ACQ Portafolio

Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Portafolio Unidad 3
PROGRAMA DE FORMACION DOCENTE
EVIDENCIAS DEL MODULO II
Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Maestra: Perla Ochoa
Ciudad Obregn Sonora a 17 de octubre de 2011

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 1
INTRODUCCION
El presente portafolio me permite presentar las evidencias de cada una de las actividades de las cuatro unidades que comprende este mdulo. Donde doy a presentar los conocimientos adquiridos y los productos realizados en los temas como formacin basada en competencia en la RIEMS, la planeacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la metodologa de la evaluacin en el enfoque por competencias y el rol docente y la integracin de la propuesta de planeacin didctica y evaluacin. Con estas evidencias permitir que se me evale y califique con el fin de que continuar, pasar al siguiente modulo y finalizar el diplomado satisfactoriamente.
PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero
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Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 1 Unidad 1 Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente
Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Rol docente centrado en la enseanza

Calidad basada en los productos
Rol docente centrado en el aprendizaje

El docente debe tener: tica, entusiasmo, metas claras, tenacidad El docente debe tener como centro el crecimiento del estudiante, no slo en el tema que se imparte, sino en su desarrollo como individuo. El docente debe ser jovial, accesible, franco, Formacin Vocacin, misin Solidaridad Actitud lucida y critica Libertad Aprendizaje de orden vivencial que se utiliza en lo afectivo e intelectual de manera armnica Crear en el alumno auto aprendizaje, autoevaluacin y autocritica El docente debe alentar al alumno al aprendizaje reflexivo, ensendole: Aprender a conocer. Aprender a ser. Aprender a hacer. Aprender a vivir juntos. Flexibilidad Actualizacin Concientizacin en diversos mtodos de enseanza aprendizaje para aplicar en la
El docente solo entrega informacin
Prevalecen modelos de dominacin y control (pedagogismo castrante) Instruccin Ocupacin, profesin Individualismo Adoctrinamiento tradicional Aletargamiento Conocimiento memorista
Clase magistral y tutora modelo ineficaz
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universalidad de alumnos Conocimiento didctico (investigacinexperiencia personal) Practica reflexiva, transformar lo que es en lo que podra ser en funcin de la teora. Adaptacin Retroinformacin por parte de los alumnos al profesor. Creacin de procesos cognitivos de nivel superior Compromiso del estudiantado y del profesor en el ciclo enseanza aprendizaje Enseanza personal y en el contexto de cada profesor
Conclusin:
Actualmente en la educacin basada en competencias seguimos aplicando el rol centrado en la enseanza y creo que es una actividad que nunca se va a eliminar dentro de la educacin ya que se tiene que ensear siempre lo bsico para as emprender el rol como docente centrado en el aprendizaje. Desde el nivel de educacin primaria ya se est aplicando la educacin basada en competencias, donde a los alumnos (nios) se les ensea a trabajar en equipo, a participar, a obtener conclusiones, ya no soy unos simples receptores sino, son participativos y activos. Al ingresar al nivel de secundaria deben seguir aplicando la educacin basada en competencias para que as al llegar al nivel de la educacin media superior ya tengan todas las bases para trabajar en competencias aunque en muchos de los casos los alumnos no lo saben. Para que se cumpla la educacin basada en competencias en su totalidad, los docentes debemos cumplir con las caractersticas, para empezar, tener tica personal y profesional, ser entusiasta, tener metas claras, tener tenacidad, ser accesible, actualizarnos en las nuevas tecnologas, no temer a los cambios. Debemos crear en el alumno el auto aprendizaje, la autoevaluacin y la autocritica, de igual manera debemos ensearle aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Sin embargo si solo entregamos informacin, aplicamos modelos de dominacin y control y conocimientos memoristas, sino nos actualizamos o no nos adaptamos al cambio, no podremos aplicar el rol de docente centrado en el aprendizaje.
Referencias
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Competencias personales docentes de la autora Maritza Segura Bazn http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf y el Captulo 1 "Cambiar
la enseanza universitaria" pp. 18-27 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs y "Evaluacin educativa, de la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado" por Robert B. Barr y Jonh Tagg.
Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 2 Unidad 1 Actividad de Aprendizaje 2: Formacin basada en competencias para la EMS Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de calidad. Lectura 1: Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual.
La lectura inicia con un concepto de lo que es la competencia, indicndonos Perrenoud, que es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos, es decir, conocimientos, capacidades, e informacin que nos ayudan a enfrentar con pertinencia y eficacia a una serie de situaciones y nos menciona ejemplos concretos: Saber orientarse en una ciudad desconocida Saber atender a un nio enfermo Saber votar de acuerdo con sus intereses Nos indica que otras competencias estn ms vinculadas a contextos culturales, a oficios, a condiciones sociales. No todos los seres humanos nos enfrentamos a las mismas situaciones. Debemos desarrollar competencias adaptadas a nuestras necesidades personales y laborales. Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras no, se construyen durante el desarrollo de nuestras vidas. Nos dice que la escuela se preocupa en formar competencias dando prioridad a los recursos, es decir las capacidades y conocimientos y que hasta cierto punto se preocupa de los "ingredientes" de algunas competencias, pero no se preocupa de la puesta en movimiento de estos recursos para que los alumnos aprendan a resolver situaciones complejas.
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Nos platica que durante la escolaridad bsica, se aprende a leer, escribir, contar, y tambin a razonar, explicar, resumir, observar, comparar, dibujar y decenas de otras capacidades generales. Y se asimilan conocimientos disciplinarios; matemticos, historia, ciencias, geografa, etc. pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas de la vida. Nos dice que la justificacin a este proceso se basa en las exigencias de desarrollar un curso: que es necesario aprender a contar para aprender a solucionar problemas, saber de gramtica para aprender a redactar un texto, etc. cuando se hace referencia a la vida, es de manera bastante global: se aprende para convertirse en un buen ciudadano, aclararse en la vida, tener un buen trabajo, tener cuidado de su salud. Nos Indica que la moda actual por las competencias se establece en dos investigaciones, entre la que me parece la ms importante, la que nos dice que en la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilizacin y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los alumnos acumulan conocimientos, pasan exmenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.). Tambin nos dice que las competencias que los alumnos deben adquirir al final de la escuela son, entre otras: Saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus lmites y sus necesidades; Saber, individualmente o en grupo, disear y conducir proyectos, desarrollar estrategias; Saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemtica; Saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo; Saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo democrtico; Saber administrar y superar conflictos. Saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas; Saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales.
La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro). Dentro de este punto, nos dice Perrenoud que es intil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. As mismo, dice que las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situacin. No basta con aadir una "situacin de transferencia" al final de cada captulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en trminos de competencias verdaderos, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperacin profesional,
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invitando a una pedagoga diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prcticas. La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje. En cuanto a la pregunta planteada a Perrenoud: Qu es lo que el profesor debe entonces modificar en su prctica? l nos dice que para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. El profesor debe dejar de pensar que dar cursos est en el corazn del oficio. Ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogas activas y constructivistas. Para los profesores que ya poseen una visin constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstculo es: cmo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su oficio? Solo desarrollarn competencias con la condicin de que se perciban como organizadores de situaciones didcticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales. Perrenoud indica que las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus alumnos a desarrollar competencias, adems de ser capaz de definir y valorar sus propias competencias, en su oficio y en sus otras prcticas sociales, son las siguientes: Saber administrar la clase como una comunidad educativa; Saber organizar el trabajo en espacios-tiempo Saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; Saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos; Saber suscitar y animar gestiones de proyecto como mtodo de trabajo regular; Saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares; Saber crear y administrar situaciones Saber observar a los alumnos en el trabajo; Saber evaluar las competencias en proceso de construccin.
Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias. Dentro de este punto nos indica Perrenoud que no se trata de renunciar a las disciplinas, que son campos de conocimientos estructurado. Hay competencias del dominio disciplinario y hay que trabajar en este marco. En la enseanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia de los profesores, no "secundarizar" la escuela primaria. En la enseanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos
precoces y ms ceidos, profesores menos especializados, menos encerradas en una nica disciplina y orgullosos ignorar todo de los dems. Es importante tambin no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestione de proyectos, cruces interdisciplinarios o actividades de integracin.
La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autores Dentro de este rengln, Perrenoud nos sugiere que el docente se puede inspirar en los principios de la evaluacin autntica elaborados por Wiggins: La evaluacin solo incluye tareas contextualizadas. La evaluacin se refiere a problemas complejos. La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus competencias. La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios. No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluacin de las competencias. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin. La evaluacin exige una determinada forma de colaboracin con pares. La correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes. La correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias.
Lectura 2: Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual. Tobn nos dice que las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son:
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1. La integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas 2. La construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; 3. La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos.
La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro). Tobn nos indica que el enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Tobn nos seala que existe una dificultad con el enfoque de competencias y esta es que este concepto tiene mltiples definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educacin, lo cual muchas veces se convierte en un obstculo para disear y ejecutar los programas de formacin. Tobn nos dice que se han establecido mltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos. Y este autor nos propone la siguiente definicin: las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Y a su vez nos define cada uno de los aspectos de la definicin, como lo son: Procesos, Complejos, Desempeo, Idoneidad, Contextos y Responsabilidad. Haciendo as una definicin de competencia an ms profunda. De igual manera Tobn nos platica que se han planteado diversas crticas al enfoque de competencias en la educacin. Por ejemplo: Que se orienta la educacin a lo laboral, descuidando la formacin disciplinar, que el enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser, y que las competencias son lo que siempre hemos hecho. La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje. Tobn nos presenta una metodologa que ha sido bien recibida en diversas instituciones educativas y universidades, por su coherencia. Esta es: En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas unidades de competencia. Nos indica que se recomienda describir cada unidad de competencia con los siguientes componentes: un verbo de desempeo, un objeto, una finalidad y una condicin de calidad. Adems de estos componentes pueden agregarse
otros que sean pertinentes y ayuden a una mejor claridad de las competencias como por ejemplo los mtodos, los recursos, el contexto, etc.
Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias. Dentro de este punto, Tobn nos dice que la formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin. Entre los que menciona: Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento De la enseanza al aprendizaje Tobn nos seala que el enfoque de las competencias pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y meta cognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo, protagonismo de los estudiantes, orientacin de la enseanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualizacin de la formacin. La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autores. Nos seala Tobn que una vez que se describe la unidad de competencia, se determina su estructura. Esencialmente, en la estructura de toda unidad de competencia se especifican los elementos que la componen y los problemas. Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenidos de los saberes esenciales, indicadores de desempeo y evidencias. Tobn nos indica la forma de evaluar las competencias mediante los siguientes Componentes centrales: Elementos de competencia: Son desempeos ante actividades muy precisas mediante los cuales se pone en accin la unidad de competencia. Indicadores de desempeo: Son criterios que dan cuenta de la idoneidad con la cual se debe llevar a cabo la unidad de competencia, y de manera especfica cada elemento de competencia. Se sugiere que cada indicador se acompae de niveles de logro para orientar la formacin y evaluacin del desempeo de manera progresiva. Evidencias: Son las pruebas ms importantes que debe presentar el estudiante para demostrar el dominio de la unidad de competencia y de cada uno de sus elementos. Las evidencias son de cuatro tipos: evidencias de conocimiento, evidencias de actitud, evidencias de hacer y evidencias de productos (se indican productos concretos a presentar).
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Lectura 3 Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual. Perrenoud nos dice que la ascensin de las competencias en el campo educativo va vinculada al mundo de la economa y del trabajo, pero tambin importa mostrar que, lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculndolas a las prcticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos. Nos seala Perrenoud que a los que pretenden que la escuela deba desarrollar competencias, los escpticos oponen una objecin clsica: no va esta tarea en prdida de los saberes? No se arriesgan a reducirlos a regmenes racionales de congruencia, mientras que la misin de la escuela y la educacin es ante todo la de instruir, transmitir conocimientos? Perrenoud afirma que esta oposicin entre saberes y competencias est fundamentada, porque no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilacin de saberes. De la misma manera afirma que es injustificada, porque la mayora de las competencias movilizan ciertos saberes; desarrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes, al contrario. La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro). Perrenoud nos seala que las competencias elementales recordadas no existen sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares; las competencias exigen nociones y conocimientos de matemticas, de geografa, de biologa, de fsica, de economa, de psicologa; suponen un dominio de la lengua y de las operaciones matemticas bsicas; convocan una forma de cultura general que se adquiere tambin en la escuela. Incluso, aunque la escuela no est organizada para ejercer tales competencias en tanto que competencias, permite apropiarse de ciertos conocimientos necesarios. Una parte de las competencias que se desarrollan fuera de la escuela convocan a los saberes escolares bsicos (la nocin de mapa, de moneda, de ngulo derecho, de inters, de peridico, de itinerario, etc.), y a las habilidades concretas fundamentales (leer, escribir, contar). No hay, pues, contradiccin fatal entre los programas escolares y las competencias ms simples o sencillas. La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje. Perrenoud dice que la escolarizacin funciona sobre la base de una suerte de divisin de trabajo: de la escuela como proveedora de recursos (saberes y saberes-hacer bsicos), a la va o a las redes de formacin profesional para el desarrollo de competencias. Esta divisin del trabajo reposa sobre una ficcin. La mayora de los
conocimientos acumulados en la escuela son intiles en la vida cotidiana, no porque carezcan de importancia, o no sean pertinentes, sino porque los alumnos no los han ejercitado en situaciones concretas. La escuela ha deseado siempre que los aprendizajes que proporciona sean tiles, pero continuamente pierde de vista esta ambicin global, se abandona a una lgica de acumulacin de saberes, manteniendo la hiptesis optimista de que tales saberes sern tiles para alguna cosa. Desarrollar las competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las fuentes, a las razones de ser de la institucin escolar.
Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias. Perrenoud reflexiona lo siguiente: Si se piensa que la formacin de competencias no es un proceso transparente y que ella enfatiza una parte de la escolarizacin bsica, queda decidir cules de ellas debera desarrollarse prioritariamente. Nadie pretende que todo el saber deba ser aprendido en la escuela. Una buena parte de los saberes humanos son adquiridos por otras vas. Perrenoud se pregunta: Por qu no sera posible tambin en el caso de las competencias? Decir que pertenece a la escuela el desarrollar competencias no supone confiarle el monopolio Perrenoud dice que las competencias que deben privilegiarse son aquellas que movilizan fuertemente los saberes escolares y disciplinares tradicionales, dirn aquellos que quieren que nada cambie, excepto las apariencias. Si los programas prevn el estudio de la ley de Ohm, ellos propondrn aadir un verbo de accin (saber utilizar a ciencia cierta la ley de Ohm) para definir una competencia. Conclusin: Los conceptos que se manejan en las lecturas por parte de Perrenoud y Tobn difieren en la forma de definirlos, sin embargo coinciden en cuanto a los conjunto de saberes o conocimientos, actividades, actitudes y valores, que deben ser movidos para que se logren las competencias. Los docentes debemos, para desarrollar las competencias, trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus conjuntos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. De la misma manera los docentes debemos tener las cualidades profesionales para ayudar a nuestros alumnos a desarrollar competencias, adems de ser capaces de definir y valorar nuestras propias competencias, en nuestro oficio y en otras prcticas sociales, me permito mencionar: administrar la clase, organizar nuestro trabajo en espacios-tiempo, cooperar con nuestros colegas, los padres y otros adultos, observar a los alumnos en el trabajo y evaluar las competencias en proceso de construccin.
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Referencias o Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez
http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Cons truir+competencias&fr=yfp&fr2=sb-top o en archivo: Construir competencias perrenoud.pdf

o o Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.
http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf
Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve.http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf
Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 3 Unidad 1 Actividad de Aprendizaje 3: Diagnstico situacional Propsito: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva Caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela. Conalep Plantel Obregn inicio labores el 12 de Septiembre de 1981 y es parte del Colegio de Educacin Profesional Tcnica del Estado de Sonora, organismo pblico descentralizado del gobierno del estado. Conalep se encuentra ubicado sobre la Calzada Fco. Villanueva dentro del Parque Industrial de Cd. Obregn. (PICO), rodeado de empresas e industrias como la Comisin Federal de Electricidad (CFE), Galletera Mexicana (GAMESA), Cementera Mexicana (CEMEX), Bodegas OXXO, entre otras, con la ventaja de acercar a los estudiantes al sector laboral, a las empresas y empresarios. Conalep busca mejoras para cumplir las expectativas de estudiantes, docentes y empresarios, trabaja para que nuestra poblacin estudiantil se realice como profesionales tcnicos capaces de laborar en cualquier empresa o institucin nacional o internacional, con base en un modelo educativo basado en competencias laborales certificadas, diseadas en conjunto con los sectores productivos, cuyos principios son la calidad para la competitividad.
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Conalep ofrece servicios a la comunidad, atendiendo a un 70 % de alumnos de colonia del sur y oriente de la ciudad, y el resto de comisaras de Cajeme y parte de la ciudad o colonias ms cntricas, impartiendo educacin profesional tcnica a nivel medio superior, proporcionando capacitacin en beneficio de la sociedad, bajo la siguiente oferta educativa: Profesional Tcnico Bachiller en enfermera General Profesional Tcnico Bachiller en Informtica Profesional Tcnico Bachiller en Mantenimiento de Sistemas Automatizados Enfermera
OFERTA EDUCATIVA
Sistemas Automatizados
Informtica
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Descripcin del contexto del grupo, considerando los siguientes elementos: Nmero de alumnos: Sexo: Nivel Socioeconmico Zona en la que se ubica la institucin Nivel educativo de los padres: Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: Modelo educativo del plantel: Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel: 1800 en dos turnos Femenino y masculino Clase media y Clase media baja Zona urbana, Parque Industrial Secundaria y preparatoria De regular a baja la participacin de los padres Educacin y Capacitacin Basada en Competencias Contextualizadas (ECBCC). Computadoras, proyectores, internet, acervo bibliogrfico, equipo clnico, motores y herramientas. Laboratorio CISCO, laboratorios de informtica 1 y 2, corredor acadmico, laboratorio de enfermera, talleres de sistemas, biblioteca, oficinas administrativas, laboratorio de ciencias, aula de medios, sala audiovisual, comedor, baos, cancha de bsquet bol, sala de maestros. Su preparacin acadmica Las ganas de aprender Su asistencia y consistencia en las clases El compaerismo y unin del grupo
Infraestructura fsica:
Fortalezas del grupo:
Conclusin: Con base en la informacin detallada en el inciso (a), delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender. Creo que uno de los principales problemas que se presentan en los estudiantes es su nivel acadmico con el que llegan al nivel medio superior, desafortunadamente ingresan con un bajo nivel acadmico, como lo es, el de no saber escribir correctamente sin faltas de ortografa, y por consecuencia no saben leer correctamente y no comprenden una lectura, como puede ser el de una tarea, una prctica, un proyecto o un examen. Adems de no darse cuenta de que ya estn en un nivel de bachillerato, donde su comportamiento es todava del nivel de secundaria. Esta problemtica es un gran reto para los docentes ya que debemos poner mayor nfasis en este tipo de alumnado que ingresa a nuestros planteles, encaminndolos a que obtengan el nivel acadmico adecuado para que puedan lograr permanecer en forma adecuada dentro del bachillerato y as evitar posibles deserciones. Existen otros tipos problemas en los alumnos, como lo son los socioeconmicos, donde los docentes no podemos intervenir en forma directa, pero si podemos canalizarlos a los departamentos correspondientes de nuestro plantel.
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Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 4 Unidad 1 Actividad de Aprendizaje 4: Alineacin Constructiva Propsito: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y: aprendizaje. En lo individual realizar un anlisis escrito de los elementos tratados en la pelcula en una cuartilla: La historia de esta pelcula la vivimos todos los das en nuestro plantel, ya sea con alumnos de nuevo ingreso o con los alumnos que ya se encuentran con nosotros. Existen alumnos como Susana, donde les interesa cada una de las clases de sus diferentes materias y les gusta entender y reflexionar sobre los temas que est aprendiendo, el desarrollo de las prcticas, sus tareas y sus proyectos, adems estos alumnos se caracterizan por darle preferencia al aprendizaje profundo, utilizan procesos cognitivos superiores en forma espontanea, bsicamente ellos se ensean a s mismos. En nuestro colegio y estoy seguro que en todos los colegios de los diferentes subsistemas, existen alumnos como Roberto, donde son de un tipo de estudiante distinto, donde sus metas no es lograr entender las clases, estos alumnos no se preocupan por el aprendizaje, sino su meta es conseguir el documento que lo acredita que ha terminado sus estudios y conseguir un trabajo de acuerdo a sus necesidades. Este alumno se caracteriza por darle preferencia al aprendizaje superficial, utilizar procesos cognitivos superiores solo si en verdad debe hacerlo. Tomar cualquier atajo para alcanzar su meta con el mnimo esfuerzo. Dentro de una clase estos alumnos actan de diferente manera, Susana est interesada en la clase, tomando notas, mientras que Roberto solo piensa a qu horas es el receso, su cuerpo est en la clase pero no su mente. El problema que presentan los alumnos como lo es Roberto, no solo es problema de ellos, ya que estos se ajustan al sistema educativo conformndose con el solo de aprobar cada una de las materias, sin importar la enseanza aprendizaje. Donde su nivel acadmico es de regular a malo. Esta situacin es una problemtica que debemos enfrentar los docentes, donde no debemos de etiquetar a los alumnos buenos y a los malos, debemos de brincar al siguiente nivel, donde existen docentes que se preparan y actualizan para mejorar sus clases, pero desgraciadamente existen maestros en este nivel donde no estn actualizados, no preparan sus clases y no son organizados, afectando el inters del alumno. Afortunadamente hay docentes que se encuentran en el nivel tres donde el docente se preocupa por lo que el alumno hace, antes, durante y despus de ensear, es decir se ocupa del resultado del aprendizaje de la enseanza.
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Para resolver este problema los docentes deben comprender que el conocimiento es construido de la actividad del aprendiz. Debemos quitarnos la idea de que el conocimiento es transmitido desde un maestro hacia un estudiante pasivo. Las personas no aprendemos por transmisin, lo hacemos por construccin activa del conocimiento. El aprendizaje sucede a travs del comportamiento activo del estudiante, l aprende lo que l hace, no lo que el maestro hace. Debemos comprender que la activacin por s sola no es suficiente, necesitamos la teora sobre Como entender para considerar como son activados los estudiantes. Para esto debemos comprender la taxonoma de Bigss que permite evaluar la calidad de lo que aprende el estudiante, esta comprende cinco niveles en relacin a los procesos cognitivos requeridos para obtener resultados en el aprendizaje:
NIVEL
CONCEPTO
La respuesta del estudiante va ms all de lo que se ha trabajado. Muestra un nivel de re conceptualizacin del conjunto en un nivel de coherencia de nivel superior. Todas las partes relevantes e importantes de la tarea, tpico o contenido, se hallan bien orientadas y se conjugan en un conjunto coherente. El estudiante muestra que posee conocimiento y quiz la comprensin de muchos hechos, pero no muestra evidencias suficientes de la comprensin del conjunto. La respuesta capta slo una parte de la cuestin o de la tarea. El alumno no ha captado la cuestin y en sus respuestas usa la tautologa para esconder su falta de comprensin. La tarea no es abordada adecuadamente. El estudiante no comprende el punto
Abstracto ampliado
Relacional
Multiestructural
Uniestructural Preestructural
Para hacer que la actividad del estudiante corresponda con nuestra intencin como maestro debemos aplicar el alineamiento constructivo, es decir, enunciar claramente los objetivos del aprendizaje de un curso, seleccionar actividades de enseanza aprendizaje adecuadas para entrenar con estas habilidades y destrezas durante el curso. Al desarrollar actividades y los exmenes debemos aplicar el curso alineado, donde el docente debe ser explcitamente conforme a sus intenciones, de tal manera que el examen debe medir la capacidad de explicar, relacionar, demostrar y aplicar con el fin de que el alumno no conteste de manera superficial y aprenda lo que el maestro proponga. De otra manera si aplicamos el curso desalineado, donde las indicaciones del docente en el examen no son comprendidas por el estudiante, ste contestar el examen en forma superficial con lo necesario para aprobar dicho examen.
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Una buena enseanza significa hacer que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos cognitivos de ms alto nivel, que los estudiantes mas acadmicos usan de modo espontaneo.
Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva.

IDEAS ACERCA DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE
La lectura nos indica que los docentes, por lo general, y en relacin con lo que enseamos, apoyamos nuestras decisiones en algn tipo de teora explcita o ms habitualmente implcita sobre la enseanza y sobre el aprendizaje. Las teoras sustentadas aplicadas a la educacin superior, son ampliamente abrasantes. No slo son teoras de la enseanza y del aprendizaje, sino tambin, teoras sobre la naturaleza del conocimiento. Se discriminan dos amplias tradiciones tericas: La tradicin objetivista, est basada en el dualismo entre el sujeto conocedor y lo conocido. El conocimiento existe independientemente de quien conoce y la comprensin es llegar a conocer lo que ya existe. Las teoras objetivistas y sus enlaces con el positivismo, estn tambin ampliamente vinculadas con la medicin cuantitativa [Cole, 1990], una lnea que conduce a polticas de evaluacin y a prcticas que a menudo distorsionan la calidad de la enseanza y del aprendizaje y, adems, violentan los supuestos sobre la naturaleza del conocimiento. La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega, ms bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseanza directa. Esta tradicin tiene 2 corrientes:
* CONSTRUCTIVISMO: * FENOMENOGRAFA:
La fenomenografa ha tenido influencia importante en el mejoramiento de la educacin terciaria, pero est conceptualmente aislada de otros desarrollos. El constructivismo tiene una larga historia en la psicologa cognitiva y se ha convertido rpidamente en la teora adoptada en la educacin superior.
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EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCCIONAL
La lectura nos dice que uno necesita ser cuidadoso acerca de esto, en la medida en que un mtodo constructivo prescriptivo, es contrario a los principios del constructivismo. Lo que est implicado aqu, no es un mtodo determinado, sino una actitud hacia la enseanza que determina una focalizada toma de conciencia del que aprende y de su mundo... Nos indica que WOOD intenta, en una lista bastante aceptable, indicar lo que los docentes deberan llevar a cabo. Sus puntos son: * Proporcionar situaciones de enseanza que proporcionen adecuadas actividades de los alumnos. * Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos. * Ver los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo. * Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante perodos de conflicto, sorpresa; adems, en el marco de lapsos de tiempo y mediante interaccin social.
LA INSTRUCCIN COMO UN SISTEMA INTERNAMENTE ALINEADO
La enseanza forma un sistema complejo, que abarca, en relacin con la clase, al docente, a los alumnos, al contexto de la enseanza, a las actividades de stos y a sus resultados; el sistema de la clase se halla incluido dentro de un sistema institucional ms amplio [BIGGS, 1993. En el diseo de un sistema de enseanza que apoye el conjunto de resultados que plantee el currculo, la idea [COHEN, 1987del alineamiento instruccional, es til. Cuando el currculo y los mtodos de evaluacin estn alineados, los resultados de la enseanza sern masivamente mejorados. La cuestin crucial es, los beneficios de la alineacin sern tan marcados cuando el sistema est alineado a objetivos de alto nivel cognitivo? El punto crucial, es definir los objetivos de la enseanza en un alto nivel cognitivo.
Captulo 2 "Construir el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivo" pp. 29-53 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs. La calidad es un trmino que hace referencia a identificar los elementos que se necesitan mejorar como por ejemplo el nivel de aprendizajes de los alumnos de determinada escuela o el inters de los maestros por interesarse en sus procesos de enseanza. La enseanza de calidad consiste en estimular a los alumnos para que utilicen los procesos de aprendizaje, de forma espontanea. No se trata de adquirir nuevas tcnicas de enseanza, sino de aprovechar la gran base de conocimientos derivados de la investigacin acerca de la enseanza y aprendizaje que tenemos a nuestra disposicin. La calidad de la educacin se traduce en el logro de aprendizaje relevante para la vida (competencias), as como en la equidad en la distribucin de oportunidades educativas. El
principal beneficiario de la educacin es sin duda alguna: el alumno. Para tal efecto, el alumno necesita recibir una educacin que le permita irse desarrollando como persona, aprender en funcin de sus capacidades y necesidades, desarrollar su potencial, fortalecer su autoestima, adquirir valores y desarrollar su capacidad crtica y creativa. Asimismo, necesita adquirir aprendizajes tiles para su vida presente y futura. Mediante la prctica reflexiva de los profesores pueden crear un entorno mejorado de la enseanza adaptado a su propio contexto. Una prctica reflexiva es la base del aprendizaje-accin, es la enseanza de la persona a si misma de modo que no solo abarca el aprendizaje del estudiante, ni siquiera el aprendizaje sobre la enseanza, sino el aprendizaje sobre uno mismo como profesor y la utilizacin de la reflexin para llegar a ser un profesor mejor. La enseanza funciona haciendo que los estudiantes se comprometan en actividades relacionadas con el aprendizaje para alcanzar objetivos concretos. Conclusiones Como lo mencione anteriormente, el grave problema que presentan los alumnos como lo es Roberto, ya que no solo es problema de ellos, ya que stos presentan los siguientes comportamientos dentro de su enseanza educativa: Se ajustan al sistema educativo conformndose con el solo de aprobar cada una de las materias. No les importa la enseanza aprendizaje. Donde su nivel acadmico es de regular a malo. Su meta es lograr el documento que los acredite que han finalizado un nivel educativo. Su aprendizaje es superficial, entre otros comportamientos.
Esta situacin es una problemtica que debemos enfrentar los docentes, donde no debemos de etiquetar a los alumnos buenos y a los malos, debemos de brincar al siguiente nivel, donde existen docentes que se preparan y actualizan para mejorar sus clases, pero desgraciadamente existen maestros en este nivel donde no estn actualizados, no preparan sus clases y no son organizados, afectando el inters del alumno. Afortunadamente hay docentes que se encuentran en el nivel tres donde el docente se preocupa por lo que el alumno hace, antes, durante y despus de ensear, es decir se ocupa del resultado del aprendizaje de la enseanza. Creo que todos los docentes debemos de cubrir con los siguientes lineamiento con el fin de lograr en nuestros alumnos una enseanza aprendizaje de buena calidad: Desarrollar actividades y exmenes aplicando el curso alineado. Proporcionar situaciones de enseanza que proporcionen adecuadas actividades de los alumnos. Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos. Ver los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo.
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Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante perodos de conflicto, sorpresa; adems, en el marco de lapsos de tiempo y mediante interaccin social.
Referencias Pelcula de Alineamiento constructivo de John Biggs Disponible en ingls en John Biggs. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University. Video, con la traduccin que se encuentra disponible en lnea, o bien emplee el Archivo: videorend2, previa instalacin del software Gom PlayerGOMPLAYERENSETUP.exe. Disponible en:
http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671#
Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva.http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_i nstitucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdfo en Archivo: MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA.pdf Captulo 2 Construir el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivo pp. 29-53 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.
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Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad Integradora 1 Unidad 1 Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares. Propsito: Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus caractersticas y necesidades.
Describa el contexto situacional de sus estudiantes

Conalep Obregn recibe un tipo de estudiante de diferentes escuelas secundarias con un nivel acadmico de regular a bajo, donde su nivel socioeconmico es de clase media y clase media baja. Con necesidades de ser aceptado dentro del ambiente escolar, de pertenecer a un grupo de jvenes, donde su inters principal es el de obtener un documento que certifique que ha finalizado sus estudios de nivel media superior. Como docente presento el curriculum de Profesional Tcnico en Informtica, con 15 aos de experiencia dentro del nivel medio superior, impartiendo mdulos de los tres niveles semestrales como lo son Procesamiento de Informacin por Medios Digitales en el primer semestre, Manejo de Sistemas Operativos y Aplicacin de la Seguridad Informtica en el tercer semestre, y Manejo de Procesos Administrativos en el quinto semestre. El modelo educativo del plantel es el de Educacin y Capacitacin Basada en Competencias Contextualizadas (ECBCC). COMPETENCIAS GENRICAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Se presentan once competencias genricas que han de articular y darle una identidad a la Educacin Media Superior (EMS) de Mxico. Las competencias genricas
Permiten a los bachilleres desarrollarse como personas, desenvolverse exitosamente en la sociedad
Constituyen el perfil del egresado del SNB
Son Transversales
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Son fundamentales
Comprenden la pertinencia y
Principales caractersticas de las competencias genricas Aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida. Relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como a las actividades complementarias y los procesos escolares de apoyo a los estudiantes. Refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.
Clave
Transversales
Transferibles
Sobre las Competencias Genricas Las competencias genricas deben tener las siguientes caractersticas: 1. 2. 3. 4. 5. Formar capacidades que en su vinculacin con las disciplinas y diversas experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado. Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitindole potenciar su dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social. Relevantes para la integracin exitosa del individuo en los mbitos de la vida ciudadana, acadmica y profesional. Transversales en su formacin y transferibles a distintos mbitos de la vida y campos profesionales. Importantes para todos, independientemente de la regin en la que viven, su ocupacin o trayectoria futura de vida.
Competencias docentes vinculadas a su prctica educativa.
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Es necesario conocer la percepcin que se tienen como docentes y directivos acerca de sus perfiles para favorecer el desarrollo de competencias en sus estudiantes. Por lo tanto el identificar las caractersticas y atributos que como docente se tienen es vital para el desarrollo de competencias. Todo instructor deber utilizar la estrategia de enseanza que le parezca adecuada para lograr la apropiacin de conocimientos significativos que el estudiante crea pertinentes rescatar las ideas principales de cada uno de los temas expuestos
COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE

Domina y estructura saberes
Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional
Planifica los procesos de E/A por competencias
Genera un ambiente de desarrollo sano
Lleva a la prctica procesos de Enseanza/Aprendizaje efectivos
Construye ambientes para el aprendizaje autnomo Evala los procesos de E/A
Participa en los proyectos de mejora continua
Para cada una de las competencias disciplinares seleccionadas, proponga qu competencias genricas va a desarrollar en sus estudiantes y registre las competencias docentes que usted aplicara para lograrlo, para ello utilice el siguiente esquema: Contexto situacional Caractersticas y necesidades de los Unidad de aprendizaje o asignatura y Estudiantes (Actividad 3) currculo escolar del Centro educativo Bajo nivel acadmico Aplicar el aprendizaje Enseanza Ser aceptado en la sociedad estudiantil Desarrollar estrategias dinmicas de Problemas socioeconmicos grupo Poca participacin de los padres para el Canalizar al departamento de trabajo aprendizaje de los alumnos
Ubicacin en el nivel de bachillerato
social del plantel Aplicar el proyecto de escuelas para padres Impartir cursos propeduticos
COMPETENCIAS DEL MCC
Disciplinares
Genricas
Las competencias disciplinares bsicas: No pretenden ser exhaustivas. No cubren todos los aspectos en los que se forma o podra formar a los estudiantes. Procuran expresar las capacidades que se considera que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del programa acadmico que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato y son congruentes con el Perfil del Egresado de la EMS. Clave: aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida Transversales: relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.
Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genricas o disciplinares.
Caractersticas fundamentales: Se organizan en cuatro campos disciplinares amplios. Dan cabida a distintos enfoques educativos, mtodos de enseanza y contenidos y estructuras curriculares. Dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el Perfil de Egreso del SNB.
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Rol docente centrado en la enseanza

Calidad basada en los productos
Rol docente centrado en el aprendizaje

El docente debe tener: tica, entusiasmo, metas claras, tenacidad El docente debe tener como centro el crecimiento del estudiante, no slo en el tema que se imparte, sino en su desarrollo como individuo. El docente debe ser jovial, accesible, franco, Formacin Vocacin, misin Solidaridad Actitud lucida y critica Libertad Aprendizaje de orden vivencial que se utiliza en lo afectivo e intelectual de manera armnica Crear en el alumno auto aprendizaje, autoevaluacin y autocritica El docente debe alentar al alumno al aprendizaje reflexivo, ensendole: Aprender a conocer. Aprender a ser. Aprender a hacer. Aprender a vivir juntos. Flexibilidad Actualizacin Concientizacin en diversos mtodos de enseanza aprendizaje para aplicar en la universalidad de alumnos Conocimiento didctico (investigacinexperiencia personal) Practica reflexiva, transformar lo que es en lo que podra ser en funcin de la teora. Adaptacin Retroinformacin por parte de los alumnos al profesor. Creacin de procesos cognitivos de nivel superior
El docente solo entrega informacin
Prevalecen modelos de dominacin y control (pedagogismo castrante) Instruccin Ocupacin, profesin Individualismo Adoctrinamiento tradicional Aletargamiento Conocimiento memorista
Clase magistral y tutora modelo ineficaz
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Compromiso del estudiantado y del profesor en el ciclo enseanza aprendizaje Enseanza personal y en el contexto de cada profesor
Reflexin sobre la importancia de relacionar las diferentes competencias desde el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en su prctica docente. Las diferentes competencias que se establecen en el Marco Curricular Comn de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, estn ligadas, relacionadas y vinculadas entre s, con el fin de que los alumnos egresados estn preparados para desarrollarse plenamente en contextos diversos a lo largo de la vida, de igual manera el enfoque de las competencias permiten terminar con la dispersin existente en el bachillerato, al articular los subsistemas, para favorecer, entre otras cosas, el trnsito de los alumnos. Tengo la fortuna de trabajar en los sistemas de bachillerato en las modalidades de tipo general con capacitacin para el trabajo, en COBACH y de bachillerato Tecnolgico, en Conalep, y creo se trabaja mucho mejor con las reformas del sistema COBACH, ya que se manejan libros de prcticas y ejercicios, ya no se manejan cuadernos de apuntes, se trabaja directamente con libros. Se tiene un seguimiento de los avances programticos. Se evala al alumno en tiempo y forma, bajo un horario de exmenes, teniendo as un mejor control en todos los aspectos acadmicos del alumnado. En el sistema Conalep no se manejan libros de prcticas, cada docente maneja su propia bibliografa, impartiendo los temas que el cree conveniente, no hay un seguimiento del avance programtico, no existe un horario programado para evaluar al alumno, no todos los maestros aplican exmenes para una evaluacin parcial ni final. Cada docente trabaja como quiere. Por lo tanto me permito decir que los alumnos que egresan del Sistema de Bachilleres de Cobach obtienen ms competencias genricas, disciplinares y profesionales que le permite integrarse al ambiente laboral o continuar con sus estudios universitarios.
Referencias:
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Documento PDF: reforma_integral_de_la_educacion_media_superior Documento PDF: Diptico_Competencias_altares.pdf
Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 5 Unidad 2 Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accin docente en la planeacin
Propsito: Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura. Describa que actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o asignatura? Analizar el tema o la asignatura a impartir Conocer el programa de estudios Estructurar el mismo programa Graduar el programa Identificar el nivel acadmico del grupo Conocer el tipo de alumnado, si es mixto, o son puros del sexo femenino o masculino Desarrollar los avances programticos Desarrollar actividades para el curso Proponer los objetivos y propsitos a alcanzar Establecer los criterios de evaluacin Programar las actividades Concertacin de actividades con los objetivos Disear actividades para evaluar el proceso Induccin- encuadre
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Conclusin Creo que es importante realizar las actividades antes mencionadas, al iniciar algn curso o asignatura, con el fin de tener una buena planeacin y as lograr los objetivos de enseanza aprendizaje en nuestros alumnos.
Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 6 Unidad 2

Actividad de Aprendizaje 6. La planeacin didctica
Propsito: Analizar los elementos a considerar para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura. Lectura del Captulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares El objetivo de la mayora de nosotros los docentes consiste en que sus estudiantes comprendan lo que les ensean. El reto consiste en concebir nuestros objetivos de enseanza en trminos que se refieran a la activacin de la comprensin de los estudiantes, en vez de a su mera declaracin verbal. Esto tambin implica la enseanza. Los niveles verbales o declarativos de comprensin bastan para algunos fines: por ejemplo, para explicar algn caso complejo. La taxonoma SOLO se basa en el estudio de los resultados de distintas reas acadmicas de contenido. A medida que los estudiantes aprenden, los resultados de su aprendizaje muestran fases similares de creciente complejidad estructural. Hay dos cambios principales: cuantitativos, a medida que aumenta la cantidad de detalles en la respuesta de los estudiantes y cualitativos, a medida que los detalles se integran en un modelo estructural. Las fases cuantitativas del aprendizaje se producen primero; despus, el aprendizaje cambia cualitativamente. El conocimiento es el objeto de la comprensin, pero hay diversos tipos de conocimiento. El conocimiento declarativo o proposicional se refiere al saber sobre las cosas o saber qu. Y el conocimiento funcional que se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensin. La lectura nos indica que tenemos que distinguir entre las metas o propsitos de la enseanza (en este contexto, meta y propsito son sinnimos) y los objetivos curriculares. Todos PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 29
los profesores tienen una meta o propsito general, ensear para comprender o un propsito ms especfico: formar a unos mdicos generales que se preocupen por tratar al paciente en su integridad en el contexto de la comunidad. De la misma forma nos ensea que antes de decidirnos por definir los objetivos debemos: decidir el tipo de conocimiento, seleccionar los temas a ensear, decidir la finalidad de ensear el tema y, en consecuencia, el nivel de conocimiento que desea que adquieran los estudiantes y reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin, de manera que los resultados puedan convertirse en la calificacin final. La taxonoma SOLO da una buena idea de la jerarqua del aprendizaje y puede ser una gua til para definir las categoras de calificacin adecuadas para la asignatura de cada cual (Biggs, 1992a). Cada profesor puede utilizarlo o no, si desea derivar sus propias categoras. A algunos les resultara suficiente su experiencia.
Lectura del Captulo 4 "Crear el marco para una enseanza eficaz Esta lectura nos indica que la enseanza eficaz debe establecer un contexto de enseanza y aprendizaje de manera que los estudiantes tengan todos los estmulos necesarios para reaccionar con el nivel de compromiso cognitivo que requieran nuestros objetivos. Para esto tienen varios aspectos, como lo son, la motivacin, el clima y la promocin de actividades especficas de enseanza y aprendizaje, que probablemente conduzcan a los resultados que buscamos. La buena enseanza debe estimular a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo. Y debemos disuadirles de que utilicen un enfoque superficial. Para hacer esto, necesitamos identificar los factores de nuestro propio ejercicio docente que puedan tener el efecto de fomentar el enfoque superficial y eliminarlos. Debemos utilizar el conjunto de verbos del nivel cognitivo elevado que tienen que estar activados en el aprendizaje de nuestra unidad . Debemos tomar en cuenta los dos factores que hacen que los estudiantes (o algunos estudiantes) quieran aprender algo: 1. La importancia del tema que debe tener algn valor para el alumno. 2. La posibilidad de realizacin de la tarea de aprendizaje con cierto xito. Nosotros como docentes debemos de inculcar al estudiante a que construya una base de conocimientos necesarios para el aprendizaje profundo y, al mismo tiempo, motivarlo a que desarrolle las expectativas que le darn confianza para tener xito un futuro aumentando su autoestima y seguridad en s mismo. De la misma manera, los docentes debemos de hacer que sus tareas, actividades y trabajos sean importantes para los alumnos, indicarles que tienen un valor y que valen la pena resolverlas. Para ello, el estudiante se motiva de alguna manera propia para enfrentar a sus obligaciones, bajo los siguientes tipos de motivaciones: Motivacin extrnseca. Realiza la tarea por el valor o importancia del resultado. Motivacin social. Aprende con el fin de agradar a personas. Motivacin de logro. Puede aprender con el fin de hacer que destaque su ego Motivacin intrnseca. Aprende porque les interesa la tarea o la actividad misma
y los estudiantes,
Dentro del clima de la enseanza, es decir, la calidad de la relacin establecida entre el docente y el aprendizaje debemos crear el tipo de clima de aprendizaje que creamos que Pgina 30
logra el equilibrio adecuado para un aprendizaje ptimo, dadas nuestras condiciones de asignatura y nuestros alumnos de acuerdo a su nivel acadmico, cantidad de alumnado, las condiciones de infraestructura del aula. La lectura nos indica que Clima es la calidad de la relacin establecida entre el docente y los estudiantes, o dentro de una institucin. El clima de la teora X se basa en el supuesto de que no se puede confiar en los alumnos y el clima de la teora Y, en que s se puede. Si las visiones de la enseanza del nivel 1 y del nivel 3 describen dos visiones cognitivas de la enseanza, los climas de la teora X y de la teora Y son sus homlogos afectivos. Cada uno de los docentes, as como cada institucin en su conjunto, debemos crear un clima de aprendizaje mediante las interacciones formales e informales con los alumnos. Este clima tiene que ver con la forma que ellos y nosotros tenemos de sentir las cosas y esto, naturalmente, tiene efectos positivos o negativos sobre su aprendizaje.
Principales elementos de la planeacin didctica para una asignatura o unidad de aprendizaje Primeramente vamos a indicar que de acuerdo con este modelo, la elaboracin del diseo didctico requiere la toma de una serie de decisiones encadenadas que se toman en distintos momentos, a las cuales se las llama fases o etapas, las cuales son las siguientes: 1. 2. 3. 4. Elaboracin de fundamentaron y de directrices curriculares Formulacin de objetivos generales y esbozo de contenidos Organizacin y desarrollo de contenidos y formulacin de objetivos particulares Seleccin y desarrollo de estrategias didcticas y cognitivas Formulacin del sistema de evaluacin del aprendizaje
5.
Dentro de la primera fase de la elaboracin de fundamentaron y de directrices curriculares, la significacin y la importancia que se le otorga a la enseanza se traduce en los propsitos educativos, en el para qu de la educacin. Las finalidades educativas se afirman en los valores de la educacin y hacen referencia a las concepciones de ser humano que se desea formar. A continuacin se presentan las fases del diseo didctico:
Elaboracin de fundamentacin y de directrices curriculares Formulacin de objetivos y esbozo de contenidos Organizacin y desglose de contenidos y formulacin de objetivos particulares Seleccin y desarrollo de estrategias didcticas y cognitivas Formulacin del sistema de evaluacin del aprendizaje
Los siguientes principios brindan el marco de referencia para establecer con precisin en el diseo didctico: 1. Cules son los factores del contexto social que hacen que sea importante para las personas aprender lo que se ensear, ya sea en razn de los beneficios que esto ocasionara o por las consecuencias negativas que acarreara el hecho de no lograrlo. 2. Cul es el punto de vista o enfoque filosfico-pedaggico que ser adoptado al disear la enseanza. PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 31
3. Cul es la importancia social de la enseanza, en trminos de sus beneficios para la sociedad y en virtud de las necesidades sociales que contribuira a satisfacer. 4. Cules son las caractersticas y las necesidades de los estudiantes que recibirn la educacin. 5. Cules son las caractersticas de la disciplina objeto de enseanza. Dentro de la fase de Formulacin de objetivos generales y esbozo de contenidos, los objetivos deben cumplir con las siguientes caractersticas: 1. Tener un objetivo principal: qu se quiere lograr en los estudiantes como producto del proceso de enseanza. 2. Hacer alusin a una variable instruccional o condicin: sealar el contenido, el tema o el proceso que se ensea y las condiciones en las cuales se desean alcanzar los logros esperados. 3. Estar formulados en forma coherente con el tipo de proceso formativo que se enfatiza. 4. Permitir la diversificacin e integracin de los mbitos de intervencin formativa, haciendo uso de taxonomas.
La finalidad de fase de Organizacin y desarrollo de contenidos y formulacin de objetivos particulares es proporcionar estructura y desarrollo a los diferentes tipos de contenidos y al mismo tiempo formular los objetivos particulares correspondientes. La seleccin de la escala taxonmica relativa a las etapas del aprendizaje debe incluir las siguientes variables: 1. 2. 3. 4. Tipo de curso o materia (bsica, general, de acentuacin, de especializacin). Modalidad de enseanza de la materia (curso, curso-taller, taller, seminario, laboratorio). Naturaleza del contenido (terico, prctico, terico-prctico, tcnico). Objetivos de la materia.
En esta etapa del diseo de Seleccin y desarrollo de estrategias didcticas y cognitivas, se seleccionan y desarrollan las estrategias de enseanza que sern empleadas para lograr el aprendizaje de los alumnos. El trabajo de esta fase cumple un papel central para la prctica educativa, ya que se disea el proceso de intervencin del docente y de los alumnos. Consiste en el diseo de los medios que nos permiten concretar el curriculum, es decir, de todas las acciones y mtodos que nos permiten establecer un puente entre las intenciones y la realidad, entre lo deseable y lo posible, entre la teora y la prctica del curriculum. Las estrategias de enseanza y de aprendizaje pueden clasificarse en dos grandes tipos segn su propsito: a). Las organizativas, cuya finalidad es crear un clima propicio para el aprendizaje. b). Las cognitivas, destinadas a apoyar los procesos de pensamiento. Las estrategias cognitivas pueden agruparse en cuatro familias, estas son: Estrategas cognitivas de organizacin. Este tipo de estrategias son muy variadas y permiten realizar ordenamientos y clasificaciones. Tambin se les conoce como estrategias de "estructuracin" o de "agrupamiento".
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Estrategias cognitivas espaciales. Este tipo de estrategias cognitivas consisten en patrones por medio de los cuales puede desplegarse y organizarse visualmente una gran cantidad de informacin, y tener as una visin panormica. Estrategias cognitivos de puente. Tienen el propsito de apoyar en forma sistemtica a los estudiantes para que apliquen sus conocimientos previos en la nueva informacin. Estrategias multipropsito Consiste de una variedad de estrategias que se utilizan con diversos fines, por ejemplo: refuerzo, Imgenes, Mnemnicas.
Dentro de la fase de formulacin del sistema de evaluacin del aprendizaje, se nos indica los aspectos, formas, hbitos y mtodos, que no se deben de tomar en cuenta al realizar la evaluacin como lo son: Slo se evala al alumno, y no a los otros elementos del curriculares, se evalan solamente los resultados sin considerarse cmo se llega a ellos, por lo que una evaluacin de este tipo es imprecisa y parcial, se evalan slo los conocimientos y se dejan de lado otros aspectos educativos no menos importantes, como las actitudes, las destrezas y los valores, slo se evalan los resultados directos buscados, y se pasan por alto los resultados producidos de modo lateral e imprevisto, se evala principalmente lo negativo, entre otros hbitos del docente.
Dentro de esta fase se trata de encontrar nuevos caminos para evaluar las formas de procesamiento que los estudiantes siguen al elaborar sus respuestas, las formas como construyen el significado de los contenidos que se les ensean, y cmo solucionan la resolucin de problemas. Con tal propsito, se plantea un enfoque de evaluacin acorde con las directrices del modelo de diseo didctico aqu expuesto, segn el cual ha de reunir las siguientes funciones y caractersticas: Se realiza con apego a lo que realmente se ense, lo cual implica considerar las estrategias de enseanza empleadas y el ambiente de aprendizaje, y no slo los objetivos planeados. El nivel de las formas evaluatorias est alineado con los diferentes niveles de aprendizaje, de tal modo que sea posible identificar y conocer el desarrollo cognitivo o el cambio conceptual. Proporciona oportunidades a los estudiantes para que consoliden su aprendizaje y a los maestros para que propicien que los estudiantes integren los diversos componentes de lo que se ha aprendido y que apliquen esos conocimientos. Constituye una fuente de informacin sobre la direccin de los futuros aprendizajes, no slo para mejorar lo que an no est suficientemente aprendido, sino tambin para delinear nuevas cuestiones que supongan la extensin del aprendizaje. Determina el grado en que la instruccin ha sido exitosa, e indica la necesidad de modificarla cuando los resultados no son positivos. Permite regular, orientar y autocorregir la accin educativa de forma continua, siempre y cuando se use a lo largo de todo el proceso educativo. Implica al sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en toda accin educativa. Est integrada al proceso de enseanza-aprendizaje. Tiene un carcter holstico. Es decir, considera todos los mbitos del aprendizaje y no slo las conductas o rendimientos observables. Informa tanto sobre los procesos de aprendizaje del alumno, como sobre las dems variables que intervienen en la enseanza: las caractersticas del profesor, los materiales de estudio, los recursos, las relaciones, los espacios fsicos, las prcticas administrativas, etctera.
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Conclusin: Los docentes debemos de seguir las diferentes etapas para el desarrollo de la planeacin didctica para una asignatura o unidad de aprendizaje, adems de seguir cada uno de los objetivos, estrategias y mtodos que se planten en cada una de las diferentes fases, para lograr una buena planeacin, sin caer en los hbitos y mtodos que no se deben tomar cuenta al realizar la evaluacin del alumno. Debemos de tomar en cuenta los diferentes tipos de evaluaciones como lo son la diagnostica, la evaluativa y la sumativa. Podemos decir que el sistema de evaluacin propuesto trata de cumplir con las siguientes caractersticas y con condiciones fundamentales: Evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje de manera integrada. Inicia, desarrollo y trmino o final. Evaluar en forma holstica, tomando en cuenta los distintos mbitos del desarrollo del alumno: el conceptual, el procedimental y el afectivo. Evaluar de manera continua, y presta atencin a todo lo que ocurre. Ello es inherente a la evaluacin integrada en un proceso de enseanza-aprendizaje cuya intencin es formativa. Condiciones Que est orientado por un modelo de enseanza tambin basado en el uso de estrategias cognitivas. Que se ajuste a los objetivos del modelo de enseanza. Que especifique con precisin el conjunto de competencias, des-empeos y estrategias cognitivas que se trata de evaluar. Que especifique las condiciones en las cuales se habr de realizar la evaluacin. Que incluya criterios o estndares de evaluacin y de calificacin consistentes con el modelo y con la competencia que se desea evaluar. Que utilice tcnicas que respondan a las necesidades del modelo de enseanza y de su sistema de evaluacin.
Referencias
Captulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; captulo 4 "Crear el marco para una enseanza eficaz" pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.
Etty Hayde Estvez Nnninger Ensear a aprender, incluir en la evaluacin del aprendizaje el conocimiento, el uso y las actitudes hacia las estrategias cognitivas. ...Recuperado el 20 de agosto de 2011 Disponible en: http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/ENSE%C3%91AR%20A%20APRENDER,%20 ESTRATEGIAS%20COGNITIVAS.pdf
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Actividad de Aprendizaje 7. Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias.
Propsito: Contextualizar y definir la importancia del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias. En el texto "Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que stos se movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4) Qu condiciones considera que deberan tener esas situaciones en su prctica como docente frente a la formacin por competencias? Perrenoud nos dice que la promocin de las competencias en el campo educativo va vinculada al mundo de la economa y del trabajo, pero tambin importa mostrar que, lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculndolas a las prcticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos. Como docente planeo y aplico actividades donde el alumno pueda desarrollar las diferentes competencias genricas, cientficas y disciplinarias ya que las materias y mdulos que imparto son PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 35
del rea de informtica y se me facilita el aplicar competencias con actividades educativas vinculadas con el campo laboral, ya que son un 80% de prcticas y solo un 20% tericas y los alumnos al desarrollar cada una de sus actividades en el laboratorio de informtica pueden relacionar el enfoque de competencias en situaciones complejas laborales. Perrenoud nos afirma que la oposicin entre saberes y competencias est fundamentada, porque no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilacin de saberes. De la misma manera afirma que es injustificada, porque la mayora de las competencias movilizan ciertos saberes; desarrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes, al contrario.
En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y seala que ello supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como docente?, Cules son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? y Coincide usted con lo dicho por Perrenoud? Desafortunadamente en nuestro colegio tenemos un alto porcentaje de alumnos del tipo Roberto y un bajo porcentaje de alumnos del tipo Susana y creo que si tomamos en serio el proponer tareas complejas para que nuestros alumnos construyan sus competencias, tendremos un alto ndice de alumnos no competentes ya que a los del tipo Roberto solo les interesa obtener un documento que certifique que han egresado del nivel de bachillerato y se ajustan al sistema educativo conformndose con el solo de aprobar cada una de las materias, sin importar la enseanza aprendizaje.
Vuelvo a mencionar que, desafortunadamente, el tipo de alumno Roberto viene desde los niveles bsicos de primaria y secundaria, con esa mentalidad de no preocupase por el aprendizaje y toman cualquier atajo para alcanzar su meta con el mnimo esfuerzo. Creo que tambin es culpa del mismo sistema educativo, ya que no permite que los alumnos estn reprobando y de cierta forma nos obligan a pasar al siguiente nivel a este tipo de alumnado que no es competente. Sin embargo, tambin tenemos alumnos del tipo de Susana, que aunque sea en minora, a estos alumnos les interesa cada una de las clases de sus diferentes materias y les gusta entender y reflexionar sobre los temas que est aprendiendo, el desarrollo de las prcticas, sus tareas y sus proyectos, adems estos alumnos se caracterizan por darle preferencia al aprendizaje profundo, utilizan procesos cognitivos superiores en forma espontanea, bsicamente ellos se ensean a s mismos. Este tipo de alumno como Susana, adems de obtener un documento que lo acredite como egresado del nivel medio superior, tendr las competencias necesarias para seguir con una carrera universitaria o integrarse al campo laboral con un muy buen puesto y un buen sueldo. Entonces, desde la perspectiva de Tobn, qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran enfocadas? Tobon nos dice que las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son: PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 36
1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas 2) la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto y 3) la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos. El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
Participacin en el foro
"Construir competencias" Desafortunadamente en nuestro colegio tenemos un alto porcentaje de alumnos del tipo Roberto y un bajo porcentaje de alumnos del tipo Susana y creo que si tomamos en serio el proponer tareas complejas para que nuestros alumnos construyan sus competencias, tendremos un alto ndice de alumnos no competentes ya que a los del tipo Roberto solo les interesa obtener un documento que certifique que han egresado del nivel de bachillerato y se ajustan al sistema educativo conformndose con el solo de aprobar cada una de las materias, sin importar la enseanza aprendizaje. Vuelvo a mencionar que, desafortunadamente, el tipo de alumno Roberto viene desde los niveles bsicos de primaria y secundaria, con esa mentalidad de no preocupase por el aprendizaje y toman cualquier atajo para alcanzar su meta con el mnimo esfuerzo. Creo que tambin es culpa del mismo sistema educativo, ya que no permite que los alumnos estn reprobando y de cierta forma nos obligan a pasar al siguiente nivel a este tipo de alumnado. Sin embargo, tambin tenemos alumnos del tipo de Susana, que aunque sea en minora, a estos alumnos les interesa cada una de las clases de sus diferentes materias y les gusta entender y reflexionar sobre los temas que est aprendiendo, el desarrollo de las prcticas, sus tareas y sus proyectos, adems estos alumnos se caracterizan por darle preferencia al aprendizaje profundo, utilizan procesos cognitivos superiores en forma espontanea, bsicamente ellos se ensean a s mismos. Este tipo de alumno como Susana, adems de obtener un documento que lo acredite como egresado del nivel medio superior, tendr las competencias necesarias para seguir con una carrera universitaria o integrarse al campo laboral con un muy buen puesto y un buen sueldo.
Qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran enfocadas?

Tobon nos dice que las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son: 1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas 2) la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto y 3) la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos.
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El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
"Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes?"

Perrenoud nos dice que la promocin de las competencias en el campo educativo va vinculada al mundo de la economa y del trabajo, pero tambin importa mostrar que, lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculndolas a las prcticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos. Como docente planeo y aplico actividades donde el alumno pueda desarrollar las diferentes competencias genricas, cientficas y disciplinarias ya que las materias y mdulos que imparto son del rea de informtica y se me facilita el aplicar competencias con actividades educativas vinculadas con el campo laboral, ya que son un 80% de practicas y solo un 20% tericas y los alumnos al desarrollar cada una de sus actividades en el laboratorio de informtica pueden relacionar el enfoque de competencias en situaciones complejas laborales. Perrenoud nos afirma que la oposicin entre saberes y competencias est fundamentada, porque no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilacin de saberes. De la misma manera afirma que es injustificada, porque la mayora de las competencias movilizan ciertos saberes; desarrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes, al contrario.
Conclusin Todas las teoras y enfoques de las competencias que proponen y nos sealan estos personajes como Tobon, Perrenoud, Hayde Estvez y de la misma manera Biggs con su taxonoma SOLO, todas esas estrategias y principios de cmo crear el marco para una enseanza eficaz entre otras actividades, se vienen abajo en cuanto entramos al saln de clases, donde la mayora de nuestros alumnos son del tipo Roberto, sobre todo los de nuevo ingreso, ya que estos alumnos, en su mayora, para empezar, no se dan cuenta que acaban de ingresar al nivel medio superior, vienen con un bajo nivel acadmico, no saben realizar una lectura ni mucho menos un resumen o sntesis de algn tema. Tiene una muy mala ortografa, sin contar la psima letra con la que escriben. Para este tipo de retos, con los grupos de nuevo ingreso, por mi parte, aplico el rol centrado en la enseanza combinado con el rol centrado en el aprendizaje, utilizando estrategias tradicionales, por ejemplo como la explicacin, el dictado y las tareas, hasta conocerlos e identificar cules son los alumnos de tipo Roberto y cules son los que tiene el tipo de Susana para as formar equipos de trabajo y aplicar la enseanza aprendizaje y as alentar al alumno al aprendizaje reflexivo, ensendole aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer, y aprender a vivir juntos, como un grupo de estudiantes de nivel bachillerato.
Referencias: o Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf o Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez Pgina 38
Disponible en: http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5 /Construir_competencias_perrenoud.pdf o Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?. Universit de Genve. Disponible en: http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf

Actividad de Aprendizaje 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar.
Propsito: Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica.
Asignatura: Informtica 1 Semestre: Primero Horas/Semana: 4 Bloques:4 Tiempo asignado: 60 horas Crditos: 6 Campo de conocimiento: Comunicacin Componente de formacin: Bsica
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Este mdulo est diseado considerando el modelo de competencias y el enfoque centrado en el Aprendizaje, respondiendo as a las nuevas disposiciones establecidas en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior implementada a nivel nacional. La estructura de este material didctico integra competencias genricas y disciplinares bsicas que el alumno desarrollar con aprendizajes mltiples, que le permitirn apropiarse del conocimiento en forma crtica, analtica y propositiva.
Bloque 1 Opera funciones bsicas de una computadora. Competencias Genricas

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persiguen. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos a considerar
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Competencias disciplinares bsicas Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar Analiza aspectos elementales sobre el desarrollo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Opera las funciones de uso comn de un sistema operativo para administrar informacin personal y escolar, tras conocer el funcionamiento bsico de una computadora y aplica los procedimientos correspondientes para garantizar la seguridad de la informacin.
Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar Secuencia Didctica 1. Introduccin a la informtica. Secuencia Didctica 2. Estructura y funcionamiento de una computadora. Secuencia Didctica 3. Introduccin al sistema operativo. Secuencia Didctica 4. Funciones del explorador de Windows Secuencia Didctica 5. Virus y antivirus computacionales
Bloque 2 Utiliza las tecnologas de informacin y comunicacin. Competencias Genricas

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos Competencias disciplinares bsicas Evala un texto mediante la comparacin de un contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin. Propsito (s) de la asignatura o unidad de Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar aprendizaje a trabajar Emplea las TIC para aprender e incrementar sus posibilidades de formacin, al buscar, obtener, procesar y comunicar informacin para transformarla en conocimiento y usarla en el contexto cotidiano y escolar. Secuencia Didctica 1 Las tecnologas de la informacin y comunicacin Secuencia Didctica 2 Aplicaciones de Internet en el uso de las TIC Secuencia Didctica 3 tica y aspectos legales en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
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Bloque 3 Emplea procesadores de texto Competencias Genricas

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Maneja las tecnologas de la informacin y comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Competencias disciplinares bsicas Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin. Propsito (s) de la asignatura o unidad de Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar aprendizaje a trabajar
Produce textos mediante el empleo de procesadores de textos para expresarse, comunicarse Secuencia Didctica 1 Introduccin a los procesadores de texto
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y producir diversos materiales de estudio
Secuencia Didctica 2 Operaciones bsicas Secuencia Didctica 3 Ayuda del procesador de textos/ayuda en lnea Secuencia Didctica 4 Planeacin de un documento Secuencia Didctica 5 Formato de documentos Secuencia Didctica 6 Manejo de tablas Secuencia Didctica 7 Operaciones de insercin Secuencia Didctica 8 Opciones de impresin
Bloque 4 Realiza presentaciones electrnicas Competencias Genricas

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Maneja las tecnologas de la informacin y comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 43
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Propone maneras de solucionar un problema y desarrolla un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Competencias disciplinares bsicas Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin. Propsito (s) de la asignatura o unidad de Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar aprendizaje a trabajar
Utiliza las presentaciones electrnicas como un recurso de apoyo para expresarse ante el pblico o producir y publicar diversos materiales multimedia de estudio de manera creativa. Secuencia Didctica 1 Introduccin a las presentaciones electrnicas Secuencia Didctica 2 Ayuda de PowerPoint/ayuda en lnea Secuencia Didctica 3 Elaboracin de presentaciones electrnicas Secuencia Didctica 4 Diseo de presentaciones Secuencia Didctica 4 Opciones de impresin
Conclusin
Creo que al aplicar el modelo orientado a formacin por competencias obtenemos grandes ventajas educativas dentro del enfoque integrado de competencias en el diseo curricular como lo pueden ser la evaluacin orientada a desempeo de tareas, el tratamiento profesional, el manejo de equipos multidisciplinarios, la relacin de tareas/procesos, as como el conocimiento de las herramientas y equipos. En la lectura diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales de Mara Elena Chan Nez y Lauro Salvador Delgado Romero, se nos indica que debemos, en un tratamiento didctico enfocado a competencias profesionales, ver a nuestros alumnos como profesionales en formacin, pero ya vinculados a tareas profesionales, es decir, no se les encargan deberes escolares, significados como tales, por ejemplo: leer y hacer resmenes, buscar informacin, exponer en claseetc. Estas son tareas de tipo escolar que pueden tener alto valor formativo, pero que no son precisamente tareas profesionales. En la formacin basada en competencias, los ejercicios que se encargan a los estudiantes, son algn tipo de tarea profesional, por sencilla que parezca, pero en la que pueden ya ser involucrados segn diversos grados de complejidad creciente. Es decir, no se les pide leer por leer, o buscar informacin slo por definir conceptos, sino que en todo caso lo estaran haciendo para, PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 44
por ejemplo: Fundamentar un proyecto en elaboracin Tomar alguna decisin sobre la nocin que mejor aplica a la resolucin de un problema Reunir la mayor informacin posible para resolver un caso
Creo que est muy bien esa recomendacin de ver a nuestros estudiantes como profesionales en formacin, pero existe un problema, el que los mismos alumnos, no se comportan o actan como unos estudiantes del nivel medio superior, en muchos de los casos no se dan cuenta de que ya estn dentro del sistema de bachillerato y siguen con la misma actitud del nivel bsico, su actitud, su nivel acadmico deja mucho que desear y es un gran reto para todos los docentes, sobre todo en los alumnos de nuevo ingreso.
Referencias:
Lectura de apoyo se sugiere el texto: Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales. Disponible en: http://www.cucba.udg.mx/competencias_profesionales/pdf/CHAN.pdf
Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 9 Unidad 2 Actividad de Aprendizaje 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia
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Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Competencias disciplinares bsicas Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar Analiza aspectos elementales sobre el desarrollo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Opera las funciones de uso
Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar Secuencia Didctica 1. Introduccin a la informtica. Secuencia Didctica 2. Estructura y
Producto
Instalacin y operacin de una computadora personal
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comn de un sistema operativo para administrar informacin personal y escolar, tras conocer el funcionamiento bsico de una computadora y aplica los procedimientos correspondientes para garantizar la seguridad de la informacin.
funcionamiento de una computadora. Secuencia Didctica 3. Introduccin al sistema operativo. Secuencia Didctica 4. Funciones del explorador de Windows Secuencia Didctica 5. Virus y antivirus computacionales

Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos Competencias disciplinares bsicas Evala un texto mediante la comparacin de un contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 47
producir materiales y trasmitir informacin. Propsito (s) de la asignatura Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a o unidad de aprendizaje a trabajar trabajar Emplea las TIC para aprender e incrementar sus posibilidades de formacin, al buscar, obtener, procesar y comunicar informacin para transformarla en conocimiento y usarla en el contexto cotidiano y escolar. Secuencia Didctica 1 Las tecnologas de la informacin y comunicacin Secuencia Didctica 2 Aplicaciones de Internet en el uso de las TIC Secuencia Didctica 3 tica y aspectos legales en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Producto
Dominio de las TIC para el manejo de informacin

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Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Maneja las tecnologas de la informacin y comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Competencias disciplinares bsicas Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin. Propsito (s) de la asignatura Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a o unidad de aprendizaje a Producto trabajar trabajar
Produce textos mediante el empleo de procesadores de textos para expresarse, comunicarse y producir diversos materiales de estudio Secuencia Didctica 1 Introduccin a los procesadores de texto Secuencia Didctica 2 Operaciones bsicas Secuencia Didctica 3 Ayuda del procesador de textos/ayuda en lnea Secuencia Didctica 4 Planeacin de un documento Secuencia Didctica 5 Formato de documentos PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 49 Desarrollo de documentos con formato profesional
Secuencia Didctica 6 Manejo de tablas Secuencia Didctica 7 Operaciones de insercin Secuencia Didctica 8 Opciones de impresin

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Maneja las tecnologas de la informacin y comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Propone maneras de solucionar un problema y desarrolla un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Competencias disciplinares bsicas Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin. Propsito (s) de la asignatura Contenidos de la o unidad de aprendizaje a asignatura o unidad de Producto trabajar aprendizaje a trabajar Utiliza las presentaciones electrnicas como un recurso de apoyo para expresarse ante el pblico o producir y publicar diversos materiales multimedia de estudio de manera creativa. Secuencia Didctica 1 Introduccin a las presentaciones electrnicas Secuencia Didctica 2 Ayuda de PowerPoint/ayuda en lnea Secuencia Didctica 3 Elaboracin de presentaciones electrnicas Secuencia Didctica 4 Diseo de presentaciones Secuencia Didctica 4 Opciones de impresin Diseo de expositivas profesional. presentaciones con carcter
Conclusin: Es importante relacionar cada una de las competencias, tanto las disciplinarias como las genricas y sus respectivos atributos para as establecer cada uno de los propsitos, sus contenidos y lograr el producto correspondiente de cada uno de las unidades de la materia a trabajar. La lectura nos indica que el diseo de las tareas ayuda a pensar en el tipo de producto que mejor la puede expresar. La nocin de producto se refiere a la expresin material de lo aprendido. Nos dice que se reconoce que los estudiantes procesan los contenidos, se los apropian, y con ello se transforman en tanto generan nuevos esquemas de pensamiento y accin a partir de la misma informacin, pero sobre todo de lo que aprenden respecto a sus aplicaciones. Sin duda esa transformacin personal se puede considerar producto de aprendizaje, pero es reconocible slo por el mismo estudiante, pues es un producto interno. Por ello cuando insistimos en esta propuesta en explicitar el producto, nos referimos a una evidencia material, la expresin de ese proceso interno para que se d como un resultado del proceso educativo. Esta evidencia del aprendizaje permitir evaluar y calificar lo aprendido, pero sobre todo permitir la expresin del que aprende. Observar que fue capaz de producir algo,
que concret e integr conocimientos, habilidades y actitudes, y que tiene una capacidad manifiesta para saber hacer.
Referencias: De la pgina 7 a la 11, de Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara. Disponible en: http://diplomadomatamoros.files.wordpress.com/2011/08/apoyos_conceptuales_y_metodo logicos.pdf
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Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 10 Unidad 2 Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje Propsito: Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje. Captulo 5 "La buena enseanza: principios y prctica" pp. 99-127, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de Biggs. Caractersticas de los contextos ricos para la enseanza y el aprendizaje Anteriormente definimos la buena enseanza como la que pretende conseguir que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognitivo superior que usan de forma espontnea los estudiantes ms acadmicos. Los mtodos tradicionales de enseanza clase magistral, tutora y estudio privado no brindan de por s mucho apoyo a los procesos superiores de aprendizaje. Funcionan en el caso de Susan, pero dejan a Robert luchando a trancas y barrancas con un montn de apuntes de clase: un montn de rboles, pero sin ningn bosque. Por tanto, el reto est en seleccionar actividades docentes que estimulen a Robert a reflexionar, cuestionar, analizar y hacer aquellas otras cosas que Susan hace por su cuenta. Construir una base de conocimientos interconectados Una base de conocimientos y un contexto motivador adecuado son requisitos del buen aprendizaje y resultados del mismo. La necesidad de saber ms se deriva de saber ya muchas cosas; as es como se definen las cuestiones importantes. Responderlas lleva inevitablemente a profundizar an ms el conocimiento. Cuanto mejor haya aprendido, mejor aprender. Cuando les ocurre esto a los estudiantes, hablamos de aprendizaje profundo y cuando es a los profesores, lo llamamos investigacin. Los conocimientos slidos se basan en interconexiones. La comprensin es, en s misma, la realizacin de que lo que est separado en la ignorancia, en el conocimiento est conectada. El crecimiento cognitivo no radica slo en saber ms, sino en la reestructuracin de lo que ocurre cuando los nuevos conocimientos se conectan con lo que ya se conoca. De este reconocimiento, surgen cuatro preceptos generales, los cuales son: Construir sobre lo conocido Maximizar la estructura
Utilizar el error de forma constructiva Maximizar la conciencia de los estudiantes acerca de la construccin de su conocimiento
El tipo de actividad Algunas actividades son ms relevantes para los objetivos de nuestra asignatura que otras. Los contextos del aprendizaje de aventura de MacKenzie y White y de Spiegel facilitan imgenes poderosas para asociarlas con los objetivos declarados, pero esos contextos requieren acciones relevantes; las AEA abordan los objetivos. Las aulas ofrecen menos posibilidades de actividad que las reas al aire libre, pero en ambas se aplican los mismos principios. Puede pedirse a los estudiantes que no se limiten a escuchar y tomar apuntes, sino que hagan cosas que estn directamente relacionadas con lo que queremos que aprendan. Hay un recurso de actividad que abunda cada vez ms en las aulas universitarias: los estudiantes. Los tipos de actividades que se suscitan cuando estos interactan incrementan en gran medida nuestras opciones. El problema no es una reduccin de las posibles AEA, sino la seleccin de aqullas que posibiliten lo que usted quiere que consigan los alumnos en el contexto de su ejercicio docente. Para ciertos fines, la clase magistral es mejor que el aprendizaje basado problemas; quiz no sean muchos, pero s algunos. Por tanto una AEA se escoge por estos motivos: Es la ms adecuada para realizar sus objetivos. Es prctica para utilizarla en su contexto y con sus recursos. Las actividades dirigidas por el profesor Las actividades dirigidas por los Las actividades auto-dirigidas Clase magistral La presentacin Preguntas a los estudiantes: o Convergentes o divergentes. o Nivel alto o bajo. Mapas conceptuales Dar ejemplo pensando en voz alta La tutora El seminario Laboratorios, excursiones
Una clasificacin de las AEA
Actividades de enseanza y aprendizaje dirigidas por el profesor
Actividades de enseanza y aprendizaje entre los compaeros PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero
Grupos de compaeros Grupos de debate 4 Rompecabezas Grupos de resolucin de problemas Aprendizaje en parejas Pgina 54 Preguntas recprocas
Tcnicas genricas de estudio Tcnicas de estudio relacionadas con Actividades de enseanza y contenidos concretos de aprendizaje aprendizaje auto dirigidas Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo Tcnicas metacognitivas de aprendizaje En esta lectura se nos presentan algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Estas son:
Objetivos o propsitos del aprendizaje Resmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas topogrficas y discursivas Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales
El siguiente formato muestra las diferentes tcnicas y los instrumentos evaluativos considerados para ser utilizado en el desarrollo del mdulo:
Nombre de la estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Recursos necesarios Cmo se lleva a cabo la interaccin
Finalidad
El estudiante aprender a incorporar informacin de manera significativa y a organizar esta informacin de diversas formas segn su naturaleza y los usos que dar a la misma.
Desarrollo
Involucrar a los estudiantes en las siguientes actividades que los ayuden a combinar los conocimientos: Lluvia de ideas. Imaginacin de un tema o unidad. Preguntas sobre el tema a estudiar Desarrollo de una lectura Exposiciones del tema.
Docente-Alumno Pizarrn Libros de trabajo Computadora Internet
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Estrategia No. 2
Procesamiento de la informacin.
Desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, induccin, comparacin, clasificacin y la abstraccin, que constituyen una base de pensamiento que habilita al estudiante para trabajar con todo tipo de informacin. Los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar la apropiacin informativa que realizan. y describir los logros alcanzados por parte de los estudiantes y docentes en cuanto a la metas de aprendizaje y enseanza.
Identificar principios qu parecen gobernar la situacin con la cual se est tratando Identificar consecuencias especficas de esos principios o reglas Actuar de acuerdo con las conclusiones o se extraen basndose en las consecuencias que se han identificado.
Alumno-Docente Pizarrn Libros de trabajo Computadora Internet
Estrategia No. 3
Estrategias Evaluacin
de Valorar
Aplicar las siguientes tcnicas y sus Instrumentos Evaluativos:
Observacin:
Lista de cotejo Prueba: Practica Tareas: Lista de cotejos
Docente-Alumno Pizarrn Libros de trabajo Computadora Internet Formato de listas de cotejos
Conclusin Para iniciar me permito abordar la definicin de lo que es una estrategia de aprendizaje: Se define como un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan
Las estrategias de aprendizaje deben adecuarse a cada una de las materias de los diferentes semestres y reas, cada docente debe de establecer qu tipo de estrategia aplicar en sus clases, tomando en cuenta el tipo de grupo, la cantidad de alumnado, los recursos con los que dispone, para as lograr la finalidad de la estrategia seleccionada. Debemos emplear las estrategias como procedimientos flexibles y adaptativos, nunca como algoritmos rgidos, de acuerdo a las distintas circunstancias de enseanza Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que: Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea. Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger. Realice la tarea o actividad encomendada. Evale su actuacin. Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que habr que instruirlos. Despus de analizado las diferentes lecturas sobre las estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo podemos concluir: El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos. La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes. Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva. El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada. El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.
Referencias: Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, Disponible en: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje. Disponible en: http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf
Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas. 226 236. Disponible en: http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), 112. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf Clelia, A. (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educacin. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380. Disponible en: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006. Disponible en: http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf
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Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 11 Unidad 2 Actividad de Aprendizaje 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje.

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persiguen. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Competencias disciplinares bsicas Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 59
Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar Analiza aspectos elementales sobre el desarrollo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Opera las funciones de uso comn de un sistema operativo para administrar informacin personal y escolar, tras conocer el funcionamiento bsico de una computadora y aplica los procedimientos correspondientes para garantizar la seguridad de la informacin. Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar Secuencia Didctica 1. Introduccin a la informtica. Secuencia Didctica 2. Estructura y funcionamiento de una computadora. Secuencia Didctica 3. Introduccin al sistema operativo. Secuencia Didctica 4. Funciones del explorador de Windows Secuencia Didctica 5. Virus y antivirus computacionales
Producto
Manejo de una computadora personal
Estrategia de aprendizaje
Adquisicin y
organizacin del conocimiento

Procesamiento
de la informacin.

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Competencias disciplinares bsicas Evala un texto mediante la comparacin de un contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin. Contenidos de la Propsito (s) de la Estrategia de asignatura o unidad asignatura o unidad de Producto de aprendizaje a aprendizaje aprendizaje a trabajar trabajar
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Emplea las TIC para aprender e incrementar sus posibilidades de formacin, al buscar, obtener, procesar y comunicar informacin para transformarla en conocimiento y usarla en el contexto cotidiano y escolar.
Secuencia Didctica 1 Las tecnologas de la informacin y comunicacin Secuencia Didctica 2 Aplicaciones de Internet en el uso de las TIC Secuencia Didctica 3 tica y aspectos legales en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Elaboracin de un documento que indique el Dominio de las TIC para el manejo de informacin
Adquisicin y
Procesamiento de la informacin

Competencias disciplinares bsicas Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin. Propsito (s) de la Contenidos de la Estrategia de asignatura o unidad de asignatura o unidad de Producto aprendizaje aprendizaje a trabajar aprendizaje a trabajar Adquisicin y Secuencia Didctica 1 Produce textos Elaboracin de un organizacin mediante el empleo de Introduccin a los documento con las del procesadores de textos procesadores de texto caractersticas de conocimiento para expresarse, formato profesional Secuencia Didctica 2 comunicarse Procesamiento Operaciones bsicas y producir diversos
materiales de estudio Secuencia Didctica 3 Ayuda del procesador de textos/ayuda en lnea Secuencia Didctica 4 Planeacin de un documento Secuencia Didctica 5 Formato de documentos Secuencia Didctica 6 Manejo de tablas Secuencia Didctica 7 Operaciones de insercin Secuencia Didctica 8 Opciones de impresin
de la informacin
Participar en las

Competencias disciplinares bsicas Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin. Propsito (s) de la Contenidos de la Estrategia de asignatura o unidad de asignatura o unidad de Producto aprendizaje aprendizaje a trabajar aprendizaje a trabajar
Utiliza presentaciones las Secuencia Didctica 1 Introduccin a las Diseo de presentaciones expositivas con carcter Adquisicin y
organizacin
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electrnicas como un recurso de apoyo para expresarse ante el pblico o producir y publicar diversos materiales multimedia de estudio de manera creativa.
presentaciones electrnicas Secuencia Didctica 2 Ayuda de PowerPoint/ayuda en lnea Secuencia Didctica 3 Elaboracin de presentaciones electrnicas Secuencia Didctica 4 Diseo de presentaciones Secuencia Didctica 4 Opciones de impresin
profesional.
del conocimiento Procesamiento de la informacin

Participar en las
Justificacin: Cada una de las estrategias de aprendizaje asignadas en los diferentes mdulos de esta materia se adapta en forma adecuada a cada contenido permitiendo obtener el producto correspondiente de cada unidad de aprendizaje a trabajar. Aplicando estrategias de adquisicin y organizacin del conocimiento, donde se aplican las actividades de desarrollo de diferentes lecturas, observar videos sobre los temas a estudiar, el estudiante puede aprender a incorporar informacin de manera significativa y a organizar esta informacin de diversas formas segn su naturaleza y los usos que dar a la misma. De la misma manera con la estrategia de Procesamiento de la informacin, permite al alumno a desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, induccin, comparacin, clasificacin y la abstraccin, que constituyen una base de pensamiento que habilita al estudiante para trabajar con todo tipo de informacin. Los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar la apropiacin informativa que realizan.
Conclusin:
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Es importante relacionar cada una de las competencias, tanto las disciplinarias como las genricas para as establecer cada uno de los propsitos, sus contenidos y lograr el producto correspondiente de cada uno de las unidades de la materia a trabajar, asignando las estrategias de aprendizaje correspondientes a cada unidad o secuencia didctica La lectura nos indica que el diseo de las tareas ayuda a pensar en el tipo de producto que mejor la puede expresar. La nocin de producto se refiere a la expresin material de lo aprendido. Nos dice que se reconoce que los estudiantes procesan los contenidos, se los apropian, y con ello se transforman en tanto generan nuevos esquemas de pensamiento y accin a partir de la misma informacin, pero sobre todo de lo que aprenden respecto a sus aplicaciones. Sin duda esa transformacin personal se puede considerar producto de aprendizaje, pero es reconocible slo por el mismo estudiante, pues es un producto interno. Por ello cuando insistimos en esta propuesta en explicitar el producto, nos referimos a una evidencia material, la expresin de ese proceso interno para que se d como un resultado del proceso educativo. Esta evidencia del aprendizaje permitir evaluar y calificar lo aprendido, pero sobre todo permitir la expresin del que aprende. Observar que fue capaz de producir algo, que concret e integr conocimientos, habilidades y actitudes, y que tiene una capacidad manifiesta para saber hacer.
Referencias: De la pgina 7 a la 11, de Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara. Disponible en: http://diplomadomatamoros.files.wordpress.com/2011/08/apoyos_conceptuales_y_metodo logicos.pdf
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Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 12 Unidad 2 Actividad de aprendizaje 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos.
Propsito: Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo. Asignatura: Informtica 1 Semestre: Primero Horas/Semana: 4 Bloques:4 Tiempo asignado: 60 horas Crditos: 6 Campo de conocimiento: Comunicacin Componente de formacin: Bsica
Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos. Modulo Manual de InformticaPizarrn Computadora Can Internet Software Sistema Operativo Windows Video las maravillas modernas (el ordenador - computadoras).
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Video Las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin. Video Los Virus y antivirus informticos Software Microsoft Word 2007 Video Tutorial de Microsoft Word Software Microsoft Power Point 2007 Video Tutorial de Microsoft Power Point
El Presente material as como los medios y recursos didcticos permite lograr cada una de las competencias programadas en las diferentes secuencias de cada bloque o unidad.
La explicacin de la elaboracin del material, refiriendo su secuencia de aplicacin. Bloque 1 o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora o Can o Internet o Software Sistema Operativo Windows Bloque 2 o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora o Can o Internet o Video las maravillas modernas (el ordenador - computadoras). o Video Las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin. o Video Los Virus y antivirus informticos Bloque 3 o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora o Can o Internet o Software Microsoft Word 2007 o Video Tutorial de Microsoft Word Bloque 4 o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora
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o o o o
Can Internet Software Microsoft Power Point 2007 Video Tutorial de Microsoft Power Point
Conclusiones: Es importante la seleccin de materiales didcticos de calidad ya que aumenta las posibilidades de xito en los diferentes procesos de aprendizaje que realicen los estudiantes. Dentro de este modulo, la aplicacin de los recursos, material y medios didcticos antes citados, permiten lograr las diferentes competencias tanto genricas y disciplinarias, ya que responden a cada una de las estrategias de aprendizaje especificadas en las diferentes secuencias didcticas. Bibliografa:
Disponible en: Evaluacin y seleccin de software educativo. Pedro Marqus Graells. Universidad Autnoma de Barcelona. <http://dewey.uab.es/pmarques>.
Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 13 Unidad 2 Actividad de Aprendizaje 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje
Propsito: Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la informacin e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia.
a desarrollar en una secuencia didctica.
Asignatura: Informtica 1 Semestre: Primero Horas/Semana: 4 Bloques:4 Tiempo asignado: 60 horas Crditos: 6 Campo de conocimiento: Comunicacin
Componente de formacin: Bsica

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persiguen. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Competencias disciplinares bsicas Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. Propsito (s) de la Contenidos de la asignatura o asignatura o Estrategia de unidad de unidad de Producto Recursos aprendizaje aprendizaje a aprendizaje a trabajar trabajar Analiza aspectos elementales sobre el desarrollo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Opera las funciones de uso comn de un sistema operativo para administrar informacin personal y escolar, tras conocer el funcionamiento Secuencia Didctica 1. Introduccin a la informtica. Secuencia Didctica 2. Estructura y funcionamiento de una computadora. Secuencia Didctica 3. Introduccin al sistema operativo. Manejo de una computadora personal Adquisicin y

Procesamiento
de la informacin.
o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora o Can o Internet o Software Sistema Operativo Windows
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bsico de una computadora y aplica los procedimientos correspondientes para garantizar la seguridad de la informacin.
Secuencia Didctica 4. Funciones del explorador de Windows Secuencia Didctica 5. Virus y antivirus computacionales

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Competencias disciplinares bsicas Evala un texto mediante la comparacin de un contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin. Propsito (s) de Contenidos de la asignatura o la asignatura o Estrategia de unidad de unidad de Producto Recursos aprendizaje aprendizaje a aprendizaje a trabajar trabajar Emplea las TIC para aprender e incrementar sus posibilidades de formacin, al buscar, obtener, procesar y comunicar informacin para transformarla en conocimiento y usarla en el contexto cotidiano y Secuencia Didctica 1 Las tecnologas de la informacin y comunicacin Secuencia Didctica 2 Aplicaciones de Internet en el uso de las TIC Secuencia Elaboracin de un documento que indique el Dominio de las TIC para el manejo de informacin Adquisicin
y organizaci n del conocimient o
Procesamie nto de la informacin
o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora o Can o Internet o Video las maravillas modernas (el ordenador computadoras). o Video Las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin.
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escolar.
Didctica 3 tica y aspectos legales en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
o Video Los Virus y antivirus informticos

Competencias disciplinares bsicas Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin. Propsito (s) de la Contenidos de Estrategia de asignatura o la asignatura o Producto Recursos unidad de unidad de aprendizaje aprendizaje a aprendizaje a trabajar trabajar Adquisicin y o Modulo Manual Secuencia Produce Elaboracin de organizacin de InformticaDidctica 1 textos un documento del o Pizarrn Introduccin mediante el con las conocimiento o Computadora a los empleo de caractersticas o Can procesadores procesadores de formato Procesamient o Internet de textos para de texto profesional o de la o Software expresarse, informacin Microsoft Word Secuencia comunicarse Participar en las 2007 Didctica 2 y producir o Video Tutorial Operaciones diversos bsicas materiales de de Microsoft estudio Word
Secuencia Didctica 3 Ayuda del procesador de textos/ayuda en lnea Secuencia Didctica 4 Planeacin de un documento Secuencia Didctica 5 Formato de documentos Secuencia Didctica 6 Manejo de tablas Secuencia Didctica 7 Operaciones de insercin Secuencia Didctica 8 Opciones de impresin

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 71
Competencias disciplinares bsicas Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin. Propsito (s) de Contenidos de la la asignatura o asignatura o Estrategia de unidad de unidad de Producto Recursos aprendizaje aprendizaje a aprendizaje a trabajar trabajar
Utiliza las presentaciones electrnicas como un recurso de apoyo para expresarse ante el pblico o producir y publicar diversos materiales multimedia de estudio de manera creativa. Secuencia Didctica 1 Introduccin a las presentaciones electrnicas Secuencia Didctica 2 Ayuda de PowerPoint/ayuda en lnea Secuencia Didctica 3 Elaboracin de presentaciones electrnicas Secuencia Didctica 4 Diseo de presentaciones Secuencia Didctica 4 Opciones de impresin Diseo de presentaciones expositivas con carcter profesional. Adquisicin y
organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin

Participar en las
o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora o Can o Internet o Software Microsoft Power Point 2007 o Video Tutorial de Microsoft Power Point
Justificacin: Cada uno de los recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje asignadas en los diferentes mdulos de esta materia se adapta en forma adecuada a cada contenido permitiendo obtener el producto correspondiente de cada unidad de aprendizaje a trabajar. Aplicando estrategias de adquisicin y organizacin del conocimiento, donde se aplican las actividades de desarrollo de diferentes lecturas, observar videos sobre los temas a estudiar, el estudiante puede aprender a incorporar informacin de manera significativa y a organizar esta informacin
de diversas formas segn su naturaleza y los usos que dar a la misma. De la misma manera con la estrategia de Procesamiento de la informacin, permite al alumno a desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, induccin, comparacin, clasificacin y la abstraccin, que constituyen una base de pensamiento que habilita al estudiante para trabajar con todo tipo de informacin. Los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar la apropiacin informativa que realizan.
Conclusin: Es importante relacionar cada uno de los recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje para as establecer cada uno de los propsitos, sus contenidos y lograr el producto correspondiente de cada uno de las unidades de la materia a trabajar, asignando las estrategias de aprendizaje correspondientes a cada unidad o secuencia didctica
Bibliografa:
Disponible en: Evaluacin y seleccin de software educativo. Pedro Marqus Graells. Universidad Autnoma de Barcelona. <http://dewey.uab.es/pmarques>.
Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 14 Unidad 3 Actividad de Aprendizaje 14. Nociones sobre evaluacin.
Propsito: Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin.

FICHA 1 Titulo: Nuevas perspectivas sobre la evaluacin Autores: Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, Fuente: UNESCO, Paris 1995 Paginas: 32 p.p.
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La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la formacin profesional, ya que permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, adems brinda a los estudiantes una retroalimentacin apropiada. La evaluacin es el estmulo ms importante para los estudiantes acerca de cmo deberan estar aprendiendo y como deberan hacerlo. En un sistema de evaluacin basado en competencias, los evaluadores hacen juicios, definen si las evidencias presentadas cumplen con los estndares establecidos por las normas de competencias, la mayora de los estudiantes pueden alcanzar estos estndares. Los aprendizajes previos que son los obtenidos fuera de la escuela deben ser considerados porque es una prctica educacional importante ya que con ella permite que el estudiante pueda progresar ms rpidamente y no verse forzado a aprender cosas que ya saben.
La evaluacin a travs de muchas instituciones.

En muchos pases utilizan sistemas de evaluacin externa para sus tcnicos y profesionales, estas evaluaciones generalmente son por organismos externos que tienen la responsabilidad de proveer exmenes pblicos de alta calidad, validos y confiables y con costos razonables. Evaluacin y aprendizaje.- La evaluacin es el estmulo ms significativo para el aprendizaje: es fcilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos. En la evaluacin siempre hay consecuencias no buscadas. La evaluacin puede ser formativa o sumativa. El propsito de la evaluacin formativa es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluacin sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. Frecuentemente, la evaluacin responde a las necesidades del juicio sumativo, no del aprendizaje, y se concentra ms sobre el registro y la medicin que sobre la comunicacin y descripcin de competencias. Evaluacin de competencias.- Los enfoques tradicionales de evaluacin han asumido que la inteligencia (as como otros rasgos tales como el peso), est distribuida de manera regular y puede ser representada por una curva normal.
El reconocimiento de aprendizajes previos

Es un proceso orientado a la acreditacin de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. El RAP se lleva a cabo usualmente a travs de lo que una persona ha aprendido o puede hacer en relacin con los estndares requeridos por el curso pertinente.
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Por qu la evaluacin debera tomar en cuenta el aprendizaje previo?

Deben tomar en cuenta el aprendizaje previo como una prctica educacional importante: a travs de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar ms rpidamente, y no se vern forzados a aprender cosas que ya saben.
Temas conectados con el aprendizaje previo.

Para llevar a cabo exitosamente el RAP, es necesario clarificar un nmero de cuestiones acerca del aprendizaje tanto de conocimientos como de habilidades a fin de identificar los principios de evaluacin que guiarn una prctica exitosa.
Mtodos usados:
Entrevistas, debates, presentacin, evaluacin del desempeo, examen oral, ensayo, ejemplos del trabajo (hecho, desempeado o diseado) proyectos especiales, revisin bibliogrfica bsica, revisin comentada de lectura, informes, crticas , artculos, portafolio.
El proceso RAP
Involucra un nmero de etapas: informacin preliminar y orientacin, preparacin de la postulacin, evaluacin y acreditacin, orientacin posterior a la evaluacin.
La evaluacin a travs de diversas instituciones

La conduccin de la evaluacin es responsabilidad de los formadores en escuelas e instituciones formativas. La evaluacin externa a nivel de sistemas, generalmente es llevada a cabo por organismos de evaluacin externos normalmente una agencia completamente independiente de las instituciones en las que estn inscriptos los estudiantes. El objetivo de tales organismos es garantizar pruebas vlidas y servicios de evaluacin relacionados que sean, confiables, pblicas, de alta calidad y de costos razonables para organizaciones educativas, formativas, industriales y comerciales de su jurisdiccin. Estos utilizan generalmente exmenes escritos.
Secuencia de la evaluacin
Tomar en cuenta al organismo evaluador, llevar un registro de los centros (escuelas, instituciones o centros de evaluacin), identificar a los responsables de los centros, control de la documentacin.
Sistemas regulatorios
La regulacin de la evaluacin externa se da en tres niveles: Regulacin de los centros de evaluacin por parte del Organismo Evaluador. Autorregulacin de los organismos evaluadores a travs de sus propios procedimientos y documentos de orientacin elaborados sobre la base de unCdigo de Buenas Prcticas y la regulacin por autoridades externas.
FICHA 2 Titulo: Estrategias de Evaluacin de los Aprendizajes Centrados en el Proceso Autores: M. Inmaculada Bordas, Flor A. Cabrera Fuente: Revista Espaola de Pedagoga. Paginas: 218.pp. 25 a 48
El presente artculo analiza los cambios producido en la evaluacin. Parte de su significado para llegar a su actual visin. Finalmente ofrece una nueva perspectiva de evaluacin junto con estrategias y tcnicas evaluativas. El artculo pone de manifiesto la idea de la enorme preocupacin por la evaluacin de los aprendizajes y cmo afecta y condiciona las dinmicas que se generen en el aula. Ofrece
una visin sobre cmo ha ido cambiando la evaluacin con intencin de adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.
La evaluacin se centra desde las teoras del aprendizaje.

La evaluacin se consideraba algo externo al aprendizaje. Actualmente se considera parte del contenido curricular. La evaluacin y el aprendizaje deben tener en consideracin el desarrollo del estudiante, es decir, debe estar contextualizada para tener validez. Otro aspecto importante que se destaca es la necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Es necesario reflexionar sobre qu hacemos, cmo lo hacemos y por qu lo hacemos, de forma que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje.
La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio es permanente.

La sociedad influye en la educacin y la educacin influye en la sociedad. Por ello, la educacin debe crecer, avanzar y adaptarse a una sociedad cambiante. Para ello, el alumno debe ser consciente de la necesidad de formacin continuada a lo largo de toda la vida. Igualmente hay que dotar al alumno de herramientas y estrategias para autoevaluarse y saber evaluar, desarrollar en el alumno una actitud crtica. Por todo ello, el nuevo enfoque de la evaluacin tiene las siguientes caractersticas: Rol activo del alumno y rol mediador del docente. Auto aprendizaje. El docente facilita las herramientas y el alumno toma la iniciativa. Evaluacin participativa y consensuada. Se debe estimular el debate democrtico y consensuado entre estudiantes y profesores. La evaluacin comprensiva y multicultural, entendiendo las diferencias como elementos positivos y enriquecedores del proceso. Se centra en una evaluacin formativa. Evaluacin centrada en el aprendizaje. El alumno debe reflexionar y tomar conciencia de s mismo y metas, mientras el profesor es el mediador del proceso. Asimismo destaca las estrategias de evaluacin cualitativas, que considera ms efectivas al proporcionar un aprendizaje de calidad para el alumno. Parte de la idea de evaluacin centrada en el proceso, distinguiendo diferentes estrategias:
Portafolios
Prctica diaria acadmica, de carcter cooperativo y multifactico que contiene materiales obligatorios y opcionales. Requiere mucha responsabilidad y bastante tiempo por parte del alumno y un cambio en la metodologa. Se refleja el esfuerzo, progreso y logro del estudiante en un periodo de tiempo para un rea especfica.
Diario reflexivo
Reflexiones sobre el propio proceso de aprendizaje. Contiene los conocimientos conceptuales, procesos mentales, sensaciones, sentimientos y actitudes del alumno. Es una experiencia de autoanlisis, autovaloracin y de trasferencia de los aprendizajes.
Mapa conceptual
Diagramas que expresan relaciones entre conceptos generales y especficos de una materia, reflejando la organizacin jerrquica entre ellos. Para finalizar, el concepto de evaluacin ha cambiado, no las tcnicas empleadas y utilizadas. La evaluacin realizada desde una visin innovadora y crtica proporciona calidad en los procesos de aprendizaje de contenidos y formacin. Cambiar la idea de los docentes de evaluacin no es tarea fcil. Se debe cambiar primero los roles de docentes y alumno, adems de asumir la idea de evaluacin centrada en el proceso, no como producto final.
FICHA 3 Titulo: Principios para evaluar la calidad y el aprendizaje Autores: John Biggs Fuente: Revista Espaola de Pedagoga. Paginas: 177 - 202
Principios para evaluar la calidad del aprendizaje

John Biggs
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Existen buenas razones para evaluar a los estudiantes, donde dos de ellas son importantes recalcar. 1.- Evaluacin formativa: donde sus resultados se emplean con fines de retro formacin, donde esta informacin sirve para mejorar el aprendizaje de los estudiantes como para mejorar el aprendizaje 2.- Evaluacin sumativa: aqu se emplean los resultados para calificar a los estudiantes al finalizar un modulo o unidad o al final del programa 3. Evaluacin continua: o progresiva aunque esta evaluacin no forma parte de las razones evaluativas de Biggs es importante mencionarla ya que es una forma de suavizar la evaluacin sumativa al final del curso, porque en la continua al muchacho se evala con periodos ms cortos que pueden ser semanal, quincenal, mensual etc. Al final se agrupan el resultado de estas evaluaciones peridicas y as se determina la evaluacin sumativa y esta ser ms relajante sin causar estrs o presin a los alumnos.
Modelos de educacin sumativa

Modelo de medidas y modelo de niveles El primero se refiere como acceder a las caractersticas de los individuos con el fin de compararlos entre si o con normas de poblacin general. (ERN) Evaluacin referidas a normas (Taylor 1994) El segundo est diseado para evaluar los cambios de rendimientos a consecuencia del aprendizaje, con el fin de comprobar si se ha aprendido algo y hasta que punto se ha aprendido bien.
Evaluacin referida a criterios ((ERC) (Taylor 1994)

Los siguientes son contaminantes procedentes del modelo de medida. Expresar el resultado de la evaluacin como puntos de una escala continua, como una escala porcentual. Utilizar los resultados de la evaluacin para elaborar una clasificacin. Insertar pequeas trampas para detectar aquellos estudiantes ms prometedores Poner calificaciones por comparacin por ejemplo E Excelente, S Suficiente, I Insuficiente
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Diferencias entre la ERN y la ERC

Debido a la gran aplicacin de estas evaluaciones se debe tener claro cada una de estas evaluaciones. 1.- los resultados de la ERN se expresan en forma de comparacin es decir en relacin al grado de actuacin de un determinado estudiante concuerde con los criterios establecidos. 2.- los niveles de ERC suelen fijarse antes de que tenga lugar la enseanza, estos criterios podran descubrirse despus de la enseanza que los criterios de la ERC eran inadecuadamente altos y bajos y saber si fueron adecuados e inadecuados y que habra que cambiarlos antes de conocer las calificaciones finales.
Quien interviene en la evaluacin?

En las evaluaciones estn involucrados tres procesos: Proceso 1.- Fijar los criterios de evaluacin Proceso 2.- Seleccionar las pruebas adecuadas para aplicar dichos criterios Proceso 3.- Determinar el grado de satisfaccin de los criterios En forma tradicional el maestro es el protagonista en los tres procesos de la evaluacin, como lo seala el nivel uno contempla la evaluacin con ojos convergentes, el docente decide de antemano que las pruebas de aprendizaje estn constituidas por respuestas correctas, conjunto de cuestiones que de nuevo en opinin del docente, tratan y representan el contenido esencial de la asignatura
Conclusin:
Bibliografa:
o Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995) Pgina 80
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/ro dajog.pdf Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48 http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf Captulo 8 "Principios para evaluar la calidad del aprendizaje", del libro Calidad del aprendizaje universitario de John , pp. 177-202
Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias.

Propsito: Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por competencias. A partir de las lecturas, responda las siguientes preguntas:
Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias?

El rol o el papel de los docentes no es tanto ensear, es decir, explicar y examinar conocimientos que tendrn una vigencia limitada, sino como ayudar a los estudiantes a aprender a aprender de manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasivamemorizacin de la informacin. Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los docentes aprovechen los mltiples recursos disponibles para personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas, observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias.
Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin?
Las principales acciones que debemos realizar los docentes hoy en da son las siguientes: Diagnstico de necesidades. Preparar las clases. o o Planificar cursos Disear estrategias de enseanza y aprendizaje Pgina 81
o Elaborar la web docente.

Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. o Buscar y preparar recursos y materiales didcticos. o Utilizar los diversos lenguajes disponibles. Motivar al alumnado. o Motivar al alumnado Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad. o Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden o Proporcionar informacin. o Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos y fomentar el autoaprendizaje. o Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realizacin. o Fomentar la participacin de los estudiantes. o Asesorar en el uso de recursos. o Evaluar. Ofrecer tutora y ejemplo o Tutora
Qu implica cada tipo de evaluacin? Tipo de Evaluacin

Evaluacin diagnstica
Implica
Los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo. Precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial Advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje. Mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno Considerar el conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Realizar una valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje
Evaluacin formativa
La evaluacin sumativa La autoevaluacin
En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte? Tipo de Evaluacin Casos en los que se aplican
Al iniciar la asignatura Al iniciar cada uno de los bloques o unidades Al iniciar cada una de las secuencias didcticas de cada bloque Pgina 82
Evaluacin diagnstica
Evaluacin formativa La evaluacin sumativa La autoevaluacin
Durante el desarrollo de cada secuencia didctica. Al finalizar cada uno de los bloques o unidades de aprendizaje. Al finalizar cada uno de las secuencias didcticas.
Reflexin y conclusiones de conceptualizacin de evaluacin en el marco de la formacin por competencias y los tipos de evaluacin que Usted usar en su asignatura o unidad de aprendizaje
Creo que la evaluacin es la parte fundamental del enfoque de competencias en la educacin, ya que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje. La evaluacin desde este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual se diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables de desempeo, considerando las condiciones en que ste se realiza. De esta manera poder juzgar si el alumno es o no competente. Los tipos de evaluacin que utilizo dentro de la asignatura, as como en cada bloque y en cada secuencia didctica, son las siguientes: La evaluacin diagnostica la aplico al iniciar la asignatura o modulo, as como al iniciar cada uno de los bloques o unidades, de la misma manera, al iniciar cada una de las secuencias didcticas de cada bloque. La evaluacin formativa la aplico y utilizo durante el desarrollo de cada secuencia didctica. Mediante el desarrollo de investigaciones, prcticas de laboratorio y tareas. La evaluacin sumativa la aplico al finalizar cada uno de los bloques o unidades de aprendizaje. Mediante la aplicacin de un examen prctico y un examen terico.
Bibliografa:
Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.
De Len, D. (2010) "Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales". Universidad

de Guadalajara http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/unidad3.htm Pgina 83
Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 16 Unidad 3 Actividad de Aprendizaje 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin. Propsito: Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodologa y el instrumento de evaluacin de acuerdo FICHA 1 Titulo: Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales Autor: Diana Dolores Janitzio de Len Cerda Fuente: Universidad de Guadalajara Paginas: Pp. 56 a 89. El concepto de evaluacin, La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza) y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se est evaluando. A travs de la evaluacin se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal. Evaluar competencias, Hernndez (s.d.) asume que la evaluacin es la parte central del enfoque de competencias en la educacin, puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje. Para este autor, la evaluacin desde este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual se diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables de desempeo, considerando las condiciones en que ste se realiza. Fines y propsitos de la evaluacin de competencias, Considerando la postura de Avolio de Cols e Iacolutti (2006), los propsitos de la evaluacin estn orientados a proporcionar informacin sobre los saberes previos y capacidades de un estudiante (o aspirante). Evaluacin diagnstica, La finalidad de este tipo de evaluacin es la obtencin de datos que reflejen los conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa un proceso de aprendizaje. La evaluacin formativa, su propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia. Evaluacin Sumativa, se lleva a cabo con la intencin de comprobar los aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante al trmino de un curso o programa formativo especfico. Se centra en emitir un juicio de valor en relacin al logro de los objetivos propuestos y tomar decisiones al respecto. As mismo cabe sealar que puede adquirir una funcin diagnstica para niveles o periodos posteriores. El proceso de evaluacin de competencias, retomando la postura de Avolio de Cols e Iacolutti (2006), se considera a la evaluacin un proceso continuo y sistemtico en tanto no se trata de un hecho aislado si no un conjunto de actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial. Establecer el tipo de evaluacin, se especifica el tipo de evaluacin segn su finalidad y el momento en el que se llevar a cabo. De acuerdo a lo expuesto, la evaluacin puede ser diagnstica (al inicio del curso o programa); formativa (a lo largo de todo el curso); de acreditacin o promocin (durante el proceso y al final del mismo con la intencin de acreditar las competencias del estudiante y/o para promoverlo a un siguiente). Determinar criterios, El desarrollo de las
competencias necesita comprobarse en la prctica a travs del cumplimiento de criterios de desempeo claramente definidos. Definir evidencias, es definir la informacin a recabar en funcin de la competencia a evaluar. Estrategias e instrumentos de evaluacin, los instrumentos de evaluacin son los medios concretos para evaluar los criterios y parten de las evidencias establecidas en la competencia. La misma matriz propuesta en este modelo es un instrumento de evaluacin. Estrategias e instrumentos de evaluacin de competencias La evaluacin de competencias, por su naturaleza, requiere de la articulacin de procedimientos e instrumentos vlidos y confiables a travs de los cuales se puedan evidenciar las competencias. Cabe recordar que no es posible observar directamente la competencia, si no que ste es inferida a travs del desempeo. De esta manera es indispensable determinar qu tipos de desempeo debern considerarse y a travs de cules y cuntas evidencias para ser recolectadas. FICHA 2
Titulo: Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Autores: McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Fuente: Francia: UNESCO Paginas: Pp. 41 a 72.
Evaluacin y aprendizaje. La evaluacin es el estmulo ms significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cmo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explcito, no es fcilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos. Los propsitos de la Evaluacin. La evaluacin puede ser formativa o sumativa. El propsito de la evaluacin formativa es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluacin sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. La importancia de la autoevaluacin. Los estudiantes deben salir de un curso de formacin profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer. Por qu la evaluacin basada en competencia?, Para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados requeridos; para facilitar el otorgamiento de crditos por la competencia adquirida en otros lugares; para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el curso; y para informar a los empleadores potenciales qu significa una calificacin particular. Los principios de la evaluacin basada en competencia: Validez, Confiabilidad, Flexibilidad, Imparcialidad. Pasos para desarrollar una estrategia de evaluacin basada la competencia. Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de desempeo. Analizar los mtodos de evaluacin disponibles para concentrarse en aquellos que tienen el potencial ms grande para una evaluacin directa e integrada. Analizar los mtodos disponibles a la luz de cuestiones prcticas, tales como el tiempo y los recursos con los que se cuenta. Redactar una tabla de especificacin que vincule el mtodo con las competencias que cada uno evaluar. Mtodos de evaluacin utilizados: Entrevistas, debate, presentacin, evaluacin del desempeo, examen, examen oral, ensayo, ejemplos del trabajo hecho, desempeado o diseado, proyectos especiales, revisin de bibliografa bsica, revisin
comentada de la literatura, informes, crticas, artculos, portafolio. El proceso RAP. El proceso de evaluar una postulacin de un estudiante involucra un nmero de etapas: informacin preliminar y orientacin, preparacin de la postulacin, evaluacin y acreditacin, orientacin posterior a la evaluacin, y registro de los resultados del RAP.
FICHA 3
Titulo: Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica, Autores: c. Biggs, J. (2005) Fuente: Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Paginas: pp. 203-247
Cules son los mejores formatos para la evaluacin sumativa?: Cules son sus objetivos? El mtodo ptimo de evaluacin es el que mejor cumpla sus objetivos. En su clase de primer curso, sus objetivos estn constituidos por conocimientos declarativos, por conocimientos funcionales o por ambos? Qu niveles de comprensin exige y con respecto a qu cuestiones: conocimiento de la terminologa, descripcin, aplicacin a problemas nuevos...? Como ha dicho el profesor con razn en la respuesta a nuestra pregunta de opcin mltiple, esta frmula es utilizada con profusin y es conveniente, pero evaluar lo que usted busca? Cul es la importancia del formato de evaluacin?: En primer lugar, veamos si, aparte de la conveniencia, tiene importancia el hecho de que se utilicen exmenes de opcin mltiple, exmenes de desarrollo o trabajos. Esto depende de las actividades que promueva normalmente un formato de evaluacin. Son las nicas que se ajustan a los objetivos de aprendizaje? Si se ajustan a los objetivos, la consecuencia es positiva, pero si no, tendr la consecuencia de estimular a los estudiantes para que utilicen enfoques superficiales de aprendizaje. Hay pruebas muy claras de que los distintos formatos producen consecuencias tpicas. Llevan a que los estudiantes hagan cosas diferentes para prepararlos, de manera que hay algunas mucho ms alineadas con los objetivos de la unidad que otras. Tang (1991) utiliz cuestionarios y entrevistas para determinar cmo se preparaban normalmente los estudiantes de fisioterapia para exmenes de preguntas cortas de desarrollo y para realizar trabajos. En esencia, los exmenes tendan a provocar actividades relacionadas con la memorizacin y los trabajos, actividades relacionadas con la aplicacin. Formatos de evaluacin: ensayo: Normalmente, el ensayo, como pieza continua de prosa escrita en respuesta a una pregunta o problema, pretende evaluar los niveles cognitivos superiores. Formatos objetivos de evaluacin: La prueba objetiva es un formato cerrado o convergente, que requiere una respuesta correcta. Se dice, errneamente, que exime al calificador de la subjetividad que lleva consigo el juicio. Evaluacin de la actuacin: La evaluacin de la actuacin requiere que los estudiantes realicen tareas que reflejen los objetivos de la unidad. Debe pedirse a los estudiantes que demuestren que ven y hacen las cosas de modo diferente a consecuencia de su comprensin. Evaluacin en clases grandes o numerosas: Si la clase magistral es la forma de enseanza por defecto, los exmenes de OM y con lmite de tiempo son las opciones por defecto para la evaluacin de clases grandes. Para evaluar los exmenes, hay que dedicarles mucho tiempo pero, con la ayuda del tutor y unos claros lmites de tiempo en los que haya que hacer las cosas, podemos hacernos con ellos. Por desgracia, como hemos visto, los exmenes no son la mejor manera de evaluar. Vamos a ver qu alternativas hay para la evaluacin en clases grandes que: Se administren, realicen y evalen con rapidez; Consigan unos aprendizajes de orden superior al habitual en las dos
modalidades por defecto. Calificaciones finales e informes de los resultados de la evaluacin: La etapa final de la evaluacin supone convertir los juicios que hacemos sobre la actuacin del estudiante en una nota sumativa final, en la forma exigida por la administracin. Esto plantea varios problemas: 1. Combinar los resultados de diversas tareas de evaluacin para llegar a una nota final. 2. Presentar la informacin en categoras o en una escala continua. Como la calificacin que se otorgue en una unidad depende normalmente de las actuaciones evaluadas en una serie de temas y esos temas se habrn aprobado con distintos niveles de comprensin, tenemos que decidir cmo combinar estas estimaciones independientes para obtener una calificacin final. Nuestro compromiso con una evaluacin holstica plantea una cuestin importante. Problemas con la evaluacin previa: El principal problema es que las tareas de evaluacin son, en su inmensa mayora, cuantitativas y abordan los conocimientos declarativos. Se intent compensar las pruebas de OM con las preguntas de desarrollo, pero esa operacin qued neutralizada al corregir las preguntas con una lista de comprobacin. En la prctica, no se estimula a los estudiantes para que traten de relacionar ideas, principios generales o conocimientos funcionales. Sugerencia de una frmula de recuperacin: A lo largo de estas lneas tratar de disear una frmula que sirva para la estructura de enseanza impartida. Digamos que las limitaciones de recursos y otras impiden todo cambio drstico en cuanto al nmero de clases magistrales, sesiones de laboratorio y tutoras, y que el tiempo medio de evaluacin por estudiante en el examen final no puede exceder mucho ms de 15 minutos por alumno (lo que elimina el portafolio y otras tareas extensas de evaluacin cualitativa).
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Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persiguen. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Competencias disciplinares bsicas Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
Propsito
Analiza aspectos elementales sobre el desarrollo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Opera las funciones de uso comn de un sistema operativo para administrar informacin personal y escolar, tras conocer el funcionamiento bsico de una computadora y aplica los procedimientos
Contenidos
Secuencia Didctica 1. Introduccin a la informtica. Secuencia Didctica 2. Estructura y funcionamiento de una computadora. Secuencia Didctica 3. Introduccin al sistema operativo. Secuencia Didctica 4. Funciones del explorador de Windows
Producto
Adquisicin y
Recursos
o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora o Can o Internet o Software Sistema Operativo Windows
Finalidad
Conocer los conocimientos previos de los estudiantes Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno
Evaluacin Mtodo
Instrumento
Diagnostica Lluvia de ideas

Procesamiento
de la informacin.
Formativa
Prcticas de laboratorio.
Obtener Sumativa evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
Examen terico y practico
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correspondientes para garantizar la seguridad de la informacin.
Secuencia Didctica 5. Virus y antivirus computacionales

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Competencias disciplinares bsicas Evala un texto mediante la comparacin de un contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin.
Propsitos
Emplea las TIC para aprender e incrementar sus posibilidades de formacin, al buscar, obtener, procesar y comunicar informacin para
Contenidos
Secuencia Didctica 1 Las tecnologas de la informacin y comunicacin Secuencia Didctica 2 Aplicaciones de
Producto
Adquisicin
Recursos
o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora o Can o Internet o Video las maravillas modernas (el ordenador -
Finalidad
Conocer los conocimient os previos de los estudiantes
Evaluacin Mtodo
Diagnostica
Instrumento
Cuestionario de preguntas
Procesamie nto de la
Mejorar, corregir y reajustar el
Formativa
Examen
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transformarla en conocimiento y usarla en el contexto cotidiano y escolar.
Internet en el uso de las TIC Secuencia Didctica 3 tica y aspectos legales en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
informacin
computadoras). o Video Las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin. o Video Los Virus y antivirus informticos
avance del alumno Obtener evidencias del desempeo correspondi entes a los resultados de aprendizaje logrados.
prctico
Sumativa
Examen terico

Competencias disciplinares bsicas Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin
Propsitos
Contenidos
Producto
Adquisicin y
Recursos
o Modulo Manual
Finalidad
Conocer los
Evaluacin Mtodo
Diagnostica
Instrumento
Lista de
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Produce textos mediante el empleo de procesadores de textos para expresarse, comunicarse y producir diversos materiales de estudio
Secuencia Didctica 1 Introduccin a los procesadores de texto Secuencia Didctica 2 Operaciones bsicas Secuencia Didctica 3 Ayuda del procesador de textos/ayuda en lnea Secuencia Didctica 4 Planeacin de un documento Secuencia Didctica 5 Formato de documentos Secuencia Didctica 6 Manejo de tablas Secuencia
Elaboracin organizacin de un del documento conocimiento con las caractersticas Procesamient de formato o de la profesional
o o o o o o
informacin
Participar en las
de InformticaPizarrn Computadora Can Internet Software Microsoft Word 2007 Video Tutorial de Microsoft Word
conocimientos previos de los estudiantes
cotejo
Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno
Formativa
Examen prctico
Obtener evidencias del Sumativa desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
Examen terico
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Didctica 7 Operaciones de insercin Secuencia Didctica 8 Opciones de impresin

Competencias disciplinares bsicas Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin.
Propsito
Utiliza las presentaciones electrnicas como un recurso de apoyo para expresarse ante el pblico
Contenidos
Secuencia Didctica 1 Introduccin a las presentaciones electrnicas Secuencia Didctica 2
Producto
Diseo de presentaciones expositivas con carcter profesional.
Adquisicin y
Recursos
o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora o Can o Internet o Software
Finalidad
Conocer los conocimientos previos de los estudiantes
Evaluacin Mtodo
Diagnostica
Instrumento
organizacin del conocimiento Procesamiento de la
Mejorar, corregir y reajustar el
Formativa
Examen
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o producir y publicar diversos materiales multimedia de estudio de manera creativa.
Ayuda de PowerPoint/ayuda en lnea Secuencia Didctica 3 Elaboracin de presentaciones electrnicas Secuencia Didctica 4 Diseo de presentaciones Secuencia Didctica 4 Opciones de impresin
informacin
Participar en las
Microsoft Power Point 2007 o Video Tutorial de Microsoft Power Point
avance del alumno
prctico
Sumativa Obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
Examen terico
Conclusin:
Es importante relacionar cada uno de las evaluaciones, su finalidad, el mtodo a utilizar, as el instrumento necesario para lograra el desarrollo de las estrategias de aprendizaje y as establecer cada uno de los propsitos, sus contenidos y lograr el producto correspondiente de cada uno de las unidades de la materia a trabajar, asignando las estrategias de aprendizaje correspondientes a cada unidad o secuencia didctica
Bibliografa
De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara McDonald, R
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ncis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica, pp. 203-247
Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 17 Unidad 3 Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin Propsito: Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se le dar al estudiante desde el enfoque de competencias. Bloque 1 Opera funciones bsicas de una computadora. Competencias Genricas
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persiguen. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Competencias disciplinares bsicas Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
Propsito
Analiza aspectos elementales sobre el
Contenidos
Secuencia Didctica 1. Introduccin a la
Producto
Manejo de una computadora
Adquisicin y
Recursos
o Modulo Manual de Informticao Pizarrn
Finalidad
Evaluacin Mtodo
Instrumento
Diagnostica Lluvia de ideas
organizacin del
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desarrollo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Opera las funciones de uso comn de un sistema operativo para administrar informacin personal y escolar, tras conocer el funcionamiento bsico de una computadora y aplica los procedimientos correspondientes para garantizar la seguridad de la informacin.
informtica. Secuencia Didctica 2. Estructura y funcionamiento de una computadora. Secuencia Didctica 3. Introduccin al sistema operativo. Secuencia Didctica 4. Funciones del explorador de Windows Secuencia Didctica 5. Virus y antivirus computacionales
personal
conocimiento
Procesamiento
de la informacin.
o o o o
Computadora Can Internet Software Sistema Operativo Windows
Prcticas de laboratorio. Formativa
Obtener evidencias del desempeo Sumativa correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
Examen terico y practico

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Competencias disciplinares bsicas Evala un texto mediante la comparacin de un contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.
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Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin.
Propsitos
Emplea las TIC para aprender e incrementar sus posibilidades de formacin, al buscar, obtener, procesar y comunicar informacin para transformarla en conocimiento y usarla en el contexto cotidiano y escolar.
Contenidos
Secuencia Didctica 1 Las tecnologas de la informacin y comunicacin Secuencia Didctica 2 Aplicaciones de Internet en el uso de las TIC Secuencia Didctica 3 tica y aspectos legales en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Producto
Adquisicin
Recursos
o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora o Can o Internet o Video las maravillas modernas (el ordenador computadoras). o Video Las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin. o Video Los Virus y antivirus informticos
Finalidad
Conocer los conocimient os previos de los estudiantes
Evaluacin Mtodo
Diagnostica
Instrumento
Procesamie nto de la informacin
Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno Obtener evidencias del desempeo correspondi entes a los resultados de aprendizaje logrados.
Formativa
Examen prctico
Sumativa
Examen terico

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
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Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Competencias disciplinares bsicas Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin
Propsitos
Contenidos
Secuencia Didctica 1 Introduccin a los procesadores de texto Secuencia Didctica 2 Operaciones bsicas Secuencia Didctica 3 Ayuda del procesador de textos/ayuda en lnea Secuencia Didctica 4 Planeacin de un documento
Producto
Adquisicin y
Recursos
o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora o Can o Internet o Software Microsoft Word 2007 o Video Tutorial de Microsoft Word
Finalidad
Evaluacin Mtodo
Diagnostica
Instrumento
Lista de cotejo
Elaboracin organizacin de un del documento conocimiento con las caractersticas Procesamient de formato o de la profesional
informacin
Participar en las
Formativa
Examen prctico
Obtener evidencias del Sumativa desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
Examen terico
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Secuencia Didctica 5 Formato de documentos Secuencia Didctica 6 Manejo de tablas Secuencia Didctica 7 Operaciones de insercin Secuencia Didctica 8 Opciones de impresin

Competencias disciplinares bsicas
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Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin.
Propsito
Utiliza las presentaciones electrnicas como un recurso de apoyo para expresarse ante el pblico o producir y publicar diversos materiales multimedia de estudio de manera creativa.
Contenidos
Secuencia Didctica 1 Introduccin a las presentaciones electrnicas Secuencia Didctica 2 Ayuda de PowerPoint/ayuda en lnea Secuencia Didctica 3 Elaboracin de presentaciones electrnicas Secuencia Didctica 4 Diseo de presentaciones Secuencia Didctica 4 Opciones de impresin
Producto
Adquisicin y
Recursos
o Modulo Manual de Informticao Pizarrn o Computadora o Can o Internet o Software Microsoft Power Point 2007 o Video Tutorial de Microsoft Power Point
Finalidad
Evaluacin Mtodo
Diagnostica
Instrumento
organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin

Participar en las
Formativa
Examen prctico
Obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
Sumativa
Examen terico
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Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas: Qu elementos debe de contener? Cul es la forma de registro? A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye?
Lluvia de ideas (Diagnostica) o Contiene preguntas abiertas o Se desarrolla bajo una serie de preguntas realizadas al grupo, sobre el tema a impartir o Se construye con el fin de conocer los conocimientos previos de los estudiantes Cuestionario de preguntas (Diagnostica) o Contiene una lista de preguntas sobre el tema a iniciar o Se desarrolla bajo un documento que contiene una serie de preguntas para contestar en forma personal o Se construye con el fin de conocer los conocimientos previos de los estudiantes Lista de cotejo (Diagnostica) o Contiene una lista de preguntas sobre el tema a iniciar o Se desarrolla bajo un documento que contiene una serie de preguntas para que el alumno seleccione la correspondiente a sus conocimientos o Se construye con el fin de conocer los conocimientos previos de los estudiantes Examen prctico (Formativa) o Contiene una serie de ejercicios o Se desarrollan los ejercicios directamente en la computadora o Se aplica para mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno Examen Terico (Sumativa) o Contiene una serie de preguntas sobre los temas vistos o Se desarrolla bajo un documento que contiene una serie de preguntas, donde el alumno seleccione, subraya y relaciona la respuesta correcta bajo los conocimientos adquiridos. o Se aplica para obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados
Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? La retroalimentacin se realizara bajo una evaluacin formativa, para determinar qu puntos son los que se van a mejorar, cuales se deben de corregir y cuales se van a ajustar, sobre todo a los alumnos que se encuentren con bajo nivel acadmico.
En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Se centrar a partir del instrumento a utilizar como puede ser prcticas de laboratorio, desarrollar ejercicios en el libro y actividades directamente en la computadora, con el fin de que el alumno mejore, corrija y ajuste los puntos en los cuales tiene dificultad de comprender y entender. Todo esto con el fin de lograr el producto final en las diferentes secuencias didcticas, como lo son Manejo de una computadora personal, Elaboracin de un documento que indique el Dominio de las TIC para el manejo de informacin, Elaboracin de un documento con las caractersticas de formato profesional, Diseo de presentaciones expositivas con carcter profesional.
Bibliografa
Documento: La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible de Chan (2010)
Pgina 101
Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 18 Unidad 3 Actividad de Aprendizaje 18. Integracin de la estrategia de evaluacin. Propsito: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluacin.
Este mdulo est diseado considerando el modelo de competencias y el enfoque centrado en el Aprendizaje, respondiendo as a las nuevas disposiciones establecidas en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior implementada a nivel nacional. La estructura de este material didctico integra competencias genricas y disciplinares bsicas que el alumno desarrollar con aprendizajes mltiples, que le permitirn apropiarse del conocimiento en forma crtica, analtica y propositiva. Bloque 1 Opera funciones bsicas de una computadora. Propsitos
Analiza aspectos elementales sobre el desarrollo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Opera las funciones de uso comn de un sistema operativo para administrar informacin personal y escolar, tras conocer el funcionamiento bsico de una computadora y aplica los procedimientos correspondientes para garantizar la seguridad de la informacin.
Competencias Genricas
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Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
Contenido
Secuencia Didctica 1. Introduccin a la informtica La computadora en la sociedad actual Secuencia Didctica 2: Estructura y funcionamiento de una computadora Estructura de un equipo de cmputo Dispositivos del hardware de la computadora Dispositivos del hardware interno Software de computadoras Secuencia Didctica 3. Introduccin al sistema operativo Funciones del sistema operativo Sistemas operativos de interfaz grfica Secuencia Didctica 4. Funciones del explorador de Windows Explorador de archivos Principales funciones del explorador de Windows Secuencia Didctica 5. Virus y antivirus computacionales Virus y antivirus computacionales Seguridad de informacin Medidas de prevencin
Producto
Estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin. Recursos Modulo Manual de Informtica Pizarrn Computadora Can Internet Software Sistema Operativo Windows
Evaluacin Mtodo, finalidad, descripcin y justificacin:

o o Diagnostica: Conocer los conocimientos previos de los estudiantes Formativa: Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno
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Sumativa: Obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
Instrumento, descripcin y justificacin : o Lluvia de ideas: Realizar pregunta al iniciar el tema o la unidad
o Prcticas de laboratorio: Resolver ejercicios en la computadora. o Examen terico y prctico: Responder a una serie de preguntas de seleccin.
Tipos de retroalimentacin o La retroalimentacin se realizara bajo una evaluacin formativa, para

determinar qu puntos son los que se van a mejorar, cuales se deben de corregir y cuales se van a ajustar, sobre todo a los alumnos que se encuentren con bajo nivel acadmico.
Bloque 2 Utiliza las tecnologas de informacin y comunicacin. Propsitos
Emplea las TIC para aprender e incrementar sus posibilidades de formacin, al buscar, obtener, procesar y comunicar informacin para transformarla en conocimiento y usarla en el contexto cotidiano y escolar
Evala un texto mediante la comparacin de un contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin.
Contenido
Secuencia Didctica 1. Las tecnologas de la informacin y comunicacin La computadora y la comunicacin Redes de computadora Internet Secuencia Didctica 2. Aplicaciones de Internet en el uso de las TIC Principales aplicaciones de las TIC PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 104
Secuencia Didctica 3: tica y aspectos legales en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin tica y aspectos legales en el uso de las TIC
Producto
Estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin Recursos Modulo Manual de Informtica Pizarrn Computadora Can Internet Video las maravillas modernas (el ordenador - computadoras). Video Las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin. Video Los Virus y antivirus informticos

o o o Diagnostica: Conocer los conocimientos previos de los estudiantes Formativa: Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno Sumativa: Obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
Instrumento, descripcin y justificacin : o Cuestionario de preguntas: Realizar preguntas escritas al iniciar el tema o
la unidad Examen Prctico: Resolver ejercicios en la computadora. o Examen terico y prctico: Responder a una serie de preguntas de seleccin. o

Bloque 3 Emplea procesadores de texto Propsitos
Produce textos mediante el empleo de procesadores de textos para expresarse, comunicarse y producir diversos materiales de estudio PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 105
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasmitir informacin.
Contenido
Secuencia Didctica 1: Introduccin a los procesadores de texto Procesadores de texto Modo de operacin Secuencia Didctica 2: Operaciones bsicas Operaciones bsicas que brinda el procesador de texto Opciones bsicas de trabajo con documentos Secuencia Didctica 3: Ayuda del procesador de textos/ayuda en lnea Ayuda del procesador de textos/ayuda en lnea Secuencia Didctica 4: Planeacin de un documento Elaboracin de documentos Planeacin de documentos Configuracin de pgina Editar texto Secuencia Didctica 5: Formato de documentos Opciones de formato de documentos Secuencia Didctica 6: Manejo de tablas Opciones de manejo de tablas Secuencia Didctica 7: Operaciones de insercin Operaciones de insercin Secuencia Didctica 8: Opciones de impresin Opciones de impresin
Producto Elaboracin de un documento con las caractersticas de formato profesional

Estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin Participar en las Recursos Modulo Manual de Informtica Pizarrn Computadora Can Internet Software Microsoft Word 2007 Video Tutorial de Microsoft Word

Instrumento, descripcin y justificacin : o Lista de cotejo: Realizar preguntas escritas al iniciar el tema o la unidad
o Examen Prctico: Resolver ejercicios en la computadora. o Examen Terico: Responder a una serie de preguntas de seleccin.

Bloque 4 Realiza presentaciones electrnicas Propsitos

Utiliza las presentaciones electrnicas como un recurso de apoyo para expresarse ante el pblico o producir y publicar diversos materiales multimedia de estudio de manera creativa
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 107
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Contenido
Secuencia Didctica 1. Introduccin a las presentaciones electrnicas Presentaciones electrnicas Modo de operacin Operaciones bsicas Secuencia Didctica 2. Ayuda de PowerPoint/ayuda en lnea Ayuda de PowerPoint/ayuda en lnea Secuencia Didctica 3. Elaboracin de presentaciones electrnicas Elaboracin de presentaciones electrnicas Diseo de diapositivas preestablecidas Trabajar con diapositivas Trabajo con texto Estilos de diapositivas Secuencia Didctica 4. Diseo de presentaciones Insertar objetos Insertar sonidos a una presentacin electrnica Insertar pelculas a una presentacin electrnica Animacin de una presentacin Personalizar animacin Secuencia Didctica 5. Opciones de impresin Impresin
Producto
Estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin Participar en las Recursos Modulo Manual de Informtica Pizarrn Computadora Can Internet
Software Microsoft Power Point 2007 Video Tutorial de Microsoft Power Point

Instrumento, descripcin y justificacin : o Cuestionario: Realizar preguntas escritas al iniciar el tema o la unidad
o Examen Prctico: Resolver ejercicios en la computadora.
o Examen Terico: Responder a una serie de preguntas de seleccin. Tipos de retroalimentacin o La retroalimentacin se realizara bajo una evaluacin formativa, para
Conclusin: La aplicacin de los diferentes tipos de evaluacin nos permite conocer los conocimientos que traen consigo los estudiantes, con el fin de reforzar, mejorar y reajustar los avances que va teniendo durante el desarrollo del curso, para as obtener las evidencias de desempeo de los resultados de aprendizaje y poder dar una calificacin sumativa a cada alumno. Bibliografa
Enciclopedia en lnea. http://es.wikipedia.org/wiki/wikipedia http://www.webopedia.com http://encarta.msn.com/encnet/
Real academia espaola (diccionario en lnea).

http://buscon.rae.es/diccio/drae.htm DONALD H. Sanders. Informtica Presente y Futuro. Ed. Mac Graw Hill, Mxico, Tercera Edicin, ao 1990. Microsoft.com/latam/accesibilidad/training/help.asp PARSONS, June Jamryh Oja Dan. Conceptos de computacin. Mxico, Internacional Thompson Editores, 1999. SIMPSON Alan. Tu primera computadora. Ed. Grupo Noriega editores. Mxico, ao 1992. VASCONCELOS Santilln Jorge. Informtica 1. Mxico. Publicaciones culturales, 2002. PERZ Chvez Cecilia. Informtica 1. Mxico D.F. St. Distribuciones, S.A de C.V., 2006. DELGADO Valencia E. y GUERRERO Caongo Daniel. Informtica 1 con enfoque en competencias. Mxico. Litografa Magno Graf S.A. de C.V., 2008
Libros.
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Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad Integradora Unidad 3 Actividad Integradora de la Unidad 3 Propsito: Integrar la planeacin didctica con sus elementos
Organizacin los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje

El mdulo se encuentra integrado por bloques, los cuales a la vez estn constituidos por secuencias didcticas. Una secuencia didctica es un conjunto de actividades organizadas en tres momentos: a) Inicio, b) Desarrollo, c) Cierre. Las actividades de inicio son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificacin y recuperacin, se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos cientficotcnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, sntesis entendida como aquella
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que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, construidos durante estas actividades.
Bloque 1 Opera funciones bsicas de una computadora. Propsitos

Contenido
Secuencia Didctica 1. Introduccin a la informtica La computadora en la sociedad actual Secuencia Didctica 2: Estructura y funcionamiento de una computadora Estructura de un equipo de cmputo Dispositivos del hardware de la computadora Dispositivos del hardware interno Software de computadoras Secuencia Didctica 3. Introduccin al sistema operativo Funciones del sistema operativo Sistemas operativos de interfaz grfica Secuencia Didctica 4. Funciones del explorador de Windows Explorador de archivos Principales funciones del explorador de Windows Secuencia Didctica 5. Virus y antivirus computacionales Virus y antivirus computacionales Seguridad de informacin PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 111
Medidas de prevencin
Procesos de enseanza y de aprendizaje El Docente:

o o o o o
Indica al grupo que respondan el cuestionario Una vez resuelto el cuestionario coordina al grupo para la elaboracin de conclusiones. Indica al grupo que lean el texto La computadora en la sociedad actual Da una breve explicacin del tema. Invita a los alumnos que respondan al cuestionario. Responde de forma individual el cuestionario. Participa en la elaboracin de conclusiones y toma nota de las mismas. Lee el texto La computadora en la sociedad actual Escucha la explicacin del docente. Responde el cuestionario.
El Alumno
o o o o o
Producto
Estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin. Recursos Modulo Manual de Informtica Pizarrn Computadora Can Internet Software Sistema Operativo Windows Evaluacin Mtodo, finalidad, descripcin y justificacin: o Diagnostica: Conocer los conocimientos previos de los estudiantes o Formativa: Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno o Sumativa: Obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Instrumento, descripcin y justificacin : o Lluvia de ideas: Realizar pregunta al iniciar el tema o la unidad o Prcticas de laboratorio: Resolver ejercicios en la computadora. o Examen terico y prctico: Responder a una serie de preguntas de seleccin. Tipos de retroalimentacin o La retroalimentacin se realizara bajo una evaluacin formativa, para determinar qu puntos son los que se van a mejorar, cuales se deben de corregir y cuales se van a ajustar, sobre todo a los alumnos que se encuentren con bajo nivel acadmico.
Contenido
Secuencia Didctica 1. Las tecnologas de la informacin y comunicacin La computadora y la comunicacin Redes de computadora Internet Secuencia Didctica 2. Aplicaciones de Internet en el uso de las TIC Principales aplicaciones de las TIC Secuencia Didctica 3: tica y aspectos legales en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin tica y aspectos legales en el uso de las TIC

o o o
Organiza la visita del centro de cmputo. Solicita que en equipo, realicen una investigacin, haciendo uso de la red de Internet. Indica que realicen un reporte de la investigacin.
El Alumno
o o o o
o Producto
-Asiste al centro de cmputo. -Escucha la explicacin del docente. -Se organiza en equipo para realizar la investigacin. -Utiliza la red de Internet para su trabajo. -Elabora su reporte de investigacin.
Estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin Recursos Modulo Manual de Informtica Pizarrn Computadora Can Internet Video las maravillas modernas (el ordenador - computadoras). Video Las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin. Video Los Virus y antivirus informticos Evaluacin Mtodo, finalidad, descripcin y justificacin: o Diagnostica: Conocer los conocimientos previos de los estudiantes o Formativa: Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno o Sumativa: Obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Instrumento, descripcin y justificacin : o Cuestionario de preguntas: Realizar preguntas escritas al iniciar el tema o la unidad o Examen Prctico: Resolver ejercicios en la computadora. o Examen terico y prctico: Responder a una serie de preguntas de seleccin. Tipos de retroalimentacin o La retroalimentacin se realizara bajo una evaluacin formativa, para determinar qu puntos son los que se van a mejorar, cuales se deben de corregir y cuales se van a ajustar, sobre todo a los alumnos que se encuentren con bajo nivel acadmico.
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Contenido
Secuencia Didctica 1: Introduccin a los procesadores de texto Procesadores de texto Modo de operacin Secuencia Didctica 2: Operaciones bsicas Operaciones bsicas que brinda el procesador de texto Opciones bsicas de trabajo con documentos Secuencia Didctica 3: Ayuda del procesador de textos/ayuda en lnea Ayuda del procesador de textos/ayuda en lnea Secuencia Didctica 4: Planeacin de un documento Elaboracin de documentos Planeacin de documentos Configuracin de pgina Editar texto Secuencia Didctica 5: Formato de documentos Opciones de formato de documentos Secuencia Didctica 6: Manejo de tablas Opciones de manejo de tablas Secuencia Didctica 7: Operaciones de insercin Operaciones de insercin Secuencia Didctica 8: Opciones de impresin Opciones de impresin PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 115

o o
Indica al grupo que realice la lectura Elaboracin de documentos. Pide que posteriormente respondan a la actividad llenado de tabla Escucha la explicacin del docente. Realizan la lectura Elaboracin de documentos. Responde a la actividad llenado de tabla.
El Alumno
o o o
Producto Elaboracin de un documento con las caractersticas de formato profesional Estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin Participar en las Recursos Modulo Manual de Informtica Pizarrn Computadora Can Internet Software Microsoft Word 2007 Video Tutorial de Microsoft Word Evaluacin Mtodo, finalidad, descripcin y justificacin: o Diagnostica: Conocer los conocimientos previos de los estudiantes o Formativa: Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno o Sumativa: Obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Instrumento, descripcin y justificacin : o Lista de cotejo: Realizar preguntas escritas al iniciar el tema o la unidad o Examen Prctico: Resolver ejercicios en la computadora. o Examen Terico: Responder a una serie de preguntas de seleccin. Tipos de retroalimentacin o La retroalimentacin se realizara bajo una evaluacin formativa, para determinar qu puntos son los que se van a mejorar, cuales se deben de corregir y cuales se van a ajustar, sobre todo a los alumnos que se encuentren con bajo nivel acadmico. Bloque 4 Realiza presentaciones electrnicas Propsitos
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Contenido
Secuencia Didctica 1. Introduccin a las presentaciones electrnicas Presentaciones electrnicas Modo de operacin Operaciones bsicas Secuencia Didctica 2. Ayuda de PowerPoint/ayuda en lnea Ayuda de PowerPoint/ayuda en lnea Secuencia Didctica 3. Elaboracin de presentaciones electrnicas Elaboracin de presentaciones electrnicas Diseo de diapositivas preestablecidas Trabajar con diapositivas Trabajo con texto Estilos de diapositivas Secuencia Didctica 4. Diseo de presentaciones Insertar objetos Insertar sonidos a una presentacin electrnica Insertar pelculas a una presentacin electrnica Animacin de una presentacin Personalizar animacin Secuencia Didctica 5. Opciones de impresin Impresin

o
Organiza la visita al centro de cmputo. Pgina 117
o o
Da una breve explicacin sobre la prctica. Indica que realicen un reporte electrnico de la prctica. Asiste al centro de cmputo. Escucha la explicacin del docente. Realiza la prctica. Elabora el reporte de la prctica
El Alumno
o o o o
Producto
Estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin Participar en las Recursos Modulo Manual de Informtica Pizarrn Computadora Can Internet Software Microsoft Power Point 2007 Video Tutorial de Microsoft Power Point Evaluacin Mtodo, finalidad, descripcin y justificacin: o Diagnostica: Conocer los conocimientos previos de los estudiantes o Formativa: Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno o Sumativa: Obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Instrumento, descripcin y justificacin : o Cuestionario: Realizar preguntas escritas al iniciar el tema o la unidad o Examen Prctico: Resolver ejercicios en la computadora. o Examen Terico: Responder a una serie de preguntas de seleccin. Tipos de retroalimentacin o La retroalimentacin se realizara bajo una evaluacin formativa, para determinar qu puntos son los que se van a mejorar, cuales se deben de corregir y cuales se van a ajustar, sobre todo a los alumnos que se encuentren con bajo nivel acadmico.
Bibliografa

http://buscon.rae.es/diccio/drae.htm Pgina 118 PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero
Libros.
DONALD H. Sanders. Informtica Presente y Futuro. Ed. Mac Graw Hill, Mxico, Tercera Edicin, ao 1990. Microsoft.com/latam/accesibilidad/training/help.asp PARSONS, June Jamryh Oja Dan. Conceptos de computacin. Mxico, Internacional Thompson Editores, 1999. SIMPSON Alan. Tu primera computadora. Ed. Grupo Noriega editores. Mxico, ao 1992. VASCONCELOS Santilln Jorge. Informtica 1. Mxico. Publicaciones culturales, 2002. PERZ Chvez Cecilia. Informtica 1. Mxico D.F. St. Distribuciones, S.A de C.V., 2006. DELGADO Valencia E. y GUERRERO Caongo Daniel. Informtica 1 con enfoque en competencias. Mxico. Litografa Magno Graf S.A. de C.V., 2008
Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 19 Unidad 1 Actividad de aprendizaje 19: Marco contextual
Propsito: Considerar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica.
Caractersticas de la sociedad en la que se ubica la escuela. Conalep Plantel Obregn inicio labores el 12 de Septiembre de 1981 y es parte del Colegio de Educacin Profesional Tcnica del Estado de Sonora, organismo pblico descentralizado del gobierno del estado. Conalep se encuentra ubicado sobre la Calzada Fco. Villanueva dentro del Parque Industrial de Cd. Obregn. (PICO), rodeado de empresas e industrias como la Comisin Federal de Electricidad (CFE), Galletera Mexicana (GAMESA), Cementera Mexicana (CEMEX), Bodegas OXXO, entre otras, con la ventaja de acercar a los estudiantes al sector laboral, a las empresas y empresarios. Conalep busca mejoras para cumplir las expectativas de estudiantes, docentes y empresarios, trabaja para que nuestra poblacin estudiantil se realice como profesionales tcnicos capaces de laborar en cualquier empresa o institucin nacional o internacional, con base en un modelo educativo basado en competencias laborales certificadas, diseadas en conjunto con los sectores productivos, cuyos principios son la calidad para la competitividad. Conalep ofrece servicios a la comunidad, atendiendo a un 70 % de alumnos de colonia del sur y oriente de la ciudad, y el resto de comisaras de Cajeme y parte de la ciudad o colonias ms cntricas, impartiendo educacin profesional tcnica a nivel medio superior, proporcionando capacitacin en beneficio de la sociedad, bajo la siguiente oferta educativa:
Sociedad Zona en la que se ubica la institucin Familia Nivel educativo de los padres: Nivel Socioeconmico Expectativas Valor concedido a la escuela Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: Sistema Educativo Nmero de alumnos: Sexo: Modelo educativo del plantel: Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel: 1800 en dos turnos Femenino y masculino Educacin y Capacitacin Basada en Competencias Contextualizadas (ECBCC). Computadoras, proyectores, internet, acervo bibliogrfico, equipo clnico, motores y herramientas. Laboratorio CISCO, laboratorios de informtica 1 y 2, corredor acadmico, laboratorio de enfermera, talleres de sistemas, biblioteca, oficinas administrativas, laboratorio de ciencias, aula de medios, sala audiovisual, comedor, baos, cancha de bsquet bol, sala de maestros. Su preparacin acadmica Las ganas de aprender Su asistencia y consistencia en las clases El compaerismo y unin del grupo De regular a baja la participacin de los padres Secundaria y preparatoria Clase media y Clase media baja Conseguir un documento de finalizacin del bachillerato Zona urbana, Parque Industrial
Centro Docente Cultura Participacin Autonoma Redes de cooperacin Aula Estilo de enseanza Gestion del aula De tipo Constructivista, terica-practica con aplicacin al campo laboral. Se tiene control de disciplina, limpieza, orden, dentro Nivel licenciatura Docente activo, se actualiza en cursos acadmicos, diplomados y maestras El plantel cuenta con Ctedra libre para cada uno de los docentes. Participacin en academias, los cursos intersemestrales, eventos culturales y deportivos del colegio, evaluaciones docentes y de enlaces
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de un 80% en todos los aspectos. Alumno Conseguir el documento de terminacin de Inters bachillerato y en segundo trmino el aprendizaje educativo. Obtienen competencias dentro del rea de Competencia informtica, enfermera y sistemas automticos Un 30% de alumnos les gusta participar en actividades acadmicas y culturales, un 50% en Participacin actividades deportivas y el resto no le gusta o o no se atreve a participar. Profesional Tcnico Bachiller en enfermera General Profesional Tcnico Bachiller en Informtica Profesional Tcnico Bachiller en Mantenimiento de Sistemas Automatizados
Bibliografa y Fuentes:
CONALEP SONORA. Gobierno del Estado de Sonora, Secretara de Educacin y Cultura. Sistema Conalep Nacional, Secretara de Educacin Pblica
www.conalepsonora.edu.mx
ACUERDO nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod1/pdf/acuerdos/acuerdo_442 SNB.pdf
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Actividad 21. Evaluacin del Mdulo. Propsito: Reflexione sobre la experiencia formativa que vivi en el desarrollo del mdulo.
Creo que los propsitos del modulo se cumplieron de acuerdo a cada una de las necesidades, capacidades y disposiciones de tiempo de cada uno de los participantes del grupo. En mi caso, tuve dudas en algunas actividades, sin embargo, con la colaboracin de la maestra instructora y con ayuda de los compaeros, logr resolver cada una de las actividades donde tuve problemas. Aprend a organizar de una mejor manera las planeaciones didcticas de cada materia que imparto dentro del rea de informtica, a establecer las competencias, los objetivos y contenidos a desarrollar, as como delimitar las estrategias de aprendizaje, a disear y aplicar los materiales, medios y recursos didcticos, a la delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia, a relacionar el producto y la estrategia de evaluacin, y de la misma manera aprend a implementar los instrumentos de evaluacin en cada una de las diferentes evaluaciones, tanto de la diagnostica, la formativa y la sumativa. Creo que para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo, solo debemos simplemente continuar con las mismas ganas, empeo y dedicacin que aplicamos en cada una de las sesiones, ya sean presenciales o virtuales. Aunque algunos compaeros ya no continan con el diplomado, solo nos queda el ultimo modulo, por lo que con muchas ganas y dedicacin finalizaremos este diplomado. En cuanto a los foros, solo particip en ellos en las actividades que as lo requeran, aportando mis experiencias en los temas correspondientes y contestando los comentarios que hacan mis compaeros del grupo. Me hubiera gustado participar ms en los foros, pero con tantas actividades del diplomado, nuestras clases en los colegio donde laboro, no me daba tiempo o se me olvidaba entrar a los foros. Dentro del proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin, aprend a mejorar la seleccin, desarrollo y aplicacin de los diferentes instrumentos de evaluacin en los diferentes esquemas de evaluacin desde la diagnostica, para comprender los conocimientos con los que cuenta el alumno, la evaluacin formativa para determinar qu puntos son los que se van a mejorar, cuales se deben de corregir y cuales se van a ajustar, sobre todo a los alumnos que se encuentren con bajo nivel acadmico. La evaluacin sumativa para obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
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Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad Integradora Unidad 4 Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo Propsito: Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Mdulo para desarrollar una planeacin didctica contextualizada. Los problemas significativos del contexto dentro de nuestro plantel son los siguientes: La desercin de alumnado entre cada semestre: Desafortunadamente durante cada semestre y sobre todo al iniciar, se presentan deserciones de alumnos ya sea por problemas econmicos, personales, de nivel acadmico o de otro ndole, para ayudar a resolver este gran problema, los docentes debemos de canalizar al departamento de orientacin del colegio a todos aquellos alumnos que de una manera u otra tengan problemas acadmicos, de conducta, familiares o personales, con el fin de que sean atendidos para que se pueda evitar una posible desercin, que es uno de los principales problemas que enfrentamos dentro de la educacin medio superior. Nivel acadmico bajo de alumnado: Los docentes debemos de realizar evaluaciones diagnsticos acordes a cada una las diferentes materias conocer los conocimientos que traen consigo los estudiantes, con el fin de saber cmo iniciar el semestre dentro de la asignatura correspondiente, hacer sentir al alumno que podr llevar con bien el desarrollo de la materia, aunque tenga un bajo nivel acadmico. Grupos numerosos al inicio del semestre: Cada vez que inicia un nuevo ciclo, los grupos de alumnos son de tal magnitud (40, 45 o hasta 50 alumnos), que es difcil cumplir con los objetivos establecidos dentro del plan semestral, por lo que, en este caso, los docentes no podemos hacer nada, solo adaptarnos y hacer lo posible para cumplir con cada una de las sesiones de clases. Materia y tecnologa insuficiente: Este problema es consecuencia del anterior, ya que, entre mas grupos se tengan, y ms alumnado se tenga dentro de cada grupo, el material y equipo de talleres y laboratorios se hace insuficiente, se daa con ms frecuencia, se extrava, etc. Por lo que una de las posibles soluciones es la de dividir el grupo en dos partes, para as solventar las necesidades de hacer las practicas en los talleres y laboratorios de informtica.
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Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Comn y favorecer una enseanza centrada en el aprendizaje?
El docente debe tener: tica, entusiasmo, metas claras, tenacidad El docente debe tener como centro el crecimiento del estudiante, no slo en el tema que se imparte, sino en su desarrollo como individuo. El docente debe ser jovial, accesible, franco, El docente debe tener formacin, vocacin, misin y ser solidario Debe tener actitud lucida y critica Su aprendizaje debe tener orden vivencial que se utiliza en lo afectivo e intelectual de manera armnica Debe de crear en el alumno auto aprendizaje, autoevaluacin y autocritica El docente debe alentar al alumno al aprendizaje reflexivo, ensendole: o Aprender a conocer. o Aprender a ser. o Aprender a hacer. o Aprender a vivir juntos. Debe tener Flexibilidad Debe aplicar la concientizacin en diversos mtodos de enseanza aprendizaje para aplicar en la universalidad de alumnos Debe aplicar el conocimiento didctico (investigacin-experiencia personal) Practica reflexiva, transformar lo que es en lo que podra ser en funcin de la teora. Debe tener adaptacin al marco curricular Debe aceptar la retroinformacin por parte de los alumnos al profesor. Debe aplicar la creacin de procesos cognitivos de nivel superior
Elabore una reflexin en la que relacione la argumentacin realizada con la opcin de CERTIDEMS seleccionada La elaboracin de planes de estudio requiere un anlisis sobre el diseo de guas pedaggicas y planes de estudio que han sido transformados a medida que la educacin ha ido avanzando en competencias laborales y recientemente competencias contextualizadas. Considerando que el alumno esta en el centro del proceso formativo, se busca acercarle elementos de apoyo que le muestren que competencias va a desarrollar, como hacerlo y la forma en la que se evaluaran. Es decir, el alumno podr autogestionar su aprendizaje e ir dando seguimiento a sus avances a travs de una autoevaluacin constante, como base para mejorar el logro y desarrollo de competencias indispensables para un crecimiento acadmico y personal que lo conduzca a definir su proyecto de vida y profesional. Las generalidades as como la contextualizacin ofrecen un panorama previo a la descripcin del proyecto final. La cuadricula muestra como todos los elementos son integrados para una mejor comprensin de la estructuracin de cursos.
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Descripcin del contexto del grupo, considerando los siguientes elementos:
Sociedad Zona en la que se ubica la institucin Familia Nivel educativo de los padres: Nivel Socioeconmico Expectativas Valor concedido a la escuela Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: Sistema Educativo Nmero de alumnos: Sexo: Modelo educativo del plantel: Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel: 1800 en dos turnos Femenino y masculino Educacin y Capacitacin Basada en Competencias Contextualizadas (ECBCC). Computadoras, proyectores, internet, acervo bibliogrfico, equipo clnico, motores y herramientas. Laboratorio CISCO, laboratorios de informtica 1 y 2, corredor acadmico, laboratorio de enfermera, talleres de sistemas, biblioteca, oficinas administrativas, laboratorio de ciencias, aula de medios, sala audiovisual, comedor, baos, cancha de bsquet bol, sala de maestros. Su preparacin acadmica Las ganas de aprender Su asistencia y consistencia en las clases El compaerismo y unin del grupo De regular a baja la participacin de los padres Secundaria y preparatoria Clase media y Clase media baja Conseguir un documento de finalizacin del bachillerato Zona urbana, Parque Industrial
Centro Docente Cultura Participacin Autonomia Redes de cooperacin Aula

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Constructivista, teorica-practica conPgina 125 De tipo
Nivel licenciatura Docente activo, se actualiza en cursos academicos, diplomados y maestrias El plantel cuenta con Catedra libre para cada uno de los docentes. Participacion en academias, los cursos intersemestrales, evenos cultrales y deportivos del colegio, evaluaciones docentes y de enlaces
Estilo de enseanza
aplicacin al campo laboral.
Gestion del aula Alumno Inters Competencia
Se tiene control de disciplina, limpieza, oden, dentro de un 80% en todos los aspectos. Conseguir el documento de terminacion de bachillerato y en segundo termino el aprendizaje educativo. Obteniene competencas dentro del area de informtica, enfermera y sistemas automticos Un 30% de alumnos les gusta participar en actividades academicas y culturales, un 50% en actividades deportivas y el resto no le gusta o o no se atreve a participar.
Participacin
Organizacin los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje

El mdulo se encuentra integrado por bloques, los cuales a la vez estn constituidos por secuencias didcticas. Una secuencia didctica es un conjunto de actividades organizadas en tres momentos: a) Inicio, b) Desarrollo, c) Cierre. Las actividades de inicio son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos.
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A partir de tal identificacin y recuperacin, se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos cientficotcnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, sntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, construidos durante estas actividades.
Bloque 1 Opera funciones bsicas de una computadora. Propsitos

Contenido
Secuencia Didctica 1. Introduccin a la informtica La computadora en la sociedad actual Secuencia Didctica 2: Estructura y funcionamiento de una computadora Estructura de un equipo de cmputo Dispositivos del hardware de la computadora Dispositivos del hardware interno Software de computadoras Secuencia Didctica 3. Introduccin al sistema operativo Funciones del sistema operativo Sistemas operativos de interfaz grfica Secuencia Didctica 4. Funciones del explorador de Windows Explorador de archivos PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 127
Principales funciones del explorador de Windows
Secuencia Didctica 5. Virus y antivirus computacionales Virus y antivirus computacionales Seguridad de informacin Medidas de prevencin

o o o o o
Indica al grupo que respondan el cuestionario Una vez resuelto el cuestionario coordina al grupo para la elaboracin de conclusiones. Indica al grupo que lean el texto La computadora en la sociedad actual Da una breve explicacin del tema. Invita a los alumnos que respondan al cuestionario. Responde de forma individual el cuestionario. Participa en la elaboracin de conclusiones y toma nota de las mismas. Lee el texto La computadora en la sociedad actual Escucha la explicacin del docente. Responde el cuestionario.
El Alumno
o o o o o
Producto
Estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin. Recursos Modulo Manual de Informtica Pizarrn Computadora Can Internet Software Sistema Operativo Windows Evaluacin Mtodo, finalidad, descripcin y justificacin: o Diagnostica: Conocer los conocimientos previos de los estudiantes o Formativa: Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno o Sumativa: Obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Instrumento, descripcin y justificacin : o Lluvia de ideas: Realizar pregunta al iniciar el tema o la unidad o Prcticas de laboratorio: Resolver ejercicios en la computadora. o Examen terico y prctico: Responder a una serie de preguntas de seleccin.
Tipos de retroalimentacin o La retroalimentacin se realizara bajo una evaluacin formativa, para determinar qu puntos son los que se van a mejorar, cuales se deben de corregir y cuales se van a ajustar, sobre todo a los alumnos que se encuentren con bajo nivel acadmico.
Contenido
Secuencia Didctica 1. Las tecnologas de la informacin y comunicacin La computadora y la comunicacin Redes de computadora Internet Secuencia Didctica 2. Aplicaciones de Internet en el uso de las TIC Principales aplicaciones de las TIC Secuencia Didctica 3: tica y aspectos legales en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin tica y aspectos legales en el uso de las TIC
Procesos de enseanza y de aprendizaje

El Docente:
o o o
Organiza la visita del centro de cmputo. Solicita que en equipo, realicen una investigacin, haciendo uso de la red de Internet. Indica que realicen un reporte de la investigacin. -Asiste al centro de cmputo. -Escucha la explicacin del docente. -Se organiza en equipo para realizar la investigacin. -Utiliza la red de Internet para su trabajo. -Elabora su reporte de investigacin.
El Alumno
o o o o
o Producto
Estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin Recursos Modulo Manual de Informtica Pizarrn Computadora Can Internet Video las maravillas modernas (el ordenador - computadoras). Video Las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin. Video Los Virus y antivirus informticos Evaluacin Mtodo, finalidad, descripcin y justificacin: o Diagnostica: Conocer los conocimientos previos de los estudiantes o Formativa: Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno o Sumativa: Obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Instrumento, descripcin y justificacin : o Cuestionario de preguntas: Realizar preguntas escritas al iniciar el tema o la unidad o Examen Prctico: Resolver ejercicios en la computadora. o Examen terico y prctico: Responder a una serie de preguntas de seleccin. Tipos de retroalimentacin o La retroalimentacin se realizara bajo una evaluacin formativa, para determinar qu puntos son los que se van a mejorar, cuales se deben de corregir y cuales se van a ajustar, sobre todo a los alumnos que se encuentren con bajo nivel acadmico.
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Contenido
Secuencia Didctica 1: Introduccin a los procesadores de texto Procesadores de texto Modo de operacin Secuencia Didctica 2: Operaciones bsicas Operaciones bsicas que brinda el procesador de texto Opciones bsicas de trabajo con documentos Secuencia Didctica 3: Ayuda del procesador de textos/ayuda en lnea Ayuda del procesador de textos/ayuda en lnea Secuencia Didctica 4: Planeacin de un documento Elaboracin de documentos Planeacin de documentos Configuracin de pgina Editar texto Secuencia Didctica 5: Formato de documentos Opciones de formato de documentos Secuencia Didctica 6: Manejo de tablas Opciones de manejo de tablas PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 131
Secuencia Didctica 7: Operaciones de insercin Operaciones de insercin Secuencia Didctica 8: Opciones de impresin Opciones de impresin

o o
Indica al grupo que realice la lectura Elaboracin de documentos. Pide que posteriormente respondan a la actividad llenado de tabla Escucha la explicacin del docente. Realizan la lectura Elaboracin de documentos. Responde a la actividad llenado de tabla.
El Alumno
o o o
Producto Elaboracin de un documento con las caractersticas de formato profesional Estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin Participar en las Recursos Modulo Manual de Informtica Pizarrn Computadora Can Internet Software Microsoft Word 2007 Video Tutorial de Microsoft Word Evaluacin Mtodo, finalidad, descripcin y justificacin: o Diagnostica: Conocer los conocimientos previos de los estudiantes o Formativa: Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno o Sumativa: Obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Instrumento, descripcin y justificacin : o Lista de cotejo: Realizar preguntas escritas al iniciar el tema o la unidad o Examen Prctico: Resolver ejercicios en la computadora. o Examen Terico: Responder a una serie de preguntas de seleccin. Tipos de retroalimentacin o La retroalimentacin se realizara bajo una evaluacin formativa, para determinar qu puntos son los que se van a mejorar, cuales se deben de corregir y cuales se van a ajustar, sobre todo a los alumnos que se encuentren con bajo nivel acadmico.
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Bloque 4 Realiza presentaciones electrnicas Propsitos


Contenido
Secuencia Didctica 1. Introduccin a las presentaciones electrnicas Presentaciones electrnicas Modo de operacin Operaciones bsicas Secuencia Didctica 2. Ayuda de PowerPoint/ayuda en lnea Ayuda de PowerPoint/ayuda en lnea Secuencia Didctica 3. Elaboracin de presentaciones electrnicas Elaboracin de presentaciones electrnicas Diseo de diapositivas preestablecidas Trabajar con diapositivas Trabajo con texto Estilos de diapositivas Secuencia Didctica 4. Diseo de presentaciones Insertar objetos Insertar sonidos a una presentacin electrnica Insertar pelculas a una presentacin electrnica Animacin de una presentacin Personalizar animacin PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero Pgina 133
Secuencia Didctica 5. Opciones de impresin Impresin

o o o
Organiza la visita al centro de cmputo. Da una breve explicacin sobre la prctica. Indica que realicen un reporte electrnico de la prctica. Asiste al centro de cmputo. Escucha la explicacin del docente. Realiza la prctica. Elabora el reporte de la prctica
El Alumno
o o o o
Producto
Estrategia de aprendizaje Adquisicin y organizacin del conocimiento Procesamiento de la informacin Participar en las Recursos Modulo Manual de Informtica Pizarrn Computadora Can Internet Software Microsoft Power Point 2007 Video Tutorial de Microsoft Power Point Evaluacin Mtodo, finalidad, descripcin y justificacin: o Diagnostica: Conocer los conocimientos previos de los estudiantes o Formativa: Mejorar, corregir y reajustar el avance del alumno o Sumativa: Obtener evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Instrumento, descripcin y justificacin : o Cuestionario: Realizar preguntas escritas al iniciar el tema o la unidad o Examen Prctico: Resolver ejercicios en la computadora. o Examen Terico: Responder a una serie de preguntas de seleccin. Tipos de retroalimentacin o La retroalimentacin se realizara bajo una evaluacin formativa, para determinar qu puntos son los que se van a mejorar, cuales se deben de corregir y cuales se van a ajustar, sobre todo a los alumnos que se encuentren con bajo nivel acadmico.
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Bibliografa

http://buscon.rae.es/diccio/drae.htm DONALD H. Sanders. Informtica Presente y Futuro. Ed. Mac Graw Hill, Mxico, Tercera Edicin, ao 1990. Microsoft.com/latam/accesibilidad/training/help.asp PARSONS, June Jamryh Oja Dan. Conceptos de computacin. Mxico, Internacional Thompson Editores, 1999. SIMPSON Alan. Tu primera computadora. Ed. Grupo Noriega editores. Mxico, ao 1992. VASCONCELOS Santilln Jorge. Informtica 1. Mxico. Publicaciones culturales, 2002. PERZ Chvez Cecilia. Informtica 1. Mxico D.F. St. Distribuciones, S.A de C.V., 2006. DELGADO Valencia E. y GUERRERO Caongo Daniel. Informtica 1 con enfoque en competencias. Mxico. Litografa Magno Graf S.A. de C.V., 2008
Libros.
Fuente Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Sergio Tobn, Julio H. Pimienta, J Antonio Garca (2010) Ed. Pearson, pp. 84-86 (Modificada)
Conclusin
Despus de finalizar el presente modulo, creo que he aprendido nuevos conocimientos y reafirmado los que ya tena. Fueron muchas actividades, sin embargo con tiempo y dedicacin se pueden llevar a cabo todas y cada una de ellas de cada unidad. No hay que desanimarnos, desafortunadamente algunos compaeros ya abandonaron el curso, tal vez por cuestiones personales, sin embargo yo no me desanimo, continuo adelante con la ayuda de mis compaeros, aprovechando que tienen ms experiencia en estos cursos y diplomados. Ya estamos en la recta final y espero muy pronto finalizar satisfactoriamente el presente diplomado. Gracias.
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Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Portafolio Unidad 3

PROGRAMA DE FORMACION DOCENTE

EVIDENCIAS DEL MODULO II

Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Maestra: Perla Ochoa

Ciudad Obregn Sonora a 17 de octubre de 2011

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

Rol docente centrado en la enseanza

Rol docente centrado en el aprendizaje

El docente solo entrega informacin

Clase magistral y tutora modelo ineficaz

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Cons truir+competencias&fr=yfp&fr2=sb-top o en archivo: Construir competencias perrenoud.pdf

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

Fortalezas del grupo:

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva.

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCCIONAL

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

Describa el contexto situacional de sus estudiantes

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

Constituyen el perfil del egresado del SNB

Competencias docentes vinculadas a su prctica educativa.

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE

Planifica los procesos de E/A por competencias

Genera un ambiente de desarrollo sano

Lleva a la prctica procesos de Enseanza/Aprendizaje efectivos

Construye ambientes para el aprendizaje autnomo Evala los procesos de E/A

Participa en los proyectos de mejora continua

Ubicacin en el nivel de bachillerato

COMPETENCIAS DEL MCC

Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genricas o disciplinares.

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

Rol docente centrado en la enseanza

Rol docente centrado en el aprendizaje

El docente solo entrega informacin

Clase magistral y tutora modelo ineficaz

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

Documento PDF: reforma_integral_de_la_educacion_media_superior Documento PDF: Diptico_Competencias_altares.pdf

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 6 Unidad 2

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 7 Unidad 2

Qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran enfocadas?

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

"Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes?"

PROFORDEMS, Docente: Abraham Cuadras Quintero

Abraham Cuadras Quintero Plantel Conalep Actividad No. 8 Unidad 2