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Mi|io de Investigacin: / uiiiincin del Profesorado Centrada en la Escuela" (FORC)

EL CONOCIMIENTO DE LA ENSEANZA. EPISTEMOLOGA DE LA INVESTIGACIN CURRICULA^

Antonio Bolvar
Coleccin Monografas FORC, nm. 9 Grupo de Investigacin: "Formacin del Profesorado Centrada en la Escuela" (FORC)

ITJICEm

I. EPISTEMOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA ACTUAL

0. Introduccin
1. Una revisin de la literatura sobre el conocimiento del profesor . . Copyright: Antonio Bolvar Bota Diseo de cubierta: Estrella Fges Edila: FORC. Universidad de Granada. I.S.D.N.: 81-600-9144-9 D.L.: GR-300/95 Imprime: La Gioconda Melchor Almagro, 16 :" Granada \ ; r ,o r "' " """"
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1.1 Qu conocimiento tenemos sobre la enseanza efectiva? 1.2 Qu conocen los profesores? 1.3 Qu conocimiento es bsico/esencial para ia enseanza? 1.4 Quin produce conocimiento sobre la ensean/,.!? 2. Consideraciones qiistemolgicas sobre el conocimiento de la enseanza ._. \. Los discursos de la investigacin y de

4. Concluyendo: Conocimiento del cognoscente y o conocido

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liidic / connc\mien\a tic la enseanza

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II. LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA CONSTITUCIN DE UN ESPACIO Y MODO PUOI'IO DIZ CONOCIMIENTO DE LA ENSEANZA 1. El conocimiento didctico y las ciencias sociales 2. La naturalizacin de las ciencias sociales d/ del conocimiento didctico)

3.1 Relaciones mutuas entre Curriculum y Didctica . . . 99 3-2 Integracin en un marco comn 102 3.3 Didcticas "especficas" o didcticas "especiales"? . . 103 47 50 56 58 . 59 63 67 69 72 IV. TEORA DEL CURRICULUM E INVESTIGACIN CURRICULAR 0. Introduccin 1. Teora e investigacin del curriculum 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Campos del curriculum 1.a teora del curriculum La investigacin curricuJar Niveles y mbitos de la investigacin curricular . . . Formas de investigacin curricular 4. Espacio epistemolgico de la Didctica y el Curriculum 4.1 Didctica y Curriculum como Ciencia de la Educacin 4.2 Doble dimensin del conocimiento didctico 107 '. . 107 109

2.1 La investigacin positivista en Didctica 3. La constitucin de un campo propio: Comprender frente n explicar : 3.1 La investigacin hermenutica-interpretativa en ciencias sociales y didctica

m ni
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116 120 123

4. El.debate entre Hermenutica y Crtica de las Ideologas 4.1 El debate en las ciencias de la educacin 5. Una propuesta: Complementariedad y mediacin mutua? III. DIDCTICA Y CURRICULUM: ESPACIO SEMNTICO Y OBJETAL O Introduccin 1. Contextual: tradiciones histricas y comunidades nacionales 2. Dos tradiciones y un solo campo o mbito 2.1 Didctica: Mtodo (cmo) o contenido (qu)l 2.2 Conceptualizacin de la Didctica 2.3 Conceptualizacin de Curriculum 3. Distincin e integracin entre Enseanza/Curriculum

126 132

77 79 80 84 84 88 92 96 ,

2. Marcos conceptuales para reorganizar a investigacin curricular . 135 2.1 De los paradigmas a las tradiciones de investigacin 135 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 Paradigmas Tradicin Intereses del conocimiento Racionalidad de \ accin 137 139 143 147

2.2 Lgicas y lenguajes de la-investigacin curricular . . 150

V conociniicnlo de la cnscania

V. TRADICIONES DE INVESTIGACIN CURRICULA!* . . . 157

1. De. la tradicin emprico-analtica a la recvnceptntilizaciii currcitlar 1.1 La tradicin emprico/analtica en la investigacin curricuJar 1.2 Reorientar el campo curricular: de la leora a la razn prctica (Schwab) 1.3 La tradicin interpretativa 1.4 El movimiento reconceplualLzador en teora del curriculum '. . . . 2. La tradicin crtica en la investigacin curricular 159 PRESENTACIN Dudando de que, tal como se ha practicado en nuestro pas, la pasin por la epistemologa de la enseanza, convertida en las dos ltimas dcadas en el mundo acadmico en uno de los rganos de concentracin de nuestro masoquismo ms refinado, haya tenido relevantes consecuencias de inters; me atrevo a publicar un nuevo libro en que, espero, replanteo la cuestin de un modo -al menos- actual y, por otro, sin recorrer caminos demasiado trillados. Al tiempo que reflejo en l parte de la "ciencia normal" establecida en la investigacin y epistemologa del curriculum, se dialoga con ella y revisa la tradicin de la literatura del campo, para ir tornando postura tanto en la seleccin de fuentes como en las crticas que se sealan. En otros casos se apuntan fragmentariamente direcciones a explorar o desarrollar. E incluso, espero, haber intentado reflejar parte de la "ciencia revolucionaria" actual del campo disciplinar, por seguir con la analoga te Kuhn, -si -es -que fuera aplicable aqu, que -como analizo- considero-no lo es. En la revisin epistemolgica me hubiera gustado presentar y haber logrado una organizacin del corpus actual de la disciplina coherente, sistemtica y propia. Una delimitacin clara del campo, seguida de unn reconstruccin y sistematizacin de todo lo que conocemos del curriculum, aportado por una comunidad cientfica rica y plural, como es la nuestra. Finalmente, debo confesarlo, tal pretensin -a ese elevado nivel- no s logrado, ya sea porque tal como est hoy el campo se necesitara una m<;nlo superior que pudiera encajar todo el "puzzle", y -por ser anglica- el cundi que reflejase sera poco vlido (descontextualizado o desclas^ido); ya BIM porque es ingenuo tal intento, al no contar con que la pluralidad I r enfoques, perspectivas y lneas de trabajo existentes impide ese tipo sii|wilni de segundo grado de sistematizacin; y -quiz- en ltimo extremo por<|im, en la fragmentartedad del presente finisecular en que estamos siluidoN, r-s especialmente difcil -como querra- tener seguridades asentadas <li % !lr> que encajar y encuadrar jerrquicamente todas las piezas. J n n l i /fragmentariedad de nuestra actual cultura postmoderna inr.ip.it lid formular propuestas generales.

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2.1 Primera fase (aos setenta): Reproduccin 2.2 Segunda fase (aos ochenta): Emancipacin 2.3 Tercera fase (noventa) : Autocrtica y cruce de caminos VI. LA DISPORA POSTPARADIGMTICA: ,.LA SEDUCCIN DEL POSTMODERNISMO
1. Los retos del postmodernisnio a la teora del curriculum 2. Iluslrncin i/ modernismo en la teora del curriculum: Hacia dnde se dirige la investigacin critica? 3. Movimientos postmodeniistas en la investigacin curricular: el curriculum como prctica discursiva

173 180 186

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194 197 200

3.1 La fenomenologa en los estudios cunriculares 3.2 El postestructuralismo en el curriculum 3.3 Deconstruir el texto curricuJar REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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El conocimiento de la enseanza

Por eso hay otros muchos aspectos no desarrollados, en primer lugar porque no todo podra ser recogido, en oros casos porque hasta ahora no he ^ entrado con profundidad en ellos. En ocasiones dejo bastantes "cabos sueltos", apunto intuiciones o sealo conexiones, donde explorar el desarrollo
^ completo me podra llevar varios aos. He tenido tambin v o l u n t a d clara

*. (precisamente en aquellos epgrafes en que dejo tales "cabo sueltos") de * pretender expresar puntos somctibles a discusin (en el mejor sentido de ^ merecer la pena debatirlos), y que -aparte del propio (y casi nico) placer que me poda producir el presentarlos- apuntan a direcciones que -quiz- pueda ^ desarrollar en el futuro. Una lnea directriz que ha presidido la elaboracin & es buscar una complementariedad o mediacin entre tradiciones y propuestas heredadas, intentando romper con algunas dicotomas y diferencias recibidas, ^ deudoras de una tradicin emprico-tcnica. * ">' En el primer captulo (Epistemologa de la investigacin educativa actual), * tomando como hilo conductor una reciente revisin de Fenstermacher (1994), analizo los principales programas de investigacin sobre la enseanza, ^ intentando replantear y reconstruir a dnde nos ha conducido el enfoque ^ hermenutico-inierpretativo en estos ltimos veinte aos. En segundo lugar esta fundamentacin se completa situando la teora del curriculum en el ^ espacio epistemolgico actual de las. ciencias sociales. Por eso, contra la prctica habitual, que nos ha llevado a sendas perdidas, de buscar una "} fundamentacin en criterios postempiricistas, herederos de la aoranza en * una ciencia unificada, se apuesta por un enfoque hermenutico-crtico. El * tercer captulo (Didctica y Curriculum: Espacio semntico y objetual), asumiendo "S nuestro contexto y como estrategia para delimitar el campo disciplinar, pretende analiir-ar a diferentes niveles (contexta! e histrico de las diferentes y comunidades cientficas > profesionales que han contribuido a configurar el ^ campo; y conceptual o epistemolgico) el espacio semntico y objetual de la * Didctica y la Teora del Curriculum; definir y delimitar qu podemos hacer, ^ desde nuestra propia tradicin didctica centroeuropea, por integrarla (y corno) con la teora curricular anglosajona. Crear un marco comn en que se 3 solapen ambas tradiciones es nuestra tarea actual. "' En el captulo dedicado a Teora del curriculum e investigacin curricular 3 describimos algunos de las principales enfoques, campos, niveles y formas de investigacin curricular; as como los marcos conceptuales de ' investigacin en sus principales lgicas y perspectivas. Analizados los ^ principales marcos y modos de entender la investigacin sobre el curriculum, en Tradiciones de la investigacin curricular se realiza una cierta historia de la * configuracin de la teora del curriculum, desde la tradicin emprico-

analtica a la reconccptunlizadora, la teora crtica y la crisis actual que llamo la "dispora postinodcrnislo", que reflejen, de modo necesariamente sumario, desde nuestra presente situacin, de dnde venimos y nos encontramos. As me parece destacar la revisin que realizo de la tradicin crtica, tan relevante en la configuracin de la teora del curriculum, con su escisin y huida al pluralismo de movimientos poslmodemistas o postestrucruralistas. De este modo intento esbozar un contexto actual en el que se inscriba el estudio de la enseanza, al tiempo que dar cuenta del carctex_d.eJ-conocimiento que disponemos del campo, de sus diferencias o relaciones con otros modos/campos cientficos, as como de su alcance y limitaciones. Todo , ello consciente dnde nos movemos, lejos de la pretensin ingenua de querer ' justificar retricamente ci ms alto estatuto cientfico para el conocimiento de la enseanza. Cuando se rccurra_como nico modelo de ciencia aceptado al emprico-natural, y la epistemologa positivista derivacla, haba que forzar ci corpus curricular con una camisa de fuerza que le vena demasiado esbrecha. Ms bien voy a tratar de entender el conocimiento cientfico de la Didctica como formas compartidas (y plurales) de ver la enseanza, de trabajar e investigar en este campo, viendo el conocimiento cientfico corno una comunidad de discurso, asumida por nuestra comunidad profesional en respuesta a compromisos y demandas sociales y culturales. El origen del libro es puramente acadmico, como es perceptible en su propia estructura narrativa, y dado que una adecuada traduccin habra implicado reescribirlo de nuevo, prefiero publicarlo tal y como fue redactado originariamente, con las virtualidades y lmites que tiene este tipo de discurso. Ha sido, en ltimo extremo, el inters y solicitud de muchos amigos, que agradezco, por algunos aspectos novedosos que vean en este trabajo "academicista", lo que me ha llevado a decidir publicarlo. Granada, enero de 1995.

1-7CAP1TULO UI DIDCTICA Y CURRICULUM: ESPACIO SEMNTICO Y OBJETUAL

"Es difcil focalizarse conjuntamente cu el Curriculum i/ la Didctica (pedagogy). Cuando /os inucsl Dadores intentan cantar el Curriculum, l/i Didctica se c$ca>a ;x>r el fondo; y cuando vucli>t~n su atencin a In Didctica, fcihncinc el Curriculum se Orna invisible. Necesitamos un marco comn para entender las transformaciones didcticas del Curriculum" (Dovle, 1992: 507).

0. Introduccin En este captulo pretendo tratar, como estrategia para delimitar el campo disciplinar, a diferentes niveles (contexta! c histrico de las tradiciones de las diferentes comunidades cientficas, terminolgico y conceptual o epistemolgico), cul es el espacio semntico y objelunl de la Didctica/Teora del curriculum. Como lia dicho Lundgren (Cunden, 1992: 63) muchas veces se ha confundido, en la discusin, el trmino/rotulo de "didctica" con el concepto y problema del rea de didctica. Por eso, para no confundir ambos planos, si bien se puede mantener, asumiendo la tradicin heredada (que adems cada da se est difuminando ms), una distincin terminolgica; sin embargo a nivel de campo o rea de estudio, sin duda, Curriculum y Didctica se funden, aunque acenten diferentes aspectos en dicho campo y comporten diversos compromisos en el tratamiento de la realidad. Si bien el campo de la Teora del curriculum ha sido preferentemente los anlisis de cmo el conocimiento es seleccionado y organizado, y cmo dicha seleccin y organizacin no es neutra, favoreciendo a unos grupos sociales frente a otros; el de la Didctica so ha centrado ms en el rea metodolgica. No se trata, entonces, de una confrontacin, como algunos -inexplicablemente-quieren seguir manteniendo, por ver amenazadas no se qu tipo de posiciones; ni tampoco de aceptar como situacin de convivencia una "coexistencia" de ambas tradiciones, sino de defender una integracin, entendida como complementariedad (Palry, 1992). Creo que, al nivel actual, lo mejor es defender que contamos con dos tradiciones y un solo mbito o campo, an cuando sea necesario reconocer tambin -y ello tiene un mayor inters- que cada una lleva implcita un modo de ver e investigar la educacin. Como deca Hegel, en un sentido conservador, do la filosofa, la Didctica es hija de su tiempo, y asumiendo nuestra propia situacin, nos

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/ C'i'uH'iniicntri tic la

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vemos obligados -por ahora- a Iralar el C u r r i c u l u m desdo la Didctica. No obstante, a d m i n i s t r a t i v a m e n t e incluso, la situacin empieza a cambiar, y as la introduccin en el Segundo Ciclo de las nuevas Licenciaturas de la materia troncal "Diseo, Desarrollo c Innovacin del Curriculum", viene a otorgar un tratamiento autnomo del Curriculum, aunque perviva la dualidad con "Didctica General", situada en el Primer Ciclo (y en las diplomaturas de Educacin Social y Magisterio). Mi posicin personal es que, an teniendo sentido en un trabajo acadmico como ste entrar en distinciones terminolgicas o propias de especialistas del campo, a nivel prctico quiz no sea del todo rentable -en nuestra actual coyuntura- proponer una reforma terminolgica o de niveles. Estamos, no obstante, en un momento en que hay signos de que, como tratar de mostrar, ambas tradiciones empiezan a fundirse. El texto de Doyle, que quiere encabezar este captulo a modo de lema, en que muestra la necesidad de "un marco comn para entender las transformaciones didcticas del curriculum", es elocuente. Los foros y encuentros, para enriquecerse mutuamente ambas tradiciones, estn aumentando ltimamente. Y-yo dira, que al igual q.ue ha sucedido en el contexto alemn, en que sin mayores problemas se han integrado ambas tradiciones, est llamado a suceder en Espaa. . Contextual: tradiciones histricas y comunidades nacionales Cuando Lorenzo Luzuriaga traduce (1925) para la Revista de Pedagqga la obra de J. Dewey (1902) The child and Ihe curriculum, como ha recordado Fernndez Huerta (1990a), lo hace traduciendo "curriculum" por "programa escolar" (El nio y el programa escolar), atribuyendo a nuestro concepto de "programa escolar" las olas que en el contexto anglosajn designaban a "curriculum". El propio Fernndez Huerta (1990b) describe, como experiencial personal de lo "extrao" de la palabra "curriculum" en nuestro contexto, cmo en 1951 el mismo tradujo el concepto "curriculum" de la obra de Lee y Lee (The child and his curriculum, Nueva York: Appleton Cent.Co., 1951), siguiendo a Luzuriaga, por "programa escolar" ("conjunto de experiencias personales que pueden y deben ser orientadas desde la escuela"), aduciendo "me extra que la mayor parte del libro estuviese constituida por lo que mitre nosotros, \o< europeo?, denominbamos Metodologas o Didcticas es/vcm/cs". Por lo que j aparte de la diferencia geogrfica en los trminos (Didctica en el contexto centroeuropeo y mediterrneo, "curriculum" en el anglosajn), se pregunta i

hoy: "Por qu tales a)iegos al 'curricula' y tales despegos u omisiones de la Didctica?" (pp. 19-20). En cualquier caso fueron las editoriales sudamericanas las que con la traduccin de obras anglosajonas al espaol fueron introduciendo en'una primera etapa el concepto, y posteriormente -coincidiendo con una primera propuesta de Reforma, que quera implicar a los agentes educativos- se fue extendiendo el lenguaje curricular, para acabar -en la segunda etapa de Reforma (1989 y ss.)- con la imposicin de una determinada "ortodoxia curricular". Con esta determinada implantacin del discurso curricular ("currculo" castellanizado en territorio MEC, "curriculum" acentuado en el DOJA andaluz), el mayor peligro que cierne en nuestro pas es el de ln trivializacin (Short, 1990) del curriculum, con una psicologizacin del curriculum (Bolvar, 1992c; Torres, 1991b), la sobreregulacin legislativa y la imposicin desde el poder oficial de una cierta (y -por otra parte- vieja) ortodoxia curricular. Como denunci en su momento Escudero (1990c) y yo mismo (Bolvar, 1992c), el diseo curricular de la Reforma se caracteriza por carecer de una teora del curriculum (a no ser la divulgacin tyleriana) y de un modelo de cambio curricular. Ahora lo reconoce el propio Coll (1994: 89) con estas palabras: "Hay que situar el 'Marc Curricular' en el contexto en que se elabor y tener en cuenta para qu fue elaborado. No se trataba de elaborar una teora del curriculum, ni de hacer una propuesta omniconiprensiva que tuviera en cuenta lodos las facetas, dimensiones y planos del lema del curriculum. Ni siquiera se traJaba de hacer un libro sobre el curriculum. Se trataba de responder a una necesidad (...), esa necesidad era de naturaleza esencial inent e psicopedaggica ya ello trataba de responder el 'Marc Curricular". Algo parecido ha sucedido en Alemania; donde desde un uso exclusivo del concepto de "Didctica" (Knecht, 1984) y derivados (Didaklik, Faclididaklik, didaktischc, etc.), en los ltimos nos est siendo sustituido por "curriculum". Este ltimo, aunque utilizado en el siglo XVII, en su caracterizacin actual, segn Klafki (1986: 45) "fue introducido en a Repblica Federal Alemana en 3967, basndose en la terminologa americana y en el uso lingstico de alcanc internacional. No designa un campo temtico de la 'didctica' claramente dclimitable por razn del contenido o de la metodologa, sino que acenta determinados aspectos del conjunto de cuestiones que se englobaban antes, y mucias veces tambin hoy, bajo el trmino de 'didctica',". En la tradicin alemana la teora de la enseanza tiene que basarse en una teora de la formacin humana (Bildungstlicorie). Justo esta perspectiva es la que hace que pueda ser congruenle/complementaria con la "teora del curriculum", que ha defendido igualmente la necesidad de legitimar la enseanza (Gartz, 1993). De hecho la

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f-.l ('<tfitH~inticnti> dt- la enseanza

Didctica y curriculum
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"vuelta" a emplear el trmino "curriculum" no ha presentido .especiales problemas en el contexto alemn. La obra de K. Frey (Thcoriai des' Ctirriciilinns. Weinheim: Delz Vcrlai;, 1971) desempe un papel f u n d a m e n t a l en este contexto. As el trmino "curriculum" est adquiriendo cada vez un uso ms predominante, al tiempo que "didctica" (o su homlogo "pedagogy") est j utilizndose en un sentido no peyorativo en los pases anglosajones, c i g u a l m e n t e en los nrdicos (Engelsen, 1990; Cundem, 1992; Lundgren 1991; Van Manen, 1994), que se encuentran situados cnlre ambas tradiciones. Un ejemplo signiicativo reciente de esta situacin sera el siguiente: en el Mceting de la A E R A de 199-4 (abril, Nueva Orleans) se ha dedicado un Symposium a "The Germn Didactic Tradilion", en que -entre otros- W. Doyle > y I. VVestbury presentaron la discusin con el titulo "W7iy Didaktik inight b: of intercsl lo American*?", lo que muestra el acercamiento de estos dos campos, desarrollados independientemente hasta ahora. W. Carr (1993: 5) en. la presentacin -como editor- de la nueva revista (Curriculum Studics) como foro para reconstruir el debate curricular se ha referido igualmente a la .. dificultad y necesidad de ir conjugando la tradicin europea y la anglosajona. _ Algo parecido cabe decir del caso francs, ms conocido -en principio- a -, travs de la conexin con Quebec/Canada, pues en el mismo Meeting de., 1994 se ha dedicado un Simposium a "Didacliqie: Saine cnicial queslions in tlie .Frencli-speaking World". En el contexto francs se ha empleado prioritariamente "pedagoga", transformado a comienzos de los aos setenta por "Ciencias de la Educacin" o "ciencias pedaggicas" (Mialaret y Debesse: Traite des sciences pdagogiqties, 1971). El trmino "Didactique" se introduce, segn describe Best (1988: 166-7), en medio de la crisis del trmino "pedagoga": "Los investigadores designan al estudio de In relacin de los alumnos y profesores con los ilislinlos conocimientos constituidos en disciplinas escolares con un nuevo trmino, didctica, tomado del vocabulario alemn de la educacin. Este trmino se aplica al conocimiento de n relacin entre contenidos enseados, los alumnos y el personal docente" (subr. mo). Por tanto, el trmino "didctica" en Francia es muy reciente, emplendose normalmente en plural para designar la didctica especfica o diferencial de cada materia escolar (de larga tradicin en Francia, al menos en el Bachillerato, que es el nivel que conozco, como muestran la gran cantidad de revistas dedicadas monogrficamente a las didactic\\ies des disciplines).

En francs no existe un trmino equivalente a "curriculum", donde <c traduce a veces por "programas escolares" y, con menor frecuencia, por "didctica" (Debcauvais, 1989: 409), a u n q u e su uso -como en el caso espaolee est extendiendo progresivamente (Francia, Blgica, Quebec y Suiza). El propio Dcbauvais comenta que "si bien en Francia se admiten y reconocen poco a JJCXTO las 'didctica de las disciplinas', la mayora de los especialistas niegan que nieda existir una 'didctica general". Parecida concepcin opera, en el c o n t e x t o anglosajn, entre "curriculum" y "pedagogy", como analiza Doyle (1992), uno de los pocos autores que se ha preocupado de u n i r la tradicin didctica europea con la curriculnr anglosajona. En sentido h a b i t u a l el curriculum se refiere a la substancia o contenido de la escuela, a! curso de estudio, a lo que se especifica que deba ser enseado. "Pedagogy" se refiere -por el contrario- a los procesos o al "cmo", a las interacciones humanas que ocurren durante los episodios de la enseanza, a la interaccin didctica (Van Manen, 1994). Para acabar con esta situacin propone construir una "concepcin integrada" (o marco comn) de curriculum y pedagoga. Y el espacio de interseccin comn son las transformaciones del contenido en el espacio del aula (Doyle, 1992: 507). En la medida en que el objetivo de las investigaciones de Doyle han tratado del campo (procesos y estructuras en que el conocimiento es experienciado y construido por profesores y alumnos en el contexto del aula) de lo que en el contexto cenlrocuropeo pertenece la Didctica, es uno de los autores ms importantes para construir este marco comn; y en ese sentido me apoyar posteriormente. Van Manen (1994) seala cmo en una bsqueda del ERIC se muestra el aumento progresivo en los ltimos aos de "pedagogy" en el contexto anglosajn, de amplia tradicin europea, que l pretende recuperar. La littentnlioiial E/icyr/iijWw of r.thicalion (Musen y Postlclhwnitc, 1985), en su primera edicin, dedicaba sesenta y cinco artculos al concepto curriculum en sus diversas acepciones y/o aplicaciones, hasta el punto que se ha podido confeccionar a partir de ella una Enciclopedia Internacional del curriculum (Lewy, 1991). Esta tendencia no ha hecho ms que continuar, primero en los volmenes suplementarios, y ahora con la segunda edicin. Aos anteriores, como muestra de este auge, la Enciclopedia of Educational Rcst-arch (Nueva York: The Free Press, 1982, 4 ed.) le dedicaba slo cinco artculos en la edicin de 1982, y uno solo en la tercera edicin de 1960.

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/:/ conocimiento de la enseanza

Did&clica y curriculum

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2. Dos tradiciones y un solo campo o mbito Jackson (1992) en el captulo ("Conceplionsojcurriculum and curriculum spccialisls"). que abre el Handbook por el editado, parle de que es infructuoso intentar una definicin de "curriculum", so pena de caer en una rcilefiiicin (destacar/reemplazar algn estndar que se considera superior a otro), por lo que adopta la estralegia -ms fructfera- de intentar describir histricamente los principales hitos en los cambios semnticos del trmino; especialmente por qu nos resulta restringida la definicin tradicional del XVII como "curso de estudios" o "programas", que se impone -como ha demostrado Hmilton (1991)- como forma de control en las Universidades europeas. Tras una revisin de algunos de los problemas de dar una nueva redefinicin de curriculum se plantea si en el fondo la cuestin puede ser slo retrica. A veces los intentos de dar una definicin propia del campo disciplinar a partir de las definiciones de otros, combinando una particular perfrasis o ejercicio nominalista, recuerda a lo que mi colega de Departamento (Senz, 1994) viene llamando -creo que afortunadamente- el mtodo de la "estampacin": Inventar reescribiendo una definicin y esperar su aceptacin al hacerla circular en In comunidad cientfica. Por su parte, Zabalza (1990: 210) tambin seala que "esles distinciones entre enseanza y educacin, entre enseanza e intniccin, entre instruccin y formacin, etc. no tienen ms inters que el que se puede derivar de un anlisis terminolgico o de una revisin de la historia de la educacin". Igualmente, sin renunciar a este tipo de anlisis, De la Torre (1993: 54) reconoce que "la va de anlisis de las definiciones resulla un tanto restringida, debiendo completarse con otras que nos permitan una mayor profundidad".

"Didctica Magna" de Comenio (1592-1670). Es entonces, con el control que el luleranismo y la contrarreforma catlica imponen al curriculum (creado por Ratke), como surge la necesidad de un marco de referencia en el que los profesores pudieran trasladar estas orientaciones centrales a la instruccin local. Didaktik llega a ser la forma convencional de llenar el marco de referencia para construir y aplicar estas directrices. Si las prescripciones cunriculares quedan reservadas a nivel estatal, la formacin metodolgica del profesor es principalmente el campo didctico. La preocupacin metodolgica de la Didctica queda delimitada por Comenio como "un mtodo meianle el cual poda cnfeiiarse a lodos los nios con rapidez, amenidad y seguridad, la suma de todos los conocimientos y, al mismo tiempo, imbuirles en aquellas cualidades de carcter que fueran importantes para este mundo y para el otro". Objetivo de la Didctica, en este sentido originario de Ratke,.es I\Q slo la determinacin de los objetivos de clase y las cuestiones de plan de enseanza, es sobre todo los mtodos de enseanza y la organizacin de la clase. Por eso, tal como nos ha llegado el concepto se podra decir que, mientras que Didctica se ha cifrado en el cmo, "curricujum" se ha centrado en el qu. Ese cmo metodolgico, bajo la poderosa influencia sistematizadora de J.F. Herbart (1776-1814), se convierte en dependiente de las teoras del aprendizaje. En su espacio semntico actual, en el rea lingstica germana, es muy. dependiente de la concepcin vitalista de Dilthey y a su concepcin de las "ciencias del espritu" (Cfr. Fundamentos de un sistema de pedagoga, trad. cast., 1940). Precisamente como geisteswisseiischaflliche Padjigogik empieza a tomar como parte de la reflexin didctica el contenido, el curriculum, y no slo los mtodos. De hecho las diez tesis que Klafki (1986: 40-41) seala de esta "didctica cientfica" podran ser asumidas por la aclual teora del curriculum, en especial la primaca de las decisiones sobre fines y contenidos sobre la metodologa. Este aspecto se ha vislo reforzado, aunque desde olrn perspectiva, con la didctica "crtico-constructiva" (KJafki, 1986), influenciado por la Escuela de Frankfurt, con una orieritacin de reflexin sobre la autonoma, emancipacin o mayora de edad que la accin educativa deba tener. No obstante en los pases europeos (Italia, Espaa, nrdicos) la didctica tuvo como objeto principalmente la metodologa (didctics o pedagogy en los pases anglosajones se refieren al arte de ensear, o las metodologas en los pases med Ierra neos), sin ser objetivo central el anlisis de los contenidos. Como comenta De la Torre (1992: 11) "la didctica se lia

2.1 Didctica: Mtodo (cmo) o contenido (qu)? A pesar del origen griego del trmino "didctica" (el verbo "didskein" y el correspondiente sustantivo "didaskala"), y a su relacin inicial con mtodo de enseanza o plan de esludios, en las lenguas occidentales empez a emplearse a comienzos del siglo XVII en Alemania por Ratke (1571-1635), en el contexto de la Reforma luterana (Kncckt, 1984; Klafki, 1972), hasta llegar a mediados del mismo siglo con su empleo en la

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Didctira v curriculum

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caracterizado, desde sus orgenes, por ocuparse ]>refcrciiciiicnlc del cmo de l enseanza y el aprendizaje. El cmo inicia los interrogantes (]iic con niai/or frecuencia inquietan a los profesores / en general a cualquier profesional (...). ,, f oiido estamos anlc un problema de orgnniznciii de la accin; eslo es, de seleccionar, ordenar y dirigir les diferentes acciones que llevan a cabo profesores v alumnos. Ello comporta un encadenamiento scaicncial del pensamiento, una previsin de la accin ", Por contra, segn la tradicin recibida, la teora general del curriculum, en su versin sociocrlica, justamente se ha centrado en los' componentes culturales, sociales e ideolgicos de los contenidos, desdeando -en parte- su realizacin en la prctica (p.c. la oposicin -, entre 'i curriculum/instruccin es una muestra). En esta situacin nos encontramos con la posibilidad necesaria de u n i r ambas dimensiones (diseo/planificacin con desarrollo/irnplemcntacin curricular), y desde esta perspectiva, en el contexlo espaol, como cruce de tradiciones recibidas, cabe -como de hecho se est haciendo- integrar la Didctica y el curriculum. En este sen'do comenta Gimeno (1992: 142): "Si la didctica se ocupa de os problemas relacionados con el contenido... de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en torno a su decisin, seleccin, ordenacin y desarrollo prctico, superando una mera acepcin'. instrumental metodolgica y si, por otro lado, los estudios sobre el curriculum se extienden hacia la prctica (superando el dualismo que comentbamos anteriormente entre curriculum e instruccin o enseanza) estamos ante dos cam]X>s solapados, pero que arrancan de tradiciones distintas, procedentes de mbitos culturales y acadmicos diferenciados, pero coincidentes en su objeto". Adems en nuestro pas habra que reconocer que en un contexto de uertc centralizacin, donde no exista "autonoma curricular" (Bolvar, 1994a), por mantener desde un nivel prescriplivo el control del contenido curricular, a la Didctica le quedaba slo instrumentaliz.ir cmo llevar a cabo lo que la Administracin educativa prescribe; sin poder entrar en qu educacin, seleccin cultural de contenidos, para qu alumnos y con qu estructuras organizativas posibilitar las correspondientes experiencias de enseanzaaprendizaje. Desde esta perspectiva el discurso curricular quedaba excluido, slo tena sentido el didctico.

nirricipacin de los diversos agentes educativos, ms all de una transferencia delegada en la gestin, tiene que conducir a plantearse y decidir qu tipo de educacin y con que cultura el centro escolar va a hacer su propio desarrollo curricular. Justo entonces tiene sentido, y necesidad, la introduccin del espacio semntico "curriculum". Desde estas coordenadas podra verse no como un azar, fruto de los nuevos asesores educativos, q u e la asuncin del discurso curricular en Espaa ocurra cuando se i n t e n t a hacer el primer gran cambio educativo en la democracia, al margen -por ihora- del juicio crtico que nos puede merecer la Reforma educativa. Un ejemplo paralelo, que pone de manifiesto el que las palabras expresan realidades, nos cuenta Popke\vitz (1993). quien refirindose a los cambios educativos de descentralizacin que han tenido lugar recientemente L-n Suecia, dice que han importado dos palabras del mundo anglosajn: curriculum y profesionalismo. La cuestin -seala- no es terminolgica, sino que la nueva realidad de participacin de la comunidad local y el propio proceso de elaboracin de la enseanza est exigiendo un nuevo trmino "curriculum", cuyo uso sera manifestacin de esta nueva realidad. Una concepcin de la didctica no restringida a "cmo ensear", que incluya -como momento previo- el "qu" ensear, o -mejor- una nocin "expandida" que incluya adems, los qus y cornos, los por qus, las relaciones escuela-sociedad (Lundgren, 1991) no tiene especiales problemas para integrar toda la tradicin de investigacin curricular, al contrario, exige lal inclusin. Darling-Hammond y Snyder (1992) sealan que no se puede divorciar el curriculum recibido por los estudiantes de la forma en que se les transmite, ni puede evaluarse sin atender a la forma cmo se les ensea; as como' los mtodos de enseanza, por su parte, son influenciados por la naturaleza del contenido curricular y su evaJuaa'n. Por ello piensan que no se debe distinguir tajantemente entre "curriculum" e "instruccin", por lo que la investigacin emprica sobre el curriculum debe incluir los cuatro tpicos descritos por Schawb. Ms clarificador, por radical, es el planteamiento de Eisner. Este, como es conocido (Eisner, 1988),^distingue, denlro de las cinco dimensiones de la escuela (intencional, estructural, curricular, pedaggica y evaluativa), entre la dimensin, "curricular" y la "pedaggica" (didctica o enseanza, diramos nosotros). Diferenciar la dimensin "pedaggica" de la curricular se debe a que: "Primero, virtualmetite todo curriculum es mediado por el profesor. Cmo ocurre esta mediacin tiene una relacin importante con lo que es enseado V aprendido. Uno de los resultados ms insistentes de la investigacin sobre ln

En un contexto diferente que pretendiera una cierta autonoma I curricular, al tiempo que una profundizacin democrtica, con la '

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El conocimiento de a enscan:a

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rnscj/>MZ/i es que el 'iiiisinc' curriculum es diseado de modos diferentes por diferentes profesores, asi coma que el modo como los alumnos viven el curriculum est intimamente relacionado con el modo como es enseriado. En este sentido a distincin entre curriculum y enseanza es artificial. Uno no ruede ensear liada a alguien. Uno no puede ensear algo a nadie" (Eisncr, 1991: 77). ;

camino de ser- una ciencia y tecnologa que se construye, desde la teora y la prctica, en ambientes organiztiilos de relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan proceso* de enseanza y aprendizaje para la formacin del alumno". En esta definicin, aparte de referirse en su primera parte a la inestable determinacin epistemolgica ("es/est, ciencia/tecnologa"), por una deliberada voluntad - t a l vez- de no comprometerse en una posicin firme, asigna tres grandes bloques al objeto de la didctica: a) Ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional. b) Procesos de enseanza y aprendizaje. c) Formacin del alumno. Respecto al primero lo entiende (Bcncdito, 1987: 108-112), desde una perspectiva ecolgica, como el ambiente (estructura social de participacin y tareas) que condiciona la comunicacin didctica, la nota de intencionalidad restringe le contenido semntico del trmino como caracterstica esencial de los procesos didcticos. Con todo el ncleo del objeto de la didctica estara en los procesos de enseanza y aprendizaje, ncleo problemtico en cuanto a las relaciones de los dos procesos y disciplinas (psicologa y didctica). Benedilo propugna una integracin de las teoras del aprendizaje en la teora didctica, y su proyeccin en el curriculum. Por ltimo la opcin formativa ("formacin del alumno") en sentido amplio intenta asignar como finalidad de la didctica la formacin del alumno en todas sus facetas.

23. Conceptualizacin de la. Didctica Es comn defender el carcter cientfico de la Didctica, con algn marcador semntico (prctica, tecnologa, tcnica, teora, metodologa, etc.), y los contenidos sobre los que versa: cnseanza-aprendizaje, procesos de enseanza-aprendizaje, formacin o instruccin. Consciente de las limitaciones internas sealadas voy, brevemente, a hacer un cierto repaso -tan i arbitrario como las que tengo a mano- de las concepciones de la Didctica 1 predominantes. ; En el contexto del rea nrdica, a mitad de camino entre la influencia germana y anglosajona, recientemente Gundem (1992: 62) recoga como significados de "Didctica" los siguientes, que estimo representan un cierto marco comprehensivo: (i) Como teora y como prescripcin (v consecuentemente como reflexin y accin), subrayando las diferentes teoras de la didctica con diferentes intereses y puntos de vista, as como camK>s y funciones; (ii) Con diferentes niveles de abstraccin, por ejemplo, "didctica general", "didctica especial" i/ "didcticas de las materias escolares"; (i) Como una disciplina cientfica, como un rea de investigacin , y coma malcra de enseanza, que es el aspecto institucionalizado. ^' Aadiendo (p. 63) que "es importante resallar que las teoras didcticas estn legitimadas por un contexto social y cientfico as como por sus relaciones con las teoras del aprendizaje y de la instruccin". En nuestro contexto, por ejemplo, Benedito (1987: 11), integrando diversos marcadores semnticos, formula, insistiendo en su valor aproximado e hipottico, la siguiente definicin de Didctica: "La didctica es -est en

. Por su parte el profesor Zabalza (1990: 136) define la didctica como "La Didctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en los procesos de enseanza y aprendizaje", especificando a continuacin que se espera que resuelva problemas en el mbito de la enseanz-aprendizaje, que genere estrategias de accin capaces de mejorar cualitativamente dichos procesos, que desarrolle un cuerpo sistcmtico de conocimientos y mtodos capaces de incidir en el quehacer docente dondequiera que ste se lleve a cabo. \e el profesor De la Torre (1993: 54), p Proyecto Docente 'e Investigador, formulaba la siguiente definicin: "Didctica como disciplina rcflexivo-apcaliva que se ocupa de los procesos de formacin y desarrollo personal en contextos, intencionadamente organizados". Especifica que su definicin tiene un carcter semi-analtico, y que su objeto se identifica con aquello que se ocupa ("procesos de formacin"), con una finalidad de "desarrollo personal", acentuando el contexto intencional,

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planificado y socialmcntc organizado en que tiene lugar. Por otra paite resalta su carcter ampliado: all donde tenga lugar una situacin forma ti va, con intencionalidad i n d i v i d u a l y social, la Didctica tiene algo que decir.

* Enseanza/Aprendizaje Se ha mantenido tradicionalmente que el binomio enseanza/ aprendizaje guarda una relacin de causalidad, debido a que la enseanza es una actividad intencional, diseada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos. As por ejemplo el conocido filsofo de la educacin ingls P. Hirst (1977: 30-1-5) afirma: "No existe nada a lo que pcxiamos llamar ensci'ianza, sin la intencin de dar lugar a un aprendizaje. Por consiguiente, no podemos caracterizar a la enseanza independientemente de la caracterizacin del aprendizaje. As pues, hasta que na sepamos qu es el aprendizaje, no sabremos qu es eiise7lar. Uno de cslos conceptos es totalmente distendiente del otro". De este modo el aprendizaje sera el producto del proceso de la enseanza. Fenstermacher (1986: 153) estableci que la relacin ontolgica (mejor sera l l a m a r l a semntica, pero ontologa y semntica van unidas, como mostraron Quine en Palabra y objeto o Witlgenstein en el Tractatus) entre enseanza-aprendizaje, no autoriza a aducir una relacin de nexo causal entre el primero y el segund: "Es fcil confundir relaciones onlolgicainente dcf>endienls con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseanza delude de un conce}lo de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce despus de la enseanza, podemos-fcilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra". . De este modo, si bien hay una fuerte conexin semntico-ontolgica entre ensear y aprender, de tal modo que ambos conceptos en el lenguaje ordinario se dan juntos, dicha relacin no podemos confundirla con una conexin causal. Si no existiera aprendizaje no habra concepto de enseanza, a u n q u e la relacin de dependencia no acta en sentido inverso. Si el aprendizaje sucede normalmente despus de la enseanza, y debido a que se pueden obtener (modelo proceso-producto) relaciones empricas, entonces, "La dependencia onlolgica lleva al investigador -contina explicando Fenstermacher (1986: 154)- a deducir la causalidad a partir de las correlaciones observadas, cuando sin duda es posible explicar estas correlaciones de otro modo. Las correlaciones empricas pueden, de hedi, explicarse de otras maneras que no sea plantendolas comojjrecitrsoras de conexiones caudales directas y-rgidas". Por una concepcin de la enseanza en trminos de la "metfora conducto", sealan Connelly y Clandinin (1992), se ha entendido que sta consiste esencialmente en el paso de un conocimiento desde un "contenedor" (profesor/libro) a otro (alumno). De este modo la tarea de la enseanza st1

* Enseanza: Una de las notas distintivas del objeto de la Didctica es centrarse en los procesos de enseanza-aprendizajc, en espacios temporales y organizativos formales con una intencionalidad. Hay muy diversas concepciones de la enseanza, dependientes de concepciones del aprendizaje unas, de tradiciones histricas otras, y -sobre lodo- de posiciones ideolgicas de lo que deba ser el papel de la educacin en la sociedad. Desde una posicin de analtica del lenguaje, que puede servir de entrada, por su pretendida formalidad, podemos preguntarnos -dice Fenslermacher (1986: 150)- qu debe haber en una a c t i v i d a d - p a r a que la llame enseanza?, empleada tanto en contextos cscolarizados como sociales. Delimita este conjunto de caractersticas que en toda posible situacin llamada "enseanza" las debera reunir: 1. 2. 3. 4. 5. Hay una persona, P, que posee cierto contenida. C, y traa de transmitirlo o impartirlo a una persona, R, que inicialmenle carece de C, de modo que P y R se comprometen en una relacin a fin de que R adquiera C.

De este modo para que una actividad se denomine enseanza debera al menos haber dos personas, una de las cuales posee algn tipo de conocimiento, habilidad u otro contenido, mientras que la otra no lo posee; y e! poseedor intenta transmitir el contenido al qu carece de l, llegando as al establecimiento de una relacin entre ambos, con este propsito. El problema de esta concepcin sera la "metfora conducto" subyacente, que dicen Connelly y Clandinin (1992), como un conociiru'ento que pasa de un lugar/persona a otro/a, dependiente de la enseanza como un acto de comunicacin, e mplementacin de contenidos prescritos. Desde una reconceptualizacin como construccin conjunta de conocimientos, el anlisis podra resquebrajarse. No obstante el propio Fenstermacher estima que esta concepcin es general, que una buena enseanza no debe estar slo en funcin de los resultados, por lo que para ser educativa debe cumplir un conjunto de condiciones eticas y epistemolgicas.

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nos convierte en producir un aprendizaje que puede ser medido en resultados, cuando la tarea central de la enseanza es permitir al estudiante realizar tarcas y proporcionar ambientes especialmente diseados para poder provocar el aprendizaje. Por eso es mejor hablar de procesos de enscanxaaprendizajc, como el c o n j u n t o de acciones, con d i s n t o grado de ormalizacin e intencionalidad, que tienen l u g a r en contextos cscolarizados, y que estn diseadas para provocar el aprendizaje.

determinar la educacin, y como mbito o fenmeno de la realidad educativa- es m l t i p l e y variado, en muchos casos difuso o ambiguo, polismico; y ello porque -por una parte- como campo de estudio es un concepto sesgado valorativamente (KJiebard, 1989: 2), no existiendo un consenso social e implicando opciones diferentes de lo que deba ser; por.otra, abarca un amplio mbito de la realidad educativa, lo que implica situar su anlisis en diferentes niveles, como mostrar en el captulo siguiente. Walker (1990: 6) argumenta, de un modo que comparto, que las diferencias entre definiciones de curriculum provienen de diferencias en valores y prioridades. Por eso -dice- es poco constructivo y una tarea ftil, condenada al fracaso, discutir acerca de definiciones. Es mejor entrar en un dilogo productivo sobre los ideales, valores y prioridades que subyacen a cada postura. Gimeno (1988), en una ordenacin de definiciones, perspectivas y acepciones, seala que el curriculum puede analizarse desde cinco mbitos formalmente diferenciados: * El punto de vista sobre su funcionalidad social, en tanto que enlace entre la sociedad y la escuela. * Proyecto o plan educativo,'pretendido o real,. compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc. * Se habla de curriculum como expresin formal y material de ese proyecto que debe presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones, (...) '.

23 Conceptualizacin de Curriculum
HamiHon (1991) ha recogido el origen histrico del trmino "curriculum" a comienzos del XVII en las Universidades de Leiden y Glasgow, curiosamente unido a las ideas calvinistas de eficiencia y organizacin social, como el curso completo m u l l i a n u a l que segua cada estudiante, designando la ordenacin sistemtica de materias durante los varios aos que durase la "carrera" (otra palabra relacionada). En este sentido prstino "curriculum" est designando que los distintos elementos que configuran del curso/carrera forman un todo unitario y una integridad secuencial (Hamilton, 1991: 199). Si originariamente "curriculum" ha significado conjuntamente (a) "curso de estudio", y (b) "curso de vida", habiendo predominado el primero, desde diversas coordenadas hay un cierto intento de recuperar el segundo significado de "curriculum" como "curso de una vida", en el sentido del conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera de ella. Ya Pinar (1975t), desde una perspectiva fenomenolgica y psicoanaltca, destac el sigrvificado de experiencias vividas (el "amere"). Ms recientemente Connelly y ! Clandinin (1992: 393) recuerdan que en lugar de considerar el curriculum como un curso formal y programa de estudios, los profesores no transmiten un curriculum (objetivos, mtodos o contenidos) a sus alumnos, ms bien en las aulas viven un curriculum que comprende intenciones, tareas y materiales. Si queremos tomar en sentido fuerte, dicen, la metfora de! "profesor como constructor del curriculum", hemos de "retornar a una visin ilcl curricilitin como un curso de vida y desarrollar un lenguaje de la prctica en que pensamos, hablamos, teorizamos y actuamos dijercncialmcntc en relacin con la prctica". 1!
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* Se refieren al curriculum quienes lo entienden como un campo prctico. El entenderlo as supone la posibilidad de: v
1) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la prctica desde una perspectiva que les dote de contenido.

2) Estudiarlo como interseccin de prcticas diversas que no slo se refieren a los procesos de tipo pedaggico, interacciones, comunicaciones educativas.
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El termino "curriculum", tal como ha sido utilizado en las ltimas; dcadas en la teora educativa -como mnrco conceptual para entender y;

3) Vertebrar el discurso sobre la interaccin entre la teora y

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la prctica en educacin. * Tambin se refieren a l quienes ejercen un lipo de actividad discursiva acadmica e investigadora sobre todos estos temas.

de un proirsilo educativo, de forma tal que icnnanczca abierto a discusin critica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica". Fernndez Prez (1994: 12-13), jugando con el significado etimolgico (correr/"currar" por la vida), y recogiendo parte de la teorizacin posterior, propone la siguiente definicin: "El recorrido temtico, metodolgico \/ docimolgico intencional que el sistema educativo projionc para que lo recorran ("cursen") lo* alumnos de determinado nivel y mbito fonnativo". A u n q u e la definicin anterior quiere destacar las notas de proceso ("recorrido"), intencionalidad, y componentes (contenidos, metodologa y evaluacin), acenta en exceso el carcter de plan ("propuesta"), lo que hace que no quede suficientemente explcitas las concreciones operativas que el currculo toma en el aula (el "recorrido real en el aula"). En e! segundo sontido (conjunto de experiencias). Red (1978: 14) y Schwab (1983: 240) subrayan que curriculum es lo que so transmite y se hace en la prctica, que requiere una deliberacin y ejercido de la racionalidad practica. Schwab (1983), en el cuarto y ltimo de la serie de papers sobre lo prctico, formula la siguiente definicin: "Estipulo la siguiente cancelacin del curriculum: Curriculum es lo que es trasmitido con xito en diferentes grados a diferentes alumnos, por profesores implicados utilizando materiales y acciones apropiadas, de cuerpos legitimados de conocimiento, habilidad, tacto.y propensin para actuar y reaccionar, que son elegidas para la instruccin despus de una reflexin sera y una decisin colectiva por rcpres&ilantes de los que estn involucrados en la enseanza de un grupo especifico de alumnos que son ' conocidos por los que toman las decisiones. Repito: Lo que es trasmitido exitosamente. Usando materiales y mtodos apropiados. De materias legitimadas. Que son elegidas va reflexin seria sobre las alternativas. Por los que estn involucrados en la enseanza de un grupo especifico de alumnos conocidos. Que diferirn segin el tiempo \/ lugar." Walker (1973: 282), en un conocido-artculo anterior, defina el curriculum como: "Los feramenos cum'ailares inclu/en todas aquellas actividades y tareas en que los curricula son planificados, creados, adojjlados, presentalla;,

Es comn, en cualquier caso, distinguir entre el curriculum como intencin (El curriculum como estructura formal de un plan y contenidos), y el curriculum como realidad (el curriculum como de oportunidades de aprendizaje, como configuracin prctica). Beauchamp (1982: 2-1) afirma que desde su perspectiva, considera que existen tres usos legtimos de la palabra curriculum: "Uno es tablar de que un curriculum es un documento preparado con el propfilo de describir las metas y el mbito y secuencia del contenido cultural seleccionado para alcanzar las indas determinadas. Uno segundo es hablar de un sistema curricular que tiene como projsito el desarrollo de un curriculum, la implorientacin organizada de ese ciirriailiitn y la organizacin de su evaluacin. Uno tercero es hablar del curriculum como un campo de estudio". Adems de documento escrito (el curriculum como .intencin en objetivos o contenidos culturales) y de campo de estudio (que analizar en el siguiente captulo), como "sistema curricular" se refiere a la dimensin proccsual de su desarrollo (diseo, ingeniera, evaluacin, etc.). En cualquier caso, al margen de otras diferencias ms sutiles a establecer, estos dos puntos de vista definen la mayora de conceptualizacin del curriculum: incidir en su carcter de intencin, plan, prescripcin, ele; o en lo que sucede como realidad interactiva o como experiencias vividas en las aulas y centros. "Yya que ni las intenciones ni los acontecimientos -comenta Stenhouse (1984: 27) en las primeras pginas de su libro- pueden discutirse, a no ser que sean descritos o comunicados de algitn modo, el estudio del curriculum se basa en la forma que leemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo. Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa por la relacin enlje sus dos acc)Cones: como intencin y como realidad". El curriculum como intencin, plan, o proyecto es el que ms frecuentemente aparece en las definiciones/conceptualizaciones. La conocida definicin de Stenhouse (1984: 9) pretende mantener un cierto equilibrio entre propuesta intencional y sus posibilidades abiertas de desarrollo prctico, al entenderlo como "una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales

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experienciados, criticados, atacados, defendidos, y evaluados; as como todos aquellos objetos que pueden formar parle del curriculum, como libros de texto, aparatos y equipos, horarios y guias del profesor, etc."

J Posteriormente para Walker (1990: 5) los conceptos fundamentales de currioJlum son tres: contenido, propsito y organizacin, que combina en la siguiente definicin: "El curriculum se refiere al contenido y propsito de un yrograma educativo conjuntamente con su organizacin". i Prez Gmez (1993: 29), apoyndose directamente en Oandinin y lonnelly (1992), define el curriculum de la siguiente forma: "Se entiende por curriculum el relato del conjunto de experiencias vividas por os profesores y ylumnos bajo la tutela de la escuela, un realo que incluye mucho ms que un listado de contenidos disciplinares organizados en programas didcticos, o un repertorio de Actividades, para abarcar todos los acontecimientos significativos en el proceso de tijivencias compartidas de experiencias culturales, es decir, un proyecto educativo en construccin permanente. El curriculum se convierte, asi, en una hiptesis viva de ^rabajo, un espacio social para experimentar los problemas y valores educativos que -P/ proyecto se propone desarrollar". }

la medida que fuera productivo para tratar especficamente los problemas planteados a cada nivel, y para discriminar a qu nivel deban aplicarse las teoras existentes. Efectivamente tendramos una teora general del curriculum y teoras regionales, aplicables a cada dominio particular. La cuestin es que si se estableciera la diferencia en funcin de distintos momentos y agentes implicados, bastara partir de una concepcin prcticodeliberativa del curriculum en que la propia planificacin/diseo se fuera reformulando y construyendo en su desarrollo interactivo, para que la distincin se esfumase. Lo mejor es entender que el curriculum es un sistema que abarca toda la realidad educativa, y que a una de las fases, sin duda de las ms relevantes, se le llama enseanza, que puede ser tratada con las teoras regionales especficamente dirigidas a dicho nivel. En cualquier caso on lugar de establecer discriminaciones artificiales, cabe asumir la propia tradicin (enseanza-didctica) de un modo que sea productivo e integrado con todo lo que se ha hecho en el campo del curriculum. En un sentido parecido Zabalza (Proyecto docente e investigador, 1987: 263) afirma: "Tanto las 'teoras del curriculum' como su 'desarrollo prctico' tienen su puesto en la Didctica, pero es sobre todo esta segunda dimensin la que debe generar nuevos horizontes didcticos y, al menos (...) debe concitar ms esfuerzo terico y tcnico por parle de nuestra disciplina ". Prez Gmez (1988) ha mantenido una particular posicin sobre la "distincin e integracin" de curriculum y enseanza. En el prlogo de 1988 a dicha obra (escrita en 1981-82) se reafirma en la posicin con estas palabras: "En el anlisis d los conceptos curriculum y enseanza, se apunta una concepcin integradora, integracin particular, evidentemente polmica, donde curriculum se concibe como la concrecin de un proyecto educativa que se trabaja en el complejo sistema de comunicacin que caracteriza la inda del centro y del aula, enseanza. Es una posicin personal, sin duda discutible y discutida, pero a mi entender suficienlemejie sostenible y clarificadora" (Prez Gmez, 198S: 10). Esto llevara a situar (Contreras, 1990: 173) preferentemente la Didctica en el plano de lo que es (la realidad de la enseanza tal y como se presenta), y el curriculum en el campo del "debe" .(campo de la prescripcin de intencionalidades para ser implementadas en;l prctica). La distincin entre Didctica/curriculum en fundn de que la primera abarque la actividad institucional desarrollada en los centros/nuhis escolares, y el curriculum en la prescripcin y fundamentos de la enseanza institucional no nos llevara muy lejos.

13. Distincin e integracin entre EnseanzaJ Citrriculum

O
' La distincin o no que podamos hacer entre curriculum y enseanza }es dependiente del marco terico curricular en que nos situemos. En primer lugar, cabe concebir el curriculum como un plan, distinto de su ejecucin J(currculum-en-uso). As Eisner (1979: 39) define el curriculum como "serie ,ic eventos planificados que se pretende teiigan consecuencias educativas para uno o nas alumnos". Desde esla perspectiva cabe cifrar la enseanza en el momento ^de su ejecucin, puesta en prctica o desarrollo. La enseanza, para el propio Eisner (1979: 163), representa "la tranflormacin del curriculum en la escuela". 7 La distincin, en cualquier caso, no puede ser radical ya que lo planificado depende de lo ejecutado y viceversa. 7 Pero a estas alturas parece no es conveniente diferenciar radicalmente Centre diseo y desarrollo curricular, marcada -en ltimo extremo- por reas de responsabilidad y agentes distintos, entre teora y prctica. Escudero en y 1983 apostaba por diferenciar ambos conceptos (enseanza/curriculum) en

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Prez Gmez (1988: 35-36), reconociendo los lmites ambiguos o indeterminados del concepto, considera que puede establecerse la distincin y relacin (dialctica) del siguiente modo: "La enseanza puede concebirse como el sistema lie comunicacin intencional en el aula fiara ejercer lie tnn manera determinada la accin de la influencia. Considero el curriculum como la concrecin 1i' la cultura, la ciencia y el arle en un proyecto didctico que se trabaja en el iistcina de comunicacin que se genera eri el aula; y creo que puede definirse la instruccin como un modo particular de concebir la accin didctica dentro del sisteina de comunicacin \o implicara es un estilo de cnsaianza, la enseanza directiva ". como del aula; tomnr el objeto de la didctica (la enseanza)

propsitos de este artculo usar el trmino "instruccin" para significar un rroctso lie enseanza dirigido por objetivos, que lia sido ms o menos planificado de antemano". Por eso normalmente el trmino "instruccin" va unido a una concepcin de la enseanza como un proceso normativizado y prescrito, dependiente de una funda mentacin tcnico-racional de la enseanza. Como critica Cherryholmes (1987: 33) de la definicin de Johnson, es que -primeroest presuponiendo una distincin categrica entre curriculum y enseanza, sin haber definido previamente si son distintos o no. En segundo lugar, es una distincin funcionalista al servicio de instancias administrativas que definen las intenciones y profesores que realizan la instruccin.

la realidad ms general, donde se inscribiran el curriculum y la propia instruccin. Pa (Proyecto docente e investigador, 1990), temiendo que la introduccin reciente en nuestro pas de "Curriculum" pueda absorber a la Didctica, al tiempo que restringir su campo de estudio, propone que "la Didctica incluye Curriculum e Instruccin".

3-1 Relaciones mutuas entre Curriculum y Didctica

* Curriculum/ensenanza/instruccin En EE.UU. existe una cierta tradicin tyleriana, institucionalizada en numerosos Co/Jeges de Educacin, de distinguir entre Curriculum e Instruccin, proveniente -como recuerdan Connelly y Clandirn (1992: 364)del enfoque de considerar que una cosa es decidir los fines y metas del sistema- escolar, y otra los medios y procedimientos de ejecutarlos. La distincin entre curriculum e instruccin es -entonces- la de fines y medios, respectivamente, como defini Jolxnson (1969: 130) en una formulacin muy conocida y citada: "Cuando el curriculum es visto como una serie estructurada de resultados de aprendizaje previstos, la instruccin llega a ser el medio por el que las intenciones son convertidas en calidades ". El curriculum no es entonces una experiencia de interaccin entre el individuo y lo que ocurre en el aula. Esta interaccin no es, para Johnson, curriculum, es instruccin. Desde estas coordenadas el curriculum se nos convierte en una gua para la instruccin, es anticipa torio, un plan de accin, que prescribe o anticipa los resultados de la instruccin. Por su parte, Romiszovvski (1982: 6), desde la teora del diseo instructivo, distingue entre educacin e instruccin del siguiente modo: "No toda educacin o formacin es necesariamente instruccin, pero a instruccin es un necesario e imjiortanlc componente de los sistemas educativos i/ fonrtalivos. Para los En nuestra comunidad cientfica y en la occidental, es cierto, no hay un consenso sobre e! campo semntico y objerual de la Didctica y el Curriculum. Ya hemos visto algunas de las razones a qu es debido. Al tiempo tambin hemos sealado cmo, en la actual situacin, se dirigen los esfuerzos a coordinar e integrar ambas tradiciones. En ltimo extremo el uso de Didctica o de Curriculum depende del modo personal de entender el concepto de ciencia; y de si, en base a los diversos fiaradigmas, se da un determinado estatuto epistemolgico diferenciado para cada una. En generaJ predominan dos posturas: (1) Se trata de la misma realidad con dos denominaciones ligadas al espacio (centroeuropeo y anglosajn). Son dos tradiciones culturales diferentes en relacin a un mismo problema; y

(2) La Didctica no se agota en el campo del Curriculum, el curriculum es el campo de proyeccin de la Didctica. \i bien por un conjunto de razone nuestra situacin, voy a defender la primera postura, reconozco tiene algunos problemas. Despus de examinar detenidamente los orgenes, relaciones y diferencias, De la Torre (1993: 144) concluye "Didctica y curricula no son trminos equivalentes sino interrelacionados, con diferejite origen, tradicin cultural, iniceos tcinlicos y connotaciones conceptuales". Si una ciencia no se define slo

Didciica y curriculum mtodos especficos de la materia y las condiciones especficas para una formacin en esa materia. Entre la Didctica general y cada uno de los sabores escolares, "las didcticas especiales deben desarrollarse -seala Klafki (1986: 37) recogiendo una tesis de la didctica en Alemania- como disciplinas autnomas en la zona imite entre la didctica general y las distintas ciencias". En nuestro contexto, el mbito de discusin epistemolgica de las didcticas especiales no ha ido ms lejos de la dependencia/ independencia, ciencia derivada/tcnica aplicada, sustantividad/ carcter adjetivo; con respecto a la didctica general. Ms all de estas distinciones, actualmente, el "Modelo de razonamiento y accin pedaggica" de Shulman (1986a, 1987) y su programa de investigacin sobre "Knowledge Crowth in a Profcssion", aunque -sin duda- es dependiente de una tradicin acadmica rediviva del "profesionalismo" docente, con su categora "conocimiento didctico del contenido" se est constituyendo en una nueva base para dar una identidad epistemolgica, un campo de investigacin y de formacin del profesorado en didcticas especficas. He apoyado, por sugerencia de Marcelo (1993), traducir el concepto "Pedaggical Conten Knmuledgc" por Conocimiento Didctico del Contenido, dado que el sentido especfico y peyorativo de "didactics" en el contexto anglosajn en el nuestro no existe, y la equivalencia de "pedaggical" por "didctico" estara justificada (Doyle, 1992). He defendido (Bolvar, 1993c) la propuesta de que si este conocimiento existe, y forma parte del conocimiento'base de la enseanza, es justo sobre el que se podra situar una identidad y legitimacin del campo de las didcticas especficas. Como se pregunta Grossman (1989: 25): "Si el 'conocimiento didctico del contenido' es un importante componente del conocimiento base de la enseanza, la formacin del profesorado transmite este rea del conocimiento profesional?". Stodolsky en un excelente libro sobre el tema (La importancia del contenido en la enseanza: Actividades en las clases de matemticas y ciencias sociales) afirma y demuestra que "El contejiido influye tanto en el diseo como en la prctica de las actividades escolares.(...) Este libro demuestra que aquello que se ensea determina profundamente la actividad docente" (Stodolsky, 1991:13)^51 cada contenido implica unas actividades diferentes, como seala Stodolsky (1991:20): "De ello resultaran tipos distintos de enseanza para cada uno de los contenidos de nuestro estudio". Este sera el verdadero fundamento de una didctica especfica: que habra algunas metodologas didcticas que son constitutivas (internas) a las propias disciplinas, adems de principios metodolgicos comunes, pertenecientes a la didctica general.

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En el contexto espaol rtxicnle el tema (y concepto) de las didcticas especficas ha alcanzado una nueva dimensin con la celebracin del Congreso Internacional Uis Didcticas Especificas en la Formacin del Profesorado, organizado por los Departamentos de Didcticas Especficas y de Didctica General de la Universidad de Santiago de Compostela (6-10 julio 1992). El Congreso, aparte de haber sido un foro de encuentro en un espacio comn entre la didctica general y las didcticas especficas, que se han ido desarrollando principalmente en las Escuelas Uni versi tanas de Formacin del Profesorado, contribuy a dar carta de naturaleza a la concepcin de didctica especffica (Montero y Vez, 1993). La presencia de Shulman (1993) y su defensa de una "subject-specific" concepcin de la enseanza, cifrada en el concepto de "conocimiento didctico del contenido", entendido" como "la interseccin entre conocimiento de la materia per se, y los principios didcticos generala; mostrador, coino vlidos para una enseanza efectiva" (Shulman, 1993: 56). Dos tipos de reacciones, en nuestro contexto, se han mostrado contra . la defensa de la concepcin de "didctica especfica", abandonando el ms tradicional de "didctica especial": (a) Una primera, de carcter ms corporativo, y es que, frente a la dependencia de la didctica especial de la didctica general, hablar de "didcticas especficas" es contribuir al desprendimiento e independencia progresiva de campos que hasta ahora dependan orgnicamente (como una segunda parte, en su apartado de "metodologas") de la didctica general. (b) Aceptando la posible legitimidad de didcticas especficas a nivel de formacin de profesores de Secundaria (Grossman y Stodolsky, 1994), en otros niveles educativos el componente "contenido" se presenta de otro modo, tanto en su adquisicin como en su uso. Pero -sobre todo- se discute los efectos en el tipo de profesionalismo a que dara lugar -en nuestro contexto- la introduccin de este Programa: Reivindicar un profesional con Conocimiento Didctico del Contenido, en nuestras Escuelas d ''Formacin del Profesorado podra servir, para legitimar, y redivir en parte una tradicin "olvidada", el profesor de cada materia/rea, ms que un profesional en un sentido ms globalizador, trabajo en equipo, etc. que demandamos. ', En mi caso particular, sin llegar a defender una "tesis constitutiva": La didctica de cada rea/materia es interna o intrnseca a ella, puesto que

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El conocimiento de la enseanza

Didctica V curriculum

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hay -es obvio- una metodologa y principios generales o comunes,] pertenecientes a una didctica general y dependientes de unas teoras del I aprendizaje; tambin es cierto que cada materia tiene modos especficos de enseanza y una tradicin didctica propia de sus profesores. No obstante tiene aspectos muy positivos, como muestra el Programa ! de Formacin del Profesorado de Stanford, para integrar ambos aspectos, j hasta ahora no resueltos, en la formacin del profesor de Secundaria. Si la didctica es un conjunto de principios genricos aplicables a cualquier disciplina (Wilson, Shulman y Rickert, 1989: 105), no hay una identidad epistemolgica de las didcticas especficas, y la formacin del profesorado puede organizarse -como hasta ahora- en cursos independientes de ambos tipos; pero si hay un conocimiento de la materia especficamente didctico, es aqu donde se sita el stahts propio y justificacin de una didctica especfica. En la tarea de todo profesor principiante de repensar y transformar su materia, desde una perspectiva didctica, en formas .de conocimiento que sean apropiadas para los alumnos y las tareas docentes (Grossman, Wilson y Shulman, 1989), los-cursos dedicados a la didctica especfica, enfocados en posibilitar una representacin flexible del contenido, pueden tener importantes efectos en contribuir a forjar un CDC, que ser completado con las experiencias prcticas. Ms peligro de que la defensa de una "didctica especfica" pueda tener por su posible "desprendimiento" del tronco comn de la didctica general, lo tiene el que se apoyen casi exclusivamente en la "psicologa de la instruccin/educacin", como parece algunas de las ltimas tendencias en Espaa (Coll y otros, 1993: 238): "los objetivos que se persiguen, los problemas que se plantean. los procedimientos que se sugieren para abordarlos y los referentes tericos desde os que se trabaja trascienden a menudo a frontera establecida, siendo aceptados o no por igual en ambos campos disciplinares. La lnea divisoria o la contraposicin de puntos de vista no pasa por la lnea de demarcacin disciplinar que separa la psicologa de la didctica de los contenidos escolares". E+ acercamiento/interconexJn de la didctica espeo'fica (p.e. Sociales) a la psicologa, da lugar a convertir todo el problema de la enseanza en un asunto psicopedaggico, desconectndolo de todo lo que ha sido el anlisis curricular: qu contenidos sociales deben formar parte de la escolaridad para el tipo de ciudadano que deseamos promover. Reivindicar que la psicologa de la educacin necesita adems proporcionar un marco general que de sentido a la accin educativa significara, simplemente, subsumir el curriculum en la psicologa o, mejor, psicologizar el curriculum.

4. Espacio epistemolgico de la Didctica, y el Curriculum

4.1 Didctica y Curriculum como Ciencia de la Educacin '

El intento de hacer una ciencia de la educacin proviene de Durkheim (1903: 172), cuando en el contexto europeo se constituye como disciplina universitaria la Ciencia de la Educacin. El planteamiento de Durkheim era el siguiente: "La pedagoga es una cosa intermedia entre el arle y la ciencia; no es un arte porque no es un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas que se refieren a esas prcticas. Es un conjunto de teoras y con eso se acerca a a ciencia. Lo que pasa es que,-mientras que las teoras cientficas tienen la tnica finalidad de expresar lo real, las teoras pedaggicas tienen como objeto inmediato guiar el comportamiento". Si bien en su momento, para reclamar la condicin cientfica del campo pedaggico, Gastn Mialaret recurri al trmino "Ciencias de la Educacin", que se empleaba (Best, 1988: 165) en la Universidad de Ginebra (transformacin del Instituto Jean-Jacques Rousseau por Instituto de Ciencias de la Educacin), el plural empleado lo haca -ahora- depender de las ciencias sociales y humanas, en especial de la Psicologa (Gauthier, 1992). De este empleo francs se traslad al contexto espaol, especialmente con la traduccin de la obra dirigida por Mialaret-Debesse (Tratado de las ciencias pedaggicas). En su momento (mediados de los setenta) fue seguido en Espaa (reflejado en la materia "Introduccin a las Ciencias de la Educacin" en los nuevos planes), como nueva frmula que podra dar a la Pedagoga en la comunidad universitaria el estatus epistemolgico del que pareca carecer. Como ejemplo, que me viene a mano, en un artculo dedicado al tema, J.M. Alvarez Mndez (1982: 19) deca: "La explicacin del cambio: Pedagoga a Ciencias de la Educacin se entiende ms como transformacin que como ruptura, ms como etapas distintas de un proceso contemplado diacrnicamenle que como discontinuidad radical. La 'revolucin cientfica' se da en el momento en que, partiendo de la Pedagoga como ciencia generadora y original, paradigma primario, se problemtica y diversifica el campo cientfico que abarca, dando lugar a un nucfo cuerpo cientfico complejo y plural explicado por la interaccin e interrelnciii quise da entre las diversas ciencias que componen -y explican- el sistema general de Iti: Ciencias de la Educacin ".

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Dicho cambio se interpreta como el paso de una concepcin monista I (Pedagoga) a una concepcin sislmico-estructural (Ciencias de la ! Educaa'n), por lo que para explicar el sistema que conforman las Ciencias de la Educacin hay que analizar "la rcii de relaciones estructurales v funcionales interdiciplinarcs que se establecen dentro del sistcina"(p. 21). Sin entrar en el 'anlisis sugcrentc de los grandes ejes propuestos en los que incardina las distintas Ciencias de la Educacin, creo resulta artificial aplicar el modelo kuhniano al cambio de Pedagoga a Ciencias de la Educacin. i No pretendo volver aqu a las discusiones, un poco retricas o ! metapedaggicas, sobre si hay una ciencia (y cmo se llamara) o varias ciencias de la educacin (y dnde poner el lmite), que en un determinado ' momento lleg a convertirse en uno de los rganos de concentracin de nuestro masoquismo ms refinado; ya por fortuna trasnochadas. Como irnicamente comentaba Gonzlez Soto (1989: 23) "en su mon.ento no hubo 'memoria' ni hoy hay 'proyecto' de concursos universitarios (jue no aporte sti propia clasificacin, ...cada una nacen de lgicas y concepciones distintas y vienen entnarcadas en contextos ideolgicos y prcticos diversos, con connotaciones implcitas cruzadas. Quiz por ello la proliferacin tiaya sido tan cuantiosa y su practicidad tan pequea ". Impuesto.un "modelo administrativo" por el que se dividen las antiguas "ciencias de la educacin" en tres reas de Conocimiento, va los problemas -suelen perder el carcter terico, excepto en requisitos academicistas- para plantearse a nivel ms "materialista" y local de qu materias pueden ser apropiadas por cada rea. La cuestin no es slo declarar que "la tnica ciencia de la educacin que trata globalmente los procesos de enseanza y aprendizaje como un sistema 'de comunicacin y relacin con mltiples implicaciones, es la didctica" (Benedito, 1987: 102); el verdadero reto actual en Espaa es que la fusin de la Didctica y Organizacin Escolar con la Teora del Curriculum supone asumir casi la totalidad de la problemtica educativa. * El posible miedo a que, empleando Teora del curriculum en sentido amplio, podra equivaler a una Teora de la Educacin, con lo cual dejara de pertenecer -en la divisin artificial de reas de conocimiento existente en nuestro pas- a la Didctica (De la Torre, 1993: 142), me parece infundado, o al menos no puede ser razn la defensa del status quo establecido. De hecho esos intentos se han producido, por ejemplo queriendo asumir el curriculum desde la Teora de la Educacin, o recurriendo al discurso tecnolgico, a medida que la Didctica abandonaba o descuidaba dichos campos,

afortunadamente ambos, creo, sin xito. La posible "tentacin totalitaria" (Senz, 1994) que se dice pueda tener csle sentido amplio de "teora del curriculum", bien venida sea. Zabalza (1990: 139) considera que como campo conceptual y operativo la Didctica tiene que procuparse de los hechos-problema que requiere un sistema orgnico de informaciones, decisiones, recursos y controles diversos, en tomo a: * la enseanza, como concepto clave, * la planificacin y el desarrollo curricular, * anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje, * diseo, seguimiento y control de innovaciones, * diseo y desarrollo de medios en.el marco de las nuevas tecnologas educativas, * procesos de formacin y desarrollo del profesorado,
* programas especiales de instruccin.

4.2 Doble dimensin del conocimiento didctico

En la primera parte de este captulo se ha discutido epistemolgicamente el carcter del conocimiento para la enseanza. Para concluir voy a referirlo a la doble dimensin (descriptiva y normativa) que atraviesa el posible conocimiento en Didctica: Describir (ya sea pretendiendo 'explicar' o 'comprender') y prescribir-gurar-normativizar la prctica educativa. As Zabalza (1990: 154) dice "la didctica posee una doble vertiente como materia: tratar de conocer mejor las realidades 4e su campo de estudio para poder intervenir de manera ms eficaz sobre ella". Por su parte Contreras (1990: 19) recoge esle doble carcter definiendo la didctica del siguiente modo: "es la disciplina que exjjlica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas".
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funcin de los compromisos con la prctica, al.tiempo que proponer acciones que manifiesten una congruencia con la realizacin de determinados fines, es justo el punto central de la generacin del conocimiento en Didctica. Por eso mismo los problemas didcticos no son solo tericos, sino prcticos (recurriendo ahora a la distincin aristotlica). Yo estoy de acuerdo en que "el hecho de que la Didctica manifieste un compromiso con los valores educativos

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El conocimiento tic la enseanza

no tiene f)or que restarle jXKibilidades cientficas" (Contreras, 1990: 143), la cuestin -como he tratado de dilucidar en las anteriores parles de este captulo- es cul es el tipo de ciencia que proponemos. La confianza en que un positivismo reormulado, que destaque el papel de valores en la ciencia por ejemplo, hoy -creemos- no puede ser (como en un tiempo se pens) la tabla de salvacin. Nos encontramos -por el contrario- en el campo social, donde a un enfoque hermenurico o crtico no le resulta problemtico el enunciado anterior. Ello no obsta, como mostr en su momento, la propia legitimidad de investigacin naturalista o emprica, siempre que est mediada/complementada por intereses valorativos. Necesitamos construir una teora unificadora de la enseanza que organic los conocniientos de teoras parciales o regionales, segn el tipo de estudio o conocimiento, en torno dos dimensiones: (i) Teoras descriptivas (a nivel de comprensin o explicacin), como resultado de la investigacin cmprica-analrica, pretenden describir y explicar una parte de la realidad educativa. Adems la teora de la enseanza trata de comprender la realidad de la enseanza, si se entiende que la realidad educativa no es una, que es socialmente construida en la interaccin, y que es dinmica. (ii) Propuestas de accin (normativas), que pretenden guiar y orientar la prctica, en funcin de unos fines legitimables por su valor educativos o su generalizabilidad. La cuestin es quin y en funcin de qu debe hacer propuestas de accin, y con qu grado de normatividad. Fenstermacher (1986) piensa que deben ejercerla los razonamienlos prcticos de los profesores en el contexto de su actividad educativa. En general desde un carcter marcadamente prescripti vo, en funcin de especulaciones (normalmente ideolgicas) o de poder, hoy se intenta potenciar la responsabilidad de los prcticos en el aula, al considerar que la Didctica cumple su funcin normativa ofreciendo propuestas tericas y prcticas para comprender la enseanza y para actuar.

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CAPITULO IV TEORA DEL CURRICULUM E INVESTIGACIN CURRICULAJR.

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