A COMPLEXIDADE DA PRODUO ESCRITA Jane Gatti de Campos Primeiramente necessria uma explicao quanto a esta comunicao em uma mesa

a em que predominam os estudos semiticos. Neste trabalho, reflete-se sobre a produo escrita, escolar, sem que se prenda a uma determinada corrente ou teoria, mas pelo contrrio, trazendo um conjunto de reflexes baseadas em tericos de diferentes posturas. Aos estudiosos da Semitica meu trabalho poderia apresentar-se como um discurso em dissonncia ao de meus colegas; entretanto entendendo a Semitica como um estudo do sentido construdo no mbito do texto, (Tatit, 2004), e das relaes de manipulao que se estabelecem entre sujeitos; ao se abordar a problemtica da produo textual do aluno, de certa forma, trata-se de um mesmo objeto: o texto. Assim, atrevo-me a apresentar reflexes sobre a produo textual escolar, que tem sido objeto de meus estudos nos ltimos anos. Neste trabalho sero usadas as expresses produo textual, redao, texto, referindo-se a um mesmo objeto, ou seja ao produto final do aluno, atendendo a uma solicitao escolar, a partir de um tema a ele oferecido. A redao, exigida nos exames vestibulares de universidades estaduais e federais a partir do Decreto 79.298, de 24/02/77, o qual determinava a incluso obrigatria de prova ou questo de redao em lngua portuguesa, tem se prestado avaliao do aluno quanto sua capacidade de produzir textos de forma clara, organizada e coerente. Publicaes que analisam redaes de vestibulandos, do conta de uma srie de dificuldades vislumbradas nos textos dos alunos. Barros (1985), constata que o vestibulando v a redao como uma tarefa a ser vencida com recursos que ele no domina ou que no lhe pertencem. (1985:470)

Principalmente nos ltimos anos, a Redao Escolar tem sido vista como a prova concreta do fracasso educacional em nosso pas. Fracasso esse declarado explicitamente em documentos oficiais do Governo do Estado de So Paulo, desde a dcada de 70. J em 1971, o Guia Curricular Nacional de Lngua Portuguesa trazia em sua introduo a necessidade de um documento que viesse resolver a situao insustentvel em que se encontrava a educao. Quinze anos mais tarde, a Proposta Curricular de Lngua Portuguesa afirmava, ser necessrio criar uma escola pblica de melhor qualidade. Finalmente, dez anos depois, em 1996, os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa continuam afirmando que a educao encontra-se em um estado crnico de carncias . Ao lado dessas afirmaes, a preocupao de professores e profissionais da educao se reflete em declaraes mdia, em entrevistas e em pesquisas. So comuns frases como meu aluno no escreve, o adolescente hoje no entende o que l, as redaes so um fracasso. Pergunta-se ento: o que acontece com o aluno que passa onze anos, do ensino fundamental ao mdio, produzindo textos, tendo aulas de redao, lendo, sem que haja um progresso em sua produo escrita? Ser, como diz o pesquisador francs Vigner (1990) sobre a Dissertao Escolar: ensinar? Neste trabalho, no se pretende oferecer respostas ou solues mgicas, mesmo porque se existem, no so conhecidas. No se pretende tambm entrar no mbito da didtica das aulas de redao, ou da relao professor/aluno. Pretende-se refletir sobre a complexidade da tarefa, que exige do aluno mltiplas habilidades e competncias, as quais muitas vezes so ignoradas, no apenas pelo aluno, mas principalmente pelo professor, seja por desconhecimento, seja a produo escrita uma tarefa que, embora se possa aprender, parece no se poder

3 por privilegiar apenas os aspectos gramaticais do texto. Entretanto, o conhecimento de todo o processo desenvolvido pelo produtor do texto, ao escrever, fator essencial para todos aqueles que de alguma forma esto envolvidos com a produo escrita do aluno. Tomando-se como referncia neste trabalho, pesquisadores como

Kato(2002), Kleiman (1989) e Geraldi (2000), entre outros e os franceses Vigner(1990) e Grataloup(1990), parte-se da constatao das diferenas entre a fala e a escrita. Reconhecida essa diferena, trata-se da redao escolar como um processo redacional, inserido em um universo de operaes cognitivas; como texto, em que devem ser observadas as relaes que estabelecem sua organizao; como discurso, trazendo a problemtica da enunciao e da polifonia.

O processo redacional O primeiro aspecto a ser abordado a diferena que existe entre fala e escrita. Embora faam uso do mesmo sistema gramatical e possam expressar as mesmas intenes, as condies de uso da linguagem (falada ou escrita) vo determinar as diferenas entre ambas. Assim, segundo Kato(2002), a escrita menos dependente do contexto situacional, permite um planejamento mais cuidadoso, est sujeita a regras e convenes e finalmente um produto permanente. A concepo aceita por algumas pessoas, de que para produzir um texto era preciso apenas inspirao e se traduzia por pensar/escrever, como algo imediato, como um dom, est comprovadamente fora de cogitao quando se pesquisa sobre a produo escrita.

4 Por ser uma tarefa escrita, preciso que se leve em conta toda a problemtica do processo redacional, cuja realizao envolve operaes de ordem cognitiva, sendo o trao escrito apenas parte dessa tarefa. Como processo, o ato de escrever antecedido por uma etapa prvia efetiva produo: a pr-escritura, em que estabelecida uma meta a ser atingida bem como um plano de execuo. So definidas, nesse estgio, as decises de "como comear", "que caminho seguir" e "como terminar". Permitam-me neste momento fazer uma digresso, e lembrar uma situao freqente em sala de aula. Quantas vezes, o aluno interpela o professor, procurando ajuda para o como comear e a resposta, insensvel e cruel, pode-se dizer, comece pelo comeo... Essa insensibilidade talvez parta do desconhecimento de que esse um momento crucial para o escritor; seu encontro com a pgina em branco. Com idias que se recusam a organizar-se, ou mesmo sem idias, devido falta daquilo que Kleiman (1989) chama de conhecimentos prvios, ou conhecimento de mundo. A falta de cultura geral, de informaes, de conhecimentos sobre o assunto a ser desenvolvido, vai tornar essa primeira etapa do processo de escrita um grande desafio para o aluno. Como diz Geraldi (2000), preciso que o aluno tenha o que dizer e completa: preciso ter uma razo para dizer o que tem a dizer, tenha algum a quem dizer e finalmente condies de escolher estratgias que permitam realizar a tarefa de forma adequada. A etapa seguinte a da efetiva produo, em que o redator depara-se com compromissos como a escolha do lxico, a sintaxe da frase, o encadeamento temtico. Finalmente, o estgio final, a ps-escritura, caracteriza-se como o momento de reviso do texto, em que o redator desenvolve atividades de releitura e de correo, procurando analisar o material produzido. Como um todo, a tarefa, desde seu planejamento at a ps-escritura, est sujeita a uma srie de prescries de ordem lingstica, semntica e textual. O

5 redator, alm de conhecer o cdigo, deve ser criterioso quanto organizao da frase e construo do texto enquanto unidade de significao. Alm de explicar o processo redacional, como uma atividade que envolve uma meta e um plano, Kato (2002) prope o produtor do texto como um solucionador de problemas que surgem durante o processo de escrita. Levando em conta os trs nveis propostos por Halliday(1978): interpessoal, ideacional e textual, a autora estabelece uma relao entre problemas e nveis. Assim, no nvel interpessoal, o principal problema a ser decidido pelo redator a escolha do seu leitor. Como a comunicao no ocorre frente a frente, o redator dever decidir quem ser o seu leitor virtual. Em situao escolar, o leitor do texto do aluno identifica-se freqentemente com o corretor do seu texto. O professor assume assim um duplo papel, que torna a tarefa mais complexa para o aluno. Escrever para quem? Para qu? Escrever para um nico leitor: o professor, escrever para receber uma nota, escrever para jogar no lixo. No nvel ideacional, dois problemas so apresentados. Primeiramente, pelo fato de a mente humana ser dispersiva por natureza, torna-se difcil extrair da memria, apenas informaes relevantes. Sabendo-se que as idias so geradas a partir da memria de longo termo, o redator, a cada tpico precisa decidir quais idias so aproveitveis e quais devem ser rejeitadas. Ainda no mesmo nvel, a deciso de como estabelecer a melhor organizao das idias constitui mais um problema em meio ao processo. Finalmente, as decises no nvel textual so consideradas as mais difceis, pois alm de levar em conta todas as restries j estabelecidas, nesse nvel, devem ser tomadas decises que levem em conta a estrutura global do texto, a organizao do mesmo. Ainda sob o aspecto redacional pode-se abordar um outro aspecto, o da performance do aluno, enquanto produtor de textos. Nessa linha, vrios trabalhos

6 tm sido publicados. Entre eles, o do pesquisador francs Vigner (1990) demonstra que o aluno, ao longo de sua trajetria na escola, passa de uma escrita de representao de acontecimentos, de experincias pessoais, de fatos observados a partir de sentimentos e sensaes, a uma escrita sobre temas cada vez mais abstratos, em que predominam julgamentos, abstraes, argumentaes, com vistas a uma crescente objetividade. (cf. Vigner:1990:18) Para atingir esse estgio avanado de produo escrita, o aluno dever ser capaz de conduzir dois tipos de operaes cognitivas: operao de generalizao e operao de discriminao. A primeira consiste em reunir vrios objetos em uma classe nica e reter as caractersticas comuns; a segunda consiste em isolar certos traos a partir de uma relao de categorias dadas. As duas, em conjunto, levam a uma operao de conceptualizao que transforma a informao em uma totalidade articulada, uma estrutura de anlise. esse, portanto o estgio mais avanado e complexo da produo escrita do aluno, que se realiza em textos argumentativos, dissertativos.

A produo escrita vista como Texto Observar a redao escolar enquanto texto observ-la como uma unidade de sentido, j que o texto consiste em "qualquer passagem, falada ou escrita que forma um todo significativo." (Fvero & Koch, 1988:25) Enquanto unidade de sentido, est sujeita a determinadas relaes que, em conjunto, estabelecem a tessitura do texto. Esta, tambm chamada de textualidade, engloba relaes que permitem perceber a existncia de um "texto" e no de uma simples somatria de frases. Produzir um texto , pois, produzir um contnuo comunicativo contextual, uma unidade semntico-pragmtica que se caracteriza pelas relaes de coeso e de coerncia.

7 A necessidade do conhecimento das relaes de coeso e

coerncia em textos produzidos em situao escolar atestada pelas orientaes oferecidas a candidatos em exames vestibulares. Vejam-se, por exemplo, algumas recomendaes coletadas em propostas de Faculdades e Universidades do Estado de So Paulo: PUCCAMP-95: "Seja claro e coerente."; FAAP-97: "Prove que voc tem razo quando defende aquele ponto de vista, demonstrando-o com clareza, coerncia e objetividade."; PUC-SP-98: "A partir das reflexes, escolha um tema e, em seguida, redija, em prosa, um texto narrativo ou dissertativo, coeso e coerente." FGV-97: "Defenda ou refute as idias apresentadas no fragmento de texto, atravs de uma dissertao integrada, coerente e organicamente estruturada." Alm de se constatar a exigncia de uma competncia textual do aluno ao redigir, que se traduz nas propostas de vestibulares, constata-se tambm a sua extrema dificuldade para atend-la. O estudo das relaes de coeso e coerncia uma prtica recente no ensino mdio, restringindo-se, at alguns anos atrs, aos meios acadmicos. Exige-se, portanto do aluno, um conhecimento que a escola no propicia, ou ao menos, no propiciava. Justifica-se assim a necessidade de uma interveno pedaggica que oferea aos alunos, principalmente do ensino mdio, as ferramentas necessrias para o domnio da coeso e da coerncia textuais, para que, ao redigirem seus textos consigam produzi-lo de forma a garantir a unidade lingstica, semntica e pragmtica.

A Produo Textual vista como Discurso Vistas as relaes que se estabelecem no mbito do texto, isto , que permitem reconhecer a textualidade inscrita na redao produzida pelo aluno, passa-se agora a v-la sob a tica do discurso. Privilegia-se nesse aspecto, o

8 estudo da linguagem enquanto interao social, uma linguagem produzida por "indivduos concretos, em situaes concretas, sob determinadas condies de produo." (Koch, 1997:11) Trata-se da manifestao da linguagem em situao de interlocuo - o enunciado - e do evento de sua produo - a enunciao. preciso lembrar que a Redao Escolar, como manifestao escrita, consiste em um tipo especfico de discurso que se diferencia do dilogo, j que no existe a troca de papis, no havendo, portanto, a possibilidade de reajustes na relao entre os interlocutores envolvidos no evento da enunciao.(cf. Fvero e Koch, 1988) Esse evento, que considerado por Benveniste (1976) como nico e jamais repetido, faz emergir a noo de subjetividade, ou seja, ao enunciar, o locutor se prope como sujeito de seu discurso e, automaticamente, instaura o outro como seu interlocutor. Na produo escrita, o interlocutor no est presente e a situao de enunciao no ser a mesma para os dois interlocutores. A criao desse espao interlocutivo mais uma das dificuldades enfrentadas pelo aluno/locutor. Para Brando (1996), por estar inserido em um espao e um tempo, e ainda orientado socialmente, o sujeito (no caso o nosso aluno produtor de textos) situa seu discurso em relao aos discursos do outro. "Outro que envolve no s o seu destinatrio para quem planeja, ajusta a sua fala (nvel intradiscursivo), mas que tambm envolve outros discursos historicamente j constitudos e que emergem na sua fala (nvel interdiscursivo)."(Brando, 1996:49) Vrios lingistas e filsofos trataram desse dialogismo, das diferentes

vozes que ocupam o espao discursivo. Authier-Revuz (1982) trata da heterogeneidade discursiva, indicando a presena do outro de forma mostrada ou marcada lingisticamente, e de forma implcita, sugerida, constituindo,

9 respectivamente a heterogeneidade mostrada e a heterogeneidade constitutiva. O discurso relatado, constitudo pelo discurso direto e indireto; as formas de conotao autonmica, em que o locutor inscreve no seu discurso as palavras do outro assinalando-a atravs de marcas lingsticas ou de comentrios,; e, finalmente as formas mais complexas como o discurso indireto livre, a aluso, a ironia, acusam a presena do outro no discurso produzido. Grataloup (1990), que desenvolve um interessante trabalho sobre a Dissertao produzida em situao escolar, considera que os erros detectados e muitas vezes atribudos a problemas de argumentao, podem ser fruto da dificuldade inerente ao prprio gnero, ou seja, a dificuldade de gerar a instncia da enunciao. A autora afirma que, na Dissertao, o locutor dever "fazer falar vrias personagens", "ser ele mesmo" e ainda apagar todos os locutores, mantendo apenas as relaes entre enunciados. Isso quer dizer que, do ponto de vista da enunciao, existe um locutor/escritor em aparncia nica, mas na realidade o discurso constitudo por uma multiplicidade de enunciadores. Saber gerar a instncia da enunciao exige do sujeito uma capacidade de descentrao em relao a si mesmo, sua prpria experincia e a seu prprio pensamento; consiste na tomada de conscincia de que todo pensamento pessoal resulta sempre de interaes discursivas: pensar por si mesmo no pensar s, mas pensar com outros. Tendo traado esse conjunto de fatores os quais constituem a complexidade que envolve a produo, escrita no se pode deixar de citar o papel da leitura em todo esse processo. Muitos professores defendem a idia de que para que se produza bem preciso ler. At certo ponto, isso uma realidade, entretanto, no basta a leitura para que a produo seja de qualidade pois, se assim o fosse, todo grande leitor seria um grande escritor, o que no procede. A leitura influenciar na busca das idias, durante o planejamento do texto. Para se saber o que dizer, preciso ter idias formadas sobre o assunto e constroem-se idias e opinies por meio da leitura, de conversas, de debates, de estudo. A

10 leitura, alm de possibilitar o enriquecimento do vocabulrio ativo do aluno, oferece tambm modelos, no no sentido banal, de cpia, ou colagem, mas como possibilidades de solues criativas, como sugere Meserani (2002) possibilitando a intertextualidade.

Aps essas consideraes, um novo questionamento se manifesta: At que ponto a escola oferece ao aluno as ferramentas necessrias para que ele possa produzir um texto de qualidade? E quando se fala em ferramentas, refere-se a conhecimentos em todos os nveis: cognitivos, textuais, discursivos, lingsticos. Embora no abordado neste texto com a nfase necessria, o conhecimento lingstico um fator que se manifesta de forma explcita, sendo percebido claramente pelo mais leigo leitor. Muitas vezes, um bom texto desvalorizado pelo excesso de incorrees gramaticais. Entretanto, e Infelizmente, em muitas escolas, a preocupao excessiva com o aspecto lingstico, faz com que os outros aspectos, to ou com certeza mais importantes, (e por que no dizer, mais difceis de ensinar ou de avaliar) sejam relegados, ou mesmo omitidos. No se pode entretanto culpar o professor, embora sob sua

responsabilidade esteja o sucesso da tarefa. Como j se disse, estudos sobre coeso e coerncia so recentes, nem sempre constando dos livros didticos. Alm disso, trabalhar a instncia da enunciao exige conhecimentos que muitos professores no tm, j que anlise do discurso muitas vezes item abordado rapidamente em cursos de Letras e nem sempre assimilado adequadamente pelos futuros professores de Lngua Portuguesa. Finalizando esta fala, reconhece-se que conhecer a complexidade da

tarefa escrita o primeiro passo para que se possa orientar adequadamente o aluno em sua relao com a produo escrita. Esse conhecimento permitir construir estratgias que ofeream ao aluno as ferramentas necessrias para que

11 possa construir seu texto. Conseqentemente, permitir reverter o quadro de fracasso espelhado na produo escrita do aluno. E como se chegar a esse ideal possvel? Formar bem os futuros professores seria o primeiro passo. Inserir estudos sobre a problemtica da redao em cursos de formao continuada para aqueles que j esto na ativa, seria tambm necessrio. Isso j tem acontecido, em programas estaduais e municipais. preciso, entretanto, que tais programas atinjam todos os professores. Enfim, preciso que o professor compreenda o processo, para arquitetar situaes criativas que ofeream ao aluno a bagagem essencial para que possa empreender, de forma produtiva, essa viagem, atravs da palavra. Referncias Bibliogrficas BARROS, Diana Luz. A festa do discurso. Teoria do discurso e anlise de redaes de vestibulandos (Tese de livre docncia) So Paulo: USP, 1985. BENVENISTE, mile. Problemas de Lingstica Geral. Trad. Maria da Glria Novak e Luiza Neri. So Paulo: Companhia Editora Nacional, Editora da Universidade de So Paulo, 1976. BRANDO, Helena H. Nagamine. Introduo anlise do discurso. 5.ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1996. FVERO, L.L. & KOCH, I.V. Lngstica textual: introduo. 3.ed. So Paulo: Cortez, 1988. FVERO, Leonor Lopes. Coeso e coerncia textuais. 2.ed. So Paulo: tica, 1993. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. 4.ed. Fontes, 2000. So Paulo: Martins

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