DILOGOS TEMTICOS 1

FORMAO DE PROFESSORES E LIVRO DIDTICO

A PRTICA SOCIAL DO CLCULO ESCRITO NA FORMAO DE PROFESSORES: A HISTRIA COMO POSSIBILIDADE DE PENSAR QUESTES DO PRESENTE

Eliana da Silva Souza Coordenadora Pedaggica/ Prefeitura de Campinas (SP) Professora da Rede Pblica Estadual (SP) Doutora pela FE/UNICAMP souzaelianas@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho se refere pesquisa desenvolvida, em nvel de doutorado, sob a orientao do professor Antonio Miguel, na rea de Educao Matemtica do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP (Brasil); parte da pesquisa foi realizada em Portugal, sob orientao do professor Jos Manuel de Matos, da Universidade Nova de Lisboa. A pesquisa foi financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo. O trabalho situa-se no campo de pesquisa que investiga a participao da Histria da Matemtica e da Educao Matemtica na formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. Nossa questo central de investigao consistiu em identificar os valores que estariam sustentando a naturalizao do processo de transmisso da prtica social do clculo escrito na instituio escolar. Tal identificao foi realizada atravs de uma problematizao do dilogo ocorrido, durante sesses interativas de investigao, entre a pesquisadora e um grupo de professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental. Por sua vez, essa problematizao tomou como ponto referncia alguns aspectos da histria dos processos de apropriao da prtica social do clculo escrito ao modo hindu-arbico. Os trabalhos de Michel Foucault constituram fonte de inspirao para o desenvolvimento da pesquisa.

Introduo Este trabalho se refere pesquisa desenvolvida de 1999 a 2004, na rea de Educao Matemtica do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil. A pesquisa, realizada em nvel de doutorado, foi orientada pelo professor Antonio Miguel; parte dela foi realizada em Portugal, sob orientao do professor Jos Manuel de Matos, da Universidade Nova de Lisboa. Ela foi financiada pela FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo). Tratamos, na pesquisa, de uma prtica muito corriqueira e comum: a de se fazer contas; contas estas que, comumente, denominamos de contas armadas1 de adio, de subtrao, de multiplicao e de diviso. Tratamos tambm da histria da realizao dessas contas e do modo como ensinamos essas contas atualmente. Denominamos esses procedimentos operatrios de contas escritas ou tambm, de clculo escrito pois queramos tratar de diferenci-las de outros recursos ou procedimentos de clculo que no recorrem ou utilizam-se de um registro visual sinttico e duradouro (como, por exemplo, clculo mental exclusivo, tcnicas digitais exclusivas, etc.) no qual possamos identificar etapas dos procedimentos mentais acionados para a realizao do clculo.

Termo utilizado correntemente para designar a disposio numrico-espacial de um procedimento algortmico para se realizar, por escrito, as operaes aritmticas elementares de adio, subtrao, multiplicao e diviso.

O que se poderia estudar e dizer acerca de coisas to ordinrias, to cotidianas, to mundanas como as contas escritas? O que ainda restaria a dizer sobre algo to corriqueiro como o ato de ensinar e aprender as contas escritas? Como as fazemos? Como as ensinamos? Ou melhor, como algumas professoras de uma escola pblica de nosso pas as ensinam atualmente? Que regras elas relatam que fornecem a seus alunos nos momentos da prtica escolar do ensino do clculo escrito das operaes fundamentais? Essas regras so essenciais para se realizar a conta escrita? So consideradas nicas ou necessrias? So consideradas inerentes ao prprio modo de se calcular? Existiriam outras regras igualmente aceitveis e justificveis? Tais regras alternativas teriam se tornado obsoletas porque seriam inadequadas, incorretas ou piores do que as prevalecentes? Nesse caso, a histria da realizao de clculos escritos envolvendo as quatro operaes aritmticas fundamentais teria sido uma histria evolutiva, isto , uma histria de um progresso constante? Passamos, no decorrer do trabalho, a compreender medida que amos nos envolvendo com essas perguntas e com a histria da apropriao dessas contas escritas que a realizao das contas escritas constitua uma prtica social; e da, passamos a denominar tal prtica de prtica social do clculo escrito. O que um grupo de professoras do Ensino Fundamental poderia pensar e problematizar acerca do processo escolar de transmisso da prtica social do clculo escrito, se lhes apresentssemos, e com elas discutssemos, procedimentos histricos relativos a essa prtica, que teriam se tornado obsoletos, bem como alguns aspectos de constituio dessa prtica na histria a partir do modo prevalecente de se calcular por escrito na instituio escolar? Que possibilidades de reflexo pedaggica uma tal histria poderia apresentar a estas professoras? Essas e outras perguntas geraram uma histria. Alguns aspectos dessa histria encontram-se registrados na pesquisa que desenvolvemos. O texto que se segue consiste uma sntese da pesquisa por ns produzida na tentativa de contar esta histria do presente.

A pesquisa desenvolvida Foram experincias vividas como professora da disciplina Contedo e Metodologia de Matemtica no processo de trabalho com formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental que comearam a suscitar aspectos da problemtica abordada na investigao. Essas experincias foram nos mostrando que ocorria, no espao institucional escolar, a sedimentao da idia de que no haveria outra forma de se realizar clculos por escrito, seno por meio de uma bem determinada disposio numrica espacial, isto , por meio dos algoritmos usuais. Havamos observado que nossas alunas futuras professoras , quando solicitadas a falarem sobre os modos como poderiam explicar aos seus futuros alunos das sries iniciais os procedimentos utilizados nas contas armadas, comumente apresentavam regras que deviam ser seguidas risca para se realizar essas contas. A questo que comeou a chamar a nossa ateno foi a de que as regras pareciam ser consideradas por elas como naturais, dado que quando solicitvamos a elas dizerem o porqu de uma determinada regra, ficavam muitas vezes perplexas (pois, diante do que considerado natural, no faz sentido se perguntar o porqu). E nossa preocupao passou se centrar na naturalizao do processo de transmisso da prtica social escolar do clculo escrito no contexto brasileiro. Estvamos querendo tratar de nossos modos habituais de realizarmos as contas armadas. Percebemos que estvamos falando de uma prtica social: a prtica social do clculo escrito. Passamos a entender que estaramos tomando como objeto de investigao no simplesmente a realizao de algoritmos, mas a prtica social de se calcular por escrito. 3

Por prticas sociais2 entendemos um conjunto de atividades ou aes fsico-afetivo-intelectuais que se caracterizam por serem: 1. conscientemente orientadas por certas finalidades; 2. espcio-temporalmente configuradas; 3. realizadas sobre o mundo natural e/ou cultural por grupos sociais no interior dos quais as relaes interpessoais se caracterizam por serem ou relaes pblico-institucionais de trabalho organizado, ou outros tipos de relaes humanas no institucionalizadas; 4. produtoras de conhecimentos, saberes, tecnologias, discursos, artefatos culturais ou, em uma palavra, de um conjunto de formas simblicas3. Pesquisas que se destinavam a abordar a problemtica do clculo escrito no contexto escolar concebiam esta prtica como de natureza estritamente psicolgica ou epistemolgica, e por conseqncia, os desdobramentos (propostas para o tratamento da questo na formao de professores, dificuldades das crianas, etc.) de tal concepo tambm sendo de ordem psicolgica, cognitiva e formal. Entendemos que as dificuldades enfrentadas pelas crianas no teriam a ver, na verdade, com uma suposta incapacidade cognitiva para a compreenso de nosso modo de calcular, uma vez que, pensamos, a apropriao deste objeto no seria uma apropriao exclusivamente cognitiva e neutra feita por um sujeito exclusivamente cognitivo e no condicionado pelo ambiente scio-institucional no qual o processo de apropriao ocorre. Ao invs disso, uma apropriao scio-institucional de uma forma simblico-cultural no neutra, historicamente constituda e, portanto, um processo complexo de apropriao permeado de valores e relaes de poder. Entendemos tambm que nenhuma apropriao significativa deste objeto por parte das crianas poderia ocorrer se, em algum momento desse processo, no discutssemos com elas as caractersticas axiolgico-normativa, alternativa e scio-histrica das regras subjacentes ao sistema de numerao decimal e que esto necessariamente presentes na constituio de nosso modo de calcular. Ao longo da histria, foram produzidos outros modos de se proceder no clculo por escrito que: apresentavam outros modos de se dispor os nmeros envolvidos na operao; definiam de outros modos a direo segundo a qual deveriam ser realizadas as operaes com os algarismos dos nmeros que esto sendo operados; apresentavam formas diversificadas de se dispor espacialmente os registros dos nmeros que esto sendo operados e dos resultados intermedirios e finais da operao; deixavam visveis os riscos sobre os algarismos dos nmeros que esto sendo operados, etc. Se h diferena em relao s formas de procedimento no enfrentamento de um mesmo problema, esta diferena no uma caracterstica natural4; ela , sobretudo, uma caracterstica socialmente produzida. Compartilhamos com Silva a compreenso de que a contingncia e a historicidade dos presentes arranjos curriculares s sero postas em relevo por uma anlise que flagre os momentos histricos em que esses arranjos foram concebidos e tornaram-se naturais5. As caractersticas axiolgiconormativa, alternativa e scio-histrica das regras de nosso sistema de calcular no sero postas em relevo atravs de uma criao espontnea de procedimentos por parte dos alunos. Entendemos tanto os algoritmos prevalecentes na escola quanto o estilo hegemnico de se ensinlos na atualidade como resultados naturalizados e cristalizados de um processo de construo social. E passamos a entender tambm que dimenses quase sempre marginalizadas, ou mesmo ignoradas, desse
2 3

MIGUEL, 2003, pp. 27-28; MIGUEL e MIORIM, 2004. John B. Thompson, professor e pesquisador da Universidade de Cambridge (Inglaterra), utiliza a expresso formas simblicas para se referir a uma ampla variedade de fenmenos significativos, desde aes, gestos e rituais at manifestaes verbais, textos, programas de televiso e obras de arte. Em sua obra Ideologia e Cultura Moderna, distingue cinco caractersticas das formas simblicas, quais sejam, os seus aspectos intencionais, convencionais, estruturais, referenciais e contextuais (Thompson, 2000, pp. 182-193). 4 SILVA, 1999, p. 87. 5 MOREIRA e SILVA, 2000, p. 31.

processo, quais sejam, as dimenses histrica e axiolgica, adquirem relevncia, tanto na explicao das dificuldades enfrentadas pelos professores no ensino dessas formas simblicas matemticas, quanto nas dos estudantes em apropriarem-se significativamente das mesmas. Apontamos para a necessidade de uma abordagem que considerasse a dimenso poltico-axiolgica do processo de apropriao e transmisso de tal prtica pedaggica no presente e para a necessidade de se considerar os procedimentos de clculo escrito como historicamente produzidos, isto , de que eles constituem uma prtica social histrica que ainda est em processo. Apontamos para a necessidade da identificao dos valores que estariam sustentando a naturalizao do processo de transmisso da prtica social do clculo escrito na instituio escolar. Defendemos que se tornava necessrio discutir o carter normativo e scio-histrico das regras subjacentes ao sistema de numerao decimal hindu-arbico e que esto necessariamente presentes na constituio de nosso modo de calcular. As reflexes desenvolvidas pelo professor Miguel6 acerca da participao da histria nas aulas de matemtica7 e, mais especificamente, do que denominou de estudos histrico-pedaggico temticos, comearam a se fazer presentes no trabalho de investigao, indicando-nos a possibilidade de realizao de uma constituio histrica, com fins estritamente pedaggicos, dos modos de se calcular por escrito. Tais reflexes nos sugeriram a possibilidade de realizar uma problematizao pedaggica dessa prtica social no trabalho de formao continuada de professores com base na histria da apropriao da prtica social do clculo escrito. Propusemos uma problematizao do processo de transmisso da prtica social do clculo escrito na escola, com base no dilogo entre o modo como havamos constitudo tal prtica na histria e o modo como ela se manifestava no discurso de um grupo de professoras que aceitaram participar como sujeitos de nossa investigao. Partimos dos conjuntos de saberes relativos pratica social do clculo escrito considerados adequados, por este grupo de professoras, e no dos conjuntos de saberes relativos a esse objeto que seriam mais adequados sob o ponto de vista pedaggico. Nosso objetivo no era tentarmos convencer as professoras de que agora lhe trazamos a soluo aos seus difceis problemas. A crena na potencialidade pedaggica do ato de se imprimir historicidade percepo, por parte dos professores, da dimenso poltico-axiolgica do processo de circulao da prtica social do clculo escrito levou-nos, ento, a definir um rumo para a nossa pesquisa. Tal rumo acabou nos remetendo ao terreno da histria, no s da matemtica como tambm da educao matemtica, e tambm da histria tomada em seu sentido mais amplo. Acabou nos remetendo tambm ao estudo da axiologia, entendida no apenas em seu sentido filosfico mais amplo, mas, sobretudo, no sentido restrito de uma axiologia subjacente ao ato de se ensinar matemtica em ambiente institucional escolar, e no sentido ainda mais restrito de uma axiologia subjacente ao ato de transmisso da prtica social do clculo escrito em ambiente institucional escolar. Os algoritmos prevalecentes (e o conjunto de saberes relativos prtica social escolar do clculo escrito) so saberes reconhecidos como verdadeiros e legitimados no interior da instituio escolar. Houve, porm, no processo de produo dos saberes relativos pratica social do clculo escrito, escolhas e excluses. Selecionar e excluir uma operao de poder8; este um dos pontos de vista no qual o nosso estudo se sustenta. Por essa razo, ele no se constitui em um trabalho de natureza estritamente psicolgica ou epistemolgica.
6 7 8

MIGUEL, 1993; MIGUEL, 1996; MIGUEL e BRITO, 1996; MIGUEL, 2002; MIGUEL e MIORIM, 2002. MIGUEL e BRITO, 1996. SILVA, 1999, p. 16.

Desse modo, a nossa busca de compreenso parcial9 desse problema orientou nossa questo central de investigao que consistiu em identificar os valores que estariam sustentando a naturalizao do processo de transmisso da prtica social do clculo escrito na instituio escolar. Tal identificao foi feita atravs de uma problematizao do dilogo ocorrido, durante sesses interativas de investigao10, entre a pesquisadora e um grupo de professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental. Por sua vez, essa problematizao tomou como ponto referncia alguns aspectos da histria dos processos de apropriao da prtica social do clculo escrito ao modo hindu-arbico. Estes propsitos implicaram uma tarefa fascinante, porm rdua: constituir uma histria do processo de apropriao da prtica social do clculo escrito das operaes aritmticas elementares, com base explicitamente em uma dimenso poltico-axiolgica, e que procurasse destacar as escolhas e excluses no processo de produo e apropriao dos saberes relativos a esta prtica. Devido inexistncia de uma histria assim constituda foi necessrio, portanto, tentar constitu-la para que pudssemos nos preparar teoricamente e metodologicamente para a realizao das sesses interativas junto s professoras participantes da pesquisa. Desse modo, a nossa investigao passou tambm a assumir uma natureza histrica. Dentre as vrias perspectivas tericas constitudas nesse terreno, optamos por nos inspirar na genealogia apresentada e praticada nos trabalhos de Michael Foucault. Estudos e leituras de reflexes realizadas por Jorge Larrosa, Salma T. Muchail, Silvio Gallo, Tomaz Tadeu da Silva e Walter Kohan (todos, atentos leitores dos trabalhos de Michel Foucault) tambm se tornaram ferramentas conceituais interessantes para a abordagem da problemtica. Se entendemos o processo de transmisso escolar da prtica social do clculo escrito como um dentre outros possveis, o referencial terico foucaultiano nos obrigou, de certo modo, a constituirmos a nossa histria orientada pelas relaes de poder que estiveram envolvidas nesse processo particular de apropriao da prtica social do clculo escrito, bem como a constituirmos a problematizao das falas das professoras ocorridas durante as sesses interativas de investigao com base nesse mesmo tipo de relao. Obrigou-nos tambm a tentar compreender no apenas os modos obsoletos antecedentes de clculo escrito, mas tambm, as razes pelas quais acabaram sendo preteridos, no tempo, em favor de outros considerados melhores ou pedagogicamente mais apropriados. Como se percebe, trata-se de um modo de se conceber a histria como possibilidade de se pensar as questes do presente. No estvamos interessados em construir o passado para que ele se tornasse objeto de acumulao, trivializao e consumo; e para que pudssemos nos desprender dele, de sua tirania, de tudo o que tem de rotina, de hbito, estvamos interessados que a constituio da histria a que nos propusemos possibilitasse pensar e problematizar o presente. sob essa perspectiva, no por simples curiosidade de saber sobre o que se passou, mas pela inquietude provocada pelas questes e preocupaes apresentadas, que nosso estudo procurou caminhar do presente para o passado. O mtodo que orientou a constituio de documentos para a realizao da investigao pode ser descrito em 4 etapas.

A palavra parcial tomada aqui tanto no sentido de ser a nossa compreenso restrita, incompleta e lacunar como tambm no sentido de no imparcialidade, isto , no sentido de nossa compreenso estar baseada e ser, portanto, dependente dos pontos de vista tericos que sustentam a nossa investigao. 10 As sesses consistiram de encontros entre a pesquisadora e as professoras participantes da investigao, durante os quais as professoras tomaram conhecimento dos procedimentos obsoletos de clculo escrito.

A primeira etapa deste mtodo consistiu em fazer um levantamento e um estudo dos procedimentos de clculo escrito com os numerais hindu-arbicos, utilizados para as operaes aritmticas elementares, presentes em algumas obras que circularam na Europa Ocidental at o final do sculo XVI, procedimentos estes que, ao longo do tempo, acabaram sendo preteridos pelos utilizados no contexto escolar brasileiro da atualidade. Na seqncia, procedemos a uma seleo dos algoritmos que seriam apresentados e discutidos com as professoras. A segunda etapa do mtodo consistiu da realizao de entrevistas com as professoras que concordaram em participar como sujeitos desta investigao, com o objetivo de proceder a um levantamento e caracterizao dos procedimentos e das instrues que elas dizem que fornecem a seus alunos nos momentos de ensino do clculo escrito da adio, subtrao, multiplicao e diviso. As informaes a que estava querendo ter acesso, nessa etapa, referiam-se ao tipo e natureza dessas instrues. A inteno principal da realizao das entrevistas foi buscar fazer com que as professoras realizassem uma descrio dos procedimentos e recursos a que elas lanam mo nos momentos de ensino do clculo escrito a seus alunos. Para a composio do grupo de professoras (seis) que aceitaram participar como sujeitos de nossa investigao, optei por privilegiar professores de escolas pblicas, no caso, da cidade de Hortolndia, na regio de Campinas (SP), Brasil. A terceira etapa do mtodo tratou da constituio histrica do processo de apropriao e circulao da prtica social do clculo escrito das operaes aritmticas elementares, envolvendo quantidades inteiras, no sistema numrico hindu-arbico, nos sculos XV e XVI, em territrio portugus, sobretudo nos modos como tal prtica teria sido posta em circulao em obras escritas em lngua portuguesa. A quarta etapa (que ocorreu concomitantemente com a terceira), consistiu na realizao de sesses interativas de investigao, durante as quais, e tendo como horizonte o propsito desta pesquisa, procurei discutir e problematizar com as professoras o processo de transmisso escolar da prtica social do clculo escrito. Nestas sesses, procurei, junto com as professoras, analisar os saberes histricos relativos prtica social do clculo escrito tornados obsoletos, confrontando-os com os saberes pedaggicos constitudos pelas professoras, na ao docente, em relao ao processo de transmisso da prtica social do clculo escrito na instituio escolar. A dinmica destas sesses procurou se pautar nessa relao dialgica entre o passado e o presente. Tal destaque se justifica quando temos presente as finalidades que orientaram as sesses interativas de investigao realizadas com as professoras, quais sejam, a tentativa de identificar valores que estariam sustentando a naturalizao do processo de transmisso da prtica social do clculo escrito na instituio escolar.

Algumas concluses Constatamos que as razes que estariam na base do abandono de procedimentos obsoletos no processo de transmisso do clculo escrito na escola seriam menos de ordem tcnico-conceitual (maior ou menor grau de complexidade conceitual do procedimento) ou psicolgico-cognitiva (de maior ou menor dificuldade para o aluno aprender) do que de ordem poltico-axiolgica. Por exemplo, um procedimento de clculo que tornasse visvel o erro, algo desqualificado, ou mesmo que pudesse apenas sugerir que se pudesse estar errando, no poderia ter sobrevivido no ambiente escolar. Dessa forma, em tal ambiente, a sujeira e o erro acabam metaforicamente se conectando, uma vez que o erro passa a ser visto como a sujeira cognitiva e/ou moral.

Constatamos que nos processos histricos de apropriao pragmtica da prtica social do clculo escrito, em tempos e contextos geopolticos diferentes, a preciso do clculo e a obteno de resultados corretos pareciam estar direta e conscientemente ligadas a objetivos e interesses postos por outras prticas sociais como a astronmico-astrolgica, a nutica, a comercial, a financeira, a administrativa, etc. E no contexto escolar de referncia, ao qual os discursos das professoras participantes de nossa pesquisa nos remetem, a prtica social do clculo escrito parece no mais estar vinculada a outras prticas, parecendo ter adquirido uma autonomia que faz com que as noes de preciso e correo nos clculos escritos passem a ser vistas como algo bom e desejvel em si e por si mesmo. Desse modo, o pragmatismo presente nos processos histricos de transmisso e apropriao da prtica social do clculo escrito parece caracterizar-se bem mais pela utilidade e aplicabilidade dessa prtica em outras prticas fortemente valorizadas; em outras palavras, nos processos histricos de transmisso e apropriao da prtica do clculo escrito, tal prtica parece retirar indiretamente o seu valor da valorizao atribuda a outras prticas que ela ajudaria a promover e desenvolver. Constamos que o processo de valorizao, apropriao e re-significao da prtica social do clculo escrito ao modo hindu-arbico por parte de portugueses e rabes parece no ter ocorrido de forma isolada ou independente do processo de valorizao, apropriao e re-significao de outras prticas sociais cujos desenvolvimentos, a partir de certo momento, mostraram-se condicionados ao desenvolvimento da prpria prtica social do clculo escrito. No caso do contexto portugus, o processo de apropriao da prtica social do clculo escrito ao modo hindu-arbico se mostrou fortemente condicionado pelas exigncias e necessidades colocadas, a partir de certo momento, pela prtica social astrolgico-astronmica e, principalmente, pela prtica social nutico-astronmica e, posteriormente, pela prtica comercial. A constituio dos diferentes processos de apropriao e re-significao da prtica social do clculo escrito ao modo hindu-arbico nunca foi feita de forma desinteressada e fora de projetos polticos de grupos dominantes que atuaram nos contextos geopolticos nos quais esses processos de apropriao ocorreram. Constatamos a existncia de uma tradio metodolgica que exerce um poder determinante sobre a forma de transmisso da prtica social do clculo escrito no contexto escolar, poder este que parece no estar situado em um topos identificvel, mas que, mesmo assim, parece exercer-se de fora para dentro da instituio escolar, determinando condutas e escolhas pedaggicas e, portanto, impondo a apropriao de determinados valores que, por sua vez, tambm seriam veiculados no processo de transmisso da prtica do clculo escrito no contexto escolar. Tal poder se manifestaria com tal intensidade e fora na formatao padro do processo j naturalizado de transmisso da prtica social do clculo escrito na escola que, tentar desafi-lo, seria um ato de loucura. Tal poder penetra e controla o ato cotidiano de fazer contas. Se h uma tradio metodolgica que insere em nossos corpos, automatismos e hbitos, resistir a isso requer, antes de qualquer coisa: um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm11, suspender o automatismo da ao, parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar...12. Acreditamos que a investigao que realizamos poder trazer contribuies tanto para a discusso acerca da constituio histrica de nosso modo atual de se realizar clculos por escrito, como tambm para a discusso relativa participao da histria no processo de formao continuada de professores das sries iniciais, no que diz respeito, especificamente, problemtica relativa dimenso poltico-axiolgica do processo de transmisso da prtica social do clculo escrito na instituio escolar.

11 12

LARROSA, 2001, p. 5. LARROSA, 2001, p. 5.

Bibliografia ALMEIDA, Antonio A. M. Aritmtica como descrio do real (1519-1679). Vol. I e II. Lisboa: Imprensa Nacional- Casa da Moeda, 1994. FOUCAULT, Michael Microfsica do poder. Trad. Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1990. FOUCAULT, Michel Estratgia, poder-saber. Ditos e Escritos IV. Org. Manoel Barros da Mota. Trad. Vera Lucia A. Ribeiro. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003. LARROSA, Jorge Nota sobre a experincia e o saber da experincia. Leituras, Secretaria Municipal de Educao de Campinas, Julho de 2001 (mimeo). Republicado em: GERALDI, C. M.; RIOLFI, C.; GARCIA, M. F. (orgs) Escola Viva: elementos para a construo de uma educao de qualidade social. Campinas (SP): Mercado das Letras, 2004, pp. 113-132. MATOS, Jos M. Comunidades de Matemtica. In: MOREIRA, D.; LOPES, C.; OLIVEIRA, I.; MATOS, J. M. e VICENTE, L. Matemtica e Comunidades. Sociedade Portuguesa de Cincias e Educao e Instituto de Inovao Educacional, Lisboa, setembro, 2002, pp. 55-63. MIGUEL, Antonio Trs estudos sobre Histria e Educao Matemtica. Campinas (SP): FE-UNICAMP, 1993. Tese de doutorado. MIGUEL, Antonio Estudos histricos-pedaggicos temticos e histria-problema. In: Actas do Congresso Histria e Educao Matemtica, Braga, Portugal, 1996, pp. 43-49. MIGUEL, Antonio Breve ensaio acerca da participao da histria na apropriao do saber matemtico. In: SISTO, Fermino F., DOBRNSZKY, Enid A. e MONTEIRO, Alexandrina (orgs.) Cotidiano Escolar: questes de leitura, matemtica e aprendizagem. Petrpolis (RJ), Vozes, 2002, pp. 100-117. MIGUEL, Antonio Formas de ver e conceber o campo de interaes entre filosofia e educao matemtica. In: BICUDO, Maria A. V. (org.) Filosofia da Educao Matemtica: concepes & movimento. Braslia: Palno Editora, 2003, pp. 25-44. MIGUEL, Antonio e BRITO, Arlete A histria da Matemtica na formao do professor de matemtica. In: Cadernos Cedes n. 40, Campinas (SP): Centro de Estudos Educao e Sociedade/Papirus, 1996, pp. 47-61. MIGUEL, Antonio e MIORIM, Maria ngela Os logaritmos na cultura escolar brasileira. Srie Textos de Histria da Matemtica. Editor Geral: John Fossa. Natal: Editora SBHMat, 2002. MIGUEL, Antonio e MIORIM, Maria ngela Histria na Educao Matemtica- Propostas e Desafios. Coleo tendncias em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004. MOREIRA, Antonio Flvio B. e SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.) Currculo, Cultura e Sociedade. 4 edio. So Paulo: Cortez, 2000. SCHUBRING, Gert Anlise histrica de livros de matemtica- Notas de aula. Campinas (SP): Autores Associados, 2003. SILVA, Tomaz T. O currculo como fetiche - A potica e a poltica do texto escolar. Belo Horizonte: Autntica, 1999. THOMPSON, John P. Ideologia e Cultura Moderna. Trad. Grupo de Estudos sobre Ideologia, Comunicao e Representaes Sociais da Ps-Graduao do Instituto de Psicologia da PUCRS. 5 edio. Petrpolis (RJ): Vozes, 2000.

RELATO DE EXPERINCIA: PESQUISA E EDUCAO CONTINUADA DE PROFESSORES COM O USO DA OBRA DE MALBA TAHAN

Juraci C.F.Oliveira - UNISAL-Lorena juracifaria@terra.com.br Tnia M.V.S. Lacaz13 - FEG/UNESP tania@feg.unesp.br

Resumo: O presente trabalho relata os resultados de pesquisas realizadas durante o ano de 2003 fundamentadas na obra de Malba Tahan. Essas pesquisas apoiaram dois projetos que envolveram a organizao e a execuo de um curso de educao continuada oferecido aos professores da rede municipal de Queluz/SP. Faz-se um breve histrico da vida do professor Jlio Csar de Mello Souza, heternimo Malba Tahan, algumas das suas idias quanto s questes pedaggicas que envolvem a prtica docente e os resultados obtidos na execuo dos projetos. Este trabalho possibilitou-nos transitar pelas trs vertentes que definem os objetivos da Universidade: ensino, pesquisa e extenso universitria, alm de oferecer aos alunos da Licenciatura em Matemtica uma oportunidade de vivenciar a organizao e a prtica docente no ambiente escolar. Partindo do princpio que valorizar as obras de nossos escritores e ajudar os educadores a construir uma educao cada vez mais digna e preparada para oferecer as melhores condies de aprendizagem essencial, procuramos estabelecer a importncia didtica de Jlio Csar de Melo e Souza. Conhecendo sua obra e confrontando-a com as angstias presentes nas discusses atuais, podemos concluir que a sua didtica, principalmente em matemtica, hoje no s aceita como utilizada por diversos professores.

Introduo: a origem de Jlio Csar de Mello e Souza Jlio Csar de Mello e Souza nasceu no dia 06 de maio de 1895, na cidade do Rio de Janeiro. A famlia Mello e Souza veio de Portugal para a Corte do Brasil no sculo XVIII, por volta de 1750. A decadncia da famlia veio aps a morte do patriarca, Comendador Francisco Jos de Mello e Souza. Dos trs filhos, Joo de Deus de Mello e Souza pai de Jlio Csar trabalhava como escriturrio numa importante indstria no Rio. L conheceu Antonio Cinino, um rico fazendeiro de Queluz-SP, ao qual contou uma histria das dificuldades e do abandono do curso de Direito. Joo de Deus, aceitando o convite de Antonio Cinino mudou-se para Queluz e trabalhou como funcionrio do Ministrio da Justia. Em 1882 fundou, com o irmo Irineu, o Colgio Joo de Deus, em regime de internato. Em Queluz conheceu e casou-se com Carolina Carlos de Mello e Souza, professora primria, que fundou a primeira Escola Pblica de Queluz. Em 1889, com a crise do caf, fecharam o Internato. Em 1891, j com trs filhos, mudaram-se para o RJ. Em 1897, com seis filhos (entre eles o quinto filho, Jlio Csar) e novamente em dificuldades financeiras, retornaram a Queluz, onde nasceram mais trs filhos. Dos nove filhos, seis se dedicaram ao Magistrio. A infncia tranqila em Queluz, as peripcias de Jlio Csar e suas relaes familiares foram mais tarde descritas pelo irmo Joo Batista, autor do livro Meninos de Queluz (Mello e Souza, 1999). Aos dez anos de idade, Jlio Csar foi enviado pelo pai ao Rio de Janeiro, onde deveria se preparar para o Colgio Militar. Contrariando as previses pessimistas do irmo Joo Batista, que julgava que o

13

Apoio:PROGRAD/FUNDUNESP

10

menino escrevia mal e era uma negao em matemtica, Jlio Csar ingressou no Colgio Militar do RJ em 1906, onde permaneceu at 1909, quando se transferiu para o Colgio Pedro II. Nesta poca vendia redaes aos colegas, mas no era bom aluno de matemtica. Criticava veementemente a didtica da poca que classificava como o detestvel mtodo da salivao. Com vocao para o Magistrio, concluiu o curso de professor primrio na Escola Normal do antigo Distrito Federal; depois diplomou-se em Engenharia Civil pela Escola Politcnica em 1913. Jlio Csar viveu sua adolescncia e idade adulta no Rio de Janeiro, onde lecionou no Colgio Pedro II, na Escola Normal, no Instituto de Educao, na Escola Normal da Universidade do Brasil e na Faculdade Nacional de Educao, onde recebeu o ttulo de Professor Emrito. Alm disso, tambm no Rio, trabalhou no jornal O Imparcial, nas Rdios Nacional, Clube e Mairynk Veiga, e na TV Tupi. Trabalhou tambm no Canal 2 em So Paulo e editou duas revistas: Al-Kharism (de Matemtica) e Damio, dirigida causa dos hansenianos. Como escritor, publicou mais de 120 livros e no foi um matemtico puramente algebrista, dedicou-se tambm ao estudo da geometria, escrevendo sozinho, como Jlio C. M. Souza, os livros Geometria Analtica, Trigonometria Hiperblica, alm de outros como Funes Modulares. Como Malba Tahan publicou Didtica da Matemtica, Antologia da Matemtica (em dois volumes), alm de muitos livros paradidticos, entre eles seu mais famoso O homem que Calculava. Em parceria com outros matemticos, entre eles Euclides Roxo, Cecil Thir, Clia Moraes, Jairo Bezerra, escreveu mais de 40 livros. Foi tambm um orador magnfico, proferindo mais de duas mil conferncias no Brasil (Lorenzato, 1995). Morreu em 18 de junho de 1974 em Recife onde estava ministrando dois cursos no Colgio Soares Dutra, A Arte de Contar Histrias e Jogos e Recreaes . Seu corpo foi sepultado no Rio de Janeiro; Jlio Csar havia recomendado para que as pessoas no usassem luto por causa de sua morte, citando Noel Rosa Roupa preta vaidade/para quem se veste a rigor/ o meu luto a saudade/ e a saudade no tem cor... Apesar de ter dedicado sua vida literatura infantil e prtica pedaggica, sua obra permanece desconhecida das novas geraes, inclusive de Queluz, cidade to ligada sua famlia, que doou ao Municpio todo o seu acervo.

As crenas e a didtica de um Educador Jlio Csar fez curso de teatro com Procpio Ferreira e, mais do que um professor, tornou-se um ator. Explorou o interesse ldico da juventude para introduzir nas aulas, nas conferncias e nos livros que escreveu uma nova didtica da matemtica. Nas aulas, trabalhava com estudo dirigido, manipulao de material concreto, e props a criao de laboratrios de matemtica em todas as escolas. Segundo o Professor Antonio Jos Lopes Bigode, ele estava muito alm do seu tempo: O resgate da sua didtica pode revolucionar o Ensino. Ainda hoje o ensino tradicional responsvel por metade das repetncias. Em seu depoimento no Museu da Imagem e do Som, Jlio Csar admitiu no dar zeros: Por que dar zeros, se h tantos nmeros? Dar zero uma tolice!. O professor encarregava os melhores da turma de ajudar os mais fracos: Em junho, julho, estavam todos na mdia. Foi um criativo e ousado professor, que praticava muito mais do que o ensino puramente terico e expositivo da poca. Destacamos os seguintes aspectos de sua obra didtica:

11

Foi um crtico severo da didtica usual de matemtica da primeira metade do sculo XX (contam-se episdios de violentas discusses que travou em congressos e conferncias). O professor de matemtica em geral um sdico, acusava, Ele tem o prazer de complicar tudo; Foi um pioneiro no uso didtico da Histria da Matemtica, na defesa de um ensino baseado na resoluo de problemas no-mecnicos, na explorao didtica das atividades recreativas e no uso de material concreto no ensino da matemtica; Foi um dos primeiros a explorar a possibilidade do ensino por rdio e televiso, antecipando o ensino distncia; Trabalhou com interdisciplinaridade e multiculturalismo, alm de se dedicar s causas sociais, exercendo as competncias de um verdadeiro Educador, e deixando um legado de valor incalculvel para os cursos de formao de professores.

A criao de um personagem: Malba Tahan Jlio Csar nunca visitou o Oriente, mas estudou a lngua, a cultura, a histria e a geografia rabes, leu o Talmude e o Coro, e criou um personagem, Ali Iezid Izz-Eduim Ibn Salim Hank Malba Tahan. Tal personagem nasceu na Arbia Saudita, herdou enorme fortuna e viajou muitssimo, morrendo em 1921, em luta pela libertao de uma tribo rabe. Foi tambm criado um tradutor dos livros de MT, Breno Bianco, que iniciou publicando no Jornal O Imparcial, no qual Jlio Csar j trabalhava e j tentara publicar outros artigos com outros pseudnimos, inclusive os Contos de Malba Tahan, junto com a biografia do suposto autor. O autor se consagrou e, mesmo aps a revelao de sua verdadeira identidade, o ento Presidente Getlio Vargas autorizou Jlio Csar a usar o nome Malba Tahan na sua cdula de identidade, criando ento o seu heternimo. Malba Tahan publicou quase sessenta livros. Alm dos livros j citados, de didtica e de matemtica, escreveu muitos contos sobre o oriente, contos religiosos e morais, alm de temas diversos sobre o Brasil. Hoje, muitos livros so usados como paradidticos. Foi eleito membro da Academia de Letras de Recife, mas, na Academia Brasileira, no ocupou cadeira, no sendo reconhecido como literato.

Pesquisa A pesquisa em Educao Matemtica (D'Ambrsio, 2002) acontece naturalmente na leitura e anlise dos livros de Malba Tahan. Linhas de pesquisa como histria da matemtica, etnomatemtica, modelagem matemtica (Bassanezi, 2002), resoluo de problemas (Dante, 1989), uso de materiais concretos, montagem de laboratrios de ensino de matemtica, jogos e recreaes matemticas, e temas transversais como multiculturalismo, meio ambiente, cidadania, sade pblica, interdisciplinaridade (Fazenda, 1995) e transdisciplinaridade (D'Ambrsio, 1993), (Machado, 2001), podem ser amplamente estudados e explorados por professores na sua prtica em sala de aula. As pesquisas foram realizadas procurando conhecer as mais importantes obras do autor, entre elas destaque especial para dois volumes de Didtica da Matemtica e o clebre O homem que Calculava. No caso do livro O homem que Calculava, os alunos seguiram a seguinte metodologia: mediante a leitura e o entendimento de cada problema do livro, os alunos discutiram a soluo apresentada e modelaram o problema, adequando-os aos contedos dados em sala de aula (SEF, 1996). Em alguns casos, sugeriram para as classes iniciais a utilizao de material concreto para a resoluo e/ou compreenso do problema 12

matemtico. Todos os problemas foram resolvidos, montando uma tabela dos exerccios e citaes da obra "O Homem que Calculava", com a indicao da srie onde podem ser aplicados e o respectivo contedo matemtico envolvido na sua resoluo. Alm dessas publicaes demos nfase tambm aos livros paradidticos do autor. As pesquisas realizadas orientaram os professores na utilizao da obra de Malba Tahan em vrias atividades que extrapolaram as aulas de matemtica, como: oficinas de leitura, dramatizaes, dinmicas de grupo, projetos interdisciplinares, organizao de eventos etc.

Curso de Educao Continuada de Professores: A Escola vai Malba Tahan Durante o ano de 2002 j havia sido oferecido, pelo Centro UNISAL Lorena, sob a coordenao da Professora Juracy Conceio de Faria Oliveira, um curso de educao continuada para os professores da Rede Municipal de Queluz, cujo objetivo foi a insero cultural de Malba Tahan nas escolas do Municpio. Tal curso recebeu o nome de Malba Tahan vai Escola. Neste ano, como um movimento inverso, denominamos o curso de A Escola vai a Malba Tahan a fim de ilustrar a busca, em sua obra, de novas metodologias de ensino. Malba Tahan afirma em seu livro Didtica da Matemtica, que uma "anedota histrica, uma curiosidade geomtrica, uma disposio numrica imprevista citadas em momento oportuno pelo professor de matemtica tornam o ensino gracioso e leve; atraem, para a cincia, a simpatia do estudante". A partir dos resultados da avaliao diagnstica realizada nas escolas da rede municipal de ensino de Queluz s quais identificaram as necessidades pedaggicas de seus professores, bem como as dificuldades apresentadas por seus alunos, criou-se um projeto pedaggico interdisciplinar, tendo como tema gerador "Malba Tahan, que Luz!". Tal projeto desenvolveu, durante todo o ano de 2003, aes didtico-pedaggicas envolvendo todas as disciplinas do programa de 5a 8a sries do ensino fundamental. O curso desenvolveu-se com encontros mensais de quatro horas de durao propondo uma dinmica dialtica e contnua de ao-reflexo-ao, voltada para o pensar da prpria prtica pedaggica dos professores, bem como para uma reflexo com o grupo sobre esta prtica. Os encontros na UNESP, realizados semanalmente, com a presena dos pesquisadores, objetivaram a organizao das aes em Queluz, a tabulao das avaliaes realizadas em cada aula do curso com os professores e a organizao dos encontros mensais. Novos projetos interdisciplinares que possam responder aes didtica e metodolgicas proposta por Malba Tahan em seu legado foram aplicados nas escolas por meio da hora do conto, dos jogos matemticos em sala de aula, dos problemas elaborados pelos alunos fundamentados na realidade cotidiana do municpio de Queluz, da dramatizao dos contos, das estrias e das lendas malbatahnicas e tambm por meio da musicalizao, da criao de jornais, de documentrios, de revistinhas infantis ou de projetos que contemplem a pluralidade cultural, a cidadania, a tica e a solidariedade. Todos os temas so amplamente divulgados na obra deste exmio educador. Dois eventos marcaram as atividades realizadas pelos professores e o envolvimento dos alunos das Escolas: a I Semana Cultural e Olmpica Malba Tahan, realizada em setembro, sendo que todo o grupo de pesquisadores participou ativamente oferecendo oficinas de pipa e caleidoscpio, e participando da Gincana Cultural como membros da Comisso Julgadora; e o II Simpsio Malba Tahan, realizado no final

13

do ano letivo, com a concluso do curso, a entrega da avaliao feita pelos professores e uma discusso sobre as perspectivas futuras.

14

Ensino e Extenso Universitria Citamos como atividades de ensino e extenso universitria o oferecimento de oficinas durante a I Semana Cultural e Olmpica Malba Tahan, realizada em Queluz, a participao na Semana de Planejamento Escolar das Escolas Municipais daquela cidade, o trabalho de acompanhamento do Projeto Interdisciplinar "Malba Tahan, Que Luz!" oferecido aos alunos de 5a 8a sries da Escola Arco ris, tambm de Queluz, SP e a realizao do Curso de Educao Continuada A Escola vai Malba Tahan.

Consideraes finais A maior contribuio deste trabalho foi a de criar oportunidades aos alunos envolvidos em transitar nas vrias linhas de pesquisa: histria da matemtica no Brasil, didtica da matemtica, pedagogia de projetos, prtica docente e educao continuada, modelagem e resoluo de problemas em matemtica, e a participao ativa destes alunos em um projeto de educao continuada, ouvindo os professores, aprendendo com eles. O amadurecimento gerado, tanto no aspecto do contedo como o "como fazer" da prtica de sala de aula, dificilmente alcanado durante as aulas do curso de graduao. Partindo do princpio que valorizar as obras de nossos escritores e ajudar os educadores a construir uma educao cada vez mais digna e preparada para oferecer as melhores condies de aprendizagem essencial, este projeto decidiu analisar a importncia didtica de Jlio Csar de Melo e Souza (Malba Tahan). Conhecendo sua obra e confrontando-a com as angstias presentes nas discusses atuais das quais participamos em vrios minissimpsios de ensino que so oferecidos em congressos cientficos, podemos concluir que a sua didtica, principalmente em matemtica, hoje no s aceita como utilizada por diversos professores. Ou seja, desmistificar a matemtica e apresent-la de forma fina, elegante e divertida o que os professores atuais procuram fazer. Sem falar nas reestruturaes curriculares dos cursos de formao de professores, das novas Leis de Diretrizes que incluem a prtica como componente curricular nestes cursos, exigindo novas e desafiantes posturas pedaggicas de todos ns, professores formadores de professores, de um novo olhar sobre as competncias para ensinar e aprender. Assim, Malba Tahan foi um ser humano muito alm de seu tempo. Pode at no ter sido reconhecido no sculo passado, mas acreditamos que as prximas geraes o reconhecero como um dos maiores educadores em matemtica de todos os tempos, e uma referncia da pesquisa em educao matemtica no Brasil. A criao, em outubro de 2004, do Instituto Malba Tahan, que atualmente ocupa um espao dentro do Centro Cultural de Queluz, traz novas oportunidades de pesquisa na rea de Histria e Educao Matemtica.

Bibliografia bsica BARBOSA, Severino Antonio Moreira. Educao, sujeito e histria. SP: Ed. Olho d'gua, 2001. BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-aprendizagem com Modelagem Matemtica. SP: Ed. Contexto, 2002. 389p. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC, SEF, 1998. 174p. D'AMBRSIO, Ubiratan. Educao Matemtica da Teoria Prtica. Campinas: Ed. Papirus, 2002. D'AMBRSIO, Ubiratan. R. CREMA, R., WEIL, P. Rumo a nova transdisciplinaridade. Ed Summus, 1993. DANTE, Luiz Roberto. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. SP: Ed tica, 1989. 176p. 15

FAZENDA, Ivani (org). A pesquisa em Educao e as transformaes do conhecimento. Campinas: Ed. Papirus, 1995. LORENZATO, Srgio. Um re(encontro) com Malba Tahan. Zetetik, Campinas, ano3, n.4, 1995. MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e Realidade. SP:Ed. Cortez, 5a ed. 2001, 103 p. PEREIRA, Michele. O homem que Calculava em Sala de Aula. 2001. 74p. Monografia Lato Sensu em Educao Matemtica, Universidade de Franca, Franca. PERRENOUD, Pedro. Construir as competncias desde a Escola. Ed ARTMED, 2000. TAHAN, Malba. As maravilhas da matemtica. SP: Ed Bolch, 1972.249p. TAHAN, Malba. Didtica da Matemtica. SP: Ed. Saraiva, 1962. TAHAN, Malba. Matemtica Divertida e Curiosa. RJ: Ed. Record, 2002. TAHAN, Malba. Matemtica recreativa: fatos e fantasias. 2o vol. SP: Ed. Saraiva, 1965. 182p. TAHAN, Malba. O Homem Que Calculava. RJ: Ed. Record, 2001. 224p. VILLAMEA, L. Malba Tahan: o genial ator da sala de aula. Disponvel em:

http://www.geocities.com/g10ap/matematicos/mat27.htm. Acesso em: agosto de 2003.

16

A PARTICIPAO DOS PROFESSORES DE MATEMTICA NA ELABORAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DO PARAN: A HISTRIA SE REPETE? Lucilene Lusia Adorno de Oliveira 14 Mestranda no Programa Educao para a Cincia e o Ensino da Matemtica UEM Maria das Graas de Lima15 Orientadora DEG - UEM

Resumo: O professor de matemtica tema constante de estudos. Falar sobre professores de matemtica em meio a elaborao das Diretrizes Curriculares da Educao Fundamental da Rede de Educao Bsica do estado do Paran, e da sua participao no processo, faz com que caminhemos em busca de uma ponte, que possa ser capaz de ligar o que est acontecendo no momento com situaes que nos fizeram chegar at aqui. O presente trabalho tem a finalidade de perceber, por meio de entrevistas e estudos de documentos, como se d a relao do professor de matemtica com o sistema de ensino, uma vez que as polticas educacionais so instveis e no oferecem condies de aperfeioamento, implementao e formao permanente que realmente possibilitem aos professores a reflexo de sua prtica e a partir da, sua transformao. Nossa investigao, no momento, est no acompanhamento de perto sobre o quanto o professor de Matemtica da escola pblica do estado do Paran, na regio do Vale do Iva, colaborando ou no na elaborao das DCEs. est

Palavras chaves: Diretrizes Curriculares Polticas Educacionais Formao

Introduo Este trabalho foi apresentado como uma proposta de pesquisa na Linha de Formao de Professores, Renovao Curricular e Avaliao Escolar na rea de Matemtica apresentado ao Mestrado em Educao para a Cincia e o Ensino da Matemtica, oferecido pela Universidade Estadual de Maring. A princpio o estudo destinou-se a verificar como estava o fazer pedaggico do professor de matemtica, do NRE de Ivaipor, aps tantas supostas mudanas experimentadas ao longo dos ltimos anos. Fizemos um acompanhamento de perto durante as discusses para a elaborao das Diretrizes Curriculares do Paran, aplicando ainda questionrios de entrevistas a uma amostragem destes professores, pertencentes ao NRE de Ivaipor , que composto por quatorze municpios como segue:

14 15

email: luadorno@seed.pr.gov.br email: mglima@uem.br

17

MUNICPIO

HABITANTES

N DE ALUNOS MATRICULADOS NO ENS.FUND. E MDIO

NMERO DE PROFESSORES DE MATEMTICA 6 5 14 4 6 32 13 5 6 11 6 7 16 10

ARAPU ARIRANHA DO IVA CNDIDO DE ABREU GODOY MOREIRA GRANDES RIOS IVAIPOR JARDIM ALEGRE LIDIANPOLIS LUNARDELLI MANOEL RIBAS RIO BRANCO DO IVA ROSRIO DO IVA SO JOO DO IVA SO PEDRO DO IVA

4.172 2.883 18.795 3.836 7.868 32.270 13.673 4.783 5.668 13.066 3.758 6.885 13.196 9.473

601 415 2.293 581 1.108 5.227 1.870 599 921 2.110 738 914 1.587 1.470

Fonte: Dados da Secretaria de Estado da Educao do Paran. Matrcula 2004.

Como podemos observar o total de professores de Matemtica do NRE em questo de cento e oitenta e seis, dos quais optamos por entrevistar vinte, garantindo a participao de pelo menos um professor de cada municpio. Com este campo delimitado partimos para nossa pesquisa, buscando fazer uma ponte entre o passado e o presente, analisando algumas relaes polticas/escolares, transformaes sofridas desde a implantao da I LDB, e como alvo principal a elaborao das Diretrizes Curriculares da Educao

18

Fundamental da rede de educao bsica do estado do Paran e a participao e reao dos professores de matemtica, do NRE/Ivaipor, nesta construo. *** O estado do Paran vive um momento esperado por muitos professores que puderam ver na dcada de 90 e incio da atual, um descaso educao e principalmente aos educadores que presenciaram cenas de vamos fazer de conta que tudo est bem, distrados por motivaes e um certo ar de cultura, quando na realidade o que havia eram professores cansados em salas de aulas, sem momentos para discusses, ansiosos por mudanas e no sabendo por onde comear. Isto tudo reflexo de uma educao que vem sendo planejada h muitas dcadas e que ao observarmos um pouco mais de perto, tem uma seqncia quase lgica, onde possvel adivinharmos o prximo passo. Se tomarmos como ponto de partida o ano de 1961, quando foi promulgada a I LDB, algumas dcadas anteriores, e outras posteriores a esta data, poderemos fazer uma anlise e verificarmos algumas coincidncias que mais parecem cenas de reprise ao longo de uma enorme novela. Ao buscarmos essa relao dos aspectos do passado, consultamos Werebe, que trs um estudo aprofundado pisando no cho da implantao da I LDB, traando parmetros estatsticos e polticos da poca que em muito clareiam o que acontece hoje, no Brasil, e especialmente no Paran, objeto de nosso estudo. Buscamos ainda, em alguns estudos sobre as polticas pblicas educacionais do Paran, respaldo para podermos comparar situaes vivenciadas anteriormente com as que acontecem agora, verificando que tais estudos em muito clareiam o presente, como diz Lizia Nagel sobre o discurso da indstria cultural dos anos 90

[...] Negam-se quaisquer critrios que permitam reconhecer, se as prticas sociais, ou as crenas culturais ou populares, so vlidas ou no. Os educadores passam a exacerbar a valorizao do

diferente, pelo diferente do pluralismo sem dimenso de classes sociais e da necessidade de tolerncia sem precisar credos, fanatismos, ideologias ou perversidades sociais. Negam o discurso genrico,

depreciam a cincia e, valorizando a opinio, conclamam a comunidade para a qualificao do ensino, considerado imprprio por ser desvinculado da participao do popular! (Re) Constri-se, com nfase, o altar para o endeusamento do prtico e a negao do terico, que garantir aos pases pobres (como querem as potncias de primeiro mundo) a necessidade crescente da compra de tecnologia futura.(Nagel,2001,p.118)

Nos anos 90 h uma busca desenfreada por emprstimos para financiamentos de projetos a serem desenvolvidos na educao, e segundo Nogueira, foram aprovados seis, sendo eles: Nordeste II e III, So Paulo, Paran, Minas Gerais e Esprito Santo. Esses seis projetos expressaram em seus objetivos algumas semelhanas, alm dos componentes operativos e de carteira de emprstimo do BIRD. Todos esses projetos foram formulados e organizados com base em componentes, ou programas de ao, abrangendo as reas de treinamento em servio, ou reciclagens para professores e corpo administrativo da escola; construo e reforma fsica das escolas; equipamentos de informtica e mobilirio; e aquisio de livros didticos. Alm desses componentes de contedo estritamente pedaggico e de aes centradas no interior da escola, todos esses projetos 19

incluem componentes que sugerem uma mudana na relao do Estado com as polticas sociais, particularmente com o setor educacional em direo ao que vem se chamando, genericamente, na acepo neoliberal de Estado Mnimo, ausente do setor produtivo e coordenador das polticas sociais com a participao efetiva do setor privado, da sociedade civil, ou das ONGs e da propalada e promovida cidadania, atravs do trabalho voluntrio e de programas como: Comunidade Solidria e Amigos da Escola, concepo esta de cidadania preconizada pelo liberalismo clssico, chamado recentemente de neoliberal. ( Nogueira, p. 130-131, 2001)

Bem, se o que se buscava era tirar o nus do Estado, tornando-o produtivo com a participao direta do setor privado, isto foi conseguido em parte, uma vez que as escolas tornaram-se grandes competidoras entre si, buscando mostrar quem podia mais, infelizmente, muitas delas observando somente a parte fsica. poca tivemos escolas ganhando prmios estaduais e nacionais por terem colocado granito em suas escadas, fontes de gua em seus ptios, portais maravilhosos, defendendo que uma escola bonita produziria bons resultados escolares. E o professor? Continuava nestas escolas, frustrado,

completamente sem nimo, porque as reformas aparentes no chegavam ao cho da sala de aula. E neste contexto, chegamos ao sculo XXI, mais precisamente ao ano de 2003, em que o estado do Paran prope aos professores da rede estadual a elaborao das Diretrizes Curriculares da Educao Fundamental da Rede de Educao Bsica do Estado do Paran como uma nova forma de retomar as rdeas da educao bsica.

[...] desde o incio dessa Gesto 2003-2006, estabeleceu-se como linha de ao prioritria da SEED retomada da discusso coletiva do currculo. A concepo adotada de que o currculo uma produo social, construdo por pessoas que vivem em determinados contextos histricos e sociais; portanto, no almejamos construir uma proposta curricular prescritiva, mas uma interveno a partir do que est sendo vivido, pensado e realizado nas e pelas escolas. [...] Ainda como orientaes de base curricular, o trabalho de reformulao curricular coletivo, de construo por parte de todos os profissionais da Educao. [...] Para enfrentamento das discusses curriculares fundamental que os problemas da prtica social sejam enfrentados e passem de uma ao assistemtica para a da sistematizao, com a clareza e transparncia necessrias compreenso de todos os sujeitos envolvidos na dinmica escolar. (Arco-Verde,p.1-3,2004) Segundo Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde16, a construo das DCEs deveriam ser pensadas em conjunto, por todos os educadores envolvidos no processo, e este processo que passaremos a descrever com o intuito de calcularmos o quanto essa construo realmente realizada pelos educadores do estado do Paran. Durante o ano de 2004, a Secretaria de Estado da Educao do Paran reuniu cinco representantes de professores de matemtica de cada um dos trinta e dois ncleos regionais de educao do estado, em Faxinal do Cu, para juntos comearem a pensar a elaborao das diretrizes curriculares estaduais de matemtica. O mesmo processo aconteceu com as outras disciplinas do currculo escolar. Neste primeiro encontro, junho de 2004, foram apresentadas questes para os participantes discutirem. Dois professores da Universidade Estadual de Ponta Grossa coordenaram os trabalhos. O
16

Superintendente da Educao da SEED- 2003-2006

20

encontro comeou polmico porque a SEED/PR no apresentou aos professores o referencial terico que embasaria os trabalhos. Segundo informaes foi proposital, pois esse procedimento permitiria, segundo os assessores, avaliar como estava sendo a prtica pedaggico-didtica. Durante os trs dias do Encontro, houve muitos desencontros. No ltimo dia foram apresentadas ao grupo de professores, questes, cujas respostas deveriam ser registradas e entregues,17 posteriormente seriam apresentadas. Em julho de 2004, aconteceu em cada ncleo regional de educao do estado do Paran, a I Reunio Tcnica Preparatria - DCE Ensino Fundamental-Matemtica, inclusive na cidade de Ivaipor, contando neste momento com a participao dos professores que estavam na primeira etapa e mais um representante por municpio do ncleo (14), tendo este grupo a incumbncia de estudar alguns textos e responder algumas questes enviadas pela SEED. (Anexo 1) Neste encontro os professores representantes dos quatorze municpios presenciaram o que tem sido comum, nas formaes oferecidas pelo estado: tempo insuficiente para os trabalhos, principalmente pelo fato de nos ltimos anos no ter havido oportunidade de discusses, de elaborao de idias, de estudos de fundamentao, ficando os professores por conta prpria, isto , sem apoio. A preocupao em aprender era grande, principalmente pelo fato destes professores terem que fazer este mesmo trabalho em seus prprios municpios, sozinhos, somente com a orientao que estavam recebendo na Reunio Tcnica. Estes professores realizaram o trabalho em seus respectivos municpios em agosto de 2004. O curso duraria oito horas e reuniria todos os professores de matemtica de suas cidades. Como a SEED solicitou foram enviadas as snteses dos municpios para a coordenao do NRE e esta, fez uma sntese geral, encaminhando-a em seguida SEED - Departamento de Ensino Fundamental Matemtica. A etapa seguinte foi realizada em Curitiba, em setembro; novamente cinco professores representantes de cada NRE; foi apresentada a sntese das cinco questes discutidas por todos os professores, nos trinta e dois NREs do estado, com os dados tabulados pela assessoria a UEPG e DEF/SEED. A partir das respostas dos professores de Matemtica do Paran, posteriormente sistematizadas pela SEED, o grupo de professores produziu um texto. Depois de muitas discusses nos grupos, os textos foram sendo redigidos, referenciados nas lembranas de cada um, ou simplesmente nos achismos . Alm dos textos sobre as perguntas trabalhadas nos municpios do Paran, os professores escreveram um texto sobre O Valor Educativo da Matemtica. Posteriormente, os NREs, receberam os textos revisados pelos professores assessores pertencentes Universidade Estadual de Ponta Grossa-UEPG e pelo Departamento de Ensino Fundamental-Matemtica da SEED. A segunda reunio tcnica em cada NRE, em outubro de 2004, com o mesmo grupo da primeira reunio, deveria proceder conforme orientao da SEED (Anexo 2). Depois de cumprida esta etapa da tarefa, cada representante de municpio levou as snteses para seus professores e foi realizada a segunda reunio descentralizada em novembro de 2004, atingindo nesta etapa todos os municpios do Estado do Paran, novamente.
17

1.Na sua opinio, como deve ser o perfil do professor de matemtica da rede pblica do Paran? 2.O que importante constar no documento das Diretrizes Curriculares do Estado do Paran? 3.Qual o referencial terico que voc utiliza no seu planejamento?

21

As sugestes foram enviadas Curitiba, para a SEED, sendo prometido para o ano de 2005 a continuidade dos trabalhos. Em fevereiro de 2005, durante a semana pedaggica, foi discutido, por instruo da SEED/PR, em todas as escolas paranaenses a Verso Preliminar das DCE/EF, enviada por Curitiba para novas anlises e discusses. Cada rea do conhecimento recebeu a sua Verso Preliminar, como em Matemtica. A Equipe de Matemtica do Departamento de Ensino Fundamental da SEED, enviou questes a serem respondidas pelos professores de matemtica, durante aquela Semana Pedaggica. (Anexo 3) Aps essas discusses realizadas em todas escolas do Paran, os trinta e dois NREs tiveram que enviar uma cpia do que cada municpio discutiu, por rea do conhecimento. Destacamos algumas dessas discusses realizadas nos quatorze municpios do NRE de Ivaipor.

(...) Nossa maior dificuldade est em organizar os contedos de forma a contemplar todos os eixos. Tais dificuldades podem ser superadas atravs de discusso e preparao de aulas nas horas atividades e tambm seria de grande ajuda se a SEED nos proporcionasse cursos de capacitao nesse sentido. (...) Aps a leitura do texto preliminar da diretriz, acreditamos que os contedos propostos pela mesma ainda ficaram com algumas lacunas relacionadas aos trabalhos com os eixos matemticos, ou seja, como trabalhar os mesmos juntos e no de forma separada, portanto, gostaramos que fosse elaborado de forma mais clara a transmitir estes contedos. Se possvel, oferecer alguns cursos de capacitao onde envolvesse teoria e prtica. (...)Nossa maior dificuldade trabalhar os eixos com atividades que envolvam o cotidiano do educando, para que a matemtica seja vista de maneira mais interessante, pois em alguns contedos isso possvel, com outros no. (...) A matemtica em sala de aula traz para o nosso aluno a viso distorcida do que a mesma representa, o correto seria que os contedos fossem organizados atravs do amadurecimento do aluno, mas muitos contedos no satisfazem o aluno em absolutamente nada. A surge o porqu estudar a Matemtica, em que nossos alunos iro usar tal contedo? (...) As principais dificuldades em trabalhar a matemtica organizada por eixos que, nem sempre temos condies de aplicar todos os eixos da forma apresentada, porque os alunos mostram dificuldade j em nmeros e operaes, ficando difcil o entendimento dos seguintes.

Est claro nas citaes de relatrios enviados pelos diversos municpios que o professor de Matemtica no sente segurana em trabalhar os diversos eixos propostos na Verso Preliminar das Diretrizes Curriculares de Matemtica, tema este no debatido nos encontros anteriores, e agora apresentado como tal. As dificuldades apresentadas pelos professores apareceram claramente no momento de proporem um contedo, a partir dos eixos ( nmeros, operaes, medidas, geometria e tratamento da informao) propostos pelas diretrizes curriculares de Matemtica, questo nmero quatro.

22

H um pedido de ajuda implcito nas palavras dos professores que pedem que sejam promovidos encontros, trocas de experincias, cursos de atualizao entre outros. (...) cursos de capacitao

oferecidos pelos rgos competentes, tais como: SEED, Equipe de Ensino, etc., para auxiliar os docentes na elaborao do planejamento, como est proposto pelas diretrizes curriculares.(...) estudar a fundamentao de matemtica para o nosso entendimento quanto aplicao prtica de alguns contedos, com a ajuda de cursos de capacitao.

Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica... quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica. (FREIRE, 1999, P.43-44)

A busca pela curiosidade epistemolgica, como nos diz Freire, necessria, contudo antes, preciso um apoio real para que ela acontea, e este o pedido dos professores do Paran quando escreveram em seus relatrios em resposta a terceira questo, pedindo contribuies para enriquecer o texto das diretrizes: (...) o texto rico em fundamentao e conhecimentos matemticos e os eixos que norteiam, os professores concluram que o mesmo est completo, s execut-lo. (...) com relao ao texto preliminar das diretrizes de matemtica, chegamos concluso que no precisa sofrer alteraes. O professor acredita realmente que no necessrio contribuir no texto, ou acha que no adianta, melhor concordar... Estive diretamente envolvida no processo de elaborao das Diretrizes Curriculares de Matemtica do estado do Paran. Trabalhei como professora formadora com os professores dos quatorze municpios do NRE de Ivaipor. No percurso deste processo, considerando nossa atuao como professora de Matemtica ao longo de vinte anos, nos flagramos, vamos dizer assim, em conflito. Ficava difcil acreditar em mudanas quando as regras no eram claras. A impresso maior deste processo era a de conduo; parecia que ramos levados a pensar sobre, meus interlocutores, os professores de Matemtica do Ensino Fundamental do NRE de Ivaipor, resumiram bem este sentimento: 1. Desde que entrei no magistrio, estamos passando por transformaes, sem chegar a lugar algum (...)ou ainda 2. As diretrizes falam tanto, tanto, e no fundo no trazem nada de novo para utilizar em sala de aula. O sentimento que percebemos nas entrevistas com os professores o de que (...) a escola no est sendo mais atrativa para o aluno, e os pais lavaram as mos. Os alunos de hoje no so como os de antigamente, eles no ligam para o que o professor fala, para eles tanto faz, nota alta ou nota baixa. Essa tal de incluso, ns no estamos conseguindo entender bem como trabalh-la. (...) olha, hoje quarta-feira, esto faltando muitos alunos, pois eles foram para a feira livre ( mataram aula) (...) o interesse maior est sendo festas. A expresso acima comum a vrios professores, que atuam em municpios diferentes,no NRE de Ivaipor. Muitos professores esto em busca de melhorias, solicitando capacitaes, orientaes. Em

levantamento realizado pela SEED, quando foi solicitado aos professores que apontassem cinco

23

problemticas que deveriam constar das Diretrizes Curriculares de Matemtica do estado do Paran, o pedido de capacitao continuada foi a primeira solicitao. Partindo do pressuposto de que a Matemtica forma cidados, e conseqentemente o professor o mediador da formao, faz-se necessrio um estudo junto a esse(s) professor (es) para que haja um parmetro de como tais educadores esto respondendo ao processo de repensar a educao matemtica como meio de integrao e busca pelo conhecimento sistematizado. A construo do conhecimento um processo que demanda trabalho profundo de pesquisa, pois necessrio construir estratgias de verificao e comprovao de hipteses, at alcanar o ponto no qual desenvolva-se um esprito crtico capaz de favorecer a criatividade, a compreenso dos limites, o sentimento de segurana em relao s suas prprias capacidades.

Referncias BICUDO, Maria Aparecida V. (org)- Educao Matemtica.So Paulo, Editora Moraes,sd. BOFF, Leonardo.Projetos polticos e modelos de cidadania. In: BOFF, L. Depois de 500 anos: que Brasil queremos? Petrpolis, RJ: Vozes, 2000, p.57-69. DAMBROSIO, Ubiratan Da reflexo ao Reflexos sobre Educao Matemtica . Campinas : Summus Editorial, 1986. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ____________.Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos.So Paulo: Editora UNESP, 2000. GARBELINI, Silvia. Do currculo bsico ao livro didtico: uma histria de contradies no Paran. UNICAMP, 1997. 94p. Diss. Mestrado. Orientador: Joo Wanderley Geraldi GERALDI, Corinta Maria Grisolia;FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar (orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a).Campinas, SP: Mercado das Letras,1998. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa.4 ed. So Paulo:Atlas, 2002. FERNANDES, Florestan Desafio Educacional. So Paulo:Brasiliense FRIGOTTO, Gaudncio. Projetos Societrios e Educacionais em Disputa: uma anlise conjuntural da educao nacional. Revista da III Conferncia Estadual de Educao, 2002, Curitiba. KENZER, Accia Zeneida (org). Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.2 ed. So Paulo: Cortez, 2001. LIMA, Lauro de Oliveira. Estrias da Educao no Brasil: de Pombal a Passarinho.1 ed. Rio de Janeiro: Editora Braslia, 1974. _______. O impasse na Educao. 3 ed. Petrpolis, RJ: VOZES, 1969. MOREIRA, Antonio Flvio. Neoliberalismo, Currculo Nacional e Avaliao. In: SILVA, Luiz Heron e AZEVEDO, Jos Clvis (org) .Reestruturao Curricular. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1995. NEVES, Marcos Cesar Danhoni . Lies da escurido ou revisitando velhos fantasmas do fazer e do ensinar cincia . Campinas, SP :Mercado de Letras, 2002. NOGUEIRA, Francis Mary Guimares. Polticas Educacionais do Paran: uma verso institucional da proposta pedaggica dos anos oitenta. PUC. So Paulo,1993. 102p. Diss.de Mestrado. Orientadora: Maria Elizabete Sampaio Prado Xavier. _______.(org) Estado e Polticas Sociais no Brasil.Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 24

2001. NOGUEIRA, Francis Mary Guimares; RIZZOTO, Maria Lucia Frizon (orgs). Estado e Polticas Sociais: Brasil Paran. Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2003. PARAN.Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao. Departamento de Ensino de 1 Grau. Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran. 2 ed. Curitiba, 1992. ______.Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao. Departamento de Ensino de 1 Grau. Diretrizes Curriculares: da Educao Fundamental da rede de Educao Bsica do Estado do Paran- Verso Preliminar. Curitiba, 2005 PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro:Forense, 1975. RUIZ, Adriano Rodrigues. Matemtica: epistemologia gentica e escola; BELLINI, Luzia Marta. Londrina: Ed. UEL, 2001. ______. Ensino e conhecimento: elementos para uma pedagogia da ao. Londrina: Ed. UEL, 1998 VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Poltico Pedaggico na Escola: uma construo coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Poltico Pedaggico da Escola: uma construo possvel.CP: Papirus, 1995, p.11-35. WEREBE, Maria Jos Garcia. Grandezas e Misrias do Ensino no Brasil.3 ed. Difuso Europia do Livro: So Paulo, sd.

ANEXO 1

GOVERNO DO PARAN SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAO DEPARTAMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL - EQUIPE DE MATEMTICA

Assunto: DOCUMENTO I

Considerando a necessidade de subsidiar a Reunio Tcnica e Encontros Descentralizados nos Municpios que envolver os professores de Matemtica, no processo de elaborao das Diretrizes Curriculares "do Estado do Paran, bem como a sistematizao das discusses feitas nos referidos Encontros, encaminhamos as seguintes orientaes: 1. TEXTOS QUE COMPEM O DOCUMENTO I

. Formao para a excluso ou para a cidadania? ROCHA, tara Cristina Bazanda. . Como ensinar matemtica hoje? D'AMBROSIO, Beatriz. . Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemtica no Brasil. FIORENTINI, Dario. . 2. QUESTES PARA O ENCONTRO DESCENTRALIZADO a) Na sua opinio, como deve ser o perfil do professor de Matemtica da rede pblica do Paran? b) O que importante constar no documento das Diretrizes Curriculares do Estado do Paran? c) Qual o referencial terico que voc utiliza no seu planejamento? d) Tendo como referencial as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o Currculo Bsico, os textos que compem o Documento 1 e outros referenciais tericos que voc conhece, aponte, no

25

mximo, cinco problemticas que precisam ser. contempladas no processo de elaborao das Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, na Disciplina de Matemtica. e) Descreva os. fundamentos terico-metodolgicos que caracterizam o ensino de Matemtica, enfatizando a relao professor/aluno, ensino/aprendizagem e avaliao. 3. REGISTRO- SNTESE DAS REFLEXES DO GRANDE GRUPO NOS MUNiCPIOS As questes discutidas nos municpios devero ser sintetizadas pelo grande grupo e, em seguida, enviadas em forma de relatrio para o coordenador do NRE, juntamente com as respostas originais dos professores. 4. DOCUMENTO-SNTESE O Documento-Sntese ser elaborado pelo coordenador do NRE a partir do Registro-Sntese dos municpios e enviado ao Departamento de Ensino Fundamental para elaborao do Documento preliminar das DCE.

ANEXO 2

26

ANEXO 3

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCACO SUPERINTENDNCIA DE EDUCAAO DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL EQUIPE DE MATEMTICA

Assunto: roteiro de estudo do texto preliminar das Diretrizes Curriculares de Matemtica.

Prezado(a) Professor(a):

Aps diversos momentos de discusso que aconteceram em 2004 no Estado do Paranestamos encaminhando para estudos a verso preliminar das Diretrizes Curriculares de Matemtica para o Ensino Fundamental. Esses encontros de discusso aconteceram em vrios momentos: reunies de assessores pedaggicos com professores representantes de seus pares, reunies e grupos de estudos descentralizados nos municpios, envolvendo professores das escolas pblicas do Paran.

Durante esse processo, variados textos serviram de subsdios para os professores. Agora, voc est recebendo a Proposta j sistematizada na verso preliminar, com suas contribuies, reflexes tericas, indagaes e sugestes. No incio do ano letivo, sua escola estar envolvida refletindo a prtica que desenvolve nas diferentes reas do conhecimento. Voc estar, junto com seus colegas de rea, refletindo e analisando a Diretriz que aborda a concepo, encaminhamento metodolgico e processo de avaliao. Entendemos que o momento de fazer leituras pontuais, atrelando a teoria com a prtica que acontece na escola, a metodologia aplicada ao seu planejamento, o processo de avaliao, o projeto poltico pedaggico da escola, e os encaminhamentos explicitados nas Diretrizes Curriculares. Como verso preliminar, esta proposta no est fechada, acabada. Portanto, ainda possvel acrescentar o que foi relevante dentro da concepo defendida neste documento, que venha explicitar melhor o trabalho do professor, pois uma Diretriz s tem sentido se, na escola, houver alteraes nas prticas que elevem o compromisso de toda a escola, com a educao. Para que esse documento possa ser melhorado, estamos enviando alguns questes para reflexo, que iro encaminhar os trabalhos na Semana Pedaggica.

QUESTES

1) Considerando o ensino de Matemtica na sua escola, a sua formaa(f e suas dificuldades de se efetivar um ensino, conforme o que se prope no texto da diretriz curricular de Matemtica, discuta com os demais professores propostas de estudo para serem realizadas na hora-atividade e sugestes para grupos de estudo.

2) Tendo em vista a elaborao do seu planejamento para 2005, a partir do que prope a diretriz, discuta com os demais professores os principais entraves que voc vem encontrando para organizar metodologicamente o ensino de Matemtica organizado por eixos. Reflita com os colegas da rea 27

possveis formas para superar tais dificuldades.

3) Aps a leitura do texto preliminar da diretriz, discuta com seus colegas o seu contedo e registre as contribuies dadas pelo grupo para enriquecer esse texto.

4) A partir dos eixos (nmeros, operaes, medidas, geometria e tratamento da informao) propostos pelas diretrizes curriculares de Matemtica, eleja com seu grupo um contedo da disciplina, sistematize uma sugesto de encaminhamento metodolgico que favorea a apropriao deste contedo pelos alunos e registre: o encaminhamento proposto. os eixos que foram contemplados. a articulao teoria-prtica.

28

A FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA A PARTIR DA HISTRIA DA MATEMTICA18 Bernadete Morey19 bernadetemorey@interjato.com.br Iran Abreu Mendes20 iamendes@natal.digi.com.br

Resumo: Este projeto pretende contribuir na formao continuada de professores de matemtica atravs do uso de textos de histria da matemtica como elemento de superao das dificuldades conceituais encontradas por professores de matemtica quando ministram suas aulas. Para isso, desenvolveremos uma proposta de pedaggica que contribua na superao dessas dificuldades com relao aos tpicos matemticos ensinados por eles, no nvel fundamental e mdio, de modo a justificar as origens e os porqus matemticos dos contedos ensinados na escola.

Introduo O principal eixo norteador desse estudo a utilizao da histria da matemtica como desencadeador da aprendizagem na formao continuada de professores de matemtica. A referida formao ser concretizada atravs da realizao de cursos de extenso cujos atos pedaggicos centrarse-o no uso de textos de histria da matemtica como um elemento reorganizador cognitivo da matemtica escolar ensinada por esses professores. Pretendemos, com esse trabalho, ampliar o foco de abordagem pedaggica da histria da matemtica, j estabelecido por outros estudiosos sobre o tema tais como so evidenciados nos trabalhos de Mendes (1997; 1998; 2001a; 2001b; 2001c); Fossa (2001); Mendes & Fossa (1996; 1997); Miguel (1993; 1997); Fauvel e Maanen (2000), entre outros. O presente estudo visa a investigao das possibilidades cognitivas evidenciadas a partir do uso de textos de histria da matemtica na formao continuada de professores de matemtica. Tomaremos, para isso, a elaborao e utilizao de textos de histria da matemtica como elemento de superao das dificuldades encontradas por professores de matemtica com relao aos contedos que ministram em suas salas de aula. Pretendemos, com isso, elaborar e testar uma proposta de ensino de matemtica que contribua na melhoria do ensino-aprendizagem da matemtica escolar no ensino fundamental e mdio. No decorrer da realizao do estudo verificaremos as dificuldades cognitivas de um grupo de professores de matemtica com relao aos tpicos matemticos ensinados por eles no nvel fundamental e mdio. Isso ser feito a partir de uma sondagem inicial que nos permita elaborar e propor uma ao pedaggica centrada no uso da histria da matemtica como um reorganizador cognitivo capaz de justificar as origens e os porqus matemticos dos contedos ensinados na escola. A perspectiva de formao continuada dos professores de matemtica, certamente, contribuir para que eles desenvolvam suas atividades docentes junto a suas turmas, sob um enfoque mais investigativo e problematizador da matemtica escolar. Alm disso, acreditamos que nesse exerccio de (re)criao da histria da matemtica ser possvel oportunizarmos aos professores uma reflexo acerca das estratgias cognitivas criadas ao longo da histria da humanidade para explicar e compreender os mesmos fatos matemticos praticados pela sociedade ou criados por ela.
18 19 20

Projeto apoiado pelo CNPq e pela UFRN Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, bernadetemorey@interjato.com.br Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, iamendes@natal.digi.com.br

29

Resultados preliminares que justificam o estudo A partir de um estudo exploratrio realizado por Mendes e Fossa (1996), percebemos que os professores de matemtica atuantes, principalmente, no ensino fundamental e mdio, evidenciam a necessidade de um aprofundamento acerca do desenvolvimento histrico de vrios tpicos da matemtica abordada nos dois nveis de ensino. Diante desse fato, realizamos durante dois anos (1996/1997), um estudo com a finalidade de elaborar, testar e avaliar, junto a professores de matemtica, uma proposta pedaggica para o ensino de trigonometria plana apoiado em atividades histricas (Mendes, 1997; 2001a). Os resultados obtidos no referido estudo garantiram a validade da proposta, de acordo com a avaliao positiva feita pelos professores envolvidos na experincia. Alm disso, percebemos a importncia de ampliarmos tal proposta, reelaborando-a e testando-a com os estudantes do ensino mdio. Para que fosse possvel concretizarmos mais essa etapa, decidimos elaborar um mdulo de atividades para introduo trigonometria plana e test-lo sempre que fosse necessrio, visando deix-lo em condies de uso com estudantes da 1 srie do ensino mdio. Acreditamos, portanto, que de suma importncia para a formao dos professores de matemtica, o exerccio de uma abordagem para a matemtica escolar centrada na utilizao das informaes histricas como reorganizador cognitivo dos contedos previstos para o ensino fundamental e mdio.

Objetivos do estudo A nossa finalidade , primeiramente, investigar a utilizao da histria da Matemtica como reorganizador cognitivo da matemtica escolar na formao continuada de professores de matemtica, tendo em vista a superao das dificuldades conceituais desses professores. Em seguida, analisaremos a importncia cognitiva do exerccio da pesquisa bibliogrfica em histria da matemtica, como meio de compreenso dos contedos matemticos ministrados no ensino fundamental e mdio. Por fim, elaboraremos e testaremos uma proposta de utilizao de textos de histria da Matemtica como acionador cognitivo na gerao de conceitos matemticos a serem ensinados no ensino fundamental e mdio.

Caminhos e etapas da pesquisa Iniciaremos a pesquisa investigando as concepes, atitudes e experincias dos professores de matemtica com relao matemtica e seu ensino, bem como acerca das possibilidades de uso da histria da matemtica no seu desenvolvimento conceitual sobre a matemtica a ser ensinada aos estudantes. Nessa fase do estudo, pretendemos abrir um ambiente de dilogo com os professores visando localizar as descontinuidades conceituais decorrentes de sua formao licenciada (formao inicial), tendo em vista a superao dessas dificuldades atravs de um processo de formao continuada no qual a histria da matemtica se constituir em um elemento acionador dessa formao. Com base nas informaes obtidas nos instrumentos aplicados, realizaremos uma anlise qualitativa da situao visando elaborar um plano de trabalho para a formao continuada dos professores envolvidos no estudo. A partir da anlise dos resultados dessa fase do estudo, selecionaremos os tpicos matemticos a serem abordados nos cursos que ofereceremos aos professores envolvidos na pesquisa. Ser realizado um levantamento da produo bibliogrfica relacionada histria da matemtica, publicada em lngua portuguesa, visando a elaborao de um catlogo sobre o tema, a organizao de textos didticos para professores, bem como a elaborao dos mdulos de atividades para uso em sala de 30

aula. O levantamento j vem sendo feito desde o ano 2001 e parte dele levantamento j foi mencionado em Mendes (2001a, p. 75-80) como indicaes de leitura para os professores de matemtica. Esse material bibliogrfico servir de fonte para a elaborao de pequenos textos histricos, atividades manipulativas e problematizadoras a serem usadas em cursos de aperfeioamento a serem realizados com os professores durante a sua formao continuada. Com base nas informaes histricas pesquisadas para a elaborao do catlogo, sero elaborados trs textos didticos sobre histria da matemtica para serem utilizados durante a realizao de cursos de extenso voltados para a formao continuada dos professores envolvidos na pesquisa. Tais cursos tero a finalidade de superar as dificuldades conceituais apontadas pelos professores no estudo exploratrio que realizaremos inicialmente. A partir dos estudos bibliogrficos sobre histria dos conceitos matemticos, relacionados organizao do catlogo, sero organizados os trs textos didticos que subsidiaro a elaborao das atividades de ensino a serem utilizadas em cursos de formao continuada dos professores. A partir dos textos histricos produzidos e das pesquisas bibliogrficas realizadas, elaboraremos trs mdulos de atividades para ensino de matemtica. Tais mdulos de ensino esto baseados no uso de informaes histricas para o desenvolvimento de atividades manipulativas e probletizadoras que visem a construo de significados para a matemtica escolar. Tais materiais sero elaborados, testados e avaliados em cursos oferecidos aos professores visando a sua reformulao sempre que for necessrio. A partir dos textos e das atividades elaboradas, ser planejado executado e avaliado um curso de extenso visando a formao continuada dos professores envolvidos no estudo. Alm disso, o curso servir de parmetro para que possamos avaliar o desenvolvimento da proposta lanada por ns, assim como ser tomado como uma referncia para avaliarmos a superao das dificuldades conceituais dos professores envolvidos no projeto. Os cursos sero realizados nas dependncias da UFRN, conforme cronograma a ser elaborado posteriormente, de acordo com o andamento das fases anteriores da pesquisa. Sero realizados em trs etapas, com carga horria de 40 horas-aula cada etapa. Durante o intervalo entre essas etapas sero realizadas trs sesses de acompanhamento e reorientao pedaggica dos professores envolvidos, tendo em vista a concretizao da proposta presente em nosso projeto. Cada fase de acompanhamento e reorientao ter carga horria de 20 horas, totalizando 60 horas-aula. Os cursos sero avaliados atravs da anlise das informaes obtidas durante os trs mdulos, bem como nas sesses de acompanhamento e reorientao pedaggica. Alm disso, ser solicitado a cada professor envolvido, um relatrio da sua prtica docente, tendo em vista a verificao do grau de efetivao da proposta e da superao das dificuldades conceituais desses professores. Os resultados a serem obtidos em nosso trabalho sero extremamente importantes para professores, estudantes do ensino fundamental e mdio, bem como aos futuros professores de matemtica, alm da comunidade de educadores matemticos, em geral. Acreditamos que os textos a serem elaborados, as atividades que comporo os mdulos de ensino de matemtica se constituiro nos contributos do nosso estudo para que os professores possam avanar criativamente na sua prtica de sala de aula.

31

Bibliografia BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Matemtica. Braslia: 2000. FAUVEL, John, MAANEN, Jan Van (editores). History in Mathematics Education. The ICMI Study, Holanda: Kluwer Academic Publishers, 2000. FOSSA, John A. (a) A Histria da Matemtica como fonte de atividades matemticas. In: SEMINRIO NACIONAL DE HISTRIA DA MATEMTICA, 1, 1995. Recife. Anais do I Seminrio Nacional de Histria da Matemtica. Recife: UFRPE, 1995. FOSSA, John A. (a) Uma proposta metodolgica para a pesquisa em Educao Matemtica. In: FOSSA, J. A. (Org.). Educao Matemtica. Natal, RN: Edufrn, 1998. (Srie 13 EPEN; v. 19). FOSSA, John A. (b) Hamlet, Antipholus e Antipholus: Lucrubaes Pedaggicas sobre a Histria da Matemtica. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 5, 1995. Aracaju. Anais do V Encontro Nacional de Educao Matemtica. Aracaju: 1995. MENDES, Iran Abreu (a). Construtivismo e histria no ensino da matemtica: uma aliana possvel. In: FOSSA, J. A. (Editor). Anais do IV SEMINRIO NACIONAL DE HISTRIA DA MATEMTICA. UFRN. (Natal, RN), 2001. Rio Claro, SP: Editora da SBHMat, 2001. MENDES, Iran Abreu (b). Uso da histria no ensino da matemtica reflexes tericas e experincias. Belm: EDUEPA, 2001. (Srie Educao n. 1). MENDES, Iran Abreu. (c) Ensino de matemtica atravs de atividades: uma aliana entre o construitivsmo e a histria da matemtica. 265p. Tese (Doutorado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao. Centro de Cincias Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2001. MENDES, Iran Abreu. Ensino de trigonometria atravs de atividades histricas. 1997. 165p. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao. Centro de Cincias Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 1997. MENDES, Iran Abreu Noes bsicas de trigonometria atravs de atividades histricas. In: Comisso Organizadora do ProfMat 97 (Editor). Actas do PROFMAT 97. Figueira da Foz, Portugal: 1997. p 235-238. MENDES, Iran Abreu. Atividades histricas para o ensino de trigonometria. In: FOSSA, John A. (org.). Educao Matemtica. Natal, RN: Edufrn, 1998. (Srie 13 EPEN, v. 19). MENDES, I. A., FOSSA, J. A. Conceptions and attitudes of mathematics teachers towards the history of mathematics as a pedagical device. In: LAGARTO, M. J., VIEIRA, A., VELOSO, E. (orgs.). Histria e Educao Matemtica. Braga, Portugal: Associao de Professores de Matemtica da Universidade do Minho, 1996. Actas, v. 2. p. 198 - 205. MENDES, I. A., FOSSA, J. A. O uso de tpicos histricos da trigonometria como perspectiva metodolgica no ensino de 2 grau. In: II ENCONTRO LUSO-BRASILEIRO DE HISTRIA DA MATEMTICA E SEMINRIO NACIONAL DE HISTRIA DA MATEMTICA, 2, 1997, guas de So Pedro. Anais-Atas. Rio Claro: UNESP, 1997. p. 223 - 228. MIGUEL, A. Trs estudos sobre Histria e Educao Matemtica. 1993. 274p. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) - Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP, 1993. MIGUEL, A. As potencialidades pedaggicas da histria da matemtica em questo: argumentos reforadores e questionadores. ZETETIK CEMPEM FE/UNICAMP, v.5, N8, jul/dez, 1997. p. 73-105. MIGUEL, A. e MIORIM, M. A.. Histria na Educao Matemtica: propostas e desafios. Belo Horizonte: 32

Autntica, 2004. SEBASTIANI FERREIRA, E. et al. O uso da histria da matemtica na formalizao de conceitos. Boletim de Educao Matemtica - BOLEMA Especial. Rio Claro, SP, v. 5. n. 2, p. 26-41, 1992. SWETZ, F.; FAUVEL, J. et al. Learn from the masters. The mathematical association of America, 1995.

33

UMA REFLEXO SOBRE A PRESENA DA HISTRIA DA MATEMTICA NOS LIVROS DIDTICOS ALGUNS RESULTADOS Maria Isabel Zanutto Bianchi 21 Mestrado em Ed. Matemtica UNESP Rio Claro mabel@rc.unesp.br

Resumo: A reflexo sobre a presena da H.M. nos Livros Didticos ser realizada em colees do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Em 1995 a H.M. nos Livros Didticos foi analisada por Vianna. Este trabalho foi o pioneiro e chegou a concluses contrrias realidade encontrada nos Livros Didticos nos dias de hoje. A presena da H.M. vem sendo inserida nos Livros Didticos tanto para acatar as indicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais como para satisfazer as avaliaes realizadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), o atual programa que distribui e avalia Livros Didticos no Brasil. Mostra-se este movimento em torno da importncia da H.M. como ferramenta pedaggica juntamente com o alvoroo que causa os Parmetros Curriculares Nacionais que diretamente influencia os critrios do PNLD. Os livros analisados foram escolhidos por participarem das trs avaliaes realizadas pelo PNLD para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, utilizando para algumas informaes o Guia de Livros Didticos, publicao que traz resultados das avaliaes do PNLD. Foram estabelecidas categorias prprias para a pesquisa com suas respectivas justificativas que pretende discutir a forma como a H.M. vem sendo inserida nos Livros Didticos.

A Pesquisa A presente pesquisa visa verificar a presena da Histria da Matemtica (H.M.) nos livros didticos dos terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (5a a 8a srie) a partir de 1998, perodo do incio das avaliaes feitas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) vinculado ao Ministrio de Educao e Cultura (MEC). O objetivo investigar a forma como vem sendo abordada a H. M. nos Livros Didticos ao longo dos anos em que aconteceram as trs avaliaes do PNLD (1999, 2002 e 2005), percebendo um movimento em torno da H. M., e em particular o promovido pelo lanamento e indicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais. H mais de uma dcada, vrios grupos de pesquisa em Histria da Matemtica foram institudos e, em 1999, foi fundada a Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica (SBHMat). Pretende-se mostrar a consolidao desta linha de pesquisa no Brasil, e se a influncia deste movimento reflete na forma da presena da H.M. nos Livros Didticos. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, indicam a Histria da Matemtica como um recurso didtico alternativo para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, iniciando um processo de seguir as tendncias nele contidas, como a H.M. O rgo atual avaliador de Livros Didticos, o PNLD, por influncia do PCN, comeou a avaliar a presena desta nos Livros Didticos. As editoras querem que os autores dos Livros Didticos sigam os PCN objetivando ser bem avaliado na avaliao do PNLD. Estes autores se alimentam da Institucionalizao da Histria da Matemtica. Resumindo: O PCN indica a H.M., o PNLD consequentemente impulsiona sua incluso e o movimento em torno da Histria da Matemtica alimenta os autores de Livros Didticos.

21

Aluna regular do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro, orientadora: Rosa Lcia Sverzut Baroni.

34

O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem por objetivo adquirir e distribuir livros didticos para alunos da Rede Pblica de Ensino. Estes livros so adquiridos aps uma divulgao do resultado da avaliao realizada pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC, trienal. Ao ser indicada pelos PCN e como item de avaliao do PNLD, a presena da H. M. nos livros didticos traz uma problemtica: a sua forma de insero. Alguns autores de Livros Didticos, na tentativa de acatar as diretrizes traadas pela Secretaria de Educao Fundamental, incluem retalhos histricos no desenvolvimento de seus textos, de maneira imprpria. Muitas vezes esta insero se resume na apresentao de biografias de alguns matemticos, de datas ou curiosidades histricas, sem a devida compreenso ou adequao desta abordagem, isto , uma abordagem relacionada ao conceito a ser ministrado, utilizao de anedotas histricas para o entendimento do contedo ou o prprio contedo ser de cunho histrico. Fauvell e Maanen (2000) comentam sobre a importncia da presena da H.M. como ferramenta pedaggica e as dificuldades encontradas neste tipo de opo, os argumentos contra e a favor desta incluso, as formas em que a H. M. aparece no material didtico e fontes utilizadas. Percebe-se que h uma problemtica envolvida na utilizao da Histria da Matemtica como recurso pedaggico. Os autores de Livros Didticos podem incorporar a Histria da Matemtica em suas obras por saber que estas sero avaliadas pelo PNLD e no porque realmente desejam e sabem introduzi-la da de forma adequada. Fatores como este movimento atual em torno da H. M., as discusses acerca de sua importncia como recurso didtico, os Livros Didticos sendo avaliados pelo PNLD neste quesito so questes que impulsionaram o desenvolvimento desta pesquisa. Este trabalho referente dissertao que foi dividida em trs captulos correspondentes s seguintes estruturas: O primeiro captulo faz-se referncia pesquisa, uma discusso acerca dos PCN, do PNLD, de alguns procedimentos metodolgicos adotados, da construo do objetivo, dos critrios de escolhas dos Livros Didticos a serem analisados, comentrios acerca dos Livros Didticos e dos principais trabalhos relacionados com o tema desta pesquisa. No segundo captulo apresenta-se um possvel movimento em torno da Histria da Matemtica e a importncia da Histria da Matemtica e seus recursos didticos, focalizando principalmente autores como Fauvell e Maanen (2000) e Miguel e Miorim (2004). O terceiro traz a descrio dos dados da pesquisa e das categorias utilizadas e a anlise dos Livros Didticos apontados abaixo: BIGODE, A. J. L. Matemtica Atual. 1994. 1. ed. So Paulo: Atual Editora e Matemtica Hoje Feita Assim, 2002. 1. ed. So Paulo: FTD. IMENES, L.M.P.; LELLIS, M. Matemtica. 1997, 2001, 2004. 1.ed. So Paulo: Editora Scipione. ONOGA, D. S.; MORI, I. Matemtica: Idias e Desafios. 2001. 10. Ed. So Paulo: Saraiva. Os critrios de escolha esto estabelecidos no captulo de procedimentos metodolgicos. A principal justificativa deste trabalho a contraposio da idia de Vianna (1995) com a da autora desta pesquisa: (...) em breve estaremos nos deparando com histrias e dissertaes de mestrado onde se analisar o abandono do uso da histria da matemtica por incuo para a aprendizagem da Matemtica. (VIANNA, 1995, p. 125). A primeira anlise feita nos Livros Didticos demonstra um aumento das inseres, principalmente pela H.M. tornar-se item de avaliao do PNLD.

35

Neste trabalho estarei detendo as atenes ao propsito da Pesquisa e alguns resultados da primeira anlise, das colees dos autores Imenes e Lellis.

Descrio Das Categorias Miguel e Miorim, (2004) destacam que

Com relao presena de textos histricos que se propem a fornecer ao aluno informaes histricas, presentes em muitos livros didticos atuais brasileiros, encontramos algumas diferenciaes na forma como tais informaes so introduzidas bem como nos objetivos da introduo. (MIGUEL; MIORIM, 2004, p. 58).

Esta primeira anlise referente ao Livro Didtico de Imenes e Lellis das edies para o PNLD de 1999 ao PNLD de 2005. Duas verses das colees foram analisadas. De acordo com Imenes, a coleo analisada em 1998 para ser lanada no Guia de Livros Didticos de 1999, a mesma coleo analisada e descrita no Guia de 2002, salvo algumas pequenas correes em respostas de exerccios ou correes conceituais. Portanto, ao invs de analisar doze livros, analisaram-se oito livros. Este trabalho tem um antecessor que o trabalho feito por Vianna (1995). A abordagem da pesquisa bem diferente, visto que alm de analisar a presena da Histria ao longo de trs avaliaes feitas pelo PNLD, isto , em trs momentos diferentes, muita coisa se fala a mais nesta poca sobre a Histria da Matemtica do que em 1995, ano de trmino da pesquisa de Vianna. Apesar destas diferenas, o trabalho de Vianna serviu primeiramente como uma base para esta anlise. Vianna (1995) procura mostrar como vinha sendo utilizada a Histria da Matemtica nos Livros didticos, tomando como exemplo a coleo de livros didticos de 5 a 8 srie utilizada por vrios professores e adequando-se ao currculo bsico do Estado do Paran, j que o pesquisador reside no estado. Alm desta coleo, analisou duas colees do terceiro grau e livros ditos paradidticos. Vianna (1995) fez um apanhado de todas as aparies de referncias histricas que encontrou, tanto em textos como em exerccios nos quatro volumes da coleo, fazendo as categorias dos livros do Ensino Fundamental no coincidirem com as categorias do Terceiro Grau, j que a diferena de abordagem tornaria impossvel separar as aparies histricas nas mesmas categorias. Uma das concluses de seu trabalho de que a H. M. encontrada em pequena quantidade e tende a desaparecer. Outro comentrio feito pelo autor que precisamente a justificativa deste trabalho que chegou a concluso, que por incuo, a presena da Histria da Matemtica aos poucos iria desaparecer dos Livros Didticos. Com todo este alvoroo para adequar os Livros Didticos aos PCN, a H.M. tem aumentado sua presena. As categorias que Vianna (1995) estabeleceu e que a autora utilizou a priori foram: 1. Histria da Matemtica como Motivao Informao no incio da Unidade. 2. Histria da Matemtica como Informao Informao no final da Unidade. 3. Histria da Matemtica como Estratgia Didtica Utiliza-se a meno histrica para explicar determinado contedo. 4. Histria da Matemtica como parte integrante do desenvolvimento do contedo (Imbricado) No h menes sobre a informao histrica, esta se mistura com o contedo, no podendo ser separada do texto em que aparece a H.M. 36

As categorias do trabalho de Vianna (1995) serviram de base para a primeira anlise feita com os dados em mos e as categorias, por ser um trabalho pioneiro no assunto Histria da Matemtica e Livros Didticos. OBS: No se exclui a utilizao de duas categorias ou a incluso de novas. O resultado das separaes das inseres encontradas no Livro do Imenes e Lellis, utilizando as categorias definidas por Vianna (1995), no foi aceitvel. A insatisfao veio tanto do fato de inseres histricas presentes nas atividades e no contedo, no terem sido separadas quanto pela forma em que foram definidas, pois foram nomeadas pelo local em que apareciam. Tambm a certeza de que as categorias devem corresponder ao objetivo da pesquisa, ela deveria mostrar as diversas formas em que apareceram a H.M. estas no serem suficientes para evidenciar o presente trabalho, resolveu-se estipular novas categorias, formuladas para a necessidade da pesquisa. O primeiro objetivo separar aparies de H. M. no desenvolvimento do contedo, das menes que aparecem nos exerccios (atividades). Ao separ-las, construir uma viso mais especfica e aprofundada das formas nas quais aparecem. Por exemplo, na coleo do Imenes e Lellis muitas vezes as informaes no interior de contedos no eram motivao (para Vianna as presenas da H.M. no incio da Unidade considerada de motivao) e nem informaes adicionais. Outro ponto foram as questes contidas com o objetivo de testar conhecimentos sobre a prpria Histria da Matemtica, como questes sobre um texto histrico contido na Unidade em questo do Livro Didtico no obteria uma categoria especfica, surgindo ento a necessidade de separarem-se todos os tipos de presenas dentro dos exerccios (atividades). Categorias para a Histria da Matemtica presente na Parte Terica: Informao Geral; Informao Adicional; Estratgia Didtica; Flash

Categorias para a Histria da Matemtica presente nas Atividades: Informao Estratgia Didtica Questionamento sobre a Histria da Matemtica

As categorias descritas abaixo se encontram na Parte Terica: A categoria Informao Geral traz a H. M. sob vrias formas. Informam sobre acontecimentos, datas, biografias de matemticos ou pequenas anedotas. Podem aparecer no incio ou no interior do contedo, sendo importante ressaltar que o assunto em questo ser ainda abordado no decorrer da explanao do tpico. As menes histricas contidas na categoria Informao Adicional esto presentes geralmente no final dos captulos, em forma de apndices e nenhum trabalho embasado nestas informaes proposto. No colaboram com o entendimento do contedo. J na Estratgia Didtica so utilizadas as menes histricas como um recurso para o entendimento do contedo matemtico a ser desenvolvido no Livro Didtico e este objeto histrico faz com que se entenda um desenvolvimento de contedo a ser discutido. Por exemplo, relacionar a 37

circunferncia com seu dimetro utilizando um barbante. Utilizando a Histria da Matemtica neste contexto verificam-se progressos no entendimento do texto onde esta foi abordada. O Flash de insero de H.M. aparece de forma sutil e no mencionada qualquer nota sobre esta presena. Em meio a problemas e textos, insere-se discretamente alguma informao histrica. So citaes vagas e podem estar dentro de uma frase ou uma vaga citao sobre uma data ou a meno sobre Matemticos, por exemplo. parte do que Vianna denominou como Uso imbricado, porm esta denominao foi definida para quando a presena da H.M. se mistura ao contedo, impedindo a separao desta meno histrica da prpria parte terica.

As categorias para a Histria da Matemtica presente nas Atividades so: Informao: Atividade ou questo matemtica na qual apresenta uma informao sobre a Histria da Matemtica e em seguida surge uma tarefa com objetivos da aprendizagem da Matemtica. Estratgia Didtica: a forma de inserir uma meno histrica na questo e aproveit-lo para cobrar algum outro contedo matemtico. Questionamento sobre a Histria da Matemtica: Atividade ou exerccio em que se cobra o contedo de Histria da Matemtica, geralmente vem em seguida de um texto que trata assunto da Histria da Matemtica. H casos nos quais se obtm mais de uma categoria, pode, por exemplo, ser um tipo de presena da H. M. com informao geral e tambm ter o objetivo da estratgia didtica.

Descrio dos Dados Apresentam-se aqui, tabelas construdas pela autora, em que so apontadas pginas nas quais foram encontradas discusses acerca da H. M. nos Livros Didticos. Foram utilizadas duas edies (1997 e 2002) analisadas do Livro de Imenes e Lellis, separadas pelas categorias aqui estipuladas. Tabela 1: Relao das pginas dos Livros Didticos da 5 srie Matemtica (1999) e Matemtica para todos (2005), de Imenes e Lellis, em que se encontram inseres da Histria da Matemtica na Parte Terica e nas Atividades. Parte Terica Livro da 5 srie avaliado no PNLD 1999 (Pg.) Informao Geral Informao Adicional 126 a 127 Livro da 5 srie avaliado no PNLD 2005 (Pg.) 27, 59, 106 57 156 a 158, 197 a 198, 233 a 234. Estratgia didtica Flash Atividades Livro da 5 srie avaliado no PNLD 1999 (Pg.) Informao Estratgia didtica Histria da Matemtica 128 108, 109 Livro da 5 srie avaliado no PNLD 2005 (Pg.) 29, 30 126 a 127 106

38

FONTE: Tabela elaborada pela autora, de acordo com as presenas contidas nos Livros Didticos citados.

Tabela 2: Relao das pginas dos Livros Didticos da 6 srie Matemtica (1999) e Matemtica para todos (2005), de Imenes e Lellis, em que se encontram inseres da Histria da Matemtica na Parte Terica e nas Atividades.

Parte Terica

Livro da 6 srie avaliado no PNLD 1999 (Pg.)

Livro da 6 srie avaliado no PNLD 2005 (Pg.) 6 a 8, 11, 15, 28 a 30, 91, 141 a 142, 173 e 227 a 228. 20 a 21, 61 a 62, 76 a 77, 95 a 96, 186 a 187, 239 a 240.

Informao Geral

7 a 8, 14, 183 a 185, 205 a 206.

Informao Adicional

Estratgia didtica Flash Atividades

07 a 08, 183 a 185 120 Livro da 6 srie avaliado no PNLD 1999 (Pg.)

6 a 8, 28 a 30 51 Livro da 6 srie avaliado no PNLD 2005 (Pg.) 32, 228 143

Informao Estratgia didtica Histria da Matemtica

14, 185, 206 a 207

9 a 11, 206

8 a 10, 12, 143, 228

FONTE: Tabela elaborada pela autora, de acordo com as presenas contidas nos Livros Didticos citados.

EXEMPLOS DOS DADOS, SEPARADOS PELAS CATEGORIAS

Exemplo 1 - Informao Geral - 8 srie PNLD 2005

(...) S temos a contar mais uma coisinha: a frmula de Bhskara, curiosamente, no foi deduzida por Bhskara.

Exemplo 2 - Informao Geral Estratgia Didtica - 7 srie PNLD 2005

39

CIRCUNFERNCIA: A carne do peixe se deteriora com muita facilidade. Por isso, preciso manter os peixes sob refrigerao to logo so pescados. Mas o que deve ser feito quando no h geladeira? H muitos sculos, os pescadores de Moambique empregam a defumao para conservar o pescado. Eles fazem uma fogueira na praia e espetam cada peixe em uma vara fincada na areia. O fogo desidrata os peixes que, assim, demoram mais a se estragar. Se as varinhas fossem espetadas muito perto do fogo, os peixes torrariam. Se ficassem muito distantes, o calor seria insuficiente para sec-los. Para que isso no acontea, preciso dispor os peixes de modo que o calor os desidrate igualmente. Os pescadores resolvem esse problema usando um cordo e dois pedaos de pau. Cravando uma das estacas no cho e mantendo o cordo sempre esticado, desenham uma circunferncia na areia. Depois, fazem uma fogueira no centro, no local onde se fincou a estaca, e espetam as varas com peixes sobre a curva desenhada. Assim, todos os peixes secam por igual. D para perceber o porqu, no ?

Repare que o tamanho da circunferncia traada pelos pescadores depende do comprimento do cordo. Em matemtica, esse comprimento corresponde ao raio da circunferncia.O raio determina o tamanho da circunferncia.(...)

40

Exemplo 3 - Flash - 6 srie PNLD 1999

DECOMPOSIO EM FATORES PRIMOS Os nmeros primos foram descobertos h muito tempo, mas at hoje os matemticos descobrem fatos interessantes sobre eles.

Exemplo 4 - Questo com informao - 6 srie PNLD 2005

Os pescadores de Moambique desenharam na areia uma circunferncia de 3m de raio, na qual fincaram as estacas para secar os peixes. Vamos fazer de conta que os peixes so pontos dessa circunferncia e que o centro dela representa a fogueira. a) Qual a distncia de cada peixe fogueira? b) Quanto mede o dimetro dessa circunferncia? c) A distncia entre dois desses peixes pode ser de 5 m? Pode ser de 7 m? d) Qual a maior distncia possvel entre dois desses peixes?

Exemplo 5 - Questo com Estratgia Didtica - 7 srie PNLD 2005

Albrecht Drer, um artista alemo do Renascimento, explorou bastante a relao da matemtica com a arte. Veja a gravura, que ele chamou Melancolia. Observe a rgua, o compasso, a esfera, o poliedro e o quadrado mgico.

Num de seus livros, ele apresentou construes geomtricas para as letras:

41

Agora propomos duas tarefas e voc escolhe uma delas: Escreva seu nome em uma folha de papel quadriculado, desenhando as letras grandes e mantendo o estilo criado por

Drer. Se voc preferir, crie um estilo prprio de letras, mostrando geometricamente, em papel quadriculado, como construir as letras de seu nome.

Exemplo 6 - Questo sobre a Histria da Matemtica - 5 srie PNLD 2005

PROBLEMAS E EXERCCIOS PARA CASA Responda: a) Em que poca surgiu as fraes? b) Para que elas foram inventadas?

Consideraes Finais Os autores analisados nesta pesquisa at o momento parecem preocupados com a forma da presena da H.M. nos Livros Didticos. H uma diversidade de formas e propsitos. A hiptese deste trabalho no est sendo confirmada, pois se pensava que a H.M. vinha sendo inserida sem a devida preocupao.

H um aumento das inseres de H. M. nos Livros Didticos. Comparando a primeira coleo avaliada pelo PNLD de 1999 com a coleo do PNLD 2005, percebe-se um aumento das inseres.

No foi demonstrado neste trabalho, porm pode-se afirmar que h um movimento em torno da H. M. como ferramenta pedaggica que se intensificou nos ltimos anos.

42

FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA: UM ESTUDO EM ESCOLAS TCNICAS AGRCOLAS PAULISTAS Maria Ednia Martins22 mared.martins@ig.com.br Antonio Vicente Marafioti Garnica (orientador)23 vgarnica@travelnet.com.br

Resumo: Este artigo pretende apresentar uma pesquisa que vem sendo desenvolvida junto ao Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da Unesp, Rio Claro/SP. Utilizando a metodologia de pesquisa Histria Oral, a partir de conversas com professores de Matemtica que atuaram em escolas tcnicas agrcolas paulistas, nas dcadas de 1950 e 1960 (ou anteriores), buscamos constituir uma histria de sua formao em Matemtica, suas formas de atuao e especificidades dessas escolas. Com tal pesquisa busca-se, tambm, trazer para o mbito acadmico discusses referentes a essa modalidade de ensino, inserindo o discurso destes professores na Histria da Educao Matemtica Brasileira.

Introduo Este trabalho um desdobramento de pesquisa realizada em nvel de iniciao cientfica24, durante os anos de 2002 e 2003, apoiada pela FAPESP Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo. Com tal pesquisa, com o que julgamos ser seus acertos, lacunas, potencialidades e limitaes, surgiu a possibilidade de investigar a constituio das Escolas Agrcolas Paulistas. Tal interesse deu-se devido s referncias que os professores depoentes na pesquisa de Iniciao Cientfica fizeram em relao ao ensino tpico rural, que era por eles entendido como mais bem estruturado e ministrado por professores com formao especfica. Assim, surge no cenrio a possibilidade de focar, em nova pesquisa, a formao dos professores de Matemtica das escolas agrcolas e sua especificidade, o campo de atuao de seus professores, suas prticas, o pblico ao qual se destinava o ensino agrcola (uma vez que a pesquisa anterior apontou-nos que a maioria dos alunos rurais no continuava os estudos para alm do primrio); qual matemtica era desenvolvida com alunos de um curso tcnico cujo objetivo era prtica agrcola etc. Para implementar essa possibilidade, estabelecemos, ainda em 2003, contatos informais, por telefone, com professores e funcionrios de algumas das escolas agrcolas localizadas nos municpios de Ja, Cabrlia Paulista e So Manoel, e percebemos que elas no se destinaram, como a escola bsica, a atender a populao local. Atendiam (e atendem) alunos de toda a regio do municpio e at mesmo de outros estados. As primeiras escolas agrcolas brasileiras foram implantadas regularmente no sculo XIX. A Lei Orgnica do Ensino Agrcola, a primeira que regulamentou o ensino de nvel mdio agrcola, foi estabelecida atravs do Decreto-Lei 9.613, de 20/08/46. No entanto, as alteraes no se deram apenas em relao ao ensino tcnico, o sistema educacional brasileiro, como um todo, passou por diversas reestruturaes. A promulgao da primeira LDB Leis de Diretrizes e Bases de Educao Nacional, Lei 4024/61 que trata sobre a estruturao e o funcionamento do ensino em quatro graus, estabeleceu os
22 23

Mestranda no Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da Unesp, Rio Claro, S.P. med.martins@hotmail.com. Professor Doutor do Departamento de Matemtica da Unesp, Bauru e do Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da Unesp, Rio Claro. vgarnica@travelnet.com.br. 24 Resgate Histrico da Formao e Atuao de Professores de Escolas Rurais: um estudo no oeste paulista.

43

nveis: Primrio composto por quatro anos; Secundrio ou Ginsio com quatro sries num total de quatro anos; Colgio com trs anos; e Superior. Com essa lei, o ensino agrcola passou a ser ministrado em dois nveis: o ginasial agrcola e o colgio agrcola. nesse perodo tambm que o MEC (Ministrio de Educao e Cultura) implanta o sistema escola-fazenda, cujo princpio era aprender a fazer, fazendo. Em 1971 a lei 5.692 altera a 4024/61, mas no a revoga, reestruturando o funcionamento do ensino em trs graus: 1 grau que foi a fuso do Primrio com o Secundrio em sries, num total de oito anos; 2 grau com trs anos; e Superior. Com esta reestruturao na legislao pretendeu tornar profissionalizante o 2 grau, a qual d base para uma regulamentao da profissionalizao compulsria neste nvel de ensino. Ainda na dcada de 1970 foi criado a Coagri - Coordenadoria Nacional do Ensino Agropecurio - rgo do MEC que tinha como objetivo assistir financeira e tecnicamente os estabelecimentos especializados em ensino agrcola. Na bibliografia inicialmente consultada identificamos a existncia de vrios programas do governo a fim de desenvolver a escola rural, com foco no desenvolvimento agrcola, inclusive com programas especficos em alguns estados brasileiros. De acordo com LEITE (2000, 36): No incio da dcada de 1950, destacam-se, no desenvolver das atividades educacionais para as populaes rurais, a criao da Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) e do Servio Social Rural (SSR.). LEITE (2000) aborda, tambm, a Aliana para o Progresso que foi um programa assistencial visando a atender as carncias rurais e urbanas no governo de John F. Kennedy firmado entre Brasil e Estado Unidos. Ao mesmo tempo, foram desenvolvidos programas como a SUDENE, SUDESUL, INBRA, INDA e INCRA programas setoriais que buscavam conter o expansionismo dos movimentos agrrios e das lutas camponesas. Na dcada de 1960 o governo tambm assinou acordo com a AID (Agency for International Development) tendo entre seus objetivos a ampliao do currculo da escola para o desenvolvimento econmico produtivo, em especial a profissionalizao dos jovens brasileiros. Em 1966, o Ministrio da Agricultura-CONTAP-USAID tambm celebraram acordo que se destinava ao treinamento tcnico e orientao vocacional na zona rural, que foi ampliado e reforado em 1967. A idia do ensino tcnico-profissionalizante foi incorporada LDB Lei 5.692/71. Ainda na dcada de 1960 foi promulgado o Estatuto do Trabalhador Rural lei 4.214 de 2 de maro de 1963, que segundo com Prado Jnior (2000) foi estabelecido a partir de pouca discusso a respeito do corpo do estatuto, levando o legislador a uma tentativa de adequao da legislao do trabalhador urbano para o rural, desconsiderando suas especificidades. Daniel Bertaux (1979) j na introduo de seu texto Destinos Pessoais e Estrutura de Classe25, nos d indcios para interpretar obstculos e impedimentos que, de to comuns, acabam por configurar o universo das escolas rurais. Trata-se do discurso da igualdade de oportunidades, um discurso que, segundo o autor, sustenta um projeto social: O projeto social daqueles que denunciam as desigualdades um projeto de moralizao da sociedade capitalista: um projeto reformista que se apresenta como um projeto progressista mas est, desde o incio, condenado impotncia. [...] A idia de desigualdade de oportunidades escolares a expresso direta da ideologia meritocrtica que assim se pode resumir: uma sociedade justa uma sociedade que d, a todos os seus filhos, oportunidades iguais desde o ponto de
25

BERTAUX, Daniel. Destinos Pessoais e estrutura de classe: para uma crtica da antroponomia poltica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979.

44

partida. No ponto de chegada, pois bem, que ganhem os melhores! (E azar dos vencidos). Essa forma ideolgica est profundamente enraizada no aparelho escolar e no igualitarismo pequeno-burgus. [...] Ao enfatizar a desigualdade de oportunidades, a idia meritocrtica desvia a ateno do que essencial: as diferenas estruturais de condio, tais como resultam da estrutura de classe. [...] Ou a igualdade de oportunidades traz consigo a igualdade de condies; ou ento o que muito mais provvel a desigualdade de condies, a curto prazo, leva desigualdade de oportunidades. (BERTAUX, 1979, p. 44-45).

Bertaux (1979) chama ateno de que estamos em uma ordem social na qual a identidade social conferida pela profisso, e no caso dessa pesquisa, as formas de relao de trabalho que se estabelecem no campo, incluindo as relaes com os tcnicos agrcolas, caracterizaro as diferentes categorias de profissionais rurais e, conseqentemente, sua identidade social e econmica. Estas instituies de ensino, segundo julgamos, so importantes objetos de investigao a respeito da Histria da Educao Matemtica assim como para compreenso dos papis que desempenharam na histria educacional do pas. Considerando toda a complexidade das relaes educacionais e de trabalho na zona rural, esta proposta de pesquisa tem significativa importncia, num contexto que pouco tem sido explorado por pesquisadores, em especial com enfoque da Educao Matemtica. Com o desenvolvimento dessa investigao, alm de trazer tona um sistema de ensino pouco pesquisado e que, ainda hoje, integra o sistema educacional, possibilita, com o uso de recursos metodolgicos da Histria Oral, o resgate de informaes que esto apenas na memria daqueles que o vivenciaram em um determinado perodo, sem que essas memrias ficassem registradas nos documentos escritos. A inteno dialogarmos com professores da disciplina Matemtica que atuaram nesses ncleos de ensino agrcola, em perodo anterior a 1970. O dilogo com professores de Matemtica que atuaram nessas instituies de ensino fundamental para uma compreenso do desenvolvimento da disciplina Matemtica, nesse sistema de ensino tcnico especfico, focalizando o ensino e desenvolvimento dessa disciplina nesses ncleos de ensino. Nossas primeiras leituras sobre o tema foram suficientes para levantarmos as cinco escolas agrcolas mais antigas do estado de So Paulo: as implantadas nos municpios de Piracicaba (em 1895), atual ESALQ - Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz; Esprito Santo do Pinhal (em 1935), atual ETE26 Dr. Carolino da Motta e Silva; Jacare (em 1935), atual ETE Cnego Jos Bento; So Manuel (em 1939), atual ETE Dona Sebastiana de Barros; Presidente Prudente (em 1942), atual ETE Prof. Dr. Antnio E. de Toledo. Os primeiros contatos e levantamentos visando levantar nomes de possveis professores de matemtica que lecionaram nessas escolas, em particular nestas mais antigas, tm sido feitos atravs de telefonemas, troca de mensagens eletrnica e visita a pginas virtuais e s sedes destas escolas. Atualmente, a maioria das escolas tcnicas agrcolas do estado de So Paulo est integrada ao CEETPS Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza, rgo vinculado a UNESP Universidade Estadual Paulista. Algumas das escolas j no oferecerem mais o curso tcnico agrcola, sendo a do municpio de Esprito Santo do Pinhal est sem o oferecimento deste curso desde 2004, e a implantada em Piracicaba, desde a dcada de 1930 foi transformada em nvel superior e, em 1934, foi incorporada USP Universidade do Estado de So Paulo.
26

Escola Tcnica Estadual.

45

Os levantamentos e contatos iniciais confirmam a viabilidade de estudar o sistema de ensino tcnico agrcola em um passado recente, suas relaes com as questes sociais e polticas do perodo e a forma como uma disciplina especfica (Matemtica) era desenvolvida, uma vez que esta disciplina tambm passa, nesse perodo, por diversas transformaes como, por exemplo, aquelas que se originaram com o Movimento da Matemtica Moderna e aquelas do prprio sistema de ensino, reestruturado na dcada de 1970 para atender Lei 5.692. Essas diversas ocorrncias no perodo vo configurando uma complexidade pela qual o sistema de ensino agrcola tambm passou. A pretenso de abordarmos essas dcadas em nossos estudos est tambm em consonncia com outras pesquisas desenvolvidas ou em desenvolvimento por membros do grupo de pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica, o que permitir um possvel dilogo entre esses trabalhos. O desenvolvimento de pesquisas utilizando a Histria Oral relativamente recente em Educao Matemtica. A Histria Oral no meramente um recurso para preenchimento de lacunas em trabalhos que utilizaram outras fontes, mas sim elemento vital para a constituio de outras verses dessa histria. Gattaz (1996) chama a ateno quanto diferenciao entre aqueles que optam por uma abordagem em Histria Oral e os que a utilizam apenas por falta de outras fontes. Dentre pesquisadores que vm realizando pesquisas e estudos em Educao Matemtica, utilizando-se da Histria Oral, destacam-se alguns procedimentos como os que seguem (ainda que estabelecidos, pela comunidade de especialistas no tema, no de forma rgida e no necessariamente nesta ordem): seleo dos depoentes, elaborao de um roteiro para entrevistas, entrevistas gravadas e/ou filmadas, transcrio das entrevistas, textualizao, conferncias e assinatura de carta de aceite pelos depoentes. As anlises seus fundamentos mais pormenorizados e seus procedimentos so objeto da prpria pesquisa e, portanto, parte do trabalho a ser desenvolvido fica reservado a essa finalidade.

Referncias BERTAUX, Daniel. Destinos Pessoais e estrutura de classe: para uma crtica da antroponomia poltica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979, p.15-48. GATTAZ, A.C. Pensando a Histria Oral. In: ______. Braos da Resistncia: uma histria oral da emigrao espanhola. So Paulo: Xam, 1996. LEITE, Srgio Celani. Escola rural: urbanizao e polticas pblicas educacionais. So Paulo, 2002. MACHADO, Lourdes Marcelino. Ensino Agrcola no Estado de So Paulo: introduo ao estudo da relao trabalho-educao. Dissertao de Mestrado apresentada ao Curso de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista (UNESP) Faculdade de Filosofia e Cincias, campus de Marlia, 1992. MARTINS, Maria Ednia. Resgate histrico da formao e atuao de professores de escolas rurais: um estudo no oeste paulista. Relatrio de Iniciao Cientfica. FAPESP/Departamento de MatemticaUNESP-Bauru, 2003. PRADO JNIOR, Caio. A questo agrria no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 2000. CENTRO ESTADUAL DE EDUCAO TECNOLGICA PAULA SOUZA. ETEs. Escolas. Disponvel em http://www.ceeteps.br/. Acesso 10, maio 2005.

46

O (NO) USO DE JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA: HISTRIA DAS PRTICAS DOS PROFESSORES

Susane Fernandes de Abreu Teixeira Mestranda em Educao Universidade de So Paulo teixeira@usp.br Antnio Carlos Brolezzi - Orientador brolezzi@ime.usp.br

Resumo: O presente trabalho surgiu de nossa experincia prtica enquanto educadora e da busca de situaes significativas da aprendizagem da Matemtica. A busca de novas estratgias para o ensino da matemtica tem influenciado discusses no mbito da Educao Matemtica devido a uma necessidade de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade. Embora a recomendao do uso de recursos didticos seja feita em quase todas as propostas curriculares, na prtica nem sempre h clareza sobre o papel desses instrumentos no processo de ensino. Em contrapartida a esta situao, encontramos os jogos como um instrumento mediador para promover esta aprendizagem. Pretende-se identificar o posicionamento do educador a respeito da prtica de ensino com jogos, bem como possveis dificuldades de formao deste profissional. Dentro dessa questo, procuraremos situar o uso (ou no) uso de jogos no ensino da Matemtica a partir da histria das prticas dos professores, buscando identificar como este objeto cultural vem sendo utilizado pelos professores nos diferentes espaos escolares em diferentes perodos.

Palavras-Chave: Educao Matemtica, Histria, Prticas, Jogos.

Objeto e problema da pesquisa A busca de novas estratgias para o ensino da matemtica tem influenciado discusses no mbito da Educao Matemtica devido a uma necessidade de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade. Embora a recomendao do uso de recursos didticos seja feita em quase todas as propostas curriculares, na prtica nem sempre h clareza sobre o papel desses instrumentos no processo de ensino. Em contrapartida a esta situao, encontramos os jogos como um dos instrumentos mediadores para promover esta aprendizagem. Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, permitindo que estes sejam apresentados de modo atrativo, favorecendo a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues. Tambm podem contribuir para a construo de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situaes sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural no decorrer da ao sem deixar marcas negativas. A expanso dos jogos na rea da educao ocorreu no incio do sculo XIX quando houve um esforo em colocarem-se em prtica princpios de Rosseau, Pestalozzi e Frebel. Mas foi com Frebel que o jogo, entendido como objeto e ao de brincar, caracterizado pela liberdade e espontaneidade, passou a fazer parte da histria da educao infantil. Entretanto, apesar dos estudos indicarem uma forte ligao entre o jogo e a aprendizagem, h ainda muitas divergncias em relao utilizao deste recurso didtico por parte das pessoas que esto diretamente ligadas formao das crianas.

47

Pesquisadores do Laboratoire de Recherche sur le Jeu et l Jouet, da Universit Paris Nord, como Gilles Brougre comearam a desatar o n deste conglomerado de significados atribudos ao termo jogo ao apontar trs nveis de diferenciaes: o jogo como um resultado de um sistema lingstico, um sistema de regras; e um objeto. Neste trabalho, partiremos do jogo como o resultado de um sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social. Assumir que cada contexto cria sua concepo de jogo no pode ser visto de modo simplista, como mera ao de nomear. Empregar um termo no um ato solitrio. Subentende todo um grupo social que o compreende, fala e pensa da mesma forma. Toda denominao pressupe um quadro scio-cultural transmitido pela linguagem e aplicado ao real. Enfim, cada contexto social constri uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem. Na perspectiva da Nova Histria das Cincias para a escrita do trajeto histrico seguido pelo ensino de matemtica no Brasil, temos por objetivo investigar o uso (ou no) de jogos nas prticas dos professores de matemtica. Embora no ocupe a parte principal deste estudo, abordaremos o papel da linguagem na construo do Conhecimento. Alm da influncia da linguagem e a importncia do jogo como instrumento cognitivo em temas especficos, no caso, a Matemtica, acabaremos por considerar concepes de Conhecimento e Educao, em sua natural articulao como as aes docentes. Isso resultar, acreditamos, em interessantes contribuies para a discusso de temas amplos da Educao, como podemos destacar as polticas pblicas que possibilitam (ou no) uma abordagem do ensino de matemtica que leve em conta esses objetivos.

Justificativa Os jogos lingsticos e os universos de discurso que apreendemos assentam-se em necessidades e desejos ou, em outras palavras, em valores. Contemplamos as coisas sob certos prismas e com determinados objetivos. Criamos a linguagem para nossas necessidades e propsitos. A prpria instituio educacional est posta a partir de certas concepes sobre sentidos do trabalho e da diverso, envolvendo, portanto, uma perspectiva acerca do valor do jogo como distrao ou instrumento mediador de aprendizagem. Educao e jogo esto ligados nessas concepes. O primeiro vnculo entre educao e jogo, da mesma natureza que entre trabalho e jogo, segundo Aristteles e depois Toms de Aquino, o do relaxamento. a primeira inscrio do jogo no espao educativo atravs da recreao, e essa relao subsiste ainda hoje. O jogo o momento do tempo escolar que no consagrado educao, mas ao repouso necessrio antes da retomada do trabalho. Se o jogo necessrio, est longe de ser valorizado como componente educacional em tal pensamento. Ele delimita em relao ao trabalho o espao do relaxamento necessrio. No deve ser buscado por si mesmo, mas unicamente por seus efeitos sobre a atividade sria. O jogo surge como o prprio paradigma do no-srio na medida em que no podemos ser sempre srios. Os usos da linguagem procuraram resolver ou dar respostas ao paradoxo do jogo. No sculo XX surge a noo de jogo educativo, fazendo do jogo o meio de educar a criana. Aos exerccios recreativos substitui-se a expresso jogo educativo. Nota-se que a soluo proposta , sobretudo da ordem do vocabulrio. 48

A expresso jogo educativo aparece como uma boa soluo para resolver os mltiplos problemas colocados, tanto pelo primado do jogo quanto por sua recusa. Ao incorporar algumas das caractersticas do jogo educativo a escola cria a modalidade do jogo destinada a estimular o interesse, a descoberta e a reflexo. Porm, entre a teoria e a prtica existe um conjunto de agentes complicadores enraizados em nossos sistemas de ensino, e diante desta realidade, o professor considera-se como parte do problema, pois no basta prover apenas de recursos pedaggicos. H concepes acerca da matemtica e de seu ensino que parecem j consensuais na Educao Matemtica enquanto um campo de estudo e pesquisa. As tcnicas de aprendizagem no ensino da matemtica enfatizaram a memorizao de algoritmos e o emprego de modelos facilitadores, principalmente na Matemtica Moderna. A repetio deste quadro desestimulado e carente de desafios pode gerar um sentimento generalizado de tdio e aborrecimento. Mesmo que sobre isso exista essa espcie de consenso indicando que o ensino de matemtica deveria ser aplicado nas escolas de forma atraente para os alunos, esse ideal pode no acontecer na realidade das prticas dos professores. Como o professor de matemtica ensina? O professor que discorda de crenas mais tradicionais sobre a matemtica e o seu processo de ensino consegue, na sua prtica pedaggica, implementar jogos como instrumento mediador de ensino? Como os jogos esto inseridos nos livros didticos? Esses livros foram de fato utilizados nessa funo, de incentivar o uso de jogos, ou na prtica os livros didticos tm menos influncia do que seria de se esperar? Especificamente em relao ao uso dos livros didticos, pesquisas recentes tm mostrado que o estudo da prtica deve ser colocado como central para a compreenso da forma como as concepes acerca da prpria Matemtica e do seu ensino, mesmo incorporadas nos livros didticos, alcanam resultados. Belhoste (1998) ressalta que tradicionalmente os historiadores consideram a comunicao, a transmisso e a vulgarizao do saber matemtico como atividades secundrias e perifricas. Essa concepo esconde, segundo o autor, a idia de que a produo matemtica pode ser comparada a priori pelo historiador das condies de sua reproduo. A nova historiografia rejeita essa concepo e considera que a reproduo parte integrante da atividade de produo/inveno do saber matemtico. Assim, a pesquisa sobre o ensino, sobre a histria da transmisso do saber matemtico, luz da nova historiografia, refere-se a uma dimenso fundamental da prpria produo do saber matemtico.27 Ou seja, historicamente, no estudo das formas de reproduo, como, por exemplo, na forma de utilizao dos livros didticos, que podemos apreender como os professores de fato puderam ou se sentiram incentivados a realmente fazer uso de jogos nas aulas de Matemtica. Para essa pesquisa, preciso, portanto, recorrer a outras categorias de fontes que a prpria histria tem passado a valorizar. O otimismo demonstrado pelos historiadores da educao, quanto s inovaes pelas quais o campo disciplinar vem passando nos ltimos anos, tem sido acompanhado por uma ampliao das fontes produzidas e mobilizadas pelos pesquisadores. H uma unanimidade quanto a isto em todos os balanos realizados no final dos anos 1990. Aponta-se a continuidade de utilizao de fontes tradicionalmente manipuladas pelos historiadores da educao, tais como a legislao e os
27

VALENTE WAGNER. (2002). Histria da Educao <http://www.fapesp.br/agencia/boletim> Acesso em 16.Fev.2003.

Matemtica

no

Brasil,

1920-1960.

Disponvel

em:

49

relatrios oficiais, ao mesmo tempo em que se sada, com muito bons olhos, a utilizao de outros ainda no to comuns ao meio: memrias e autobiografias, imagens, sobretudo fotografias, revistas pedaggicas, jornais, livros didticos e at mesmos filmes, musicas e materiais escolares.28 Justifica-se, assim, pesquisar sobre o uso, ou ainda sobre o no uso, de jogos no ensino da matemtica por meio do estudo da histria das prticas dos professores, trabalhando sobre esse tipo de fontes: memrias, por meio de entrevistas e estudo de arquivos pessoais, imagens que mostrem o uso de jogos, livros didticos (se foram de fato utilizados) que preconizavam a importncia do uso de jogos, enfim, todo material escolar de fato utilizado nas escolas. Desse modo, ao dedicar-se ao estudo das interfaces entre educadores, professores e pesquisadores, pensamos poder ampliar o dilogo entre a escola e a pesquisa, com base em estudos histricos. A partir da, pode-se constituir novos paradigmas de identidade para o professor, atravs de suas interfaces de educador, pesquisador e crtico da sociedade onde vive.

Objetivo e hipteses Muito tem sido feito no que se refere pesquisa no campo da educao matemtica, principalmente aps a criao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, em 1988. Entretanto, os resultados desses esforos tm sido pouco visveis, com escassa referncia a uma verdadeira mudana de atuao do professor na sala de aula. Aparentemente, a maioria do professores permanece atuando conforme suas crenas sem expectativas de mudanas em suas prticas. Temos por objetivo: investigar o (no) uso de jogos como instrumento mediador para a aprendizagem da matemtica, relacionados ao histrico das prticas dos professores. Ao longo da pesquisa, como fonte de orientao para a conduo dos trabalhos, apontamos as seguintes questes: - O (no) uso de jogos no ensino da matemtica est relacionado ao resultado de um sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social? O (no) uso de jogos no ensino da matemtica est relacionado ao Paradoxo do Jogo Educativo? H uma relao entre a histria das prticas destes educadores e os livros didticos? Que contribuies o estudo das prticas dos professores pode trazer para a compreenso dos processos de mudana de crenas e sua relao com as prticas escolares? Quais as fontes e procedimentos adequados para o estudo da histria das prticas escolares no que se refere ao uso ou no uso do jogo nas aulas de Matemtica?

Quadro terico A histria da matemtica e das cincias, do ponto de vista da sua reproduo no ensino fundamental e mdio, isto , a histria dos ensinos elementares desses saberes, s muito recentemente vem ganhando importncia como uma das formas da histria das cincias. Nesse sentido, como descrevemos acima, o presente estudo ir se incorporar ao estudo mais amplo sobre os livros didticos do Projeto Livres, que segundo sua coordenadora, Profa. Dra. Circe Maria Fernandes Bittencourt:

28

FARIA FILHO, Luciano Mendes; VIDAL, Diana Gonalves. Histria da Educao no Brasil: A Constituio Histrica do Campo e sua Configurao Atual (2002/2003). <http://www.fapesp.br/agencia/boletim> Acesso em 16.Fev.2003.

50

A histria do livro didtico, ao se constituir em campo significativo da rea, introduziu a preocupao de inventariar e preservar, o mximo possvel, a produo escolar. (...) O banco de dados LIVRES vem sendo constitudo desde 2003 por intermdio de trabalhos de vrios especialistas da histria das disciplinas e das edies escolares, promovendo intercmbios com outros centros de pesquisa nacionais e internacionais. 29 Neste trabalho, iremos investigar tambm os resultados desse trabalho, alm de construir paralelamente uma pesquisa sobre o tema especfico uso de jogos e sua presena nos livros didticos e nas prticas dos professores. Alm disso, investigaremos a influncia da linguagem e importncia do jogo como instrumento cognitivo em temas especficos como a matemtica, colocando no centro das atenes a prpria concepo de Conhecimento e de Educao, em sua natural articulao como as aes docentes. Embora no seja o objetivo principal deste estudo, consideraremos o papel da linguagem na construo do Conhecimento. Segundo Wittgenstein as palavras no se limitam a nomear, s admitem significado como parte de um certo contexto ou situao. Possuem significado como parte da linguagem e adquirem significado por meio do uso que se lhe d na linguagem. Com efeito, o significado o uso. Com referncia a idia de jogo, trata-se de ultrapass-lo, de propor atividades que conservem o que havia de incontornvel no jogo, colocando-o a servio de um projeto, de um objetivo pedaggico consciente. Tudo depende da diversidade das prticas. (BROUGRE, 1998). Assim, os tericos pesquisados sero, entre outros a serem levantados durante a pesquisa inicial: CHARTIER, CURY, GODOY, KAMII & DEVRIE, KISHIMOTO, SZTAJN, THOMPSON, WITTGESTEIN, BITTENCOURT, FARIA FILHO & VIDAL, e VALENTE. Esse alcance que o projeto visa a ter pode ser de grande utilidade para a discusso de questes mais amplas na Educao.

Fontes, procedimentos e etapas Em princpio consideramos que uma pesquisa qualitativa, bibliogrfica e documental, permitir que alcancemos o objetivo de procurar entender o fenmeno em questo: o (no) uso de jogos nas aulas de matemtica, pois proporcionar-nos- uma insero na ao pedaggica do professor para assim compreend-la. A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, cabendo ao pesquisador despojar-se de preconceitos e estar predisposto a assumir uma postura aberta a todas as manifestaes que observar, sem conduzi-las pelas aparncias imediatas, a fim de alcanar uma compreenso global do fenmeno estudado. Assim, esperamos encontrar e propor novas alternativas com uma conduta de participante, medida que forem identificados os problemas e as necessidades, ou que forem minimizados os obstculos que interferiram na ao dos sujeitos. Os procedimentos para a realizao da coleta de dados sero: Coleta documental Entrevista Questionrio

29

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Em Foco: Histria, produo <http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a07v30n3.pdf> Acesso em fevereiro de 2005.

memria

do

livro

didtico

51

Todas estas aes devero partir de um aprofundamento terico da Educao, da Educao Matemtica em particular, e da metodologia da pesquisa educacional.

Bibliografia BROUGRE, Gilles. Jogo e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988. Trad. Patrcia Chittoni Ramos CHARTIER, Roger. A histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa. Difel, 1990. CURY, Helena Noronha (org.). Formao de professores de matemtica: uma viso multifacetada. Porto Alegre: Edipucrs, 2001. GODOY, Arilda S.. Introduo pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administrao de empresas. So Paulo, v. 35, n. 2, mar. /abr. 1995a, p. 57-63. KAMII, Constance & DEVRIE, Rheta. Jogos em grupo. So Paulo: Trajetria Cultural, 1991. Trad. Marina D. D. Carrasqueira. KISHIMOTO, Tisuko Morchida. O jogo e a educao infantil. 2 ed. So Paulo: Pioneira, 1998. SZTAJN, Paola. Buscando um perfil da populao: quais as crenas dos professores de matemtica? Zetetik. So Paulo, v. 6, n. 10, jul./dez. 1998. p. 87-102. THOMPSON, Alba G. A relao entre as concepes de matemtica e de ensino de matemtica de professores na prtica pedaggica. Zetetik. So Paulo, v. 5, n. 8, jul. /dez. 1997. p. 9-44. WITTGESTEIN, Ludwing. Investigaes Filosficas. So Paulo: Victor Civita, 1975. www.scielo.br (Circe Maria Fernandes Bittencourt. Em Foco: Histria, produo e memria do livro didtico. acesso em fevereiro de 2005 www.fapesp.br. (Luciano Mendes de Faria Filho; Diana Gonalves, Histria da Educao no Brasil: A Constituio Histrica do Campo e sua Configurao Atual) acessado em 16.fev.2005. www.fapesp.br. (Vagner Valente, Histria da Educao Matemtica no Brasil, 1920-1960) acessado em 16.fev.2005.

52

O MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA NO RS: BUSCANDO SUAS MARCAS NAS PRTICAS PEDAGGICAS DOS PROFESSORES

Maria Cecilia Bueno Fischer UNISINOS RS mcbfischer@cpovo.net

Resumo: A pesquisa que apresentamos busca investigar as repercusses que o assim chamado Movimento da Matemtica Moderna (MMM) teve nas prticas pedaggicas dos professores no Rio Grande do Sul. A pesquisa est inserida em um projeto que pretende estudar historico-comparativamente a difuso do Movimento em diversos locais do Brasil. Os levantamentos j realizados pelo Grupo de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica GHEMAT, da PUC-SP, revelam a escassez das pesquisas no Brasil acerca do MMM e a falta de estudos aprofundados sobre as conseqncias do Movimento quanto sua recepo nas prticas pedaggicas dos professores de matemtica. Nesse sentido, insere-se a proposta desta pesquisa sobre a matemtica escolar do perodo 1960-1980, que se inicia por Porto Alegre e arredores. Uma ateno especial para a investigao recai sobre os trabalhos desenvolvidos pelo GEEMPA, que nos anos 70 constitua o Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemtica de Porto Alegre. O GEEMPA foi um dos grupos que, no Brasil, teve uma atuao expressiva entre os professores de matemtica nesse perodo. Os procedimentos metodolgicos caracterizam-se por duas perspectivas: histria oral e pesquisa documental.

Apresentando a proposta da pesquisa O Grupo de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica GHEMAT, da PUC-SP, atravs de estudos j realizados, aponta para a escassez de pesquisas no Brasil acerca do Movimento da Matemtica Moderna (MMM), especialmente de estudos voltados s conseqncias do Movimento nas prticas pedaggicas dos professores de matemtica. Pode-se dizer, pelas anlises preliminares realizadas pelo GHEMAT, que h uma lacuna histrica a ser preenchida, que possa contribuir para a construo de referenciais da educao matemtica em vigor em grande parte da segunda metade do sculo XX no Brasil (VALENTE, 2005). O estudo que apresentamos busca investigar as repercusses do Movimento da Matemtica Moderna nas prticas pedaggicas dos professores de matemtica, no perodo 1960-1980, na regio da Grande Porto Alegre. Uma ateno especial a ser dada na investigao incide sobre os trabalhos desenvolvidos pelo GEEMPA30, que nos anos 70 constitua o Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemtica de Porto Alegre. O estudo, em desenvolvimento, visa contribuir com o projeto que pretende realizar estudos histricos comparativos em estados brasileiros que mais incisivamente articularam propostas pedaggicas para o ensino da Matemtica Moderna. Nesse sentido, investigaes similares a esta esto sendo realizadas em outras cidades brasileiras31, posto que a proposta de pesquisa sobre a recepo do MMM no Brasil aponta para a necessidade de escrita de uma histria de educao matemtica comparativa, j que o
30

O GEEMPA, criado em 1970, passa a denominar-se, a partir de 1983, Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia e Ao, tendo por finalidade o estudo, a pesquisa e a ao para o desenvolvimento das cincias da educao. o caso de cidades nos estados do Paran, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, So Paulo e Rio Grande do Sul.

31

53

movimento irradiou-se pelo pas atravs de diferentes grupos de estudos. Tais grupos tornaram-se referncia das idias do Movimento, o que, ao que tudo indica, resultou em formas diversas de apropriao da Matemtica Moderna no pas. Dentre os mais atuantes voltados temtica do Movimento, destacam-se o GEEM Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica, de So Paulo, o GEPEM Grupo de Estudo e Pesquisas em Educao Matemtica no Rio de Janeiro, o NEDEM Ncleo de Estudos e Difuso do Ensino da Matemtica, do Paran, alm do GEEMPA, de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. A proposta de estudos histricos comparativos busca, pelo estudo de prticas pedaggicas do ensino da matemtica, trabalhar com culturas escolares e analisar o significado que a matemtica escolar tem para elas.

O Grupo de Estudos de Porto Alegre O GEEMPA teve sua fundao em setembro de 1970, na sala do Laboratrio de Matemtica do Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), quando reuniu profissionais decididos a investir em pesquisas e aes voltadas melhoria do ensino da matemtica, vinculadas com a formao e o desenvolvimento da inteligncia, na perspectiva do construtivismo piagetiano. O GEEMPA, enquanto constituiu-se como Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemtica, realizou importantes atividades de formao pessoal, de pesquisa e de divulgao do ensino da matemtica, sob a influncia dos clssicos estudos piagetianos e das contribuies do prof. Zoltan Paul Dienes, que preconizava o estudo da Didtica da Matemtica e o espao da sala de aula como um laboratrio de investigao. Em fins de 1973, esta instituio j havia organizado, com outros pesquisadores do mundo, a construo de uma proposta didtica para o ensino da matemtica nas oito sries de ensino de 1 Grau, atravs da sua participao num projeto de pesquisa transcultural que reuniu pases como Canad, Estados Unidos, Hungria, alm do Brasil. Durante a primeira dcada de existncia do GEEMPA, os professores discutiam entre si experincias de sala de aula e buscavam novas prticas, aplicando as idias pesquisadas em classes experimentais. Conforme as palavras da professora Ana Luiza Carvalho da Rocha, que foi presidente do Grupo,

a poca era fecunda. A fundao do GEEMPA sofria a inspirao do movimento cultural de fins dos anos 60, que eclodiu no mbito da poltica educacional mundial, em maio de 1968, na Frana. A influncia do movimento internacional na rea da Educao se fez, assim, presente no ato de fundao do GEEMPA. Um movimento de contestao no mbito das prticas culturais e educacionais que repercutiu num movimento internacional de renovao do ensino da matemtica, conhecido como Matemtica Moderna (ROCHA, 2000).

Na publicao comemorativa aos 30 anos de existncia do GEEMPA, completados em 2000, a professora Ana Luiza Rocha relembra que, ao se observar a trajetria profissional de seus fundadores, constata-se a participao efetiva do GEEMPA neste movimento internacional que propunha alteraes significativas no ensino da matemtica. Pesquisando os arquivos da instituio a respeito da participao de seus membros em congressos internacionais, nos anos 70, segundo Rocha (2000), visualizamos perfeitamente a ressonncia do processo mundial de reflexo em torno do processo de ensinoaprendizagem da Matemtica que configurou o ato de fundao do GEEMPA. A professora Esther Pillar Grossi, uma das fundadoras e atuante pesquisadora do Grupo, confirma a participao do GEEMPA, em sua primeira dcada de existncia, do movimento da Matemtica Moderna, 54

que tinha como foco a reestruturao da matemtica como cincia. Pode-se caracterizar este perodo, segundo a professora, como um tempo de depurao dos livros-texto de mil incorrees matemticas, ao mesmo tempo que bons matemticos passaram a se ocupar do ensino, criando atividades didticas logicamente condizentes com os contedos visados, o que foi um avano extraordinrio (GROSSI, 1994, p. 97). Ressalta a professora Esther, no entanto, que este perodo representava um nvel da caminhada da didtica da matemtica marcado por uma incompletude que era o desconhecimento do processo de aprendizagem do aluno (op. cit., p. 97). Tendo sido um dos grupos de estudos de intensa atuao no Rio Grande do Sul na poca, interessa-nos buscar junto ao GEEMPA, em sua constituio inicial voltado a atividades de estudo e pesquisa relacionadas melhoria do ensino da matemtica materiais e fontes documentais que possam contribuir para a escrita da histria da educao matemtica no perodo 1960-1980, no Rio Grande do Sul, especialmente voltada recepo do Movimento da Matemtica Moderna nas prticas pedaggicas dos professores. A listagem de cursos, seminrios e jornadas de estudos realizados, como se pode verificar no material pesquisado at o momento, bem como de depoimentos j colhidos, atesta a importncia da investigao sobre o Grupo.

A metodologia e o momento atual da investigao Os procedimentos metodolgicos da pesquisa se caracterizam por duas perspectivas: uma, da histria oral, valendo-se de pessoas fonte, como pesquisadores, docentes, orientadores pedaggicos e discentes; e outra, da pesquisa documental, a partir do acervo encontrado na sede do GEEMPA e em escolas e arquivos pessoais, alm de material produzido pela mdia impressa e eletrnica acerca do MMM, que tiveram um papel importante no convencimento da populao sobre o esse novo tempo da matemtica escolar. No momento, estamos tomando contato com os documentos arquivados na sede do GEEMPA, onde constam atas de reunies, polgrafos mimeografados referentes a inmeros cursos dados a professores e pais, entre outros materiais. Alm disso, estamos realizando entrevistas com professores de matemtica que participaram, de diversas formas, das propostas implementadas pelo Grupo de Porto Alegre, atravs de cursos, seminrios, palestras e grupos de estudo organizados na poca. Uma das fontes tem sido a professora Monica Bertoni dos Santos, que foi uma das presidentes do Grupo na primeira dcada de sua existncia, com quem obtivemos muitos dados, alm da indicao do nome de outros professores, que tiveram importante contribuio no desenvolvimento e implementao dos cursos e outras atividades, voltadas formao dos professores de matemtica, poca do Movimento. A professora Monica esteve presente, de forma atuante, em toda a caminhada do GEEMPA, no perodo em que o Grupo esteve voltado particularmente matemtica, ou seja, desde a sua fundao at o ano de 1983. Esto em elaborao, neste ano de 2005, dois Trabalhos de Concluso de Curso, realizados por alunos da Licenciatura em Matemtica, voltados ao tema. Um deles, centra-se mais nas produes do GEEMPA e o outro, na divulgao e implementao do Movimento na cidade de So Leopoldo, RS, situada na regio da Grande Porto Alegre. Alm disso, estamos realizando leituras de outros textos de referncia ao Movimento, como os publicados por Brigo (1989, 1990), Carvalho (1988), Kline (1976), Soares (2001), Sousa (1999), alm do aprofundamento terico-metodolgico em cultura escolar, escrita da histria e histria comparativa, como Certeau (1982), Faria Filho (2004) e Julia (2001). 55

Algumas consideraes preliminares O processo investigativo desenvolvido at o momento, embora ainda incipiente, j sinaliza a necessidade de um rduo trabalho junto ao acervo do GEEMPA o qual, no momento, encontra-se em processo de organizao, contando com os servios de um profissional da rea de arquivologia. Na classificao do acervo, a partir dos estudos exploratrios realizados junto aos materiais que nos foram at agora disponibilizados bem como pelos depoimentos coletados , algumas questes j se colocam, como, por exemplo, quanto s diferentes formas de recepo dos cursos e seminrios realizados pelo GEEMPA pelos professores: somente alguns dos participantes dos cursos integravam tambm grupos de estudos, onde havia um aprofundamento quanto a contedos e metodologias de ensino, diferente dos demais, que recebiam orientaes em cursos ministrados em seus locais de trabalho, muitas vezes de forma imposta pela Escola.

Referncias bibliogrficas BRIGO, Elizabete Zardo. Matemtica moderna: progresso e democracia na viso de educadores nos anos 60. Teoria e Educao. Porto Alegre, n. 1, p. 255-265, 1990. ______. Movimento da Matemtica Moderna no Brasil: estudo da ao e do pensamento de educadores matemticos nos anos 60. Porto Alegre: UFRGS, 1989. Dissertao (Mestrado em Educao), Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1989. CARVALHO, Joo Pitombeira de. As idias fundamentais da Matemtica Moderna. Boletim GEPEM, n. 23, 1988. CERTEAU, M. A escrita da histria. Trad. Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1982. FARIA FILHO et al. A cultura escolar como categoria de anlise e como campo de investigao na histria da educao brasileira. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 30, n. 1, p. 139-159, jan/abr. 2004. GROSSI, Esther Pillar. O GEEMPA, uma vivssima ONG. Em Aberto, Braslia, ano 14, n. 62, p. 97-99, abr/jun. 1994. JULIA, D. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria da Educao, Campinas, n. 1, p. 9-44, jan/jun. 2001. KLINE, M. O fracasso da Matemtica Moderna. So Paulo: Ibrasa, 1976. ROCHA, Ana Luiza Carvalho da. GEEMPA 30 anos. Publicao Especial. Porto Alegre, 2000. SOARES, Flvia dos Santos. Movimento da Matemtica Moderna no Brasil: avano ou retrocesso? Rio de Janeiro: PUC, 2001. Dissertao (Mestrado em Matemtica Aplicada), Departamento de Matemtica, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2001. SOUSA, Maria do Carmo. A percepo de professores atuantes no ensino de Matemtica nas escolas estaduais da Delegacia de Ensino de Itu, do Movimento da Matemtica Moderna e de sua influncia no currculo atual. Campinas: UNICAMP, 1999. Dissertao (Mestrado em Educao: Educao Matemtica), Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 1999. VALENTE, Wagner Rodrigues. A Matemtica Moderna nas escolas do Brasil: um tema para estudos histricos comparativos. Porto, Portugal, Actas do V Congresso Ibero-americano de Educao Matemtica, 2005, CD-ROM.

56

MEMRIAS DA EDUCAO MATEMTICA EM CURITIBA: UMA PESQUISA DAS PRTICAS PEDAGGICAS DE MATEMTICA MODERNA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA

Luciane Krul

Resumo: Em razo das diversas crticas formuladas em relao Matemtica Moderna e de algumas deficincias diagnosticadas nas prticas pedaggicas da Matemtica Contempornea na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, projetou-se como pesquisa uma investigao sobre as prticas pedaggicas de Matemtica Moderna na Rede Municipal de Ensino de Curitiba pela forte influncia do Movimento de Matemtica Moderna no mundo; e, em especial, no panorama educacional brasileiro. O Movimento de Matemtica Moderna originou-se e propagou-se pelo mundo entre 1950 e 1960, sob duas idias principais: a renovao pedaggica do ensino e a modernizao dos programas da disciplina. Em 1962, influenciado pelos propsitos do GEEM (So Paulo), formado o grupo NEDEM (Paran), cujo objetivo era fornecer material de apoio s aulas de Matemtica Moderna, alm de cursos de aperfeioamento aos professores; em especial, em Curitiba. Em 1963, inaugurada a primeira escola da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, denominada Centro Experimental Papa Joo XXIII; o incio dos caminhos de Curitiba no panorama educacional brasileiro. Entretanto, so poucas as consideraes sobre as prticas pedaggicas de Matemtica Moderna na Rede Municipal de Ensino de Curitiba que, em ampla dimenso, foram promulgadas sob influncia do NEDEM Ncleo de Difuso do Ensino da Matemtica. Mas, pela rigorosa investigao, alguns novos sinais j foram revelados.

IDIAS CHAVE:

Prticas Pedaggicas de Matemtica Moderna; Rede Municipal de Ensino de Curitiba.

A humanidade contempla a Matemtica nas mais variadas verses de currculos escolares, em similaridade Lngua Materna. MACHADO (1994, p.8) complementa essa informao declarando uma espcie de senso comum em relao importncia designada ao processo de ensino e aprendizagem da disciplina Matemtica; formalizando que a falta de clareza sobre a funo da Matemtica, no rol de conhecimentos sistematizados, responsvel pelas dificuldades crnicas que permeiam as prticas pedaggicas da disciplina. Em razo das diversas crticas formuladas em relao Matemtica Moderna e das inmeras deficincias diagnosticadas nas prticas pedaggicas da Matemtica Contempornea na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, justificada a presente proposta de investigao Memrias da Educao Matemtica em Curitiba: uma pesquisa das prticas pedaggicas de Matemtica Moderna na Rede Municipal de Ensino de Curitiba pela forte influncia do Movimento de Matemtica Moderna no mundo; e, em especial, no panorama educacional brasileiro. KLINE (1976, p.147) questionou os programas de Matemtica Moderna pela no erradicao dos problemas associados ao ensino e aprendizagem da Matemtica Tradicional. Em relao ao Brasil, SOARES (2003, p.139) afirma que as crticas de Kline foram incorporadas s reclamaes feitas pelos educadores matemticos da poca, em funo das prticas de Matemtica Moderna.

57

Nessa perspectiva, em conexo realidade da pesquisadora educadora matemtica na Rede Municipal de Ensino de Curitiba se define como problema de pesquisa: Como ocorreu a incorporao das idias do Movimento de Matemtica Moderna nas prticas pedaggicas da disciplina Matemtica na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, no perodo de 1960 at 1980? Por isso, foi designado como objetivo geral da pesquisa: Investigar as prticas pedaggicas de Matemtica Moderna em unidades escolares da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, no perodo de 1960 at 1980. De onde, foram designados como objetivos especficos: Localizar e inventariar fontes histricas documentais e/ou orais relacionadas ao Movimento de Matemtica Moderna na Rede Municipal de Ensino de Curitiba; Analisar as produes na rea de Educao Matemtica da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, elaboradas e disseminadas nas escolas, no perodo de pesquisa; Identificar conexes entre as propostas curriculares de matemtica realizadas na Rede Municipal de Ensino de Curitiba e as idias difundidas pelo Movimento de Matemtica Moderna. A presente pesquisa, cujo objetivo investigar as prticas pedaggicas de Matemtica Moderna na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, caracteriza-se, de maneira especial, pelo seu aspecto qualitativo em funo das contribuies que poder oferecer Histria da Educao Matemtica no Brasil. Nessa dimenso, a anlise documental constitui-se em uma ao empreendedora dos objetivos delineados; pois, pela relevncia historiogrfica da investigao, fundamental examinar as publicaes sobre o Movimento de Matemtica Moderna e os registros sobre a Educao Matemtica na Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Em busca de evidncias das idias propagadas pelo Movimento de Matemtica Moderna incorporadas nas prticas pedaggicas e nas propostas curriculares de Matemtica da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, no perodo de 1960 at 1980, ser desenvolvido um plano progressivo e flexvel, permeado por reflexes. Tal plano, em razo da relevncia historiogrfica da pesquisa, possui em seu foco o processo de produo das informaes no contexto social e educacional em que foram elaboradas e disseminadas; potencializando a coleta de dados na formulao de explicaes questo de pesquisa. Nessa perspectiva, a investigao pressupe uma reviso bibliogrfica apropriada apresentao e fundamentao de seu objeto: as prticas pedaggicas de Matemtica Moderna na Rede Municipal de Ensino de Curitiba. As obras j consultadas sinalizaram a necessidade de anlise dos documentos

conservados no Arquivo Geral da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, relacionados s prticas pedaggicas de Matemtica, de 1960 at 1980. Tal anlise pressupe uma investigao profunda cujo produto final consiste em uma sntese: das informaes sobre o Movimento de Matemtica Moderna no Brasil e as prticas pedaggicas da disciplina na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, nas dcadas de estudo. Assim, visando aprofundar a compreenso do objeto de pesquisa e fundamentar de maneira clara e objetiva a sntese, ser realizado um empenho na localizao de professores que atuaram na Rede Municipal de Ensino de Curitiba na poca delimitada, para compreender os significados dados pelos prprios sujeitos ao Movimento de Matemtica Moderna. Esse recurso promover um espao de relao dialgica, dimensionando a pesquisadora interao com as prticas pedaggicas realizadas no contexto de investigao e conexo dessas aes com as idias difundidas pelo Movimento de Matemtica Moderna. A localizao de sujeitos ser feita mediante o Departamento de Informaes Educacionais da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, 58

alm de algumas aproximaes por meio de pessoas do meio profissional e da comunidade cientfica da pesquisadora. Logo, essencial informar que a presente proposta de pesquisa pressupe que a prtica pedaggica no significa apenas um universo constitudo em sala de aula; a prtica pedaggica compreende uma multiplicidade de aspectos, como por exemplo: as experincias em sala de aula, as orientaes pedaggicas elaboradas ao educativa, as propostas apresentadas nos currculos, os planos de aula, os critrios e os instrumentos de avaliao empregados pelos professores, os livros didticos e os guias pedaggicos; alm de outros. O contexto de pesquisas em relao s prticas pedaggicas de Matemtica Moderna no panorama educacional brasileiro apresenta um nmero limitado de publicaes. MIORIM (1998, p.3) informa que possvel analisar a Educao Matemtica Contempornea e orientar futuras propostas pedaggicas pela compreenso das origens da Matemtica Moderna e de sua influncia na reforma do ensino da disciplina. De acordo com FEHR (1971, p.28), possvel afirmar que amplas foram as transformaes nos fundamentos e na organizao dos contedos das matemticas clssicas. Ele indica que as idias de Lobachewsky, Bolyai e Rieman seguida das filosofias intuicionista, logicista e formalista de Brower, Russell e Hilbert; respectivamente culminaram em uma concepo contempornea das matemticas da poca, ampliada por Bourbaki, um personagem simulado por um grupo de matemticos franceses, em meados do sculo XX, para a publicao de uma coleo denominada lments de Mathmatique. BOYER (2001, p.438) assinala que a apresentao do assunto feita por Bourbaki caracterizada pela forte adeso axiomatizao e abstrao, em razo da importncia dada estruturao lgica. FEHR (1971, p.30) ainda apresenta que Bourbaki institui uma separao entre as matemticas tradicional e moderna; pois, diversas das produes designadas modernas so apenas uma sntese das elaboraes formuladas na histria das disciplinas matemticas. Nesse contexto, o autor destaca que as obras publicadas por Bourbaki so fontes de orientao investigao matemtica, firmando, assim, uma revoluo no ensino dessa rea. Nessa viso, observou DAUGUSTINI (1982, p.xxi), no prefcio de uma de suas obras, que a expresso matemtica moderna no uma maneira apropriada para designar esse movimento nas prticas; pois, um modo mais adequado seria matemtica revolucionria, em razo da enorme revoluo que ocasionou no processo de ensino e na aprendizagem da disciplina Matemtica; seja pela mudana na prtica pedaggica, seja pela reorganizao dos programas. Conforme apresenta SOARES (2001, p.45), a reforma denominada Matemtica Moderna originouse e propagou-se pelo mundo entre 1950 e 1960, fundada em duas idias principais: a renovao pedaggica do ensino de Matemtica e a modernizao dos programas da disciplina. MIORIM (1998, p.50) informa que a introduo de elementos da Matemtica Moderna na escola que precede universidade foi um dos pontos defendidos pelas propostas de modernizao do ensino da disciplina; pois, a falta de linearidade entre os diferentes nveis de ensino foi um dos argumentos usados para a introduo de novos contedos e novas prticas pedaggicas. Em relao s prticas, necessrio relevar, nesse perodo, as influncias desencadeadas pela Psicologia da Aprendizagem; e, em especial, pelas formulaes de Piaget sobre as estruturas organizadoras do pensamento. PIRES (2000, p.24) aponta uma fuso entre Bourbaki e Piaget para a compreenso das novas concepes de ensino e aprendizagem da Matemtica, na perspectiva do novo

59

iderio: de Bourbaki herdava o formalismo e a idia de estrutura; e, de Piaget, os reformadores usavam as diretrizes e as discusses sobre estruturas do pensamento. PIAGET (1965, p.27), em uma de suas obras, define uma concepo de bases prticas: um objetivo do ensino da disciplina Matemtica ser sempre alcanar um maior rigor lgico do processo, cuja compreenso do formalismo reside na Psicologia. Assim, declara que a Matemtica construda sobre estruturas e a didtica da Matemtica precisa pautar-se na organizao progressiva dessas estruturas. Mas, SOARES (2001, p.50) alerta que pesquisas mais profundas sobre as idias de Piaget demonstram que a superficialidade da anlise dessas idias, na poca de difuso da Matemtica Moderna, provocou uma interpretao errnea sobre o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Agora, na presente pesquisa, indicando um aspecto de investigao. Assim, nessa confuso entre estruturas cognitivas e estruturas matemticas, para uma melhor compreenso da Matemtica, uma soluo usada foi a incluso da Teoria de Conjuntos nos currculos da disciplina demarcou a introduo da Matemtica Moderna na educao. THOMACHESKI (2003, p.39) apresenta uma sntese das formas de expresso da Educao Matemtica na viso de Fiorentini e caracteriza a Tendncia Formalista Moderna em:

uma concepo de educao dimensionada pela preciso e pelo rigor da linguagem matemtica na
demonstrao de propriedades estruturais;

uma aprendizagem reduzida sistematizao de aspectos lgicos e estruturais, pressupondo a

introduo de elementos unificadores na progresso dos contedos;

um currculo direcionado formao de especialistas matemticos, aptos aplicao da estrutura

do pensamento em domnios diversos;

uma relao pedaggica em que professor transmissor e aluno receptor e reprodutor de

raciocnios usando uma linguagem lgica. Em resumo, a Tendncia Formalista Moderna foi incorporada educao brasileira visando ultrapassar os problemas diagnosticados no ensino tradicional. SOARES (2001, p.78) aponta que o objetivo da disciplina, antes da Matemtica Moderna, era instrumentalizar os alunos com frmulas e mecanismos de clculos sem aplicaes desenvolvendo os contedos curriculares em parcelas separadas; e, o Movimento de Matemtica Moderna foi uma espcie de alternativa para a superao das dificuldades existentes no ensino da disciplina. Em 1961, fundada em So Paulo, sob coordenao do professor Osvaldo Sangiorgi, uma associao designada pela sigla GEEM Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica cujas aes implicaram na divulgao do iderio proposto pelo Movimento de Matemtica Moderna e no aperfeioamento dos professores nova prtica pedaggica. Em 1962, influenciado pelos propsitos do GEEM, formado no Paran um novo grupo denominado NEDEM Ncleo de Difuso do Ensino da Matemtica sob coordenao do professor Osny Antonio Dacl. De acordo com MARTINS (1984, p.241), esse grupo era composto por pedagogos, psiclogos e professores licenciados em Matemtica, cujo objetivo era fornecer material de apoio s aulas de Matemtica Moderna, alm de cursos de aperfeioamento destinados ao professorado da rea; em especial, em Curitiba. Em 1963, inaugurada a primeira unidade escolar da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, denominada Centro Experimental Papa Joo XXIII; o incio dos caminhos de Curitiba no panorama

60

educacional brasileiro. (...) os cinco grandes Programas de Educao da Rede Municipal de Ensino de Curitiba revelam a predominncia de um determinado tipo de educao em cada poca. (SME, 30 Anos de Educao nos 300 Anos de Curitiba, 1993, p.58). NEVES (1988, p.5) efetua uma sistematizao do desenvolvimento histrico da Educao na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, informando que as prticas pedaggicas dessa poca 1960/1980 eram ainda dimensionadas por uma concepo tradicional do processo educativo; mencionando Chteau e Durkheim como delineadores dessa viso educacional. MARTINS (1984, p.199) e SOARES (2003, p.109) mencionam algumas transformaes no ensino em funo da Lei 5692/71 Lei de Diretrizes e Bases da Educao do Brasil. NEVES (1988, p.5) informa que, via implantao dessa lei, as prticas pedaggicas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba assumem uma nova dimenso, uma dimenso moderna; apresentando Dewey, Rogers, Brunner, Skinner, Bloom e Piaget, como bases do moderno iderio pedaggico. Mas, essas declaraes nada especificam sobre as prticas pedaggicas de Matemtica Moderna na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, nesse novo contexto; no qual, em ampla dimenso, foi promulgada a Matemtica Moderna sob influncia do NEDEM Ncleo de Estudos e Difuso do Ensino da Matemtica. Assim, pela localizao de sujeitos, alguns novos sinais foram revelados; por exemplo: a atuao da professora Henrieta Dyminski Arruda na composio do Ncleo de Estudos e Difuso do Ensino da Matemtica e na coordenao do Grupo de Matemtica da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. As informaes e as declaraes da professora Henrieta Dyminski Arruda so uma fonte de novidades; pois, atravs da anlise das memrias, possvel perceber o significado que foi dimensionado s prticas pedaggicas de Matemtica Moderna no tempo e no espao delimitados pesquisa.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994. BOYER, C. B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blcher, 2001. CURITIBA. 30 Anos de Educao nos 300 Anos de Curitiba. Curitiba, 1993. Arquivo Geral da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, caixa 1454. DAMBRSIO, U. Educao Matemtica: da teoria prtica. So Paulo: Papirus, 1996. DAUGUSTINI, C. H. Mtodos Modernos para o Ensino da Matemtica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1982. FEHR, H. F. La Revolucin em las Matemticas Escolares (segunda fase). Buenos Aires: Chesneau, 1971. KLINE, M. O Fracasso da Matemtica Moderna. So Paulo: Ibrasa, 1976. MACHADO, N. J. Matemtica e Realidade: anlise dos pressupostos filosficos que fundamentam o ensino da matemtica. So Paulo: Cortez, 1994. MARTINS, M. A. M. Estudo da Evoluo do Ensino Secundrios no Brasil e no Paran com nfase na Disciplina de Matemtica. Curitiba, 1984. Dissertao (Mestrado em Educao) UFPR: Universidade Federal do Paran. MIORIM, M. A. Introduo Histria da Educao Matemtica. So Paulo: Atual, 1998. 61

NEVES, B. V. de F.; RAFO, M. A. S.; DIAS, L. N. Caracterizao dos Planos Curriculares de Educao da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Curitiba, 1988. Trabalho de Mestrado em Educao (Disciplina Desenvolvimento de Currculo na Escola Brasileira) UFPR: Universidade Federal do Paran. PIAGET, J. et al. La Ensennza de las Matemticas Escolares. Madrid: Aguilar, 1965. PIRES, C. M. C. Currculos de Matemtica: da organizao linear idia de rede. So Paulo: FTD, 2000. SOARES, F. dos S. Movimento de Matemtica Moderna no Brasil: avano ou retrocesso? Rio de Janeiro, 2001. Dissertao (Mestrado em Matemtica Aplicada) PUC (RJ): Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. THOMACHESKI, E. G. B. Uma Trajetria da Educao Matemtica na Rede Municipal de Ensino de Curitiba: do currculo pensado ao vivido, os olhares dos sujeitos. Curitiba, 2003. Dissertao (Mestrado em Educao) PUC (PR): Pontifcia Universidade Catlica do Paran.

62