Universidad Pedaggica Nacional Antonia Naylu Tepole Ortega 3 B Hugo Luis Bandala Rivera Investigacin de la prctica docente propia

Bosquejo del ensayo final: Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Orizaba, Veracruz.

Concepto de los nmeros, su relacin y sus operaciones.

Segn el objetivo de los planes y programas, dice que los alumnos, a partir de los conocimientos con que llegan a la escuela, comprendan ms cabalmente el significado de los nmeros y de los smbolos que los representan y puedan utilizarlos como herramientas para solucionar diversas situaciones problemticas. Dichas situaciones se plantean con el fin de promover en los nios el desarrollo de una serie de actividades, reflexiones, estrategias y discusiones, que les permitan la construccin de conocimientos nuevos o la bsqueda de la solucin a partir de los conocimientos que ya poseen. Por lo que en este sentido no tengo problemas, ya que los nios saben identificar el nmero y el smbolo con el que se representa, as como sus relaciones. Las operaciones son concebidas como instrumentos que permiten resolver problemas; el significado y sentido que los nios puedan darles deriva, precisamente, de las situaciones que resuelven con ellas. Lo que he observado en mi prctica como docente es que al resolver operaciones numricas en s, no se les dificulta tanto a la mayora, aproximadamente a unos 5, la causa es porque no ordenan los nmeros correctamente en su operacin, sin embargo cuando se les plantean ejercicios de su libro o en un examen no lo analizan lo que se les plantea por lo que no identificar que tipo de operacin deben realizar para resolverlos. La resolucin de problemas es entonces, a lo largo de la primaria, el sustento de los nuevos programas. A partir de las acciones realizadas al resolver un problema (agregar, unir, igualar, quitar, buscar un faltante, sumar repetidamente, repartir, medir, etctera) el nio construye los significados de las operaciones.

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Concepcin de nmero, su relacin y sus operaciones Nmero, en matemticas, la definicin de nmero se extiende para incluir abstracciones tales como nmeros fraccionarios, negativos, irracionales, trascendentales y complejos. Siendo as entiendo que el nmero es una entidad abstracta que representa una cierta cantidad, la cual se mide y se representa en nmeros. Existen diferentes tipos de nmeros los ms comunes son los que se utilizan para contar estos son llamados nmeros naturales, conjuntamente con los nmeros negativos, conforman el conjunto de los enteros. Si se incluyen todos los nmeros que pueden expresarse con decimales pero no con fracciones de enteros, se habla entonces de los nmeros reales; si a stos se les aaden los nmeros complejos, se obtendrn todos los nmeros necesarios para resolver cualquier ecuacin algebraica. Algunas veces al emplear cantidades, lo tenemos que hacer con exactitud y otras ocasiones, bastara con solo aproximaciones, por ejemplo, para contar las vacas se realiza una cuenta exacta, para calcular la longitud de un rio basta con una aproximacin. El nio desde muy chico aunque no quiera aprende algunas nociones matemticas, ya que l en campo por ejemplo, los nios tiene que contar, los surcos, mazorcas y aunque no sepa escribir los nmeros, las cuenta. (CONAFE, 2001) Esto es muy cierto sobre todo en la zona rural, en la que estoy practicando por el momento, ya que es muy cierto que los ayudan a sus paps en el campo y es muy cierto que aun que ellos no sepan las matemticas en s las llevan a la prctica, o sin que ellos lo sepan ya tiene conocimientos bsicos sobre las matemticas. En la construccin de los conocimientos matemticos, los nios tambin parten de experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones, pueden prescindir de los objetos fsicos.

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La asignacin y clasificacin de los objetos en conjunto, esta actividad implica el reconocimiento de los atributos o propiedades comunes de los conjuntos estos pueden ser la funcin, el color, elemento natural como: madera, plstico, metal, etc., la forma o tamao de los objetos grande, pequeo, mediano, largo, corto, gordo, delgado (Norman, 1985). La asignacin y clasificacin en conjunto se pueden hacer, para usar objetos comunes se pueden escoger cualquier cosa del saln de clases o cajas de sorteo las cuales contiene animalitos u objetos de plstico de varios tamaos. A pesar de que no tengo la oportunidad de estar totalmente al frente de ese grupo, me dedico a observarlos, as como el desenvolvimiento de los maestros con los que me ha tocado estar practicando, gracias a que he asistido siempre hacer mis observaciones me ha tocado estar laborando con todos los grupos, claro en distintos momentos, por lo que propongo esta problemtica ya que puedo decir con certeza que es una dificultad que todos tienen en diferente rango pero no deja de presentarse, el problema de la relacin con los nmeros, ya que a pesar de que los nios tienen nocin sobre los nmeros, su relacin y sus operaciones muchas veces no logran relacionarlo con algn otro concepto por ejemplo cuando multiplican, suman, dividen, etc. Los nmeros cardinales: estn relacionados con la pregunta Cuntos?, e implica poner grupos de objetos en una correspondencia de una a uno con sus respectivos nombres de los nmeros e, identificar el nombre del nmero con la cantidad correspondiente (op.cit). Como argumento de lo antes citado, dar una breve explicacin de cmo en lo particular pongo en prctica eso: en la enseanza de cada nmero, es el grado de dificultad, as pues tratare de emplear un patrn que le facilite al nio el aprendizaje significativo. Este patrn lo inicio visualizando el nmero abstracto y las formas concretas que permitan al nio relacionar mentalmente imgenes abstractas y con objetos conocidos para poder as realizar los ejercicios que se le pidan, estos consistirn en relacionar un objeto (os), el nombre de dicho objeto(os), el nmero que

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represente o representen, y una pequea leyenda, sobre donde lo ubican, si lo han comido, etc. Ejemplo1. En el tema de las unidades, decenas, centenas y millares, en primer lugar les explique de manera general a los nios las definiciones de cada uno de estos conceptos, posteriormente les explique con imgenes no abstractas (o sea que no las vean), y el numero que representaban as pues para que su conocimiento sea significativo una pequea descripcin de esta (vase desarrollo de ejemplo en anexo2). La comprensin de conceptos numricos apropiados se puede iniciar con la construccin de parte de los alumnos de los significados de los nmeros, a partir de sus experiencias en la vida cotidiana, y con base de actividades como: contar, agrupar y el uso del valor posicional. La composicin de nmeros es lo ms importante para el nio en la medida que aprenda la naturaleza de las operaciones involucradas en la adicin, substraccin, multiplicacin y divisin y con ello llegar al punto de que tenga bastante experiencia en la prctica. (op.cit). en primer lugar para llegar a este paso por decirlo as, el nio debe tener claro el concepto de numero, despus introducirlo a las relacin de adicin, substraccin, multiplicacin y divisin. Para as empezar con las operaciones correspondientes a su edad o desempeo (vase ejemplo anexo 1).

El grado de dificultad de los problemas que se plantean al nio, va aumentando a lo largo de los seis grados. El aumento en la dificultad no radica solamente en el uso de nmeros de mayor valor, sino tambin en la variedad de problemas que se resuelven con cada una de las operaciones y en las relaciones que se establecen entre los datos.

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El aprendizaje se orienta hacia la creacin de experiencias que permitan a los estudiantes conocer y valorar sus propias lenguas y culturas al mismo tiempo conocer la diferencia de otras. Nadie aprende en un vacio cultural, el aprendizaje requiere del contexto del significado que proporciona la cultura y la lengua de la comunidad, a la que el nio pertenece. (COMBONI, 2001) Haciendo referencia a lo antes mencionado, en la comunidad donde observo la principal actividad econmica es la agricultura puesto que cultivan maz, frijol, chile, y frutas como la pera, mango, durazno, guayaba, y a la cra de ganado caprino y ovino en su mayora, aunque en pequea escala de produccin, es decir, para el autoconsumo.

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Anexo 1

Las principales metas conceptuales a lograr en esta etapa se pueden resumir de la siguiente manera: a) Conservacin: 7+3=8+2=9+1 b) Conmutacin: 7+2=2+7;3x4=4x3 c) Relacin inversa de la adiccin y la substraccin: 8+2=10 y 2+8=10;10-2=8 y 10-8=2 d) Relacin inversa de la multiplicacin: 3x4=12y 4x3=12; 12/3=4 y 12/4=3
Anexo 2 Ejemplo1. En el tema de las unidades, decenas, centenas y millares, en primer lugar les explique de manera general a los nios las definiciones de cada uno de estos conceptos, posteriormente les explique con imgenes no abstractas ( o sea que no las vean), y el numero que representaban as pues para que su conocimiento sea significativo una pequea descripcin de esta, o sea: tengo diez manzanas, las cuales forman una decena, representadas con el numero 10, una vez fui al mercado compre una decena de manzanas, llegue a mi casa y prepare un coctel de manzanas. Y as sucesivamente fui explicando con los otros conceptos, as que al trmino de mi explicacin ped 5 ejemplos, los realizaron correctamente, el contraste est en que les cuesta relacionar esos contenidos con alguna otra situacin en matemticas, por ejemplo al multiplicar

les ped representar ese resultado con dibujos y su respectiva leyenda, lo cual no pudieron hacer porque quera hacer todo en un solo dibujo lo cual tiene que ser separado primeramente, para despus poder unirlo y as explicar uno por uno para llegar a un resultado concreto. Ejemplo2. En el aprendizaje de las tablas de multiplicar es muy complicado para los alumnos ya que viendo a la multiplicacin como suma abreviada. Cuando se tienen que sumar varios nmeros iguales el trabajo se simplifica a simple vista, pero por lo regular ellos no relacionan que si ya sumaron cinco veces 30 y el resultado es 150 cuando multiplique 5 por 30 el resultado ser el mismo por lo que hacen toda una operacin para llegar al mismo resultado. Ejemplo. 30+30+30+30+30= 150 5 5x30= 150 x 3 0 1 5 0

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Multiplicacin de decimales Se procede como si fueran enteros, una vez terminada la multiplicacin, se cuentan las cifras que hay despus del punto tanto en el multiplicando, como en el multiplicador, el nmero igual tiene que ser separado en el producto total empleando un punto decimal. Si la cantidad es entera, basta con agregar ceros, segn sea el caso a la derecha. Ejemplo 20x100= 28 000, en este caso los nios tambin tienen que hacer su operacin como la ya antes mencionada. Si es decimal se recorre el punto a la derecha. Tanto lugares como ceros haya en el multiplicador. Ejemplo 0.308x1000= 308. En este problema se confunden mucho porque a veces no saben por dnde empezar a contar. Ejemplo3. En su vida cotidiana se les dificulta cuando les dan un billete de cien y van a comprar una paleta por decirlo as, si hablamos de decenas se les hace mucho ms sencillo porque son menos monedas y las asocian un poco ms rpido saben que si la paleta por decirlo as cuesta cinco pesos les darn de cambio nuevo monedas de $10 y una de $5. Diez en total. Si son billetes seria un juego de nmeros ya que podra ser 1billete de $50, 2 de $20 y una moneda de $5. Y as sucesivamente, esto al nio se le hace complicado ya que no hay un patrn de cmo se debe devolver un cambio de 100 pesos al comprar una paleta. Este ejemplo pienso yo es porque al nio no se le ha otorgado la facilidad de asociar nmeros para que su conteo sea ms rpido y preciso.