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o: Escuela de Graduados en Educaci n Tecnol gico de Monterrey Actividad 4.3 Elaboraci n de una tabla comparativa Por: Integrantes de equipo 2

Roxana Mar a Gonz lez VargasA01303803 HYPERLINK "mailto:a01303803@itesm.mx" a01303803@it esm.mxPatricia Aurora Morales OlivoA01303691HYPERLINK "mailto:a01303691@itesm.mx"a01303 691@itesm.mxErwin Jaime Novelo Dur nA01303688HYPERLINK "mailto:a01303688@itesm.mx"a013036 88@itesm.mxH ctor Rodrigo Ospina Estupi anA01303688HYPERLINK "mailto:a01303688@itesm.mx"a01 303688@itesm.mx Tutor: Jos Guadalupe Casas Puente M xico y Colombia, Noviembre 13 de 2009. Resumen Las teor as conductistas se centran en el aprendizaje de conductas observables, no torias, denominadas respuestas. La teor a cognitivista no se centra en la conducta si no en los procesos de pensamiento, en las asociaciones o representaciones me ntales, un cambio interno que no podemos ver (Ormrod, 2005). La teor a constructiv ista afirma que el conocimiento lo construye el educando en base a su experienci a previa relacion ndolo con la informaci n nueva para que d un significado a lo que va conociendo y establezca relaci n con otras reas, donde el ltimo responsable de su propio proceso de aprendizaje es el propio alumno. stas tres perspectivas mencio nadas, sirven como antecedente para el desarrollo de la siguiente tabla en la cu al se comparan stas teor as psicol gicas del aprendizaje. (modulo 3, 2009) Introducci n Sabemos que el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta o en el pensam iento derivado de las experiencias de cada individuo y de sus conocimientos prev ios, debido a estas diferencias las teor as conductistas, cognitivistas y construc tivistas explican varias formas de aprender y establecen relaci n con la pr ctica ed ucativa facilitando que el aprendizaje sea de manera m s eficiente. Para las teor as conductistas no son importantes los acontecimientos mentales o n o observables. Si no, que se centran en las consecuencias positivas o negativas que el ambiente atribuye a cada acto de conducta del organismo y que son observa bles. Mientras tanto a las cognitivistas les interesan los cambios mentales, que a pesar de no ser observables existe un cambio interno en los procesos de pensa miento. Por su parte, la constructivista busca que el educando construya su prop io conocimiento asociando la informaci n nueva con los conocimientos previos. Tanto el paradigma conductista, cognoscitivista y constructivista tienen diferen tes interpretaciones y teor as de c mo se efect a el aprendizaje, los educadores depen diendo la situaci n pueden aplicar y combinar cualquier idea que les sea m s pr ctica y ben fica, por lo que no necesariamente tendr amos que apoyarnos en una perspectiva , pero las tres coinciden en buscar en el educando la calidad en su aprendizaje, fen meno tal, que tanto profesores y padres debemos darnos a la tarea de comprend er mejor, debido a que van surgiendo nuevos estudios acerca de c mo mejorar el apr endizaje. El presente trabajo desarrollas criterios o variables de comparaci n entre los tre s paradigmas psicol gicos del aprendizaje los cuales est n divididos en dos grandes grupos que son los fundamentos te ricos y los fundamentos psicopedag gicos los cuale s involucran aportaciones te ricas como saberes y experiencias de la educaci n y soc iales. Por mencionar algunos criterios tomados en cuenta se encuentran quienes fueron los impulsores del paradigma, cuales son los actuales exponentes de las teor as, s e hace referencia tambi n a las etapas hist ricas o educativas y al a o en que se inic ia el paradigma, a los principales conceptos que intervienen, a su definici n y pr incipios, a la naturaleza de la teor a, tambi n la manera c mo se trata al alumno desd

e el punto de vista educativo, a la ventaja que tiene el paradigma para la educa ci n de los alumnos y claro sus desventajas, inclusive las partes del cerebro dond e se da el proceso mental para crear el conocimiento as como el fin educativo que tiene sobre el proceso ense anza-aprendizaje, c mo afecta nuestra manera de ense ar e n el aula as como la relaci n ense anza-aprendizaje entre el docente y el alumno, cu le s son sus bases psicopedag gicas, en qu etapa escolar seg n la edad del alumno es aco nsejable introducir la teor a, qu capacidades y habilidades desarrolla para fomenta r la autorregulaci n del aprendizaje en el alumno Estos y m s criterios tratan de describir la naturaleza que conlleva el fen meno del aprendizaje, que si bien es algo necesario, para entender las maneras de aprend er del individuo, es un compromiso que tenemos al continuar comprendiendo las ma gnitudes que tiene ste proceso y las cuales van ampli ndose d a a d a.

Criterios o variables de comparaci n entre los tres paradigmas psicol gicos del apre ndizaje Fundamentos Te ricos 1. Autores principales 2. Autores contempor neos 3. Momento hist rico en el que aparece el paradigma 4. Conceptos clave 5. Postulados B sicos 6. Postulados Secundarios 7. Definiciones 8. Naturaleza de la teor a 9. C mo se percibe al ser desde el punto de vista de cada teor a 10. Cuando se produce el aprendizaje 11. Principales ventajas 12. Principales Desventajas 13. Partes del cerebro que involucra 14. Finalidad del modelo te rico Fundamentos Psicopedag gicos 15. Implicaciones en el aula 16. Efectos 17. Fundamentos psicopedag gicos 18. Etapa aconsejable de los estudiantes para su aplicaci n 19. C mo fomenta la autorregulaci n 20. Tipo de inteligencia m ltiple que fomenta 21. Tipo de aprendizaje esperado 22. Metodolog a de clase 23. Estrategias de ense anza-aprendizaje 24. Experiencias docentes aplicadas en el aula, de acuerdo al nivel en que labor a 25. C mo se da la motivaci n en el aprendizaje 26. Forma de evaluar 27. T cnicas y Tipos de evaluaci n

Tabla comparativa Criterio o Variables de comparaci nParadigma conductista Paradigma cognoscitivista Paradigma constructivista Fundamentos Te ricos1. Autores principales*I. Pavlov. Propone el m todo de condicionamien to cl sico y define los principios b sicos de generalizaci n, discriminaci n, inhibici n, extinci n y recuperaci n. *E. L. Thorndike. Modelo de condicionamiento instrumental u operante. Define ley es b sicas del efecto y del ejercicio. Publica Inteligencia animal en 1911 y pronunc ia conferencias sobre aprendizaje humano en 1928 y 1929. *J.B. Watson. Modelo de condicionamiento cl sico. Publica: La Psicolog a desde el pun to de vista conductual en 1913 y Conductismo en 1824, obra con una formulaci n doctri nal completa. Jean Piaget Lev VygotskySeg n Wikipedia, el constructivismo parte de Kant en el siglo XVIII, p ero se considera a HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/Giambattista_Vico" \o "Giambattista Vico" Giambattista Vico ( HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/16 68" \o "1668" 1668- HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/1744" \o "1744" 1744) com o el primer constructivista con su famoso "Verum ipsum factum", otros precedentes del pensamiento constructivista podr an ser HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wi ki/Ren%C3%A9_Descartes" \o "Ren Descartes" Ren Descartes (siglo XVII) con su " HYPERL INK "http://es.wikipedia.org/wiki/Cogito_ergo_sum" \o "Cogito ergo sum" cogito er go sum", HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/David_Hume" \o "David Hume" David Hume (siglo XVIII) y, sobre todo, HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/George _Berkeley" \o "George Berkeley" George Berkeley ( HYPERLINK "http://es.wikipedia.or g/wiki/Siglo_XVII" \o "Siglo XVII" siglo XVII), cuyo "esse est percepi" entra de l leno en este contexto. HYPERLINK "http://paraexpressarte.blogspot.com/2009/06/constructivismo-ruso-1912 -1932.html" En el trabajo el HYPERLINK "http://paraexpressarte.blogspot.com/2009/0 6/constructivismo-ruso-1912-1932.html" Constructivismo Ruso (1912-1932), se mencio na que el t rmino constructivismo fue utilizado por primera vez en la ex Uni n Sovi tic a alrededor de 1920, relacionado con expresiones arquitect nicas y literarias; se le considera a Vladimir Tatlin como el padre del constructivismo, que fue influi do inicialmente por las esculturas cubistas realizadas por Picasso con diversos objetos ensamblados. Seg n Garc a (s.f.), los siguientes autores se movieron bajo el paradigma constructiv ista. - Jean Piaget naci en Neuch tel el nueve de agosto de 1896, entre sus obras destaca n: El pensamiento y lenguaje del ni o (1926); Juicio y razonamiento en el ni o (1928 ); El nacimiento de la inteligencia en el ni o (1954); Seis estudios de psicolog a ( 1964); Biolog a y conocimiento (1967); Psicolog a y pedagog a (1970); Introducci n a la epistemolog a gen tica (1950); El desarrollo del pensamiento l gico de la infancia a l a adolescencia (1958), en colaboraci n con Inhelder. El desarrollo temprano de la l gica en el ni o: clasificaci n y seriaci n (1964), en colaboraci n con Inhelder; La conc epci n del mundo en el ni o (1928); El juicio moral del ni o (1932); La concepci n de n me ro en el ni o (1952); Los or genes de la inteligencia en los ni os (1953); La construc ci n de la realidad en el ni o (1955). - Lev Semionovich Vygotsky naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de B ielorrusia y muri en 1934, a los 38 a os. Este autor concibi al sujeto como un ser eminentemente social (constructuvismo so cial). - David Ausubel, Naci en Nueva York, curs sus estudios en la Universidad de Nueva York. Es el creador de la teor a del aprendizaje significativo, que responde a una concepci n cognitiva del aprendizaje. En el a o 1963 public Psicolog a del aprendizaje significativo verbal y, en 1968 Psic olog a educativa: un punto de vista cognoscitivo (M xico: Trillas, 1976). 2. Autores c ontempor neosC. L. Hull, influido directamente por Watson, se plantea qu es el aprendizaje, c mo se adapta un organismo a su entorno. Conductismo cognitivo: E. Ch. Tolman. Abandona el periferialismo para dar entrada a variables

intervinientes internas. Aprendizaje mediante construcci n de mapas mentales. Influye en psic logos cognitivos posteriores. Conductismo radical: B.F. Skinner. Se separa de Watson al adoptar el modelo de condicionamiento operante e introduce la experimentaci n para ver la relaci n entre antecedentes y conducta subsiguiente. Supuestos b sicos en La conducta de los organismos . Chomsky Newell Simon G.A. Miller Jerome Bruner David Ausubel Albert Bandura Ulric Neisser Entre los autores contempor neos podemos considerar a Jean Piaget, Lev Semionovich Vygotsky y David Ausubel entre los principales, pero podemos considerar a los au tores actuales que est n influyendo para impulsar el aprendizaje significativo, ba se del constructivismo, y que son varios, entre estos podemos mencionar a: Frida D az-Barriga Arceo y Gerardo Hern ndez Rojas autores del libro Estrategias doce ntes para un aprendizaje significativo, una interpretaci n constructivista Rafael Manuel Tovar Gonz lez autor del libro Constructivismo pr ctico en el aula. Julio H. Pimienta Prieto autor del libro Metodolog a constructivista: Gu a para la p laneaci n docente. HYPERLINK "http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=227268" Margarita Lim n, HYPERLINK "http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=47322" Mario Miguel Ca rretero Rodr guez, autores del libro Problemas actuales del constructivismo: De la t eor a a la pr ctica. D az-Barriga (2002), menciona a los siguientes autores actuales: J. Delval, C sar Co ll, Ferreiro Castorina, G. Hern ndez, A. Rivi re, Rodrigo y Arnay entre otros.3. Momen to hist rico en el que aparece el paradigmaEl conductismo nace del rechazo a las te ndencias mentalistas predominantes en la Psicolog a hasta el inicio del siglo XX y al de la introspecci n como m todo de investigaci n nico.11 de septiembre de 1956: Simp osio sobre teor a de la informaci n, en Massachusetts: inicio de la nueva psicolog a c ognitiva, por: Chomsky, Newell, Simon y G.A. Miller. Teor a que procede del conductismo. Edward Tolman, (1959), conductista que reali z investigaciones con aroma cognitivista, recurri a fen menos mentales para explicar c mo se da el aprendizaje. Durante las primeras d cadas del siglo XX, aparece la Psicolog a de la Gestalt, esto s psic logos destacaron la importancia de los procesos de organizaci n para la perce pci n, el aprendizaje y la soluci n de problemas, mencionan tambi n que las personas e st n dispuestas a organizar la informaci n de una manera determinada. Durante los a os veinte, el psic logo Jean Piaget comenz su programa de investigaci n d el desarrollo cognitivo. La cognici n, la consideraba como una interacci n entre la herencia y el ambiente. La adquisici n del conocimiento como un proceso de auto-co nstrucci n continua. En la misma poca, pero de manera independiente el psic logo ruso Lev Vygotsky reali z diferentes estudios sobre pensamiento infantil. Las actividades sociales son pr ecursoras de los procesos mentales complejos y los adultos promueven el desarro llo cognitivo. Consideraba cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicol gicas, la zona de desarrollo pr ximo, las herramien tas psicol gicas y la mediaci n. Todas estas herramientas usadas por los seres human os en diversos momentos de su vida dan por resultado el desarrollo cognoscitivo de los seres humanos. A principios de los a os sesenta se le conoce como teor a de la imitaci n y el modela do: aprendizaje por observaci n. Despu s se le domin teor a socio cognitiva: interacci n entre los factores ambientales y cognitivos y su influencia con el aprendizaje y la conducta humana. 1967: primer manual de Psicolog a Cognitiva por, Ulric Neisser.Hay dos etapas que conviene mencionar, durante la edad media se pon a a la divinidad como el eje ord

enador del mundo, desde el nacimiento de la modernidad en el siglo XVI, el ser h umano pas a ser el centro del universo y se empez a darle importancia a las concep ciones mentales de las personas para el desarrollo de la vida social (Tovar, 200 7). Durante la revoluci n francesa, se diferenciaron dos tipos de educadores: los cons ervadores y los progresistas que han planteado diferentes modelos educativos y q ue tambi n y se han adaptado a determinados modelos seg n las condiciones del moment o. Actualmente con la libertad c mo m ximo ideal y los avances tecnol gicos se hace neces ario replantear el modelo educativo, donde se acent a la preparaci n de los alumnos para la competencia laboral, se hace necesario el aprendizaje relacionado con la s emociones y los sentimientos y la raz n, de igual manera la innovaci n y la iguald ad son aspectos a considerar en los nuevos modelos. Sin duda, el gran avance de la tecnolog a, que nos sit a en la poca de la informaci n, h a sido una de las causas que ha impulsado conceptos como: aprender a aprender, a prendizaje significativo, autorregulaci n y las inteligencias m ltiples que son part e fundamental del constructivismo. De la misma manera, el autocontrol de las emo ciones y los sentimientos se hace presente para orientar las motivaciones hacia la consecuci n de los objetivos planteados para un aprendizaje significativo. (Orm rod, 2005). 4. Conceptos claveRechaza la conciencia como objeto de estudio y propone centrarse en la conducta observable y medible para dar a la psicolog a un car cter objetivo y determinista, tal como lo pod a expresar Watson, uno de sus primeros defensores.Seg n el cognoscitivismo el ambiente no determina la conducta de las personas, sino c m o lo interpretan, esta es la parte m s importante del proceso y materia de estudio .Aprender a aprender, aprendizaje significativo, autorregulaci n, las inteligencias m ltiples, autocontrol de la motivaci n y los sentimientos. 5. Postulados B sicosEste para digma ha permitido estudiar los principios del aprendizaje subyacentes a todas las especies, bas ndose en que la observaci n de conductas elementales y simpl es permite comprender los principios b sicos del aprendizaje y formular teor as de l a conducta, a partir de la investigaci n del aprendizaje animal. Algunos procesos de aprendizaje pueden ser exclusivos de los seres humanos. Las i nvestigaciones se realizan con seres humanos y las teor as resultantes no se gener alizan con otras especies. Los procesos cognitivos son el centro de estudio. Los acontecimientos mentales, deben incorporarse a los procesos de aprendizaje. Inferencias de procesos mentales no observables a partir de una conducta observa ble. El estudio del aprendizaje debe hacerse de manera objetiva, sobre acontecim ientos mentales internos mediante la observaci n de las respuestas de las personas en diferentes condiciones estimulares.De D az-Barriga (p gs. 30 y 32, 2002): El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboraci n. La funci n del docente es engarzar los procesos de construcci n del alumno con el sab er colectivo culturalmente organizado 6. Postulados SecundariosSe entiende que el aprendizaje es un proceso por el cual c ambia la conducta de un organismo, siempre que estos cambios no se deban a la maduraci n y no tengan car cte r ocasional Las personas se implican de manera activa en el proceso de aprendizaje. Participa n y controlan su propio aprendizaje. El aprendizaje supone la formaci n de representaciones mentales que no se reflejan en cambios conductuales visibles. El conocimiento est organizado. El aprendizaje es un proceso por el cual la nueva informaci n se relaciona con la informaci n que ya se conoce.De D az-Barriga (p gs. 30 y 32, 2002): Ense ar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, const ruye una representaci n mental por medio de im genes o proposiciones verbales, o bie

n elabora una especie de teor a o modelo mental como marco explicativo de dicho co nocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento q ue se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estable ciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. 7. Definiciones-como los cambios de conducta que son respuesta, por ejemplo, a la fatiga- sino que sean estables. A partir de los principios generales del aprendizaje se construyen modelos, es de cir, conjuntos de principios que permiten explicar la conducta. Los dos modelos desarrollados por el conductismo, el del condicionamiento cl sico y el del condici onamiento instrumental u operante, han permitido observar que los principios b sic os del aprendizaje no son aplicables a todas las conductas, adem s de que hay fact ores como el significado biol gico de una conducta o la predisposici n evolutiva a a prender determinadas respuestas o asociaciones de est mulos que influyen notablemente. El principio b sico del aprendizaje en este modelo, que arranca de los estudios de Pavlov sobre la conducta refleja, es la asociaci n entre un est mulo y una respuest a que, tras aparecer unidos al principio de forma accidental, termina siendo con dicionada de manera estable. Por ello, un est mulo neutro se asocia, por contig idad , con otro est mulo que es capaz de originar una respuesta y llega, por s solo, a p rovocar dicha respuesta, estableciendo un enlace definitivo entre ambos.Teor a domi nante para explicar el aprendizaje humano. El cognitivismo pone de relieve la im portancia de los procesos mentales. De esta corriente primero surge la teor a acer ca del procesamiento de la informaci n, dentro de sta, los modelos que explican la memoria, la percepci n, la categorizaci n o formaci n de conceptos, la g nesis del pensa miento. Seg n Mario Carretero (1993, p. 21) en Di z-Barriga (p g. 27, 2002), da la siguiente de finici n: B sicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es u n mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones interna s, sino una construcci n propia que se va produciendo d a a d a como resultado de la i nteracci n entre esos dos factores. En consecuencia, seg n la posici n constructivista , el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcci n del s er humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construcci n? Fundamentalmen te con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relaci n c on el medio que le rodea. 8. Naturaleza de la teor aEl inter s de este modelo de condicionamiento para la ense anza es muy escaso, ya que s lo es aplicable a reacciones emocionales condicionadas -positivas o de evitaci n(como por ejemplo sensaciones agradables, bienestar, etc., que se asocian a cont enidos de una materia que termina, por ello, agradando) o a experiencias de apre ndizaje ling stico, num rico o fon tico muy elementales. El segundo modelo desarrollado por el conductismo, a partir de los estudios inic iales de Thorndike, plantea que una respuesta aparece o no seg n las consecuencias que prod uzca y no como resultado de la aparici n de un est mulo que la origine, puesto que l o determinante aqu es el refuerzo y sus caracter sticas de presentaci n o de retirada , que es lo que act a sobre la aparici n de la respuesta. De esta forma, si se quier e asociar una respuesta a un determinado est mulo, hay que dise ar un plan que lo pe rmita, en unos t rminos similares a los siguientes: Consecuencia que sigue a la respuesta Presentaci n de refuerzo Retirada de refuerz o *refuerzo positivo -fortalece la aparici n de la respuesta -debilita la respuesta por castigo *est mulo aversivo -debilita la respuesta por castigo-fortalece la respuesta por refuerzo negativo *no hay consecuencia -extinci n de la respuesta -extinci n de la respuesta Si lo que tiene que consolidar la aparici n de una respuesta es la asociaci n con la

s consecuencias que la siguen, el programa puede planificar el resultado que se de see actuando sobre la presentaci n del refuerzo o su retirada, por una parte, y co n la administraci n de consecuencias positivas o negativas que el sujeto interpret e como refuerzo o como castigo. Se percibe desde la teor a cognitivista que los or ganismos reciben, procesan informaci n del medio ambiente y regulan sus conductas por este proceso mental e interno para adaptarse a su entorno f sico, social y cul tural.Seg n D az-Barriga, en los autores del constructivismo y en los actuales expone ntes en sus m ltiples variantes existe la convicci n de que los seres humanos son pro ducto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mism os, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la convicci n de que el conocimiento s e construye por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente. (p g. 25, 2002). 9. C mo se percibe al ser desde el punto de vista de cada teor aHombre: Sujeto de producci n y de consumo (homogenizaci n). Concepci n tecnol gica, racionalidad cient fica e idea de eficacia . Aprendizaje basado e n la planificaci n, m todos y procedimientos t cnicos predefinidos. Planificaci n: Pr ctic a de optimizaci n del proceso. Programaci n basada en objetivos de car cter terminal, medibles y observables. Actividades secuenciales y en estricta relaci n con los ob jetivos. Relaci n escuela-producci n. Instrucci n como adiestramiento y desarrollo de habilidades y destrezas de manejo. Modelo de hombre: productor y consumidor.Como organismo que no se generaliza con otras especies. Las investigaciones en esta p erspectiva cognitiva se realizan s lo con seres humanos y las teor as se aplican s lo a ellos. El ser humano se percibe como constructor de su aprendizaje, es decir es un actor din mico en la construcci n de sus conocimientos, no espera pasivamente qu e le lleguen dichos conocimientos.10. Cuando se produce el aprendizajela teor a que m s directamente ha aplicado el conductismo al aprendizaje escolar ha sido la de Sk inner, para quien la ense anza debe ser un programa de contingencias de refuerzo q ue permitan al alumno aprender nuevas conductas. La renovaci n de las pr cticas esco lares debe dar lugar a su tecnificaci n y mecanizaci n. Puesto que la ense anza tiene como objetivo disponer las contingencias que favorezcan el aprendizaje y adminis trar los imprescindibles refuerzos, naturales -inherentes a la materia o a la es cuela- o planificados, para conseguir una conducta, es necesario programar una s ecuencia de aprendizaje con peque os pasos que permitan la administraci n de un elevad o n mero de refuerzos y, por tanto, una alta frecuencia del mismo. El control de la puesta en escena de cada situaci n educativa excluye la atenci n a posibles infl uencias de variables internas del proceso de aprendizaje de cada alumno y del gr upo. Para conseguir aplicar estos principios hay que definir una ense anza programada c omo un proceso cuyas fases ser an: - la formulaci n de objetivos operativos y terminales; - el an lisis o evaluaci n inicial del alumno o alumna, en cuanto a sus conocimiento s previos relativos a los objetivos formulados; - la secuenciaci n de la materia; - el an lisis de tareas; - la evaluaci n del programa y del proceso de ense anza; - la evaluaci n del alumnado en t rminos de resultados alcanzados y logro de objetiv os propuestos. Este proceso hace casi imposible que la intervenci n personal del prof esor sea un medio adecuado de control de la situaci n de ense anza y justifican la a parici n de m quinas y ense anzas programadas mec nicamente, que elaboren cuidadosamente estas secuencias y apliquen el programa de refuerzos de forma autom tica. Con ell o se pretende que el progreso del alumno sea gradual y que pase las instruccione s de uso del material s lo le permitan pasar al nuevo al nuevo tras haber dominado el material anterior. La clave est en que la secuencia sea de elementos tan b sic os que sean muy f ciles para que as se puedan superar, aumentando la probabilidad d e xito y consiguientemente de refuerzo, minimizando la frustraci n y la ansiedad po r el fracaso o la demora en la administraci n de los refuerzos. Por otra parte, el desarrollo secuencial en unidades elementales debe

permitir que se discriminen f cilmente los conceptos importantes que deben domina rse, eliminando las respuestas competitivas e inadecuadas, que podr an crear inter ferencias en el aprendizaje guiado.Cuando se produce un cambio en las representac iones mentales, un cambio interno no visible pero que se refleja en la adquisici n de conocimientos, habilidades, valores, actitudes y reacciones emocionales. ?????? ???????????11. Principales ventajasEl nfasis que este modelo pone en la formulaci n mu y precisa de objetivos educativos parece ser suficiente para lograr un dise o o pr ogramaci n eficaz, dando por supuesto que al desarrollar el proceso de ense anza de acuerdo con ellos se ponen en marcha los procesos de aprendizaje necesarios. Seg n esta propuesta, en la medida en que la educaci n es un recurso para cambiar el comportamiento en una direcci n determinada, hay que definir con la mayor exactitu d los cambios deseados, como objetivos operativos: - qu debe hacer el alumno, en t rminos de conducta final; - qu objetivos espec ficos representan los objetivos generales, de manera que la manifestaci n de una conducta final muestre el logro del objetivo general. Aparecen as taxonom as, m s o menos complejas en las que se combinan tipos de capacidades, conductas generales, conductas finales operativas, espec ficas..., co mo una red en la que atrapar todo lo posible. Con este planteamiento vuelven a surgir preguntas semejantes a las que ya se apu ntaron anteriormente: cu ntos niveles hay que abarcar en esta jerarqu a para que se pueda c onsiderar plenamente desarrollado un objetivo general, o hasta qu punto agota el mundo de lo observable el significado de un concepto o de un objetivo general, o incluso si es necesario que s lo se tengan en cuenta las cosas que pueden observa rse, medirse, para describir los objetivos que se pretenden.Como toda teor a se fun damenta en investigaciones de varios a os y contin a evolucionando. Los estudios cie nt ficos realizados arrojan principios o leyes muy concisas. Los principios nos di cen qu factores son importantes para el aprendizaje y la teor a explica el por qu es os factores son importantes. Nos ayuda a dise ar contextos de aprendizaje que faciliten el aprendizaje humano. ?????????????????12. Principales DesventajasEl conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos, equiparando el conocimiento a una suma de informacio nes que s lo pueden dar lugar a construirlo de forma lineal. Por otra parte, da po r supuesto que la asimilaci n puede descomponerse en actos aislados de instrucci n. Al descuidar los procesos internos, lo que se refuerza realmente son los result ados obtenidos y no la actividad del alumno, por lo que sta se mantiene de forma mec nica, no creativa ni descubridora. Para convertir la ense anza en una tecnolog a de programar refuerzos a supuestas unidades m nimas en las que puede dividirse cada conducta, habr a que tener respuest as a cada pregunta a evaluar.Ninguna teor a puede ser considerada como definitiva. Ninguna teor a explica todo el conocimiento que se alcanza sobre el aprendizaje. ??? ??????????????13. Partes del cerebro que involucraEl conductismo se basa en los pri ncipios de condicionamiento cuyo resultado final son las respuestas involuntaria s, en ese orden de ideas, esta asociado con la parte mas antigua del cerebro, la cual es el cerebro inferior dentro del cual una parte importante es la formaci n reticular que nos avisa sobre est mulos potencialmente importantes, lo que tambi n s e relaciona con el conductismo. De igual manera el aprendizaje a trav s del condu ctismo se relaciona con los l bulos frontales ya que en estos se producen activida des relacionadas con el conductismo tales como: atenci n, establecimiento de objet ivos e inhibici n de pensamientos y acciones irrelevantes.Independientemente de la perspectiva, el aprendizaje radica en los cambios que se producen en las interco nexiones entre las neuronas. El aprendizaje se produce en los l bulos frontales qu e se activan cuando prestamos atenci n y pensamos en informaci n o acontecimientos n ovedosos. El hipocampo coordina la informaci n que se recibe. ?????????????????14. Fina lidad del modelo te ricoModelo t cnico y metodol gico que regula el aprendizaje. Proce so lineal medido por objetivos, secuencia de contenidos e ndices de evaluaci n. Conocimiento: Conductas observables y medibles en forma homog nea. Estructura line al, secuenciada y jerarquizadaEl cognitivismo surge como una alternativa del cond uctismo. Se enfoca a estudios relativos a la manera en que las personas perciben

, interpretan, recuerdan y piensan sobre los acontecimientos ambientales que exp erimentan: procesos cognitivos. ?????????????????Fundamentos Psicopedag gicos15. Implicac iones en el aulaEl aprendizaje basado en preceptos conductuales, se desarrolla po r medio del establecimiento de contextos y la aplicaci n de est mulos discriminativ os, con lo cual se busca generar asociaciones de emociones y modificaci n de condu ctas con el desarrollo del proceso de aprendizaje en s . Cuando el profesor decora el sal n, hace gestos o ruidos especiales o arregla el aula para una actividad es pec fica hace que los alumnos estimulen sus sentidos para percibir el estimulo que se les presenta lo que desencadena la modificaci n de la conducta.Los profesores d eben tomar en cuenta los procesos cognitivos de sus alumnos para ayudarles a com prender su materia. Conocer lo que los alumnos est n intentando aprender y c mo lo est n intentando. Tomar en cuenta el nivel intelectual del ni o cuando se planifican los temas y m tod os de ense anza. Presentar la informaci n de manera concreta. Presentar la informaci n de manera organizada y ayudar a comprender c mo se relacion a una cosa con la otra. Ayudar a los alumnos a aprender mostr ndoles c mo las ideas nuevas se relacionan con las antiguas. Estar en constante actividad mental mientras est n en el aula, pensar y procesar e l tema que est n tratando. Ormrod (2005)Propicia una mayor participaci n del alumno en la clase. Se da m s importancia a las presentaciones visuales que a las auditivas. Se favorece el esp ritu cr tico en el alumno. El alumno es el protagonista en la clase. El docente es el gu a o facilitador del aprendizaje. Se fomenta la participaci n social del alumno, trabajo en equipo. Se impulsa el uso de la tecnolog a para la consecuci n del aprendizaje significativo . Se pretende llevar la realidad al aula de clases, es decir, contextualizar la en se anza.16. Efectos- Lograr fijaci n de objetivos de aprendizaje en el alumno - Establecer h bitos conductuales de estudio. - Estimulo de competencias memor sticas, l gicas y matem ticas con matiz de racionamie nto b sico com n. - Desarrollo de habilidades f sicas y deportivas en el alumno. ?????????????????Un cam bio en la forma tradicional del proceso ense anza-aprendizaje. Mayor libertad de los alumnos en la clase. Libertad de opinar y expresarse. Mayor uso de tecnolog a y de motivadores para lograr la interiorizaci n del alumno.17. Fundamentos psicopedag gicos Especie de ascensi n de car cter lineal e irreversible . Adqu isici n de habilidades y pr cticas estructuradas de conducta que pueden ser observad as y medibles. Aplicaci n de criterios de selecci n y distribuci n del xito y el fraca so.Considero que se encuentra fundamentado en metodolog a en clase y etapa de aplic aci n. Ormrod (2005)Tiene sus fundamentos psicopedag gicos en las investigaciones de Piage t, Vygotsky, los psic logos de la Gestald, Bartlett y Bruner, as como en el fil sofo de la educaci n John Dewey. Casi todas las interpretaciones constructivistas coinc iden en colocar en el centro de la educaci n al estudiante y los esfuerzos que rea liza por aprender. (Tovar, 2007). 18. Etapa aconsejable de los estudiantes para su aplicaci nEn los primeros a os de la infancia es aconsejable utilizar modelos conduct istas de ense anza, ya que estas teor as aplicadas de manera positiva e inteligente por parte del educador, logran generar experiencias entra ables por parte del alum no peque o, ser pice para desarrollar h bitos con gusto hacia el estudio de las materi as que fueron motivadas de manera positiva.Desde muy temprana edad. La teor a de Pi aget menciona que las numerosas interacciones del ni o con su entorno f sico y socia l, ayudan a la comprensi n cada vez m s compleja del mundo que le rodea. Lev Vygotsk y menciona que las actividades sociales son precursoras de los procesos mentales complejos. Son los adultos quienes promueven el desarrollo cognitivo en los ni os al transmitirles el significado que su cultura asigna a los objetos y aconteci mientos, y ayud ndoles a enfrentarse a tareas cada vez m s dif ciles para ellos. Ormrod (2005)Gardu o (2008), presenta algunas caracter sticas de c mo aprenden los ni os

de primaria, entre los seis a trece a os de edad, hace nfasis en estrategias de apr endizaje basados en las acciones y los juegos para relacionarse con situaciones nuevas. Cuando no logran comprender ciertas cosas regresan a formas de aprendiza je anteriores que les fueron tiles y lo aplican para facilitarles el aprendizaje. Una caracter stica de esta etapa es la necesidad de experimentar con las cosas pa ra reafirmar los conocimientos. Tambi n, se les ha desarrollado la capacidad de ub icar objetos en el espacio con referencias convencionales y ya pueden explicar l g icamente sus ideas sobre situaciones del mundo real. La socializaci n es important e durante esta etapa de la educaci n ya que enriquecen sus conocimientos por las m l tiples interacciones que se dan entre los compa eros de juegos, tienen conciencia de la importancia de las reglas cada vez m s complejas y su importancia de respeta rlas, se adaptan a las labores colaborativas en equipo y aceptan las comisiones encargadas; ya pueden imaginar situaciones no vividas del pasado o futuro lo que les permite hacer planes o fijar metas simples y en periodos relativamente cort os. Otra caracter stica importante es la conciencia que empiezan a tener sobre las diferencias en las habilidades intelectuales, motoras o f sicas entre los compa ero s y lo respetan. Entonces, podemos observar que el constructivismo se puede iniciar en esta etapa del desarrollo del ni o pero con un poco m s de supervisi n por parte del docente, po rque en las edades mencionadas el estudiante todav a no tiene la madurez suficient e para construir sus propios conocimientos por s mismo.19. C mo fomenta la autorregul aci nEl Conductismo fomenta la autorregulaci n desde la generaci n de h bitos de estudio, en la medida que un alumno sea estimulado a generar cambios de conducta basados en la generaci n de emociones positivas en cuanto al estudio de sus materias. Cua ndo esto ocurre el estudiante dedicara m s y mejor atenci n al proceso de aprendiza je, lo que a su vez dar como resultado mejores rendimientos en la adquisici n de co nocimientos y mejores resultados acad micos.El cognitivismo contiene el aprendizaj e autorregulado. Son los aprendices los que regulan su aprendizaje. Se desarroll a a partir de oportunidades implicadas en actividades de aprendizaje independien te y autodirigido. El alumno va asumiendo mayor responsabilidad al establecer su s propias metas de aprendizaje, se mantiene en la tarea sin control de un adulto . Identifica estrategias efectivas y eval a su propio aprendizaje. Ormrod (2005)Woolfolk (1996), propone a los profesores unos lineamientos para ins tituir un programa de autoadministraci n en el aula: Presente el programa en forma positiva, comenzarlo s lo con voluntarios y present ar su propio programa de autodeterminaci n. Ayude a lo as las metas, que el estudiante indique lo que pretende lograr. Ofrezca a los estudiantes una manera de registrar y evaluar su progreso. Proporc ionar modelos de un buen trabajo as como listas o registros. Revise los registros y aliente a los estudiantes a desarrollar nuevas formas de autorrefuerzo. La autoevaluaci n debe coincidir con su desempe o y que ellos mismos s ugieran sus recompensas por sus trabajos bien hechos. Ense ar este proceso de autoadministraci n a los estudiantes, aporta beneficios al p rofesor, porque los estudiantes adquieren habilidades para trabajar sin esperar instrucciones.20. Tipo de inteligencia m ltiple que fomentaEl conductismo fomenta int eligencias m ltiples como la corporal o kinestesica ya que habit a y genera cambios conductuales en el individuo en la medida que se siente estimulado hacia el desa rrollo del ejercicio, de igual manera influye en la inteligencia naturalista, ya que ayuda agudizar la percepci n de est mulos generados en el ambiente que rodea al ser y tambi n influye en la inteligencia l gica matem tica, debido a que el conductis mo por medio de esquemas de repetici n y modelamiento hacen que la persona memoric e y desarrolle procesos l gicos y de an lisis matem tico repetitivo, Ej.: las tablas d e multiplicar.Ling stica, capacidad para expresarse de manera oral, escrita u otra. L gico-matem tica, facilidad para resolver problemas aritm ticos, juegos de estrategi a, experimentos. Corporal-kinest sica, facilidad para procesar conocimientos a tra v s de las sensaciones corporales. Visual y espacial, habilidad para resoluci n de p roblemas espaciales, facilidad para elaborar dibujos, juegos constructivos. Inte rpersonal, facilidad para comunicarse bien, ser l der; entender bien los sentimien tos de los dem s. Intrapersonal, capacidad de tener imagen de uno mismo, con defec tos y virtudes reales. Conocer y tener sus propios sentimientos y auto motivarse

personalmente. Naturalista, facilidad de comunicaci n con la naturaleza. Ormrod (2005)Debido a que se pretende que el alumno aprenda a aprender y que se a cerque la realidad al aprendizaje, se fomentan las siguientes inteligencias: HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_ling%C3%BC%C3%ADstica" \o " Inteligencia ling stica" Inteligencia ling stica: la que tienen los escritores, los poet as, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_l%C3%B3gica-matem%C3%A1tica " \o "Inteligencia l gica-matem tica" Inteligencia l gica-matem tica: utilizada para resol ver problemas de l gica y matem ticas. Es la inteligencia que tienen los cient ficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio l gico y con lo que la cu ltura occidental ha considerado siempre como la nica inteligencia. HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_espacial" \o "Inteligencia espacial" Inteligencia espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, pilotos, ingenier os, cirujanos, escultores, arquitectos, decoradores y dise adores. HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_musical" \o "Inteligencia m usical" Inteligencia musical: permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, com positores y m sicos. HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_corporal-cinest%C3%A9sica" \o "Inteligencia corporal-cinest sica" Inteligencia corporal-cinest sica: o capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, artesanos, cirujanos y bailarines. HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_intrapersonal" \o "Intelige ncia intrapersonal" Inteligencia intrapersonal: permite entenderse a s mismo y a lo s dem s; se la suele encontrar en los buenos vendedores, pol ticos, profesores o ter apeutas. HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_interpersonal" \o "Intelige ncia interpersonal" Inteligencia interpersonal: es la inteligencia que tiene que v er con la capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas; se la sue le encontrar en pol ticos, profesores psic logos y administradores. HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_naturalista" \o "Inteligenc ia naturalista" Inteligencia naturalista: utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que d emuestran los bi logos o los herbolarios. Inteligencia emocional: cuando se hace necesaria la motivaci n y los sentimientos para la interiorizaci n del aprendizaje. 21. Tipo de aprendizaje esperadoLos profesor es pueden identificar que se ha producido un aprendizaje por medio de la aplica ci n de esquemas de ense anza conductista, cuando se observan cambios en las conduct as de los alumnos.Aprendices intencionales. Aplicarse activa y conscientemente en el proceso de aprendizaje, identificar metas alcanzables, y manejar estrategias de aprendizaje y autorregulatorias en cualquier sesi n de estudio. Ormrod (2005)El tipo de aprendizaje esperado con la teor a constructivista comprend e el aprendizaje declarativo, saber qu ; el aprendizaje procedimental, saber hacer ; y el aprendizaje actitudinal-valores, saber ser.22. Metodolog a de claseBasado en e l establecimiento de contextos, formaci n de h bitos y aplicaci n de est mulos y reforza dores positivos.Dise o instruccional sobre estrategias de aprendizaje eficaces dent ro de un contenido acad mico concreto. Que los estudiantes practiquen estrategias concretas: orientaci n en c mo tomar apuntes, subrayar textos y hacer resumen del ma terial de estudio. Organizar, elaborar y controlar la comprensi n. Proporcionar ejemplos espec ficos de c mo procesar la informaci n eficientemente. Guia r y apoyar a los estudiantes en tareas dif ciles, y retirar poco a poco la ayuda. Trabajar en forma cooperativa con sus compa eros de clase. Los estudiantes deben entender porqu son tiles las actividades ense adas. Ormrod (2005)La metodolog a en el plan de clase, debe brindar una estructura l gica d e las sesiones que contribuya a hacer de la ense anza una labor f cil y motivadora q ue fomente en los estudiantes el gusto por el aprendizaje. Seg n Pimienta (2007), la metodolog a constructivista para la planeaci n de clases debe contener las siguie ntes partes, el formato es a criterio del docente: N mero de la clase, tema, nivel de asimilaci n, objetivos, t tulo de la clase, m todo, e strategias de ense anza-aprendizaje, recursos, reactivaci n de los conocimientos pre

vios, situaci n problem tica, construcci n de significados, organizaci n del conocimient o, aplicaci n de los conocimientos, evaluaci n del proceso y las tareas. Todo lo anterior debe realizarse considerando a los tres elementos que intervien en en la acci n educativa: el destinatario de la ense anza, el contenido que se quie re transmitir o que se desea que el alumno adquiera y la finalidad o los objetiv os planteados (Tovar, 2007). En la metodolog a constructivista se pone mayor nfasis en el destinatario (alumno), pero no se deben de descuidar los otros dos elemen tos que son muy importantes.23. Estrategias de ense anza-aprendizajeLas estrategias d e profesores que trabajan con par metros de aprendizaje conductistas se basan en la utilizaci n de premios, c nticos o misiones especiales para los alumnos, reconoc imiento instant neo, reconocimiento social, econom a de fichas y esquemas repetitivo s que modelen o extingan las conductas observadas susceptibles de ser modificada s. De igual manera emplean m todos f sicos que hacen desaparecer las malas conducta s --> biofeedback (retroacci n) t cnicas de tipo desde fuera que hacen cambiar condu ctas no adecuadas. ?????????????????Seg n Pimienta (p g. 30, 2007), La estrategia es la o peraci n particular, pr ctica o intelectual, de la actividad del profesor o de los e studiantes, que complementa la forma de asimilaci n de los conocimientos que presu pone determinado m todo (Labarrere, 2001, p. 113-120). Con la(s) estrategia(s) vem os el m todo. Para la ense anza con metodolog a constructivista podemos mencionar las siguientes: Cuadro sin ptico; estrategia de positivo, negativo, interesante (PNI); preguntas l iterales; preguntas exploratorias; mnemotecnia; mapa cognitivo tipo sat lites; res puesta anterior-pregunta-respuesta-respuesta posterior (Ra-P-Rp); lo que S , lo qu e Quiero saber, lo que Aprend (SQA); mapa conceptual; diagrama de secuencias; hip ertexto, ecuaciones de color y tabla taxon mica. Seg n Tovar (2007), la estructura de la clase debe tener tres partes definidas: la apretura, el desarrollo y el cierre. Donde se debe despertar al inicio la atenc i n del estudiante, desplegar el contenido durante el desarrollo propiciando el in ter s del alumno por aprender y aterrizar lo aprendido en conclusiones. Lo que se pretende con las estrategias de ense anza-aprendizaje es que el alumno s e motive intr nsecamente y adquiera conocimientos significativos que podr emplear e n otros contextos de la vida real.24. Experiencias docentes aplicadas en el aula, de acuerdo al nivel en que laboraNivel B sico preescolar primario. Se establecen contextos de comportamiento y aprendizaje, se estimulan disciplina s y h bitos de estudio por medio de los reforzadores y est mulos positivos, desarrol lo de escalas de productividad acad mica en los alumnos por medio de econom a de fic has o procesos de reconocimientos y premiaciones.Nivel preescolar: Favorecer competencias de diferentes campos formativos, a trav s de situaciones di d cticas que les permiten ampliar su informaci n y desarrollar sus capacidades cogni tivas: observar, conservar informaci n, formularse preguntas, poner a prueba sus i deas previas, deducir o generalizar explicaciones a partir de una experiencia y reformular sus explicaciones previas. Durante la ma ana de trabajo todas las actividades son activas, de trabajo en equi po y colaboraci n. En las actividades de lenguaje y comunicaci n participan de maner a espont nea, regula su conducta en los mbitos en que participa, expresa sus sentim ientos y se hace entender. Ponerlos en situaciones en interacci n con sus pares: c olaboran entre s , conversan, buscan y prueban distintos procedimientos y toman de cisiones poniendo en juego la reflexi n, el di logo y la argumentaci n, capacidades qu e contribuyen al desarrollo cognitivo como del lenguaje. Se utiliza el juego, impulso natural, manifestaci n de su energ a y necesidad de mov imiento. Programa de Educaci n Preescolar 2004. SEPEn el aula de clase se requiere de reforz adores intr nsecos para que los estudiantes se motiven y sean ellos mismos que sie ntan el gusto por el aprendizaje. Cuando inicio el semestre de clases, mi primera sesi n es sobre motivaci n, as lo ten go planeado. No tiene nada que ver con el temario, pero considero que es muy imp ortante que el alumno sepa porque se est preparando, su objetivo, y que tenga una visi n de qu es lo va a hacer cuando termine sus estudios. Inicio siempre con la p royecci n de un documental sobre la visi n de cuatro personajes que vivieron tiempos dif ciles o que tuvieron un sue o y se decidieron a hacerlo realidad. Durante los c

ambios de videos los exhorto a que ellos mismos sue en, y que ese sue o sea alcanzab le a corto plazo, como por ejemplo: terminar una carrera de licenciatura. Poster iormente los invito a que visualicen como van a alcanzar esa visi n. Al t rmino de l a sesi n se nota la motivaci n en los alumnos, pero s lo una clase de motivaci n no es s uficiente, por eso procuro peri dicamente recordarles su visi n. Doy una clase de matem ticas y siempre procuro quitarles el miedo o la ansiedad qu e esta materia produce, les voy metiendo en la cabeza que las matem ticas son s lo l a combinaci n de las operaciones b sicas de suma, resta, divisi n y multiplicaci n. Siem pre que el tema lo permita les dejo tareas de investigaci n donde ellos tienen que averiguar e investigar datos para realizar los ejercicios matem ticos que les enc argo. En las evaluaciones le doy mayor puntuaci n a los trabajos y actividades que al examen escrito. Al inicio de cada clase primeramente repasamos lo m s importante de la sesi n anteri or y les explico como se relaciona con el tema del d a y les recuerdo que lo que s e ver son solamente las operaciones b sicas planteadas de otra manera, les hago ver que el tema es sencillo y los invito a prestar atenci n. Algo que me funciona es hacer que los alumnos se acerquen lo m s que puedan al frente cuando inicio un nue vo tema y se requiere de concentraci n. Un examen de diagn stico siempre es importante, ah me doy cuenta que es lo que nece sitan para comprender el tema a estudiar y sirve para repasar con los alumnos es as carencias, posteriormente les dejo tarea adicional sobre los conceptos que ha y que reforzar. 25. C mo se da la motivaci n en el aprendizajeEs necesario crear climas y ambientes po sitivos con el fin de que cuando se vaya a instruir la asignatura, este ambiente sea asociado por el estudiante con emociones positivas, las cuales a su vez ge neran en estos sentimientos de entusiasmo e inter s, lo que logra que el estudiant e dedique mas tiempo y atenci n a esta materia en especifico al sentirse como en e l estudio de la misma.La motivaci n intr nseca, reside en el alumno y la tarea, la en cuentra agradable. Estado de absorci n y concentraci n completa. Los alumnos deben sentirse competentes en las actividades escolares y tener expe ctativas de xito. La materia que se estudia no s lo es informativa, sino tambi n interesante. Animar a los alumnos a establecerse objetivos propios. Los estudiantes tienden a motivarse cuando poseen un sentimiento elevado de apti tud. Ormrod (2005)Por medio de reforzadores externos e internos, pero los que mejor se adaptan al modelo constructivista son los reforzadores internos que motivan int r nsecamente al estudiante, es decir, que los alumnos est n motivados por aprender p orque les gusta y no por recompensas externas.26. Forma de evaluarLa forma en como se eval a el aprendizaje siempre dar como resultado observar cambios en los comport amientos y conducta del individuo, es por ello que los profesores deben ser muy acuciosos y no dar por hecho que el estudiante esta aprendiendo por que esta f sic amente en la clase, sino que se debe asegurar el evidenciar los cambios de condu ctas como resultado de la ense anza y esto a su vez se ve reflejado en los resulta dos del aprendizaje tal como, mejores calificaciones, mayor estructuraci n de pens amiento, habilidades de interacci n social y mejores h bitos de estudio.Retroalimenta ci n, informar a los alumnos de qu manera pueden mejorar su rendimiento. Autoevalua ci n, al fijarse ellos mismos sus metas de aprendizaje, tambi n son ellos mismos los que se eval an. Ormrod (2005)El docente debe poner especial cuidado de evaluar los aprendizajes a dquiridos con los modelos constructivistas, debe evaluar el grado en que los alumn os han construido su propio aprendizaje significativo con el apoyo del docente y sus conocimientos previos y, tambi n, el grado en que los alumnos le han dado un valor funcional a lo aprendido, es decir, que estos conocimientos les sirvan o l os utilicen bajo otros contextos.27. T cnicas y Tipos de evaluaci n- La secuenciaci n de la materia; - El an lisis de tareas; - La evaluaci n del programa y del proceso de ense anza; - La evaluaci n del alumnado en t rminos de resultados alcanzados y logro de objetiv os propuestos. Este proceso hace casi imposible que la intervenci n personal del p

rofesor sea un medio adecuado de control de la situaci n de ense anza y justifican l a aparici n de m quinas y ense anzas programadas mec nicamente, que elaboren cuidadosame nte estas secuencias y apliquen el programa de refuerzos de forma autom tica. Con ello se pretende que el progreso del alumno sea gradual y que pase las instrucci ones de uso del material s lo le permitan pasar al nuevo al nuevo tras haber domin ado el material anterior.Evaluaci n formal: trabajos y ex menes, procesar la informac i n con m s profundidad, aunque a veces provoca ansiedad y disminuye la motivaci n int r nseca. Presentar las normas y evaluaciones de una manera informal, sin hacer hincapi en el control. Minimizar los reforzadores extr nsecos, permitir a los alumnos hacer elecciones y tomar decisiones. Ormrod (2005)Seg n D az-Barriga (2002), las t cnicas informales, no suelen tomarse como actos evaluativos, por lo tanto los alumnos se sienten m s confortables y resulta ideal para evaluar su desempe o, podemos mencionar los dos siguientes: 1. Observaci n de las actividades realizadas por los alumnos. Esta es una t cnica que se usa en forma incidental o intencional al ense ar, cuando los alumnos participan en su aprendizaje y son m s independientes en la b squeda de los conocimientos. 2. Exploraci n por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. Son preguntas dirigidas que realiza el docente para asegurarse que los alumnos e st n comprendiendo las ideas principales de su exposici n. Por otro lado, las t cnicas formales exigen un mayor grado de planeaci n y elaboraci n, se requiere donde se necesita un mayor control en los grupos, los alumnos y los docentes lo perciben como los ex menes tradicionales (D az-Barriga, 2002). Se utiliz a para evaluar en ciertos periodos definidos. Se pueden mencionar los siguientes : 1. Pruebas o ex menes. Son los m s utilizados para evaluar el aprendizaje de los alumnos. 2. Mapas conceptuales. Son recursos gr ficos que ayudan a organizar los conocimientos sobre un tema deter minado jerarquizando los conceptos y las proposiciones. Son de gran ayuda para e valuar contenidos declarativos porque permiten jerarquizar los conceptos en grad os de importancia o de general a m s espec fica. 3. Evaluaci n del desempe o. Son evaluaciones que se emplea cuando se requiere que los alumnos pongan en pr cti ca los aprendizajes adquiridos, se eval a la comprensi n y la significatividad del c onocimiento. 4. Listas de control. Son instrumentos dise ados para calificar la presencia o ausencia de una serie de atributos o caracter sticas que se espera contenga la ejecuci n de una actividad o e l producto realizado por los alumnos. Se deben de realizar evaluaciones diagn stica antes del inicio del tema, evaluacio nes formativas durante la misma y evaluaciones sumativas al final, la habilidad y los conocimientos del docente es vital para evitar la ansiedad de los estudian tes y que estos no sientan que los est n evaluando, con las t cnicas e instrumentos empleados en el constructivismo esto es posible.

Comentario Personal Se alar qu aprendizajes les quedaron despu s de elaborar la actividad. ENVIAR SU APRENDIZAJE MA ANA JUEVES PARA REALIZAR UNO GENERAL CON LAS APORTACIONES DE LOS 4.

Referencias

Ormrod J.E. (2005). Aprendizaje Humano. Madrid Espa a: Pearson Prentice Hall . Pozo J.I. (2003). Teor as cognitivas del aprendizaje. Madrid Espa a: Morata. SEP. (2004) Programa de Educaci n Preescolar. M xico, D.F: Secretar a de Educaci n P blica.

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