FORMAO DO PROFESSOR E TEMTICOS E GNEROS TEXTUAIS1

LETRAMENTO

ESCOLAR:

PROJETOS

Mrcia R. de S. Mendona Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Este trabalho tem o objetivo central de apresentar e discutir experincias pedaggicas realizadas nas disciplinas de Prtica de Ensino de Portugus I e II na UFPE, ministradas no 7 o e no 8o perodos do curso de Licenciatura em Letras. Essas experincias remetem formao inicial do docente de lngua materna, ou seja, sua atuao semi-profissional durante o estgio curricular. Nosso recorte metodolgico enfoca o tratamento dos gneros textuais atravs da montagem de Bancos de Dados para Materiais Didticos e da realizao de Oficinas Pedaggicas, alm da elaborao e implementao de Projetos Temticos de Lngua Portuguesa na escola. A partir da perspectiva sociointeracionista de ensino de lngua, que prioriza as prticas lingsticas e a reflexo a seu respeito como centrais para a ampliao da competncia discursiva dos alunos, discutiremos em que medida determinadas tentativas de transposio didtica podem contribuir na formao de professores capazes de, na escola, mediar eventos de letramento escolar relevantes para a formao ampla do aluno. A proposta de vivncia de tais alternativas metodolgicas baseia-se na considerao dos processos de letramento e da formao cidad como eixos centrais do ensino de portugus na escola. Assim, abordaremos essas trs vertentes: BANCOS DE DADOS PARA MATERIAIS DIDTICOS (com base em gneros textuais) (BMDs) VIVNCIAS FORMAO INICIAL PROFESSORES PORTUGUS DE DE DE OFICINAS PEDAGGICAS (com base em gneros textuais) (OPs) PROJETOS TEMTICOS (com base em prticas de letramento) (PTs) 1. Alicerces e colunas: os princpios terico-metodolgicos Alguns princpios terico-metodolgicos nortearam a realizao das vivncias de formao docente e so relativos aos desafios apresentados pelo letramento escolar e pela formao inicial de professores. Segundo Kleiman (2001b: 20), os resultados da pesquisa em Lingstica Aplicada sobre a formao do professor mostram que, atualmente a questo que se coloca no mais a elaborao de um conjunto de saberes (...) que permitiriam a construo de um modelo didtico para o ensino , mas aos melhores modos de iniciarmos, com nossos alunos, o processo de reflexo que permitir a compatibilizao terica j durante o curso de Letras, pois a realidade de sala de aula mostra o quo heterogneos so sujeitos e objetos de conhecimento, isto , professores, alunos e saberes lingsticos. Em meio a tal complexidade, o conceito mais relevante passa a ser, ento, o de transposio didtica. , portanto, nesse sentido que as vivncias de formao inicial de professores aqui relatadas
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Trabalho apresentado na seo de Comunicaes Coordenadas Gneros textuais, projetos temticos e letramento: da formao do professor sala de aula, no Seminrio Letramento e Alfabetizao, no 14o COLE (Congresso de Leitura do Brasil), realizado em julho de 2003, na Unicamp.

foram propostas: com o objetivo maior de conjugar atuao docente e reflexo terica, ainda na etapa de graduao. 1.1 Formao do professor A formao de professores, seja ela inicial ou em servio, tem sido uma das instncias de atuao da Lingstica Aplicada mais efervescente nos ltimos anos, dadas as evidentes necessidades de atualizao terico-pedaggica dos docentes. O comprovado fracasso do ensino de lngua nas escolas pblicas brasileiras, especialmente quanto formao de indivduos letrados, levou reflexo sobre as origens de tal situao. Durante algum tempo, o foco das pesquisas foram os materiais didticos, pois se acreditava que, com um bom arsenal de recursos didticos, a melhor teoria seria transposta para o ensino que, conseqentemente, seria mais eficaz (Kleiman, 2001b). Com o desvelamento do carter complexo e heterogneo da realidade da salas de aula, seja quanto aos sujeitos alunos e professores seja quanto aos saberes e metodologias, o cunho etnogrfico das pesquisas se acentuou e o foco passou a ser a transposio didtica, na qual interfere a formao docente. Assim, consideramos que, no olho do furaco das discusses sobre o ensino de lngua, est a formao do professor. Qualquer iniciativa que no leve em considerao a formao docente e toda sua complexidade corre o risco de se tornar receiturio superficial ou v elucubrao terica. Para compreender a dinmica do ensino-aprendizagem nas escolas, preciso, pois, desvelar aspectos desse processo de formao, que se inicia bem antes dos cursos de licenciatura, com a constituio da subjetividade de cada professor e que se estende por toda a sua vida, dividindo-se mais tarde em dois momentos distintos na vida profissional: a formao inicial e a continuada ou em servio. A formao docente, tanto inicial quanto continuada, deve implicar um ciclo de ao-reflexoao, numa alimentao recproca entre anlise terica e experincia prtica (Estrela, 2002; Santos, 2002), de modo que nem a teoria seja considerada mais organizada que a prtica nem a prtica seja considerada mais eficaz que a teoria. A prpria estrutura curricular das licenciaturas revela esse princpio da racionalidade tcnica (Schon, 1983, apud Santos, op. cit.): a atividade de pesquisa institucionalmente separada das atividades prticas do docente, precedendo-as, e estas so consideradas de segunda classe em relao ao modelo terico que as fundamenta. Para questionar essa hierarquia, preciso, portanto, que a formao docente inicial ultrapasse as experincias pautadas no dogmatismo terico ou na intuio terica, no normativismo metodolgico ou no espontanesmo metodolgico. Isso, porque (...) observando-se a sala de aula e os processos a envolvidos, no h como ignorar que, nesse contexto, professor e alunos reproduzem, conjuntamente conhecimentos que no constituem mera adaptao, aplicao ou reproduo de quadro terico descritivo. (Kleiman, 2001b) Analisando o papel da investigao na formao docente, Estrela (op. cit.: 146), baseada principalmente em Ferry (1983), retoma trs modelos: os centrados nas aquisies, em que o professor o objeto de sua formao; os centrados no percurso, em que o professor o sujeito de sua formao; e os centrados na anlise, em que o professor tanto sujeito de sua formao como agente da formao de outros. No primeiro caso, buscava-se a aplicao da teoria prtica e as necessidades de formao eram consideradas lacunas que programas de treinamento deveriam suprir. Embora a investigao estivesse presente, ela se situava na perspectiva da verificao da adequao da atuao em sala de aula em relao a modelos tericos desejveis. Nesse modelo, segundo Schon (1983: 21, apud Santos, op. cit: 92), a atividade profissional consiste na resoluo instrumental de problemas, tornada rigorosa pela aplicao de teorias e tcnicas cientficas. A mudana para o segundo modelo, que ocorreu a partir da metade do sculo passado, segundo Santos (op. cit.), colocou o sujeito no centro do processo de formao. As singularidades das situaes e dos contextos e o sentido que professores e alunos lhes conferem eram os focos de tal modelo (Estrela, op. cit.), isso porque a escola passou a ser reconhecida como uma organizao complexa, onde problemas polticos, sociais e culturais so redesenhados por suas novas rotinas, seus rituais, suas tradies. (Santos, op. cit.: 91). A investigao estava, portanto, a servio do autoconhecimento do professor.

O ltimo modelo transforma a investigao na principal ferramenta da formao, uma vez que necessrio que o professor conhea metodologias e instrumentos de anlise do real que, indo alm das primeiras impresses, o questionem e ajudem a construir alternativas originadoras de mudana (Estrela, op. cit.: 150). Nesse modelo, a capacidade de anlise de situaes profissionais e dos seus contextos institucionais o eixo central da preparao do professor para enfrentar situaes de ensinoaprendizagem, sempre complexas e mutveis. Assim, a formao contnua baseada nesses princpios ser orientada para a investigao de problemas emergentes da prtica ou para a mudana. (p. 150). nesse sentido que nossa proposta de mltiplas vivncias docentes, em constante reelaborao, pretende contribuir para a experincia terico-prtica dos professores em formao, atravs de 3 tipos de vivncias distintas e complementares: a) eventos de pesquisa, como a montagem dos Bancos de Dados; b) eventos de metaformao docente como as Oficinas Pedaggicas, em que alunos, ao formarem outros alunos, tambm esto constituindo os caminhos de sua prpria formao; c) eventos de docncia, em que os alunos vivenciam o estgio de regncia, com a montagem e aplicao de projetos temticos, tendo de rever e adaptar objetivos, estratgias e contedos pr-delineados, alm de criar outros no previstos. 1.2 Letramento escolar e transposio didtica: competncias e gneros textuais A partir de uma concepo sociointeracionista de lngua e de uma perspectiva socioconstrutivista de ensino, o objetivo central da escola ampliar o letramento dos alunos, ou seja, proporcionar-lhes as oportunidades e as condies para que se insiram, com autonomia, em eventos de letramento os mais diversos, que implicam gneros textuais variados (PCN, 1998; Rojo, 2000; Marcuschi, 2002), numa perspectiva de formao cidad. Nessa empreitada, fundamental conhecer e reconhecer as mltiplas faces do letramento escolar: que eventos de letramento so considerados fundamentais para a vida escolar e extra-escolar? que competncias devem ser desenvolvidas? que gneros textuais devem ser abordados?2 Dessa maneira, a tarefa de estudar e descrever os gneros textuais e principalmente sugerir propostas de aplicao em sala de aula no exclusiva dos pesquisadores das universidades, mas uma competncia necessria ao novo perfil de professsor-pesquisador de portugus do Ensino Fundamental e Mdio (Rojo, 2000; Estrela, 2002). A partir do paradigma do sociointeracionismo, a nfase na apreenso de saberes metalingsticos sobre a norma padro e sobre as categorias formais da gramtica cede espao para as prticas de uso da linguagem - leitura/escuta de textos e produo textual - como eixos centrais do processo pedaggico, sendo a reflexo metalingstica uma ferramenta de ampliao das competncias lingsticas almejadas para a formao plena do usurio-sujeito da sua linguagem e dos seus saberes. O texto surge ento como unidade de ensino e os gneros textuais, representaes das respostas s mltiplas necessidades humanas de interao lingstica, emergem como objeto de ensino (PCN, 1998; Rojo, 2000, 2001). Com base nesses princpios, tm surgido estudos a respeito do ensino de lngua na perspectiva do letramento e, em conseqncia, sugestes de mudanas sobre o objeto e os objetivos das aulas de portugus e, portanto, sobre as alternativas metodolgicas adequadas a uma nova definio de

Essa discusso passa pelo campo sociocultural, j que a definio de saberes e competncias necessrios e valorizados pela sociedade e pela escola historicamente situada. No toa que a mera capacidade de decifrar textos simples e curtos no mais garante o acesso ao mundo do trabalho atualmente, que, em nossa sociedade letrada exige outras competncias. S um letramento mais amplo pode desenvolv-las. Neste trabalho, entretanto, no aprofundaremos essas questes.

prioridades3. Somente o trabalho com prticas lingsticas significativas no cotidiano escolar podem garantir a formao do falante capaz de se inserir mais autonomamente na sociedade letrada. No mais possvel, a nenhuma rea do saber, reunir enciclopedicamente todos os contedos, dada a amplitude dos conhecimentos e as exigncias da vida social moderna, a qual demanda a articulao de saberes diversos para a atuao social em instncias sociais as mais variadas. Portanto, no eixo da formao cidad, a mera acumulao de informaes ao longo do processo escolar deixa de ser a meta suficiente e nica; e o professor deixa de ser o depositrio do saber absoluto para ser um coordenador do processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, o desenvolvimento das competncias tem emergido como o parmetro educacional mais adequado para dar conta das necessidades complexas da sociedade contempornea. Entre essas novas demandas sociais, encontram-se: a) a formao de cidados no sentido mais amplo da palavra: aqueles que no s exigem direitos e cumprem deveres, mas aqueles que, pela participao ativa na sociedade, criam direitos e novas formas de relao social; e b) a aproximao entre a escola e a vida, isto , entre o cotidiano e o conhecimento escolares e o mundo extra-escolar. Por essa razo, implementar projetos temticos para o ensino fundamental e mdio pode constituir-se numa estratgia didtica que integre: a) as demandas do letramento escolar e no-escolar; b) a necessria abordagem interdisciplinar de temas importantes para a formao de cidados ticos e responsveis e c) a produo de organizaes didticas cujas seqncias de aulas ultrapassem o tempo de uma semana, permitindo um trabalho de mdio e longo prazo. A organizao didtica em Projetos Temticos de Lngua Portuguesa passa a ser uma necessidade urgente para a escola, tendo em vista a falncia do modelo transmissor de contedos (ou educao bancria, na viso freireana) na formao de cidados autnomos e crticos (Kleiman e Moraes, 1999; PCN, 1998). Enfim, a implementao e a avaliao de alternativas metodolgicas de formao inicial de professores pode ter reflexo importante no enfrentamento de problemas variados relativos ao ensino de portugus, como veremos a seguir, no item 3. 2. Planta baixa e projeto: dos comeos Quando comeamos a ministrar a disciplina Prtica de Ensino de Portugus, percebemos que a discusso terica a respeito de problemas de ensino e a interrelao entre esses estudos e as observaes realizadas no estgio de Prtica de Ensino de Portugus I no eram suficientes para dar conta dos desafios que a formao inicial traz. A prpria formao obtida pelos alunos at ento tambm trazia lacunas de naturezas variadas. Uma srie de razes explica esse estado de coisas. Em primeiro lugar, a estrutura curricular das licenciaturas ainda separa, de modo estanque, as disciplinas tericas e prticas, e o currculo da nossa universidade no foge regra. Reservam-se para as disciplinas prticas os dois ltimos semestres, de estgio curricular obrigatrio: de observao e regncia de classe. Isso produz uma situao indesejada: os alunos devem, em apenas dois semestres, retomar as implicaes das teorias estudadas at ento para a prtica pedaggica, alm de realizar o processo de transposio didtica. Esse processo desencadeado pela necessidade de ensinar, que exige a modificao do conhecimento, convertendo-o em objeto de ensino. Na transposio didtica, preciso selecionar, adaptar e organizar contedos, alm de elaborar estratgias e materiais didticos pertinentes aos objetivos pedaggicos. Saliente-se que j se abordam aspectos relativos ao ensino em disciplinas anteriores s Prticas de Ensino, mas sem a preocupao com a transposio didtica, processo bastante complexo, bem sabem os professores.
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Entretanto, para alm das causas mais evidentes, segundo Kleiman (2001a: 47), as deficincias do sistema educacional na formao de sujeitos plenamente letrados no advm apenas do fato de o professor no ser um representante pleno da cultura letrada nem das falhas de um currculo que no instrumentaliza o professor para o ensino. Os problemas decorrem dos prprios pressupostos que subjazem ao letramento escolar: que prticas de letramento so valorizadas na escola e fora delas? que eventos de letramento so mediados na escola? que problemas na escolarizao ocorrem? Por que razes? Essa perspectiva tem alavancado pesquisas de cunho etnogrfico, que buscam no a aplicao de teorias e sim, a descrio e a compreenso da dinmica das interaes nas salas de aula, a fim de identificar problemas, investigar causas e construir solues. Alm desses aspectos, outros como a questo das identidades - construo discursiva perpetrada tambm na sala de aula - e o tratamento transversal dos temas numa abordagem interdisciplinar passam a ser centrais na investigao do processo de ensino-aprendizagem.

Assim, propusemo-nos a realizar junto aos alunos algumas vivncias de formao inicial que pudessem ir alm da discusso de textos tericos, da anlise de situaes de sala de aula (inclusive das aulas do estgio de observao), da simulao de aulas (7o perodo) e da montagem de aulas encaixadas na programao do professor regente para o estgio de regncia. Propusemos, a montagem de Bancos de Dados e a realizao de Oficinas Pedaggicas para o 7o perodo e montagem (e aplicao, quando possvel) de Projetos Temticos no 8o, vivncias que descreveremos a seguir. 3. Construo da obra: descrevendo as vivncias No 1o semestre de estgio curricular, solicitamos a montagem de Bancos de Dados para Materiais Didticos, com base na coleta e pr-anlise de determinado(s) gnero(s) textual(is), material que norteia a realizao de Oficinas Pedaggicas ministradas pelos licenciandos e oferecidas a outros licenciandos em Letras e em Pedagogia e a professores j em servio. No 2o semestre, equivalente regncia, solicitamos a montagem e (se possvel) a aplicao de Projetos Temticos em Lngua Portuguesa nos campos de estgio. Aps a implementao dos projetos, os alunos devem escrever um relato de experincia, em que analisam sua prtica docente. 3.1 Vivncia 1: os Bancos de Dados para Materiais Didticos (BMDs) A proposta de montagem de um Banco de Dados para Materiais Didticos (BMDs) com base nos gneros textuais surgiu como atividade paralela elaborao das Oficinas Pedaggicas na disciplina de Prtica de Ensino de Portugus I, realizadas a cada semestre. Tomou corpo como atividade preparatria para as oficinas e passou a ser o ponto de partida das atividades do semestre. Os princpios terico-metodolgicos que norteiam a montagem dos BMDs so: As prticas de letramento devem guiar todo o processo pedaggico uma vez que o objetivo central da escola ampliar o letramento dos alunos. preciso, pois , oportunizar o contato com a diversidade de formas de interao verbal, que implicam o conhecimento de gneros variados, de modo a permitir aos falantes a insero autnoma em diversos eventos de letramento escolar e noescolar. Os sentidos se produzem em situaes efetivas de interlocuo, por meio dos gneros textuais. Assim, a descrio dos gneros a partir de princpios discursivos uma tarefa que se prope para pesquisadores da academia e tambm para professores-pesquisadores, atuantes no ensino fundamental e mdio. Para realizar as oficinas, necessrio conhecer o objeto de estudo, no caso, o gnero textual selecionado. Justifica-se, portanto, a necessidade de descrever o gnero, alm de coletar um acervo de exemplares para a montagem das oficinas. Como acreditamos que o professor deve ser autor de suas aulas, embora no sejamos radicalmente contrrios apresentao de propostas concretas de transposio didtica - s vezes, pejorativamente chamadas receitas decidimos configurar os BMDs sem aulas prontas. H uma descrio e caracterizao do(s) gnero(s), alm de um corpus de 20 exemplares, pr-analisados do ponto de vista da temtica, da anlise lingstica e de possveis produes de texto. Essa anlise faz um levantamento das potencialidades didtico-pedaggicas do(s) gnero(s), que podem auxiliar na elaborao futura de atividades. No quadro abaixo, expomos os objetivos e a descrio da vivncia relatada:

BANCO DE DADOS PARA MATERIAIS DIDTICOS (BMD) (COM BASE EM GNEROS TEXTUAIS) Proporcionar ao professor em formao um evento de pesquisa cujo domnio ser necessrio na sua prtica docente futura: estudar e descrever gneros textuais para uso em aula. Servir de etapa preparatria para as oficinas pedaggicas, ministradas com base OBJETIVOS no(s) gnero(s) escolhido(s). Contribuir com a pesquisa lingstica, no sentido de ampliar o conhecimento hoje

disponvel sobre os gneros textuais, inclusive com a descrio de gneros ainda no estudados do ponto de vista da lingstica. Aumentar o acervo de BMDs para consulta na montagem das regncias no semestre seguinte.

BANCO DE DADOS PARA MATERIAIS DIDTICOS (BMD) (COM BASE EM GNEROS TEXTUAIS) Etapas: 1) Selecionar o(s) gnero(s) textual(ais); 2) Coletar corpus; 3) Caracterizar o gnero. BDM consta de duas partes: Parte Terica: 1) caracterizao do(s) gnero(s) escolhido(s); DESCRIO 2) observaes sobre sua aplicabilidade em sala de aula e 3) indicaes de fontes de pesquisa. Corpus pr-analisado: At 20 exemplares do gnero em foco com trs vertentes de anlise: 1) temtica(s) que podem ser exploradas; 2) tpicos para reflexo metalingstica suscitados pelo gnero e 3) possveis produes de texto. Nessa pr-anlise do BMD, no h sugestes de atividades, mas de aspectos que podem ser trabalhados a partir de cada exemplo.

Um panorama geral dos BMDs montados (e das Oficinas Pedaggicas realizadas) pode ser observado na tabela 1 (anexo). A diversidade de gneros explorados evidente: charge (2 oficinas), crnica (2), tira em quadrinhos (2), fbula, anncio publicitrio (2), carta pessoal (2), carta comercial, bilhetes, e-mail (2), poema (3), notcia radiofnica, notcia impressa (2), artigo de opinio (2), grafite, histria em quadrinhos, folheto de cordel (2), horscopo, profecia, boletim meteorolgico, pardia4, piada, conto de fadas, cano, notcia televisiva, narrao esportiva radiofnica, redao escolar, mensagem, lenda, mito, rap, desenho animado, texto teatral, poema concreto. Os domnios discursivos enfocados so os mais variados, desde o literrio, passando pelo jornalstico e pelo publicitrio, entre outros. Assim, a anlise e descrio de gneros textuais, na montagem de BMDs, pode constituir-se numa rica oportunidade para a construo de saberes docentes relativos ao(s) gnero(s) em foco, bem como para a auto-percepo do aluno em formao como pesquisador permanente, capaz de elaborar conhecimentos relevantes para a sua atuao em sala de aula, articulando anlise terica e estratgias metodolgicas. 3.2 Vivncia 2: as Oficinas Pedaggicas (OPs) No primeiro semestre em que foram oferecidas, as Oficinas Pedaggicas no tinham os gneros textuais como a vertente central. A partir do segundo semestre, porm, decidimos dar esse carter unificador ao evento de formao, de modo que se pudesse ter um painel amplo de possibilidades de trabalho com gneros textuais na escola. Os princpios de base da vivncia so: os sentidos se produzem em situaes efetivas de interlocuo, por meio dos gneros textuais. Assim, o trabalho com as especificidades dos gneros textuais uma necessidade de uma sociedade letrada e no apenas um modismo pedaggico. Nesse BMD e na Oficina Pedaggica, a pardia foi tratada ora como estratgia discursiva, ora como gnero, de acordo com autores que consideravam uma ou outra possibilidade, discusso que no faremos neste trabalho.
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 a descrio dos gneros a partir de princpios discursivos uma tarefa que se prope para pesquisadores da academia e tambm para professores-pesquisadores, atuantes no ensino fundamental e mdio. Para realizar as oficinas, necessrio conhecer o objeto de estudo, no caso, o gnero textual selecionado. Vejamos, ento, os objetivos e a descrio da segunda vivncia de formao inicial: REALIZAO DE OFICINAS PEDAGGICAS (COM BASE EM GNEROS TEXTUAIS) Introduzir os formandos de Letras docncia de lngua materna antes da regncia propriamente dita, de modo a promover, na disciplina, situaes de de metaformao, em que os alunos, ao atuarem como professores, sejam sujeitos de sua prpria formao. Atender em parte demanda dos alunos de Letras e de profissionais ligados OBJETIVOS educao quanto formao continuada para o aperfeioamento da prtica docente de Lngua Portuguesa. Apresentar sugestes terico-metodolgicas para o trabalho com os gneros textuais na sala de aula, vertente proposta nos trabalhos desenvolvidos pelo grupo de Genebra (Pasquier, Dolz, Schnewly), por pesquisadores brasileiros (Rojo, Kleiman, Soares, entre outros) e pelos PCN de Lngua Portuguesa.
Oficinas Pedaggicas de 4 horas-aula ministradas pelos licenciandos do 7o perodo, destinadas a alunos de letras e Pedagogia e a professores do ensino fundamental e mdio Etapas: a partir do BMD montado com base em determinado(s) gnero(s), inicia-se a seleo de aspectos que devem ser enfocados, de modo a se responder pergunta: O que o participante da oficina deve vir a conhecer sobre o(s) gnero(s) em foco, tendo em vista a aplicabilidade na escola? Elaborao e Reelaborao dos Planos de aula. Montagem dos materiais didticos. Realizao das oficinas. Avaliao das oficinas pelos participantes, pelos alunos-docentes, pela professora responsvel e pelos demais alunos do perodo que assistiram oficina.

DESCRIO

Salientamos que apenas levar a diversidade de gneros para a escola no significa realizar uma abordagem adequada nem se traduz num critrio de qualidade por si s. Entretanto, o contato com a multiplicidade de manifestaes verbais humanas um pr-requisito para a apreenso de habilidades e competncias relacionadas aos gneros. A realizao de Oficinas Pedaggicas, como evento de metaformao docente, tem fundamental papel no estgio da formao inicial de professores, pois os alunos assumem a posio de facilitadores em eventos de formao de futuros docentes. Nas oficinas, os alunos-docentes (porque so graduandos e, ao mesmo tempo, professores na oficina) so solicitados a apresentar e a rever estratgias de transposio didtica que busquem atender a necessidades de aprendizagem. Essa vivncia pode contribuir para que os alunos percebam as etapas de formao inicial e continuada como momentos que devem ser quase indistintos, uma vez que imprescindvel continuar o aperfeioamento profissional. 3.3 Vivncia 3: os Projetos Temticos (PTs) A montagem de projetos temticos surgiu como uma possibilidade de incrementar as atividades de formao no ltimo semestre de Letras, proporcionando aos concluintes a experincia de elaborar um projeto didtico centrado numa temtica. Posteriormente, iniciamos a aplicao de alguns desses projetos, de acordo com as possibilidades oferecidas pelos campos de estgio. Partimos dos seguintes princpios terico-metodolgicos para propor essa vivncia pedaggica:

 A organizao didtica em projetos pode facilitar a integrao dos eixos de ensino de lngua - leitura, produo e anlise lingstica - uma vez que enfocam competncias e visam a um produto final. Nesse sentido, os problemas a serem enfrentados determinam os contedos, os quais devem ser tratados como meios de ampliao da formao dos educandos, e no, como fins em si mesmos. Em outras palavras: prioriza-se o desenvolvimento de habilidades e competncias, com menor nfase transmisso de contedos. Tendo em vista a falncia do modelo transmissor na formao de cidados autnomos e crticos (Kleiman e Moraes, 1999; PCN, 1998), os projetos temticos de lngua portuguesa constituem uma possvel sada para a escola, pois, atravs da reflexo crtica sobre a realidade, ocorre a produo coletiva do conhecimento, com a participao ativa dos alunos, que so sujeitos de sua aprendizagem. Contra a fragmentao do conhecimento na escola, sugere-se a interdisciplinaridade como princpio bsico do processo de ensino-aprendizagem. Assim, para romper com a rigidez das disciplinas escolares, os projetos temticos podem ser uma estratgia facilitadora, uma vez que possibilitam integrar, a partir de um tema comum, diferentes reas de conhecimento com seus procedimentos especficos de abordagem dos saberes enfocados. A formao integral do indivduo inclui tambm a discusso de valores e a construo de identidades discursivamente realizadas. Por essa razo, o tratamento dos temas transversais deve ser uma das preocupaes da escola. Isso significa dizer que a transversalidade no tratamento dos temas, atravs dos projetos temticos, surge como uma alternativa para superar o individualismo e a alienao no conhecimento. A seguir, os objetivos e a descrio da proposta de implementao de projetos temticos.
MONTAGEM (E APLICAO) DE PROJETOS TEMTICOS (com base em prticas de letramento) Promover, junto aos formandos de Letras, a experincia de planejar uma organizao didtica especial, na forma de projeto temtico para Lngua Portuguesa. Promover, junto aos formandos de Letras, a experincia de implementar, OBJETIVOS adaptar e avaliar um projeto temtico aplicado na dinmica de uma sala de aula, com seus desafios inerentes. Promover, por meio da explorao de uma tema, a oportunidade para que os professores em formao criem seqncias didticas que oportunizem eventos de letramento relevantes, numa organizao consistente com os objetivos da disciplina e com as necessidades de aprendizagem dos alunos. Projetos temticos para portugus no EF e EM, com durao de 1 ms. Etapas: Escolha do tema central. Justificativa da escolha, com base na relevncia do tema e nas oportunidades de aprendizagem suscitadas pelo projeto. Planejamento do desenvolvimento do tema nas 4 semanas; Seleo dos eventos de letramento e os gneros textuais relevantes para abordagem da temtica escolhida. Seleo do material didtico. Elaborao e reelaborao dos planos de aula. Montagem dos materiais didticos Aplicao dos projetos nos estgios de regncia (quando possvel). Ajustes e adaptaes necessrios ao processo. Avaliao pelo professor regente, pela professora responsvel e pelos alunos-docentes, que escrevem um relato de experincia.

DESCRIO

Aps a aplicao dos projetos em sala de aula, os alunos so solicitados a escrever um relato de experincia, em que eles analisam a prtica realizada. Como os projetos e as regncias acontecem em duplas, eles so orientados a anotar o que ocorre em sala de aula, dia a dia, numa espcie de registro etnogrfico dos eventos de letramento vivenciados na aplicao dos projetos. Enquanto um componente rege, o outro anota e depois complementa essas anotaes, trocando-se os papis. dessa reflexo na prtica que fala Kleiman (2001b: 21-22), em que no apenas o contedo temtico objeto de anlise, mas a prpria linguagem e, acrescentamos, as prprias situaes de interao. 4. Discutindo vivncias, reavaliando a construo A partir das vivncias de formao inicial relatadas, percebemos que os desafios envolvidos na formao docente ultrapassam modelos reducionistas, ainda que seja possvel buscar o universal no singular e o singular no universal. Assim, no propomos o ideal de um modelo nico de atuao docente nem a identificao de desvios em relao a ele. Mais que um padro de eficcia pedaggica, buscamos proporcionar oportunidades de aoreflexo-ao, pois acreditamos que as vivncias de formao docente - inicial e continuada - situam-se no paradigma em que investigar a principal estratgia para formar (Estrela, op. cit.). Procuramos estabelecer, assim, uma interrelao de alimentao mtua entre teoria e prtica, abrangendo diversas vivncias de formao inicial do aluno-docente. Esse mosaico de experincias constituir parte da identidade do futuro professor, pois o alunodocente, ao pesquisar, constri parte de sua identidade profissional, a de professor-pesquisador; ao formar professores, tambm se constitui como professor-formador; e, ao formar alunos-sujeitos da lngua pode se perceber como agente da formao de outros sujeitos, no dizer de Estrela (op. cit.). Em todos os casos, pretende-se que o aluno-docente seja sujeito da sua prpria formao e que as experincias pedaggicas sejam conduzidas pela pretenso de contribuir para a participao plena dos indivduos na cultura escrita: Quanto s vivncias relatadas, algumas constataes podem ser relatadas. A montagem dos BMDs, por exemplo, revela, na maior parte das vezes, a concepo de lngua que subjaz ao prprio discurso do professor em formao, podendo at contradiz-lo. Por exemplo, na proposio de tpicos de reflexo metalingstica suscitados pelo gnero, comum haver propostas de se usar o texto para a pura anlise gramatical formal. Isso no obstante terem sido discutidos textos a respeito em diversas disciplinas ministradas na graduao, inclusive em prtica de Ensino de Portugus I, e ser a concepo sociointeracionista de linguagem a declarada pelos alunos na maior parte dos casos. Ficam as perguntas: o problema de transposio didtica? Ser uma questo de crenas? Que crenas e valores tem o professor em relao ao ensino de lngua para propor uma tal abordagem formal? Geraldi (1997) afirma que qualquer opo que fizermos em termos de objetivos de ensino e, portanto, de contedos e de estratgias metodolgicas, revela uma opo terica e tambm poltica em relao educao.5 A resposta s questes acima parecem ser mais complexas do que aparentam e estudos sobre identidade do professor e questes culturais que perpassam a prtica docente tm buscado esclarecer aspectos dessa problemtica. De fato, a relao teoria e prtica na escola mais freqente do que se imagina. Ainda quando o professor no tem clareza ou conscincia das concepes e crenas que guiam a sua prtica, elas esto subjacentes aos vrios aspectos que compem o seu fazer pedaggico: estratgias didticas, materiais didticos, organizao interativa nas aulas, instrumentos e critrios de avaliao, entre outros. Assim, a concepo que se tem sobre o prprio objeto de ensino no caso de Lngua Portuguesa, a linguagem fundamental para que se compreendam as escolhas do professor e a dinmica do ensino de portugus. As oficinas tambm guardam surpresas: algumas vezes, grupos com experincia docente, ou seja, com integrantes que j trabalham como professores, apresentam dificuldades quanto a rotinas que deveriam ser de seu domnio, tais como estabelecer objetivos de ensino-aprendizagem e planejar atividades condizentes. Ao mesmo tempo, grupos com lacunas tericas so capazes de realizar

Possenti e Ilari (1987) tambm tocaram nessa questo no artigo Ensino de lngua e gramtica: alterar contedos ou alterar a imagem do professor?.

excelente trabalho pedaggico, o que demonstra no haver uma relao de causalidade direta entre conhecimento terico e eficcia pedaggica. Isso tem relao com o que Tardif (1991, apud Santos, op. cit.) denomina saberes de experincia. Esses funcionariam como um filtro dos saberes trabalhados na formao inicial e constituiriam o ncleo vital do saber docente, pois so forjados na prtica pedaggica, enquanto os saberes pedaggicos, disciplinares e curriculares manteriam uma relao de exterioridade com a prtica docente. Assim, experincias como as Oficinas Pedaggicas, diferentes das aulas expositivas do cotidiano do aluno-professor j experiente, podem representar um esforo de reorganizao complexo e no-imediato - tanto dos saberes de experincia quanto dos saberes curriculares e disciplinares, o que justifica as dificuldades e a perplexidade reveladas na transposio didtica, por parte dos alunos que j atuam como professores. J os projetos temticos, ao situarem as prticas de letramento, as competncias lingsticodiscursivas e a formao cidad como seus eixos organizadores, exigem que o professor em formao repense as prioridades em termos de seleo de contedos e em termos de organizao do tempo pedaggico. Demandam ainda a considerao de questes socioculturais, uma vez que a prpria noo de letramento culturalmente situada (Street, 1995) e, portanto, atravessada por valores e sujeita s transformaes histricas. As competncias exigidas por uma sociedade letrada e o foco do que se denomina formao para a cidadania tambm so sensveis ao tempo e s mudanas sociais, o que exige que se reflita, por exemplo, a respeito do tema a ser abordado no projeto e de sua relevncia para o pblico-alvo e para o momento histrico. Todas as vivncias de formao docente inicial implicam novos olhares sobre os objetos e os mtodos de ensino-aprendizagem na escola. Tornam-se cruciais perguntas como: O que considerar relevante no processo de letramento escolar dada a multiplicidade de experincias de leitura dos alunos dentro e fora da escola? Que gneros enfocar, como faz-lo e por qu? Que estratgias didticas usar? Para formar quais competncias? 5. Cumeeira Refletir e buscar respostas para essas questes so os objetivos maiores das vivncias de formao docente inicial relatadas montagem de Banco de Dados com base nos gneros textuais, planejamento e implementao de Oficinas Pedaggicas de formao docente (metaformao docente) com base nos gneros textuais e planejamento e implementao de Projetos Temticos para a rea de Lngua Portuguesa com base em prticas de letramento. Com a realizao dessas experincias de formao docente inicial, esperamos: que o professor seja sujeito de sua prpria formao, atuando tambm em eventos de pesquisa, de metaformao docente e de docncia desde a etapa da formao inicial. que os paradigmas tericos funcionem como lentes para a leitura das prticas docentes, lentes que no embacem, mas iluminem a percepo dos fenmenos; que os desafios da prtica profissional, logo, do letramento escolar, sejam o mote para a construo de novos paradigmas tericos. Para isso, a pesquisa na e com a escola fundamental: professores e pesquisadores devem ser parceiros na produo de novos saberes pedaggicos e tericos. Referncias bibliogrficas BRASIL . SEF/MEC. Parmetros curriculares nacionais; terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia, SEF/MEC, 1998. BRASIL . SEF/MEC. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia: SEF/MEC, 1998. ESTRELA, M. T. A investigao como estratgia de formao contnua de professores: reflexo sobre uma experincia. In SHIGUNOV NETO, A. e MACIEL, L. S. B. (orgs.) Reflexes sobre a formao de professores. Campinas, SP, Papirus, 2002, pp. 141-172.

GERALDI, J. W. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997. pp. 39-46. KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In KLEIMAN, A. (org.) Os significados do letramento: reflexes sobre a prtica social da escrita. 2a reimpresso. Campinas, SP: Mercado de Letras, (1995) 2001a, pp. 15-61. ______. Formao do professor: retrospectivas e perspectivas na pesquisa. In KLEIMAN, A. (org.) A formao do professor: perspectivas da lingstica aplicada. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001b, pp. 13-35. _______. e MORAES, S. E. 1999. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP, Mercado de Letras. MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In DIONISIO, A., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. MILLER, C. R. Genre as Social Action. In: FREEDMAN, A. & MEDWAY, P. (eds.). 1994. Genre and the New Rhetoric. London, Taylor & Francis, pp. 23-42. MOITA LOPES, L. P. da. Identidades fragmentadas: a construo discursiva de raa, gnero e sexualidade em sala de aula. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002. POSSENTI, S. E ILARI, R. Ensino de lngua e gramtica: alterar contedos ou alterar a imagem do professor? In CLEMENTE, E. E KIRST, M. H. (orgs.). 1992. Lingistica Aplicada ao Ensino de Portugus. Porto Alegre: Mercado Aberto. pp. 7-15 ROJO, R. 2000. Modos de transposio dos PCN s prticas de sala de aula: progresso curricular e projetos. In ROJO, R. (org.) 2000. A prtica de linguagem na sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo, EDUC; Campinas, SP, Mercado de Letras, pp 27-38. SANTOS, L. L. de C. Formao de professores e saberes docentes. In SHIGUNOV NETO, A. e MACIEL, L. S. B. (orgs.) Reflexes sobre a formao de professores. Campinas, SP, Papirus, 2002, pp. 89-102.

ANEXO 1 TABELA 1 - BANCOS DE DADOS E OFICINAS REALIZADAS POR SEMESTRE Semest Gneros textuais analisados nos Oficinas Pedaggicas re Bancos de Dados para Materiais Didticos (BMD) 1. Leitura e interdisciplinaridade na escola 2. Ambigidade: problema ou soluo? 2 3. Leitura e leituras 0 4. Produo textual: da leitura avaliao 0 -----------------------5. A poesia no livro didtico 1. 6. Descobrindo o prazer da leitura 1 7. Seguindo as instrues passo a passo 8. O cotidiano metafrico de nossas vidas Alunos docentes envolvidos: 40 1. Charge, crnica e tira em quadrinhos 1. 9. Os prazeres da lngua em trs gneros humorsticos 2. Fbulas 2. 10. Moral da histria 2 3. Anncio publicitrio 3. 11. Publicidade: a seduo atravs dos textos 0 4. Cartas pessoais e comerciais 4. 12. Cartas.com 0 5. Cartas, bilhetes e e-mails 5. 13. Gneros epistolares: cartas, bilhetes e e1. mails 2 6. Poema 6. 14. Imaginrio e construo do humano no gnero poema 7. Crnica 7. 15. Comunicando o cotidiano: a crnica na sala de aula 8. Notcia radiofnica 8. 16. Buscando a sintonia: o rdio na sala de aula 9. Notcia impressa 10. Artigo de opinio Alunos-docentes envolvidos: 34 11. Grafite 17. Grafite na escola?! 12. Notcia impressa 18. Extra! extra! notcia na sala de aula! 2 13. Histrias em quadrinhos 19. Os super-poderes dos quadrinhos na sala de aula 0 14. Folheto de cordel 20. Cordel: cultura popular na escola 0 15. E-mails 21. E-mail: gnero ou suporte? 2. 16. Artigo de opinio 22. Artigo de opinio: o poder da persuaso 1 17. Horscopo, profecia e boletim 23. Olhares sobre o futuro: os gneros preditivos na meteorolgico sala de aula Alunos-docentes envolvidos: 38 18. Pardia 24. Pardia na sala de aula: o gracejo do intertexto 19. Anncio publicitrio e seus suportes 25. As faces da publicidade na sala de aula 20. Charge 26. As facetas da charge 21. Tira em quadrinhos 27. A produo de sentido no gnero tira: humor e 2 crtica 0 22. Piada 28. Piadas: o riso entre quatro paredes 0 23. Conto de fadas 29. Era uma vez... 2. 24. Cano 30. Canes na sala de aula 2 25. Notcia televisiva 31. Ateno para o top de alguns segundos... a notcia televisiva em sala de aula 26. Poema infanto-juvenil 32. Infanto-poema-juvenil 27. Narrao esportiva radiofnica 33. Vai ser dada a sada: a narrao esportiva (NER) radiofnica em sala de aula

2 0 0 3. 1

28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.

Redao escolar Mensagem Folheto de cordel Lendas e mitos Rap Desenho animado Texto teatral Poema concreto, poema processo

Total de Bancos de Dados criados: 35

Alunos-docentes envolvidos: 39 34. Redao escolar: a temvel 35. Mensagem pra voc 36. A chegada de seu cordel escola 37. Lendo a lenda, conte o mito ! 38. O rap: entre a vida e a poesia 39. Desenho animaNdo 40. Texto teatral: um espetculo na sala de aula 41. Poesia concreta na sala de aula Alunos-docentes envolvidos: 36 Total de alunos-docentes envolvidos: 187 Total de Oficinas Pedaggicas realizadas: 41

ANEXO 2 TABELA 2 - PROJETOS TEMTICOS ELABORADOS E IMPLEMENTADOS POR SEMESTRE S PROJETOS ELABORADOS Alu Proj. emestre nosimplemendocentes tados envolvidos (total ou parcialmente) 1. Nem luxo nem lixo: reciclando idias sobre a 4 coleta seletiva e o reaproveitamento do lixo 2. Educao 2 3. A tecnologia de hoje e o homem de sempre 5 4. Trnsito 3 5. Enroscando-se com os gneros textuais: os 2 piercings na sala de aula 2 6. Preconceito 6 0 7. Mulher: mltiplos olhares 2 0 8. tica e moral atravs das fbulas 4 2 9. Crtica humorstica de fatos histricos na 2 . revista Pindorama 1 10. A religio, o homem e sua crena 3 11. O papel da mulher na sociedade moderna 4 12. Dengue 5 13. Sexualidade 4 14. Literatura de Cordel: na escola: um novo 7 olhar 15. Preconceito em questo: um projeto a partir 7 de gneros textuais 16. Violncia escolar: um quadro reversvel 4 17. Violncia contra a mulher 3 Tot al: 36 1. As cores como identificao dos grupos 3 X sociais 2. Drogas lcitas na escola 4 2 3. Folclore 3 X 0 4. O consumo que nos consome 4 X 0 5. A escola contra a dengue 4 2 6. A aids: um problema que se agrava na 2 X . sociedade moderna 2 7. A cano brasileira atravs dos tempos 4 8. A tica e o heri nas histrias em quadrinhos 2 9. Gol de Letra 1 Tot Total: al: 38 1. Sou adolescente, e da? 2 X* 2. Idolatria 4 X* 3. Dengue 4 * 4. Incluso social: respeito s diferenas 4 * 5. Qualidade de vida 4 * 2 6. A violncia domstica contra crianas e 2 X* 0 adolescentes: uma questo a ser discutida na sala de aula

0 3 . 1 brasileiro

7. 8. 9.

Luz, cmera, ao: e viva o cinema brasileiro Preconceito racial no Brasil Preconceitos e mitos presentes no folclore

4 4 2 3 2 4 3 Tot al: 40 :

X* * * X* * X* X* *Total

10. Profisso: uma questo tica 11. Lngua cidad: uma proposta de ensino de lngua portuguesa voltada para incluso social 12. Fome 13. Telenovela brasileira e indstria cultural

* Dados estimados (semestre em andamento).