Web 2.

0 e EAD: riscos e possibilidades

Richard Romancini

RESUMO O artigo evidencia o crescimento das possibilidades de uso de tecnologias digitais associadas chamada web 2.0, entre os usurios da internet. Discute a relao desse contexto com a educao mediada por tecnologias, em particular a Educao a Distncia (EAD), notando que existe o paradoxal risco de que a utilizao desses novos recursos reforce paradigmas educativos informacionais/reprodutivistas. Entretanto, argumenta-se que o uso reflexivo das possibilidades que surgiram no mundo digital pode favorecer a construo de espaos de dilogos na educao on-line, dando um sentido mais comunicativo/construtivista a processos de educao virtual. Por fim, nota-se que, para este cenrio mais positivo, necessrio, tambm, que haja o desenvolvimento de competncias por parte dos participantes (professores e estudantes) das aes educativas no mbito digital. PALAVRAS-CHAVE: Web 2.0. Educao a distncia. Tecnologias na educao.

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1 Introduo
Em 26 de outubro de 2009, o servio de hospedagem de sites GeoCities, criado em 1994, foi extinto. Praticamente ningum sentiu falta, embora ele tenha sido muito popular, tendo sido comprado pelo Yahoo, no final da dcada de 1990, por nada menos que US$ 3,6 bilhes. O GeoCities permitia que os usurios hospedassem ou criassem sites de modo relativamente simples, tendo sido o principal (e muitas vezes o primeiro) meio de expresso de muitos dos entusiastas da Internet. O fracasso comercial do GeoCities, que conduziu ao fim do servio, contrabalanado, entretanto, pelo extraordinrio sucesso da ideia de produo de contedo pelos usurios. Outras noes que se tornaram comuns e associadas a esta, como o relacionamento, a interao e a colaborao entre os usurios-produtores, foram mais bem desenvolvidas pelos concorrentes do GeoCities que foram surgindo com o tempo (os blogs, wikis, sites colaborativos etc.). Todas essas prticas esto associadas ao que se chama de web 2.0, termo criado em 2004 por uma editora e empresa de comunicao norte-americana, a OReilly Media, para nomear uma suposta segunda gerao de aplicativos, servios e conceitos como o da web como plataforma que modelariam a Internet. Alguns crticos, como Tim Berners-Lee, o inventor da World Wide Web, entendem que a noo sem sentido, j que os componentes tecnolgicos da web 2.0 sempre existiram; outros afirmam que o uso indiscriminado do termo , basicamente, uma questo de marketing, nessa linha, observa-se que a interatividade e a conectividade entre as pessoas sempre caracterizou a rede1 . O objetivo deste texto no discutir o nvel de validade da expresso web 2.0, de maneira geral ou em termos de seu carter de ruptura ou continuidade com um momento inicial da Internet. Interessa, sim, salientar o crescimento das possibilidades de interao entre indivduos, propiciadas por uma srie de
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aplicativos e servios comumente associados web 2.0 que surgiram nos ltimos anos. A produo de baixo para cima, que servios como o YouTube, Flickr, Blogs, Twitter e outros agregam, de fato, cresceu, do mesmo modo que as possibilidades dos usurios produzirem, se expressarem e dialogarem a partir dessas novas possibilidades. Sendo a Educao a Distncia (EAD) dependente de diferentes mediaes tcnicas, tais servios permitem agora novos modos de interao. Surgem, assim, noes como a de trabalho colaborativo on-line ou comunidade virtual de aprendizagem, questes no colocadas at meados da dcada de 1980, pois, at esse momento, a EAD caracterizava-se basicamente, como observa
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Para propostas de definio da web 2.0 cf. os artigos de OReilly (2005) e Spyer (2009). O verbete da Wikipdia sobre o termo (http://pt.wikipedia. org/wiki/Web_2.0) tambm informativo. J o trabalho de Mota (2009) procura analisar a interseco que estaria ocorrendo entre a web 2.0 e o e-Leaning, gerando um e-Learning 2.0.

Mota (2009, p. 66), pela

[...] ausncia constitutiva do grupo de aprendizagem. Tendo em conta as circunstncias especficas em que se desenvolviam o estudo e a aprendizagem nesta modalidade de ensino [EAD], a perspectiva pedaggica assentava na promoo da auto-aprendizagem e do estudo independente, na linha do que defendiam autores fundamentais como Wedemeyer (1981), Holmberg (2001) ou Moore (1989; 1997), entre outros. A interaco primordial desenvolvia-se entre o estudante e os contedos, organizados segundo princpios bem definidos de desenho instrucional, que procuravam embeber nos materiais dispositivos didcticos que oferecessem o suporte necessrio ao estudo e aprendizagem independentes, com alguma interaco entre o estudante e o tutor, que fornecia apoio e orientao.

A Internet modificou esse panorama, produzindo mudanas nos modelos de EAD e as prprias transformaes que a rede tem sofrido alargaram as possibilidades da comunicao educativa virtual, que pode hoje ir alm da matriz da linguagem verbal e do texto. Desse modo, a EAD j utiliza outras matrizes da
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Santaella (2001) prope que trs matrizes da linguagem (verbal, sonora e visual) originam, atravs de combinaes, todas as formas de linguagem e comunicao.

linguagem2 e hibridizaes das mesmas, em diferentes formatos multimdia e hipermdia, porm o padro de interao entre os sujeitos do processo educativo virtual (professores e alunos) ocorre ainda basicamente por meios textuais (e-mail, fruns e chats). Estes continuam importantes, mas podem agora ser enriquecidos (sobretudo em possibilidades interativas), complementados/ mesclados ou substitudos, por vezes, por formas de linguagem decorrentes das outras matrizes: a sonoridade e a visualidade. Esse cenrio aparentemente promissor, entretanto, apresenta um risco paradoxal, que a seqncia do texto procura discutir. Este consiste, em sntese, na possibilidade do novo contexto do ciberespao educativo reforar tendncias mais informacionais (como a exposta anteriormente) do que comunicativas. Essas foram ou so hegemnicas em certas concepes de ao pedaggica com o uso de tecnologias, em particular na EAD.

2 Riscos da tecnofilia
A EAD esteve, em muitos momentos, bastante ligada a paradigmas informacionais ou reprodutivistas, isto , aos discursos e s prticas que preconizam a transmisso de informaes como meta principal da ao educativa. Esta centralidade justificada, em parte, por uma concepo pedaggica que enfatiza os emissores e os contedos a serem apropriados pelos estudantes de modo individualizado. A interatividade, nesta perspectiva, entendida como um atributo da relao entre os homens e as mquinas ou tecnologias que transmitiriam a informao a ser memorizada pelos alunos. O desenvolvimento das mquinas permitiria, inclusive, que estas intermediassem a aprendizagem e pudessem avali-la. Frente tecnofilia de alguns, Mario Kapln (1999, p. 69) j alertava:
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Se partimos de um olhar fundamentado no ponto de vista tecnolgico, no h dvida de que a conformao deste ciberespao educativo implica um espetacular avano. Mas, a partir de uma racionalidade pedaggica, no representar tambm, por outro lado, um estancamento e inclusive, talvez, uma involuo? No estamos ante a velha educao bancria tantas vezes condenada por Paulo Freire, s que agora em sua moderna verso de caixa automtico dos bancos? Essa desejada aula virtual no seno o pice previsvel de uma matriz que j estava se instaurando e vitalizando-se faz bastante tempo, e que se identifica como um de seus traos mais salientes, por seu carter individualizado, isto , por estar dirigida a indivduos isolados, considerados como mnadas unitrias (em sentido figurado, aqueles indivduos que vagam perdidos de seu grupo social), receptoras de instruo.

Kapln (1999, p. 71) temia que ao instituir um educando que estuda sem ver ningum, sem falar com ningum, este ficaria privado de interlocutores, [...] confinado a um perene silncio, de modo que a EAD acabasse produzindo, afinal, mais incomunicao do que comunicao. O que se explica, pois a noo de comunicao est relacionada ao
[...] constante intercmbio entre as pessoas que torna possvel exercitar o pensamento e, desse modo, apropriar-se dele. No basta receber (ler ou ouvir) uma palavra para incorpor-la ao repertrio pessoal; para que ocorra sua efetiva apropriao preciso que o sujeito a use e a exercite, que a pronuncie, escreva, aplique. Esse exerccio s pode dar-se na comunicao com outros sujeitos, escutando e lendo outros, falando e escrevendo para outros. Pensamos com palavras; mas a aquisio das palavras um fato cultural, isto , um produto do dilogo no espao social. Esse instrumento imprescindvel, que o acervo lingstico, s se internaliza e se amplia na constante prtica da interlocuo. (KAPLN, 1999, p. 72-73)

nessa direo que o autor critica os modelos de EAD que no pressupem dilogo entre os indivduos, nos quais no se planeja a formao de um grupo com o qual o estudante se comunicaria num nvel mais profundo. Sendo a comunicao um elemento bsico do processo de cognio, as metodologias de ensino que dispensassem este aspecto seriam inevitavelmente empobrecidas. necessrio, porm, face s mudanas tecnolgicas que estamos descrevendo, estar atendo ao contexto da poca da refleEm Questo, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 179-192, jan./jun. 2010.

xo do autor Kapln escreveu este texto no final da dcada de 1990, quando existiam, alm de aspectos decorrentes de opes pedaggicas, limitaes tcnicas a prticas mais interativas na educao on-line. Um indicador desses limites o fato de que no Brasil, por exemplo, a conexo internet em banda larga s comea a tornar-se mais comum nos anos 2000. De qualquer modo, Kapln chegou a vislumbrar as possibilidades das redes telemticas, que poderiam permitir aos estudantes, ainda que na recluso de sua sala de aula virtual, comunicar-se com outros e enriquecer-se reciprocamente na construo comum do conhecimento. Tais redes,

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Felizmente, [...] j esto unindo e intercomunicando milhares de grupos de escolares e de estudantes do ensino secundrio do mundo inteiro, abrindo-lhes canais de auto-expresso e interlocuo, alargando seus horizontes e levando-os a ser mais participantes e mais solidrios. Pode-se esperar muito da evoluo destas redes, [...] organizadas para a comunicao entre grupos mais que entre indivduos isolados e, portanto, como um alargamento da comunicao cara-a-cara e no como sua substituio virtual. (KAPLN, 1999, p. 75)

Mas para que essa situao favorvel ocorra, esta a concluso do texto de Kapln, seria necessrio valorizar a competncia comunicativa dos educandos. E esse aspecto , evidentemente, algo que se relaciona com posies pedaggicas dos educadores que se voltam ao mundo digital. Desse ponto de vista, mesmo que os meios tcnicos para a criao de contextos de trocas e construo coletiva de conhecimentos existam, se os educadores optam por estratgias informacionais ou reprodutivistas, no ocorre uma mudana significativa. Esta, em termos tcnicos, poder manifestar-se em termos de uma nova embalagem dos contedos, talvez mais envolvente, utilizando diferentes linguagens possibilitadas pela rede e pelos recursos digitais, inclusive os da web 2.0, como o udio, o vdeo, os jogos animados etc. Mas, claro, o polo principal do processo educativo continuar sendo o emissor, que produz ou transmite esse contedo mais sedutor. Falou-se at aqui sobretudo da web 2.0, mas um contexto de discusso similar ocorre quanto aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que tm buscado, alis, copiar possibilidades mais interativas da web, em termos da adoo de ferramentas digitais. Nesse sentido, ao discutir esses ambientes, Nevado (2005, p. 14) nota com propriedade que a educao na virtualidade, do mesmo modo que na presencialidade, pode ocorrer sob distintas orientaes educativas e que os AVAs podem ser utilizados ou percebidos como ambientes para ensinar ou ambientes para aprender. No primeiro caso, predomina uma noo do conhecimento como um produto fixo e acabado que cabe ao professor desse ponto de vista, entendido como um receptor passivo de contedos. Por isso, os AVAs podem ser utilizados para reforar limites ao que se deve saber e pesquisar (somente aquilo que os professores transmitem e que est no ambiente), e os estudantes tero pouca autonomia para experimentar, compartilhar e interagir entre si, sendo as comunicaes centradas no professor. Tais elementos caracterizam uma perspectiva instrucionista da educao virtual. No ser a adoo de elementos da web 2.0, nesta situao, que trar mudanas significativas nessa orientao. E, como j se sugeriu, pode mesmo reforar o paradigma instrucionista/informacional. A Figura 1, a seguir, sintetiza os riscos do
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transmitir, por meio de certas estratgias didticas. J o estudante,

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uso das possibilidades da chamada web 2.0 dentro desse modelo: o uso da tecnologia como fim, o predomnio da transmisso de informaes, com centralidade absoluta nos emissores/ contedos e a incomunicao resultante.

Figura 1 - Modelo de relao educativa virtual num paradigma informacional

Por outro lado, a compreenso dos AVAs como ambientes para aprender relaciona-se no s com o uso de suportes tecnolgicos avanados, mas com a concepo que preside a utilizao educativa no mesmo. Desse modo, um mesmo ambiente pode ser utilizado sob diferentes paradigmas; porm ao pensar a prtica pedaggica em ambientes para aprender, numa concepo mais prxima de um paradigma educacional construtivista, existem alteraes significativas nos fundamentos que devem orientar as prticas educativas. Nessa linha, para Nevado (2005), importante que a concepo sobre o que o saber torne-se mais aberta dvida e incerteza, sendo o processo de construo do conhecimento apoiado no debate. A concepo de aluno, portanto, bastante diferente, ele visto como um sujeito capaz de assumir uma postura ativa e criar e compartilhar com os demais participantes de determinado grupo. , por isso mesmo, que
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noes como a de comunidade virtual de aprendizagem ou redes e grupos de interaes entre estudantes tornam-se importantes. Vale notar que foi Howard Rheingold provavelmente o principal divulgador do termo comunidade virtual, tendo publicado, em 1993, um livro com esse ttulo (COSTA, 2005). Ele abordava os agrupamentos de pessoas na internet, motivados por discusses e interesses convergentes; em certas situaes a intensidade das relaes produzidas faz com que os indivduos procurem se conhecer presencialmente. A discusso sobre as comunidades virtuais de aprendizagem apresenta similaridade, porm enfatiza o objetivo de construo do conhecimento que um grupo que interage virtualmente possui (ver, por exemplo,
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PALLOFF; PRATT, 2002). Em uma situao desse tipo, busca-se um processo de interaes que sejam, num plano ideal, mais horizontalizadas e menos centradas no professor. O processo de comunicao estaria, desse modo, voltado primordialmente construo dessa esfera de debate e construo colaborativa do conhecimento, na qual estudantes so tambm capazes de produzir e compartilhar os saberes que elaboram ao longo do processo educativo. O papel do professor nesse contexto tambm relevante, pois deve ser capaz de estimular nos estudantes esse sentido de autonomia e, mais do que apenas transmitir informaes, favorecer situaes que permitam a troca de ideias e a reconstruo ativa do conhecimento por parte dos participantes dos processos de aprendizagem em rede. Em prol da autonomia do aluno e aproveitando as possibilidades que a rede passa continuamente a oferecer, em termos de contatos e obteno de informaes, a prpria ideia de uma explorao individualizada da mesma (mas no sem a possibilidade do dilogo com outros) passa a ser admissvel. Como nota, Costa (2005, p. 37),
[...] navegao em rede significa, basicamente, a possibilidade de se explorar, de um modo no-linear, universos distintos de informao e conhecimento. Ora, a idia de explorao, por si s, j nos convida a refletir sobre a aprendizagem de uma maneira distinta daquela que comumente entendemos: a recepo do conhecimento exclusivamente atravs do professor. Porm, a prpria atividade de explorao dos mundos virtuais requer um aprendizado!

O importante elemento da aprendizagem dessa competncia ser discutido posteriormente. Agora, cabe destacar que nessa perspectiva, como aponta Nevado (2005), o foco a aprendizagem. Sendo que esta noo ir alargar a concepo mais tradicional da educao a distncia e/ou virtual, voltada geralmente ao ensino, isto , transmisso de determinado conhecimento. A Figura 2, a seguir, apresenta esquematicamente o tipo de relao comunicativa que deve prevalecer nessa concepo.
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Figura 2 - Modelo de relao educativa virtual num paradigma construtivista

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Assim, aspectos como as interaes ampliadas, as comunicaes em profundidade, a meta de construo coletiva do conhecimento caracterizam certo modelo de uso dos AVAs e, de modo mais geral, da tecnologia num paradigma construtivista. Nesse caso, as ferramentas da web 2.0 podem, diretamente, impulsionar as propostas construtivistas pela ampliao dos espaos e a criao de novos espaos de aprendizagem criao de webflios, pginas web, uso de blogs, ferramentas de comunicao, dentro e fora das instituies de ensino. (NEVADO, 2005, p. 17). A dinamizao desses espaos poder muitas vezes estabelecer temporalidades de estudo e interao nas quais a sincronia e a assincronia entre os participantes justificada mais pela natureza das atividades do que pelo meio tcnico em si. Na verdade, em funo da maior variedade de possibilidades tecnolgicas existentes, os professores e os alunos podero discutir e definir, conforme seus interesses, o uso de determinada estratgia ao invs de outra. Numa direo como essa, o professor poder apontar caminhos, mas no defini-los rigidamente, pois o grupo deve ser chamado, muitas vezes, a opinar, discutir e decidir. Os meios pelos quais as interaes e trocas podem tornar-se mais significativas e geradoras de problematizaes podero, igualmente, ampliar-se e ser motivo de debate. As linguagens e formas pelas quais se produziro dados, snteses, informaes e conhecimentos, a respeito dos assuntos estudados, podero ser variadas. Novamente, o que deve presidir determinada escolha o potencial que determinada opo tenha para a apresentao de diferentes pontos de vista, dos estudantes e do professor, e para a construo coletiva do conhecimento. Todavia, essa possvel riqueza quanto diversidade de linguagens e interaes sofre outros riscos de no ter maior efetividade, como o problema das competncias dos indivduos participantes da educao virtual. Estas, por vezes, so subestimadas pelo
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desconhecimento ou pela tecnofobia relativa ao uso das ferramentas tecnolgicas propiciadas pelo contexto atual. Esse ponto discutido no prximo tpico.

3 Riscos da tecnofobia
A dicotomia entre os apocalpticos e integrados (para usar a clssica nomenclatura criada por Umberto Eco) frente tecnologia deve ser superada em processos de educao on-line. importante, nesse sentido, notar que a tecnofobia pode ser to negativa quanto a tecnofilia. claro que se o processo educativo envolve mediaes tecnolgicas estas no podem ser temidas, mas sim compreendidas e bem utilizadas, a partir da preocupao de que representem um meio para a educao, e no um fim.
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Como Kapln notou em outro texto, falando da introduo dos meios e recursos tecnolgicos nas escolas, eles sero bem vindos desde que usados crtica e criativamente, a partir de uma racionalidade pedaggica e no meramente tecnolgica, como meios de comunicao e no meios de transmisso; como geradores de fluxos de interlocuo. (KAPLN, 1997, traduo nossa). Isso se relaciona, sobretudo, como j se observou, adoo de um ponto de vista paradigmtico sobre a educao. Porm, a educao de uma perspectiva educacional progressista convive mal com um conservadorismo ou desconhecimento sobre a natureza e possibilidades das ferramentas tecnolgicas. possvel que um discurso pedaggico favorvel s interaes ampliadas e significativas, no contexto da educao virtual, no se concretize pelo desconhecimento ou receio de uso da tecnologia por parte de planejadores e professores (alm dos prprios alunos). Pode aparecer trivial notar que o processo educativo no contexto digital envolve tambm educar com os meios. No entanto, j se ressaltou o franco predomnio da forma textual nas modalidades de interao, o que se relaciona a toda uma prtica tradicional da educao. No se trata de desconhecer a importncia dessa estratgia, mas notar que,
Num contexto rico em media, podemos agora comunicar as nossas experincias e emoes de modos muito diversificados e expressivos: atravs de texto, vdeo, udio, jogos, etc. J no temos que restringir-nos ao uso de um medium nico; antes, podemos escolher a abordagem que considerarmos mais adequada tendo em conta o contexto, os recursos e as necessidades que identificamos. A multiplicidade inerente ao conhecimento agora expressa por muitos indivduos de formas muito diversas. (SIEMENS apud MOTA, 2009, p. 43)

No entanto, a capacidade para o uso dessas outras linguagens e trocas comunicativas que podem ocorrer a partir delas no inata e deve ser adquirida. O ato de navegar na Internet e buscar informaes na mesma, como j se sugeriu, exige certa formao. Possibilidades mais complexas, tambm. A apropriao diferentes possibilidades e linguagens, estimulando tambm seus alunos, depender, por isso, de seu nvel de competncia miditica ou tecnolgica. Vale notar que a prpria produo textual pode ser renovada por estratgias como a do uso do hipertexto e prticas colaborativas, como a produo coletiva, por exemplo. O temor ou uma restrio infundada e paradoxal tecnologia, portanto, significar uma provvel diminuio de possibilidades na educao on-line. Quanto a esse ponto vlido notar a diversidade de nveis de competncia ou habilidades que se pode observar atualmente entre os participantes de processos educativos envolvendo tecnologias. tambm significativo notar, como observa Mota
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que o professor far da tecnologia e a possibilidade de utilizar

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(2009), que um dos aspectos mais relevantes das mudanas que envolvem o e-learning em funo das [ ... ] formas como os novos utilizadores, que nasceram e cresceram num mundo digital, chamados digital natives (PRENSKY, 2001) ou n-gen (net generation) (TAPSCOTT, 1998), interagem com a informao e encaram a comunicao e os media. (MOTA, 2009, p. 61). Todavia, esse um ponto central de muitas dificuldades atuais, j que a provvel maioria dos professores que utilizam os meios digitais, bem como parte dos alunos, no faz parte dessa gerao. Alguns apresentam menor competncia no domnio dos meios de interao digital e tiveram geralmente uma formao limitada quanto a esse aspecto e, por isso, muitas vezes tm baixa capacidade em prosseguir em determinada proposta de educao virtual, sobretudo se mais interativa. Para dar concretude a esse tipo de informao, vale notar fazer algumas menes a uma experincia especfica, relativamente recente. Trata-se de um projeto de EAD voltado formao de professores, o Programa Mdias na Educao, na oferta paulista do mesmo, em seu desenvolvimento no ano de 2009. Nessa ocasio, foi feita uma pesquisa com os participantes da 3 oferta do Programa, na ampla maioria professores de educao bsica3 . Segundo os dados obtidos de cerca de 1.600 pessoas, 15% dos cursistas definiam sua familiaridade com as ferramentas bsicas do computador como baixa ou muito baixa, apenas 25% como muito alta, enquanto 60% afirmaram que a mesma era mdia. A maioria (95%) afirmou possuir computador com acesso internet, mas nmero significativo (34%) utilizava o e-mail menos que diariamente e somente metade destes professores j havia feito um curso a distncia antes. No dia-a-dia do curso, observou-se que muitas dificuldades dos participantes eram provindas de uma menor competncia em termos do uso das ferramentas digitais. Um exemplo a situao de uma turma em que muitos cursistas reclamavam por no conseguir enviar um trabalho para a Biblioteca do ambiente
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utilizado, mesmo supostamente seguindo as indicaes de tutorial que lhes fora repassado. Na verdade, algum equvoco tinha sido cometido, pois quando a educadora disponibilizou um horrio para a interao na ferramenta de interao textual sncrona MSN, a fim de resolver esse problema, este foi solucionado, com o mesmo procedimento exposto antes. Mas com o apoio, que se mostrou essencial, de um educador. importante ressaltar, portanto, que questo de favorecer a capacidade comunicativa dos sujeitos passa, tambm, por uma alfabetizao ou litercia miditica, para muitos, enquanto determinado curso realizado. Essa uma preocupao muito importante, pois se relaciona com o processo de favorecimento autonomia do estudante, e envolve estratgias como uma maior
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O Programa Mdias da Educao uma formao, desenvolvida pela Secretaria de Educao a Distncia (Seed) em parceria com secretarias de educao e universidades pblicas, que ocorre por meio da educao a distncia. Possui estrutura modular (em nveis de extenso e especializao) e visa proporcionar formao para o uso pedaggico das diferentes tecnologias da informao e da comunicao TV e vdeo, informtica, rdio e impresso. O Programa tem como pblicoalvo os professores da educao bsica. Mais informaes sobre o Mdias na Educao podem ser encontradas no site do MEC (http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&vie w=article&id=12333:midias-naeducacao&catid=298:midias-naeducacao&Itemid=681). Outros dados gerais da pesquisa sobre os cursistas mencionada podem ser vistos nessa apresentao: http:// www.slideshare.net/richard_romancini/quem-so-os-cursistas-domdias-na-educao.

ateno e um acompanhamento mais personalizado, em certas ocasies, para os cursistas, como na situao descrita. Naturalmente, pelo que se disse, os professores no contexto digital devem ser capazes de promover tais competncias. Isso envolve uma formao desse educador, j que esse saber est relacionado a elementos no tradicionais para a produo do dilogo. Avaliar a pertinncia e ter o conhecimento tcnico para utilizar alguns dos recursos da web 2.0 que possam ser apropriados so, de fato, novas competncias requeridas. Entre outras, por exemplo, disponibilizar, fotos, ilustraes, udios ou vdeos que enriqueam determinada experincia de aprendizagem, eventualmente fora do AVA utilizado. E estimulando a apropriao dessas possibilidades pelos estudantes, por vezes, ensinado novas estratgias didticas e praticando-as e realizando-as com o grupo, como ocorre na produo de um texto colaborativo em um wiki, blog ou servio de edio compartilhada de texto. Cabe notar que essa postura mais autnoma e reflexiva do profissional na educao digital vai alm da concepo de trabalho tradicional da figura do tutor em EAD. Nesse sentido, as crticas a essa nomenclatura ou a uma concepo de que o educador seja meramente um recurso (ZUIN, 2006) so vlidas. Igualmente, a proposio de que no contexto atual da educao mediada por tecnologias, que favorece a participao e a interao dos agentes, a noo de professor on-line (ou virtual) parece mais adequada (FERREIRA; LBO, 2005).

4 Consideraes finais
Esse texto destacou dois riscos que podem prejudicar uma prtica educativa no ambiente digital dos dias atuais, caracterizado por possibilidades abertas pela chamada web 2.0, que busque aproximar-se de parmetros construtivistas e participativos: a) o risco da tecnofilia, que supe que os novos recursos devem ser somente um meio para transmitir os contedos dos programas de estudo; de uso das tecnologias para favorecer o dilogo no se concretizem pelo uso deficiente ou pelo desconhecimento de possibilidades das mesmas. Existem outros desafios para alcanar o patamar discutido, em termos gerais e para cada proposta didtica especfica na educao virtual. Assim como os recursos brevemente apresentados no esgotam as possibilidades de tornar esta modalidade de educao mais significativa, j que criatividade e o senso de oportunidade dos professores virtuais podero ampli-las. Chamar a ateno para as questes discutidas, entretanto, teve o objetivo de propor um uso reflexivo das novas possibilidaEm Questo, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 179-192, jan./jun. 2010.

b) o risco da tecnofobia, que pode fazer com que propostas

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des tecnolgicas, de modo a contornar os problemas abordados. Esta foi a principal preocupao do texto, na crena de que tal atitude crtica possa promover maior envolvimento e participao dos diferentes sujeitos das aes pedaggicas no mbito virtual, valorizando o elemento comunicativo da prtica educativa. Em suma, necessrio que se faa uma avaliao adequada das possibilidades de cada contexto, em termos do conjunto de objetivos de aprendizagem propostos, tendo a preocupao de que a transmisso da informao no prevalea sobre a comunicao.

Web 2.0 and Distance Learning: risks and opportunities

ABSTRACT The article shows the growth in the possibilities of using digital technologies associated with the so-called web 2.0, among internet users. Discusses the relationship of this context with the technology-mediated education, particularly the Distance Learning (DL), noting that there is a paradoxical danger that the use of these new features enhance educational paradigms informational/reproductivist. However, it is argued that the reflexive use the possibilities that have emerged in the digital world can promote the construction of dialogues spaces in online education, giving a more sense communicative/constructivist in virtual educations processes. Finally, note that, for this more positive scenario, it is also necessary that there be skillss development by the participants (teachers and students) of educational activities in the digital environment. KEYWORDS: Web 2.0. Distance learning. Technologies in the education.

Web 2.0 y EAD: riesgos y posibilidades

RESUMEN El artculo destaca el crecimiento en las posibilidades de utilizar las tecnologas digitales relacionados con la llamada web 2.0, entre los usuarios de Internet. Discute la relacin de ese contexto con la educacin mediada por tecnologas, en particular la Educacin a Distancia (EAD), sealando que existe el paradoxal riesgo de que la utilizacin de esos nuevos recursos refuerce paradigmas educativos informacionais/reprodutivistas. Sin embargo, se argumenta que el uso reflexivo de las posibilidades que surgieron en el mundo digital puede promover la construccin de espacios de dilogo en la educacin en lnea, dando un sentido ms comunicativo/construtivista a procesos de educacin virtual. Por fin, se nota que, para este escenario ms positivo, es necesario, tambin, que haya el desarrollo de cualificaciones por parte de los participantes (profesores y estudiantes) de las actividades educativas en el mbito digital. PALABRAS CLAVE: Web 2.0. Educacin a distancia. Tecnologas en la educacin.

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Referncias

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Richard Romancini

Doutor em Cincias da Comunicao pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade So Paulo (ECA/USP). Professor da Faculdade de Educao e Cultura Montessori (FAMEC-SP). E-mail: richard.romancini@gmail.com
Recebido em: 25.04.2010 Aceito em: 21.06.2010

Em Questo, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 179-192, jan./jun. 2010.

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