"El cambio y la durabilidad del aprendizaje conceptual en contextos universitarios"1

Aparicio J., Cortes, O. y Angarita, C. Resumen Se realiz una investigacin para indagar qu clase de cambio produce un modelo pedaggico basado en el cambio del conocimiento conceptual y las concepciones sobre la memoria que poseen un grupo de estudiantes universitarios de psicologa. Para ello se tom como caso de estudio la asignatura de memoria humana (que est a cargo de dos de los autores de este artculo). En un primer estudio, se evaluaron los conocimientos y las concepciones intuitivas de un grupo de alumnos antes y despus de cursar la asignatura. Con ello se pretenda determinar si el paso por la asignatura genera o no cambios en estas variables. En un segundo estudio, se tom otro grupo de estudiantes que dos aos atrs haban cursado la asignatura y haban mostrado un claro cambio conceptual y representacional. Se evalu si el cambio producido en dichas variables era duradero en ambos casos, o si con el paso del tiempo haba retroceso en los cambios alcanzados en alguna de ellas. Los resultados nos permitieron concluir que el cambio representacional es ms duradero que el cambio conceptual, el cual es ms propenso a la influencia del olvido por el paso del tiempo.

Este estudio su financiado por COLCIENCIAS a travs del programa de jvenes investigadores VIRGINIA GUITERREZ DE PINEDA

Abstract The authors developed two studies to inquiry what kind of change is generated by a pedagogical model that aim to foster changes in the conceptual knowledge and intuitive conceptions that show a group of psychology students. To aim this purpose researchers were focused on the class of human memory. In a first study, students conceptual knowledge and intuitive conceptios were assessed in two moments: before and after taking the class of human memory. The purpose of this study was to show if conceptual knowledge and intuitive conceptions were modified by instruction. In a second study, the authors chose another group of students who had taken the class of human memory two years before and had shown a clear conceptual and representational change. The purpuse was to show if conceptual and representational changes were stable for long periods of time. The findings let us to affirm that representational change is maintained longer than conceptual change, which is more susceptible to the effects of forgetting.

Conceptualizacin Diversos autores comparten la idea de que, al momento de llegar a contextos instruccionales, los aprendices ya poseen un sistema representacional implcito que han adquirido como parte de su experiencia con los mundos natural (Pozo, 2008; Pozo y Gmez-Crespo, 2005, 2006; Vosniadou, 2002, 2007) y social (Gmez y Nez, 1998; Pozo, 2001, 2003). Estas representaciones, que constituyen el saber cotidiano, son activadas por aprendices de todas las edades y de distintos niveles acadmicos, para resolver tareas y problemas de razonamiento que exigen un dominio de conceptos y conocimientos propios de la ciencia. Lo anterior pone en evidencia que las representaciones mentales implcitas, nos permiten generar repuestas que pueden resultar muy tiles en la vida cotidiana, pero en contextos acadmicos no suelen tener mucho xito (Pozo y Scheuer, 1999). Los mecanismos de aprendizaje implcito constituyen un legado de la evolucin de la especie (Pozo, 2003; Mithen, 1999), cuyos fines son adaptativos. stos se ponen en marcha automticamente por lo que su uso economiza tiempo y recursos energticos del sistema cognitivo (Pozo, 2001, 2003). Segn Pozo y Gmez-Crespo (2006), los mecanismos de aprendizaje implcito (semejanza, contigidad y covariacin) favorecen la asociacin de sucesos y eventos, participando as en el desarrollo de estructuras representacionales implcitas acerca del funcionamiento de la realidad. Para Pozo (2008) estas estructuras representacionales complejas se organizan a partir de una serie de principios y presuposiciones (Vosniadou, 2002) basadas en observaciones e informacin perceptual redundante, por lo que guardan cierto nivel de coherencia, lo cual las hace semejantes, en trminos de estructura y organizacin, a las teoras cientficas. Los argumentos anteriores indican el por qu se les conoce como teoras implcitas.

Las teoras implcitas no tienen el mismo grado de validez de las teoras cientficas, pero la manera en la que se construyen y cmo se utilizan ponen en evidencia que cuando un sujeto las activa acta como un cientfico intuitivo (Pozo y Gmez-Crespo, 2005) ya que puede generar explicaciones y resolver problemas de las ciencia, pero ingenuamente. Pese a que los conceptos de las ciencias y las teoras implcitas propias de un dominio o rea del saber coexisten en la mente de los aprendices (Oliva-Martinez, 1999), stas difieren en cuanto a su estabilidad o durabilidad en los sistemas de memoria. Las teoras implcitas son ms resistentes a los efectos del olvido en comparacin con los conceptos cientficos (Pozo y Scheuer, 1999); por consiguiente, con el pasar del tiempo las teoras implcitas disponibles en los sistemas de memoria a largo plazo, terminan siendo ms accesibles que el de los conocimientos explcitos adquiridos a partir de procesos de instruccin (Gutirrez, 2005). Dado que las teoras implcitas se activan automticamente (Pozo, 2008) es ms probable que, incluso en contextos acadmicos, se razone con base en ellas que usando los conceptos propios de la ciencia (Oliva-Martnez, 1999; Pozo, 2003, 2008; Pozo y Scheuer, 1999). Por tanto, surge la necesidad de responder interrogantes acerca de cmo se adquiere el conocimiento cientfico y cmo lograr que ese aprendizaje sea duradero y transferible, lo cual constituye dos de las caractersticas de un buen aprendizaje (Pozo, 1999). Quienes investigan el aprendizaje de contenidos de dominios especficos mantienen ciertas divergencias frente a qu es lo que cambia y cmo se dan estos cambios despus de los procesos de instruccin formal (Pozo y Gmez-Crespo, 2006). Para Vosniadou (2002) la manera como se concibe la naturaleza de las representaciones implcitas tiene serias repercusiones en los procesos de enseanza-aprendizaje de la ciencia. Para esta autora, la naturaleza de las representaciones implcitas se ha entendido

fundamentalmente de dos maneras: a) como una multitud de piezas de conocimiento que carecen de estructuracin y de sistematicidad y b) como una serie de concepciones implcitas relativamente estables y consistentes (Pozo y Gmez Crespo, 2005) que configuran un complejo sistema que le da sentido al mesocosmos del individuo (Pozo y Gmez Crespo, 2006). Entonces, si dependiendo de la manera en cmo se entienda la naturaleza de este conocimiento implcito previo, se disean y ejecutan programas educativos para promover aprendizajes cientficos duraderos y transferibles (Pozo, 1999), nos encontramos frente a dos grandes alternativas para modificar estas representaciones implcitas. La primera propuesta, en coherencia con los planteamientos de Posner y cols (1982), apostara por la erradicacin (Chi, 1992) de piezas de conocimiento implcitas (consideradas errneas) reemplazndolas por conocimientos cientficos. Esta tradicin es ampliamente conocida con el nombre de cambio conceptual (Carey, 1995; Chi, 1992; Vosniadou, 2007). Por otra parte, la segunda alternativa para el cambio sugiere que, ms que erradicar segmentos de conocimiento errado, es necesario explicitar (Pozo y Gmez Crespo, 2006) y redescribir (Karmiloff-Smith, 1994) estructuras de conocimiento y restricciones representacionales que hacen que las concepciones intuitivas (teora implcitas de dominios especficos) sean resistentes al cambio, incluso, luego de largos periodos de instruccin formal (Vosniadou, 2007). En consonancia, Pozo (2002) y Pozo y Gmez Crespo (2006) apuestan al cambio representacional, ya que ste ltimo favorecera la construccin de nuevas formas de pensamiento (Pozo, 2003) en las que coexistiran de manera reorganizada teoras implcitas de dominios y teoras cientficas en la mente de un mismo

sujeto (Oliva-Martnez, 1999), las cuales seran tiles en contextos cotidianos e instruccionales, respectivamente (Pozo y Scheuer, 1999). La propuesta del cambio representacional sostiene que para modificar las estructuras inciales de conocimiento, es necesario poner en marcha, adems de los procesos mentales asociativos, procesos constructivos. Pozo y Gmez-Crespo (2006) identifican tres principales: la reestructuracin, la explicitacin progresiva y la integracin jerrquica (Pozo, 2003) Teniendo en cuenta que este estudio pretende analizar cmo cambian a lo largo del tiempo las teoras implcitas sobre cuatro sub-procesos (retencin, relacin, organizacin y recuperacin) del sub-dominio psicolgico del aprendizaje, researemos cmo participan los tres procesos sealados en el prrafo anterior en el cambio de las representaciones sobre cuatro sub-procesos del aprendizaje. Pozo y Scheuer (1999), Perez-Echeverra, Mateos, Pozo y Scheuer (2002, 2006), subrayan la importancia de tres teoras implcitas del dominio psicolgico que subyacen a las concepciones intuitivas que adoptan los sujetos cuando razonan acerca del subdominio psicolgico del aprendizaje: la teora directa, la teora interpretativa y la teora constructiva. Las diferencias y los lmites entre estas tres teoras de dominio estn dadas por los supuestos o principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales que le subyacen a cada una, lo cual hace que la teora directa sea la ms espontnea y menos sofisticada de las tres, y la adopcin de una teora constructiva implique un verdadero cambio representacional que sera el producto de la puesta en marcha de los procesos de reestructuracin, explicitacin progresiva e integracin jerrquica (Pozo, 2003) y unas condiciones instruccionales que favoreceran la adquisicin y reorganizacin de los

contenidos cientficos (Pozo, 2008) sobre el aprendizaje y la mente en general (Aparicio y Herrn, 2006; Aparicio, 2007). En el mbito particular de las representaciones implcitas sobre la retencin, la relacin, la organizacin y la recuperacin de conocimientos; la propuesta implicara que la instruccin formal en teoras constructivas debera ayudar a explicitar y redescribir las teoras implcitas que se han denominado directa e interpretativa y a la adquisicin de representaciones constructivas acerca de los cuatro subprocesos del aprendizaje mencionados (Pozo, Scheuer, Mateos y Prez Echeverra, 2006). En adelante, llamaremos a las teoras implcitas sobre la retencin, la relacin, la organizacin y la recuperacin de conocimientos como concepciones intuitivas sobre el aprendizaje. Aparicio y Herrn (2006) al evaluar las concepciones intuitivas sobre el aprendizaje en estudiantes de psicologa de inicio y final de carrera, encontraron que en los estudiantes de ltimo semestre predominaban las representaciones constructivas sobre los cuatro subprocesos del aprendizaje, mientras que en los de primeros semestres sobresalan las directas y las interpretativas. A partir de este estudio surgi el interrogante de qu est cambiando las concepciones sobre el aprendizaje la instruccin en psicologa? O el paso por la universidad? Por tal razn, Aparicio (2007) tom estudiantes de inicio y final de carrera de ingeniera, derecho y comunicacin social; y evalu sus concepciones sobre el aprendizaje con el propsito de observar si encontraba los mismos cambios que en los estudiantes de psicologa. Los resultados demostraron que no suceda lo mismo en estas carreras, por tanto, se concluy que es la instruccin en psicologa la que favorece la adquisicin de representaciones constructivas.

Con base en estos resultados, Aparicio y Corts (2009) quisieron indagar en qu momentos de la carrera cambian las concepciones sobre el aprendizaje. Para ello, en un estudio transversal, evaluaron a estudiantes de primero, tercero, quinto, sptimo y noveno semestre de psicologa. Los resultados indican que los estudiantes de tercer semestre mostraron ms representaciones constructivas sobre el sub-proceso de recuperacin y que los de noveno semestre ms representaciones constructivas sobre la retencin, la relacin y la organizacin de conocimientos, en comparacin con el resto de los grupos. Teniendo en cuenta lo mencionado, se concluy que el cambio de las concepciones intuitivas sobre el aprendizaje suceden despus de que los estudiantes han recibido instruccin cientfica en contenidos sobre el aprendizaje y la memoria; por tanto, se pudo afirmar que las concepciones son especficas de dominio y que se modifican por la enseanza, lo cual hace referencia al cambio conceptual. Por otra parte, aunque estos estudiantes muestran representaciones constructivas, desde la postura del cambio representacional, nuestra hiptesis es que en ellos persisten sus concepciones intuitivas directas e interpretativas sobre el aprendizaje. Por lo que, sera necesario hacer un seguimiento longitudinal de sus representaciones para determinar la duracin del efecto de la instruccin. En este orden, podramos encontrar que si el cambio ha sido slo conceptual y no representacional, con el paso del tiempo las representaciones constructivas adquiridas decaigan espontneamente resurgiendo las concepciones directas e interpretativas.

Metodologa Sujetos

La poblacin est conformada por 63 estudiantes de Psicologa de la Universidad del Norte, pertenecientes a 2 niveles acadmicos distintos. Un primer grupo de 39 estudiantes, quienes fueron evaluados en el ao 2008 y 2010, mientras cursaban respectivamente primero y quinto semestre de carrera. Un segundo grupo de 24 estudiantes quienes fueron evaluados en los mismos aos del grupo anterior, mientras cursaban tercero y sptimo semestre.

Instrumentos Para la primera evaluacin de los conocimientos conceptuales se utilizaron los resultados que los estudiantes haban obtenido en el primer parcial de la asignatura Memoria y aprendizaje, correspondiente a una prueba objetiva de 20 preguntas de seleccin mltiple, validada por el profesor. Para la segunda evaluacin de esta variable, se utiliz otra prueba objetiva, con las mismas caractersticas de la anterior, conformada por 25 preguntas e igualmente validada por el profesor. En ambos momentos de evaluacin, para ambos grupos, se utiliz el cuestionario sobre representaciones implcitas elaborado por Aparicio (2004), basado en analogas que apuntaban a la clasificacin de las concepciones en: realistas, interpretativas y constructivas.

Procedimiento En una investigacin sobre concepciones de aprendizaje, Aparicio y Herrn (2006) concluyeron que existe una relacin de dependencia entre la instruccin en psicologa y las concepciones acerca de la memoria humana. Posteriormente, Aparicio y Corts (2009)

tomaron como poblacin a los estudiantes de psicologa de la Universidad del Norte de Barranquilla, matriculados en los cursos impares de esta carrera. Los resultados permitieron concluir que: Los estudiantes de primer semestre, quienes al momento de la evaluacin de las concepciones no haban recibido instruccin acerca de teoras cientficas sobre memoria, evidenciaron en mayor proporcin concepciones realistas y en menor proporcin concepciones constructivas acerca de la memoria. De esta manera, siguiendo a Aparicio (2007), las concepciones intuitivas acerca del proceso de relacin, seran las que mejor representan el proceso de aprendizaje, puesto que son la que mas discriminan los niveles de instruccin, mientras que la retencin y la organizacin, constituiran procesos internos del aprendizaje. En el proceso de recuperacin, se observ que la instruccin en teoras cientficas acerca de la memoria, que reciben los estudiantes en segundo semestre, parece generar cambios en las concepciones sobre este proceso, ya que permiten que el porcentaje de concepciones constructivas se incremente significativamente en este semestre. No obstante, los cambios observados parecen ser generados slo a nivel explcito, en el nivel representacional de los modelos mentales, ya que en la medida en que avanzan los semestres acadmicos disminuyen progresivamente las concepciones constructivas acerca de la recuperacin. Aparicio y Corts (2010) decidieron volver a evaluar las representaciones sobre la memoria luego de dos aos de la primera evaluacin realizada en el 2008, es decir, cuando los estudiantes que cursaban primer semestre en la evaluacin inicial, estn cursando quinto semestre (Grupo 1) y cuando los estudiantes que estaban cursando tercer semestre en la primera evaluacin estn cursando sptimo semestre (Grupo 2).

A partir de las premisas mencionadas, en esta investigacin tena como objetivos: Determinar si el nivel de conocimientos alcanzado por los estudiantes en la asignatura Memoria y Aprendizaje, se mantiene a lo largo del tiempo. Determinar si el nivel de conocimientos sobre memoria de cada sujeto, vara con respecto a su grupo de referencia al pasar el tiempo. Establecer si se presenta algn cambio en las representaciones implcitas de los estudiantes de Psicologa, luego de pasar por un proceso de instruccin sobre conocimientos acerca de la memoria.. Establecer si los cambios en las concepciones implcitas de los estudiantes de Psicologa (cambio representacional), se mantiene a lo largo del tiempo

Resultados En coherencia con los objetivos planteados en el procedimiento, se plantean las siguientes hiptesis a probar estadsticamente: Hiptesis 1.: La media de puntajes sobre conocimientos acerca de la memoria que poseen los estudiantes de Psicologa, disminuye con el paso del tiempo (en ambos grupos). Hiptesis 2.: Los estudiantes de Psicologa que puntan alto en la primera evaluacin de los conocimientos sobre memoria, son los mismos que puntan alto en la segunda evaluacin acerca de los mismos contenidos y los que puntan ms bajo en la primera evaluacin de los conocimientos acerca de memoria, son los mismos que puntan ms bajo en la segunda evaluacin acerca de los mismos contenidos. (en ambos grupos). Hiptesis 3.: Hay diferencia en cuanto al tipo de representaciones implcitas que presentan los estudiantes de Psicologa, antes y despus de la instruccin recibida en la asignatura Memoria y aprendizaje. (cambio representacional en el Grupo 1). Hiptesis 4.: El cambio representacional mostrado por los estudiantes de psicologa, se mantiene a lo largo del tiempo (Grupo 2).

Anlisis sobre conocimientos. Anlisis descriptivo: Comparacin de medias Grupo 1

N Conocimiento Explcito sobre Teoras acerca de la Memoria 2008-1 Conocimiento Explcito sobre Teoras acerca de la Memoria 2010 N vlido (segn lista) 39 39 1,20 4,60 3,0410 ,79892 39 Mnimo 2,25 Mximo 4,65 Media 3,5513 Desv. tp. ,63748

Grupo 2
N 24 24 24 Mnimo 2,10 1,60 Mximo 4,25 3,60 Media 3,2938 2,8000 Desv. tp. ,54798 ,55010

5.0 4.5 4.0 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5 1.0 0.5 0.0 1er Parcial Test 2010

Grupo 1 Grupo 2

Grafica 1. Puntuaciones del primer parcial, segundo parcial, nota media de parciales y test de conocimientos sobre memoria de 2010 que mostraron el grupo uno (G1) y el grupo dos (G2). Anlisis correlacional Grupo 1
Conocimiento Explcito sobre Teoras acerca de la Memoria 20081 Conocimiento Explcito sobre Teoras acerca de la Memoria 2008-1 Conocimiento Explcito sobre Teoras acerca de la Memoria 2010 Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N 39 ,561
**

Conocimiento Explcito sobre Teoras acerca de la Memoria 2010 1 ,561

**

,000 39 1

,000 39 39

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Grupo 2

Conocimiento Explcito sobre Teoras acerca de la Memoria 20081 Conocimiento Explcito sobre Teoras acerca de la Memoria 2008-1 Conocimiento Explcito sobre Teoras acerca de la Memoria 2010 Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N 24 ,516
**

Conocimiento Explcito sobre Teoras acerca de la Memoria 2010 1 ,516

**

,010 24 1

,010 24 24

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Anlisis sobre el desempeo en el test de conocimientos Grupo 1

Tabla de contingencia Desempeo en el 1er Parcial 2005 * Desempeo en la Prueba de Conocimientos 2010 Desempeo en la Prueba de Conocimientos 2010 Pesimo Desempeo en el 1er Parcial 2005 Pesimo Recuento % dentro de Desempeo en el 1er Parcial 2005 Mal Recuento % dentro de Desempeo en el 1er Parcial 2005 Aceptable Recuento % dentro de Desempeo en el 1er Parcial 2005 Bien Recuento % dentro de Desempeo en el 1er Parcial 2005 Total Recuento % dentro de Desempeo en el 1er Parcial 2005 Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica Valor Chi-cuadrado de Pearson 17,608
a

Mal 5 0 ,0%

Aceptable 1 16,7%

Bien 0 ,0%

Total 6 100,0%

83,3%

9 75,0%

0 ,0%

2 16,7%

1 8,3%

12 100,0%

2 20,0%

4 40,0%

3 30,0%

1 10,0%

10 100,0%

2 18,2%

4 36,4%

2 18,2%

3 27,3%

11 100,0%

18 46,2%

8 20,5%

8 20,5%

5 12,8%

39 100,0%

gl 9

(bilateral) ,040

Razn de verosimilitudes Asociacin lineal por lineal N de casos vlidos

21,222 6,989 39

9 1

,012 ,008

a. 14 casillas (87,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,77.

Grupo 2
Tabla de contingencia Desempeo Parcial 1-2008 * Desempeo Prueba de Conocimientos 2010 Desempeo Prueba de Conocimientos 2010 Pesimo Desempeo Parcial 1-2008 Pesimo Recuento % dentro de Desempeo Parcial 1-2008 Mal Recuento % dentro de Desempeo Parcial 1-2008 Aceptable Recuento % dentro de Desempeo Parcial 1-2008 Bien Recuento % dentro de Desempeo Parcial 1-2008 Total Recuento % dentro de Desempeo Parcial 1-2008 Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica Valor Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes Asociacin lineal por lineal 9,145
a

Mal 5 2 28,6%

Aceptable 0 ,0%

Total 7 100,0%

71,4%

5 55,6%

4 44,4%

0 ,0%

9 100,0%

0 ,0%

4 80,0%

1 20,0%

5 100,0%

1 33,3%

2 66,7%

0 ,0%

3 100,0%

11 45,8%

12 50,0%

1 4,2%

24 100,0%

gl 6 6 1

(bilateral) ,166 ,102 ,044

10,591 4,041

N de casos vlidos

24

a. 12 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es

Anlisis de concepciones Recuperacin de conocimiento Tabla 1. Interrelaciones entre las Concepciones sobre el subproceso de Recuperacin de los grupos uno y dos (G1 G2), de acuerdo con la primer y la segunda evaluacin (O1 y O2) efectuadas en los aos 2008 y 2010, respectivamente. Grupos (Concepciones sobre Recuperacin O2 2010) Directa Interpretativa Constructiva Total G1 (Concepciones sobre Directa 3 4 3 10 Recuperacin O1 30,0% 40,0% 30,0% 100,0% 2008) Interpretativa 0 14 8 22 ,0% 63,6% 36,4% 100,0% Constructiva 0 ,0% 3 7,7% 1 12,5% 0 ,0% 1 4,2% 3 42,9% 21 53,8% 4 30,0 % 6 37,5% 10 41,7% 4 57,1% 15 38,5% 3 37,5% 10 62,5% 13 54,2% 7 100,0% 39 100,0% 8 100,0% 16 100,0% 24 100,0%

Total G2 (Concepciones sobre Recuperacin O1 2008) Interpretativa

Constructiva

Total

70.0 60.0 50.0 40.0

Evaluacin 1
30.0 20.0 10.0 0.0 Realista Interpretativa Constructiva

Evaluacin 2

Grafica 2. Porcentajes de las concepciones intuitivas de tipo directa, interpretativa y constructiva acerca del sub-proceso de recuperacin que mostr el grupo uno (G1) en la primera y la segunda Evaluacin (O1 y O2).

70.0 60.0 50.0 40.0

Evaluacin 1
30.0 20.0 10.0 0.0 Realista Interpretativa Constructiva

Evaluacin 2

Grafica 3. Porcentajes de las concepciones intuitivas de tipo directa, interpretativa y constructiva acerca del sub-proceso de retencin que mostr el grupo dos (G2) en la primera y la segunda Evaluacin (O1 y O2).

Referencias Aparicio, J. (2007). Concepciones implcitas del aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis Doctoral no publicada, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa. Aparicio, J. y Corts, O. (2009). Estudio descriptivo comparativo sobre las concepciones intuitivas acerca de la retencin, relacin, organizacin y recuperacin de conocimientos y el desempeo en una tarea de memoria de trabajo de estudiantes de psicologa de una universidad privada de Barranquilla. Monografa de Grado para optar por el ttulo de Psiclogo. Universidad del Norte. Barranquilla Colombia. Aparicio, J. y Herrn, M. (2006). Cmo creen que aprenden los que estudian sobre el aprendizaje? Una mirada a las concepciones intuitivas sobre el aprendizaje de los estudiantes del programa de psicologa de la Universidad del Norte. Psicologa desde el Caribe, 17, 27-59. Chi, M.T.H. (1992). Conceptual change within an across ontological categories: Examples from learning and discovery in science. En R. Giere (Ed.) Cognitive Models of Sciences: Minnesota Studies in the Philosophy of science (pp. 129-160). Minneapolis, MN: University of Minnesota Press. Gmez, J. C. y Nez, M. (1998): Introduccin: La mente social y la mente fsica: desarrollo y dominios de conocimiento. Infancia y Aprendizaje, 84, 532. Oliva Martnez, J. (1999). Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual. Enseanza de las ciencias. (17) 1, 93-107. Prez-Echeverra, M., Mateos, M., Pozo, J.I., y Scheuer, N. (2002). En busca del constructivismo perdido: concepciones implcitas sobre el aprendizaje. Estudios de Psicologa, 22 (2), 155-173.

Pozo, J. I. y Gmez Crespo, M. A. (2006). Aprender y ensear ciencia (1ra. ed. 5ta reimp.). Madrid: Morata. Pozo, J.I. & Gmez Crespo, M. A. (2005). The Embodied Nature of Implicit Theories: The Consistency of Ideas About the Nature of Matter. Cognition and Instruction, 23(3), 351387. Copyright, 2005. Lawrence Eribraum Associates, Inc. Pozo, J.I. (1999). Teoras cognitivas del aprendizaje (6ta. ed.). Madrid: Morata. Pozo, J.I. (2001). Humana/mente. Madrid: Morata. Pozo, J.I. (2003). Adquisicin de conocimiento. Madrid: Morata. Pozo, J.I. (2008). Aprendices y Maestros: La psicologa Cognitiva del aprendizaje. Madrid: Grao. Pozo, J.I. y Scheuer, N., (1999). Las concepciones sobre el aprendizaje como teoras implcitas. En: J. I. Pozo y C. Monereo (Comps.), El aprendizaje estratgico: ensear a aprender desde el currculo (pp. 87-108). Madrid: Santillana. Pozo, J.I., Scheuer, N., Mateos, M. y Prez-Echeverra, M. (2006). Las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza. En J. I. Pozo, N. Scheuer, M. del P. Prez Echeverra, M. Mateos, E. Martn y M. de la Cruz. Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Grao. Schacter, D. (2003). Los siete pecados de la memoria. Boston: Ariel. Vosniadou, S. (2002). On the nature of Nave Physics. En M. Limn & L. Mason (2002), Reconsidering Conceptual Change (pp. 61 - 76). Kluwer Academic Publisher. Vosniadou, S. (2007). Conceptual Change and Education. Human Development, 50:1, 47-54.