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PRESENTACIN

SUMARIO
ANLISIS El centro como lugar de aprendizaje docente JUAN MANUEL ESCUDERO Hacer del centro educativo un proyecto de trabajo conjunto. Superar barreras e impedimentos ANTONIO BOLVAR Mejorar los centros a travs del trabajo conjunto ANA LPEZ HERNNDEZ Trabajo colaborativo en los centros NLIDA ZAITEGI EXPERIENCIAS Innovacin, prudencia y trabajo compartido JUAN BUENO El camino hacia un liderazgo compartido MANUEL JESS BONILLA Un centro, un equipo, una comunidad FEDERICO FERRER Los equipos de trabajo como respuesta a los retos de la educacin CARLOS MAZARIEGOS Recursos Orientaciones para saber ms M ROSEL BOLVAR RUANO
Elabora:
ESCUELA Director: Pedro Bada. Redactora Jefe: Lola Garca-Ajofrn.
Redaccin: Pablo Gutirrez del lamo y Mara Piedrabuena. Secretaria de redaccin: Beatriz del Pozo. C/ Orense, 16 - 28020 Madrid Telfono: 91 418 62 96 Fax: 91 556 68 82 escuela@wke.es www.periodicoescuela.com Jefe de Publicidad: Paloma Artero. T 91 418 62 95. publicidad@wkeducacion.es el. Servicio de Atencin al Cliente: C/ Collado Mediano, 9. 28230 Las Rozas (Madrid). Telfono: 902 250 500 Fax: 902 250 502 E-mail: clientes@wkeducacion.es Edita: Wolters Kluwer Espaa S.A. http://www.wkeducacion. es Consejero Delegado: Salvador Fernndez. Director General: Eduardo Garca. Directora de Publicaciones: Carmen Navarro. Maquetacin: Mara Piedrabuena.

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Colaboran:

l tiempo del profesor aislado se ha agotado, la realidad demanda trabajar en equipo. No obstante, las modalidades tradicionales de reunin o asociacin de docentes, propias de los movimientos de renovacin de los 80, en las ltimas dcadas se han ido redeniendo para centrarse en construir responsabilidades en cada escuela o centro, a la vez que se han ido congurando en nuevos modos y prcticas de formacin docente (grupos de desarrollo profesional, comunidades de aprendizaje, formacin en centro, etc.). Si es el centro como conjunto el que educa y marca una diferencia en los aprendizajes de los alumnos, ms all de la labor valiosa que cada docente pueda desarrollar en su aula, se impone la coordinacin dentro del centro. Por otra parte, se trabaja juntos para lograr la misin primera de la escuela: mejorar incrementando los aprendizajes del alumnado. Esto no se lograr si, al tiempo, no se aprende unos de otros a hacerlo mejor. El centro escolar se entiende como un grupo de gente que aprende y trabaja junta con un sentido de propsito compartido: para la mejora de la misin comn que tienen entre manos. Hace unos aos dos pensadores relevantes en Educacin (Fullan y Hargreaves) se preguntaban: Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?. Y respondan: Trabajar unidos para mejorar. Comprometerse a trabajar con los colegas da un nuevo sentido al trabajo en el aula y el centro. Esa reciprocidad permite construir relaciones de conanza y respeto mutuo, posibilita convertirse en coaprendices, ver de qu modo llevar la enseanza y educacin del alumnado; en n, una pasin que merece cada da ejercer la profesin con ilusin. Entender el centro escolar como una comunidad de aprendizaje institucional exige como muestran algunas de las experiencias recogidas reestructurar los contextos organizativos de trabajo de los profesores de modo que lo favorezcan (contribucin de Antonio Bolvar). En el artculo inicial de Juan Manuel Escudero se hace una presentacin amplia del tema: sus antecedentes u orgenes, sus problemas prcticos, sus desarrollos prometedores. Ana Lpez Hernndez, que lleva aos dedicada a esta temtica, lo hace sobre motivos para trabajar en equipo y sobre las formas adecuadas de colaboracin. Por ltimo, en esta parte de Anlisis, desde una perspectiva prctica, Nlida Zaitegi analiza los procesos de transformacin de grupos en equipos, poner en prctica el trabajo en colaboracin y el papel de los equipos directivos en dichos procesos. En el apartado de Experiencias se recogen buenas prcticas de dos colegios de Infantil y Primaria y dos IES. Cada una, centrada en su contexto particular, ejemplica modos por los que se ha llevado a cabo un trabajo ms coordinado que, a la postre, ha contribuido a mejorar la labor educativa de cada centro. Como siempre, el monogrco se cierra con un apartado de Recursos, que contribuya a saber ms. La idea simple, pero potente, es que si los centros escolares estn para satisfacer las necesidades del alumnado, para lograrlo, paralelamente deben proporcionar oportunidades para que los docentes puedan innovar, desarrollar y aprender juntos. El aprendizaje se realiza, conjuntamente, de modo colectivo y en colaboracin. Adems, no basta el trabajo en equipo si el trabajo en comunidad no est focalizado en la mejora de los aprendizajes del alumnado. Las barreras, empotradas en la cultura escolar tienen que ir deshacindose, derribndose los muros del individualismo. Ya no solo por el alumnado, aunque deba ser lo primero; sino (antes) por vivir mejor el ejercicio de una profesin, cuyo ejercicio individualista en este nal de la modernidad ha llegado a ser insoportable. Como muestran algunas de las experiencias recogidas, se puede reorganizar lo que tenemos creando contextos donde los docentes se apasionen con su trabajo, con una incidencia directa positiva en la labor educativa.

ANTONIO BOLVAR (COORDINADOR DEL MONOGRFICO)


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EL CENTRO COMO LUGAR DE APRENDIZAJE DOCENTE


TODOS LOS DOCENTES, DESDE LUEGO, NOS HEMOS FORMADO EN LA PRCTICA, PERO LO BUENO QUE PODAMOS HABER LOGRADO NO HA SURGIDO MILAGROSAMENTE DE ELLA SOLA. LA FORMACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO VALORA POSITIVAMENTE LA PRCTICA COTIDIANA DE LOS DOCENTES COMO FUENTE DE BUEN DESARROLLO Y CRECIMIENTO

JUAN MANUEL ESCUDERO


Universidad de Murcia

s comn entender los centros como organizaciones para el aprendizaje de los estudiantes pero, no lo es tanto, verlos como y hacer que lleguen a ser lugares de aprendizaje docente. Est extendida la creencia de que los docentes, antes de entrar en la profesin, se forman en la universidad y, tras su incorporacin a los centros, se forman cuando asisten a actividades de formacin ajenas y fuera de sus puestos de trabajo. El aprendizaje del oficio suele decirse est sobre todo ligado a la prctica. Seguramente es as y eso tiene avales del sentido comn. Lo que ocurre, sin embargo, es que no siempre el sentir ms comn es tambin el ms certero. Todos los docentes, desde luego, nos hemos formado en la prctica, pero lo bueno que podamos haber logrado no ha surgido milagrosamente de ella sola. La prctica sin ms, bien lo sabemos, no es buena

consejera para comprenderla y menos todava para transformarla. La formacin en el lugar de trabajo valora positivamente la prctica cotidiana de los docentes, pues puede ser una fuente poderosa para su buen desarrollo y crecimiento. Desconfa, sin embargo, de que ello ocurra espontneamente, de manera que es preciso acometerlo y favorecerlo. La creacin de ciertas estructuras y condiciones para la colaboracin, el trabajo sobre tareas autnticas (currculo, enseanza y aprendizaje) con criterios y conocimientos bien justificados, y la realizacin de ciertas actividades en centros, ciclos o departamentos, son algunas propuestas que vale la pena considerar. Se trata de una propuesta, un marco terico-prctico segn el cual la formacin del profesorado es mucho ms que una serie de actividades individuales y episdicas de perfeccionamiento para uso

y consumo particular. Puede y debera ser, ms bien, uno de los asuntos explcitos de la poltica institucional, organizativa y pedaggica de cada centro, as como una actividad cotidiana, no separada de la enseanza, sino entendida como algo constitutivo de ella, en la medida en que explcitamente sea hecha pblica y observada, analizada y sometida a reflexin y crtica constructiva con la finalidad de mejorar lo que proceda. De modo sucinto se exponen seguidamente algunas ideas ms concretas. 1. AVALES, POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA FORMACIN DOCENTE EN EL LUGAR DE TRABAJO La formacin del profesorado en centros no es, a estas alturas, algo novedoso. Al menos desde los primeros aos de los 90, bajo ella se han desarrollado muchas y variadas experiencias y proyectos, reconocidos por las adminis-

traciones, solicitados por los centros y apoyadas desde los centros de profesores. Sean cuales fueren los balances de sus condiciones, implicacin del profesorado y directivos, contenidos tratados, actividades realizadas y posibles contribuciones o irrelevancias, sigue siendo seguramente una referencia vigente. Y ello, a pesar de que los proyectos hayan sido muy dispares, hayan podido quedar mermados muchos de ellos por determinadas condiciones y polticas externas a los centros y/o tambin por otras internas y pendientes de respuestas deseables. Esa denominacin ms divulgada o la ms reciente de comunidades profesionales de aprendizaje emiten un mensaje de fondo que ha ido recabando para s ms evidencias y argumentos. Dicho en breve, la dedicacin de tiempo por los profesores a aprender con

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ANLISIS
otros y crear inteligencia y propsitos compartidos, ser potencialmente beneficioso para su aprendizaje y el de los estudiantes si piensan, dialogan y razonan conjuntamente sobre la enseanza, elaboran proyectos educativos fundados y orientados a lograr metas comunes valiosas, investigan sobre su desarrollo y efectos. Cuando tales procesos ocurren razonablemente bien, son mayores las posibilidades de una buena educacin que cuando no existen. En el panorama internacional hay evidencias contrastadas por la investigacin (Escudero, 2009), de manera que se trata de una propuesta con respaldo, no de una ocurrencia. La formacin en los centros o las comunidades profesionales de aprendizaje representan una sntesis de concepciones y desarrollos acaecidos en las ltimas dcadas (Bolvar, 2000; Escudero, 2009; 2011). Conectan con una concepcin de la enseanza como una actividad prctica, juiciosa, reflexiva y justificada en trminos racionales y morales, y con una visin del profesor como investigador. Tambin, con otras referencias en las que los centros son organizaciones inteligentes que aprenden, autnomas y responsables del diseo y el desarrollo del propio currculo. Existen avales, asimismo, en las teoras socioculturales del aprendizaje en general y del profesional en particular: las relaciones de las personas con las comunidades, ms o menos espontneas o intencionales, a las que pertenecen influyen en sus modos de pensar y de hacer, desarrollan sentido de pertenencia e implicacin, as como formas sociales de asumir derechos y deberes.

Sin duda, tales avales son objeto de debate, es cierto, adems, que permiten ver el hecho de que su desarrollo en contextos determinados es algo extremadamente complejo, incluso ambivalente. Ciertos significados y usos son cuestionables y sus efectos pueden ser fructferos, irrelevantes o hasta perversos. Se ha denunciado que esta modalidad de formacin ha servido a las administraciones para, en ocasiones, derivar hacia abajo responsabilidades que deberan asumir mejor; que la colaboracin puede ser para bien y para mal; que lo que aprendemos y refrendamos comunitariamente no siempre es legtimo. Solo, por lo tanto, bajo ciertas condiciones y presupuestos, la investigacin sobre la prctica puede contribuir a la formacin y la mejora deseable y buena. En ese terreno por definir y construir, cabe pensar en la formacin en el lugar de trabajo como una lnea de trabajo al servicio de centros y docentes que se esfuerzan por pensar y garantizar como es debido el derecho esencial

a la educacin. En ese sentido lo tomamos aqu. 2. CIERTAS CONDICIONES Y ACUERDOS INSTITUCIONALES CONVENIENTES El desarrollo de valores y dinmicas como las comentadas representa un sueo distante de la realidad, pues implican culturas y prcticas generalmente escasas en la mayora de los centros. Muchos de ellos siguen siendo organizaciones escolares burocrticas, celulares y fragmentadas en las que dominan ms ciertas formalidades, estructuras y rutinas que la racionalidad, las capacidades y los valores ticos deseables. Sus tiempos suelen estar saturados de tareas, a veces de innovaciones dispersas, que agotan todas las energas y dejan pocos mrgenes a la coordinacin y la reflexin individual y colectiva. El puesto de trabajo docente, sus condiciones y responsabilidades est, desde su diseo, ms pensado para cumplir los requisitos oficiales de la enseanza que para hacer de la docencia una

actividad reflexiva, pblica y compartida, abierta al escrutinio y a la mejora basada en conocimientos y evidencias. Como alternativa, la formacin en centros reclama crear estructuras (tiempos y organizacin) que faciliten relaciones sociales e intelectuales entre el profesorado y tambin con otros agentes familiares y comunitarios (Flecha, 2008). Tales condiciones son necesarias para la creacin y el acceso al conocimiento, la generacin de inteligencia compartida, la asuncin de compromisos deseables, la rendicin de cuentas pblicas relativas a la enseanza y sus resultados, la construccin de acuerdos y actuaciones para mejorar lo que sea menester. Algunas dificultades en contra de esas condiciones y normas de funcionamiento radican, adems de en la poltica ms amplia sobre el profesorado, en las condiciones laborales del trabajo docente y en la cultura que subyace a prcticas y relaciones corrientes, as como en valores, normas y principios referidos a la implicacin en

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la vida de los centros y la existencia de tensiones entre autonoma docente y deberes con la institucin. Todos ellos son asuntos problemticos, pero, si se apuesta por la formacin en el lugar de trabajo, pueden y deben concertarse, exigirse y ser aplicados con sensatez y decisin, en aras de garantizar una educacin sumando los esfuerzos conjuntos necesarios. 3. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE COMO FOCO La colaboracin docente, las condiciones y las normas correspondientes sern provechosas si concentran sus cometidos y procesos en lo esencial: lo que se ensea, cmo se hace y el aprendizaje del alumnado. Y, desde luego, si los valores, referentes tericos y prcticos, y las decisiones que se vayan construyendo estn inspiradas en criterios morales, fundadas en el mejor conocimiento disponible y accesible, si giran en torno al propsito central de garantizar a todo el alumnado la educacin y los aprendizajes debidos. Desde una perspectiva democrtica, justa e inclusiva, las comunidades profesionales de aprendizaje en educacin han de ser comunidades ticas, trabajar por relacionar efectivamente la teora pedaggica (valores, principios, buenas prcticas propias o de otros, aspiraciones) con la prctica. Los proyectos que se generen sern valiosos si son planificados con fundamento, comprometidos colegiadamente, implementados con seguimiento, anlisis, reflexin y evaluacin, indagando y sacando conclusiones sobre su contribucin o no a la mejora de los aprendizajes escolares deseables y justos. En realidad, los proyectos de formacin en los

centros pueden considerarse como muestras de una cultura evaluativa que atraviesa la vida de estos, integra planteamientos y actuaciones pedaggicas (un buen reto puede ser integrar innovaciones en vez de pegar unas a otras) y promueve un espritu de renovacin en todo el centro, todo el currculo, todo el profesorado y sus relaciones con una comunidad educativa ms amplia. 4. ACTIVIDADES PROVECHOSAS PARA LA FORMACIN DEL PROFESORADO La mejora de la educacin en un centro requiere movilizar y compartir propsitos, pero tambin inteligencia, implicacin emocional y capacidades. La educacin no se transforma ni las relaciones profesionales son intelectualmente fructferas, si no se disponen y desarrollan actividades potentes para hacer explcitas las concepciones y las prcticas, estudiarlas a la luz de valores, principios y teoras contrastadas, crear oportunidades favorables al aprendizaje de los profesores y proyectarlas en planes de accin. De acuerdo con conocimientos bien fundados sobre el aprendizaje docente (Escudero, 2009), el conocimiento, los valores y las capacidades profesionales se construyen no desde la especulacin lejana, sino haciendo visible la prctica, observando, analizando e interrogndose sobre las lgicas que la sustentan y sus efectos, valorando su coherencia o no con principios defendibles, sometiendo a escrutinio pblico la existencia de discrepancias entre lo que ocurre y lo que debera ocurrir. Por ello es esencial que las actividades hagan posible, por ejemplo, trabajar sobre evidencias refe-

LA MEJORA DE LA EDUCACIN EN UN CENTRO REQUIERE MOVILIZAR Y COMPARTIR PROPSITOS PERO TAMBIN INTELIGENCIA, IMPLICACIN EMOCIONAL Y CAPACIDADES. LA EDUCACIN NO SE TRANSFORMA NI LAS RELACIONES PROFESIONALES SON FRUCTFERAS SI NO SE DISPONEN Y DESARROLLAN ACTIVIDADES POTENTES PARA HACER EXPLCITAS LAS CONCEPCIONES Y LAS PRCTICAS

ridas al aprendizaje de los estudiantes; leer y procesar socialmente lecturas relevantes y sugerente; analizar grabaciones de clases con lentes tericas adecuadas; realizar observaciones entre colegas para conocer, comprender y mejorar; propiciar la participacin del alumnado y sus voces, as como la de otros agentes educativos. La formacin en el lugar de trabajo ser ms efectiva cuanto mejor focalice la atencin en la prctica (visibilidad), disponga lentes tericas adecuadas para conferirle significado (relevancia terica y prctica) y refrendar lo que va bien o reconstruir lo que sea menester (transformacin). Como puede suponerse, no hay guas o salvoconductos para crear y sostener una buena formacin docente en los centros. Hay, no obstante, razones de peso y conocimientos derivados de buenas experiencias que pueden ser tomados

como hiptesis de trabajo en cada contexto donde se quiera apostar por avanzar en la mejora de la educacin que tenemos.

REFERENCIAS Bolvar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades. Madrid: La Muralla. Escudero, J. M. (2009). Comunidades docentes de aprendizaje, formacin del profesorado y mejora de la educacin. gora para la EF y el Deporte, 10, 7-31. Escudero, J.M. (2011). Los centros escolares como espacios de aprendizaje y de desarrollo profesional de los docentes. En M T. Gonzlez (coord.), Innovaciones en el gobierno y la gestin de los centros escolares. Madrid. Sntesis. Flecha, R. y Larena, R. (2008). Comunidades de aprendizaje. Sevilla: Ecoem.

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ANLISIS

HACER DEL CENTRO UN PROYECTO DE TRABAJO CONJUNTO. SUPERAR BARRERAS E IMPEDIMENTOS


ANTONIO BOLVAR
Universidad de Granada

o se puede predicar indefinidamente, cual prctica clerical (a la que, a menudo, se ha parecido el discurso pedaggico), que hay que colaborar (en el discurso religioso: llevarse como hermanos). Tan ingenuo como dicho discurso sera ignorar las grandes barreras e impedimentos (estructurales, culturales y micropolticos) que operan en las escuelas para que sea posible un trabajo conjunto. Solo siendo conscientes de ellas y tomando las medidas oportunas puede seguir teniendo sentido abogar por que el centro sea un lugar de aprendizaje recproco para el profesorado. Partimos de una cultura escolar e historia heredada en que el trabajo docente, particularmente en Secundaria, est configurado como algo individualista. La cuestin clave, que ha sido piedra de toque de numerosas propuestas de mejora en las ltimas dcadas, es cmo las culturas escolares, dominadas por normas

de privacidad, pueden ser transformadas en lugares en los que predomina una cultura de aprendizaje conjunto. Para m es un buen lema que, si queremos cambiar los papeles que las personas ejercen en una organizacin, en lugar de proclamarlo, es preferible crear las estructuras y contextos que apoyen, promuevan y fuercen las prcticas educativas que deseamos. Desde luego, sin cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la redefinicin de las condiciones de trabajo, no se van a alterar los modos habituales de hacer. Por eso, fue tan ingenuo en la LOGSE, rayano en el referido discurso clerical, querer trabajar en torno a Proyectos de Centro, sin tocar las piezas relevantes en la organizacin del trabajo y de los centros para que fuera posible. Al final, quedaron como documentos burocrticos que, paradjicamente, ahora las mismas administraciones

educativas dicen que hay que desburocratizar. Hacer del centro escolar no solo un lugar de aprendizaje sino un contexto donde los docentes se apasionen con su trabajo no es fcil, pero tampoco algo desconocido. Requiere redisear los lugares de trabajo y (re)culturizar los centros para redistribuir roles y estructuras que lo hagan posible. Contamos con buenas experiencias y con evidencias internacionales sobre cmo otros modos de organizar el trabajo escolar consiguen crear una cultura escolar favorable. El dilema es, pues: o se reconstruyen seriamente los tiempos, estructuras y relaciones o, en caso contrario, que los centros lleguen a ser Comunidades Profesionales de Aprendizaje ser, como dice Juan Manuel Escudero, otra de tantas buenas nuevas pedaggicas, pero ilocalizables en la realidad. Ha llegado, creo, el tiempo de ser ms sobrios en el discurso pedaggico y ms exigentes en la poltica

educativa y en la micropoltica escolar. Desde luego, si la poltica tiene su primer plano de accin, tambin en el centro educativo, la direccin escolar debera poder ejercer la suya. Hasta ahora en Espaa, a pesar de tantas reformas y cambios legislativos en las ltimas dcadas, algunos de los elementos clave en las regularidades o reglas de la gramtica que gobierna la organizacin escolar de los centros han permanecido invariantes: parcelacin del currculo escolar; responsabilidad individual de cada materia, en un grupo y en un aula; organizacin de los tiempos por franjas horarias, alta inestabilidad del profesorado que impide el compromiso con el centro, etc. Hay que tomar medidas, tocando y cambiando de lugar diversas piezas para ir rompiendo las barreras que lo impiden: medidas de poltica educativa, de la organizacin de las escuelas, de las condiciones de trabajo del profesorado y de la propia relacin de los centros educativos con la Administracin educativa y con la comunidad. CMO HACER DEL CENTRO UN PROYECTO CONJUNTO DE ACCIN EDUCATIVA Naturalmente no hay recetas mgicas ni vas expeditas que conduzcan a la situacin. Tambin en esto cada centro es un mundo. Pero s hay muchas experiencias exitosas que tienen algunos pasos en comn. Normalmente, en primer lugar, se requiere partir de un diagnstico de la situacin y las capacidades del centro escolar para iniciar un proceso de mejora. A su vez, de acuerdo con las experiencias, depende de procesos dentro y fuera de la escuela como los siguientes:

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Centrarse en los procesos de aprendizaje. Tanto de los alumnos como del propio profesorado. Las oportunidades para el desarrollo profesional permanente sern ms efectivas si estn basadas en el contexto de trabajo y en la prctica (aprendizaje experiencial, prctica reflexiva, socializacin profesional, investigacin-accin, asesoramiento). La autoevaluacin es una de las principales fuentes de aprendizaje, a partir del anlisis de datos y toma de decisiones en planes de accin. Por ltimo, del aprendizaje individual se pasa al colectivo mediante la transferencia y creacin de conocimiento que supone el intercambio con los compaeros en una empresa colectiva. Liderar las comunidades profesionales de aprendizaje. El papel del liderazgo del equipo directivo es fundamental para hacerlas posible. Es difcil desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje en una escuela sin el apoyo activo de liderazgo a todos los niveles. Establecer y mantener una escuela como una comunidad de trabajo no puede hacerse sin el apoyo firme y sostenido de los directivos, que deben crear un contexto (normas y cultura de colegialidad). Por otra, establecer y mantener un centro como una comunidad requiere un cambio en el papel tradicional de liderazgo: del lder formal a un liderazgo compartido o distribuido, pues en caso contrario impedira el desarrollo de la comunidad. El liderazgo distribuido asegura la implicacin activa de los colegas en los distintos niveles. Desarrollar otros recursos sociales. Como empresa humana resulta clave el uso efectivo que se hace de los recursos humanos y socia-

les. Desde una perspectiva de capital social, la confianza cumple un papel imprescindible en las interacciones humanas que acontecen en un centro escolar y un ingrediente necesario para la cooperacin social (Louis, 2006). Unas relaciones colegiadas productivas se basan en la confianza y el respeto. En esta direccin es preciso cuidar la dinmica de los grupos para que, en lugar de grupos enfrentados, predomine una colaboracin. La interaccin de los diferentes agentes de la comunidad escolar se construye mediante lazos, entramados o redes que se alimentan de acciones o prcticas soportadas en valores indispensables como la reciprocidad, la cooperacin y la solidaridad. Una CPA se sustenta en el sentido de pertenencia, las actitudes de cooperacin y el sentido de pertenencia. Gestionar los recursos estructurales: tiempo y espacio. Las oportunidades de intercambio profesional se ven facilitadas por el empleo de espacios y tiempos. Es tarea del lder formal posibilitar tiempos y espacios. De ah que planificar el tiempo para que dicho aprendizaje ocurra en la escuela, en las aulas o en las reuniones, es un factor crtico. Igualmente factores espaciales pueden incrementar o inhibir las oportunidades de aprendizaje colectivo: coordinacin, mecanismos de comunicacin, roles interdependientes, gobierno conjunto, colaboracin, etc., precisan de estructuras organizativas que los sustenten. Interaccin y relacin con agentes externos. Los apoyos de asesores y facilitadores externos pueden jugar un papel de primer orden. Una comunidad profesional no puede subsistir aislada, preci-

sa de apoyo externo, relaciones y alianzas que la hagan sostenible. Como evidencian mltiples experiencias el asesoramiento externo es crtico en los procesos de cambio. Los inputs externos son precisos para revitalizar las situaciones y sugerir otros posibles modos de hacer. Adems, en el contexto actual, los centros deben establecer alianzas y relaciones con las familias y comunidad local, servicios sociales y otros agentes o instituciones. Por ltimo, en la sociedad red, se tienen que establecer conexiones con otros centros educativos de su zona para apoyo e intercambio mutuo.

Los equipos directivos con capacidad de liderazgo pedaggico pueden crear contextos para el aprendizaje colectivo, cambiando las estructuras escolares asentadas que ms bien favorecen valores idiosincrticos aislados y aprendizaje individualista. El director, en este sentido, tiene que ejercer un papel transformador: estimular y desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas, altas expectativas de niveles de consecucin, entre otras.

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ANLISIS

MEJORAR LOS CENTROS MEDIANTE EL TRABAJO CONJUNTO


ANA LPEZ HERNNDEZ
Orientadora

A PESAR DE LA EXISTENCIA DE MUCHAS SITUACIONES DE TRABAJO DOCENTE BASADAS EN EL INDIVIDUALISMO, OTROS MUCHOS PROFESORES TRABAJAN DE FORMA CONJUNTA EN SUS CICLOS, DEPARTAMENTOS O CENTROS E, INCLUSO, FUERA DE ELLOS

l trabajo de los profesores est centrado en el aula donde, aislados de sus compaeros, ensean a un grupo de alumnos. La enseanza como profesin viene definida fundamentalmente por lo que los profesores hacen cuando no estn con otros profesores, de tal forma que cuando se evala a los docentes se examina su actuacin dentro de la clase. Quizs debido a esta falsa idea de que la competencia de los enseantes est dentro del aula y no fuera de ella, la educacin se encuentra, probablemente, entre las ltimas profesiones en las que todava est justificado trabajar individualmente. Como consecuencia de esta situacin, algunos centros educativos tienen una estructura descrita como cartn de huevos, es decir, aulas segregadas que sepa-

ran a los maestros entre s y les impiden ver y comprender lo que hacen sus colegas. En estos casos las expresiones mi clase es mi castillo o vive y deja vivir reflejan la presencia de un estrecho marco de actuacin profesional. A pesar de la existencia de muchas situaciones de trabajo docente basadas en el individualismo, otros muchos profesores trabajan de forma conjunta en sus ciclos, departamentos o centros e, incluso, fuera de ellos, colaborando con compaeros de otros colegios e institutos en grupos de diferentes tipos, algunos formalmente constituidos y otros de carcter informal. Aunque trabajar aisladamente pueda parecer ms cmodo que hacerlo en equipo, un anlisis ms profundo de las consecuencias de uno y

otro tipo de actuacin nos har ver que el trabajo en equipo tiene muchas ventajas, siempre que detrs de las reuniones se produzca una autntica colaboracin, es decir, que se trabaje juntos para conseguir objetivos comunes, de forma que el xito individual y el del grupo estn interrelacionados. El xito educativo no depende de que alguno de los profesores consiga sus objetivos porque, como en un equipo deportivo, nadie gana si el partido se pierde. Para lograr una educacin de autntica calidad es necesario que un grupo de profesores trabaje conjuntamente por unos objetivos comunes y consensuados. La colaboracin se cimienta en la existencia de finalidades compartidas y en el trabajo por lograrlas.

ALGUNOS MOTIVOS PARA TRABAJAR EN EQUIPO El trabajo en equipo ofrece numerosas ventajas, entre ellas, la ms importante es la mejora que produce en la calidad del aprendizaje de los alumnos. Cuando los profesores trabajan de forma conjunta la enseanza es ms efectiva y de mayor calidad, ya que colaborar crea condiciones favorables para mejorar la educacin. Alguna de estas ventajas son los siguientes: La colaboracin facilita la coordinacin y el reparto de responsabilidades entre el profesorado logrando centros ms eficientes. Un centro coordinado ofrece condiciones positivas para que el alumnado desarrolle sus competencias desde las diferentes reas y materias. Adems la fragmentacin del currculo

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hace necesaria la coordinacin entre los diferentes profesores que lo imparten. Un equipo docente coherente multiplica su eficacia al incidir todos sus miembros en los mismos objetivos y evitar omisiones indeseadas. La coordinacin resulta imprescindible para adaptar el currculo al contexto y a las necesidades de los alumnos, as como para ensear valores y actitudes cuyo aprendizaje exige una intervencin conjunta del equipo docente. Gracias al trabajo en equipo se consigue tambin que se produzca innovacin y se llegue a reformar la enseanza adaptndola a nuevos retos, situaciones y cambios sociales. Muchos autores coinciden en sealar la relacin que existe entre colaboracin, aumento de la propia confianza e innovacin. Uno de los efectos ms importantes de la colaboracin es la reduccin de la incertidumbre que anima a los profesores a asumir riesgos y fracasos, pues entienden que estos constituyen oportunidades para aprender. Sobre esta seguridad y confianza se construye la capacidad para acometer innovaciones y cualquier tipo de reforma curricular. Del mismo modo, pero en sentido inverso, podemos decir que las dificultades introducidas por un nuevo currculo proporcionan a los profesores motivos para trabajar juntos. Lo esencial del proceso es que al reunir, mediante la colaboracin, a personas con distintas ideas, aptitudes y habilidades, el diseo del currculo se facilita y enriquece. La condicin que deben cumplir los miembros del grupo, ms all de celebrar reuniones, es que compartan los valores y las orientaciones bsicas y que estn dispuestos a comprometerse y a realizar intercambios. Quizs uno de los beneficios ms importantes del trabajo conjunto y ms directamente relacionado con la mejora de

la enseanza, sea su capacidad para promover la formacin y el desarrollo profesional de los profesores que la practican (Lpez Hernndez, 2007). La colaboracin incrementa las oportunidades que los profesores tienen para aprender unos de otros, ya que colaborando buscan soluciones a los problemas que van surgiendo y se perfeccionan con la reflexin constante sobre la prctica. Colaborar proporciona a los profesores mecanismos para aprender y desarrollarse profesionalmente. El acceso a nuevas ideas, el apoyo moral y el ya citado aumento de la capacidad de reflexin sobre la prctica, constituyen la causa inmediata del desarrollo profesional. Helsby (2000) resume esta idea en la cita siguiente: Est generalmente reconocido que el desarrollo profesional de los profesores se acrecienta mediante intercambios significativos con colegas dentro de la seguridad de la cultura de la colaboracin. Trabajar con otros no solo da acceso a nuevas ideas, sino que tambin incrementa la confianza de los profesores en la adopcin de aproximaciones a la innovacin educativa (p. 103). En general, podemos decir que la colaboracin profesional ofrece la posibilidad de llevar a cabo tareas complejas y difciles gracias al apoyo del grupo. Adems, reduce el exceso de trabajo, porque cooperando se comparten las cargas y presiones que el trabajo docente conlleva. En ocasiones creamos un crculo vicioso y no nos beneficiamos de este apoyo que el grupo podra ofrecernos, porque consideramos de antemano que no tenemos tiempo para trabajar conjuntamente. La cooperacin consigue rendimientos ms elevados para realizar una tarea, debido a la motivacin que proporciona y al nivel superior de razonamiento que promueve y logra

tambin desarrollar relaciones ms positivas entre los participantes, es decir, ms solidarias y comprometidas. Pertenecer a un grupo supone formar parte de un colectivo que ofrece seguridad y afecto. El desarrollo individual y social de las personas se ve as favorecido. Aplicar estos principios al trabajo profesional conduce a la mejora de la escuela en su conjunto. Como dice Hargreaves: El xito del perfeccionamiento de la escuela, la reforma curricular, el desarrollo del profesorado y el desarrollo del liderazgo se considera dependiente, hasta cierto punto, del establecimiento de relaciones colegiales positivas (Hargreaves, 1996, p. 212). FORMAS DESAJUSTADAS DE COLABORACIN Los profesores colaboran entre s a lo largo de su vida profesional en grados y formas muy distintas. De esta actividad obtienen generalmente numerosos beneficios, algunos de los cuales acabamos de describir. En determinados casos, sin embargo, se desarrollan formas desajustadas de cooperacin docente como la colaboracin artificial, la cooperacin limitada y la balcanizacin (grupos independientes y enfrentados). La colaboracin artificial o forzada parte de una imposicin administrativa de trabajar en equipo que el grupo simula cumplir, pero no asume (Armengol, 2001). A veces esta imposicin conduce a la cooperacin limitada en la que los profesores se reducen a compartir aspectos no esenciales de la actividad profesional y se quedan en los niveles ms cmodos del consejo o en intercambios inmediatos y tcnicos sin poner en comn la prctica docente. Ambos casos dan lugar a prcticas que parecen autnticas, pero que estn desprovistas de sus finalidades

y de su fuerza transformadora porque no existe un inters intrnseco por cooperar. La balcanizacin, por su parte, aparece cuando los profesores se relacionan exclusivamente en subgrupos aislados y a veces enfrentados, dejando a un lado los temas generales del centro e impidiendo el desarrollo de un proyecto comn. Los departamentos didcticos en los centros de Secundaria y, en menor medida, los ciclos en los de Primaria, son estructuras organizativas que crean balcanizacin. Su consecuencia es la falta de identificacin y compromiso con el conjunto del centro y con los objetivos que este persigue. Cuando la colaboracin no est guiada por unas finalidades propias o verdaderamente asumidas pierde su valor y se convierte en un conjunto de reuniones vacas que se han apartado de su sentido original. Por el contrario, cuando seleccionamos conjuntamente unos objetivos y trabajamos por ellos, la colaboracin profesional supone un potente instrumento de mejora de las aulas y centros y, en general, de la enseanza. REFERENCIAS Armengol, C. (2001). La cultura de la colaboracin. Reto para una enseanza de calidad. Madrid. La Muralla Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid. Morata. Helsby, G. (2000). Multiple truths and contested realities. The changing faces of teacher professionalism in England. En C. Day et al. (Eds.) The life and work of teachers. Nueva York. Falmer Press, 93-108. Lpez Hernndez, A. (2007). 14 ideas clave: El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona. Gra.

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ANLISIS

TRABAJO COLABORATIVO EN LOS CENTROS


EL TRABAJO COLABORATIVO TIENE COMO FIN ALCANZAR OBJETIVOS COMUNES, CON LA MXIMA EFICACIA Y EFICIENCIA, MEDIANTE LA CORRESPONSABILIDAD E INTEGRANDO LAS COMPETENCIAS INDIVIDUALES DE TODOS LOS MIEMBROS DEL EQUIPO. ADEMS DE SER NECESARIO PARA LA BUENA GESTIN DEL CENTRO, LO ES TAMBIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO

NLIDA ZAITEGI
Frum Europeo de Personas Administradoras de la Educacin del Pis Vasco (FEAEPV)

esponder a las necesidades del alumnado actual requiere compartir criterios y realizar acciones coordinadas. Ya no es posible lo de cada maestrillo tiene su librillo. Es el momento de los equipos. Rompiendo con tradiciones anteriores, puede decirse: El maestro/a ha muerto, viva el equipo docente!. Ahora no es cuestin de querer o no trabajar en equipo, ya no hay otro remedio. Pero, quiere el profesorado trabajar colaborativamente?, sabe?, puede? En ocasiones, las direcciones escolares se quejan de la falta de competencias del profesorado

para trabajar eficientemente en equipo. Queja por queja, el profesorado lo hace de la poca eficacia de las reuniones, de la prdida de tiempo, desgaste y desmotivacin que acarrean las malas prcticas existentes en este campo. Puede resultar ilustrativa la metfora de la orquesta sinfnica, en la que todos los instrumentos son necesarios para dar a la msica los registros y matices que hacen de ella una obra de arte. Cada quien pone lo mejor de s mismo al servicio de los objetivos colectivos. Pero para llegar a este resultado se han necesitado muchas horas

de ensayo, mucho trabajo individual y colectivo. Para lograr el xito del alumnado son necesarios todos y cada uno de los profesores y profesoras. Cada uno/ a con sus matices, su personalidad, su estilo, su especialidad, pero persiguiendo los mismos fines, tocando la misma msica. El trabajo colaborativo tiene como fin alcanzar objetivos comunes, con la mxima eficacia y eficiencia, mediante la corresponsabilidad e integrando las competencias individuales de todos los miembros del equipo. Adems de ser necesario para la buena gestin del centro, lo es tambin para el desarrollo profesional del profesorado. La cultura colaborativa propicia un dilogo profesional en el que todas las personas se enriquecen. La colabo-

racin es la mejor estrategia para promover la mejora continua. Los espacios y tiempos que se dedican a reflexionar sobre los problemas de cada centro y a buscar soluciones a estos, son importantsimos para avanzar hacia la creacin de una comunidad de aprendizaje profesional. La cultura del centro, las creencias, valores y prcticas que se comparten, constituyen la clave fundamental en los procesos de cambio. DEL GRUPO AL EQUIPO No todo grupo es un equipo. Mientas que un grupo es un nmero determinado de sujetos que coinciden en un tiempo y en un espacio, un equipo es un grupo de personas que trabajan juntas, con objetivos compartidos. La esencia de un equipo es el compromiso comn. Existe un verdadero

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Cuadro 1: Fases en el desarrollo de los equipos (Campo, 2010)

equipo cuando se dan estas diez condiciones: objetivos comunes, corresponsabilidad, roles complementarios, eficacia y eficiencia, planificacin y metodologa, asuncin de normas, evaluacin y mejora continua, cohesin, identificacin con las metas y, finalmente, sentimiento de pertenencia al centro. El proceso de transformacin de los grupos en equipos, as como su gestin, exige conocimientos, esfuerzo, constancia, tiempo y paciencia. Las cuatro fases de este proceso, por las que se ha de transitar para llegar a la madurez, al equipo eficiente (ver Cuadro 1). LOS VALORES El trabajo en equipo se fundamenta en valores como la

responsabilidad, la generosidad, el servicio al grupo, el respeto y la tolerancia. Son valores necesarios para comprometerse con sus fines, aceptar otros puntos de vista, otras ideas y otras maneras de hacer. Adems, exige compartir y poner a su disposicin lo mejor de cada persona. LA PRCTICA DEL TRABAJO COLABORATIVO: QUERER, SABER Y PODER El trabajo eficiente en equipo, que permita tocar la misma msica, exige un entrenamiento constante. En primer lugar, QUERER, tener la voluntad de cooperar. Esto implica compartir las creencias individuales y colectivas sobre el sentido y la necesidad de la participacin, as como los valores en que se fundamenta.

En segundo lugar, SABER. El manejo de grupos, el cuidado de las personas y las competencias sociales son parte de este saber necesario para crear y mantener equipos eficaces y gratificantes. Las competencias sociales, imprescindibles para ello, hacen referencia a identificar y comprender las emociones ajenas, el respeto por las dems personas, la comunicacin expresiva y emocional, la escucha activa y la capacidad de regular las conductas propias y ajenas. Gestionar equipos es poner las condiciones necesarias para que estos alcancen altas cotas de eficiencia en el logro de sus tareas y el bienestar y satisfaccin de las personas. Son necesarias estrategias y herramientas

que faciliten y optimicen el trabajo del equipo: gestionar las reuniones, facilitar y ordenar la reflexin, la toma de decisiones, la participacin, abordaje de conflictos, la motivacin, etc. Por ltimo, PODER. Por una parte, todo el mundo se queja de la falta de tiempo para trabajar en equipo y, por otra, afirma que, a menudo, las reuniones sirven de poco y son una prdida de tiempo. Ante estas quejas, surgen dos preguntas: Existen tiempos para trabajar en equipo?, y si los hay, se utilizan eficazmente? La jornada laboral del profesorado cuenta con horas suficientes para poder dedicar el tiempo necesario, tanto al trabajo en equipo como a la tutora individual

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ANLISIS
y familiar y a la formacin. Otra cuestin son los hbitos y culturas de quienes no las incorporan a sus obligaciones y cada vez que son convocados a una reunin evidencian su malestar y resistencia. El tiempo est, solo hay que utilizarlo. Para avanzar en su solucin, entre otras cosas, las administraciones educativas tendran que definir las horas de permanencia en el centro, lectivas y no lectivas, la dedicacin a ellas y exigir su cumplimiento. La coordinacin, la reflexin conjunta, el anlisis de situaciones cada vez ms complejas y la bsqueda de alternativas colectivas a ellas, requieren estar en el centro y trabajar en equipo. Permanecer en el centro la jornada laboral completa, como lo hace todo el mundo, permitira optimizar los tiempos y avanzar en eficacia. Sin embargo, la presencia, aunque necesaria, no es suficiente. Son necesarias medidas organizativas para optimizar los tiempos, tanto tareas que realizar como espacios adecuados. Otra dificultad aadida es la inestabilidad de las plantillas. Llegar a ser un equipo maduro y eficiente requiere tiempo y esfuerzo. Si cada curso estos equipos desparecen, no se consolidan, no se rentabilizan las energas empleadas en su creacin y, sobre todo, no se avanza hacia una cultura colaborativa. EQUIPOS EXITOSOS Que los equipos se consoliden, sean productivos y generen satisfaccin a sus miembros exige un proceso, es un camino que hay que transitar sin prisa pero sin pausa. Se llega as a los equipos exitosos, que tienen en comn las siguientes caractersticas: 1) Claridad en las metas del

OTRA DIFICULTAD AADIDA ES LA INESTABILIDAD DE LAS PLANTILLAS. LLEGAR A SER UN EQUIPO MADURO Y EFICIENTE REQUIERE TIEMPO Y ESFUERZO. SI CADA CURSO ESTOS EQUIPOS DESAPARECEN, NO SE CONSOLIDAN, NO SE RENTABILIZAN LAS ENERGAS EMPLEADAS EN SU CREACIN Y, SOBRE TODO, NO SE AVANZA HACIA UNA CULTURA COLABORATIVA

equipo. 2) Plan de trabajo. 3) Definicin clara de los roles. 4) Comunicacin clara y efectiva. 5) Comportamiento beneficioso para el equipo y las personas que lo conforman. 6) Definicin de toma de decisiones. 7) Participacin equilibrada. 8) Normas generales establecidas. 9) Proceso de grupo. 10) Uso de tcnicas cientficas. 11) Disponer de tiempos adecuados. 12) Que los beneficios sean mayores que los costes. 13) Que lo que se hace sea relevante para los intereses de las personas. 14) Que dispongan de capacidad para manejar los temas que se abordan. PAPEL DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS El equipo directivo es el primer equipo del centro y un modelo para todos los dems. Tiene un papel muy importante en la creacin, dinamizacin y gestin de los dems equipos que constituyen el entramado, la red, que hace que el centro funcione adecuadamente. El liderazgo se distribuye y se rentabiliza el talento de las personas y los equipos. Se trata de movilizar

la capacidad interna de cambio del centro, de los individuos y de los grupos. Los centros educativos necesitan aprender a crecer, desarrollarse y hacer frente al cambio, es decir, convertirse en comunidades profesionales de aprendizaje. Los cambios deben iniciarse internamente, de modo colectivo, promoviendo que las personas implicadas expliciten sus propios objetivos de desarrollo y mejora. Para ello, es necesario un liderazgo distribuido, lo que requiere una serie de condiciones internas para potenciarlo. Favorecer estructuras organizativas cada vez ms horizontales, con equipos, comisiones, etc. posibilita este tipo de liderazgo. La Estrategia para el Liderazgo de Ontario insiste en que la direccin ha de desarrollar cinco capacidades nucleares: establecer, concertar y desarrollar metas. Establecer relaciones adecuadas entre recursos y prioridades. Promover una cultura de colaboracin. Recabar y usar datos para la toma de decisiones. Propiciar y sostener dinmicas de conversacin

rigurosa, anlisis, reflexin y toma de decisiones El equipo directivo es un elemento fundamental en la creacin de una cultura colaborativa. Promover y facilitar la creacin de equipos es imprescindible para ello. No es una tarea sencilla y requiere una slida formacin as como competencias personales y sociales pero, sobre todo, una gran capacidad de dilogo. Sin olvidar que hacer visible y reconocer el trabajo de los equipos del centro, no es solo de justicia sino un elemento motivador para ellos. REFERENCIAS Campo, A. (2010). Herramientas para directivos escolares. Madrid: Wolters Kluwer. Zaitegi, N.; Biain, C. (2008). Dossier de Herramientas: Las reuniones en los centros educativos. Organizacin y Gestin Educativa, 16 (4), 1001-1008. Zaitegi, N.; Campo, A. (2009). Dossier de Herramientas: Los conflictos en los centros educativos. Organizacin y Gestin Educativa, 17 (4), 1001-1008.

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INNOVACIN, PRUDENCIA Y TRABAJO COMPARTIDO

JUAN BUENO JIMNEZ DIRECTOR DEL CEIP ANDALUCA (FUENGIROLA, MLAGA)

n el CEIP Andaluca entendemos que el trabajo escolar es y deber seguir siendo en el futuro una tarea conjunta, una labor en la que el todo es mejor que la suma de cada una de sus partes, donde se valora especialmente la responsabilidad personal y colectiva, y donde la contribucin de cada docente al progreso general y a los buenos resultados escolares es el motivo principal de su actividad. As se comprob hace unos aos, decidiendo recoger todas estas aspiraciones en un programa de direccin eficiente y con un proyecto educativo que lo desarrollara. Pero cul ha sido su influencia real en los aprendizajes del alumnado y en la convivencia del centro? Comprendamos que era necesario dotarse de las herramientas, de los espacios y tiempos adecuados para que el profesorado trabajara en equipo, contando para ello con los horarios no lectivos apropiados. Tambin enten-

dimos que el conflicto deba administrarse como una oportunidad ms para el aprendizaje y no como una rmora. Destacamos principalmente el trabajo coordinado de los equipos de ciclo: un espacio para dialogar sobre las dificultades del aula y donde proponer soluciones entre todos. Pues bien, a lo largo de todo este proceso, donde el fin ltimo no es otro que el conocimiento compartido con prudencia, el aprendizaje de los alumnos cobra un valor bsico al ser la piedra de toque en la que confrontar nuestras enseanzas y prcticas docentes. Antnio Nvoa (2007) nos ofreca un modelo de formacin y desarrollo profesional sustentado en la coherencia, la prudencia y la reflexin compartida: Ser profesor, hoy, es rechazar las modas, la novedad por la novedad, y construir un camino pedaggico con los compaeros, un camino que busca la sensatez y la coherencia.

De igual modo, lo que nos propusimos con este tipo de liderazgo sostenible era convertir la escuela en una comunidad que aprende con la capacidad y eficacia suficientes para lograr sus objetivos. Estbamos con Hargreaves y Fink (2008) cuando confan en el liderazgo, no con el fin de personalizarlo exclusivamente en la direccin escolar, sino como una posibilidad para distribuirlo con el personal del centro. El liderazgo distribuido no solo se produce por diseo. Tambin emerge de las personas individuales y de los grupos que toman la iniciativa de estimular a sus compaeros e influir en ellos para aprovechar las oportunidades, moverse en nuevas direcciones. QU NECESIDADES TUVIMOS EN CUENTA EN LA FORMACIN Y EL TRABAJO DEL PROFESORADO DEL CENTRO? Trabajar en equipo de ciclo con sensatez y coherencia. Era necesario

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EXPERIENCIAS
percibir que el trabajo en comn nos satisface y ayuda a mejorar los logros acadmicos de nuestros alumnos. El reconocimiento y el aprecio mutuo poda conseguirse mediante la puesta en comn de habilidades y conocimientos personales. Programar tareas con contenidos imprescindibles para el desarrollo de las competencias bsicas. Establecer una seleccin de contenidos curriculares que nos lleve a no someternos a la dinmica exclusiva de los libros de texto, marcando la distincin entre contenidos imprescindibles y deseables. Prepararnos para mejorar las competencias lingsticas en nuestro alumnado: trabajamos por una escuela que habla, conversa, lee y escribe. Elaborar el currculum integrado y, en consecuencia, unas programaciones didcticas de modo que todos los aprendizajes y competencias se anen, mejorando las destrezas comunicativas en las distintas lenguas. Formarnos adecuadamente para abordar la resolucin lgico-matemtica de situaciones-problema. Explorar las vas de los Compromisos de Convivencia y los Compromisos Educativos para encontrar tambin respuestas a la colaboracin entre el centro y las familias. Prepararnos en competencias digitales bsicas y medias. Promover el trabajo efectivo en el aula y las buenas prcticas docentes. Usar las evaluaciones con referentes para consolidar el trabajo bien hecho. Formarnos para mejorar los refuerzos y los programas de recuperacin y apoyo. Obtener informacin actualizada para intervenir adecuadamente con el alumnado de altas capacidades. En cuanto al Proyecto lector y de uso de la biblioteca, pretendamos dotarnos de programas que registraran los progresos y que fueran referencias vlidas de su uso. CULES FUERON, POR TANTO, LOS OBJETIVOS GENERALES? Aumentar la implicacin del profesorado en los proyectos y actuaciones que mejoren claramente los rendimientos acadmicos. Planificar para ello un currculo con contenidos relevantes e imprescindibles. Usar un Plan de Formacin Integral del centro para aprovechar los conocimientos de los miembros del claustro y compartir las buenas prcticas y el conocimiento personal. Comunicar las reflexiones del profesorado en los diarios digitales del colegio. Elaborar el currculo integrado de modo que todos los aprendizajes, y competencias bsicas lingsticas y matemticas se coordinen de modo ms efectivo. Queramos tambin que, al menos, un 80% del profesorado utilizara las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en su prctica organizativa y docente. Creemos que para el profesorado el diseo es bsico si se pretende una mnima eficacia educativa. Por ello, la planificacin no se ve como un fin en s mismo, intil y burocratizado; sino como una apuesta por la organizacin de nuestras enseanzas de un modo ms sensato y coherente. En el camino, hemos incorporado modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje que se relacionan muy bien con las aportaciones de las competencias bsicas a las diferentes materias. Entre otros destacamos el trabajo por proyectos, tareas y centros de inters, los juegos de rol, la investigacin y trabajos monogrficos, los murales, la comunicacin y las cartas, los paquetes de trabajo con todas las formas de contribucin posible, los encargados y el uso activo de la responsabilidad, etc. Algunos contenidos y actuaciones llevados a cabo segn el modelo propuesto, revisados en el marco del plan de formacin, han sido: Tutora entre iguales entre otras medidas de refuerzo y atencin a la diversidad. Proceso de redaccin, escritos en el aula, donde la creatividad en los textos y en la expresin artstica seran un contenido bsico. Paquetes de trabajo y encargados o responsables de llevarlos a cabo. La convivencia y la resolucin de conflictos. Delegado de padres y madres. Los diseos y programas idneos para el aprendizaje profundo. La medida del aprendizaje y la confirmacin de logros. Las presentaciones del alumnado y la edicin y publicacin de producciones. Pensar, hablar y preguntar. Las narrativas y el dilogo continuo. En el CEIP Andaluca nos pusimos de acuerdo desde el principio en unos mnimos imprescindibles que ayudaran a la mejora general de los rendimientos acadmicos y a la convivencia general del colegio. Entre ellos figuraba primordialmente el trabajo colaborativo, el rigor en el cumplimiento real del trabajo conjunto y el diseo de un vector en el que converger con las distintas actuaciones que se emprendieran. Ese vector fue para nosotros el Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares al que se adhiri el colegio. La direccin foment unos medios emocionalmente sanos y responsables que condujeran a la coordinacin y al trabajo prudente y contributivo del profesorado. Con el uso de una acertada alfabetizacin emocional, contamos siempre con su compromiso para rendir cuentas, y con su satisfaccin personal y colectiva al comprobar que los logros se han ido cumpliendo.

REFERENCIAS Nvoa, A. (2007). El profesor, hoy. Cuadernos de Pedagoga, n. 374 (diciembre). Hargreaves, A. y Fink, D. (2008). El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores. Madrid: Morata. Se puede ver nuestro Plan de Formacin en Centro y el Plan de Calidad y Mejora en la pgina web del colegio http://www.juntadeandalucia. es/averroes/colegioandalucia/ y en el blog: http://colegioandalucia.blogspot. com

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EL CAMINO HACIA UN LIDERAZGO COMPARTIDO


EN NUESTRO CENTRO COEXISTEN PARADIGMAS Y TENDENCIAS DISPARES, TAL COMO SE DAN EN EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL: LA TENDENCIA OFICIAL, CON UN DISCURSO APARENTE DE RENOVACIN PEDAGGICA; UN MOVIMIENTO REACCIONARIO, QUE APUESTA POR UNA MAYOR RIGIDEZ ACADMICA Y BUROCRTICA Y, OTRAS VAS, MINORITARIAS Y ALTERNATIVAS, CENTRADAS EN EXPERIENCIAS DE EDUCACIN ACTIVA

MANUEL JESS BONILLA JIMNEZ JEFE DE ESTUDIOS DEL IES PROFESOR JUAN BAUTISTA (EL VISO DEL ALCOR, SEVILLA)

uestro instituto, situado en el rea metropolitana de Sevilla, atiende a unos 475 alumnos y alumnas impartiendo ESO y un PCPI En el edificio de un antiguo colegio de EGB, con graves problemas de espacio y dimensiones, trabaja un claustro de unos 42 profesores que, poco a poco, se ha ido consolidando en este centro desde hace 12 aos, para atender a un alumnado diverso en cuanto a sus expectativas y su contexto sociocultural, en el que predomina el de clase trabajadora. Estamos en camino de ir construyendo un liderazgo compartido en el centro, como motor de cambio hacia la mejora educativa. Como en el Monogrfico anterior deca Antonio Bolvar: La capacidad de cambio de una escuela depender no de una cspide, en un modelo

burocrtico agotado, sino de que el liderazgo de la direccin se diluya, de modo que como cualidad de la organizacin genere el liderazgo mltiple de los miembros y grupos, siendo por tanto algo compartido. Se trata, entonces, de intentar entusiasmar y de poder integrar en la gestin del centro todas las aportaciones posibles. Por otro lado, somos conscientes de que esta idea de liderazgo no est an suficientemente asumida en la cultura de los centros. En el nuestro coexisten paradigmas y tendencias bien dispares, tal como de hecho se dan en el sistema educativo actual: la tendencia oficial, con un discurso aparente de renovacin pedaggica; un movimiento reaccionario, que apuesta por una mayor rigidez acadmica y burocrtica, y otras vas,

minoritarias y alternativas, centradas en experiencias de educacin activa. Partiendo de esa situacin, del conocimiento bien definido de las peculiaridades del centro y de su contexto (aspecto fundamental para iniciar cualquier proyecto), y con los objetivos claros de abrir el centro a la comunidad educativa, de construir un sentido de comunidad con propsitos compartidos a travs de la implicacin, iniciativa y cooperacin del personal, el equipo directivo plantea la gestin del centro sobre un proyecto integrador y dinamizador, empeado en estos primeros aos en: Apertura del centro a las familias. Organizacin y gestin del centro basadas en la participacin activa del profesorado con la coordinacin de jefes de departamentos.

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EXPERIENCIAS
LA NECESARIA APERTURA A LAS FAMILIAS Resulta imprescindible la participacin de las familias cuando se plantea la educacin como responsabilidad compartida en pos del xito del aprendizaje. Para alcanzar ese objetivo y en la lnea marcada en la mayora de los centros, se ha venido incidiendo en la consolidacin primero de la AMPA, en la colaboracin con su directiva mediante la organizacin de actividades conjuntas que redunden en la formacin integral del alumnado: convivencias, cursos formativos, conmemoraciones, etc. Segundo, y en la lnea de incrementar la informacin y comunicacin con las familias, hemos incidido en aspectos tales como: Creacin y desarrollo de la escuela de padres y madres, gestionada por el departamento de Orientacin mediante reuniones quincenales a las que se convocan especialmente a las familias del alumnado de 1 y 2 de ESO. Fomento de la pgina web del centro como imagen virtual de toda nuestra actividad. Cuenta con casi 800.000 visitas desde noviembre de 2004, 1.747 artculos publicados y 2.014 comentarios. El uso de la agenda propia del centro adaptada para nuestras necesidades y la extensin a todo el profesorado, gracias al trabajo del equipo TIC y de las administrativas, de la utilizacin del sistema PASEN para las comunicaciones con las familias, con informacin instantnea, en ambas direcciones, sobre faltas, calificaciones, incidencias, citaciones, etc. La publicacin de los criterios y procedimientos de evaluacin de todas las reas, informndose al respecto en la primera reunin de tutoras. En esa misma lnea de priorizacin de la informacin, se traslada tambin a las familias, a mediados de trimestre, un documento informativo de la preevaluacin de sus hijos e hijas, focalizando los aspectos que deben corregirse. Reforzar el desarrollo del Programa de Trnsito, dando a conocer el centro a familias y alumnado, y trabajando, junto con los centros de

Primaria y el IES Blas Infante, en la realizacin de un Plan de convivencia municipal, con un compromiso educativo comn y campaas informativas y divulgativas de valores en los medios locales (prensa, radio y televisin). Celebracin de jornadas de puertas abiertas a finales de trimestre, eleccin de los delegados de padres y madres, campaa de fomento de la participacin en las elecciones de representantes en el consejo (en las que se alcanzan casi el 40% de participacin), etc. NUESTRA PRIORIDAD: LA IMPLICACIN DEL PROFESORADO Con el objetivo prioritario de impulsar la colaboracin, iniciativa y cooperacin del personal, se plante la puesta en marcha de una estructura de organizacin del centro que lo permitiese. La figura del profesorado resulta clave en este sentido, tanto por cuestiones de profesionalidad como por su papel, gracias a las tutoras, como dinamizador de la participacin del alumnado y de las familias. Partiendo, como decamos, del conocimiento de nuestra realidad y de la necesidad de un modelo organizativo que facilitase el trabajo en equipo en pos de una mayor implicacin del profesorado con el horizonte del liderazgo compartido, decidimos

crear la figura organizativa de una Reunin de coordinacin de Jefes de Departamento, en torno a la cual engranar el funcionamiento diario del centro, compartiese informacin y toma de decisiones, analizase y evaluase la marcha del centro de manera permanente, abriese cauces para la elaboracin y presentacin de propuestas a los rganos oficiales de gestin, etc. En la prctica, esta experiencia sencilla y al alcance de cualquier centro, consisti en establecer en el horario regular y diurno un espacio de una hora en la que se renen todos los jefes de los departamentos didcticos, el de extraescolares, y el equipo directivo. En esa reunin semanal, con orden del da establecido, se informa a los asistentes de cuanto acontece respecto a la gestin del centro, se analizan y debaten los aspectos que lo merezcan y, si fuera preciso, se toman decisiones. Uno de los asistentes ejerce la secretara de la reunin que tendr un carcter rotatorio anual. El contenido de las reuniones es trasladado al resto del claustro en las reuniones de los Departamentos, donde se analiza y se pueden plantear iniciativas o propuestas para llevar a la prxima reunin. A la semana siguiente, o siguiendo un calendario acordado dependiendo de lo perentorio del asunto, se vuelven a exponer

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en la reunin de coordinacin los aspectos ya analizados para finalmente elevar las propuestas o decisiones acordadas entre todos. La participacin del claustro en proyectos ms generales, como el Plan de convivencia local, se articula tambin con este modelo organizativo. De esa forma, la implicacin y la cooperacin del profesorado en la gestin del centro se ha incrementado enormemente. Pero no solo es apreciable y significativo este hecho en aspectos cuantitativos, sino que, adems, la propia estructura y la posibilidad real de una participacin efectiva en la gestin, han ido actuando sobre la diversidad de perspectivas que el propio profesorado pudiera tener al respecto, sirviendo, podramos decir, de formacin del profesorado en cuanto a la gestin del centro, acrecentando tambin el grado de responsabilidad y colaboracin en la toma de decisiones y en su ejecucin.

El Proyecto Educativo y su concrecin en el Proyecto de Direccin, juegan en nuestro organigrama un papel fundamental al garantizar en todo momento que la elaboracin de propuestas o la toma de decisiones pueda quedar al arbitrio de una serie

de intereses ms o menos particulares; desde esa necesaria perspectiva, el liderazgo pedaggico de la direccin recibe su sitio y, adems, resulta fundamental en su papel de enmarcar todo el desarrollo del trabajo dentro de esas coordenadas.

LA PARTICIPACIN DEL CLAUSTRO EN PROYECTOS MS GENERALES, COMO EL PLAN DE CONVIVENCIA LOCAL, SE ARTICULA TAMBIN A TRAVS DE ESTE MODELO ORGANIZATIVO. DE ESA FORMA, LA IMPLICACIN Y LA COOPERACIN DEL PROFESORADO EN LA GESTIN DEL CENTRO SE HA INCREMENTADO ENORMEMENTE

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UN CENTRO, UN EQUIPO, UNA COMUNIDAD EDUCATIVA

FEDERICO FERRER MONEDERO DIRECTOR DEL CEIP LUIS DE MATEO DE CASASIMARRO (CUENCA)

ntes de hacerme cargo de la direccin del centro tena una experiencia previa de siete aos como jefe de estudios y un total de 18 aos de ejercicio de mi funcin docente en este colegio que es, adems, mi primer y nico destino definitivo, lo cual supona una ventaja en el momento de asumir esta nueva responsabilidad como director del centro.

Valencia y Madrid-Albacete. En su trmino se combina tanto el paisaje tpico de Cuenca, con bosques de pinares, como el propio de la Manchuela, con llanuras de vias y olivos.

NUESTRO ENTORNO Casasimarro es un municipio de la provincia de Cuenca (Castilla-La Mancha), situado en el extremo sur de la comarca natural de la Manchuela. Cuenta con unos 3.500 habitantes y un trmino municipal de 50 km. Bien comunicado, se encuentra al borde la carretera comarcal CM-3114, va que une dos destacados ncleos de poblacin: La Roda y Motilla del Palancar (equidistante de ambas) que son a su vez ejes de comunicacin importantes: Madrid-

EL COLEGIO Nuestro colegio, de 6+12 unidades y recientemente construido, tiene unas magnficas instalaciones y unos amplios recursos materiales y humanos. Actualmente contamos con una plantilla de 27 profesores y alrededor de 275 alumnos y alumnas de Infantil y Primaria. El profesorado es en su gran mayora definitivo en el centro, lo que supone una gran ventaja en cuanto a la continuidad de proyectos. EL PROYECTO DE DIRECCIN Cuando dise mi Proyecto de Direccin tena claro que deba dar un giro al colegio, en el sentido de hacerlo ms

dinmico y participativo. Estaba convencido que esta medida influira positivamente en el conjunto de la comunidad educativa y, por lo tanto, debera servir para encajar dos eslabones fundamentales, centro y familia, que sin duda beneficiara al alumnado. Las familias, desde este punto de vista, participan en muchas actividades del centro: da del libro, carnavales, festival de Navidad, cuentacuentos en las aulas. Estaba convencido que deba ejercer un liderazgo en el centro, lo cual supona trabajar mucho y ponerme al frente de todos los proyectos para dar ejemplo y de esta forma tendra autoridad moral y una legitimidad basada principalmente en mi trabajo, para pedir a todos que me siguieran en los proyectos. Pero, al mismo tiempo, saba que tena que delegar en aquellos compaeros que creyeran en mi proyecto y quisieran compartir responsabilidades, sin que ello pudiera interferir con los dems profe-

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sores que realizan una magnfica labor en las diferentes tutoras. Esos compaeros en los que delego tienen una importancia fundamental en el xito de los proyectos. En definitiva formamos todo el claustro un equipo y cada uno tiene un papel individual que considero fundamental. Cuando hablo de dar ejemplo me refiero a que el equipo directivo, siempre con el director al frente, debe ser solidario con todos los compaeros e interesarse por sus inquietudes, por sus problemas e intentar darles una solucin adecuada. Si hablamos de solidaridad no es de extraar que estemos integrados en los turnos de recreo, aunque no corresponda por ley al equipo directivo; nos incluyamos en el cuadrante de sustituciones y, en definitiva, a ser compaero antes que director, sin que ello suponga una merma de las funciones que un directivo debe asumir. Me preocupa mucho la formacin del profesorado, por ello en mi proyecto he tenido en cuenta este punto y decid potenciarla en nuestro propio centro. Para tal efecto he tenido que utilizar mi formacin o incluso formarme previamente y despus difundirla al resto. Un ejemplo claro puede ser un proyecto muy importante a nivel nacional llamado Proyecto COMBAS en el que estaremos inmersos durante dos cursos. Tiene como objetivo apoyar al profesorado en la integracin curricular de las competencias bsicas. Yo, como coordinador del proyecto, me desplazo a Madrid todos los meses donde un grupo de expertos me forman y posteriormente, en dos sesiones mensuales, traslado esa formacin a todo el claustro y realizamos una serie de tareas. Entiendo que la escuela, y as lo reflej en mi Proyecto de Direccin, debe ser un instrumento de cohesin social y de integracin democrtica, siendo necesario desarrollar en el centro un buen clima de convivencia entre todos los sectores de la comunidad educativa. En el establecimiento de ese clima tiene mucho que decir la propia organizacin del centro, los procesos para tomar decisiones, una mayor participacin de las familias en las actividades, las normas de convivencia, la organizacin curricular, el desarrollo de la accin tutorial que representan dinmicas de funciona-

ENTIENDO QUE LA ESCUELA DEBE SER UN INSTRUMENTO DE COHESIN SOCIAL Y DE INTEGRACIN DEMOCRTICA, POR LO QUE ES NECESARIO DESARROLLAR EN EL CENTRO UN BUEN CLIMA DE CONVIVENCIA

miento e implican un modo de entender las relaciones interpersonales y de mimar la convivencia. Defiendo que si pensamos en estructuras que permitan la participacin, el consenso, la mediacin, y desarrollamos contextos en los que puedan participar de forma activa profesores, padres y alumnos, favoreceremos un clima que beneficiar, sin duda, al proceso de enseanza aprendizaje. El modelo organizativo que planteo se basa, por lo tanto, en unos Principios Generales no explcitos ni regulados, que han sido consensuados por la mayora de los componentes del centro y que pretenden fomentar, de forma sinttica: Una buena coordinacin interna. Adecuados sistemas de comunicacin, no solo dentro del centro sino tambin hacia las familias. Por ejemplo, utilizamos nuestro peridico escolar Pluma y papel, de tirada trimestral, como medio de informacin a toda la comunidad y por supuesto nuestra web: http://edu.jccm.es/cp/luisdemateo. Organizacin y burocracia simplificadas. Relaciones sociales armoniosas. Creacin de un ambiente cooperativo y participativo. Por otro lado, este modelo de organizacin se basa en unas funciones y normas explcitas y reguladas que favorezcan a las anteriores y que estn reflejadas en las normas de convivencia, organizacin y funcionamiento del centro. Estas normas dotan al centro de un marco de referencia para regular y determinar el funcionamiento de todos los rganos que lo componen y tiene como finalidad definir las bases de convivencia en el centro, facilitar las tomas de decisiones, definir

y repartir responsabilidades, posibilitar la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa, facilitar la comunicacin e informacin, etc. No quiero olvidar mencionar otros dos objetivos fundamentales redactados en mi Proyecto de Direccin y que coinciden plenamente con las lneas prioritarias que tiene la Consejera de Educacin de Castilla-La Mancha: potenciar el uso de las nuevas tecnologas como herramientas de refuerzo educativo y la enseanza bilinge. En el primer caso, en un perodo de dos cursos, hemos logrado integrar las pizarras digitales en todas las aulas, incluyendo las de Educacin Infantil, sin que haya supuesto coste alguno para el centro; en cuanto a la enseanza bilinge, diseamos el Proyecto de Secciones Europeas y gracias al consenso y apoyo de toda la comunidad educativa (AMPA, Ayuntamiento, Delegacin Provincial, etc.), hemos conseguido ser Seccin Europea en Ingls, cuya andadura hemos iniciado este curso 2010-2011. Para finalizar, y tal como ya escrib en el editorial de nuestro ltimo peridico, quiero dedicar unas palabras a todos mis compaeros, se encuentren en el centro que se encuentren, que se esfuerzan por aprender a ensear da a da y que disfrutan de esta tarea tan importante. Quiero homenajear a aquellos docentes que pese al esfuerzo diario sufren ante los constantes cambios. Hoy da se nos respeta y nos valora de nuevas formas, tal vez ms ingratas, pero a lo mejor ms valiosas que el respeto impuesto, irreflexivo y basado en el miedo que exista en la antigua escuela.

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LOS EQUIPOS DE TRABAJO COMO RESPUESTA A LOS RETOS DE LA EDUCACIN


CARLOS MAZARIEGOS DEL REY DIRECTOR DEL IES ALONSO DE OROZCO (OROPESA, TOLEDO)

uestro centro es de mbito rural, situado en el extremo noroeste de Castilla-La Mancha. Un entorno social noble, pero desfavorecido en cuanto a servicios, y un colectivo de profesorado activo y motivado, nos ha llevado a mejorar el clima escolar y los resultados acadmicos. La mejora ha sido fruto de un esfuerzo conjunto, trabajando de forma coordinada e impulsando al profesorado a manifestar sus inquietudes para desarrollar sus proyectos y propuestas pedaggicas. Esta tarea se ha visto recompensada con el tercer premio nacional Marta Mata a la calidad educativa, por la capacidad de superacin, de dinamizacin, de implicacin y motivacin de toda la comunidad educativa, segn manifiesta el Ministerio de Educacin. El Equipo Directivo (ED) debe proponer un liderazgo compartido, que motive y transmita al claustro confianza en los procesos de cambio. Son impres-

cindibles los procesos de coordinacin. Primero vertical: Servicio de Inspeccin, ED y CCP, para establecer la estructura de los proyectos a medio plazo; luego horizontal: departamentos, equipos docentes y de trabajo que materializan las tareas concretas. A- El problema: Dar respuesta a los retos formativos de una sociedad cambiante, no es fcil. Nuestro IES se nutre con alumnado de mltiples orgenes y muy distintos intereses y motivaciones. Si adems se sita en un mbito rural con localidades pequeas y dispersas, la cosa se complica, agravada por la desmotivacin y las grandes diferencias entre los alumnos interesados y los que abandonan. La respuesta a esta diversidad, nos permitir paliar el fracaso escolar, proponiendo a nuestros alumnos opciones ms adaptadas a sus intereses, motivaciones y capacidades.

B- El diagnstico: Para llevar a cabo cualquier proyecto es necesario el conocimiento del contexto interno del centro (alumnado, profesionales, padres y asociaciones), pero tambin su entorno geogrfico y social, instituciones, empresas, servicios... Podremos as establecer cules son los objetivos prioritarios de nuestra accin educativa y las directrices del proyecto. Atendemos a 16 poblaciones pequeas y dispersas, mediante 14 rutas de transporte. Algunos alumnos provienen de fincas aisladas, lo que dificulta el acceso a servicios de tipo cultural. Muchas familias tienen pocos medios, pues no hay cerca ncleos industriales ni grandes ciudades que permitan acceder al mercado laboral. C- La respuesta: Nuestros alumnos no son iguales, por lo que necesitan un tratamiento for-

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mativo diferenciado. Es aqu donde juega un importante papel la autonoma de centro. Entre todos debemos establecer, a travs de Los Proyectos y Programas, unas seas de identidad de centro que den solucin al problema. Son necesarios el compromiso y el consenso, que permitan implantar estos programas sin que surjan discrepancias ni discriminaciones. Se aprueban en claustro con la mxima informacin por parte del ED. LAS SECCIONES EUROPEAS La respuesta comenz con el programa de bilingismo de francs. Comprobamos que estos nuevos alumnos tenan una motivacin extra por aprender idiomas y los resultados tambin se reflejaban en otras materias. Esto espole a los compaeros que durante algunos aos realizaron un gran esfuerzo de formacin y mejora en competencia lingstica alcanzando todos sus integrantes el nivel B2 o C1. Los resultados nos parecieron tan buenos que solicitamos el programa de bilingismo en ingls. Para este reto son necesarias colaboracin y generosidad. Decidimos los itinerarios de las disciplinas no lingsticas (DNL), de forma que sean complementarias, y los programas compatibles. La coordinacin la realiza la figura del asesor, que establece las DNL con criterios pedaggicos en los distintos cursos, odos los departamentos didcticos. As nuestros alumnos pueden elegir entre estos programas, incluso ambos a la vez. Actualmente participan 15 compaeros apoyados por dos lectores nativos. Adems debemos realizar un intenso trabajo con los CEIP. Informar a familias, tutores y orientadores de la oferta y su filosofa. Lo hacemos con visitas a los centros, entrevistas con otros ED, tutores y alumnos, y estableciendo jornadas de puertas abiertas para alumnos, maestros y padres. Estos programas suponen una atencin a la diversidad para la parte del alumnado que s muestra inters en los estudios. Jefatura establece agrupamientos flexibles segn los criterios propuestos por Orientacin. En los desdobles de las DNL, los alumnos con bajas competencias, son atendidos en condiciones acordes a sus necesidades y con un resto horario que obtenemos de

ENTRE TODOS DEBEMOS ESTABLECER UNAS SEAS DE IDENTIDAD DEL CENTRO. SON NECESARIOS EL COMPROMISO Y EL CONSENSO, QUE PERMITAN IMPLANTAR LOS PROGRAMAS SIN DISCREPANCIAS NI DISCRIMINACIONES

los recursos de los programas bilinges. As tambin atendemos a la diversidad en esta franja, con lo que son tiles los programas incluso para los alumnos que no los cursan. LOS PCPI Para alumnos que se han desconectado de los contenidos bsicos de la ESO, es preciso incorporar contenidos prcticos que les motiven. Despus de una reflexin consensuada, solicitamos implantar el PCPI de Auxiliar de Servicios de Restauracin que completara la oferta de ayudante de Instalaciones Electrotcnicas existente. El motivo es doble: incorporar alumnado femenino y dar salida profesional hacia la hostelera, motor econmico en la comarca. Finalmente se incluy un 2 curso de Auxiliar de Equipos Informticos para poder acceder al graduado en ESO. Establecemos as una nueva alternativa en el centro para evitar el fracaso escolar. El tratamiento de estos alumnos conlleva mucha coordinacin: candidatos, criterios, aspectos metodolgicos, disciplinares, prcticas en empresa, etc., que se perfilan en las juntas docentes y de evaluacin. Tienen un papel relevante junto con el equipo docente, Orientacin y jefatura, debido a las caractersticas de estos alumnos. LOS PROYECTOS DE INNOVACIN Opcin para aportar un servicio extra al centro y motivar al profesorado, que puede realizar propuestas novedosas e intercambiar experiencias. La figura del coordinador gua al equipo de trabajo, donde tambin pueden participar los

alumnos. Es importante que desde Jefatura se habiliten recursos, al menos una hora de coordinacin en la franja media de la maana. Podemos definirles como equipos de mejora que canalizan cualquiier necesidad del centro. Algunos ejemplos: El Equipo de Mediacin y Convivencia. Un grupo de profesores y alumnos colabora con jefatura para la resolucin de conflictos de media y baja intensidad. Adems, forman a los alumnos para poder establecer tutoras individualizadas con los alumnos recin llegados. Es el Proyecto Congenia. Proyecto Alonso en Verde: Profesores y alumnos de Tecnologa Industrial I y CF aportan al centro, propuestas tcnicas y pedaggicas para mejorar, desde las tutoras, la eficiencia energtica y el medio ambiente. Hemos conseguido un importante ahorro en agua y energa elctrica. Grupos de Trabajo Primaria-Secundaria que tratan temas como: Orientacin, materias didcticas, programas bilinges, coordinacin de los ED Proponemos criterios, actividades y documentacin unificados, con las ventajas que ello supone. D- Las herramientas: Para llevar a cabo estas actuaciones es necesario: La coordinacin: cooperacin, trabajo en equipo y reparto de tareas. Cada miembro del equipo debe tener unas responsabilidades, pero no estar totalmente compartimentadas. Los miembros deben conocer las funciones de

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los compaeros. Todos sonnecesarios, nadie es imprescindible. La planificacin: Un plan de trabajo factible, que permita cambios suaves, pasos cortos, pero firmes. Consensuado y que todos participen de l. Debe permitir el desarrollo y la realizacin profesional del claustro, as como llevar asociado un proceso de evaluacin interno. El proyecto no es una foto fija, debemos corregir desviaciones y poder fijar nuevas metas y objetivos. Las TIC: Una herramienta a disposicin del docente, facilita el coordinacin y el intercambio. Es un elemento motivador para todos los colectivos, propicia una metodologa ms activa que predispone a una mayor atencin al alumnado. Se han incluido pantallas en todas las aulas y dos redes wifi. Los documentos de centro como elementos de referencia y consolidacin. Debe participar en su elaboracin toda la comunidad, ser consensuados y aprobados para su cumplimiento y puesta en prctica. Son documentos vivos y en constante evolucin.

E- Los resultados: Su evolucin. F- Las conclusiones: Las situaciones cambiantes implican soluciones cambiantes. Los centros deben estar en evolucin continua. Importancia de la motivacin del colectivo de profesionales gracias a su carrera profesional, facilitar el acceso a las herramientas, los recursos horarios y la formacin externa e interna. El docente no puede trabajar de forma aislada. El trabajo colaborativo es ms llevadero, se trasfunden ideas e implica aprendizaje constante. Debemos formar equipos de mejora, que posibiliten un mayor abanico de respuestas o soluciones originales, para la atencin a la diversidad. En situaciones de cambio o transicin los equipos deben trabajar, al menos, durante perodo de forma conjunta y trasmitir la experiencia. Necesitamos equipos polivalentes, plurales, verstiles, con distintos perfiles y capacidades. Debemos repartir y redefinir responsabilidades de forma

colectiva a aquellos compaeros ms motivados. No es adecuado parcelar o compartimentar las funciones, si compartirlas. El orientador debe participar de las decisiones del ED Es un recurso vital y un apoyo a la jefatura, tanto en asesora como en la organizacin, gracias a la propuesta de criterios pedaggicos. Los proyectos y programas son la diferencia al itinerario ordinario. Para que tengan xito deben ser comprendidos y aceptados por el claustro y no producir diferencias o discriminaciones. Deben incluir un plan de evaluacin interno que permita la correccin de las desviaciones.

REFERENCIAS: Ver la pgina web del centro: http://www.iesalonsodeorozco.es. MEC (2011). Premios Marta Mata 2010 a la calidad de los centros educativos. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC (on line), pp. 155-182 (IES Alonso de Orozco).

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ORIENTACIONES PARA SABER MS


e recogen un amplio conjunto de referencias en castellano sobre trabajo en equipo, dinmicas colaborativas y desarrollo profesional, divididos por apartados. Adems de libros y artculos, monogrficos de revistas, un conjunto de sitios web de inters.
1. EL CENTRO COMO LUGAR DE APRENDIZAJE Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D. y West, M. (2001). Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formacin del profesorado. Madrid: Narcea. Bolvar, A.(2004). 'El centro como unidad bsica de accin educativa y mejora'. En J.M. Moreno (coord.): Organizacin y gestin de centros educativos. Madrid. UNED, 93-120. Domingo, J. (2001). 'Asesoramiento y encuentro profesional en el aula'. Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, 5 (1). Disponible en: http://www. ugr.es/~recfpro/rev51ART5.pdf Domingo Segovia J. (coord.) (2004). Asesoramiento al centro educativo. Colaboracin y cambio en la institucin. Barcelona: Octaedro. Escudero Muoz, J. M.; Guarro Palls, A. et al. (2005): Sistema educativo y democracia: alternativas para un sistema escolar democrtico. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia y Ediciones Octaedro, FIES. Fernndez Enguita, M. (2005). Profesores y centros: el individuo y la organizacin. En XIX Semana Monogrfica Santillana: Educacin de calidad para todos: iniciativas iberoamericanas, pp. 133 138. Fernndez Enguita, M. (2005). 'Organizacin escolar y modelo profesional'. En Fernndez Enguita, M. y Gutirrez Sastre, M. (coords,): Organizacin escolar, profesin y entorno comunitario. Madrid: Akal, pp. 13 34. Gonzlez, M. T. (2011). 'El desarrollo de los centros escolares participando en redes de centros y redes profesionales'. En M.T. Gonzlez (coord.), Innovaciones en el gobierno y a gestin de los centros escolares. Madrid. Sntesis, 287-282. Gairn, J. y Rodrguez, D. (2011). Cambio y mejora en las organizaciones educativas. Educar, 47, pp. 31-50. Gather Thurler, M. (2004). Innovar en el seno de la institucin escolar. Barcelona: Gra. Senge, P. (1992). La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje. Barcelona: Granica. Stoll, L. y Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora. Barcelona: Octaedro. Viao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios. Madrid: Morata. Wenger, E. (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paids.

M ROSEL BOLVAR RUANO POSTGRADO E DUCACIN . U NIVERSIDAD DE G RANADA

2. LA CULTURA DE COLABORACIN: TEORA Y PRCTICA Armengol, C. (2001): La cultura de colaboracin. Reto para una enseanza de calidad. Madrid: La Muralla. Area, M. (2006). 'Autoformacin del profesorado. Colaboracin a travs de la red'. Revista digital Prctica Docente (CEP de Granada), nm. 3 (julio/septiembre), 1-31.http://www.cepgranada.org/~inicio/revista/index. php Clemente Linuesa, M. (1999). 'Es posible una cultura de colaboracin entre el profesorado?'. Revista de Educacin, n. 320, pp. 205-221. Escudero, J.M. (2006). 'La construccin democrtica del currculo y la cultura colaborativa del profesorado'. Participacin Educativa, nm. 3 (noviembre), 12-17 Escudero, J.M. (2006). 'Compartir propsitos y responsabilidades para la mejora democrtica de la educacin'. Revista de Educacin, 339, 19-41. Fernndez Tilde, M.D. y Malvar, L. (1999). 'La colaboracin en los centros educativos: Una oportunidad de aprendizaje profesional'. Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, 3 (1), http://www.ugr. es/~recfpro/rev31COL3.pdf Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997). Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Trabajar juntos para mejorar. Morn (Sevilla). Publicaciones MCEP. Gairn, J. (1999). 'Los departamentos y equipos educativos como rganos de desarrollo profesional'. Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, 3 (1) http://www.ugr.es/~recfpro/rev31ART5.pdf Hargreaves, A. (1995). 'La modificacin de las culturas de trabajo de la enseanza'. Kikirik Cooperacin Educativa, n. 35, pp. 49-61. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid. Morata. Lavie, J.M. (2004). 'Micro contextos para la colaboracin docente: El caso de los equipos de ciclo'. Revista de Educacin, 335, 345-370 Lavi, J.M. (2004) Individualismo y privacidad en la cultura docente: Revisando los argumentos. Revista Espaola de Pedagoga, 229, 439-453. Lavi, J.M. (2005). 'La perspectiva de la colaboracin en el trabajo docente: un estudio en cuatro centros de primaria'. En AA.VV., Premios Nacionales de Investigacin Educativa. Madrid: MEC/CIDE, pp. 457-487.

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INSTRUMENTOS Y RECURSOS
Lavi, J.M. (2009). El trabajo colaborativo del profesorado. Un anlisis crtico de la cultura organizativa. Sevilla: Comunicacin Social, Ediciones y Publicaciones. 3. COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO PROFESIONAL Elmore, R.F. (2003). 'Salvar la brecha entre estndares y resultados. El imperativo para el desarrollo profesional en educacin'. En Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, vol. 7 (1-2), 9-48. Disponible: http:// www.ugr.es/~recfpro/rev71ART1.pdf Escudero, J.M. (2009). 'Comunidades docentes de aprendizaje, formacin del profesorado y mejora de la educacin'. gora para la EF y el Deporte, n. 10, 7-31. Escudero, J.M. (2011). 'Los centros escolares como espacios de aprendizaje y de desarrollo profesional de los docentes'. En M.T. Gonzlez (coord.), Innovaciones en el gobierno y a gestin de los centros escolares. Madrid. Sntesis, 137-142. Gairin, J. (2010). 'Cambio y mejora. La innovacin en el aula, equipo de profesores y centro'. En Herrn, A. de y otros: La prctica de la innovacin educativa. Madrid: Sntesis, pp. 21-48. Krichesky, G. y Murillo Torrecilla, J. (2011). 'Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una estrategia de mejora para una nueva concepcin de escuela'. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 9 (1), 65-83. http://www.rinace.net/reice/ Lieberman, A. y Miller, L. (eds.) (2003): La indagacin como base de la formacin del profesorado y la mejora de la educacin. Barcelona: Octaedro. Molina, E. (2005). Creacin y desarrollo de comunidades de aprendizaje: hacia la mejora educativa. Revista de Educacin, 337, pp. 235-250. Montero Mesa, L. (2011). El trabajo colaborativo del profesorado como oportunidad formativa. Participacin Educativa, nm. 16 (marzo), 69-88. Nvoa, A. (2009). Para una formacin de los profesores construida dentro de la profesin. Revista de Educacin, 350, 203-218. http://www.revistaeducacion.mec.es Parrilla, A. y Daniels, H. (1998). Creacin y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Recursos e Instrumentos Psicopedaggicos. Bilbao: Ediciones Mensajero. Perrenoud, P. (2004): Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra. Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Gra Stoll, L., Fink, D. y Earl, L. (2004). Sobre el aprender y el tiempo que requiere. Implicaciones para la escuela. Barcelona: Octaedro. 4. DINMICAS COLABORATIVAS Y TRABAJO EN EQUIPO Antnez, S. y otros (2002). Dinmicas colaborativas en el trabajo del profesor. El paso del yo al nosotros. Barcelona: Gra. Armengol,C. (Coord.)(2002). El trabajo en equipo en los centros educativos. Barcelona, Praxis. Antnez, S. (1994). Qu podemos hacer para mejorar la participacin en los equipos de profesores y profesoras? Aula de Innovacin Educativa, nm. 28-29, julio-agosto, p. 49-52. Antnez, S. (1999). El trabajo en equipo de los profesores y profesoras, factor de calidad, necesidad y problema: El papel de los directivos escolares. Educar, n 24, pp. 89-110. http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn24p89.pdf Bonals, J. (1996). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Gra. Delaires, G. y Ordronneau, H. (1991). Los equipos docentes. Madrid: Narcea. Delanty, G. (2006). Community. Comunidad, educacin ambiental y ciudadana. Barcelona: Gra. Izquierdo, C. (1996). La reunin de profesores. Participar, observar y analizar la comunicacin en grupo. Barcelona: Paids. Lpez Hernndez, A. (2006). Trabajar con los compaeros para mejorar la educacin. Aula de Innovacin educativa, 150, marzo. Lpez Hernndez, A. (2005). Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Regulaciones presentes en la estructura del puesto de trabajo. Valencia: Universidad de Valencia. Servei de Publications. http://www.tesisenred.net Lpez Hernndez, A. (2007). 14 ideas clave. El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Gra.

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5. LA COLABORACIN EN LOS INSTITUTOS DE SECUNDARIA: LOS DEPARTAMENTOS Bolvar, A. (2000). Los centros escolares como comunidades. Revisando la colegialidad. Revista Espaola de Pedagoga, 216, 253-274. Gonzlez, M. T. (1999). La cultura de los centros, el desarrollo organizativo y las reformas. En J.M.Escudero (Ed), Diseo, desarrollo e innovacin del currculo. Madrid: Sntesis. Gonzlez Gonzlez, M. T. (2004). Los institutos de Educacin Secundaria y los Departamentos didcticos. Revista de Educacin, n 333, pp. 319-344 Gonzlez, M T. (2005). Departamentos de Secundaria y desarrollo profesional. En M. Fernndez Enguita y M. Gutirrez Sastre (coords.): Organizacin escolar, profesin docente y entorno comunitario. Madrid: AkalUniversidad Internacional de Andaluca; pp. 229-254. Lorente, Angel (2004). Los departamentos de secundaria y la micropoltica. Organizacin y Gestin educativa, n 4, julio-septiembre, pp. 22-26. Lorente, A. (2004). La micropoltica en los departamentos de Secundaria. Organizacin y Gestin educativa, n 4, pp. 22 26. Lorente, A. (2006). Cultura docente y organizacin escolar en los Institutos de Secundaria. Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, 10 (2), 13 pp. Tirado, V. (1996). Reflexiones en torno a la necesidad de la existencia de equipos educativos en los Institutos de Secundaria. Aula de innovacin educativa, n. 52-53, pp. 53-57. 6. EXPERIENCIAS EN CENTROS Y AULAS Arencibia, J. S. y Guarro, A. (1999). Mejorar la Escuela Pblica. Una experiencia de asesoramiento a un centro con problemas de disciplina. Tenerife: Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Gobierno de Canarias. Diego, J. de y Casas, E. (1996). Trabajo en equipo de Ciclo y mejora de la prctica. Aula de Innovacin Educativa, 55, 63-66. Durn Gisbert, D. (2001). Cooperar para triunfar. Cuadernos de Pedagoga, n. 298 (enero), pp. 73-75. Fernndez Alvarez, F.J. (1996). Los equipos docentes: Una experiencia. Aula de innovacin educativa, n. 52-53, pp. 59-62. Fernndez Morante, C. (1999). Aproximacin a las caractersticas del trabajo en equipo de profesores/as en el marco del desarrollo de los proyectos Atenea y Mercurio. Adaxe. Revista de Estudios y Experiencias Educativas, 14-15, pp. 289-312. Garca, R.J. Gonzlez, M. A. y Espinosa, R. (2002). La capacitacin institucional para abordar la violencia. Un camino a construir conjuntamente. Profesorado. Revista de curriculum y formacin del profesorado, 6 (1-2). Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev61COL2.pdf Lucero, M. (2003). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista Iberoamericana de Educacin. Edicin Digital. http://www.rieoei.org/ deloslectores/528Lucero.PDF Otano, L. (2002). Algunas tcnicas de participacin. Organizacin y Gestin Educativa, n 2.

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MONOGRFICOS

ESCUELA

Libro 1.indb Sec1:26 Cian de cuatricromaMagenta de cuatricromaAmarillo de cuatricromaNegro de cuatricroma cuatricromaMagenta cuatricromaAmarillo cuatricromaNegro

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