CORPORACIN AUTONOMA REGIONAL DEL CENTRO DE ANTIOQUIA

PROGRAMA VII

CONSTRUCCION DE UNA CULTURA AMBIENTAL RESPONSABLE Y ETICA

Lineamiento propuesta pedaggica para el desarrollo de procesos de educacin ambiental y participacin social en la jurisdiccin de Corantioquia (Documento en construccin permanente)

Por: Alba Miriam Vergara Vargas SUBDIRECCIN DE CULTURA AMBIENTAL Con el apoyo del equipo de trabajo de la Subdireccin de Cultura Ambiental de Corantioquia

ltima actualizacin: Julio de 2009

TABLA DE CONTENIDO

1. Marco Conceptual 2. Lnea pedaggica 2.1 Fase de contextualizacin 2.2 Fase de Conceptualizacin 2.3 Fase de Proyeccin 3. Evaluacin del proceso 4. Informe 5. Divulgacin del proceso educativo y sus resultados

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CORPORACIN AUTONOMA REGIONAL DEL CENTRO DE ANTIOQUIA PROGRAMA VII CONSTRUCCION DE UNA CULTURA AMBIENTAL RESPONSABLE Y ETICA Lineamiento pedaggico para el desarrollo de procesos de educacin ambiental y participacin social (Documento en construccin permanente) 1. Marco Conceptual Corantioquia parte de un planteamiento bsico que concibe la educacin ambiental sustentada en un proceso, pues tal y como lo enuncia Elliot, Cuando llegamos al final descubrimos que estamos en el punto de partida. Para quienes participan en un proceso educativo ambiental (investigadores, facilitadores, comunidad), los hallazgos y logros son el inicio de nuevas preguntas y posibilidades. Visto as, se conciben procesos cclicos, en bucle, que dinamizan tres ejes fundamentales: - Un trabajo de contextualizacin de las comunidades o grupos intervenidos - Un trabajo de conceptualizacin para la comprensin y apropiacin de las dinmicas ambientales, sociales y culturales - Un ejercicio de proyeccin de las comunidades en la gestin ambiental para la participacin y la transformacin de sus modos de relacin (consigo mismas, entre sus miembros y con el medio natural) , hacia formas sustentables y armnicas. Para fundamentar la propuesta Corporativa de educacin ambiental, ser necesario construir un marco que sirva de referencia para la comprensin de las estrategias que en educacin ambiental plantea la Subdireccin de Cultura Ambiental de Corantioquia. Empezaremos entonces por considerar la conceptualizacin que sirve de base para configuran nuestro pensamiento en torno a lo que significa la transformacin de la cultura, buscando generar un modo de relacionamiento basado en principios de responsabilidad y tica. Este modo de relacionamiento es necesario intencionarlo en todo el ejercicio educativo, considerando los tres ejes mencionados al principio, en torno a tres dimensiones de relacin: la relacin de las personas consigo mismas, con los otros, y con lo otro (el entorno). Para ello es necesario concretar lo que para nosotros significa la cultura.

La cultura la definimos en Corantioquia como una creacin humana que estructura las formas de pensamiento de los sujetos y que los conduce a determinar la manera cmo estos se relacionan con todos los dems seres y con los elementos del entorno; es decir, la cultura son: las estticas, el lenguaje en sus distintas formas (gestual, escrito, corporal), las creencias, las costumbres, los imaginarios, las tcnicas, las formas de organizacin y de relacin social, etc. La cultura es la expresin de la capacidad creadora (esttica), connatural al hombre. El hombre es ser cultural, por naturaleza, y la naturaleza del ser humano es ser cultural (Noguera, et al 1999). Al ser consustancial a la naturaleza humana, la cultura es tambin naturaleza o, por lo menos, parte de sta, as no lo parezca, pues el paradigma cientfico racional de la modernidad aleja, separa al sujeto de ciencia, del mundo natural.
Es innegable que el poder de abstraer los fenmenos de la naturaleza a travs de la frmula [cientfica], se convierte en un poder demasiado atractivo para el conocimiento de esa misma naturaleza, de la cual el yo se abstrae, la determina y la cuantifica, se sale, est por fuera, es casi su hacedor. Si el yo cientfico es el hacedor del mundo, no puede ser su admirador, su siervo; desaparece el asombro frente a la naturaleza, siendo sta el origen del conocimiento cientfico. Desaparece el mbito de lo sagrado, para dar paso a lo profano, a lo desacralizado (Noguera, 1995).

Es sta la profunda escisin que, desde el siglo XII, domina en Occidente entre la naturaleza y el hombre (la cultura), entre los sistemas naturales (ecosistemas) y los sistemas culturales. Desde esta perspectiva, no es vlido pretender reducir la crisis ambiental, de la cual es responsable toda la sociedad planetaria, a lo meramente ecolgico, esto es, a una crisis que involucra tan slo a los sistemas naturales. Por lo contrario, es una crisis que atae tanto a la plataforma instrumental de adaptacin del hombre al medio (instrumentos tcnicos, simblicos y formas de organizacin, o sea la cultura misma) como a la naturaleza (los ecosistemas). En este orden de ideas si, desde la educacin ambiental, se quiere transformar la cultura vigente, por una cultura ambiental, tica y responsable, es preciso definir el escenario de lo que se reconoce como ambiental, que no es otra cosa que el campo de las relaciones entre los sistemas naturales, sociales y culturales, lo cual configura lo que los investigadores del Instituto de Estudios Ambientales (IDEA) de la Universidad Nacional de Colombia, denominan el modelo de interpretacin ambiental CULTURA-ECOSISTEMA. Trabajar pedaggicamente, dicho modelo, es el reto que ha de imponerse el sistema educativo (formal y no formal), la sociedad en general y concretamente, Corantioquia

Por ello, es necesario centrarnos en nuestra cultura; primero, para comprenderla como causa y razn de todas las expresiones y manifestaciones, negativas o no, que encontramos en el entorno humano, social, econmico, poltico y natural; y en segunda medida, transformarla, en los aspectos que de sta resultan desfavorables y que generan resultados negativos para el medio ambiente. Segn lo anterior, se considera pertinente cambiar las formas de relacin con nuestro entorno, en las cuales, los seres humanos seamos reflexivos, competentes en la relacin con nosotros mismos y con el otro, con el fin de generar la construccin de un ideal de cultura ambiental basada en el respeto, la justicia y la responsabilidad que conduzca, por aadidura, a aumentar los niveles de gestin ambiental en el territorio. Ciertamente, la cultura se refiere a la forma como los seres humanos nos relacionamos con todo lo que nos rodea, pero para que dichas relaciones puedan construirse de manera armnica, es necesario generar estrategias educativas que propendan por un desarrollo humano, que le permita al individuo reconocerse como parte integral del ambiente, de sus problemticas y de sus soluciones, y est sustentado en la intencin de generar en el hombre un sentido tico que lo conduzca a mantener relaciones de respeto consigo mismo, con los dems seres humanos y con su entorno natural La Cultura es en esencia tambin un aspecto que se concibe siempre en un contexto o territorio determinado, lo que nos convoca a hablar del territorio (no a definirlo, por su mismo carcter), que para efectos de los procesos educativo ambientales asimilaremos al contexto. Como enunciado integrador, contexto y territorio aluden a una totalidad de aspectos que se tejen en un tiempo y un espacio, en una dinmica de relacionamiento entre todos y todo, que lo condiciona, construye y caracteriza y que a su vez se ha construido, condicionada por los marcos referenciales que histricamente se edifican como resultado de ese relacionamiento, en un movimiento de espiral que va y viene. Es por ello que claramente, podemos afirmar que territorio y contexto son altamente dinmicos, cambiantes, no estticos, llenos de realidad y realidades complejas. Es por ello que como lo enuncia Mara Novo (2008, pag 10)1 el conocimiento de la realidad ya no es sencillamente reproductor, es creativo. es arte. El conocimiento, aun el cientfico, comienza a verse ya repleto de ejercicios de intuicin, repleto de metforas para atreverse a pensar: y si esto fuera de otra manera? con la ilusin de asomarnos ah y seguirnos sorprendiendo (idem, pag 9) porque as como el que en el texto citado se describe, ese movimiento que circula en un territorio se caracteriza por su apertura, tu dinamismo y tambin por
Novo Mara. Una Mirada sobre la Complejidad. Primera sesin del ciclo de conferencias sobre educacin y complejidad. Abril de 2008. www.uned.es
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su humildad. Hay un ejercicio de humildad en ese reconocimiento, de la imposibilidad del saber absoluto, por su naturaleza compleja de la que solo podemos dar cuenta con mltiples aproximaciones y observaciones, fundamentales para generar procesos de educacin ambiental pertinentes, que generen reflexin y que finalmente conduzcan a mejores formas de relacionamiento entre los elementos del contexto. Para hilar estas ideas retomamos el planteamiento que hace la Poltica de Educacin Ambiental Nacional, sobre la educacin ambiental como un proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, con base en el conocimiento reflexivo y crtico de su realidad biofsica, social, poltica, econmica y cultural, para que, a partir de la apropiacin de la realidad concreta, se pueda generar en l y en su comunidad, actitudes de valoracin y respeto por el ambiente Igualmente, la misma poltica, retoma el concepto de ambiente desde una aproximacin sistmica, en la cual ste corresponde a una dimensin natural fsico - qumica y biolgica - y tambin considera simultneamente su dimensin humana, es decir, las implicaciones demogrficas, psicosociales, tcnicas, econmicas, sociales, polticas y culturales. La educacin ambiental as entendida, considera las siguientes perspectivas, acogidas por Corantioquia, para entender el carcter sistmico (contextual) de la educacin ambiental. Interdisciplinaria: La comprensin de los fenmenos ambientales para la bsqueda de soluciones y aprovechamiento de las potencialidades, requiere de la participacin de diversos puntos de vista, de diversas perspectivas y, por consiguiente, de las diversas reas del conocimiento. Ninguna disciplina, ninguna ciencia especfica, es capaz por, s sola, de explicar, y dar solucin a la crisis ambiental. Esto implica un trabajo interdisciplinario de permanente anlisis y sntesis. Cientfica y tecnolgica: la educacin ambiental permite el redescubrimiento del entorno y la exploracin, como estrategia para que el individuo entre en contacto con su realidad y se haga creativo en la bsqueda de soluciones. Igualmente debe ser el vehculo que favorezca la socializacin de los resultados de la investigacin cientfica, tecnolgica y social, es decir, la educacin ambiental debe ser un espacio que propicie la transferencia del conocimiento construido en todos los mbitos (acadmicos y comunitarios) como resultado de la ejecucin de proyectos o el desarrollo de experiencias de trabajo comunitario o individual. A su vez, la educacin ambiental debe generar nuevas demandas en conocimientos y saberes, a los responsables directos de las tareas

investigativas y a la comunidad. Por tanto, debe estar integrada a los sistemas de investigacin y de informacin en el campo ambiental. Social: Las acciones educativas deben estar orientadas a clarificar crticamente el tipo de sociedad a la cual pertenece el individuo, el papel que tiene en ella y el tipo de relaciones que establece con los dems y con la sociedad misma Esttica: para comprender la relacin ser humano-sociedad-naturaleza y permitir el desarrollo de una sensibilidad que le permita valorar y respetar la diversidad de paisajes, comportamientos frente al espacio pblico y privado para contribuir concientemente a la conservacin, adecuacin o adaptacin de espacios que le proporcionen placer y mejoren la calidad de vida. tica: para incidir en la sensibilizacin y concientizacin de los individuos y colectivos, para que su comportamiento genere formas de relacin con su ambiente particular y global basadas en el respeto y la responsabilidad (en lo cual se incluyen los dems seres humanos y el entorno natural) a travs de su formacin en actitudes y valores. Desde estas perspectivas, se plantea la educacin ambiental como una estrategia de desarrollo humano, por lo cual es necesario conceptualizarlo y fundamentarlo, como sigue: 1.1 La educacin ambiental y el desarrollo humano En todo trabajo educativo ambiental, que tenga el propsito de transformar la cultura ambiental, se debern tener en cuenta los siguientes aspectos, en la perspectiva de un desarrollo humano que armonice con las particularidades ambientales (ecosistema-cultura) propias de cada territorio y que posibilite la participacin en la gestin ambiental Esta perspectiva, conlleva la consideracin y tratamiento del individuo en las esferas de: el ser (sujeto que es segn un contexto determinado, una historia, una cultura), el saber (sujeto que sabe), el saber hacer (sujeto competente) y el saber estar con otros (sujeto de relacin, competente social) a. El ser: Comprende el trabajo educativo sobre el sujeto, que apunta a generar individuos reflexivos, crticos, autnomos, etc., y propende por el desarrollo humano como punto de partida para lograr comunidades verdaderas. Definidas stas como un grupo de personas que habitan un mismo territorio, comparten costumbres, creencias y valores (respecto a un objetivo comn) desarrollan lazos de amistad y solidaridad, tienen necesidades e intereses comunes, y sobre todo, buscan con su 7

accin colectiva mejorar sus condiciones materiales y espirituales de vida2 Para ello es necesario desarrollar las siguientes competencias: La reflexividad El Desarrollo de la capacidad de reflexin: Es una competencia basada en la introspeccin, mediante la cual se ejercita la autoevaluacin y revisin constante, con el fin de verificar la validez de las actuaciones, perspectivas, ideas, opiniones y prcticas propias, y valorarlas de tal manera que puedan enriquecerse, hacerse ms amplias, incluyentes y justas, tomando distancia de intereses particulares. Lo anterior podr conducir igualmente a desarrollar la habilidad de ponerse en la situacin del otro u otros, con el fin de evaluar y experimentar sus condiciones y perspectivas, para considerar su experiencia, sentimientos, ideas e intereses y la forma como se afectan por las acciones. Es desarrollar la habilidad de situarse en el lugar del otro tambin para abrirse a otros mundos y conocimientos, generando as nuevos aprendizajes Entendemos la reflexividad como la capacidad de detenerse en los elementos que integran la conciencia propia. Para ello se requiere primero tener la capacidad fsica (como dispositivo cognitivo - cerebral) de aprender: para pensarse, disponerse al encuentro consigo mismo, construir conceptos y, por medio de esto, darse cuenta y discernir. Todo de acuerdo al concepto que se tenga de s mismo. La adquisicin de un autoconcepto se relaciona con la capacidad de desarrollar actitudes para reconocerse como un ser con potencialidades, capacidades, aptitudes y posibilidades, con el fin de proyectarse, e intervenir en la construccin armnica de sus interacciones, en un marco de respeto a s mismo, a los dems seres humanos y a todos los elementos que constituyen el entorno, que propendan por el mejoramiento de su calidad de vida3. Bajo este concepto incluimos las nociones de amor propio, autoestima, confianza en s mismo. Para definir el autoconcepto, Honner (1998), citado por Luna (2004), ha definido tres aspectos centrales que, adems, orientan y regulan la vida con otros, fundamentales cuando se trata de cualificar las relaciones del hombre con sus semejantes o del hombre con la naturaleza. Estos son:
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SENA. Serie de cartillas: Capacitacin para la organizacin y participacin comunitaria . Imprenta Nacional. Sin ao de edicin 3 La calidad de vida se concibe como el acceso a ciertos bienes y condiciones (de salud, educacin, salud emocional, vivienda, entorno natural, etc) de una comunidad, junto a la satisfaccin y bienestar que sta experimenta.

La confianza en s mismo: que supone un concepto afirmativo del valor propio, a partir del cual, el sujeto no teme poner en riesgo la estabilidad personal en el discernimiento. Cuando se afecta negativamente genera mecanismos defensivos hacia los dems, que impiden el desarrollo de la autonoma. En nuestro quehacer educativoambiental, este aspecto es especialmente importante, ya que regula la toma de decisiones y la identidad propia de los individuos y de los colectivos para una gestin adecuada del medio ambiente. El amor propio: que corresponde a la dignidad personal, entendida como respeto por s mismo, por los propios juicios y derechos. La autoestima: reconocimiento de la propia vala en relacin con los otros. La afectacin del amor propio y la autoestima, pueden conducir a la reduccin de la capacidad para gestionar los derechos propios y los del colectivo al que se pertenece, por la debilidad en el reconocimiento de la dignidad humana representada en s mismo, as como tambin puede hacerse manifiesta en la dificultad para emprender acciones colectivas consensuadas entre sujetos, iguales en tanto son sujetos de derecho. As las cosas, una persona fortalecida en estas dimensiones, tendr mayor potencial para la experiencia afectiva en sus relaciones personales, para el respeto a los derechos en el plano de lo poltico-jurdico y para la vivencia de la solidaridad en la vida en comn; aspectos sobre los cuales, se fundamenta la participacin comunitaria y ciudadana, y por la cual propendemos para el logro del desarrollo sostenible del territorio. La reflexividad, en el marco de la vida con otros/as, afecta de manera distinta la capacidad de relacionarse adecuadamente, permitiendo la transformacin de creencias, prcticas, costumbres, etc., que hacen parte de la cultura, hacia formas ambientalmente sostenibles. La construccin del otro La relacin con los otros es un factor clave para la experiencia participativa. En ella se pone en juego la capacidad de sentir, entendida segn Heller (1989) como la capacidad de implicarse en, o con algo. Este algo puede ser el s mismo, otro sujeto o bien un objeto. Las diversas maneras de sentir-implicarse generarn modos diversos de actuar con otros/as en un propsito comn, en los cuales es posible percibir al otro como instrumento, como analogn, como apertura (Gadamer) La forma de ver al otro, es un aspecto sobre el cual se requiere generar reflexin en el trabajo de educacin ambiental, pues en ste se involucra el reconocimiento de que el otro es diferente, por lo tanto, alguien por 9

interpretar y descubrir. Supone entonces abrirse a que el otro hable para enriquecer los conceptos y experiencia propios. Ese otro puede entonces ser mi contrario, lo que no implica que est contra m. Esta ltima construccin sera la que sustenta las relaciones de respeto, fundante tambin de una cultura ambiental responsable y justa, en tanto tica. El discurso El discurso es el instrumento que permite el intercambio de ideas, saberes, e iniciativas mediante el cual se organiza la accin y se construye el sentido de los proyectos colectivos. Esto sucede entre un sinnmero de tensiones que genera la pluralidad de intereses. En la interrelacin se ponen en juego mltiples alternativas de actuacin para resolver las tensiones, que van desde la violencia fsica, la coaccin o la persuasin, hasta la argumentacin razonable. En esa medida, los procesos formativos ambientales debern apuntar a construir el sentido y significado pertinentes, de categoras conceptuales especficas de la esfera poltica tales como: ambiente, participacin, gobierno, democracia, estado, violencia, accin, convivencia, paz, ciudadana, entre otros. Lo anterior, intencionado a generar capacidad de discurso, para que el debate de los asuntos de derecho colectivos y del medio ambiente se resuelva con fundamento en argumentos, que a su vez apoyen los procesos de desarrollo de la conciencia y la regulacin de comportamientos, de inters nuestro en el plano de la gestin ambiental. Lo anterior est sustentado en la premisa de que indiscutiblemente, el discurso es un elemento imbricado en la cultura, porque ella lo condiciona y le da su propio sello de identidad. La responsabilidad: Es otro aspecto de vital importancia, que configura el pensamiento ambiental propio de los procesos educativo ambientales. Existe cuando se asume y materializa una accin atendiendo de manera autnoma los acuerdos o normas preestablecidos o construidos previamente, los cuales se ajustan permanentemente segn las circunstancias, en trminos de lo que es justo, bueno y correcto hacer. La autonoma Para Kant4, la libertad, se encontraba en la autonoma. En el primer prrafo de su obra Qu es Ilustracin? lo expone de manera suscinta: La Ilustracin es la salida del hombre de su minora de edad. l mismo es culpable de ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin
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En www.Wikipedia.org/wiki/autonoma

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de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia de l, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aqu la divisa de la ilustracin. En este prrafo, Kant sentaba las bases del moderno concepto de autonoma, entendida como una dimensin de la razn que facilita al ser humano la posibilidad de pensar y actuar en consideracin con los propios argumentos, con independencia de figuras de autoridad externas y, por tanto, de darse normas a s mismo sin controles o ayudas. La autonoma se alcanza desde la voluntad de querer poseerla, y permite al ser humano librarse de la carga de la autoridad. Jean Piaget5, estudi el desarrollo cognitivo de los nios analizndolos durante sus juegos y mediante entrevistas, estableciendo, entre otros principios, que el proceso de maduracin moral de los nios se produce en dos fases, la primera de heteronoma y la segunda de autonoma: Razonamiento heternomo: Las reglas son objetivas e invariables. Deben cumplirse literalmente porque la autoridad lo ordena y no caben excepciones ni discusiones. La base de la norma es la autoridad superior (padres, adultos, el Estado), que no ha de dar razn de las normas impuestas ni ha de cumplirlas en todo caso. Existe una tendencia demostrada a las sanciones expiatorias y a identificar el error como una falta, as como a la bsqueda indiscriminada de un culpable (pues una falta no puede quedar sin castigo), de manera que es admisible el castigo del grupo si el culpable no aparece. Adems, las circunstancias pueden llegar a castigar al culpable. Razonamiento autnomo: Las reglas son producto de un acuerdo y, por tanto, son modificables. Se pueden someter a interpretacin y caben excepciones y objeciones. La base de la norma es la propia aceptacin, y su sentido ha de ser explicado y entendido. Las sanciones han de ser proporcionales a la falta, asumindose que en ocasiones las ofensas pueden quedar impunes, de manera que el castigo colectivo es inadmisible si no se encuentra al culpable. Las circunstancias no pueden castigar a un culpable El propsito esencial de la educacin ambiental, es entonces la movilizacin del autoconcepto en los individuos, para generar capacidades de ser y sentirse parte de un colectivo desde el cual generen participacin en la gestin de sus propios desarrollos. La participacin se entiende aqu como proceso pedaggico de formacin permanente de
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idem

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ciudadanos, encaminado a generar autonoma social, que se traduzca en una disposicin cada vez mayor e inters de las comunidades y los grupos sociales por conocer sus propias realidades y las de otros, y por tomar las decisiones que conduzcan a la transformacin cualitativa de dichas realidades, mediante la resignificacin de sentidos que conduzcan al mejoramiento de las prcticas y las relaciones con el entorno. La autonoma como la capacidad que tiene el individuo de dirigir su propio destino, identificar sus propias necesidades e intereses, como motivacin para tomar decisiones de manera consciente, justa y responsable en lo individual y colectivo, permite su bienestar personal y el de la comunidad. Slo mediante la generacin de comunidades autnomas se espera que un proceso sea sostenible, pues las personas encuentran razones para cambiar una prctica o un pensamiento y esto los lleva a la autorregulacin (no requieren una norma externa que los regule) y a un sentido de apropiacin de las buenas prcticas como inters propio. En ese sentido, el trabajo educativo permitir reconocer cuales son los marcos de referencia en los que se mueven, cules son las orientaciones que emanan de esos marcos, qu de ellos aporta a su calidad de vida o no. De esa forma, luego de reconocer dichos marcos, es posible apuntar a su reestructuracin para generar y fortalecer nuevas identificaciones y nuevas identidades en los individuos, promover la deconstruccin de falsas identidades en los colectivos, que permita revalorizar y resignificar su papel como miembro de relacin que interacta en un ecosistema, la resignificacin de las tradiciones, la pertenencia por el territorio, las costumbres, la historia y el patrimonio natural, entre otros. b. El saber: Busca el desarrollo y dominio del conocimiento y de habilidades de pensamiento, mediante la aplicacin de la lgica y el mtodo de la ciencia y de la labor especfica. En el saber se conjugan los conocimientos y las habilidades, que integradas a los valores y a las actitudes propias del ser, permiten el desarrollo de las competencias personales y laborales. Aqu se debe manejar el conocimiento que se requiere sobre el funcionamiento de los ecosistemas y los ciclos naturales, por ejemplo, o plantear las necesidades de informacin que tiene una comunidad en cualquier temtica. c. El saber hacer: Los saberes construidos en el paso anterior, deben ejercitarse durante el proceso educativo, para poner a prueba la aprehensin que de los elementos conceptuales ha hecho el grupo participante. Por ello se debern disear las tcnicas educativas que permitan desarrollar el Saber Hacer en un contexto particular. d. El saber estar con otros: En esta esfera del desarrollo del ser humano se incluyen elementos que permitan las relaciones de cohesin comunitaria, la convivencia, la tolerancia, el desarrollo del sentido de lo 12

colectivo (construccin de comunidad como un ente con objetivos comunes y trabajo conjunto) y el ejercicio de la ciudadana en el trabajo participativo, para el adecuado logro de los objetivos comunes. En ello se debern fortalecer las siguientes competencias: La comunicacin como el elemento bsico que le permita a los individuos interactuar y construir tejido social. Mediante la comunicacin oportuna, libre, clara e intencionada es posible llegar a acuerdos, entender la diferencia, conciliar conflictos, alcanzar metas y objetivos comunes que nos permitan desarrollar los procesos educativos de manera coherente. Una comunicacin efectiva que aporte a la construccin de comunidad, debe partir de un objetivo concreto que contemple, como mnimo, los siguientes elementos: Desde quien comunica:

La oportunidad: En el tiempo y en el espacio, considerando las necesidades, pertinencia de la informacin, segn el grupo objeto. La libertad de expresin: Significa transmitir las opiniones, informacin o conocimiento, en un marco de respeto y autonoma. La claridad en el mensaje: De tal manera que se comprenda suficientemente el objetivo y pueda orientar y dirigir a quienes lo reciben, para un adecuado uso de la informacin y xito en el cumplimiento del mismo. Lenguaje comn: La forma de utilizar el lenguaje en cualquier acto de comunicacin, est ntimamente relacionada con conceptos que tienen un sentido y un significado muy propios de cada cultura. Es as, como una misma palabra cambia de sentido y significado de un lugar a otro. Por ello, al dirigirnos a cualquier pblico debemos conocer de cerca todos los aspectos de su lenguaje o cerciorarnos permanentemente de que el mensaje haya sido recibido segn el objetivo definido. En la construccin de los sentidos y significados es muy importante no solo las palabras sino las interpretaciones que se puedan generar por situaciones particulares del contexto social y cultural en el cual se interviene. La intencionalidad: Positiva y abierta para que la informacin transmitida sea portadora de propsitos constructivos. Objetividad: mantener neutralidad, para no distorsionar las intenciones o propsito de la informacin o comunicacin. Desde quien escucha o recibe la comunicacin: 13

Atencin: A travs de una escucha activa, para que las interpretaciones y lecturas acerca del mensaje recibido, sean las ms cercanas a lo que se quera transmitir. Sin prejuicios: Estar liberado de todo juicio premeditado que genere bloqueos y no permita que el objetivo de la informacin sea asimilada o se generen sesgos en la informacin recibida Tener apertura y disposicin para enriquecerse a partir del mensaje recibido en la interaccin comunicativa. Considerando que las organizaciones son redes conversacionales, el punto de partida para garantizar el trabajo en equipo y el adecuado manejo de los conflictos, es la conversacin o comunicacin efectiva. Como consecuencia de ello, es la posibilidad de mejorar los procesos y el manejo del tiempo, el mejoramiento personal, grupal y organizacional, reconocer y generar actitudes y habilidades comunicativas que permitan la integracin como grupo Comprensin sistmica: Es comprender las actuaciones de los dems en unas circunstancias sociales y espacio temporales particulares que condicionan y guardan interdependencia mutua, para una comprensin de las causas, dinmicas y consecuencias de actuacin ajena, de las situaciones y contextos de relacin en los que estn inscritas las sociedades y las personas y que condicionan sus intenciones y acciones La Reflexin crtica: En el trabajo comunitario, se requiere afrontar las situaciones que se presenten de manera reflexiva para tener la capacidad de evaluar la validez de los argumentos propios y de los presentados por otros. Todo ello en un marco de justicia que busque la reconsideracin de todos los postulados, situaciones y circunstancias, a travs de la verificacin sistemtica que nos lleve a una mejor comprensin de la situacin para encontrar las mejores opciones, de tal manera que se obtengan decisiones claras, con argumentos respaldados y vlidos ante todos los interesados. A travs del abordaje de temas como el trabajo en equipo se logra propiciar el trabajo comunitario coordinado, transparente, eficiente, eficaz y colaborativo, que permite la convivencia e interaccin de la comunidad, para proyectarse y programar la forma en que se abordarn las problemticas, o necesidades identificadas y priorizadas por ella misma. El trabajo en equipo hace que los procesos educativos arrojen resultados como la 14

divulgacin de los saberes y habilidades existentes entre la comunidad, la articulacin de los mismos en propuestas de trabajo comunitario o nuevas iniciativas y mejora las relaciones de cohesin entre sus miembros generando una cultura de cooperacin. Dicha dinmica permite que las comunidades adquieran mayor autonoma para trabajar por su desarrollo, independencia, capacidad de gestin y competencias para la toma o participacin en las decisiones que les afecten, principalmente respecto a lo pblico y a las entidades que trabajan en dicho sector. El trabajo en equipo tiene que incluir elementos como: Un objetivo claro y comn Un tiempo determinado para lograrlo Un lder o gua Una estructura u organizacin segn las necesidades de rol, las habilidades y potencialidades de cada miembro Una comunicacin asertiva, abierta, eficaz Revisin continua del cumplimiento del objetivo Unas reglas de juego claras Un ente de control Todas estas temticas servirn de base para estructurar una propuesta educativa pedaggica pero no se trata de incluirlas solo como postulados tericos, sino de propiciar un ambiente en el proceso que haga que estos aspectos se vivan en cada situacin y se ejerciten en la prctica. De otra parte, se sugiere que stos elementos hagan parte de los contenidos, por su tendencia a trabajar el desarrollo humano tendiente a generar transformaciones en las personas en sus formas de pensar para luego transformar sus formas de hacer (sus practicas ambientales). Por lo tanto, quien disee el proceso educativo incluir otros aspectos del saber que sean necesarios para que el participante apropie su realidad concreta, como por ejemplo informacin tcnica acerca de las prcticas ambientales, que se define segn el diagnostico o lectura del contexto. 1.1 La Participacin comunitaria y la Participacin ciudadana Partiendo de la definicin de lo que es Participar, como la capacidad de ejercer el poder de actuar y transformar la realidad para propiciar el desarrollo del hombre de forma responsable, consciente y libre6, es
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MENDIZBAL, Pedro y otros. La participacin en la Organizacin. Unidad Numero 2. sin ao de edicin.

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importante clarificar los conceptos de Participacin Comunitaria y Participacin Ciudadana, desde el punto de vista de la Subdireccin de Cultura Ambiental, ya que de su diferenciacin, depende el establecimiento claro de los mbitos de actuacin. Para la explicacin de lo que es participacin comunitaria, es necesario partir del concepto de comunidad, enunciado en el marco conceptual. As las cosas, los procesos de participacin comunitaria buscarn consolidar los grupos a los cuales se dirigen, como verdaderas comunidades que cumpliendo con todas las condiciones mencionadas, puedan participar en las decisiones de planeacin, gestin, evaluacin y veedura y generar as soluciones a las problemticas ms sentidas o promover el desarrollo de sus potencialidades. La Participacin ciudadana estara referida a la que pueden practicar todas las personas que tengan la calidad de ciudadanos, que segn la Constitucin Poltica de Colombia, es una facultad que se ejerce a partir de los dieciocho aos de edad. (Artculo 98. CPC). Sin embargo, existen instancias de participacin en las que la poblacin puede y es llamada a participar sin necesidad de apelar a tal categora, como las existentes para la juventud y la niez. En este caso estara catalogada dicha forma, dentro de una instancia genrica que se denomina participacin social, la cual incluye la participacin ciudadana y comunitaria y se considera como aquella accin que puede desarrollar cualquier individuo u organizacin en ejercicio del poder de actuar y transformar la realidad, en la bsqueda del desarrollo del hombre como ser responsable, consciente y libre. La Poltica de Educacin Ambiental como referente El proceso de formacin de los sujetos es el prembulo necesario para adelantar cualquier proceso de participacin social, entendido ste como el que agrupa la participacin comunitaria y la participacin ciudadana. En este orden de ideas, empezaremos por marcar algunas directrices importantes para estructurar propuestas en el campo educativo ambiental y por ltimo, se aportarn los elementos bsicos a considerar en el diseo de procesos de participacin. 2. Lnea pedaggica. Para la identificacin, formulacin y ejecucin de cualquier proceso de educacin ambiental, la Subdireccin de Cultura Ambiental de CORANTIOQUIA enmarca la propuesta pedaggica en el siguiente procedimiento. 2.1 CONTEXTUALIZACIN: Seleccin del Pblico estratgico. Esta actividad se logra mediante la comunicacin con el personal de las Direcciones Territoriales, de 16

informacin de propuestas comunitarias, las manifestaciones directas de la comunidad, dependencias municipales, corporativas y diagnsticos del territorio que evidencian dichas necesidades, conocimiento de las mesas ambientales etc. El pblico a seleccionar se refiere a si el proceso se dirigir a nios, jvenes, docentes, mujeres, campesinos, comunidad de base todos sin importar tipo-, organizaciones comunitarias, gremios productivos u otros Identificar grupos objeto segn pblico estratgico: en el primer paso, el coordinador del proceso hace una labor de reconocimiento para tener una idea general del pblico estratgico. A partir de all y de la informacin secundaria y primaria obtenida, se conforma el grupo al cual se dirigir la estrategia de capacitacin, educacin y participacin. Cada proyecto definir los criterios bajo los cuales se seleccionar el grupo objeto segn el pblico estratgico (si son nios, jvenes, docentes, mujeres, campesinos, comunidad de base todos sin importar tipo-, organizaciones comunitarias, etc) y nmero de personas a convocar. (por ejemplo, el pblico estratgico es: organizaciones de mujeres y el grupo objeto es un grupo de 20 mujeres seleccionadas a partir de las organizaciones del municipio o zona Lo anterior permitir conocer la cantidad de materiales que se preparar para la ejecucin de las jornadas educativas y definir la logstica, as como efectuar la convocatoria Realizar el reconocimiento del contexto: Se efecta una vez se defina la zona de trabajo7, con la intencin de identificar la Problemtica ambiental, fortalezas y principales caractersticas sociales, culturales, econmicas, entre otros. Igualmente se hace un reconocimiento de la dinmica de trabajo de las comunidades, formas de cohesin y de actuacin en el territorio, estado de funcionamiento, nivel de escolaridad (disciplinas de formacin, saberes, habilidades, etc.). En la lectura de contexto se realizar trabajo de campo que permita ampliar el conocimiento sobre las percepciones, preconcepciones, imaginarios, representaciones y nivel de relacionamiento de las personas, respecto a s mismas, respecto al otro (cada uno en su sociedad), y respecto a lo otro (prcticas ambientales). Esta fase es fundamental para conocer los procesos desarrollados con anterioridad, saberes existentes, potencialidades, posibilidades del trabajo educativo, etc

Durante el Plan de Gestin 2006- 2016, la Corporacin operar bajo el contexto de Ecorregiones Estratgicas, segn lineamientos de la Subdireccin de Planeacin y Estrategias Corporativas

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En este trabajo de contextualizacin, ser fundamental realizar una indagacin sobre el conocimiento que tienen las comunidades de los mecanismos de participacin ciudadana (entre ellos los mecanismos de participacin ambiental) y el conocimiento de los permisos y trmites ambientales, para incorporar ese tema en la propuesta de conceptualizacin (fase de formacin) segn su pertinencia. La lectura de contexto debe hacerse de forma participativa (con los actores del territorio) el cual permitir, entre otros aspectos: El redescubrimiento de la realidad y la generacin de conocimiento acerca del entorno natural, social y cultural, problemticas, fortalezas y potencialidades. En el diagnstico participativo se proponen ejercicios de lectura en campo donde se diligencian instrumentos, como por ejemplo fichas de diagnstico diseadas segn el contexto y grupo objeto. En l es bien importante determinar: - Conocer el nivel de escolaridad de la comunidad (disciplinas de formacin, saberes, habilidades, etc.), intervenida

- Formas en que la comunidad comprende los fenmenos naturales, sociales y culturales (que problemas, causas, efectos, les atribuye por ejemplo) - Conocimiento generado por la ejecucin de otros proyectos que es importante socializar o transferir - Clarificar las percepciones o concepto que tiene la poblacin respecto al tipo de sociedad a la cual pertenece, el papel que tienen en ella los individuos y establecer el tipo de relaciones existentes entre ellos y con la sociedad misma - Conocer los niveles de sensibilidad, valoracin y respeto por la diversidad de paisajes, comportamientos frente al espacio pblico y privado, si sus prcticas contribuyen o no a la conservacin, adecuacin o adaptacin de espacios que les proporcionen placer y mejoren la calidad de vida. Indagar sobre las formas de comportamiento frente a su ambiente particular y global, evaluando si en ellos median o no el respeto y la responsabilidad, en sus relaciones con los dems seres humanos y el entorno natural Otros que se consideren necesarios para conocer muy bien el territorio a intervenir (la nocin de Territorio incluye sus comunidades) 18

La fase de contextualizacin permite adems: Detectar los mecanismos ms eficaces de acercamiento a los participantes, a travs de: entrevistas con los lderes, indagacin en las Oficinas de Desarrollo comunitario Municipal, etc. Disear talleres acordes a las necesidades del territorio y su gente Definir prioridades de trabajo Identificar necesidades y pblicos comunes a los intereses de las distintas entidades o intereses para la optimizacin de procesos y recursos Lo anterior permitir la Identificacin de necesidades educativas ambientales para dar lugar a la siguiente fase del proceso. Es de anotar que el ejercicio de contextualizacin nunca termina por cuanto permanentemente, durante toda la intervencin educativa, se est conociendo la comunidad en su territorio, por lo que continuamente debe sistematizarse la informacin para enriquecer el contexto. 2.2 FASE DE CONCEPTUALIZACION 2.2.1 Diseo del proceso educativo (Qu hacer, qu ensear) Con base en el reconocimiento del contexto (pre - diagnstico) se definen todos los aspectos relativos al diseo del proceso educativo, considerando que stos deben refinarse y ajustarse a partir de los resultados del diagnstico participativo a realizar como primer paso en la etapa de ejecucin. La etapa de diseo comprende la definicin de: Programa pedaggico-educativo: Cualquier propuesta educativa que se proponga para aportar a la solucin de una problemtica, deber intervenir los siguientes componentes: El saber, el saber hacer en contexto, el ser y el saber estar con otros. Para construirla se deber partir de los siguientes lineamientos: Definicin de ncleos problema, necesidad o potencialidad: se refiere a concretar los principales problemas, necesidades o potencialidades sociales, culturales, naturales, que se desean abordar desde la propuesta educativa. Causas o aspectos de origen: Estas se deben definir por cada ncleo problema, necesidad o potencialidad. 19

Para atacar las causas se define para cada una, los contenidos temticos que tendr la propuesta para desarrollar las competencias necesarias desde el saber, el saber hacer, el ser y el saber estar con otros, donde se retoma lo descrito en el marco conceptual respecto a cada uno de ellos. En la definicin de los contenidos que aportarn a todas las competencias del saber, saber hacer, ser y haber estar con otros, es necesario partir de la lectura de contexto realizada El diseo deber intencionar la realizacin de trabajo independiente por parte de los actores formados, como proyeccin de la formacin en las comunidades donde dichos actores interactan (comunidades educativas y de base). Se deber entonces dimensionar en trminos de consultas, anlisis de documentos, reuniones comunitarias independientes, trabajo comunitario, etc El desarrollo de esta metodologa para realizar el Programa pedaggico-educativo se puede concretar a travs del siguiente cuadro ejemplo:

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Competencias a Desarrollar (indicador de Logro) NCLEO DEL PROBLEMA, NECESIDAD O POTENCIALIDAD CAUSAS DEL PROBLEMA, NECESIDAD O POTENCIALIDAD (Indicador de Estado)
Falta de comunicacin adecuada entre la comunidad

Trabajo independiente de las comunidades Actividad Objetivo Lder Responsable

Incredulidad en las organizaciones comunitarias existentes

-Concepto de percepcin y su importancia en Relaciones asertivas: Caractersticas, funciones. -tica de la comunicacin. -Dinmicas y canales de la comunicacin: *La escucha como elemento fundamental de la comunicacin. *Importancia de la empata en los procesos comunicativos . -Concepto de conflicto: .Caractersticas. Tipo. Funciones

SABER (Conceptos, principios, hechos y teoras: contenido temtico)

SABER HACER (ejercitar el conocimiento)

SER (Formar en Actitudes y Valores) Perfil

SABER ESTAR CON OTROS

- Ejercitar como la percepcin interviene en la relacin con otros. - Crear ambientes reales de comunicacin - Identificar problemas de comunicacin en sus grupos de relacin. - Resolver problemas de comunicacin - abordar conflictos reales, analizando su solucin

- Responsable - Respetuoso en el (a) de los cumplimient sentimientos, o de los necesidades, compromiso diversidad e s intereses de establecidos. los dems - Dispuesto - Autnomo (a) a en sus escuchar decisiones y las ideas de actos. los dems. - Propositivo y - Coherente con entre lo que iniciativas piensa, dice para el y hace mejoramient o d ela vida - Crtico y colectiva reflexivo en - conciente de su actuar. la importancia de la diferencia y la pluralidad

Lectura Analizar los Presidente de la elementos Junta de accin crtica estudiados Comunal para ver cmo aplican en nuestra comunidad

- Anlisis de Propiciar la Todos reflexin en una al experiencia torno anlisis de una exp. hipottica - Reunin Comunitaria Con otros actores Analizar cuales son los canales de Todos comunicaci n mas adecuados y concertarlos

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Luego de tener este diseo del programa educativo y de participacin, se organizan los contenidos por mdulos temticos de aprendizaje para estructurar cada uno de los talleres educativos. 2.2.2 Diseo y planificacin de la enseanza (Cmo hacerlo)8 La Subdireccin de Cultura Ambiental apunta a trabajar modelos constructivistas en los procesos de formacin y trabajo comunitario. Qu es el constructivismo? Es un enfoque en el que la labor de enseanza aprendizaje se realiza mediante un proceso de participacin guiada, en el cual se considera que el individuo es una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre los factores del ambiente (sociales, culturales y naturales) y sus disposiciones internas (creencias, actitudes, valores, interpretaciones, entre otros). El aprendizaje significativo surge cuando el participante, como constructor de su propio conocimiento, elabora nuevos conocimientos a partir de la experiencia o de los que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento (manipula, explora, descubre o inventa), o receptividad (lee o escucha las explicaciones del facilitador), porque quiere y est interesado en ello. Segn ello se plantea que: El participante es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. es l quien va a construir los significados. Asume el control, que era ejercido casi exclusivamente por el facilitador. El facilitador debe crear las condiciones ptimas para que el participante despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa y orientar esta actividad para acercar los conocimientos construidos a lo que significan y representan como saberes culturales. Los procesos de construccin del conocimiento Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un "modelo mental" del mismo a partir de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas, actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, a propsito del contenido concreto a aprender. La construccin del
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Adaptado de Raymundo Caldern Snchez. rayo_966@hotmail.com

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conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el participante selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, estableciendo relaciones entre los mismos para integrarlos en su estructura cognoscitiva, y ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo. Por eso el proceso debe intencionarse desde los intereses de los participantes y no del facilitador. A partir de dicho modelo, el facilitador va a intentar movilizar el conocimiento, induciendo su revisin, diversificacin, avance, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes culturales. El facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hiptesis. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de comunicacin fuerte entre el facilitador y el participante. Condiciones necesarias para que el participante pueda llevar a cabo aprendizajes significativos: Que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara Que el participante este dotado de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje El conocimiento previo, su disponibilidad y sus caractersticas, es lo que va a determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. Por eso, deben ser objeto de indagacin previa por parte del facilitador. Otros aspectos, como el papel de la memoria (la memorizacin comprensiva - por oposicin a la memorizacin mecnica o repetitiva), la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" de exploracin y descubrimiento, planificacin y control de la propia actividad, por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados. La funcionalidad del aprendizaje realizado, se refiere a la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del participante y cuanto ms profunda sea su asimilacin y memorizacin comprensiva (no mecnica) y cuanto ms significado y sentido tenga el aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del participante y, en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados.

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Los ambientes educativos adecuados ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el participante En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza debera prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones: - Los contenidos de la enseanza: No solo que incluyan datos como hechos concretos, conceptos, y procedimientos, sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito. - Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave es la de ofrecer a los participantes en un proceso educativo la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible. - La secuencia de los contenidos: se comienza por los elementos ms generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos. - La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones creadas en la construccin del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin. - Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el participante se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen. El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperacin con otros. 2.2.3 Los Talleristas o facilitadores: Se definir el nmero de talleristas u orientadores acadmicos para cada evento educativo, lo mismo que sus perfiles profesionales y/o personales. El proceso debe contar con un coordinador, el cual deber tener un perfil individual que le permita: propender por el trabajo en equipo, con un adecuado auto concepto, ser propositivo, de comunicacin activa, con habilidades para el trabajo comunitario, con habilidades para el manejo de conflictos.

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A nivel cognitivo (de conocimientos), el personal ejecutor deber contar con formacin profesional o tcnica a nivel terico- prctica necesaria para el desarrollo del objeto segn el tema en el que se pretende formar. Tambin se consideran como ejecutores facilitadores, las personas que por su conocimiento y habilidades adquiridas a travs de sus vivencias, saberes populares, experiencia cultural o formacin emprica, se proyectan como dinamizadores para la transferencia de conocimiento y recuperacin de saberes en las comunidades objeto. Aqu entran en juego los promotores ambientales o dinamizadores formados a travs del proceso. Para determinar este aspecto, el proceso de seleccin incluir entrevistas y cuestionarios ajustados a las necesidades. 2.3 FASE DE PROYECCCIN 2.3.1 Ejecucin de los eventos educativos y/o trabajo comunitario : Logstica del proceso formativo: a. Equipos audiovisuales: Deben definirse las clases de equipos necesarios y quin los suministra. b. Refrigerios: El suministro a los participantes debe ser evaluado y definido por el diseador, acorde con las particularidades de cada proceso. Sin embargo, como regla general, se podr suministrar un refrigerio por cada 4 horas de trabajo acadmico, c. Almuerzos: el suministro queda a criterio y estudio del diseador. Sin embargo, como regla general, se podr suministrar este recurso, siempre y cuando el trabajo acadmico y/o las condiciones de desplazamiento de los participantes demanden un tiempo igual o superior a 8 horas, d. Transporte de los participantes al lugar de realizacin de los procesos educativos: Se debe estudiar la necesidad de suministrar este recurso a los participantes, de acuerdo a las distancias existentes entre el sitio de origen y el sitio de encuentro, los medios y horarios de transporte disponibles, entre otros. Convocatoria: Se deber realizar la identificacin y definicin de los medios para realizar esta operacin, acorde con las particularidades de cada proceso (comunicaciones escritas, llamadas telefnicas, medios electrnicos, medios masivos, etc.). Por lo menos, debe enviarse una comunicacin escrita dirigida a las instituciones, entidades u organismos de inters de la Corporacin o bien, directamente, a las personas que se desee participen en el proceso. Todo ello dependiendo de la clase de evento educativo (taller, seminario, foro, etc.). Se solicitar el apoyo de la respectiva Direccin Territorial, de la alcalda municipal, del jefe de ncleo educativo o de cualquier otro actor clave en el proceso.

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Los mensajes debern indicar claramente el objeto de los talleres, las personas o sectores convocados, la fecha, hora y lugar donde se desarrollarn las jornadas de divulgacin, etc. El grupo de Comunicaciones adscrito a la Subdireccin de Cultura Ambiental prestar el apoyo necesario para esta labor, cuando los proyectos sean ejecutados directamente por la Corporacin. Idealmente los procesos educativos ambientales deben incluir la ejecucin de una estrategia de comunicaciones que asuma lo relacionado con este concepto con un criterio de comunicacin educativa. El rea de comunicaciones de la Corporacin aportar la asesora necesaria para su diseo y ejecucin. Socializacin del proyecto: Se realizar una reunin con el pblico seleccionado como grupo objeto, en la que se construye el cronograma de actividades de manera concertada, se definen los sitios de reunin, se asignan los responsables de las diferentes actividades organizativas y logsticas Realizacin de los eventos educativos y/o trabajo comunitario Este componente se desarrollar de acuerdo a lo propuesto en la formulacin del proyecto, y el diseo pedaggico realizado (numeral 4) en lo que se tendrn que considerar todos los aspectos planeados y el cronograma de actividades. 2.3.2 Planeacin Participativa La participacin comunitaria debe ser el paso que debe dar la poblacin intervenida,en el proceso de formarse y fortalecerse como comunidad autnoma, para contribuir a su propio desarrollo. Para ello, se requiere definir las acciones a implementar para generar horizontes de trabajo comunitario que atiendan las necesidades priorizadas por la comunidad, a traves de un proceso de planeacin participativa. La Planeacin participativa permite definir indicadores articulados a un plan de accin que deber ejecutar la comunidad para aportar a la resolucin de las problemticas identificadas en la lectura del contexto, en lo cual se deben aprovechar las potencialidades encontradas (dnde estamos y a dnde queremos llegar o hacia donde queremos ir?). Para el establecimiento de los indicadores, es necesario retomar lo encontrado en la lectura de contexto respecto al modo de relacionamiento que tenemos consigo mismos, con el otro y con lo otro y concretar con base en ello, el estado en que se encuentran los principales asuntos de inters (linea base o indicadores de estado que se pueden plantear a partir de las causas atribuidas al nucleo problema). A partir de ello, se trata de consensuar las metas, es decir, lo que se quiere lograr en el 26

proceso para concebir el plan de accin y responderse a la pregunta: Dnde queremos llegar?. Las siguientes preguntas permiten definir elementos que le apunten a la estructuracin del plan y sus indicadores de logro (formulados de manera articulada a las competencias que se quieren lograr en la comunidad o grupo intervenido) Qu hacer: basado en prioridades de trabajo establecidas segn diagnstico Cmo hacerlo: definicin de estrategias para el logro de los aspectos priorizados (gestin y esfuerzo propio) Con quin hacerlo: instituciones de apoyo, vinculacin de organizaciones, lideres y miembros de la comunidad asignando roles y responsabilidades Con qu hacerlo: definicin de recursos econmicos y logsticos Cundo hacerlo: cronograma de trabajo La educacin ambiental busca instalar procesos sistemticos y secuenciales para la sostenibilidad del trabajo ambiental, social participativo y cultural, planteando fases de acuerdo a los objetivos, como las siguientes: 1. Fase de formacin y capacitacin comunitaria 2. Fase de organizacin social para la accin 3. Afianzamiento y empoderamiento 3. Evaluacin de procesos: Comprende la evaluacin individual de los participantes y la evaluacin del tallerista u orientador acadmico. En cada caso, se elaborar una ficha, formato o estrategia que evale los aspectos organizativos, acadmicos- profesionales, personales y de logro segn los objetivos trazados en el proceso educativo especfico. Dichos logros se debern medir en trminos del mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad objeto, evaluando la mejora o aporte en la calidad de las condiciones de vida (salud, educacin, bienestar emocional, vivienda, entorno natural, etc) junto a la satisfaccin que sta experimenta Para ello ser necesario definir un sistema de indicadores para cada escala de gestin y de participacin en que se encuentre la comunidad intervenida, partiendo de la lnea base o estado inicial determinado en la

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fase de lectura de contexto (dnde estbamos? dnde hemos llegado o qu logramos?) 4 Informes: Comprenden: a) Un compendio del proceso educativo realizado: diseo pedaggico implementado, Tcnicas educativas utilizadas, estructura de la propuesta pedaggica segn el cuadro propuesto con los elementos abordados desde el saber, el saber hacer, el ser y el saber estar con otros, los instrumentos didcticos utilizados (fichas para el aprendizaje, instrumentos de evaluacin, etc), los tiempos de duracin de los distintos eventos educativos (talleres, salidas de campo, charlas); las fechas y lugares de ejecucin, tipos de pblico objetivo. b) Las limitaciones y fortalezas del proceso educativo. c) las conclusiones y las recomendaciones (incluir el anlisis de los resultados de la evaluacin). d) Los anexos: Listados de asistencia, instrumentos de evaluacin (un instrumento que recoja lo evaluado por evento), registros fotogrficos y flmicos, productos elaborados por los participantes, memorias, ayudas didcticas, agendas de trabajo acadmico, entre otros. La aplicacin de esta propuesta pedaggica incluye un trabajo independiente que realizan las comunidades de forma autnoma que debe evaluarse y de igual forma, informar sobre sus resultados. Para los procesos educativos desarrollados con docentes con miras a ambientalizar la educacin formal, el informe deber dar cuenta de las actividades desarrolladas por la institucin y la comunidad educativa (impulsada por los docentes cualificados) como proyecciones del proceso de formacin y sus resultados. Para el caso de los PROCEDA, deben referenciarse igualmente los resultados de la dinamizacin, es decir, de las proyecciones realizadas por los actores formados en sus propias comunidades, como resultado del proceso formativo El informe final debe presentarse conforme a las especificaciones contempladas en la Resolucin emitida por Corantioquia, N 8872 del 27 de noviembre de 2006. Antes de su edicin final, debe ser revisado por el profesional especializado de la Subdireccin de Cultura Ambiental, responsable de la interventora del proceso. 5. Divulgacin del proceso educativo y sus resultados: realizado a travs de los diferentes medios de comunicacin interna: pgina Web, correo electrnico, y externa, dependiendo de las necesidades o solicitudes del medio Los resultados y conocimiento generado a travs de la educacin ambiental, debe estar integrada a los sistemas de investigacin, de divulgacin del conocimiento y de informacin en el campo ambiental, por lo que los ejecutores debern hacer entrega de una copia adicional, en 28

medio magntico, para aportar a la Gestin del Conocimiento de la entidad que financia y hacer devolucin a las comunidades intervenidas protagonistas de los procesos- de los resultados en un documento escrito y ojal mediante un evento de cierre del proceso..

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