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Performances da docncia: compreenso das dimenses filosficas da formao*

Maiane Liana Hatschbach Ourique


Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria

Consideraes iniciais Nos ltimos anos, temos acompanhado com bastante interesse as discusses esboadas sobre a temtica da formao no campo da filosofia e educao do Grupo de Trabalho Filosofia da Educao (GT 17), da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), de cujas reunies anuais participam pesquisadores do pas a fim de debater as pesquisas correntes na rea. Nesse terreno, tomamos os textos apresentados nos ltimos trs anos como balizas dessa discusso, propondo uma reflexo sobre os elementos articuladores da formao que sustentam a construo de algumas imagens de docncia vigentes. Podemos justificar esse recorte levando em considerao a importncia desse evento para a comunidade
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Texto desenvolvido em consonncia com a proposta do

Projeto de Pesquisa Formao no Contemporneo e Imagens de Docncia, financiado pelo Edital MCT/CNPq 14/2008 Universal Faixa A, coordenado pelo Prof. Dr. Amarildo Luiz Trevisan (UFSM), a quem agradeo pelos momentos de discusso profcua e pela leitura crtica do texto.

acadmica, ou seja, pela proporo que suas conexes investigativas assumem e ainda a expressividade no trato da temtica da formao nesse perodo. Nesse contexto, dos 18 trabalhos selecionados em 2007 e dos 11 trabalhos apresentados em 2008, seis em cada edio abordavam explicitamente essa questo; j em 2009, dos 11 trabalhos selecionados, quatro trataram do tema. Esses dados representam apenas uma pequena evidncia da produo de alguns grupos de pesquisa que trabalham na fronteira entre filosofia e educao, no Brasil, repercutindo as confluncias entre formao e docncia. Porm, como cada grupo possui os seus referenciais tericos prprios e suas discusses especficas, a partir desses referenciais, so propostos diferentes tratamentos para a docncia, baseados em supostos ontolgicos e epistemolgicos que nem sempre so do conhecimento dos outros grupos. H uma dificuldade de comunicao entre as vrias iniciativas, fato que ficou bastante evidente na ltima reunio da ANPEd, o que por vezes pode direcionar esse crescimento apenas para o aspecto quantitativo. Acreditamos que essas iniciativas mereceriam uma

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investigao no sentido de mapear a sua produtividade para as discusses contemporneas da educao. O estudo sobre a produo do GT 17 objetiva no somente mapear os rumos investigativos da rea, mas ressaltar as dimenses filosficas da formao docente, j abordada com muita nfase em seus aspectos psicolgicos, sociolgicos e antropolgicos. A partir da, talvez seja possvel delinear algumas possibilidades para a ampliao do conceito de formao, imputando, desse modo, uma interlocuo mais intensa entre os campos da filosofia da educao e da formao de professores e revigorando as foras do pensar e do fazer na educao. Dentre os dilemas que nos fizeram refletir sobre a melhor maneira de tratar essas produes, est a indagao: possvel estabelecer vnculos comunicativos, no sentido imagtico, entre as diferentes formas de compreender a formao e a racionalidade que guiam a docncia nesses estudos? Nesse sentido, a edificao de imagens1 da docncia proposta permite-nos compreender os elementos constitutivos da formao, na tentativa de fortalecer as dimenses ticas e estticas do processo. Com base na agudeza dessas imagens, demarcamos ento uma abordagem, tentando vislumbrar os seus contornos diante das diferentes teorias educacionais e das transformaes na forma de nos relacionarmos com o conhecimento, percebida, sobremaneira, em um cenrio ps-metafsico (Habermas, 2002). Tomamos duas figuras da mitologia grega para pensar os pressupostos presentes nesses trabalhos, tentando contribuir para a autocompreenso da educao e da filosofia sobre a performance da docncia. Em nosso entendimento, as reflexes sobre o fazer pedaggico

alimentam, de alguma forma, a formao de imagens, constituindo-se a preocupao com essa performance num campo promissor de atuao da filosofia e da educao. Como diz Nvoa, baseado nos estudos de Postman, trata-se de compreender que a educao pblica depende da adoo de narrativas partilhadas e da recusa de narrativas que conduzam alienao ou separao (2006, p. 23). O intuito, portanto, conhecer e sistematizar melhor essa produo no sentido do autoesclarecimento pedaggico, procurando assim estabelecer os seus limites, entender em que direo elas esto caminhando, a fim de que novos estudos no venham a reprisar abordagens, mas que deem continuidade a discusses to importantes. O professor Prometeu: a assuno das narrativas modernas A virada do sagrado para o profano, aliada autoridade intelectual, dotou a sociedade moderna de novos padres racionais e crticos. A modernidade dispensou a ordem transcendental legitimadora, mas continuou com o ideal de salvao, que perdurou desde a antiguidade, via capacidade racional do homem de desvendar os segredos da natureza (Goergen, 2001, p. 16). A salvao modernamente entendida como emancipao, agregando-se agora a ativa participao do homem na busca por novas formas de entendimento e organizao. Ou seja, a emancipao s se efetiva, segundo o pensamento moderno, pela interveno do homem no mundo natural e social, transformando-o atravs das cincias e das tecnologias. Dessa maneira, a modernidade recuperou os valores gregos ao colocar o progresso como telos da histria e alimentar a viso de um futuro glorioso no qual se esgota todo o sentido do passado. Nesse projeto, a tarefa de trazer o homem a si da educao, assegurando-lhe sua essncia educvel por formas de adaptao ou transformao da sociedade. Essa compreenso da educao/formao est presente em sete dos 16 trabalhos que compem a amostra referida sobre a discusso da temtica da formao no GT 17 da ANPEd: trs trabalhos em
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Compreendemos imagem (do latim: imago; do alemo:

Bild) como a representao mental de dados incontornveis em uma seleo de aspectos culturais e/ou de uso cotidiano. A imagem, ento, construda pela totalizao, pela unificao dos dados sensveis num processo de conformao intuitiva do apreendido, seja ele de ordem visual, auditiva, degustativa etc. Antonio Candido lembra que, tanto na imagem quanto na metfora, o fundamental a alterao de sentido pela comparao, explcita ou implcita, de dois termos (2006, p. 135).
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2007, trs trabalhos em 2008 e um trabalho do ano de 2009. Vamos apresentar brevemente a reflexo dos textos, para depois tentar localiz-los nas discusses sobre a formao docente. Andr Ferreira, na edio de 2007, objetiva mostrar que para Hegel, a noo de liberdade fundamenta a noo de Bildung, em que o movimento progressivo da educao ao longo da histria da humanidade uma efetivao do progresso na conscincia da liberdade (Ferreira, 2007, p. 1). Para Hegel, o educar-se como percepo da conscinciade-si d-se pelo trabalho e no estranhamento que ele possibilita: Em suma, temos em Hegel uma noo bastante salutar para a filosofia da educao: a educao est fundada na liberdade. Pois, se a Bildung progresso da histria, se a histria progresso da liberdade, temos ento que a Bildung progresso da liberdade (idem, p. 8) O autor faz ainda apontamentos sobre a perspectiva em que a narrativa da liberdade incorporada educao, seja na abordagem gramsciana, como condio de possibilidade da superao da razo capitalista (em Saviani, Cury, Nosella e outros), seja no pensamento liberal, como autonomia individual, ou no pensamento fenomenolgico como autodeterminao da existncia (Antnio Rezende e Joaquim Severino, por exemplo). J na edio da ANPEd de 2009, Ferreira aborda o conceito de anamnesis de Plato como uma condio para a Paideia. Nesta perspectiva, pela possibilidade de aprendizagem da virtude, em sua verdade, que se poderia propor um processo educativo para formar o homem plenamente virtuoso, isto , uma educao voltada para a formao do cidado tico. O trabalho de Lorieri (2007) aborda o conceito de formao no contexto da filosofia da educao e o papel formativo-educativo da filosofia. Com base em estudos sobre essa temtica, o autor afirma que a expresso formao humana quase sempre utilizada para indicar o prprio processo educativo e lembra a metfora do professor guia, sugerida por Kant, como aquele que direciona a conduo da vida e no simplesmente ministra a educao da escola, configurada pelo professor mestre. Os indivduos, desse modo, deveriam ser dotados das habilidades

necessrias ampliao dos processos de racionalizao do mundo. Diante da pluralidade que permeia o contemporneo, podemos indagar aqui sobre quais seriam essas habilidades e quais dispositivos que o professor dispe para viabiliz-las? Liberdade, emancipao, cidadania e/ou aprendizagem da virtude seriam ferramentas suficientes para a vida na sociedade contempornea? Nodari (2008) incisivo na tentativa de reconduzir essas questes ao eixo norteador da modernidade, dissertando sobre a compreenso de homem, seu lugar na cultura atual e as questes que balizam a ideia de que a educao tem um papel fundamental e irrenuncivel de formao para a cidadania (p. 1). Para pensar as relaes entre a formao e o fazer docente, o texto de Duarte (2008) aborda as ideias de Lukcs e Vigotski, com o objetivo de salientar suas contribuies sobre o papel da arte na formao do ser humano. O autor sugere a possibilidade de reflexo sobre as mediaes a serem consideradas no processo de seleo dos conhecimentos que devem compor o currculo escolar. Visto que Lukcs leva em conta a natureza essencialmente mediada das relaes entre a vivncia esttica e a prtica cotidiana dos indivduos:
O mesmo pode ser dito em relao aos mtodos e processos de ensino e aprendizagem. Talvez possam ser extradas, dessa anlise filosfica da vivncia esttica, particularmente no que se refere s relaes dialticas entre contedo e forma e entre aparncia e essncia, ideias frteis para a reflexo sobre as relaes entre processo e produto na atividade educativa. (Duarte, 2008, p. 7)

Convm lembrarmos aqui que a experincia esttica no compreensvel por critrios cientficos ou exclusivamente racionais e, portanto, preciso que tomemos o cuidado necessrio para no cairmos na armadilha da transposio direta das formulaes do campo da teoria esttica para o campo da teoria pedaggica, como bem adverte Duarte em seu texto. J os textos de Markert (2007) e Bueno (2008) abordam a questo da formao com base nos referen-

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ciais da Teoria Crtica da Sociedade. Markert discute o modelo do professor reflexivo-transformativo, cujas razes remetem aos pressupostos da Teoria Crtica, especialmente a ideia de reflexo dialtica: Formar a autonomia para a ao e a reflexo, o trabalho e a comunicao, o mundo exterior e interior, assim compreendemos a reflexividade dialtica que se refere trindade Kant, Marx e Habermas (Markert, 2007, p. 14). J Bueno discute o porqu de os estados regressivos da razo esclarecida configurarem um quadro de semiformao; processo em que os potenciais crticos e emancipadores da cultura, que deveriam lapidar a formao do sujeito autnomo, do lugar semiformao, que o prepara para a aceitao passiva da identidade entre cultura e adaptao (Bueno, 2008, p. 3). Tendo em vista esses dois textos, podemos dizer que a proposta da reflexo, na perspectiva filosfica da Teoria Crtica, tomou o caminho da denncia do atual estado da racionalidade, ao passo que as teorias pedaggicas de cunho crtico se renderam s dimenses afirmativas da racionalidade, apostando no papel central da docncia para a formao da subjetividade discente esclarecida. A partir de uma leitura interpretativa desses trabalhos, percebemos que as reflexes sobre a formao delineiam um modelo de construo da docncia, no sentido imagtico-expressivo, que busca viabilizar solues para os problemas sociais contemporneos. Podemos compreender melhor essa ideia por analogia com a figura mitolgica de Prometeu, que aparece pela primeira vez nas obras de Hesodo Teogonia e em Os trabalhos e os dias e, posteriormente, na tragdia Prometeu acorrentado de squilo,2 para confi2

So vrias as verses desse mito, que comeam a surgir,

sobretudo, a partir do sculo XVIII: para exaltar o indivduo, Goethe coloca Prometeu como um modelador dos homens; o drama lrico Prometheus Unbound, de Shelley, considerou Prometeu um autntico apstolo da liberdade; Edgar Quinet, no drama Promthe, apresenta uma verso crist do mito; no poema pico Prometheus und Epimetheus, de Spitteler, aparece a oposio psicolgica entre os dois Tits irmos e uma anlise psicanaltica do mito; no final do sculo XIX, Roger Dumas esboa Prometeu como a personificao da razo (cf. Sottomayor, 2004).
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gurarmos as tarefas que comportariam a racionalidade docente nesse contexto. Filhos de Jpeto e Clmene, Prometeu e Epimeteu foram incumbidos de fazer o homem e todos os outros animais da terra, assegurando-lhes todas as faculdades necessrias sua preservao. Epimeteu encarregou-se da obra, e Prometeu de examin-la depois de pronta. Dessa maneira, Epimeteu tratou de atribuir a cada animal dons variados como, por exemplo, coragem, fora, rapidez, sagacidade; asas a um, garras a outro. Quando, porm, chegou a vez do homem, que tinha de ser superior a todos os outros animais, Epimeteu j havia gasto todos os seus recursos, e nada mais restava. Perplexo, recorreu a seu irmo Prometeu, que, com a ajuda de Minerva, subiu ao cu e roubou uma fagulha do fogo divino para dar ao homem. Isso atraiu a ira de Zeus, que o condenou a ficar acorrentado a um penhasco e ter seu fgado devorado diariamente por uma guia. Para Epimeteu, Zeus enviou Pandora com uma caixa nas mos e, quando ele a abriu, espalhou todos os males sobre a Terra. Brando (1992, 2002) comenta que Hesodo, no mitologema das Cinco Idades, relaciona o mito de Pandora lei do trabalho.3 Foi com Pandora que a degradao da humanidade comeou. At ento, a raa humana vivia tranquila, longe do mal, da fadiga e das doenas. Com a disseminao de todas as desgraas e calamidades, que passaram a assolar a humanidade, restou porm ao homem a esperana ainda presa na caixa. Do mesmo modo que Epimeteu optou por abrir a caixa de Pandora, aceitando-a como esposa e ignorando o alerta de Prometeu sobre recusar qualquer presente ofertado por Zeus, a vida no somente infortnio, pois existe a possibilidade da escolha entre o bem e o mal. Modernamente, a esperana pode ser aproximada da ideia de lutar para a transformao do mundo em um lugar melhor para se viver.
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Brando explica que a narrativa de Prometeu e Pandora

configura duas faces de uma mesma moeda, a misria humana na Idade de Ferro: A necessidade de sofrer e batalhar na terra para obter o alimento igualmente para o homem a necessidade de gerar atravs da mulher, nascer e morrer, suportar diariamente a angstia e a esperana de um amanh incerto (2002, p. 177-178).
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Prometeu significa etimologicamente o que previdente e, dando ao homem o fogo como instrumento capaz de controle sobre a natureza, o tit assevera-lhe a possibilidade de transform-lo em utenslios de captura e proteo (fundio de metal, aquecimento, afastamento dos inimigos, por exemplo) e em bom alimento (pelo cozimento e eliminao de patologias). Desse modo, o homem adquire ingerncia sobre sua vida e preservao, sendo o fogo tambm smbolo de inteligncia e autoconscincia do prprio existir. Na imagem de Prometeu, o fogo divino capaz de trazer conscincia, emancipao e cidadania ao homem moderno alastrado pelo professor. Nesse sentido, o lema burgus de que o homem moldvel e a sociedade transformvel significou para a ao docente sua extrema expanso. A docncia assume, assim, a tarefa de implementao do prprio projeto da modernidade, haja vista as narrativas reguladoras do processo pedaggico. Segundo Hermann, o pensamento moderno apostou, como nenhuma outra poca, no projeto educativo. Individualidade, conscincia, responsabilidade moral e identidade do eu passaram a ser as categorias centrais do discurso pedaggico, decorrentes de uma certa compreenso sobre a natureza humana (1999, p. 17). Nesse contexto, o trabalho de constituio do mundo tomado por uma subjetividade transcendental que, em sua razo formadora, acredita na suficincia de um plano explicativo sobre a experincia para compreend-la e nela interferir. Ao caminhar nesse terreno, a racionalidade docente vincula-se a Parmnides, tomando como ponto de partida um modelo ontolgico de construo do verdadeiro conhecimento, sob os auspcios do verdadeiro professor na permanente busca da formao que coloca o homem em processo contnuo de gnese para a humanidade livre e responsvel (Nodari, 2008, p. 10). Essa compreenso universalizadora da existncia vem da interrogao sobre as questes mais profundas do homem e de sua natureza, da emana a evidncia da singularidade prpria do homem que a de ser o interrogador de si mesmo, interiorizando reflexivamente a relao
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sujeito-objeto por meio da qual ele se abre ao mundo exterior (idem, p. 1). Nessa forma representacional de lidar com as experincias vividas, o paradigma do professor reflexivo,4 tematizado por Markert (2007), revigora as esperanas de transformao do mundo pelas mos do professor, centrando-se agora no mais nas possibilidades trazidas com a explorao da natureza, mas na busca por melhorias nas relaes humanas estabelecidas a partir dessas inovaes. Um dos pilares dessa proposta a transformao do prprio pensamento, dessa maneira, conscincia e criticidade so alavancas capazes de desobstrurem a passagem entre experincia vivida e sua reelaborao cognitiva, possibilitando um movimento contnuo de ampliao da razo formadora de mundo.
Sentir-se parte inerente e atuante na transformao do todo, isto , ser cidado, muito importante para compreender o processo dialtico da educao, envolvendo o nvel individual, o nvel familiar, o nvel social e o nvel poltico, porque educar bem os cidados, talvez, seja uma das nicas formas de aperfeioar e modificar o Estado. (Nodari, 2008, p. 11)

Em seu texto, Markert (2007) lana mo inclusive da obra de Libneo para defender que a apropriao terico-crtica das realidades uma postura metodolgica para a formao docente na metfora do professor reflexivo-transformativo. Nessa imagem variante do professor Prometeu, garantir-se-ia uma prtica pedaggica combativa a todas as formas de alienao e massificao da conscincia, alm de comprometida com os ideais modernos de liberdade, emancipao e cidadania, por exemplo. A reflexo

A expresso professor reflexivo tem sido tematizada em

larga medida nas pesquisas sobre formao docente e reporta a expoentes na rea como Dewey, Schn, Kemmis, Zeichner, Giroux, Nvoa. Expresso desse pensamento o livro Os professores e a sua formao, organizado por Antonio Nvoa (1997), que contm perspectivas sobre a relao entre reflexo e o exerccio da docncia.
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sobre o trabalho docente revelaria ao profissional as limitaes reais de seu fazer e demandaria estratgias para sua superao. No entanto, lembramos que, para Adorno (1996), foi justamente a unilateralizao do movimento de adaptao que impediu os homens de se educarem uns aos outros. O professor Prometeu, no impulso de salvaguardar a essncia da aparncia, prende-se ao plano cognitivo como caminho redentor de acesso ao conhecimento genuno, capaz de purificar qualquer outro saber que o aluno traga de sua experincia, de seu mundo vivido. No entanto, a sntese da aprendizagem, que se localizaria na formao de alunos plenamente capazes de lidar satisfatoriamente com as demandas sociais, vertiginosamente impossibilitada pelas constantes reconfiguraes da vida. Em meio aos imprevistos, o professor Prometeu tenta resguardar seu papel de guia, agarrando-se a sua subjetividade alargada pela autorreflexo. Ao instrumentalizar as possibilidades da conscincia, ele toma as diferentes oportunidades pedaggicas como processos de conformao vida real, o que no lhes permite construir formas de vivenciar e interpretar a cultura em suas mltiplas facetas. Nesses termos, assim como Prometeu, que nada pode fazer contra a abertura da caixa de Pandora, responsvel por espalhar os males no mundo, o empenho do professor em dotar seus alunos com a chama da conscincia, da liberdade e da cidadania, entre outras, posto prova cotidianamente nas diferentes situaes em que a dimenso cognitiva por si s no basta para orientar o melhor caminho. Mas ser que o professor Prometeu realiza apenas boas aes, trazendo a chama do progresso e da emancipao, indicando o caminho da verdade e da transformao social? A complexidade que compe a tarefa educativa se encontra to prxima da riqueza da experincia humana, que suscita diversas formas metodolgicas e didticas de interveno. E, ao mesmo tempo, to distante em seus fundamentos que nos coloca a refletir sobre o significado do ato educativo pensado somente numa nica perspectiva. Levantamos aqui a hiptese de que no teria sido ex-

clusivamente o tit Epimeteu, em sua impetuosidade, o responsvel pela desgraa humana, pois no foi somente o seu ato imprevisto que levou a humanidade ao convvio com os diversos males do mundo. Prometeu tem tambm a sua parcela de responsabilidade, ao provocar a abertura da caixa de Pandora quando trata a questo da preservao e transformao da vida humana apenas em seu aspecto tangvel racional. Prometeu e Epimeteu compem, certamente, dois lados da mesma moeda, especialmente se considerarmos as contingncias sociais e culturais, alm dos afetos, emoes e corporeidade, que tambm constituem as relaes intramundanas e no somente o aspecto cognitivo como elementos desencadeadores de aes e significados. O professor Hrcules: educao como ampliao da experincia Dos 16 trabalhos que propunham explicitamente tratar da temtica formao no trinio 2007-2009, cerca de nove textos apontaram a ideia de que esse um processo que vai ganhando contornos com as experincias da vida: trs em 2007, trs em 2008 e trs trabalhos em 2009. Antes de delimitarmos essa imagem da docncia, vamos, em largos traos, assinalar a discusso presente neles. Zuin (2007) parte do modelo da Paideia irnica de Scrates para pensar o seu potencial no processo pedaggico. Nesse sentido, a ironia capaz de demolir as certezas sobre determinados conceitos, na medida em que, no jogo entre essncias e aparncias dos conceitos, as aparncias, que so equivocadamente consideradas como os pontos finais das definies conceituais, so, na verdade, os pontos de partida dos jogos que se estabelecem entre significantes e significados (p. 2). Nas voltas e reviravoltas provocadas pelo jogo irnico, possvel sempre um novo comeo:
E se tal raciocnio for aplicado com maior nfase na interpretao das questes pedaggicas, nota-se que estes novos incios so incentivados pelo educador que faz uso da dimenso emancipatria da ironia, quando no apresenta

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um raciocnio conclusivo ao aluno, mas sim o estimula para que reflita a respeito da temtica discutida e expresse suas prprias dedues. (idem, p. 5)

Os textos de Ourique e Trevisan (2007) e de Boufleuer (2007) discutem os processos formativos e pedaggicos seguindo a perspectiva intersubjetiva, enfatizando os dilemas da educao contempornea a partir de sua proposta formativa no primeiro texto e na comunicao estabelecida entre professor e aluno no segundo texto. O texto de Almeida (2008) tambm localiza a discusso no cenrio educativo contemporneo, caracterizado como um momento de crise, em que o passado no oferece mais um sentido preestabelecido e seguro para o mundo. Com base nos apontamentos de Hannah Arendt e Walter Benjamin, Almeida prope ao professor ser um narrador do mundo:
O professor, ao mostrar sua participao (direta ou indireta) nessas experincias, provoca os alunos a buscarem sua maneira de se relacionar com o mundo. Educar, assim, , sobretudo, colocar em relao, para que cada um seja desafiado a buscar o sentido das coisas e a descobrir sua singular pertena ao mundo, condio imprescindvel para sua futura tarefa de renovar um mundo comum. (p. 15)

Os trabalhos de Trevisan (2009) e Dalbosco (2009) tambm contribuem para localizar a relao intersubjetiva nos processos formativos. Trevisan (2009) discute os procedimentos de leitura e decodificao da cultura, analisando a categoria de reificao no contexto da dialtica da formao cultural (Bildung) hegeliana. Como sugesto para que a educao no recaia na repetio do mesmo, reificando-se, o autor chama a ateno para os processos de reconhecimento na relao pedaggica, utilizando-se para isso de outras estratgias e jogos intersubjetivos de escuta do outro. J o texto de Dalbosco (2009) tem como pano de fundo a direo tomada pelas atuais polticas pblicas de formao de professores. Ele debate sobre o lugar dos fundamentos da educao nesses programas,

tendo em vista os atuais processos de didatizao da educao e o enfraquecimento de uma perspectiva normativa e teleolgica. Nos cursos de pedagogia, diz o autor, a noo de teoria permaneceu prisioneira do modelo representacional de objetos. A ampliao dessa noo passa pela distino entre normatividade e verdade, j que o tipo de reflexo exigido no plano normativo no se identifica com aquele que estabelece as condies de acesso verdade, mas tem a ver sim com um conjunto de questes e problemas que dizem respeito diretamente s modificaes que o sujeito precisa sofrer para ter acesso progressivo verdade (p. 13-14). Os trabalhos de Ramirez (2008), Carvalho (2008) e Freitas (2009) tambm contribuem para o debate da formao, ao apresentarem uma perspectiva foucaultiana. O primeiro texto traz apontamentos, com base nas aulas ministradas por Foucault (1979-1984) no Collge de France, sobre suas atitudes e o percurso de construo de seu pensamento, mostrando que, para ele, o professor aprende/ensina pela pesquisa. O segundo desenvolve a noo de funo-educador como um operador estratgico e ttico de afrontamento s estruturas de saber-poder, sedimentadas nos campos das experincias pedaggicas. A partir da, o autor apresenta a ideia da funo-autor para diagnosticar e problematizar novos campos de experincias que ho de colocar em movimento situaes e perspectivas a favor de constituies de subjetividades ativas no domnio da educao (Carvalho, 2008, p. 1). J o texto de Freitas (2009) objetiva problematizar as condies da formao do ser humano na atualidade, expressando uma nova articulao entre filosofia, educao e espiritualidade: Por meio das tcnicas de si, descortina-se outro modo de exercer o governo da razo educativa pelo cuidado tico da verdade e pelo exerccio refletido da liberdade, mediante um sujeito que emerge atravs do cuidado de si (p. 7). Nessas diferentes abordagens, a incompletude do processo formativo fornece-nos elementos para compreender a racionalidade docente na imagem do professor Hrcules. Na mitologia grega, Hrcules

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era filho de Zeus e Alcmena, uma habitante da Terra.5 O semideus, desde pequeno, revelou seu potencial heroico, como, por exemplo, quando estrangulou duas serpentes que Hera, esposa de Zeus, tinha mandado para atac-lo por causa do cime que sentia do filho que o marido tivera com outra mulher. Na vida adulta, Hrcules recebeu a incumbncia difcil e desafiadora de realizar 12 trabalhos sob o comando de Euristeu, rei de Argos de Micenas. Uma das verses para o heri ter aceito as tarefas, aparentemente impossveis de realizar, sugere que elas seriam uma penitncia imposta pelo Orculo de Delfos a Hrcules que, num acesso de loucura, teria matado todos os filhos de seu primeiro casamento. Esse episdio fora provocado tambm pela ciumenta Hera. Os trabalhos a que ele foi exposto foram, entre outros: matar o leo de Nemeia, monstro cado da Lua, de quem ele deu cabo e passou a vestir sua pele como escudo protetor; capturar a cora de Gernia que, por ter patas de bronze, era extremamente veloz; acabar com um gigantesco javali selvagem que assolava o monte Erimanto; entrar no fantstico jardim das Esprides e roubar as mas douradas das ninfas. Aps esses trabalhos, Hrcules seguiu realizando muitas outras tarefas em defesa dos oprimidos, como matar a guia que devorava o fgado de Prometeu, libertando-o de tamanho sofrimento. Os trabalhos de Hrcules asseguraram-lhe a imortalidade, assumindo no Olimpo seu lugar junto de deuses que vivem eternamente. Enquanto os seis primeiros trabalhos de Hrcules se passam no Peloponeso, os ltimos levaram-no a vrios lugares na orla do mundo grego e alm. Nesse sentido, na imagem do professor Hrcules, compreendemos o papel das experincias no processo formativo, configurando-se, assim, a formao (Bildung) como uma viagem pela cultura, dimenso polissmica

Hrcules uma figura mitolgica que foi sendo incorporada

cultura popular. As verses literrias gregas da sua vida e seus feitos foram apropriadas pelos romanos a partir do sculo II a.C. de forma inalterada. Ele pode ser identificado com a pele de leo e a clava, sendo que vrios imperadores romanos assumiram os seus atributos, alimentando o culto ao heri.
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do conceito de Bildung, lembrado por alguns desses textos. Nesse aspecto, o professor Hrcules desafia sua classe a embarcar com ele em um tour pelos saberes j construdos, religando ou rompendo elos compreensivos. Para alm dos saberes da formao inicial, sua formao cultural sustentaria a compreenso dessas viagens, afinal, a aprendizagem construda na escola precisa ultrapassar seus muros, explicitando, de forma positiva, a funo social da instituio. As narrativas que fundaram a docncia na modernidade emancipao, liberdade, cidadania, conscincia, entre outras - so entendidas pelo professor Hrcules como horizonte de expectativas da tarefa docente, que guiam, sem engessar, a construo das aprendizagens. Nesse sentido, de modo algum elas so cegamente perseguidas, o que nublaria as percepes e as aprendizagens s vezes, surpreendentes do processo. Por isso, Boufleuer (2007) lembra que a comunicao humana no se compe de um processo que conta com um emissor, uma mensagem e um receptor. O autor, ento, sugere a ideia do professor como testemunha da prpria aprendizagem, que participa do processo de criao e mediao das percepes a partir de suas perspectivas nesse momento de encontro comunicacional em sala de aula. Ele prope o entendimento da pedagogia como um fazer autofundante, que acontece nas situaes de comunicao entre professor e aluno. Nessa perspectiva, os processos de formao fortalecem-se justamente no contato com o mltiplo, com o estranho, constituindo-se numa experincia com a alteridade e construo da prpria identidade. No entanto, precisamos lembrar que essa forma de compreender a razo, situada nos contextos do mundo da vida (cf. Habermas, 2002), no abdica das relaes possveis com o plano normativo. Essa dimenso universal percebida como uma possibilidade e no como forma a priori inconteste, conforme uma razo formadora de mundo assume. Por isso, o professor Hrcules s pode ser entendido como testemunha da prpria aprendizagem se essa se referir atitude questionadora que deve ser estabelecida com relao ao conhecimento. Do contrrio, se o testemunho
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envolver tambm o contedo aprendido pelo docente, corre-se o risco de restringir a racionalidade a relaes entre particularidades, o que reduziria o processo formativo discente e/ou expandiria ao extremo a subjetividade docente visto que se deveria ter vivenciado todas as aprendizagens possveis antes de testemunh-las. Carvalho (2008), ao mencionar o conceito foucaultiano da funo-autor como mediadora da funoeducador, enfatiza que a atual importncia desta no contexto escolar no se prende aos currculos, mas refere-se a dispor-se a novas experincias luz de um pensamento que perpassa os limites do discurso. Aqui existe uma imagem de professor que no se deixa prender aos processos a que a educao est atrelada, questionando, entre outras coisas, as expectativas e os papis de professor e aluno ou as rotinas escolares e sua funo. De modo semelhante, Hrcules no se deixou apresar pelas armadilhas arquitetadas pelo destino, aproveitando-se dessas situaes para colocar-se prova e revigorar suas foras. Desse modo, o conhecimento da realidade entendido aqui como o entendimento das necessidades, angstias e experincias tomado pelo professor Hrcules de forma diferente daquela que levou o professor Prometeu a assegurar sua tarefa nos processos cognitivos. O professor Hrcules constri seus itinerrios de formao conforme os interesses e aprendizagem das circunstncias, lanando-se ao desconhecido, na nsia de perfazer novas trajetrias formativas. Nessa direo, pode ser entendido o sentido das aulas ministradas por Foucault nos cursos do Collge de France:
[...] possvel afirmar que os esquemas didticos do professor Foucault formam parte das ferramentas metodolgicas da pesquisa, ou seja, so momentos da prpria pesquisa, e no uma etapa posterior e de ordem diferente. [...] e isso fica evidente quando o professor Foucault, no nterim de uma e outra aula, abandona uma linha assinalada, quando esquece uma promessa de ampliar algum aspecto, quando, enfim, modifica o percurso, a direo e as nfases das aulas e at do prprio curso. (Ramirez, 2008, p. 4)

Ao fazer das prprias aulas momentos de pesquisa e reflexo, Foucault dava seu testemunho sobre a incitao do pensamento e produo do conhecimento aos alunos, aspecto j salientado por Boufleuer. Alm disso, no a metodologia ou a didtica que sustenta a ao pedaggica do professor Hrcules, elas so apenas ferramentas das quais ele lana mo para potencializar o movimento formativo. Consideraes finais Se Prometeu lutou contra a vontade dos deuses, temendo pelo destino dos homens, Hrcules entregouse a ela, mesmo sabendo que seu sofrimento fora provocado pelos prprios deuses. A inexorabilidade do cumprimento dos trabalhos de Hrcules tinha como motivao a sua prpria penitncia e purificao. A intensidade com que protagonizou cada trabalho evidencia um processo formativo de transformao e aprendizagem do heri. O desejo de Prometeu, de resguardar a superioridade do homem atravs dos tempos, era, por um lado, de tal modo universalista que se desprendeu das contingncias mundanas. J as vivncias intensas de Hrcules mostram que a formao, por sua vez , avessa imediatez que as intervenes de ordem puramente prtica apresentam. Esse heri fez das experincias no mundo momentos de aprendizagem despojados de fins unicamente instrumentais, pois, tanto antes quanto depois de sua ascenso ao Olimpo, suas atividades eram dotadas de coragem e abnegao. Neste estudo, foi possvel mapear formas distintas de delinear o uso da racionalidade docente, o que implica, decisivamente, repensar as expectativas colocadas sobre os ombros do professor e suas performances ligadas promoo da cidadania ou formao da opinio pblica. No primeiro caso, como arauto da modernidade, o professor Prometeu configura-se em uma razo que endeusa o fazer pedaggico, ao mesmo tempo em que abstrai seus instrumentos de ensino e amplia ao extremo seu campo de atuao. Na segunda forma, na imagem do professor Hrcules, temos uma racionalidade pedaggica situada no campo do agir

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Performances da docncia

intersubjetivo. O professor um agente importante para a construo do conhecimento, mas sua ao e os instrumentos de que dispe no garantem por si s o alcance das grandes metas educativas. Lidar com essa incerteza do ponto de chegada, que no fixado hermeticamente desde o comeo, ainda uma aprendizagem a ser elaborada nos programas de formao docente, o que implicaria substancial diferena na maneira de compreender a formao. por isso que esses programas, na nsia de ajustar seus currculos s demandas observadas nas instituies educativas, no raro realizam intrpidas reformas que no expressam claramente compreenses basilares sobre a profisso docente e as possibilidades efetivas de atuao na sociedade. Entendidos assim, como falsos acordos curriculares, tais reformulaes pouco respondem s diferentes situaes do trabalho docente, sejam elas de ordem terica ou prtica. Dentre as concepes sobre formao de professores, duas vertentes esto bem delineadas: uma que alicera a formao em bases tericas e na tradio pedaggica, e outra que argumenta em favor de um processo formativo conjugado s tcnicas de interveno pedaggica. Nesse debate polarizado, a tomada de posio torna-se quase obrigatria e inequvoca. No entanto, devemos advertir que uma escolha por excluso entre a teoria e a prtica na formao docente, por exemplo, tem conduzido a discursos falaciosos ou distorcidos da formao, que se compem justamente da articulao desses dois momentos. O estranhamento provocado pelo pensamento terico-prtico dimensiona para o sujeito a distncia com relao a si mesmo, possibilitando relaes entre o universal e o particular. Sabemos que a docncia carece de argumentos tericos de sustentao nos planos epistemolgico e pblico simultaneamente -, do mesmo modo que as condies materiais de seu trabalho so carentes de dispositivos de interveno. Porm, tanto na vertente defensora da teoria, quanto naquela que enfatiza a prtica, aparecem imagens de professor capazes de emancipar seus alunos professor Prometeu ou construir com eles sentidos para as experincias vividas professor Hrcules. A frequncia dessas

imagens nas formas diversas de entendimento da formao sinaliza, criticamente, para uma discusso que articule tais concepes de docncia. Afinal, no foi Hrcules quem libertou Prometeu de seu fatdico destino? Referncias bibliogrficas
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entre outros encantos das sereias. In: REUNIO ANUAL DA ANPEd, 30., 2007, Caxambu. Anais... Caxambu. 1 CD-ROM. RAMIREZ, Carlos Ernesto Noguera. Foucault professor. In: REUNIO ANUAL DA ANPEd, 31., 2008, Caxambu. Anais... Caxambu. 1 CD-ROM. SOTTOMAYOR, Ana Paula Quintela. Os dilemas da condio humana. In: SQUILO. Prometeu acorrentado. Traduo J. B. Mello e Souza. So Paulo: Martin Claret,2004. TREVISAN, Amarildo Luiz. Formao ou reificao? A educao entre o mesmo e o outro. In: REUNIO ANUAL DA ANPEd, 32., 2009, Caxambu. Anais... Caxambu. 1 CD-ROM. ZUIN, Antonio Alvaro Soares (2007). A dialtica socrtica como paideia irnica. In: REUNIO ANUAL DA ANPEd, 30., 2007, Caxambu. Anais... Caxambu. 1 CD-ROM. MAIANE LIANA HATSCHBACH OURIQUE doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), com bolsa CAPES/DS. Publicaes recentes: em coautoria com Ludwig, Cristiane. Educao e formao na Virada Lingustica (Revista Iberoamericana de Educacin [online], n. 53/4, ago. 2010); em coautoria com Trevisan, Amarildo Luiz. Educao, formao cultural e pluralidade de perspectivas, entre outros (en)cantos das sereias (Educao & Sociedade, v. 30, n. 109, p. 1169-1186, set./dez. 2009); em coautoria com Ourique, Joo Luis Pereira. Compreender a cultura em seu devir: processos de leitura e formao (Literatura e Autoritarismo, n. 14, p. 18-30, jul./dez. 2009). E-mail: maianeho@yahoo.com.br. Recebido em agosto de 2010 Aprovado em outubro de 2010

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Resumos/Abstracts/Resumens

on recidivism among ex-prisoners, which, without any empirical basis, is considered high, the aims of this article are: to understand how the education and work programmes function in the Brazilian penitentiary system, how the diverse agents of penal execution perceive the re-socialization programmes and how effective is the impact of education and work on the re-socialization of prisoners. The intention was to verify if the resocialization programmes based on work and education really interfere directly in the social reinsertion of the convict, as well as what its effective impact is on penal execution. Key words: privation of liberty; penitentiary system; re-socialization; programmes for social reinsertion; education and work; youth and adult education El impacto de la educacin y del trabajo como programas de reintegracin social en la poltica de ejecucin penal en Rio de Janeiro Considerndose que hoy, en Brasil, no se posee informaciones consistentes sobre la reincidencia entre egresos penitenciarios que, sin cualquier fundamentacin emprica, es identificada como alta en el pas, este artculo tiene como objetivos: comprender como vienen funcionando los programas educativos y laborables en el sistema penitenciario brasileo, cual la percepcin de los diversos agentes operadores de la ejecucin penal cuanto a los programas de resocializacin de los presos. Se pretendi verificar si realmente los programas de resocializacin de carcter educacional y laboratorio, interfieren directamente en la reintegracin social del preso, bien como cual es su efectivo impacto en la ejecucin penal. Palabras clave: privacin de la libertad; sistema penitenciario;
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resocializacin; programas de reintregracin social; educacin y trabajo; educacin de jvenes y adultos Maiane Liana Hatschbach Ourique Performances da docncia: compreenso das dimenses filosficas da formao O artigo mapeia a produo sobre a temtica da formao, difundida, nos anos de 2007 a 2009, no grupo de trabalho Filosofia da Educao da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisas em Educao (ANPEd). Ressaltam-se as dimenses filosficas da formao docente, procurando entender em que direo essas pesquisas esto caminhando. A identificao de formas distintas de delinear o uso da racionalidade docente implica, decisivamente, expectativas colocadas sobre os ombros do professor e suas performances. O desafio estabelecer vnculos comunicativos, no sentido imagtico, entre as diferentes formas de compreender a formao e a racionalidade que guiam a docncia nesses estudos. As reflexes sobre o fazer pedaggico alimentam, de alguma forma, a construo de imagens aglutinadoras das dimenses ticas e estticas da formao, constituindo-se essa preocupao com a performance da docncia num campo promissor para o debate sobre as confluncias entre filosofia e educao. Palavras-chave: formao; docncia; racionalidade; performance Teaching performance: understanding the philosophical dimensions of training The article maps the production on the theme of training divulged, in the period between 2007 and 2009, by the working group on the Philosophy of Education of the National Association

of Postgraduate Studies and Research in Education (ANPEd). The philosophical dimensions of teacher formation are highlighted, in an effort to understand in which direction this research is going. The identification of diverse forms of delineating the use of rationality in teaching gives rise to expectations being placed on the shoulders of the teacher and his/ her performance. The challenge is to establish communicative links, in the imageable sense, between the different forms of understanding the training and the rationality that guides teaching in these studies. The reflections on pedagogic acts nourish, in some way, the construction of agglutinating images of the ethical and aesthetic dimensions of training, and this concern with the performance of teachers constitutes a promising field for the debate on the confluences between philosophy and education. Key words: training; teaching; rationality; performance Desempeos de la enseanza: comprensin de las dimensiones filosficas de la formacin El artculo enfoca la produccin de la temtica de la formacin, divulgada, entre los aos de 2007 a 2009, en el grupo de trabajo de Filosofa de la Educacin de la Asociacin Nacional de Postgrado y Pesquisas en la Educacin (ANPEd). Se destacan las dimensiones filosficas de la formacin docente, tratando de comprender en qu direccin se dirigen estas investigaciones. La identificacin de formas diferentes de de delimitar el uso de la racionalidad docente implica, de manera decisiva, en las expectativas puestas sobre los hombros del profesor y su desempeo. El reto es establecer vnculos de comunicacin, en la perspectiva de las imgenes, entre las diferentes formas de entender la formacin y la
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Resumos/Abstracts/Resumens

racionalidad que gua a la enseanza en estos estudios. Las reflexiones sobre el hacer pedaggico alimentan, de alguna forma, a la construccin de imgenes aglutinantes de las dimensiones ticas y estticas de la formacin, constituyndose esta preocupacin con el desempeo de la enseanza en un campo prometedor para la discusin sobre las confluencias entre filosofa y educacin. Palabras clave: formacin; docencia; racionalidad; desempeo Marcelo de Andrade Pereira A dimenso performativa do gesto na prtica docente O presente estudo, de carter ensastico, discorre, desde um ponto de vista filosfico, sobre o sentido do gesto em geral e na prtica educativa. A anlise procede da diferenciao do sentido do gesto do mero gesto motor em relao aos gestos figurado ou expressivo a partir da qual se depreende a acepo prpria de gesto investigao. Infere-se que a dimenso performativa e, portanto, expressiva do gesto permite criar um espao de experimentao e construo do saber qualitativamente distinto do ordinrio, no regulado por fins de ordem meramente biolgica, cognitiva ou instrumental. Essa perspectiva compreende o gesto desde sua dimenso performativa como ato esttico. Descrevem-se e analisam-se os contedos, os objetos, as condies e os efeitos do elemento esttico em face de uma prtica docente performativa. A investigao amparada pelas intuies de Osman Lins, Walter Benjamin, Hans Ulrich Gumbrecht, Jean Galard, Baldine Saint Girons, entre outros. Palavras-chave: educao esttica, comunicao, prtica docente, gesto, performance
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