94 Ponte (Minerva PT)

relatório do projecto minerva 1
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o projecto minerva
introduzindo as nti na educação em portugal
depgef, 1994
joão pedro da ponte
este relatório faz uma breve reconstituição dos principais aspectos da história e das problemáticas que
atravessaram o projecto minerva, que decorreu entre 1985 e 1994, tendo como objectivo promover a
introdução das tecnologias da informação no ensino não superior em portugal. num momento em que à
escola se colocam desafios cada vez mais fortes, decorrentes do dinamismo da própria sociedade em
mudança, interessa ter presente o que nos diz a experiência deste projecto, tanto no que respeita às
potencialidades das tecnologias de informação na educação, como no que se refere às soluções
organizativas e institucionais sucessivamente adoptadas.
sumário
introdução
1.a actividade do projecto minerva
o surgimento do projecto
os três grandes períodos do projecto
a filosofia educacional do projecto
2.funcionamento, políticas gerais e coordenação
coordenação
coordenação executiva
relações entre pólos
a política de aquisição de equipamento
3.pólos
actividades gerais dos pólos
actividades específicas de diversos pólos
algumas áreas de actividade
os centros de apoio local
recursos humanos
aspectos organizativos e estilo de funcionamento
4.escolas
integração das escolas no projecto
apetrechamento
actividades
5.balanço de um projecto inovador
o projecto do ministério
o projecto dos pólos
o projecto das escolas
a energia e a atmosfera do projecto
resultados do projecto minerva
aspectos deixados em aberto
6.o futuro das tecnologias de informação na educação em portugal
a integração das tecnologias de informação nas escolas
investigação e desenvolvimento
formação
propostas
conclusão
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introdução
as tecnologias da informação, cujo papel é por demais evidente nos

sectores da produção, dos serviços e dos meios de comunicação social, não
constituem um simples fenómeno passageiro. pelo contrário, vieram para ficar. a
escola não tem possibilidade de fugir à sua influência. o grande problema é saber
qual deverá ser a sua função e qual a melhor estratégia para a sua integração nas
actividades educativas.
o projecto minerva decorreu entre 1985 e 1994, tendo como objectivo
promover a introdução das tecnologias da informação no ensino não superior em
portugali. este relatório pretende fazer uma breve reconstituição dos principais
aspectos da história e das problemáticas que atravessaram este projecto, dando
conta da sua experiência.
numa primeira parte analisamse as circunstâncias em que o projecto
surgiu, bem como os seus principais períodos e características. de seguida,
referemse os aspectos mais marcantes da sua actividade, tanto em termos gerais,
como no que respeita aos seus diferentes níveis de actuação: coordenação, pólos,
centros de apoio local (cal) e escolas. finalmente, fazse um balanço das
principais realizações e dos problemas com que este projecto se defrontou,
indicando o modo como foram ou não resolvidos.
importa fazer, ainda que muito esquematicamente, um balanço do
caminho percorrido. num momento em que à escola se colocam desafios cada
vez mais fortes, decorrentes do dinamismo da própria sociedade em mudança,
interessa ter presente o que nos diz a experiência deste projecto, tanto no que
respeita às potencialidades das tecnologias de informação na educação, como no
que se refere aos problemas associados às soluções organizativas e institucionais
sucessivamente adoptadas.
falar do projecto minerva é extremamente difícil. tratase de um projecto
que contemplou numerosas vertentes de actividade, congregou pessoas com
formações e perspectivas muito diversas, envolveu numerosas instituições,
mobilizou largos milhares de professores, atingiu centenas de milhares de alunos
e decorreu por um extenso período de nove anos. corresponde, sem dúvida, a
uma actividade muito rica e profundamente multifacetada.
este relatório, que se situa como um contributo interno para uma avaliação
geral deste projecto, tem por base os relatórios parciais produzidos pelos diversos
pólosii e diversos outros documentosiii, bem como a experiência vivida pelo
respectivo autor e seus colaboradoresiv. mais do que descrever, pretendese
questionar. na verdade, face ao volume da actividade produzida, o relatório não
tem nem poderia ter qualquer preocupação de ser exaustivo — procura apenas
traduzir por escrito uma experiência de trabalho e discutir os principais
problemas que lhe estão associados. esperamos que ele possa ser de interesse
para todos aqueles que se preocupam com a problemática da inovação
educacional, em especial no que respeita à integração das tecnologias de
informação nos sistemas educativos.
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1.a actividade do projecto minerva
o projecto minerva foi um grande projecto de âmbito nacional, que

envolveu universidades, institutos politécnicos, e escolas de todos os níveis de
ensino. neste ponto fazemos uma breve caracterização do contexto social,
político e tecnológico (nacional e internacional) em que ele surgiu, dos seus
grandes períodos e das suas principais perspectivas relativamente à introdução
das tecnologias de informação na esfera educativa, questões que serão, todas elas,
desenvolvidas com mais pormenor nos pontos seguintes.
o surgimento do projecto. as tecnologias de informação tornamse

subitamente visíveis para o grande público no início da década de oitenta, com o
aparecimento dos computadores pessoais e a sua divulgação entre largas camadas
da população. em todos os países desenvolvidos se começa, muito rapidamente, a
colocar a questão da sua integração nos sistemas educativos. alguns destes
países, como a frança, a inglaterra e a espanha lançaram mesmo programas
nacionais com este objectivo. assim, em meados da década existe na comunidade
europeia um ambiente muito favorável à introdução de tecnologias de
informação na educação, sendo tomadas iniciativas diversas para estimular o
intercâmbio entre países e apoiar os decisores políticos.
em portugal, vivese também um momento de entusiasmo com a
informática, que, no início dos anos 80 tinha chegado ao grande público através
da via dos jogos e dos pequenos computadores domésticos da geração sinclair
spectrum. o nosso país é a certa altura, uma das nações europeias com mais
computadores domésticos per capita.
em meados dos anos 80 surgem em portugal diversas propostas para a
introdução das tecnologias de informação nos ensino básico e secundário. uma
delas propõese criar uma estrutura específica dentro do ministério da educação v;
outras defendem a intervenção determinante de instituições ligadas ao sector
privado. o próprio gabinete de estudos e planeamento do ministério da educação
(gep) conduz na altura uma iniciativa, o projecto dc/3 cujo objectivo é estudar o
impacto das tecnologias de informação no ensino básicovi. a escolha assumida
pelo ministro da educação, prof. joão de deus pinheiro, acaba por recair no
projecto minerva, uma proposta que tinha por base um projectopiloto
envolvendo 14 escolas na região centrovii. tratase de uma opção por uma via que
dá às universidades um papel decisivo neste domínio, o que vem a constituir, em
termos internacionais, uma profunda originalidade da experiência portuguesa.
o momento político que se vive em portugal a partir desta altura é
marcado pela preparação duma grande reforma do sistema educativo,
determinada pela respectiva lei de basesviii. a afirmação inicial do projecto
minerva, que se propõe contribuir para a modernização e inovação deste sistema,
beneficia claramente desse ambiente em que é necessário equacionar todas as
alternativas que possam ser tidas em conta para o desenvolvimento da reforma.
os três grandes períodos do projecto. o projecto minerva, cujo nome
resulta das iniciais de “meios informáticos no ensino: racionalização,
valorização, actualização”, conhece três períodos fundamentais, que
correspondem basicamente ao seu lançamento, expansão e encerramento.
o primeiro período, designado por “fasepiloto”, vai de 1985 a 1988 ix.
corresponde ao seu surgimento, sob o impulso do prof. antónio dias de figueiredo
— o “pai do projecto”. assume nesta altura uma organização em três níveis
principais:
— a comissão coordenadora, dirigido por aquele professor e sediada
em coimbra;
— os pólos, sediados em instituições do ensino superior, alguns dos
quais inicialmente desdobrados em núcleosx;
— e as escolas, por sua vez ligadas aos pólos e núcleos.
a comissão coordenadora do projecto é essencialmente constituída pelos
representantes dos pólos e núcleos iniciais, tendo um forte cunho universitário. o
ministério da educação participa através do gep, responsável neste período
também por um núcleo (que resultou da reconversão do seu projecto dc/3) e que
é integrado no pólo de lisboa. ao gep, através do seu director, cabe igualmente a
ligação entre a comissão coordenadora do projecto e as instâncias decisoras do
ministério da educação (ministro, secretário de estado). no seu início baseado
apenas em instituições universitárias, o projecto é progressivamente alargado aos
institutos politécnicos e escolas superiores de educação, permitindo assim uma
melhor cobertura de todo o território nacional. o anexo 2 indica os diversos pólos
do projecto e o seu ano de entrada oficial em funcionamento, sendo de notar que
muitos deles já antes tinham iniciado informalmente a sua actividade em ligação
com pólos préexistentes.
os grandes objectivos do projecto encontramse indicados no despacho
ministerial 206/me/85 (ver anexo 1) que o oficializa: (a) a inclusão do ensino das
tecnologias de informação nos planos curriculares, (b) o uso das tecnologias de
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informação como meios auxiliares do ensino das outras disciplinas escolares, e
(c) a formação de orientadores, formadores e professores. incluiemse na esfera
de actuação do projecto todos os níveis de escolaridade, do préescolar ao 12º
ano, e valorizase a utilização curricular das tecnologias de informação em todas
as disciplinas (gerais e vocacionais), em detrimento da criação de novas
disciplinas específicas destinadas ao ensino directo da informática e das suas
aplicações.
com a fasepiloto pretendese genericamente formar as equipas
dinamizadoras do processo, lançar as necessárias infraestruturas, identificar os
“pontos estratégicos e operacionais do sistema de ensino”, “afinar conceitos e
critérios”, e “analisar soluções” tendo em conta as experiências no terreno e os
trabalhos em curso noutros paísesxi.
o projecto adopta desde logo uma estrutura organizativa em rede. os pólos,
em que se constituem equipas mistas formadas por docentes do ensino superior e
professores destacados dos outros níveis de ensino, são dotados duma grande
autonomia na definição das suas prioridades de trabalho, estrutura organizativa e
formas de actuação. alguns pólos estabelecem relações de colaboração entre sixii,
visando o prosseguimento de interesses comuns ou procurando complementar os
seus domínios de competência. muito embora o impulso inicial do projecto
estivesse claramente do lado da informática (na sua vertente de engenharia
informática, principalmente preocupada com a produção de software educativo),
é desde o início contemplada uma grande abertura à participação da área da
educação (essencialmente preocupada com o desenvolvimento curricular e a
formação de professores).
este período é caracterizado por uma multiplicação das iniciativas dos
pólos e por uma grande receptividade por parte das escolas em que se constituem
equipas de professores que nos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino
secundário beneficiam duma transferência de horário lectivoxiii para as
actividades com as tecnologias de informação. o projecto parece corresponder a
necessidades latentes sentidas por muitos sectores. gerase uma actividade
intensa, bem como pressões para um crescimento mais rápido, exigindo mais
recursos humanos e financeiros. realizamse dois encontros nacionais, o primeiro
em braga (maio de 1987) e o segundo em aveiro (setembro de 1988).
dois anos depois do seu lançamento, a coordenação começa a ter
dificuldade em responder a todas as questões que se colocam na actividade
corrente do projecto e equaciona a passagem a um novo período, em que se
estabeleça uma maior articulação com as estruturas do ministério da educação.
o segundo período, marcando o início da fase “operacional do projecto”,
corresponde ao crescimento mais acelerado do número de escolas envolvidas, e
estendese de fins de 1988 a 1992. a coordenação passa para o gep, sendo
assegurada pelo respectivo director, prof. luís valadares tavares.
este período é marcado pelo grande aumento das verbas destinadas ao
projecto a que fica associado um significativo aumento do número de escolas
envolvidas (ver quadros do anexo 3). houve uma integração do projecto num
serviço bem definido do ministério da educação, mas mesmo assim ele continua
a merecer uma atenção reduzida por parte das direcções regionais e pouco
significante no que respeita às direcções gerais. as instituições do ensino
superior, conservando embora uma larga margem de autonomia para o
desenvolvimento das suas actividades, passam a estar mais afastadas dos níveis
de direcção do projecto.
neste período há uma tentativa de dar uma natureza mais formal à
organização do projecto. são solicitados aos pólos relatórios anuais com grelhas
detalhadas das suas acções de formação e uma descrição exaustiva das suas
actividades, contabilizando o número de professores e alunos participantesxiv.
procurase conhecer e caracterizar o projecto, nomeadamente para justificar a sua
continuação e o reforço das suas dotações orçamentais. os objectivos do projecto,
muito genéricos na sua fase inicial, começam a colocarse menos em termos
qualitativos, e mais em termos quantitativos, com metas de cobertura de escolas
de todo o território nacional.
traduzindo o peso cada vez mais significativo que as actividades com a
telemática vêem conhecendo no projecto, a coordenação começa a utilizar o
termo tic (tecnologias da informação e comunicação) como identificativo da área
do projectoxv.
neste período surgem também iniciativas alternativas da parte do gep, nem
sempre muito coordenadas com os pólos do projecto. assim, realizamse
concursos de software e de materiais para apoio à utilização das tecnologias de
informação que em grande medida acabam por ter um efeito estruturador e
constituir um estímulo à actividade dos pólos. mas surgem igualmente outras
linhas de acção, tendencialmente concorrentes com o projecto minerva e que
utilizam verbas para ele previstas, como os concursos para o reforço de
equipamentos das escolasxvi e o projecto ivaxvii. estas iniciativas fazem
naturalmente surgir fortes dúvidas nos responsáveis dos pólos e nos professores
participantes no projecto acerca da verdadeira estratégia para a introdução das
tecnologias de informação no sistema educativo.
neste segundo período tentase transformar o minerva num programa a ser
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desenvolvido com base em conselhos regionais integrados pelos pólos, direcções
regionais de educação e representantes autárquicos. seria uma forma de avançar
para a sua diluição natural no sistema. esta tentativa, no entanto, não resultou,
entre outras razões porque não suscitou entusiasmo nem nos pólos nem nas
instâncias locais e regionais que poderiam ter assumido a partir deste momento
uma intervenção importante neste processo, e que, de resto, poucos sinais deram
de ter compreendido como poderiam absorver e enquadrar nesta altura a
dinâmica já criada pelo projecto.
continua a haver uma grande capacidade de iniciativa por parte dos pólos
(nomeadamente com a constituição de centros de recursos escolares) e muita
actividade a nível das escolas. multiplicamse as publicações, encontros e trocas
de experiências. em articulação com a coordenação do projecto, é lançada uma
rede de centros de apoio local, visando uma melhor assistência aos professores
participantes no projecto. no entanto, começam também a acentuarse
progressivamente os sinais de inquietação relativamente ao futuro — como se
torna aliás bem patente no decorrer do terceiro encontro nacional realizado em
bragança, em abril de 1992xviii.
em resumo, este período em que se concretiza a expansão do projecto é
caracterizado pela continuação de uma grande iniciativa e actividade por parte
dos pólos e das escolas, acompanhada por um esforço de estruturação
organizativa e pelo desenvolvimento de iniciativas paralelas ao próprio projecto,
tudo isto no quadro de uma pouco conseguida tentativa de articulação com o
ministérioxix.
a terceiro período é o do encerramento e decorre de 1992 a 1994. neste
período, inicialmente a coordenação é ainda exercida pelo prof. luís valadares
tavares, depois transitoriamente pela drª margarida mafalda leónidas e finalmente
pelo novo director do recémcriado depgef, engº josé manuel prostes da fonseca.
previsto inicialmente para terminar em 1993, o projecto acaba por ser
prolongado por mais um ano. nos seus níveis de direcção, põese o problema de
como promover a continuação do processo de introdução das tecnologias de
informação no sistema educativo português. por um lado sentese que os
objectivos do projecto minerva continuam a merecer uma grande pertinência e
reconhecese o valor da experiência entretanto acumulada nos pólos e nas
escolas. por outro lado, há a percepção que o modelo não funciona da melhor
maneira e que, embora estimule a iniciativa e a criatividade dos mais diversos
intervenientes, não garante uma boa gestão de recursos nem uma resposta
homogénea a todas as necessidades do sistema.
no ministério da educação, entrase numa fase de séria contenção
orçamental. verificase um conflito crescente entre as necessidades decorrentes
do funcionamento normal do projecto (nomeadamente em recursos humanos) e
as políticas, cada vez mais claramente definidas, de reduzir ao máximo o
destacamento de professores para funções não lectivas e de limitar drasticamente
as horas de transferência lectiva dos professores participantesxx. É igualmente
nesta altura que se começa a fazer sentir a pressão sobre os professores do novo
estatuto da carreira docente, ligando a progressão na carreira à obtenção de
créditos de formaçãoxxi.
neste terceiro período, uma parte significativa dos recursos financeiros
inicialmente previstos para o projecto minerva é aplicada no equipamento de
escolas secundárias com ensino tecnológico. em termos políticos, isto representa
uma reafirmação da ideia de que é preciso investir essencialmente nas áreas
vocacionais — ideia que, embora forte no período anterior a 1985, tinha estado
desde então secundarizada. os efeitos práticos desta orientação acabam por ficar
seriamente limitados porque o esforço de equipar as escolas não foi
acompanhado por um correspondente esforço em desenvolvimento curricular e
em formação de professoresxxii.
por impulso da direcção do depgef surge igualmente o projecto forja,
integrado no programa focoxxiii, mas bastante individualizado em termos de
gestão, que procura constituir uma versão melhorada do ivaxxiv. contrapondose à
grande diversidade de opções em termos de equipamento e estratégias de
formação dos diversos pólos, o forja propõese equipar as escolas com
equipamentos homogéneos e de maior qualidade e garante uma formação de base
mais completa aos professores que nele participam — privilegiando os aspectos
acentuadamente técnicos. os sucessivos atrasos no seu lançamento e a forma
extremamente apressada e intensiva como acabou por ser feita a formação,
limitam seriamente o seu impacto.
o forja surge no quadro do programa foco e vem ocupar por completo o
terreno da formaçãoxxv. os pólos, vêemse na contingência de se adaptar ao foco
ou de verem esvaziarse de público as suas actividades de formaçãoxxvi.
igualmente, os cal começam a ser progressivamente desactivados na medida em
que vêem o seu terreno de actuação ser tomado pelos centros de formação das
associações de escolas constituídos ao abrigo deste programa. diminuem
drasticamente as actividades de formação e o apoio às escolas. ao mesmo tempo
surge o problema da crescente obsolescência dos equipamentosxxvii. como
resultado destas dificuldades, começa a assistirse nas escolas a uma
desmotivação que se traduz num nítido recuo nas actividades desenvolvidas no
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âmbito do projectoxxviii.
tanto no forja como no foco os recursos humanos são garantidos em
grande escala por professores que tinham feito a sua formação em tecnologias de
informação nas equipas do projecto minerva. mas o surgimento destas iniciativas
tem como resultado remeter os pólos e escolas deste projecto para um lugar cada
vez mais secundarizado. finalmente, a coordenação tomou a decisão de terminar
o minerva, dedicandose o ano final ao balanço e estudo de alternativas.
em resumo, o último período é marcado pela preocupação da direcção do
projecto em definir novos rumos para o processo de introdução das tecnologias
de informação no sistema educativo, aproveitando a herança do minerva. mas ao
mesmo tempo a indefinição quanto ao seu futuroxxix e as sucessivas dificuldades
no seu funcionamento geram perplexidade, desencanto e abandono de muitos
membros das equipas e dos professores participantes, assistindose, em alguns
casos, à desagregação da capacidade de intervenção e do saberfazer acumulado
nos pólosxxx.
a filosofia educacional do projecto. como projecto visando a introdução
das tecnologias de informação no sistema educativo, o minerva assume na maior
parte da sua actividade as seguintes opções gerais:
— encarar as tecnologias de informação como um instrumento

educativo importante para todos os níveis de ensino, incluindo o
primárioxxxi;
— não favorecer a criação duma disciplina específica para o ensino
das tecnologias de informaçãoxxxii;
— não privilegiar as disciplinas de natureza vocacionalxxxiii;
— não considerar a informática como uma área à parte, excepto no
ensino secundário, nos cursos com ela mais directamente
relacionados;
— manter uma forma de funcionamento descentralizado, de tipo rede;
— encorajar uma grande ligação entre as escolas dos diversos níveis
de ensino e os estabelecimentos de ensino superior.
no lançamento do projecto, havia a ideia de que a sua actividade se iria
basear na utilização de software educativo, a ser produzido pelos pólos. no
entanto, a muito breve trecho, a formação de professores para a utilização de
software de tipo utilitário (como processamento de texto, folha de cálculo,
programas de desenho e de gráficos, programas de gestão de bases de dados,
programas de edição electrónica, etc.) tornase na sua principal mola de
desenvolvimentoxxxiv. assim, embora no projecto tivessem sempre coexistido uma
grande variedade de perspectivas relativamente ao papel educacional do
computador, ele é marcado de forma decisiva pela ideia da utilização do
computador como ferramentaxxxv.
a ideia do computador como ferramenta nas mãos do aluno, e não como
instrumento didáctico, conduz de forma natural à valorização de actividades de
projecto, muitas das quais de forte cunho interdisciplinar e realizadas tanto na
sala de aula como em espaços alternativos de aprendizagem. numa situação que
nunca se caracterizou pela abundância de equipamentos — algumas escolas
preparatórias e secundárias quase não chegaram a dispor de computadoresxxxvi —
esta perspectiva constitui uma via muito razoável para o arranque das actividades
com as tecnologias de informação.
o computador pode estar ao serviço de diversas perspectivas pedagógicas.
impõese, por isso, a necessidade de clarificar os objectivos que presidem à sua
utilização. como se refere no relatório do pólo da ese de setúbalxxxvii, o
computador “é entendido como um instrumento que deve:
— permitir a pesquisa e gestão da informação;
— auxiliar professores e alunos no tratamento dessa informação;
— colocar e resolver problemas e desafios;
— estimular a descoberta.”
ele é visto como uma ferramenta que, em vez de constituir

necessariamente o centro das atenções, está disponível para permanente
utilização ao lado de outros materiais de ensino.
a introdução de meios informáticos no sistema educativo é assim vista
sobretudo como susceptível de “enriquecer as estratégias pedagógicas do
professor e estimular, em diversos contextos educativos, metodologias mais
incentivadoras da actividade, da participação, da colaboração, da iniciativa e da
criatividade... [sendo um] sustentáculo de novas estratégias dentro da escola (na
agregação de interesses dentro de grupos disciplinares, no suporte a iniciativas
transdisciplinares e na ligação da escola com outras escolas e com a realidade
social, económica e natural circundantes)”xxxviii.
nas concepções educativas relativamente à utilização do computador
seguidas no projecto minerva tiveram uma influência decisiva as ideias de
seymour papertxxxix. deste autor destacase sobretudo a perspectiva dum papel
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activo e autónomo do aluno no desenvolvimento dos seus projectos pessoais,
dominando o computador à imagem e semelhança dos profissionais que utilizam
este instrumento, que encontrou forte eco nas equipas dos pólos e em muitos
professores participantes. a esta influência não são estanhos os factos da
projecção da linguagem logo estar internacionalmente no seu auge e dela ter tido
um papel muito importante no conjunto das actividades desenvolvidas,
nomeadamente nos primeiros anos do projecto.
uma ideia que se vem a revelar também central na actividade do projecto
— sobretudo ao nível dos pólos de das escolas — é a da prioridade a conceder
aos recursos humanos. as tecnologias de informação, em vez de virem substituir
o professor, vêm valorizar a siua importância. ao professor são cometidas novas
tarefas e novas responsabilidades e é contando com ele, apostando decididamente
na sua formação e na sua criatividade profissional, que se poderá caminhar na via
duma efectiva transformação do sistema educativoxl.
2.funcionamento, políticas gerais e coordenação
embora sempre muito marcado pela sua natureza descentralizada, o projecto
minerva conhece ao longo da sua existência diversas fórmulas de coordenação.
neste ponto passamse em revista de modo mais detalhado diversos aspectos do
funcionamento e das políticas gerais do projecto procurando salientar o modo
como estiveram ligados ao seu modo de funcionamento.
coordenação. no seu primeiro período, o projecto minerva começa por ter o
prof. antónio dias de figueiredo como coordenador. com o apoio do
departamento de engenharia electrotécnica da universidade de coimbra e de uma
secretária, ele dirige toda a actividade do projecto. uma comissão executiva
constituída pelo coordenador, pelo prof. sérgio machado dos santos, reitor da
universidade do minho, e pelo engº ricardo charters d’azevedo, director do gep,
serve essencialmente de orgão consultivo. periodicamente (duas a três vezes por
ano) realizamse reuniões com todos os pólos e núcleos para tratar de matérias
de interesse geralxli, com destaque para a repartição de verbasxlii.
esta fórmula de coordenação permite o rápido desenvolvimento do projecto
mas deixa, a breve trecho, o coordenador numa situação de grande dificuldade
em responder a todas as questões de gestão corrente que crescentemente se vão
colocando. além disso, o desenvolvimento do projecto — exigindo sempre
maiores recursos — torna cada vez mais problemáticas as relações com o
ministério, cujos responsáveis se vão interrogando sobre a importância a
concederlhe no quadro do política educativa globalxliii.
as dificuldades que o projecto encontra junto de certos sectores são bem
patentes no relatório novas tecnologias no ensino e na educaçãoxliv, produzido
por um grupo de trabalho nomeado pela comissão da reforma do sistema
educativo. neste estudo, que tem por objectivo fornecer orientações gerais neste
domínio para a reforma educativa em curso, está ausente o conceito de
tecnologias de informação. falase exclusivamente da informática e de resto
muito pouco — porque a maior parte do texto é dedicado às tecnologias audio e
vídeo e à educação à distância. este trabalho apresenta uma perspectiva eclética
para a introdução do computador na escola, no seu conjunto já largamente
ultrapassada, que inclui a iniciação aos métodos e técnicas da informática, o
ensino programado e a administração escolar. o computador é sobretudo
valorizado por constituir “um elemento lúdico de características não
disruptivas”xlv. neste estudo, o projecto minerva é referido apenas de passagem,
referindose a necessidade de uma “avaliação rigorosa e exaustiva” a fazer noutra
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ocasião, de modo mais longo e aprofundadoxlvi.
estas dificuldade já não se revelam no relatório final produzido pela
comissão da reformaxlvii, que contém um programa relativo às novas tecnologias
de informação. neste, é vincada a importância da formação dos professores e do
desenvolvimento da investigação pedagógica, propondose um conjunto de 11
subprogramas, a serem desenvolvidos através de um significativo reforço do
projecto minerva. tratase de uma autêntica proposta de trabalho para a segunda
fase do projecto, muito diferente daquela que viria a ser de facto aplicada.
no segundo período procuram resolverse as dificuldades de integração no
ministério trazendo a coordenação do projecto para um serviço central — o gep
— e criando uma pequena equipa de apoio. para além do coordenador nacional,
passa a existir o lugar de coordenador executivo, desempenhado por um curto
período pela drª maria do carmo clímaco, e depois, até ao fim do projecto, pelo
dr. josé tomás patrocínio. além disso, neste segundo período é constituída uma
nova comissão coordenadora nacional, formada por directoresgerais de três
serviços do ministério de educação (além do gabinete de estudos e planeamento
estão ainda representados o gabinete de educação tecnológica, artística e
profissional e o ensino básico e secundário), pelo coordenador executivo e pelo
prof. antónio dias de figueiredo, agora no papel de orientador científicoxlviii. esta
estrutura revelase inoperante, tendo feito poucas reuniões e não tendo produzido
orientações para o desenvolvimento do projecto. o final do segundo período é
marcado pelo ensaio de soluções organizativas alternativas, apontando para uma
descentralização regional, que, como se referiu no ponto 1, também não
resultam.
neste segundo período é posta em prática a política dos concursos. para
além dos concursos de aquisição de equipamentos e software comercial, que já
se vinham fazendo desde o início do projecto, realizamse no quadro do prodep
concursos de produção de software didáctico e materiais de apoio e divulgação.
abremse também concursos para o reforço de equipamento informático das
escolas. ao mesmo tempo ensaiamse novas propostas como os projectos iva e
forja que, embora promovidos pela coordenação, surgem de forma paralela ao
minerva. esta política, apanha os pólos de surpresa e nunca chega a serlhes
muito bem explicada, criando dificuldades de diálogo crescente entre estes e a
coordenação do projecto.
no terceiro período, a coordenação continua a ser assumida pelo depgef. no
entanto, a saída do prof. luís valadares tavares marca o fim duma postura de
protagonismo em termos de liderança do projecto. a nova direcção do depgef,
mais preocupada com outros problemas e outras prioridades, foi deixando a
gestão corrente ao cuidado da coordenação executiva, que, pelo seu lado
procurou ir ouvindo os pólos, em conjunto ou individualmente, conforme as
matérias e as ocasiões.
durante a direcção da drª margarida mafalda leónidas é finalmente
desencadeado o processo de avaliação final do projecto minerva, recorrendo a
uma equipa internacional. É igualmente acelerado o processo de publicação de
software e materiais de apoio, que até então vinha ocorrendo com grande
lentidão. a direcção do engº josé manuel prostes da fonseca confirmou o
terminus do projecto para o ano lectivo de 1993/94 e a continuação do processo
da sua avaliação, definindolhe os seus contornos finais.
coordenação executiva. esta estrutura de coordenação é constituída por

uma pequena equipa que integra, além do coordenador executivo, um a dois
elementos. as suas funções e actividades revestem carácter administrativo e
técnico garantindo o funcionamento do próprio projecto. muitas das actividades
e funções desta equipa de coordenação têm igualmente alcance pedagógico,
procurando sobretudo o reforço de práticas que se consideram mais consentâneas
com uma adequada utilização educativa das tecnologias de informação.
assim, entre as actividades da coordenação executiva do projecto minerva
há a referir:
— o estabelecimento de critérios de distribuição das verbas de

funcionamento a atribuir anualmente a cada pólo, através de uma
relação de proporcionalidade directa entre o número de
estabelecimentos de ensino e verba a atribuir;
— o apoio à criação de centros de apoio local (cal) e aos conselhos
regionais minervaxlix;
— a recolha em suporte disquete de dados sobre as actividades de
cada pólo (o relatório anual já referido);
— o lançamento de concursos anuais para aquisição do equipamento,
dos pólos (hardware e software);
— o lançamento de concursos de software educacional, bem como o
concurso para materiais de apoio à utilização das tecnologias de
informação na educaçãol;
— o lançamento dos projectos iva e forja;
— a colaboração na avaliação das propostas dos concursos prodep;
— o apoio à produção de software e à divulgação de produtos
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produzidos fora do projecto minerva mas com reconhecida qualidade
educativali;
— a publicação de software e de bibliografia de apoio à utilização das
tecnologias de informação em educação, bem como de um catálogo
de divulgação do material existentelii.
para além destas actividades, a coordenação executiva, desenvolveu outras
decorrentes da própria natureza do projecto, como o atendimento a pessoas e
instituições nacionais e internacionais e o apoio a seminários, encontros,
congressos, no âmbito do projecto e fora deleliii.
no período final do projecto a coordenação executiva interveio fortemente
no sentido de procurar trazer o forja para um espírito o mais possível próximo da
actividade da maioria dos pólos, que acabaram por fornecer o suporte de
formação. mas a forma como o forja chegou às escolas nada tinha a ver com as
tradições do projecto minerva, e foi com grande desconfiança e distanciamento
que este novo projecto foi visto pela maioria dos professores até então associados
ao trabalho com as tecnologias de informaçãoliv.
relações entre pólos. À margem da coordenação, os pólos mantêm entre
si relações de troca de informação, de experiências e de colaboração muito
diversificadas. uma dessas formas de colaboração dáse com a realização das
semanas do logo, encontro onde se procuram discutir formas de utilização
educativa desta linguagem de programação e como fazer formação dos
professores. outros encontros assumem natureza disciplinar em áreas específicas
(como o ensino das línguas, da história e da biologia e o uso do computador no
1º ciclo do ensino básico), ou têm a ver com o desenvolvimento de actividades
comuns (nomeadamente no âmbito da telemática)lv, desenvolvemse intercâmbios
em torno da publicação de boletins informativos (como o boletim interpólos,
dedicado ao 1º ciclo). outras formas de colaboração ainda dizem respeito à
realização de acções de formação ou “estágios” especialmente orientados para
membros das equipas de outros pólos.
estas colaborações desenvolvemse espontaneamente, sendo justo realçar o
papel do pólo do defcul, que só por si esteve na origem da criação de diversos
núcleos em escolas superiores de educação, que mais tarde se viriam a constituir
igualmente como pólos do projectolvi. o pólo da fctunl realizou também
inúmeras acções sobre a telemática e de divulgação de software educativo. no
entanto, enquanto alguns dos pólos se envolvem mais fortemente nestas relações,
outros praticam uma política basicamente isolacionista.
os encontros nacionais do projecto minerva servem de mostruário para as
actividades do projecto, permitindo aos membros das equipas dos diversos pólos
uma melhor consciência do que se estava a fazer um pouco por todo o país. há
uma nítida progressão de encontro para encontro, sendo o primeiro ainda muito
marcado pela apresentação de propostas a realizar, e o último, já em 1992,
dominado sobretudo pela apresentação de experiências concretas vividas no
terreno.
o carácter muito informal das relações entre os pólos, característico do
funcionamento em rede, se por um lado estimula o desenvolvimento de
perspectivas diversificadas e a transferência de knowhow, por outro lado não se
revela muito eficaz quando chega a altura de concertar políticas comuns
relativamente à evolução do projecto.
política de aquisição de equipamento. dentro das questões de

funcionamento e administração merecem particular realce as políticas relativas à
aquisição de equipamento. dentro da perspectiva de grande autonomia, os pólos
puderam logo de início tomar as suas decisões quanto ao equipamento a utilizar.
na altura do surgimento do projecto minerva são muito populares os
computadores sinclair spectrum/timex e diversos pólos, nomeadamente na zona
de lisboa, chegaram a fazer deste equipamento uma utilização significativa.
outros pólos, como o da guarda, usaram igualmente computadores de 8 bits
como o amstrad cpc 464lvii.
no entanto, o equipamento que rapidamente se generalizou em todos os
pólos do projecto foi o computador de 16 bits (correndo o sistema msdos), tendo
sido utilizadas diversas marcas, na sua maioria originárias de países da união
europeialviii. em diversos pólos é muito utilizado um interface gráfico para este
computador, o sistema gemlix.
os pólos começam por adquirir equipamentos monocromáticos de duas
drives de 5,25”, evoluindo posteriormente para os modelos policromáticos, de
drives de 3,5”. no final do projecto todas as aquisições respeitam já a
computadores dotados de disco rígido.
alguns pólos adquirem computadores macintosh, com um interface gráfico,
de simples aprendizagem. a principal razão da sua reduzida utilização no
projecto prendese sobretudo com o respectivo preço.
no período final do projecto são adquiridos equipamentos de maior poder
computacional, com processadores 286 e 386, os últimos dos quais já
vocacionados para usar o sistema windows.
as redes nunca foram muito populares no projecto minerva. na maior parte
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dos pólos nunca houve muito entusiasmo a seu respeito. dado o software
existente, alguns pólos vêemnos sobretudo como um meio de controlo do
trabalho dos alunoslx. uma posição diferente é assumida pelo pólo da fctunl, que
chega a usar redes timex e ensaia um sistema isrealita, o toam, em ambos os
casos numa perspectiva de ensino assistido por computador. mais tarde, o pólo
do minho adopta sistemas de rede com a fim de rentabilizar o uso de software
dispendioso. também numa perspectiva de rentabilização de software, as redes
são usadas no projecto iva e forja.
os equipamentos do projecto são adquiridos por concurso público.
inicialmente estes concursos são feitos pelos próprios pólos. depois, passam a ser
feitos pelo gep/depgef, sendo o caderno de encargos preparado previamente por
uma equipa de pessoas cientifica e tecnicamente qualificada e procurando
corresponder às necessidades e solicitações do projecto. a mesma equipa emite
um parecer técnico, que procura ter em conta diversos factores, incluindo a
qualidade e robustez dos equipamentos, e não apenas o respectivo preço. no
entanto cabe aos pólos a decisão sobre o material a adquirir dentro do leque dos
equipamentos aprovados (normalmente vários dentro de cada categoria). os
pólos podem assim comprar equipamentos diversos, desde que justifiquem a sua
escolha.
o último concurso de aquisição de equipamentos tem lugar em 1992.
considerando que os pólos não tinham salvaguardado da melhor maneira os
interesses das escolas, neste concurso o depgef não lhes deixou já outra
alternativa senão adquirir o material aprovado. e a partir de 1992 não se realiza
mais nenhum concurso não se adquirindo portanto mais equipamento para o
projecto. por isso, no terceiro período, os equipamentos de qualidade que chegam
às escolas são colocados pelo forja ou para o ensino vocacional. os professores
que trabalham no projecto minerva vêem os seus equipamentos ficar
progressivamente obsoletos, sentindose cada vez mais como os parentes pobres
das tecnologias de informaçãolxi.
a evolução dos processos utilizados na aquisição dos equipamentos ilustra
de certo modo a evolução seguida pelo projecto. duma primeira fase de
experimentação e de actuação muito divergente, vaise caminhando para uma
actuação progressivamente mais centralizada, e chegase finalmente a uma
situação de paragem.
3.pólos
o grande motor do projecto minerva é sem dúvida constítuído pelos seus
pólos, sediados em instituições do ensino superior, e compostos por docentes
dessas instituições e por professores de diversos graus de ensino na situação de
destacamento. a inserção dos pólos nas instituições de acolhimento foi muito
diversificada, realizandose a diversos níveis, desde as reitorias das
universidades, às direcções das faculdades, departamentos, institutos politécnicos
e escolas superiores de educação.
actividades gerais dos pólos. independentemente das suas especificidades,
todos os pólos, duma forma geral, desenvolvem um conjunto de actividades
comuns. entre estas contamse a colocação de equipamentos e de software nas
escolas, a formação e apoio aos professores que querem utilizar as tecnologias de
informação, a realização de encontros, seminários e conferências, a produção de
materiais e a elaboração de publicações e, em geral, actividades de
desenvolvimento curricular.
a colocação de equipamentos e software nas escolas obriga os pólos a uma
actividade de gestão que, embora não muito vísivel, ocupa uma parte
considerável do tempo das respectivas equipas. esta função não é executada com
frequência com a maior das eficiências dada a natureza muito informal da
estrutura organizativa dos pólos e a sua falta de experiência administrativa. além
disso, nem sempre foram claramente definidos os critérios e políticas de
equipamento das escolas, levando a algumas situações de subequipamento e de
obsolescência do hardware em utilização.
a formação aos professores tornase uma das actividades mais importantes
do projecto, e que só por si seria merecedora dum relatório à parte. de acordo
com as suas prioriades de actuação e filosofias próprias, os pólos criam
dispositivos que permitem a formação dos membros das suas equipas, dos
professores coordenadores do projecto nas respectivas escolas e dos professores
utilizadores. desenvolvem ainda uma ampla actividade de sensibilização de largas
camadas de professores para as potencialidades educativas das tecnologias de
informação. as acções de formação variam significativamente na sua duração.
para além das acções de duração limitada, com objectivos muito específicos,
desenvolvemse igualmente programas prolongados que ocupam todo um ano
lectivo. estas acções de natureza mais prolongada têm normalmente uma
incidência curricular ou são orientadas para o exercício de funções específicas de
coordenação nas tecnologias de informação. atendendo à importância que a
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formação assumiu no projecto minerva, voltaremos a este ponto mais adiante.
para além da formação, os pólos desenvolvem um importante trabalho de
apoio directo aos professores que querem usar as tecnologias de informação. este
apoio é prestado quer em reuniões realizadas nos pólos quer através de
deslocações às escolas. um trabalho mais regular é normalmente realizado com
os professores das escolas responsáveis pela coordenação das respectivas
actividades ou com professores de áreas disciplinares específicas. as vertentes de
formação e apoio às escolas viriam a assumir uma importância de tal modo
significativa nas actividades dos pólos que, muito em breve, se tornou necessária
a criação duma nova estrutura para as desenvolver — os centros de apoio local —
cuja actividade será analisada também mais adiantelxii.
uma vertente também importante da actividade dos pólos é a produção de
materiais. a maioria dos pólos produz numerosos manuais de apoio à utilização
de software e livros com descrições de experiênciaslxiii. muito comum foi também
a realização de boletins e folhas informativas, alguns dos quais resultado de
colaboraçãolxiv. duas publicações regulares sobressairam igualmente na vida do
projecto: a revista informa do pólo do ip do porto e a revista informática e
educação, do pólo do minho.
duma forma geral, todos os pólos participaram no processo de
desenvolvimento curricular. um traço comum à actividade da grande maioria dos
pólos é a utilização da linguagem logo, em especial nos 1º e 2º ciclos do ensino
básico. o entusiasmo pela sua utilização leva à criação das semanas do logo, a
primeira das quais tem lugar em portalegre em 1987. estas semanas, pela sua
regularidade e especificidade tornamse num dos movimentos de base mais
relevantes de todo o projecto minervalxv.
É ainda de referir a grande quantidade de realizações públicas de debate e
de divulgação de experiências levadas a cabo pelos pólos, incluindo seminários,
conferências, encontros, jornadas, feiras de ideias, etc. estas realizações espelham
de forma significativa o que é a actividade dos pólos do projecto, e vêm referidas
(com os dados que nos foi possível obter) no anexo 6.
actividades específicas de diversos pólos. para além da actividade

comum, desenvolvida por todos os pólos, e já anteriormente referida, há a
registar aspectos mais específicos da actividade de alguns deles.
diversos pólos têm um papel extremamente marcante no desenvolvimento
do projecto, constituindo uma importante referência e apoio em termos de
perspectivas de actuação e de formação para os novos pólos que entretanto foram
surgindo em vagas sucessivas.
assim, o pólo de coimbra, sediado no departamento de engenharia
electrotécnica da respectiva universidade, representa a ideia original do projecto
e tem atrás de si a experiênciapiloto da zona centro bem como uma forte
legitimidade derivada da proximidade da coordenação (na primeira fase do
projecto) e dos seus intensos contactos internacionais. este pólo dedicase muito
especialmente ao desenvolvimento de software educativo, tendo constituído um
significativo foco de formação de nível avançado (pósgraduação) em que
sobressaía a qualidade da formação proporcionada na vertente informática. a
ênfase é colocada no ensino de metodologias de desenvolvimento de software e
linguagens de programação como o pascal e o prolog, modelo de actuação que
tem influência em pólos como os de viseu e de aveiro. na fase final do projecto,
decresce o ritmo de desenvolvimento de software e a sua actividade aproximase
fortemente da prática comum na maioria dos póloslxvi.
o pólo do defcul (instalado no departamento de educação da faculdade de
ciências da universidade de lisboa) assume um papel de relevo na definição da
abordagem educacional do projectolxvii, valorizando a importância da linguagem
logo, promovendo a perspectiva do computador como ferramenta e a utilização
do computador pelos alunos no âmbito de projectos interdisciplinares. em termos
organizacionais, estimulou o desenvolvimento de centros de recursos como
solução para a integração na escola das tecnologias de informação. no domínio
curricular revelou especial iniciativa no que respeita à matemática, ciências
humanas e 1º ciclo do ensino básicolxviii. um grande dinamismo na realização de
encontros e uma forte capacidade de produção de materiais de divulgação das
experiências realizadas projectaram a sua influência aos mais diversos pólos do
projecto, em especial os do gep, das ese de setúbal, lisboa, portalegre, castelo
branco e bragança.
o pólo do minho, apesar de baseado numa unidade de informática, assumiu
desde o seu início interesse pelas problemáticas especificamente educativas,
privilegiando a formação de recursos humanos e o desenvolvimento de projectos
nas escolas. este pólo assumiu um importante papel de liderança regional e
destacouse pela relevância dada às questões da ligação com a comunidadelxix.
estabeleceu numerosas ligações com entidades estrangeiras e participou em
encontros internacionais. teve um papel pioneiro na utilização educativa da
telemática, em especial a nível do 1º ciclo (projecto penedagerês). no domínio
curricular desenvolveu actividade em diversas áreas, sendo especialmente
significativa a sua acção no domínio da biologialxx.
o pólo da fctunl (faculdade de ciências e tecnologia da universidade nova
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de lisboa) afirmase já durante o segundo período do projecto como um centro
muito activo na produção de software educacional e na divulgação da utilização
da telemática. estabelece diversos contactos com entidades educativas
estrangeiras ligadas à produção de software, permitindo o intercâmbio de pessoas
e materiais. no domínio curricular está particularmente em evidência no ensino
da física, química, matemática, geografia e da língua estrangeiralxxi.
o pólo do gep sempre teve uma especificidade muito particular. os seus
boletins baitinho e megaron, são concebidos como instrumentos de formação de
professores. este pólo desenvolve actividades particularmente significativas no 1º
ciclo do ensino básico e no ensino da língua materna, tendo ensaiado novas
formas de distribuição de equipamentos dentro das escolas. na fase final do
projecto, o pólo do gep tem uma responsabilidade muito especial na
experimentação de software.
É importante registar que todos estes pólos fazem parte do projecto minerva
desde a primeira hora. também da época da fundação do projecto são os pólos de
aveiro e do porto (que mais tarde se viria a desdobrar em dois), que assumem
igualmente uma dimensão muito significativa, desenvolvendo actividades de
grande importância em áreas específicas, como o desenvolvimento de materiais
multimédia.
na verdade, a diversidade entre os pólos sempre foi muito considerável. para
além da distinção entre pólos mais antigos e mais recentes, uma outra forte linha
de fractura separa, pela sua dimensão, os pólos de grandes centros ou de zonas
rurais. por outro lado, as linhas de influência que presidem à criação de cada
pólo marcamnos como especialmente virados para a formação e o apoio às
escolas, a produção de software e materiais, ou para a intervenção local e
regional.
algumas áreas de actividade. para além das actividades já referidas, há
que destacar algumas outras, que por uma razão ou por outra, são igualmente
importantes no conjunto da actividade do projecto minerva:
a) uma vertente muito importante em alguns pólos, como já referido, é o
desenvolvimento de software — particularmente significativo nos pólos das
universidades de coimbra e fctunl. os estilos de trabalho e os produtos realizados
são muito diversos, sendo o de coimbra marcado pela sofisticação dos
procedimentos metodológicos e o da fctunl especialmente saliente pela grande
criatividade e sensibilidade para as situações educativas.
outros pólos dedicamse também a este domínio. o pólo de Évora, entre
outros trabalhos, desenvolve o programa prometeu, um gerador de aplicações
gráficas susceptível de utilização em diversas áreas disciplinares: história,
geografia, português, economia, física, etc.lxxii. o pólo de viseu produz dois
programas premiados em concursos de software educacionallxxiii. o defcul faz
alguns pequenos programas para a disciplina de matemáticalxxiv e a aplicação
logo.geometria e o pólo de viana da castelo elabora um programa para o estudo
da óptica. os pólos de castelo branco e santarém realizam várias aplicações em
toolbook, excel e winlogo.
o desenvovimento de aplicações multimédia é objecto de atenção muito em
especial pelos pólos das universidade de aveiro, do porto, do minho e do ip do
porto, sendo de destacar a realização de um programa sobre os descobrimentos e
outro sobre o vinho do porto.
no que respeita ao desenvolvimento de software e de aplicações, alguns
pólos puderam aproveitar os recursos do projecto para apoiar ou estimular linhas
de trabalho que nuns casos serviam directamente as actividades realizadas nas
escolas, noutros casos serviam essencialmente propósitos de desenvolvimento de
novo conhecimento ou de novas aplicações tecnológicas.
b) a telemática vem a constituir nos anos terminais do projecto minerva
uma das áreas de actividade mais activas em diversos pólos. uma actividade
pioneira neste domínio é desenvolvida pelo pólo da universidade do minho. no
quadro do projecto penedagerês, a telemática surge como um eixo fundamental
da ligação entre as escolas do 1º ciclo do ensino básico, em situação de grande
isolamento entre silxxv. este pólo criou uma bbslxxvi com diversos foruns temáticos,
orientada para o 1º ciclo, permitindo a acentuação de palavras e disponível a um
conjunto de 28 escolas de zonas urbanas e 10 escolas da zona rural do parque
penedagerês. a sua ligação ao european schools project permitulhe interações
com outros parceiros relativas a projectos de áreas diversas como o turismo, usos
e costumes, intercâmbio cultural, etclxxvii.
o pólo da fctunllxxviii desenvolve também uma importante actividade neste
domínio. tendo começado por realizar experiências no âmbito do videotexto, vai
angariando parceiros a nível de outros pólos, acabando por cirar a bbs minerva,
que chega a constituir uma comunidade de mais de 120 escolaslxxix, mais
direccionada para o 2º e 3º ciclo e ensino secundário. constituise assim o
projecto 100 escolas cem, que integra seis áreas de actividade nos quais as
escolas se inseremlxxx. a telemática educativa surge verdadeiramente a nível
nacional no ano lectivo de 1991/92, tendose realizado umas jornadas nacionais,
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em janeiro de 1993, na fctunl.
outros pólos dedicamse também a esta área. o pólo da ese de lisboa
começou a trabalhar desde 1989/90 com o serviço telemático sediado na fctunl.
no ano lectivo seguinte desenvolve dois projectos: educação sexual e roteiro
turístico. a partir de 1991/92 passa a dinamizar o projecto roteiro regional da bbs
minerva, mantendo igualmente o acompanhamento de projectos das escolas
ligadas ao pólo da eselxxxi. participam igualmente nesta actividade os pólos do
defcul, das universidades do algarve e de Évora, das ese de castelo branco,
portalegre, setúbal e viana do castelo e do ip do porto. pelo número de
instituições e pessoas envolvidas, a telemática, afirmase, a par do logo, como
um dos mais importantes domínios de actividade do projecto minerva nas
escolas. a partir do projecto 100 escolas cem constituise o educom, grupo
nacional de telemática educativa, que tem por principal função a coordenação da
bbs minerva.
apesar da qualidade nem sempre amigável dos interfaces e dos problamas
técnicos encontradoslxxxii, o balanço do trabalho realizado é positivo, estimulando
o trabalho de projecto e a comunicação entre alunos de diversas escolas e entre
professores e alunos”, permitindo o desenvolvimento de projectos interescolas,
enriquecendoos ao nível da obtenção de mais informação e através da troca de
ideias entre os respectivos promotores. uma vez que podem estar incluídas no
mesmo projecto escolas de zonas muito diferentes, essa troca de ideias vem
enriquecida pelo confronto de perspectivas e vivências muito distintaslxxxiii.
c) a educação especial é objecto de atenção prioritária pelo pólo da

faculdade de motricidade humana da universidade técnica de lisboa (fmhutl),
cuja actividade se centra sobre a utilização da robótica (legologo e tartarugas de
solo), teclados de conceitos, e ajudas técnicas procurando corresponder às
necessidades de crianças com diversos dipos de deficiência mental média e
ligeira, deficiência auditiva, paralisia cerebral e dificuldades de aprendizagem e,
muito em especial, em crianças com sindroma de down. para além das escolas
com que trabalha directamente, este pólo exerce uma importante acção de
formação e aconselhamento junto de muitas instituições e entidades com
intervenção neste domínio, tendo iniciado a constituição de um centro de
recursos de tecnologias de informação em educação especial lxxxiv. o pólo da
universidade do porto trabalhou também com alunos com deficiência motora
proveniente de paralisia cerebral utilizando diversos tipos de ajudas técnicas e
estudando as possiblidades de computadores quer do tipo macintosh quer ms
doslxxxv.
d) o desenvovimento curricular em áreas específicas assume uma natureza
muito desigual, sendo mais significativo na matemática, ciências, línguas e
disciplinas de ciências sociaislxxxvi. na área do ensino da música são tomadas
várias iniciativas pelo pólo do minho, acompanhadas por outros pólos, entre os
quais o da ese de lisboa. a chegada tardia dos equipamentos e as dificuldades no
destacamento de professores são responsáveis pela não concretização de nenhum
projecto digno de registo nesta árealxxxvii. a robótica constitui uma vertente
significativa de trabalho em diversos pólos, nomeadamente através da utilização
do legologo e das tartarugas de sololxxxviii. no domínio do desenvolvimento
curricular em áreas específicas é ainda de referir o trabalho com sistemas de
aquisição de dados pelos pólos das universidades de Évora, aveiro, minho e do
gep.
e) alguns dos pólos desenvolvem a partir do projecto minerva, ou com o seu
apoio, programas de pósgraduação, em especial ao nível do mestrado. É o caso
dos pólos do minho, de aveiro, de coimbra e do defcullxxxix. no âmbito destes
programasxc tem lugar o desenvolvimento de alguma investigação, sobretudo
centrada sobre as potencialidades deste ou daquele software utilitário ou
educacional, de acompanhamento de projectos específicos (logo, música,
teclados de conceitos, etc.), de abordagens específicas às tecnologias de
informação ou relativas às concepções e atitudes dos professores e modelos de
formação. o pólo da faculdade de psicologia e ciências de educação da
universidade de lisboa define a investigação sobre os aspectos cognitivos
decorrentes da utilização da linguagem logo no 1º ciclo do ensino básico como
um dos seus domínios essenciais de actuaçãoxci. o pólo da universidade do porto
colaborou com diversas entidades em investigações que se estendem da
modelagem cognitiva, à orientação vocacionalxcii. mas, se excluirmos estes casos,
que de resto não têm grandes repercussões nos outros pólos, o facto é que a
investigação educacional não constitui uma actividade forte no projecto
minervaxciii.
f) finalmente, o projecto minerva foi, nalguns casos, um importante factor
de desenvolvimento regional, estabelecendo múltiplas ligações com as autarquias
e as empresas. para além do pólo do minho, destacaramse neste domínio os
pólos de Évora, santarém, e faroxciv. os pólos conseguem deste modo importantes
reforços para os seus recursos materiais (equipamento, bens de consumo), ao
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mesmo tempo que contribuem para a divulgação da informática e proporcionam
oportunidades de formação a pessoas exteriores ao projecto.
os centros de apoio local. os cal aparecem como uma tentativa de resposta
dos pólos ao grande crescimento quantitativo das escolas envolvidas no projecto,
como uma solução para dar uma resposta mais próxima e mais rápida às suas
necessidades de formação e acompanhamentoxcv. pretendese, além disso, uma
maior ligação ao meio, às autarquias, às diversas instituições da comunidadexcvi.
ao mesmo tempo permitem uma melhor gestão do recursos humanos, criando
uma dimensão estruturadora baseada numa distribuição geográficaxcvii.
dum modo geral, os cal passam a realizar a formação de iniciação
anteriormente realizada nos pólos, não esquecendo a sensibilização a aplicações
e software variado, promovendo actividades de animação pedagógica e apoiando
os projectos desenvolvidos pelos professores das escolasxcviii. a concepção de
formação que está subjacente a esta estrutura é uma formação em que o professor
tem um papel importante na definição dos seus projectos profissionais e das suas
necessidades. recorre ao cal para receber apoio de natureza técnica ou para se
aconselhar relativamente ao desenvolvimento das actividades que pretende
desenvolver. neste sentido, é uma concepção bem mais avançada do que aquela
que reduz toda a formação à frequência de cursos mais ou menos intensivos onde
se transmite um saber cristalizado, de tipo “escolar”xcix.
em certos casos, estes centros fazem essencialmente o que já antes faziam
os pólos (com excepção da formação mais avançada). mas para alguns pólos, os
cal são embriões de centros de recursos para professores, inspirandose em
organismos semelhantes existentes noutros países como espanha e inglaterrac.
uma maior ligação à comunidade era um dos objectivos destas novas
estruturas. um caso muito positivo de colaboração com uma autarquia diz
respeito ao pólo de beja, que conseguiu que uma câmara municipal colocasse
durante dois anos um funcionário a tempo inteiro num calci.
os cal chegam a constituir uma estrutura organizativa de grande importância
no projecto, tendo sido formados 90 centros em todo o país. no entanto, diversas
dificuldades limitaram o seu desenvolvimento e funcionamento:
— o período de instalação tendeu a prolongarse em muitos casos por
um ano ou mais;
— o número de professores destacados foi sempre insuficiente, tendo
havido muitos cal que ficaram só com um professor, numa situação de
grande isolamentocii,;
— a indefinição acerca do que seria o futuro destas estruturas, em
termos institucionais.
os cal permitiram uma descentralização efectiva tanto da gestão corrente
como, muito especialmente, das actividades de formaçãociii. permitiram em
alguns casos racionalizar o uso de equipamento, que sendo já desadequado para
certas actividades, era ainda perfeitamente utilizável para outras. além disso,
permitiram o acesso a unidades de maior potência por um maior número de
utilizadoresciv.
os cal acabaram por não vingar. entretanto surgiu o programa foco,
promovendo a constituição de associações e escolas, dotado de fortes recursos
financeiros e prestígio institucional que ocupou por completo o terreno da
formação e esvaziou estes centros de qualquer sentido.
formação. as expectativas dos professores que frequentam as actividades de
formação proporcionadas pelo projecto variam desde uma curiosidade
essencialmente centrada no computador até ao desejo expresso de integrar este
instrumento na sua prática pedagógicacv.
a formação dos professores ligados directamente ao projecto nas escolas e,
mais tarde, de todos os professores interessados nas tecnologias de informação, é
garantida pelos pólos. ao longo dos diversos períodos do projecto o estilo e o
âmbito da formação vaise alterando. no primeiro período, com um reduzido
número de escolas, a formação é centralizada nos pólos e complementada por um
acompanhamento sistemáticocvi, concretizado através de idas ao terreno. com o
aumento do número de escolas, assistese a um incremento substancial do
número de formandos e o acompanhamento tornase mais formal. a criação dos
cal vem responder a uma necessidade de formação cada vez mais alargada e
descentralizada. finalmente, a formação proporcionada pelo projecto minerva
começa a perder o seu impacto, em grande parte devido ao aparecimento de
outras iniciativas que não só recrutam no projecto a maioria dos seus formadores
como oferecem aos formandos os créditos que lhes permitem progredir na
carreira.
na sua maioria, os pólos realizam tanto uma formação genérica de base
como uma formação mais especializada, normalmente de índole curricular (por
área disciplinar). os pólos têm também, dum modo geral, preocupação em
realizar formação mais aprofundada para os professores directamente
responsáveis pelas actividades do projecto das escolas a eles ligados, bem como
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dos professores destacados que integram as suas equipas.
a formação e o apoio aos professores são complementados com a
organização de (a) encontros e trocas de experiências, no 1º ciclo do ensino
básico, e nos noutros níveis, de âmbito disciplinar; (b) seminários temáticos; (c)
grupos de trabalho com professores para exploração de um tema, linguagem, ou
programa; (d) apoio individualizado no pólo ou no cal; e (e) apoio a projectos.
para lá da formação propriamente dita, que ocorre em grande parte nas
instalações dos pólos e cal, o apoio prestado pela equipa do pólo traduzse na
elaboração de documentos que servam de suporte teóricoprático aos formandos.
entre as publicações de apoio é de realçar o boletim periódico que gradualmente
se foi instalando como uma prática usual. constitui, em geral, um veículo de
formação e de informação, um forum de ideias e de relatos de experiências no
âmbito das tecnologias de informação.
a riqueza do trabalho de formação realizado pelos pólos leva à elaboração
de um documento de síntese intitulado as novas tecnologias de informação e a
formação de professorescvii. nele se chama a atenção para (a) a necessidade da
integração dos aspectos técnicos e pedagógicos, (b) a importância de ter em
conta as necessidades e interesses de professores com diferentes percursos e
expectativas, e (c) a importância da implicação pessoal dos professores no seu
processo de formação, incentivando a criação de dispositivos favorecedores da
autoformação. o trabalho desenvolvido na área da formação de professores
permite definir e aperfeiçoar o processo de formação conferindolhe uma
natureza participada pelos professores.
no plano metodológico, a formação proporcionada pelo projecto minerva
tende a considerar essenciais as componentes de autoformação, de coformação
e de heteroformação, o que implica interacções formandos/alunos em contextos
educativos e formandos/formandos através da partilha e discussão de
experiências. enquanto que alguns pólos insistem sobretudo na flexibilização e
modulação das acçõescviii, outros sublinham sobretudo a necessidade de garantir o
seu carácter prolongado, de modo a proporcionar efectivas oportunidades de
mudança educativacix.
embora todos os pólos, dum modo geral, se preocupem em articular a
vertente técnica e a vertente pedagógica, a sua importância relativa varia duns
casos para os outros. assim, nalguns pólos a atenção é claramente colocada no
estudo das aplicações educativas enquanto noutros e dada grande saliência aos
aspectos mais especificamente informáticos. um caso paradigmático pode ser
ilustrado pela linguagem logo: enquanto que para alguns é sobretudo importante
discutir a natureza das actividades dos alunos e os seus processos de
aprendizagem, outros dão especial relevo às suas características como linguagem
de programação.
É ainda de notar que, apesar dos formadores em tecnologias de informação
do programa foco serem maioriatriamente recrutados nas equipas do minerva, o
sentido geral desta formação tem uma natureza muito diferente. na verdade, nesta
formação, acaba por se seguir um modelo essencialmente “escolar”, que se
contrapõe à que é realizada nos pólos e cal, que surge sobretudo como uma
tentativa de resposta aos professores tendo em conta as necessidades da sua
prática.
recursos humanos. as equipas dos pólos integram, pois, docentes do

ensino superior. na maior parte dos casos, tratase de um ou dois docentes,
apenas raramente surgindo grupos mais alargados. nalguns casos a coordenação
efectiva do pólo é mesmo assegurada por um professor destacadocx. os docentes
do ensino superior que desenvolvem a sua actividade no projecto fazemno dum
modo geral em acumulação com as suas tarefas correntes de ensino, investigação,
e, em alguns casos, administração.
nesta situação, os professores destacados no projecto têm neste um papel
absolutamente essencialcxi. são eles que realizam a parte fundamental do trabalho
do projecto nas vertentes de formação e desenvolvimento curricular, colaborando
por vezes no próprio desenvolvimento de software, quer a nível de concepção,
quer, mais raramente, a nível de execução.
a situação dos professores destacados tornase fortemente incómoda a partir
do momento em que nova legislação prevê a perda do lugar de professor efectivo
no seu estabelecimento escolar de origem e a passagem à categoria de supra
numerário, ao fim de quatro anos de destacamento. o projecto minerva não chega
a estabelecer mecanismos para que a formação recebida e a actividade
desenvolvida nos pólos pudesse valorizar os currículos profissionais destes
professores no quadro do novo estatuto da carreira docente do ensino não
superior. mesmo assim, a experiência no rojecto permite dum modo geral a estes
professores um grande conhecimento das tecnologias de informação e uma
experiência muito significativa na formação de professores, tendo sido para
muitos uma via decisiva para abrir novas oportunidades de natureza profissional.
aspectos organizativos e estilo de funcionamento. os diversos pólos do
projecto adoptam uma grande diversidade de filosofias de organização. em
alguns casos o seu funcionamento está claramente hierarquizado, à imagem da
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actividade normal das instituições em que estão sediados. noutros casos, o seu
funcionamento é mais informal, existindo uma grande facilidade de contactos
entre os professores destacados e os coordenadores dos pólos. por vezes, esta
informalidade e fácil acesso estendese mesmo aos professores das escolas mais
empenhados nas actividades do projecto, dando lugar a um saudável e frutuoso
estilo de relações entre investigadores e docentes dos diversos graus de ensino.
as interacções entre os pólos e as instituições de acolhimento são também
muito diversificadas. são fáceis sobretudo quando há uma boa relação entre o
coordenador do pólo e os orgãos directivos da instituição. nalguns casos, porém,
conhecem momentos difíceis que não chegam, no entanto, para pôr em causa a
actividade do projecto,
na maior parte dos casos a experiência e o knowhow acumulado pelas
equipas dos pólos vão passando para dentro da instituição. deste modo, as
tecnologias de informação vão surgindo nos currículos de formação inicial de
professores ocupando um lugar cada vez mais significativo. as instituições
puderam assim utilizar amplamente os recursos do projecto minerva para a sua
actividade normal, desde a formação inicial de professores à leccionação de
disciplinas de informática para alunos dos mais diversos cursos, incluindo cursos
de mestrado, e para as suas actividades de investigação e desenvolvimentocxii.
como contraponto ao seu grande dinamismo e iniciativa, há a referir que os
pólos do projecto minerva, na maior parte dos casos, revelam reduzida
capacidade de alargamento, não se abrindo a pessoas (mesmo do mundo
universitário) que entretanto foram surgindo interessadas na área das aplicações
educativas das tecnologias de informação.
em síntese, os pólos do projecto minerva constituem uma estrutura que
revela grande capacidade de iniciativa e de mobilização, tendo dado origem a
equipas que desenvolvem uma assinalável competência em domínios específicos
da utilização educacional das tecnologias de informação. desenvolvem uma
actividade marcante em diversos domínios, incluindo o desenvolvimento
curricular, a formação e apoio às escolas e o desenvolvimento de software. a sua
acção contribui para o reforço das instituições de acolhimento em termos de
equipamentos informáticos, estimula a criação ou reforço da componente de
tecnologias de informação nos cursos de formação inicial de professores, e
contribui para afirmar as instituições de ensino superior na sua área de influência
regional.
4. Escolas
o projecto minerva tem como principais destinatários os professores e

alunos do ensino não superior. a sua actividade nas escolas procura proporcionar
lhes uma vivência prática das potencialidades educativas das tecnologias de
informação, estimulando a noção de que elas são sobretudo uma ferramenta para
o desenvolvimento de projectos e o apoio às actividades mais diversascxiii.
integração das escolas no projecto. dum modo geral, a integração das

escolas no projecto tem por base três elementos essenciais: (a) a constituição de
equipas de professores, (b) a organização de espaços próprios de trabalho e (c) a
relação com os respectivos orgãos de gestão. vejamos cada um deles em
pormenor.
para entrarem no projecto, as escolas ou são directamente contactadas ou
têm elas próprias que estabelecer contacto com um dos pólos. estes, na sua maior
parte, procuram que o processo seja assumido por uma equipa de professores
interessada na aplicação educativa das tecnologias de informação. em muitos
casos é mesmo pedido às escolas que elaborem um projecto preliminar das
actividades que se propõem desenvolver, como suporte à sua candidaturacxiv.
o problema da organização dos espaços põese em termos muito diferentes
nas escolas do 1º ciclo e nas escolas dos restantes níveis de ensino. no 1º ciclo,
cada turma tem apenas um professor e é possível, com alguma imaginação,
encontrar estratégias para a utilização de um único computador por todos os
alunoscxv. nos outros níveis de ensino, fragmentados por numerosas disciplinas,
sujeitos ao regime de aulas de 50 minutos e sem equipamento adequado (como o
seriam, por exemplo, sistemas de projecção do tipo datashow) tornase muito
mais complicado tirar partido de um único computador na sala de aulacxvi. a
maioria dos pólos opta assim pela organização de espaços alternativos — os
centros escolares minerva (cem)cxvii — dedicados ao trabalho com as tecnologias
de informação.
É necessário garantir condições mínimas de funcionamento às equipas que
se constituem nos estabelecimentos de ensino. e, por outro lado, é intenção do
projecto minerva contribuir para a dinamização geral da escola. estes objectivos
só podem ser alcançados com o apoio e empenhamento dos respectivos órgãos
de gestão, que são chamados a subscrever solidariamente a respectiva
candidatura. assim, no momento da sua entrada para o projecto, as escolas
garantem: (a) instalações e condições de segurança para o material com que vão
ser equipadas, (b) a elaboração de um projecto de utilização das tecnologias de
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informação nas actividades escolares, e (c) condições de trabalho para os
professores responsáveis pela animação do projecto dentro da escolacxviii.
nas escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário,
organizadas num regime de disciplinas, é concedida uma transferência de horário
lectivo (que se veio a fixar em vinte horas por escola — em geral, cerca de 4 a 5
horas por professor) para planear e desenvolver actividades, discutir os resultados
das mesmas e apoiar outros colegas. estas horas correspondem a serviço prestado
nos cemcxix. no 1º ciclo, dado o respectivo regime de monodocência, não pode
existir essa transferência de horário lectivo. este facto determinou um acréscimo
significativo de trabalho para os professores envolvidos, uma vez que toda a
actividade de planificação, diálogo, discussão e formação ocorre em horário pós
lectivo.
o projecto minerva fixa como meta cobrir, até finais de 1993, todas as
escolas do ensino secundário e do 2º e 3º ciclos e 28% das escolas do 1º ciclo do
ensino básico. na verdade, no fim do projecto conseguese uma cobertura de
xx% das escolas do ensino secundário, yy% das c+c, zz% das do 2º ciclo e ww%
das do 1º ciclocxx. em certos distritos, como é o caso de beja e da guarda,
conseguese uma taxa de cobertura de 100% nas escolas de 2º ciclo, c+s, e
secundáriascxxi.
apetrechamento. as escolas são apetrechadas pelos pólos de que

dependem. a autonomia de funcionamento que caracterizou o projecto minerva,
desde o seu início, permite a cada pólo ter a sua política própria nesta matéria.
deste modo, os pólos gerem os recursos financeiros de que dispõem através da
dotação anual que recebem do gep/depgef e de outras verbas conseguidas pela
sua dinâmica de funcionamento, apostando numa política de menor expansão e
melhor equipamento ou de maior expansão e pior equipamento. esta situação
leva a que muito em breve se encontre nas escolas uma grande diversidade de
tipos de máquinas e de marcas, algumas das quais não encontram a devida
assistência quando as avarias começam a surgircxxii.
o equipamento informático que os pólos instalam nas escolas é nalguns
casos o ponto de partida para que elas decidam investir no reforço do
equipamento, adquirindo computadores mais potentes e periféricos como o
digitalizador de imagenscxxiii. mas este reforço só se verifica num número
reduzido de escolas muito empenhadas e bem situadas, sendo conseguido graças
(a) ao apoio das entidades administrativas, industriais ou comerciais da zona, (b)
a prémios pecuniários atribuídos a projectos de inovação apresentados a
concursos promovidos pelo gep/depgef ou pelo iie, e (c) à sua própria iniciativa.
pelos padrões de 1994, o parque informático adquirido pelo projecto
minerva pode considerarse genericamente desactualizado. o número de
computadores por escola, nos estabelecimentos de 2º ciclo, c+s e secundário
varia geralmente entre quatro e oito, embora em diversos pólos haja escolas
apenas com um, dois ou três computadorescxxiv. os periféricos e o tipo de
software de que dispõem são também muito variáveis. em geral, encontramse
mais bem equipadas as escolas secundárias que recebem equipamento por
diversas vias e mais mal equipadas as do 1º ciclo do ensino básico. este facto
pode atribuirse principalmente ao abandono progressivo que este nível de ensino
vai sofrendo, à medida que o investimento financeiro se canalisa prioritariamente
para o ensino secundário.
actividades. atendendo à natureza muito diferenciada das respectivas

experiências, temos que falar separadamente do 1º ciclo do ensino básico e dos
restantes níveis de ensino.
no 1º ciclo, os alunos têm um único professor e trabalham na mesma sala de
aula ao longo de todo o dia escolar. o seu tempo é gerido com total flexibilidade.
o computador pode ser usado como ferramenta de trabalho normal, ao lado do
livro ou do quadro preto. a sua utilização fazse sentir em praticamente todas as
áreas disciplinares, com destaque para a língua portuguesa, as expressões, a
matemática e o estudo do meio físico e socialcxxv. É, no entanto, no
desenvolvimento de projectos que o computador desempenha o seu principal
papel, criando grande motivação nos alunos, em especial pela qualidade de
apresentação final dos seus trabalhoscxxvi. muitas vezes, as actividades decorrem
do projecto de escola e têm um carácter envolvente, procurando perspectivar a
articulação de conhecimentos programáticos com projectos temáticos.
os professores estimulam com frequência o trabalho de colaboração entre
pares de alunos no que respeita à utilização do computador. a transmissão do
knowhow no seio da turma e a ajuda na resolução das dificuldades dáse muitas
vezes de modo informal, através duma rede de interacções em que o professor
apenas precisa de assumir um discreto papel de observador atentocxxvii. dum modo
geral, os alunos aprendem com extrema facilidade os rudimentos necessários à
execução dos programas. não é raro ver os papeis de professor e aluno a
inverteremse quando se trata de usar o computadorcxxviii.
algumas escolas onde o computador é introduzido logo no início do
projecto, as professoras já incluiam na sua prática pedagógica uma diferenciação
dos espaços de trabalho. o computador veio constituir assim mais um centro de
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interesse, com um grande poder de atracção e uma grande versatilidade, dando
origem aos mais diversos projectoscxxix. este modelo viria a ter grande divulgação,
constituindo a forma mais comum de utilização do computador neste nível de
ensino.
diversos póloscxxx experimentam a partir de certa altura outra alternativa de
inserção do computador nas escolas deste nível de ensino, criando um espaço
fora da sala de aula, de utilização comum para os alunos de várias turmas, com
características que se aproximam de centros de recursos. o balanço destas
experiências, no seu conjunto, é muito positivocxxxi.
em resumo, a utilização das tecnologias de informação no 1º ciclo do
ensino básico foi um factor que desencadeou diversas mudanças, nomeadamente:
—estimulou uma maior colaboração entre professores da mesma

escola e de escolas da mesma zona;
—trouxe a muitos professores novas ideias relativamente à natureza do
processo de aprendizagem, à organização da sala de aula, às
actividades a propor aos alunos, e até acerca de si próprios, como
profissionais em formação permanente;
—ajudou a melhorar a autoestima dos professores, ao verem o seu
trabalho reconhecido como de valor igual (e muitas vezes superior) ao
do dos professores dos outros níveis de ensino.
no entanto, não deve ser ignorado que o uso do computador no 1º ciclo,
deparou com diversas dificuldades e obstáculos. em primeiro lugar temos de
referir a enorme instabilidade nas colocações dos professores, especialmente os
mais jovens. em segundo lugar, surge, naturalmente, a escassez e crescente
desactualização dos equipamentoscxxxii.
nas escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, em
que os alunos têm uma multiplicidade de professores, deslocandose em geral de
sala para sala, com o tempo escolar espartilhado em períodos de 50 minutos, os
cem constituem a forma base de organização do projecto minerva. estes centros
retomam a tradição dos clubes de tempos livres do 2º ciclo, constituindo espaços
onde pequenos grupos de alunos — normalmente voluntários — num ambiente
mais informal do que a sala de aula, desenvolvem jogos e outras actividades sob
orientação de um ou dois professores. alguns destes centros, sendo
razoavelmente espaçosos e possuindo um número suficiente de equipamentos,
servem igualmente de local de realização de aulas onde se faz utilização do
computador.
as transferências de horário lectivo derem origem a que muitos professores
assumissem com grande espírito de dedicação e responsabilidade as suas funções
no projecto. acreditanto fortemente no valor educacional das actividades em que
estavam empenhados, os professores tinham uma redução de 4 ou 5 horas mas
despendiam muitas vezes nelas um tempo semanal muito superiorcxxxiii.
os cem não tiveram o mesmo êxito nos diversos níveis de ensino. no 2º
ciclo, dado o nível etário dos alunos, há em alguns casos em que estes ficam
sempre muito dependentes dos professores. já no 3º ciclo e no secundário, os
alunos têm autonomia suficiente para não necessitarem de muito apoio e estes
centros tendem a constituir animados espaços de trabalho. no funcionamento dos
cem, colaboram muitas vezes alunos mais velhos, proporcionando um
alargamento do respectivo horário de aberturacxxxiv.
o software mais utilizado nos cem inclui uma gama bastante variada de
programas de natureza comercial (processadores de texto, folhas de cálculo,
bases de dados, programas de desenho, programas de edição electrónica) e
programas educacionais específicos que entretanto vão surgindo para as diversas
áreas disciplinares. muitos pólos fazem propostas de trabalho para orientar a
actividade destes centros, mas as escolas concebem e dão igualmente corpo a
projectos autónomos. entre as actividades realizadas sobressai a realização do
jornal escolar, que em alguns casos atinge uma grande qualidade, tanto sob o
ponto de vista técnico como conceptual. uma actividade também muito comum é
o estudo do meio onde a escola se insere, com projectos sobre o ambiente, o
património, as tradições culturais e movimentos demográficoscxxxv. outro projecto
muito frequente é o da informatização da biblioteca. na parte final do projecto
começaram a generalizarse actividades no âmbito da áreaescolacxxxvi.
nos cem, os alunos realizam assim projectos da sua iniciativa ou propostos
pelos seus professores. são também o lugar onde os alunos realizam as
actividades como cartazes, folhetos, inquéritos, textos, gráficos e análise de
dados recolhidos, muitas vezes para apresentar nas suas aulas. estes espaços
constituem em muitos casos bases do desenvolvimento duma subcultura escolar
de alunos e professores que dominam as tecnologias de informação. a evolução
dos cem chega a ser perspectivada por alguns pólos em termos de centros de
recursos escolares: locais dentro da escola onde professores e alunos poderiam
usar recursos educativos de diversos tipos (informático, telemático, audio
visual), consultar, produzir e reproduzir documentos, obter apoio para a
realização dos seus projectos. alguns centros desta natureza começam mesmo a
ganhar forma em diversas escolascxxxvii.
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diversos pólos preocupamse com a realização de experiências em sala de
aula. na maior parte dos casos estas experiências são feitas levando uma turma,
ou parte duma turma, para dentro do cemcxxxviii. uma tentativa de sistematizar a
experiência neste domínio é feita pelo pólo do defcul, com a realização, em 1989,
do encontro sobre a utilização do computador na sala de aulacxxxix. mas, mesmo
no fim do projecto, diversos pólos consideram ter sido globalmente pouco
significativa a utilização do computador em sala de aula nestes níveis de
ensinocxl.
entre as maiores dificuldades no funcionamento nas escolas do 2º e 3º
ciclos e do ensino secundário sobressai a renovação todos os anos do respectivo
corpo docente, nomeadamente nas zonas mais do interiorcxli. a concorrência da
área de informática e de outros projectos, como por exemplo o projecto iva,
contribui, nalguns casos, para um certo esvaziamento do cem, resultando numa
dispersão do corpo docente e, por vezes, numa menor rentabilização dos recursos
humanos e materiais. outros factores que constituem obstáculos a uma maior
difusão e utilização das tecnologias de informação nas escolas são a
incompatibilidade de horários entre os professores, o regime de desdobramento,
a sobrecarga horária dos alunos, o número e tipo dos equipamentos e a falta de
espaçocxlii. no início do projecto as características do equipamentocxliii e do
software levantaram igualmente problemas a muitos professores.
nestes níveis de ensino, os cem constituiram importantes espaços de
dinamização pedagógica das escolas. no entanto, podese afirmar que no
domínio da integração curricular das tecnologias de informação se ficou
sobretudo pelas tentativas de exploração. maiores avanços estariam dependentes
da realização de experiências mais bem planeadas e mais bem avaliadas do que
as realizadas pela maioria das escolas integradas no projecto.
5.balanço de um projecto inovador
a realização de um projecto visa a consecução de objectivos concretos. mas
um projecto pode ser analisado não só pelo modo como concretiza, ou não, os
objectivos propostos, mas também pelos processos que desencadeia, pelas novas
questões que suscita e pelas lições que permite tirar para o desenvolvimento de
projectos futuros. neste ponto são caracterizados os aspectos mais essenciais da
vida do projecto minerva, com especial ênfase nos seus traços inovadores,
procuramse sistematizar diversos resultados da sua actividade bem como os
principais aspectos deixados em aberto.
o projecto caracterizouse pela descentralização, dispondo cada um dos
seus níveis duma significativa margem de autonomia. a adesão das escolas foi
voluntária e largamente da sua iniciativa. não pode por isso ser caracterizado pela
simples lógica de um projecto dirigido de cima para baixo, como o tendem a
fazer certas análises baseadas na literatura da inovação educacionalcxliv. pelo
contrário, ele representa uma lógica híbrida, com cruzamentos de dinâmicas
verticais (tanto de cima para baixo como de baixo para cima) e horizontais (inter
escolas e interpólos). na verdade, retomando uma análise feita durante o iii
congresso do projecto minervacxlv, podemos afirmar que houve não um mas sim
três projectos distintos, nomeadamente o projecto do ministério da educação, o
projecto dos pólos e o projecto das escolas.
o projecto do ministério. a este nível, tratouse inicialmente dum projecto
mais autorizado do que concebido pelas autoridades educativas. no meio da vaga
modernizadora dos anos 80, o minerva constituiu uma componente relevante da
política do sector educativo, deu um impulso à divulgação da informática junto
duma parte significativa da população, ajudou a criar uma atmosfera favorável à
reforma educativa, e representou um instrumento de cooperação internacional
(em especial com outros países europeus e com alguns países de expressão
portuguesacxlvi). em última análise, foi um projecto que se enquadrou no grande
objectivo nacional de melhorar a qualidade do sistema educativo — como se
sabe, extremamente carente. daí o facto de não ter sido difícil encontrar pessoas
dispostas a participar nos seus diversos níveis; daí a disponibilidade do poder
político para lhe dar cobertura e meios financeiros e também o seu interesse em o
controlar fortemente logo que ele assumiu um certo nível de desenvolvimento.
como projecto de âmbito nacional, o minerva sempre teve uma actuação
muito discreta. a sua projecção nos grandes meios de comunicação social foi
muito limitada; o planeamento, a discussão de estratégias, e a coordenação
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efectiva nunca foram os seus aspectos fortes; a interligação com os outros
sectores do ministério da educação nunca foi plenamente conseguida. tudo isto
teve o seu lado negativo, mas proporcionou uma importante contrapartida
positiva: deixou um importante espaço de liberdade aos pólos e às escolas.
o projecto dos pólos. neste segundo nível, no essencial, tratouse de um
projecto de instituições de ensino superior cujos traços marcantes foram o
predomínio das lógicas da formação, das lógicas da investigação e
desenvolvimento, ou das lógicas de afirmação regional. era um projecto muito
heterogéneo, dadas as grandes diferenças entre os vários pólos (pela natureza das
instituições de acolhimento, pelo perfil, experiência anterior e envolvimento dos
respectivos coordenadores).
nestas instituições, o projecto permitiu a constituição de fortes núcleos de
competência em matéria de tecnologias de informação, com capacidade de
formação e o reforço das respectivas infraestruturas. possibilitou em muitos
casos o desencadeamento de actividades de investigação e de desenvolvimento
curricular (produção de software e materiais de apoio), levou à formulação de
concepções e estratégias de formação, estimulou o aparecimento de outros
projectos mais específicos e ajudou ao estabelecimento de interligações e de
actividades de cooperação das mais variadas. o seus principais pontos fracos
foram a deficiente integração, em certos casos, nas respectivas instituições e a
dificuldade em absorver os novos elementos que foram surgindo interessados na
problemática do uso educacional das tecnologias de informaçãocxlvii.
o projecto das escolas. neste nível, tratouse duma realidade ainda mais
heterogénea do que a anterior. o projecto, em cada escola, foi muito o que a
respectiva equipa de professores coordenadores, em articulação com os
respectivos órgãos de gestão, foi capaz de fazer com os meios e oportunidades ao
seu alcance.
em muitas escolas o projecto minerva constituiu uma referência
fundamental em termos de acção e reflexão pedagógica, promovendo a
constituição de equipas de professores cooperando em actividades comuns.
suscitou o gosto pelo investimento no espaço profissional, contribuiu para a
dinamização geral da escola, proporcionou novas vivências e novas situações de
aprendizagem aos alunos (em certos casos extremamente significativas), ajudou a
criar relações interescolas e instituiu mecanismos efectivos de troca de
experiências entre professores.
noutros casos ficou, sem dúvida, aquém ou mesmo muito aquém das
expectativas, quer porque a respectiva equipa de professores não se soube abrir
em relação ao resto da escola e integrar as actividades do projecto na sua
dinâmica, quer porque não foi capaz de envolver os alunos, quer ainda por
problemas de ordem logística (falta de salas, de equipamentos, de outros
recursos) ou organizativa (deficiente relação com o pólo ou com os órgãos da
escola)cxlviii.
a energia e a atmosfera do projecto. a actividade do projecto minerva
ficou marcada por dois aspectos relativamente pouco comuns em projectos desta
natureza. em primeiro lugar, uma grande criatividade das suas instâncias
executivas, tanto os pólos como as escolas. em projectos educativos de grande
dimensão a criatividade normalmente é grande nas instâncias de direcção mas
reduzida na actividade no terreno. não foi o que se passou com o minerva. esta
criatividade, que se afirmou com grande força logo na primeira fase do projecto,
foi, no nosso entender, fruto muito especialmente:
— da fórmula organizativa adoptada, apostando na descentralização e
na autonomia dos pólos;
— da grande diversidade de origens académicas, motivações e
perspectivas dos seus responsáveis, onde se incluiam informáticos,
cientistas e formadores de professores;
— do facto do ministério da educação não ter tido no início um papel
de relevo, limitandose basicamente a acompanhar a avalizar o
desenvolvimento do projectocxlix;
— da forma pertinente como o projecto soube, através do seu discurso
e das suas propostas concretas, corresponder às aspirações latentes de
muitos sectores de professores e alunos.
em segundo lugar, devemos referir uma relação extremamente fecunda

entre investigadores e docentes do ensino superior e professores do ensino não
superior, consubstanciada pela capacidade de dialogar e de colaborar na
realização de actividades conjuntas. esta relação, que se distingue fortemente da
tradicional relação de distância e de desconfiança entre profissionais destes dois
níveis de ensino, resultou sobretudo da marca impressa ao projecto pelas
participantes ligados à formação de professores que souberam trazer para o
trabalho com as tecnologias de informação a experiência de importantes
movimentos educativos como a profissionalização em exercício e as actividades
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dos clubes do exciclo preparatório. também importante foi a interacção num
mesmo projecto de professores de diferentes disciplinas, de diferentes níveis de
ensino (1º, 2º e 3º ciclos, secundário, ensino especial), com diferentes tipos de
formação e experiências profissionaiscl,
estes dois aspectos proporcionaram no essencial a energia de que se
alimentou o projecto. no entanto, este não viveu sempre ao mesmo ritmo nem na
mesma atmosfera. na primeira fase havia todo um mundo a descobrir, e o
entusiasmo foi transbordante. tudo parecia possível. os pólos tinham iniciativa
“para dar e vender” e as escolas eram extremamente receptivas. apesar de todas
as ingenuidades, esta fase cumpriu muito bem o seu papel de exploração das
tecnologias de informação e de formação de equipas nos pólos.
a partir do fim da primeira fase os problemas começaram a acumularse. as
questões colocadas pelo ritmo da expansão do projecto e a afectação de recursos
revelavam sérias indecisões na política seguir. as dificuldades no diálogo entre os
vários níveis do projecto (nomeadamente entre a coordenação e os pólos, e entre
alguns pólos e as escolas) foramse acentuando. o projecto cresceu em dimensão
mas não encontrou as fórmulas organizativas adequadas ao seu desenvolvimento.
a partir desta altura o minerva deixou de ser um projecto único para passar a
ser um “agregado” de projectos. se na primeira fase era normal que se
experimentassem as vias mais diversas, na segunda já parece estranho que alguns
persistam em adoptar prioridades muito divergentes. e, por outro lado, a
criatividade começou a ceder terreno à “normalidade”. os pólos procuravam
adaptarse às novas condições, aprendendo a jogar com as regras do jogo que
lhes eram impostas.
a partir de determinado momento, o gep/depgef começou a experimentar
vias alternativas, numa lógica acentuadamente dirigista, nalguns casos com
intervenção do mundo empresarial (concursos do prodep, projectos iva e forja).
as ambições continuavam a ser fortes, mas na prática o projecto pouco mais
estava a ser do que um meio de distribuir equipamentos e software, fazer
formação e, muito secundariamente, apoiar algumas equipas de investigação.
o ministério da educação nunca procurou clarificar a sua posição
relativamente a grandes opções sobre o papel concreto das tecnologias de
informação nos planos curriculares e na vida das escolas, que deveriam ter sido
assumidas a um nível de grande responsabilidade política. podese dizer que
tendo posto o processo em movimento, o ministério foi tendo cada vez mais
dificuldade em o compreender. por um lado, procurou ensaiar vias alternativas
para o fazer entrar em trilhos mais familiares; por outro, resolveu aguardar, para
ver. e deste modo, acabou por não fazer o principal, que teria sido procurar em
tempo oportuno ouvir todos aqueles que estavam no terreno acerca das questões
mais decisivas: que objectivos para a utilização das tecnologias de informação?
que modelo para a sua inserção na escola? que dinâmicas é necessário
incentivar?
esta evolução corresponde naturalmente a dois momentos no espírito dos
participantes. num primeiro momento, reinava o optimismo e a satisfação.
acreditavase que este era um projecto desafiante, em que valia a pena trabalhar
pelas suas grandes potencialidades transformadoras em relação à escola. num
segundo momento foise instalando uma certa confusão que não raro deu origem
ao desânimo e mesmo à amargura. alguns dos participantes partiram para outros
projectos ou reconverteram os seus interesse para novos terrenos de actuação.
outros ficaram, na sua maioria com uma posição fortemente crítica em relação ao
funcionamento do projecto na sua fase terminal.
resultados do projecto minerva. nos seus objectivos iniciais, o projecto
minerva visava simplesmente a introdução das tecnologias da informação no
sistema de ensino não superior. tratase duma formulação vaga e ambígua, que se
torna um pouco mais transparente quando se nota a presença de termos como
“racionalização” e “actualização” e a caracterização da “informática como
disciplina científica” que “proporciona agora soluções metodológicas que
permitem abordar com rigor a solução duma grande variedade de problemas”cli.
quando nasceu, o projecto minerva tinha como principal pressuposto que a
aplicação da informática, através das suas metodologias e instrumentos próprios,
constituiria o eixo essencial da sua actividade.
na realidade, o projecto acabou por evoluir numa direcção muito diferente,
aceitando integrar contributos académicos muito diferenciados. não descurando a
actuação prática imediata — pelo contrário, sempre se caracterizou por um forte
dinamismo no terreno —, procurou igualmente interrogarse sobre o modo como
a escola poderia mudar com a introdução destas tecnologias. desta forma,
questionou a própria escola ao nível dos seus objectivos, da sua organização, e
dos seus métodos de trabalho.
assim, procurando equacionar a introdução das tecnologias de informação
no quadro de objectivos mais amplos, o projecto minerva proporcionou a
afirmação de conceitos educativos importantes como a noção de utilização
crítica da informação, o trabalho de projecto, a colaboração interdisciplinar, a
integração das tecnologias de informação nas disciplinas existentes e o papel dos
centros de recursos nas organizações escolares. estes conceitos solidificaramse
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através das abordagens gerais, concepções, vivências, práticas e soluções
concretas vividas pelos diversos pólos. valerá a pena destacar entre os aspectos
que tiveram maior repercussão, os seguintes:
— encarar o computador como sendo não apenas uma moda

educacional, mas um amplo fenómeno cultural, com raízes na
sociedade moderna;
— assumir uma postura optimista em relação à tecnologia e
estabelecer contactos entre a cultura técnica e a cultura humanista —
negando o valor das soluções puramente “técnicas” e ultrapassando os
espantalhos da inevitável desumanização e agravamento das
desigualdades sociais como consequência do uso das novas
tecnologias;
— assumir as tecnologias de informação num sentido transformador e
não meramente de actualização e reforço do actual sistema;
— operacionalizar a formulação de novos objectivos educacionais
como (a) a capacidade de obter, lidar e tirar partido da informação
existente; (b) a capacidade de identificar, formular, e construir
soluções para uma variedade de problemas; (c) a criação duma
mentalidade de aprendizagem permanente (nos alunos e nos
professores);
— criar novos espaços dentro da escola, novas formas de organização
e desenvolver um estilo de relações entre alunos e professores de
aprendizagem cooperativa;
— encontrar soluções concretas, dentro dos condicionalismos de
recursos existentes, nomeadamente a proposta da utilização do
computador como ferramenta;
— propor que o computador não ficasse meramente associado a uma
disciplina de informática ou de tecnologias da informação, mas que se
tornasse relevante para todo o leque de disciplinas curricularesclii;
— integrar neste processo todos os níveis de ensino, não se limitando
portanto à fase terminal do ensino secundário;
— criar oportunidades de projecto dentro das escolas, estimulando a
constituição de equipas de professores.
na prática, os referenciais teóricos dominantes do projecto minerva

passaram a situarse mais no terreno da educação do que no terreno da
informática, com especial incidência nas questões da formação de professores e
do desenvolvimento curricular.
dos seus objectivos iniciais, o projecto desvinculouse parcialmente do
primeiro, relativo ao ensino das tecnologias de informação, que não foi assumido
como importante. o segundo e o terceiro objectivos, relativos ao uso das
tecnologias de informação como meios auxiliares de ensino e à formação de
professores, estiveram presentes ao longo de toda a sua actividade. embora se
tenham dado passos muito significativos, nem um nem outro foram
completamente atingidos. num caso porque no momento da elaboração dos novos
currículos não houve orientação das instâncias superiores do ministério da
educação para que as equipas responsáveis incorporassem de forma mais
significativa as tecnologias de informação; no outro, pela sobreposição de outro
programa nacional, o foco, com uma filosofia e forma de actuação prática muito
distinta.
a disciplina de introdução às tecnologias de informação que faz parte
actualmente dos planos de estudo do ensino secundário, como disciplina de
opção, absorveu muitos dos professores que trabalharam no minerva nas escolas.
está essencialmente vocacionada para a aprendizagem de uma grande variedade
de programas utilitários, numa lógica de encarar o computador como ferramenta
ao serviço dos mais diversos projectos. podese dizer que nesta disciplina, que se
tem revelado muito popular entre os alunos, ficou algo da herança do projecto.
em termos globais, o projecto minerva representou fundamentalmente um
arranque do processo de transformação da escola tendo em conta a nova
realidade cultural que são as tecnologias de informação. apesar do seu carácter
aparentemente caótico permitiu o desenvolvimento de múltiplas dinâmicas,
suscitou novas ideias, estimulou iniciativas, proporcionou o aparecimento e
crescimento de numerosas equipas. a nível mais específico, entre os resultados
mais essenciais da sua actividade será de referir que o projecto:
— permitiu a divulgação das tecnologias de informação nas escolas,
apresentando uma visão desmistificada e acessível, como ferramentas
de trabalho;
— estimulou a criação de equipas de professores e a afirmação duma
cultura de projectos nas escolas;
— proporcionou o crescimento profissional dos professores que com
ele mais estreitamente colaboraram (professores destacados e
coordenadores de escolas);
— encorajou o desenvolvimento de práticas de projecto dentro das
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escolas, contribuindo fortemente para o estabelecimento duma nova
cultura pedagógica, baseda numa relação professor/aluno mais
próxima e colaborativacliii;
— contribuiu para que os cursos de formação inicial de professores
passassem a ter uma significativa componente de tecnologias de
informação;
— estabeleceu novas relações entre instituições de ensino superior e
escolas e entre escolas de diferentes pontos do país;
— estimulou a cooperação internacional com diversos países
europeus, africanos e da américa do sul, bem como a participação de
portugal na european pool of educational software.
o projecto deu origem a diversas associações de cunho disciplinar,

interessadas na utilização educativa das tecnologias de informaçãocliv. por outro
lado estimulou a criação de grupos de trabalho e a promoção de outras iniciativas
dentro de organizações profissionais de professores já existentesclv.
uma crítica feita ao projecto minerva é que estaria ao serviço duma política
dum “novo vocacionalismo”, tendo por objectivo a actualização da mãodeobra
portuguesa para servir os interesses da actual fase do capitalismoclvi. outra é que
se tratava duma actividade pura e simplesmente inserida “na esfera do
consumo”clvii. tratase de opiniões difíceis de sustentarclviii. o minerva sempre se
assumiu como um projecto crítico e multifacetado mas com um cunho
essencialmente educativo, norteado por preocupações de índole formativa. tendo
múltiplas lógicas e níveis de actuação, ele não se enquadra numa política única e
bem definida, mas corresponde às perspectivas, interesses e projectos políticos,
educativos e profissionais dos seus diversos intervenientes.
aspectos deixados em aberto pelo projecto. tão errado como ignorar

completamente a experiência e os resultados do projecto minerva seria fazer uma
leitura demasiado triunfalista das suas realizações. muito ficou por conseguir.
podemos referir nomeadamente:
— não se atingiu a estabilização de um modelo para os centros de
informática nas escolas, tipificandose a sua actividade, especificando
se os recursos necessários e o pessoal de apoio e as condições
necessárias para o seu funcionamento;
— a produção nacional e divulgação de software e de materiais de
apoio, apesar de fortemente estimulada, continua a ser insuficiente (e
corre o risco de diminuir seriamente com o desaparecimento do
projecto);
— para a maioria das disciplinas, não se chegaram a desenvolver
modelos concretos de utilização das tecnologias de informação na sala
de aula; aliás, as actividades de desenvolvimento curricular tendem a
ter uma reduzida fundamentação e uma metodologia incipiente, sendo
necessários novos padrões de qualidade e modos de avaliação;
— no que respeita à formação inicial professores, a integração das
tecnologias de informação é ainda insuficiente em algumas
instituições; por outro lado, a formação contínua mais formalizada,
teve um péssimo começo com o foco e o forja, valorizandose
sobretudo os aspectos técnicos e as abordagens escolarizadas;
— a assimilação da experiência do projecto (atrás referida nas suas
principais abordagens, concepções e práticas) nas estruturas de
coordenação pedagógica do ministério da educação (departamentos de
ensino, estruturas regionais, instituto de inovação educacional) não
chegou a ter lugar, dificultando a integração das tecnologias de
informação nos currículos das diferentes disciplinas;
— os centros de apoio local não chegaram a vingar, sendo necessário
reinventar novas fórmulas de apoio aos professores.
em muitas escolas o projecto teve dificuldade em integrarse na dinâmica
colectiva e em abrirse dum modo geral aos professores. em certos casos foi um
projecto fechado sobre si próprio, para um número reduzido de “eleitos”; noutros
deu origem a controvérsias entre o respectivo corpo docenteclix. mas não há
dúvida de que as escolas ficaram sem possibilidade de acção a partir do
momento em que se verificou uma redução drástica nas transferências lectivas
dos professores, levando ao colapso das respectivas equipas.
o projecto teve muito sucesso na integração das tecnologias de informação
no 1º ciclo do ensino básico e no aproveitamento dos espaços extraaula para o
desenvolvimento de actividades interdisciplinares nos outros níveis de ensino.
mas, na maioria das disciplinas não desenvolveu experiências em número
suficiente que permitissem a teorização de estratégias e modelos viáveis para a
utilização das tecnologias de informação na sala de aula clx. o projecto ficou assim
apenas a meio caminho no seu objectivo de introduzir as tecnologias de
informação nas escolasclxi.
o debate de ideias não foi um ponto muito forte do projecto. não
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encontrando grandes obstáculos externos e contando com uma opinião pública
geralmente favorável, o minerva não se destacou pela intervenção nos meios de
comunicação social. também não foi muito intensa a discussão internaclxii, não se
estimulando como seria desejável a evolução das ideias.
o projecto também não teve êxito em envolver de forma efectiva uma parte
mais significativa de investigadores da área da educação. absorvidos nas tarefas
de gestão e formação, muitos dos docentes do ensino superior que nele
participaram tiveram pouco tempo para se dedicar à investigação e à reflexão.
deste modo, apesar de se situar fortemente no terreno da educação, o projecto
acabou por passar de algum modo ao lado do pensamento e da investigação em
ciências da educação.
as perspectivas desenvolvidas pelo projecto minerva não se enraizaram
claramente no património pedagógico português. daí o entusiasmo com que
ainda actualmente é acolhido software de baixíssima qualidade, à venda no
mercado, não só por muitos professores como até da parte de organismos do
ministério da educação como o instituto de inovação educacionalclxiii.
quais as razões destas insuficiências? em primeiro lugar, terá havido
limitações na sua concepção. o projecto minerva padeceu de gigantismo. deveria
ter sido concebido como um projecto de menor duração e ambições. o seu papel
histórico só podia ter sido o que foi — um projecto de divulgação, de sementeira,
de lançamento de perspectivas. para se ir mais longe seria preciso outro tipo de
projectos, com objectivos mais definidos e com menos ambições de cobertura
territorial — projectos de desenvolvimento de software, projectos de
intervenção/formação dirigidos para certas escolas, projectos de desenvolvimento
curricular em certas áreas, e tudo isso assente numa sólida base de investigação
educacionalclxiv.
em segundo lugar, por limitações da sua estrutura e do tipo de coordenação.
se a informática não estava em condições de orientar sózinha um projecto desta
natureza, a educação também não conseguiu encontrar as melhores soluções para
o seu desenvolvimento e muito menos o conseguiram os decisores políticos que
acabaram por “normalizar” o projecto. o minerva teve uma boa forma de
começar, mas não soube evoluir a tempo e horas nos seus objectivos e no seu
modo de funcionamento. o modelo esgotouse ao fim de pouco tempo e não
houve capacidade de o alterar adequadamenteclxv.
em terceiro lugar, nunca são postos em prática os necessários mecanismos
de avaliação do projecto, previstos de resto desde o seu inícioclxvi. tratase duma
lacuna incompreensível num projecto desta dimensão. o projecto, aliás, nunca
dispôs de documentos orientadores que explicitassem preto no branco quais os
seus objectivos e políticas. sempre se descurou a vertente de reflexão sistemática
sobre o desenvolvimento das actividades, cabendo apenas a alguns dos pólos a
realização de iniciativas esporádicas nesse sentidoclxvii.
em quarto lugar, o projecto esteve sempre marginalisado em relação à
política do ministério. as opções fundamentais não foram tomadas quando teria
sido necessário. o projecto nunca foi devidamente integrado, o que explica as
dificuldades de articulação no que respeita aos novos planos curriculares então
elaborados no quadro da reforma. o que explica, igualmente, que, na sua maioria,
os subprogramas enunciados na proposta geral de reformaclxviii não tenham
chegado a ser postos em prática, adoptandose, em seu lugar, uma política muito
diferente.
ao avaliarmos as realizações e as questões deixadas em aberto pelo projecto
minerva precisamos de ter em conta a sua natureza e especificidade. de facto,
este teve um alcance nacional (sendo o seu quadro de referência o conjunto de
todas as escolas do país), mas não se pôde apoiar na experiência anterior de
projectos semelhantes. além disso, nunca contou com um apoio significativo por
parte da estrutura do ministério da educação (a não ser no que respeita aos
aspectos administrativos), vivendo essencialmente do entusiasmo e do
investimento dos professores, muito em especial dos professores destacados.
finalmente, incidiu sobre uma área recheada de questões de ordem técnica, em
que é mais do que avassaladora a tentação do tecnicismo.
em resumo, o projecto minerva criou uma dinâmica fabulosa mas foi vítima
do seu gigantismo. provocou em muitas escolas de todos os níveis de ensino um
verdadeiro choque cultural, estimulou o aparecimento de novas perspectivas de
trabalho e proporcionou um importante espaço de formação, mas teria
beneficiado de mais discussão interna e externa, de uma melhor estrutura, que
definisse linhas de trabalho e responsabilizasse os pólos. e, finalmente, teria tido
mais impacto no sistema educativo se o ministério da educação, ao mais alto
nível, estivesse atento à sua evolução, necessidades, e implicações práticas.
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6.o futuro das tecnologias de informação na educação em portugal
o projecto minerva levou à criação em portugal de uma rica base de

experiência na utilização educativa das tecnologias de informação. este potencial
será desaproveitado se não se souberem definir com clareza os objectivos
essenciais e criar as condições organizativas adequadas, tanto para prosseguir a
integração destas tecnologias na escola como para promover o aprofundamento
dos trabalhos de investigação, desenvolvimento e formação de professores. neste
último pontoclxix procuraremos sistematizar os principais aspectos que devem ser
tidos em conta na formulação duma política educativa neste sector e indicar de
que forma eles podem ser articulados numa perspectiva de acção.
a integração das tecnologias de informação na escola. a integração das
tecnologias de informação na escola assenta necessariamente na caracterização
de um modelo, na definição dos recursos necessários e na clarificação do papel
dos diversos intervenientes.
a) modelo. hoje em dia, já não é matéria de muita controvérsia que as
tecnologias de informação devem estar integradas nas restantes disciplinas,
podendo constituir na fase terminal do ensino secundário uma área de estudo
específica, de natureza optativaclxx. no entanto, na maioria dos novos programas
produzidos para a reforma curricular estas tecnologias não aparecem. porquê? até
quando se irá manter essa situação?
mas o modelo não se reduz às opções organizativas. tem de clarificar
igualmente as suas opções pedagógicas. por exemplo, pretendese ou não que
estas tecnologias inspirem espaços de interdisciplinaridade, contrariando a
tendência para a total especialização dos saberes? será ou não a altura própria de
pôr em causa a concepção do saber escolarizado, cristalizado e inerte? a
autoridade intelectual deve continuar no professor ou derivar cada vez mais da
argumentação e da evidência obtida?
opções pedagógicas inovadoras pressupõem a intensificação do papel do
trabalho independente, do trabalho de grupo, da realização de projectos que se
prolongam no tempo. implicam uma escola transformada nos seus espaços,
ritmos e formas de trabalho. implicam uma escola rica em recursos,
nomeadamente os tecnológicos e os humanos. qual é afinal a função dos centros
de recursos? eles constituem ou não a solução organizativa fundamental para
enquadrar este processo?
as distintas origens sociais dos alunos, as suas expectativas e as
representações estabelecidas contêm mecanismos autoreprodutivos que levam
ao reforço das desigualdades, mesmo numa escola pedagogicamente enriquecida.
não é motivo para reduzir a escola ao mais completo ascetismo das mesas,
cadeiras e quadro preto. o que se exige é uma especial atenção a este problema,
tomandose medidas positivas que combatam os factores discriminatórios e
ajudem a construir novas representações culturais das tecnologias de informação
e do seu papel social.
b) recursos. as tecnologias de informação, para não serem uma caricatura,
necessitam da criação de infraestruturas adequadas. aquilo que se fez até aqui no
projecto minerva foi muito seriamente condicionado pela escassez dos recursos
disponíveis. É preciso dispor de sistemas eficientes de actualização e manutenção
dos equipamentos. evidentemente não se pode deixar de contar com as limitações
da economia portuguesa, mas é preciso ter a noção de que só um investimento
continuado poderá permitir criar e manter funcional uma infraestrutura
funcional.
sendo um domínio de intervenção de natureza curricular, as tecnologias de
informação precisam de professores que assumam a responsabilidade da sua
dinamização dentro da escola. daí a necessidade imperiosa de transferências de
horário lectivoclxxi. sendo um domínio novo, mal estabelecido, é uma frente de
trabalho que exige um envolvimento colectivo. daí a necessidade que cada escola
tenha uma equipa dedicada a esta questão. sem uma tal equipa e sem horas de
transferência lectiva as tecnologias de informação ficarão sujeitas a regredir para
o simples papel retórico de tema de referência, de importância virtualmente
secundária na vida da escolaclxxii.
c) intervenientes. os intervenientes fundamentais neste processo serão
naturalmente as escolas e os centros de formação. as instituições do ensino
superior poderão igualmente intervir, ajudando a desenvolver, operacionalizar e
avaliar os diversos modelos e políticas.
investigação e desenvolvimento. a investigação e o desenvolvimento são o
garante da contínua renovação e actualização das ideias, das práticas e dos
processos, proporcionando um olhar crítico em relação à escola e um ímpeto
fundamental de inovaçãoclxxiii.
a) domínios. continua a ser fundamental trabalhar na investigação de raiz
educativa. esta não conseguirá certamente resolver todos os grandes problemas
que se colocam, mas possibilitará uma reflexão permanente e um melhor
conhecimento das questões específicas do processo de ensinoaprendizagem. É
importante que se acentue o debate tanto entre os que se interessam directamente
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por esta matéria como entre os críticos e os incondicionais da tecnologia. o
desenvolvimento curricular, que se encontra ainda a um nível muito incipiente,
deve ser claramente estimulado. o desenvolvimento tecnológico deve poder
beneficiar da necessária abertura em relação ao desenvolvimento de novos
produtos (como os multimedia) e à realização de novas experiências, sendo
necessário analisálas com rigor e sem deslumbramentos acríticos pela alta
tecnologia. em particular, progressos significativos são de esperar se se conseguir
uma forte interacção entre estes três domíniosclxxiv. na realidade, deve ser
estimulado o desenvolvivento de projectos envolvendo colaborações
interdisciplinares, incluindo tanto a informática e a engenharia como a psicologia
e as próprias ciências da educação.
b) apoios e programas. É altura de promover de forma decidida a
colaboração interdisciplinar na própria investigação. É desejável o
desenvolvimento duma autêntica comunidade científica em torno do uso
educacional das tecnologias da informação na educação. devem estimularse os
projectos de dimensão apreciável e a possibilidade de se estenderem por períodos
de tempo significativos. criadas as condições de funcionamento, será de exigir a
prestação de contas, sem instaurar regimes de facilidade. dada a novidade desta
temática, e perante a inexistência duma tradição estabelecida, os professores
participam necessariamente na criação dos novos saberes pedagógicos relativos
às tecnologias de informação, sendo por isso indispensável valorizar
explicitamente o seu contributo na investigaçãoclxxv.
c) intervenientes. neste processo terão naturalmente que desempenhar um
papel relevante as instituições de ensino superior e eventualmente outras
entidades de investigação e desenvolvimento. mas a valorização das formas de
investigação cooperativa pressupõe uma igualmente importante participação das
escolas e centros de formação. À administração caberá o estabelecimento e
gestão de programas neste domínio.
formação. a formação continuará sempre a ser um aspecto fundamental na
introdução das tecnologias de informação na escola. para além das preocupações
de ordem técnica, ela tem de se constituir como um verdadeiro processo de
crescimento que ajude à criação nos professores duma nova mentalidade
profissional.
a) domínios de formação. por um lado, a formação de base (inicial e
contínua) terá que permitir a todos os professores, na medida dos seus interesses
e capacidades, tornaremse utilizadores correntes das tecnologias de informação
na sua prática pedagógica; por outro lado, a formação avançada (sobre a forma
de cursos de especialização, mestrados e doutoramentos) permitirá a formação de
quadros para os sectores estratégicos deste processo, seja ao nível da investigação
e do desenvolvimento, seja no próprio funcionamento do sistema (ao nível da
administração, dos centros de formação e das escolas).
a instituição escolar está colocada perante a necessidade de profundas
mudanças. retomando as teses de papertclxxvi, mais do que organizativas ou
tecnológicas, estas mudanças são sobretudo culturais. a cultura docente é
essencialmente individualista e defensivaclxxvii. para os professores, é difícil pôr
em causa o seu trabalho, mesmo que num contexto de análise construtiva. uma
renovação da escola através duma dinâmica de projectos inovadores exige uma
mais efectiva capacidade de trabalhar em grupo, de abertura à crítica e sentido de
autoavaliação. É toda a problemática do perfil profissional que está em questão.
b) intervenientes. neste processo terão de intervir naturalmente as
instituições de ensino superior, especialmente as mais vocacionadas para este
domínio de intervenção, os centros de formação e as escolas. novamente será
necessário que a administração estabeleça, em diálogo com todos estes parceiros,
um programa de funcionamento adequado.
propostas. as tecnologias de informação são um domínio que continua em
rápida mutação. manterse actualizado implica um mínimo de capacidade
financeira (para renovar equipamentos, para aquisição de bibliografia, para
contactos frequentes com instituições estrangeiras). É muito grande o fosso entre
o que está disponível no mercado português (sobretudo em termos de software
educacional e de materiais educativos) e o que se faz e publica noutros países.
seria por isso desatroso limitar as possibilidades das nossas equipas de
investigação e desenvolvimento aos condicionalismos do nosso mercado. além
disso, o trabalho criativo com as tecnologias de informação pressupõe uma gama
de conhecimentos razoavelmente alargada e contributos disciplinares vários. daí
a importância de equipas com um mínimo de dimensão.
há vários futuros possíveis para as tecnologias de informação aplicadas à
educação em portugal. do primeiro pelotãoclxxviii, estamos completamente
arredados e assim continuaremos por muitos anos. podemos ter um papel de
algum relevo (no segundo pelotão) se formos capazes de criar dois ou três
centros de excelência, com alguma dimensão. ou então podemos seguir
tranquilamente na cauda do terceiro pelotão, a tentar copiar aquilo que os outros
já fizeram...
para a continuação do processo de introdução das tecnologias de
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informação no sistema educativo propomos as seguintes medidas:
a) a criação de dois centros de investigação e desenvolvimento
nesta área, um mais vocacionado para as questões do desenvolvimento
de raíz tecnológica e outro para a investigação de cunho educacional.
estes centros, que poderão ser criados a partir de estruturas já
existentes nas universidades, deverão contar com um corpo mínimo de
investigadores a tempo inteiro e aproveitar em parte os professores
formados no projecto minerva;
b) a criação, dentro da estrutura do ministério da educação de um
gabinete de trabalhoclxxix com competência técnicopedagógica em
tecnologias de informação, congregando a herança do projecto
minerva e capaz de fundamentar, com o apoio de colaborações
exteriores, o desenvolvimento duma política no sector e a sua
avaliação periódica;
c) a criação de programas de estímulo ao desenvolvimento e
inovação permitindo dum modo geral a continuação da intervenção
das instituições do ensino superior na formação, no desenvolvimento
curricular, no desenvolvimento de índole mais tecnológica;
d) e finalmente, tendo por base todos os pontos anteriores, a
urgente definição de uma política com implicação nos planos
curriculares, no funcionamento das escolas, no seu apetrechamento e
nas políticas de formação.
conclusão. a inserção das tecnologias de informação no sistema educativo
na maioria dos países tende a passar por três grandes fases: experimentação,
desenvolvimento e integraçãoclxxx. tal parece ser igualmente o nosso percurso em
portugal. percorremos as duas primeiras mas deparámos com dificuldades em
avançar para a terceira. a cooperação entre a investigação, o ensino superior e as
escolas é uma conquista fundamentalclxxxi. tratase no entanto duma relação que é
tão difícil de manter como de criar.
são quatro as palavraschave da fase que se avizinha: integração,
desenvolvimento, investigação, e formação. a integração é necessária nos planos
curriculares, na vida das escolas, na formação de professores. o desenvolvimento
de mais e melhores produtos é necessário ao nível do software, dos materiais, das
propostas curriculares. a investigação, nas suas vertentes teórica e empírica, é
imprescindível para fundamentar e marcar as linhas de progressão. a formação,
entendida no seu sentido amplo de desenvolvimento profissional, é a estratégia
essencial de envolvimento e crescimento dos seus participantes.
os computadores começaram por ser vistos duma forma dual: ou para o
ensino da informática ou para serem usados como tecnologia. podemos fazer
uma síntese dos dois aspectos: tratase do estabelecimento de novos objectivos e
do desenvolvimento de novas capacidades, o que se faz através duma variedade
de novos recursos tecnológicos. os computadores são máquinas. mas as
tecnologias de informação, mais do que isso, são uma perspectiva cultural. elas
constituem uma importante ferramenta intelectual que permite estender as
capacidades de pensamento e de acção dos seres humanos nos mais diversos
domínios. mas o que é importante não é a ferramenta — é o que se pode fazer
com elaclxxxii. o seu principal interesse está nas novas formas de criatividade que
permite desenvolver. ao longo destes nove últimos anos, pela acção e reflexão
que têm suscitado, as tecnologias de informação têm sido em portugal um factor
muito significativo de transformação da escola. É uma experiência, cujo balanço
geral é sem dúvida positivo, a reclamar uma adequada continuação.
i a criação oficial do projecto minerva data de 31 de outubro de 1985, tendo sido formalizada através do despacho
206/me/85, subscrito pelo então ministro prof. joão de deus pinheiro (ver anexo 1). na prática, o projecto já tinha
começado a desenvolver a sua actividade desde julho desse mesmo ano.
ii estes relatórios podem ser consultados no centro de documentação do depgef. o presente trabalho, no entanto, não se
baseia exclusivamente nos relatórios dos pólos, na medida em que estes têm estrutura e profundidade muito variáveis
(alguns deles são mesmo omissos em relação a certos pontos), e traduzem apenas o seu ponto de vista sobre o projecto
— tornandose, por exemplo, difícil de perceber, em muitos casos, que actividades foram de facto desenvolvidas a nível
das escolas.
iii entro os quais os despachos que balizaram o desenvolvimento do projecto, publicações emanadas do ministério da
educação sobre as tecnologias de informação e o depoimento do prof. luís valadares tavares (ver anexo 5).
iv joão pedro da ponte foi coordenador do pólo do departamento de educação da faculdade de ciências da universidade
de lisboa desde o início do projecto até julho de 1991; josé tomás patrocínio integrou o pólo do gep durante a primeira
fase do projecto, tendo desde 1989 passado a desempenhar o cargo de coordenador executivo; maria alzira cabral
pertenceu ao pólo do gep desde o seu início até à sua extinção em 1992, pertencendo desde então à coordenação
executiva.
v tratase duma proposta elaborada no gabinete do secretário de estado adjunto do ministro da educação. ver j. silva
carmona, proposta para a introdução das novas tecnologias no sistema educativo, lisboa, gep, abril de 1985.
vi este projecto, com um carácter de investigaçãoacção, abrange especificamente ao 1º e 2º ciclos do ensino básico.
produziu dois relatórios de actividades, um relativo a 1985/86 e outro a 1986/87, em que se descrevem o âmbito,
objectivos, metodologia e resultados da experiência.
vii resultado de um protocolo entre a universidade de coimbra e a secretaria de estado das telecomunicações.
viii lei 46/86 de 14 de outubro.
ix a explicitação pormenorizada dos objectivos da fase piloto, bem como de fase operacional que se lhe seguiu,
encontrase no relatório do pólo do minho do projecto minerva, p. 35.
x neste relatório pouco se utilizará muito o termo “núcleo” porque se tratou duma estrutura que apenas existiu
transitoriamente durante a primeira fase do projecto. na prática, todos os núcleos começaram a funcionar como pólos. a
criação dos núcleos marca uma certa hesitação quanto à estrutura organizativa do projecto, que em breve seria superada
com a criação de um sistema de rede não hierarquizada, coordenada pelo gep.
xi ver o relatório do pólo da universidade do minho, p. 3.
xii com relevo para os da zona sul do país.
xiii entre os professores, estas transferências lectivas são conhecidos por “reduções de horário”. tecnicamente, não se
trata de reduções mas de passagem de tempos lectivos para tempos dedicados a outras actividades no âmbito do
projecto.
xiv a forma como estes relatórios foram impostos aos pólos e a sua deficiente concepção levam ao surgimento duma
vaga generalizada de protestos em relação ao que é sentido como a burocratização do projecto. na verdade, era
indispensável um sistema de recolha de dados que permitisse à coordenação um conhecimento global do projecto. mas
o sistema de relatórios adoptado revelouse incapaz de cumprir esse objectivo e a forma como foi imposto — sem
qualquer diálogo ou discussão prévia — não poderia deixar de ser mal aceite pelos pólos.
xv a expressão tic é adoptada por um grande número de pólos. no entanto, nos seus relatórios, alguns pólos continuam a
falar apenas em termos de tecnologias de informação (ti) novas tecnologias de informação (nti) ou simplesmente novas
tecnologias (nt). outros, tão depressa falam em termos de ti como de nt ou de tic. a inclusão da área da comunicação no
projecto minerva nunca se traduziu por um trabalho de discussão aprofundado sobre a respectiva problemática. dado
não existir uma distinção conceptualmente muito importante na forma como os diversos pólos usam os diversos termos,
neste relatório será normalmente usado o termo “tecnologias de informação”, que melhor corresponde às intenções
originais do projecto.
xvi de seu nome oficial “dinamização das actividades das escolas dos ensinos básico e secundário utilizando meios
informáticos”.
xvii este projecto, destinado a alunos do 12º ano de escolaridade que quisessem frequentar uma disciplina optativa de
informática, decorre nos anos lectivos de 1989/90, 1990/91 e 1991/92, cobrindo 28 escolas. forma cerca de 300
professores que trabalharam com cerca de 6000 alunos. o conteúdo essencial desta disciplina inclui os sistemas
operativos msdos e unix, processamento de texto, edição electrónica, folhas de cálculo, bases de dados, redes de
computadores e correio electrónico.
xviii a questão do futuro do projecto vem ao de cima como preocupação central de todos os participantes no debate que
se seguiu à intervenção do coordenador nacional do projecto, prof. luís valadares tavares.
xix para uma visão das intenções que presidiram ao segundo período do projecto, poderá ser consultado o depoimento
sobre o projecto minerva escrito pelo prof. luís valadares tavares.
xx esta situação afectou não apenas o projecto minerva, mas outros projectos como o programa interministerial para a
promoção do sucesso educativo (pipse) e os serviços centrais do próprio ministério.
xxi o decretolei 409/89 de 18 de novembro estabelece o regime de progressão na carreira na dependência da frequência
de módulos de formação (artº 9º) e o decretolei 139a/90 de 28 de abril aprova o novo estatuto da carreira docente dos
ensinos básico e secundário. esta legislação demora, no entanto, algum tempo até ser regulamentada e entrar
completamente em vigor.
xxii esta orientação, valorizando a vertente vocacional e centrandose na distrinuição de equipamentos, representa uma
forma de pensar a introdução das tecnologias de informação segundo as concepções vigentes no período pré1985.
tratase obviamente de um profundo retrocesso.
xxiii programa de formação contínua de professores, subsidiado pelo fundo social europeu.
xxiv o forja instala uma rede de 15 computadores em 44 escolas e realiza a respectiva formação de professores.
xxv a pressão para que os professores optem pela formação fornecida pelo foco decorre da necessidade de contabilizar
créditos imposta pelo estututo da carreira docente, como se refere no relatório do pólo da universidade do porto.
xxvi os professores começam a ter necessidade de créditos e procuram acções de formação que os possam proporcionar.
assim, diversos pólos realizaram acções do formação já no quadro do foco — ver, por exemplo, os relatórios dos pólos
da ese de lisboa, p. 15, da fmhutl, p. 21 e das universidades do algarve, p. 9, do minho, p. 13 e do porto, p. 40.
xxvii ver, por exemplo, os relatórios dos pólos das ese de beja, p. 1617, de castelo branco, p. 2021, de santarém, p. 3 e
de setúbal, p. 14.
xxviii ver, por exemplo, os relatórios dos pólos ese de beja, p. 1617, da ese de castelo branco, p. 19 e da universidades
do algarve, p. 5 e 12 e de coimbra, p. 2.
xxix a indefinição quanto ao futuro do projecto é fortemente sentida pelos pólos, como se pode verificar, por exemplo,
nos relatórios das ese de beja, p. 16 e de bragança, p. 25 e da universidade de coimbra, p. 8.
xxx para uma visão dos problemas que, a nível político, afectaram esta fase do projecto, consultar o depoimento sobre o
projecto minerva do prof. luís valadares tavares.
xxxi distinguindose neste ponto de muitos outros projectos estrangeiros em que se privilegiou, por exemplo, o ensino
secundário.
xxxii no entanto, uma decisão em contrário foi a certa altura tomada pelo ministério de educação com a criação da
disciplina de introdução às tecnologias de informação em algumas áreas do novo modelo curricular do ensino
secundário.
xxxiii a não ser de forma implícita e não assumida, e apenas no período final do projecto.
xxxiv como se verifica pela análise dos relatórios dos pólos — ver por exemplo o relatório do pólo da ese de setúbal, p.
2.
xxxv a ideia da utilização do computador como ferramenta aparece nos relatórios dum número significativo de pólos do
projecto. ver, por exemplo, os relatórios dos pólos das universidades do algarve, p. 3, da beira interior, p. 8, de coimbra,
p. 4, de Évora, p. 28, e de trás os montes e alto douro, p. 10, do ip da guarda, p. 16, e das ese de santarém, p. 2, setúbal,
p. 2, 45, 21 e 23 e viseu, p. 10. esta ideia vem igualmente consagrada na proposta global de reforma da comissão de
reforma do sistema educativo, lisboa, gep, julho de 1988, p. 173.
xxxvi como adiante se verá em mais pormenor, ao referir a actividade das escolas.
xxxvii p. 5.
xxxviii comissão de reforma do sistema educativo, proposta geral de reforma, p. 173.
xxxix em especial, as desenvolvidas no seu livro mindstorms: children, computers, and powerful ideas, new york, basic
books.
xl ver os relatórios dos pólos das universidades de aveiro, p. 3 e do minho, p. 9 e da ese de setúbal, p. 1. ver igualmente
a proposta global de reforma da comissão de reforma do sistema educativo, p. 170.
xli nos termos do despacho 206/me/85, a comissão coordenadora era constituída pela comissão executiva e pelos
responsáveis dos pólos. mas apenas uma vez os responsáveis dos pólos se reuniram com os dois restantes membros
desta pomissão.
xlii o problema da repartição de verbas não chegou a ser completamente resolvido, tendo sido frustrados os esforços do
prof. antónio dias de figueiredo para encontrar um algoritmo de cálculo que merecesse a aprovação geral dos pólos.
xliii É significativa a ausência de responsáveis do ministério da educação em todos os encontros nacionais do projecto,
bem como no edite 87, um seminário internacional sobre tecnologias da informação na educação para decisores
políticos dos diversos países da união europeia, cuja organização coube ao pólo de coimbra.
xliv edição do gep, junho de 1988.
xlv novas tecnologias no ensino e na educação, p. 65.
xlvi idem, p. 66.
xlvii proposta global de reforma, gep, julho 1988.
xlviii ver despacho 52/sere/88.
xlix enquanto que os primeiros vieram a conhecer um grande dinamismo, os segundos mal chegaram a ter existência.
l realizaramse, até junho de 1994, cinco concursos de software que premiaram sessenta títulos e dois concursos de
materiais de apoio que premiaram oito títulos. os trabalhos apresentados foram avaliados por júris constituídos ad hoc e
que integravam especialistas de diferentes áreas disciplinares.
li foram feitos protocolos com várias entidades, entre elas o grupo de trabalho para as comemorações dos
descobrimentos portugueses do ministério da educação e a sociedade portuguesa de física. neste âmbito foi também
licenciada a adaptação para ambiente português e utilização do winlogo, versão da linguagem logo e de thinksheet
(folha de ideias), organizador de ideias e programa de suporte à escrita; por intermédio do pólo da fctunl foi apoiado o
projecto epes (european pool of educational software).
lii foram publicados, até finais de junho de 1994, cinquenta e quatro peças de software e treze livros de apoio à
utilização educativa das tecnologias da informação.
liii nomeadamente o apoio a realizações como a semana do logo, organizada cooperativamente por vários pólos, e
iniciativas levadas a efeito por organizações como a associação portuguesa de informática na área da educação, a
fundação para a divulgação das novas tecnologias de informação, a associação de professores de matemática (profmat),
a associação de professores de biologia e de geologia, a associação de professores de história, entre muitas outras.
liv em nenhum dos relatórios dos pólos existe qualquer referência positiva tanto a este projecto como ao seu antecessor
iva.
lv alguma desta actividade vem referida nos relatórios dos pólos do defcul, p. 6971 e da ese de setúbal, p. 18.
lvi o pólo do defcul deu origem directamente aos pólos das ese de portalegre, lisboa, setúbal, castelo branco e da
faculdade de psicologia e ciências de educação da universidade de lisboa. apoiou igualmente em diversas fases da sua
existência os pólos do gep, da universidade do algarve, das ese de bragança e santarém e do ip da guarda.
lvii ver relatório do pólo do ip da guarda, p. 3.
lviii em especial amstrad, icl, philips, olivetti, schneider, unisys.
lix divulgado inicialmente pelo pólo do minho, e rapidamente acompanhado por diversos outros pólos. este sistema era
conhecido pelo “macintosh dos pobres”.
lx tal é claramente a posição do pólo do defcul.
lxi relatório do pólo da ese de beja, p. 16
lxii o pólo do ese de setúbal distingue quatro fases no apoio e acompanhamento das escolas:
—1988/89, formação centralizada (poucas escolas, recursos suficientes, “acompanhamento sistemático e quase
familiar”);
—1989/90, formação descentralizada (criação dos cal e introdução duma vertente de utilização autónoma dos
equipamentos e dos espaços por parte dos professores);
—1990/91 e 1991/92, decréscimo do apoio em geral (o que causou grande frustração e impôs novas formas de
organização);
—1992/93, redução da equipa do pólo e dos professores das escolas ligados ao projecto.
outros pólos indiciam uma evolução semelhante.
lxiii pela variedade e qualidade dos materiais produzidos são de destacar os pólos do gep, ip porto, ese de setúbal, ese
de lisboa, ese de faro, defcul e fctunl.
lxiv como o boletim interpólos, já referido, dedicado ao ensino primário, e o forum minerva, da iniciativa do pólo da
fctunl.
lxv momentos marcantes no que se refere ao trabalho com a linguagem logo são ainda a tradução do winlogo e a
publicação dos livros guia de exploração do logowriter (almada, gávea recursos educativos, 1990), por margarida
junqueira e sérgio valente, professores associados ao pólo da fctunl, a aventura da tartaruga minúscula (editota,
data,???), por cristina ponte e maria alzira cabral, do pólo do gep, e azulejos (editota, data, ???), por fernanda capucho
salgueiro, professora ligada ao pólo do gep.
lxvi ver o relatório do pólo de coimbra, p. 68.
lxvii como de resto é reconhecido por muitos outros pólos — ver, por exemplo, o relatório do pólo da ese de setúbal, p.
1.
lxviii uma descrição pormenorizada das actividades e filosofia de actuação deste pólo encontrase no respectivo
relatório.
lxix por exemplo, este pólo fez formação para funcionários de numerosas autarquias e mobilizou autarquias e empresas
de grande e pequena dimensão para apoiar os concursos do prodep.
lxx para uma descrição pormenorizada das suas actividades e áreas de actuação, ver o relatório do pólo do minho do
projecto minerva.
lxxi infelizmente, não foi possível consultar o relatório do pólo da fctunl do projecto minerva.
lxxii ver relatório do pólo de Évora do projecto minerva, p. 3133.
lxxiii puzzle, jornalist e um programa para apoiar os directores de turma.
lxxiv o mais famoso dos quais é sem dúvida o trincaespinhas, em torno do conceito de divisor.
lxxv para este pólo, “a utilização do correio electrónico veio permitir alargar a âmbito dos projectos educativos inter
escolas e criar condições a uma comunidade educativa mais alargada” (ver relatório, p. 34).
lxxvi bulletin board system, uma das formas mais comuns de proporcionar o contacto entre numerosas utilizadores dum
serviço telemático.
lxxvii relatório do pólo da universidade do minho, p. 3637.
lxxviii infelizmente, como já se referiu, não foi possível consultar o relatório deste pólo. as afirmações aqui produzidas
decorrem, por consequência, do que foi possível ler nos relatórios dos restantes pólos.
lxxix nas quais se incluem muitas escolas ligadas a outros pólos — 24 por exemplo pertencem ao pólo da universidade
do minho.
lxxx informações recolhidas nos relatórios do pólo da ese de lisboa, p. 17 e do pólo da universidade do minho, p. 3537.
segundo este último relatório, a bbs minerva não permite ainda a acentuação de palavras.
lxxxi relatório do pólo da ese de lisboa, p. 17.
lxxxii segundo se lê no relatório do pólo da ese de lisboa: “de um modo geral os problemas técnicos — linhas
telefónicas deficientes, modems de qualidade soferível e computadores avariados — surgidos com demasiada
frequência, dificultaram um trabalho que poderia ter sido mais constante” (p. 18)
lxxxiii relatório do pólo da ese de lisboa, p. 16.
lxxxiv dados do relatório de síntese das actividades desenvolvidas pelo pólo da fmhutl (19871993).
lxxxv ver o relatório do pólo da universidade do porto, p. 4.
lxxxvi uma apreciação mais pormenorizada poderá ser feita consultando as publicações editadas pelos diversos pólos.
infelizmente, os seus relatórios não contêm muitas informações acerca dos trabalhos realizados neste domínio.
lxxxvii ver o relatório do pólo do minho, p. 2931 e da ese de lisboa, p. 2124.
lxxxviii nomeadamente pelos pólos do defcul, fctunl,fmhutl, faculdade de psicologia e ciências de educação de lisboa
e ese lisboa e de viana.
lxxxix ver os relatórios dos pólos da universidade de aveiro, p. 4142, de coimbra, p. 78.
xc e também de alguns diplomas de estudos superiores especializados (dese), como o dese em novas tecnologias de
informação levado a efeito pelo ip da guarda (ver o relatório do respectivo pólo, p. 1819).
xci ver o relatório do pólo da fpceul.
xcii ver o relatório do pólo da universidade do porto, p. 10.
xciii alguns dos pólos não referem nos seus relatórios actividades no domínio da investigação. outros, como o de viseu
(p. 2324) enumeram como investigação actividades de desenvolvimento de software. outros ainda, como o pólo da
universidade da beira interior, refere explicitamente que este domínio não chega a constituir uma das suas preocupações
(ver relatório, p. 7).
xciv por exemplo, o pólo de Évora colaborou por um longo período na elaboração do boletim da câmara municipal, bem
como do boletim do grupo de história e filosofia da ciência, desenvolveu iniciativas conjuntas com o museu de Évora e
proporcionou oportunidades de formação a funcionários e alunos de diversas instituições, como a escola profissional
bento de jesus caraça, a unesul—associação universidadeempresa do sul, a biblioteca pública e a direcção regional da
educação do alentejo (ver o respectivo relatório).
xcv a ideia da criação dos cal surgiu no pólo do minho em 1989, sendo apadrinhada pela então coordenadora executiva
do projecto, drª maria do carmo clímaco e, rapidamente, posta em prática por diversos pólos.
xcvi relatório do pólo da ese de setúbal.
xcvii nalguns casos os cal chegam a intervir no que respeita à própria “formação dos alunos”, que acabaram por ser os
seus “utentes privilegiados”, como se refere no relatório do pólo da ese de beja, p. 9.
xcviii relatório do pólo da ese de setúbal.
xcix como a que viria a proliferar posteriormente no quadro do programa foco, em todos os domínios, e em particular
no que respeita às tecnologias de informação.
c ver o relatório do pólo do defcul, p. 21.
ci relatório do pólo da ese de beja, p. 14.
cii alguns cal chegaram mesmo a funcionar sem professores destacados, em condições muito precárias, como se pode
ler no relatório da ese de beja. devese ter presente que dois professores destacados já seria muito pouco para garantir
um mínimo de trabalho de equipa.
ciii relatório do pólo da ese de setúbal.
civ ver relatório do pólo da universidade do porto.
cv relatório do pólo da ese de ese beja, p. 3.
cvi “quase familiar” é a experessão empregue no relatório da ese de setúbal (p. 24).
cvii este documento é elaborado em abril de 1990 por uma comissão constituída por representantes de vários pólos,
sendo a sua importância explicitamente reconhecida nos relatórios dos pólos das ese de lisboa, p. 42 e setubal, p. 22 e
da universidade de aveiro, p. 5.
cviii por exemplo, aveiro, p. 5
cix ese de lisboa, p. 45.
cx um caso paradigmático é o pólo do ip do porto, que se viria a afirmar como um dos mais dinâmicos do projecto.
cxi sentimento que, de resto, é bem patente nos relatórios dos diversos pólos. ver, por exemplo, o relatório dos pólos da
ese de setúbal, p. 1 e da universidade de Évora, p. 8.
cxii em alguns casos, a introdução das tecnologias de informação nos programas de formação inicial depende muito
fortemente da acção dos professores destacados no projecto minerva — é o que se passa, por exemplo, na ese de beja
(ver relatório do respectivo pólo, p. 11) e na universidade de Évora (idem, p. 36). noutros casos, estendese mesmo a
outros cursos — como refere o pólo da ese de bragança (relatório, p. 2223) — que assugura a leccionação da disciplina
de introdução aos computadores e linguagens de programação para alunos dos cursos de informática e gestão e
contabilidade e administração de outras escolas do respectivo instituto politécnico. a colaboração do pólo da
universidade de aveiro nos mestrados de supervisão, ensino da física e química e de tecnologia educativa inclui áreas
como computadores no ensino, informática no ensino e ensino inteligente assistido por computador.
cxiii as diferentes políticas dos pólos, bem como o diferente tempo de duração da ligação das escolas ao projecto (que
vai de um mínimo de três a um máximo de nove anos) faz com que este ponto tenha que ser lido tendo em mente
sobretudo as escolas com um tempo substancial de ligação ao projecto.
cxiv por vezes, o interesse é principalmente de um único professor. a maioria dos pólos, no entanto, exige que a
candidatura seja assumida por uma equipa de professores, e para as escolas com 2º e 3º ciclo ou ensino secundário,
estabelece que essa equipa deve ser formada por professores efectivos de diversos grupos disciplinares. considerase que
o cruzamento de diferentes sensibilidades e saberes pode favorecer o desenvolvimento de projectos interdisciplinares. a
prioridade dada aos professores efectivos procura assegurar alguma estabilidade às equipas — mas nem sempre pode
ser respeitada, muito especialmente nas zonas do interior do país. muito em especial, procurase não vincular o projecto
a único professor ou grupo disciplinar mas fazer sentir que ele é igualmente importante para todas as áreas, favorecendo
a sua plena integração na escola.
por outro lado, alguns pólos estabelecem o diálogo inicial com vista à integração da escola apenas com os
respectivos orgãos de gestão. o inconveniente desta política é que, já depois de integradas no projecto, estas escolas
sentem grandes dificuldades em encontar professores verdadeiramente interessados, motivados e disponíveis para
desenvolver as actividades respectivas (ver o relatório da ese de santarém, p. 9).
É curioso verificar as variações na terminologia adoptada para descrever os professores que constituem estas
equipas. a maioria dos pólos refereselhes como professores participantes. para alguns pólos, os professores ligados ao
projecto minerva assumiam uma responsabilidade de gestão do respectivo cem e de formação e apoio aos restantes
colegas, sendo designados por professorescoordenadores, como no caso dos pólos do defcul (ver o respectivo relatório,
p. 7 e 11) e das universidades de coimbra (idem, p. 1) e Évora (idem, p. 7). noutros casos eram vistos sobretudo como
aplicadores das propostas emanadas dos pólos, tendo a designação de professorescooperantes (ver, por exemplo, os
relatórios dos pólos da universidade do alagrve, p. 2 e da ese de beja, p. 2).
cxv ver, por exemplo, o relatório do pólo do ip do porto, p. 4.
cxvias experiências bem sucedidas que são realizadas nestas condições pressupõem a existência de espaços alternativos
dentro da escola em que os alunos desenvolvem um grande à vontade no trabalho com os computadores. É claro que
estas experiências exigem também uma profunda reconceptualização da dinâmica da aula — ver paulo abrantes, o
trabalho de projecto e a relação dos alunos com a matemática: a experiência do projecto mat789 (tese de
doutoramento), lisboa, defcul, 1994.
cxvii a designação deste espaço varia de pólo para pólo: núcleos de informática, centros escolares de informática,
centros escolares minerva, centros de recursos, centros de recursos informáticos. neste relatório será adoptada a
designação centro escolar minerva (cem), usada a partir de certa altura pela maioria dos pólos.
cxviii apesar destas condições poderem parecer algo desencorajadoras, o facto é que há pólos que mantêm sempre
longas lista de espera de escolas que querem entrar para o projecto. não o podendo fazer num determinado ano (porque
as verbas atribuídas ao pólo não o permitem), ficam na situação de “observadoras” na expectativa de entrar no ano
seguinte.
cxix alguns pólos consideram que o tempo atribuído aos professores se destina igualmente à sua formação. outros
consideravam que a formação é uma actividade normal de todos os professores, incluídos ou não no projecto minerva, e
que por isso esse tempo se destina essencialmente ao desenvolvimento de actividades com os alunos ou de
sensibilização e apoio a outros professores. podese questionar se a decisão de contabilizar os tempos de formação (e
principalmente de autoformação) nos tempos de redução lectiva não terá contribuído em muitos casos para que os
professores não tenham assumido como seria de esperar uma postura de abertura e de serviço em relação à restante
população escolar dos seus estabelecimentos de ensino.
esta transferência de horário lectivo vem a ser reduzida para 5 horas por escola já no terceiro período do
projecto, tornando muito precário o funcionamento de muitos cem.
cxxa evolução desse processo de expansão pode ser observado no anexo 3, gráfico sobre o número de escolas: a curva
ascendente corresponde ao segundo período do projecto, a sua estagnação ao terceiro período.
cxxi ver os relatórios dos respectivos pólos.
cxxii ver, por exemplo, o relatório do pólo do ip da guarda, p. 1011.
cxxiii um caso de grande dinamismo na obtenção de equipamento vem referido no relatório do pólo da ese de santarém,
p. 5.
cxxiv ver, por exemplo, os relatórios de pólos tão diferentes como os das universidades da beira interior, p. 34, de
Évora, p. 13, da universidade do minho, p. 15, das ese de castelo branco, p. 2021, de santarém, p. 1, e de setúbal, p. 32.
alguns pólos disponibizam equipamento adicional para as escolas para a realização de um projecto concreto,
equipamento que muitas vezes regressa ao pólo após a conclusão do projecto — ver, por exemplo, o relatório do pólo da
universidade do minho, p. 15.
cxxv ver relatórios dos pólos dos ip da guarda, p. 1516 e do porto, p. 4.
cxxvi relatório do pólo do ip da guarda, p.15.
cxxvii ver joão filipe matos, a natureza do ambiente de aprendizagem criado com a utilização da linguagem logo no
ensino primário e as suas implicações na construção do conceito de variável (trabalho apresentado para provas apcc),
lisboa, defcul, 1987.
cxxviii relatório do pólo do ip da guarda, p. 16.
cxxix idem.
cxxx nomeadamente pelos pólos do gep e do defcul.
cxxxi ver cecília bento, centros de recursos educativos (tese de mestrado), lisboa, defcul, 1991.
cxxxii relatório do pólo do ip da guarda, p. 17
cxxxiii o relatório do pólo da ese de beja, p. 13, por exemplo, fala mesmo do “espírito missionário” de muitos
professores que colaboram no projecto.
cxxxiv relatório do pólo da ese de beja, p. 8.
cxxxv ver os relatórios dos pólos do projecto.
cxxxvi relatório do pólo do ip do porto, p. 4.
cxxxvii ver relatório do pólo do defcul, p. 4346.
cxxxviii ver relatório da ese de bragança, p. 23.
cxxxix as actas deste encontro dão certamente um bom panorama dos trabalhos feitos nesta área até este momento.
cxl segndo o pólo de aveiro, as disciplinas com maior número de utilizações foram a matemática (13), a biologia (10), a
história e física e química (8) e o francês (ver o respectivo relatório, p. 21; ver também o relatório do pólo da ese de
beja, p. 9).
cxli ver, por exemplo, os relatórios dos pólos das ese de beja, p. 3 e de bragança, p. 3, e das universidades de Évora, p. 5
e do minho, p. 12.
cxlii ver os relatórios dos pólos.
cxliii principalmente os computadores timex.
cxliv vejase, por exemplo, carlos afonso, a utilização dos centros escolares minerva pelos professores de inglês:
problemas e perspectivas (tese de mestrado na universidade nova de lisboa), 1992.
cxlv conferência plenária de j. p. ponte, intitulada as novas tecnologias numa escola em mudança.
cxlvi nomeadamente, cabo verde e angola.
cxlvii contrariando, de resto, uma indicação explícita do ponto 8 do despacho ministerial que criou o projecto.
cxlviii no que respeita à actividade desenvolvida, podemos falar de dois minervas: o da aplicação das “metodologias da
informática”, que se viria a concretizar através do desenvolvimento de software educacional e o do “movimento de
professores”, baseado numa visão de renovação das práticas educativas através do trabalho de projecto, valorizando o
uso do computador como ferramenta. com muito menor expressão, podemos falar ainda do minerva da “investigação
educacional” e do minerva “administrativo”, dos concursos e da cooperação internacional.
cxlix este facto constitui um importante factor de êxito da primeira fase do projecto mas acabou por representar mais
tarde um sério handicap. não favorecendo a sua integração na política educativa, acabou por conduzir a uma imerecida
e indesejável marginalização do projecto, que se viria a revelar plenamente aquando da elaboração dos novos programas
das diversas disciplinas escolares.
cl ver o relatório do pólo da universidade de Évora (p. 13), que utiliza o termo “mestiçagem” para designar a grande
interacção verificada entre os docentes origiários de diversos graus de ensino.
cli ver despacho 206/me/85.
clii ideia subscrita por muitos dos pólos do projecto, mas que viria a ser contrariada a nível de ensino secundário pela
emergência da disciplina de iniciação às tecnologias de informação nos novos planos de estudo da reforma.
cliii ver relatório do pólo da ese de bragança, p. 24.
cliv podemos referir a associação portuguesa de computadores e línguas, associação portuguesa de história e
informática e a associação de telemática educativa.
clv como as associações de professores de biologia e geologia, de geografia e de matemática e a sociedade portuguesa
de física.
clvi ver a. d. stoleroff e s. stoer, “educação, trabalho e estado: questões preliminares sobre a introdução das novas
tecnologias em portugal”, informa, nº 1, p. 1523, 1989; e também s. stoer, a. d. stoleroff e j. a. correia, “o novo
vocacionalismo na política educativa em portugal e a reconstituição da lógica da acumulação”, revista crítica de
ciências sociais, nº 29, p. 1153, 1990.
clvii j. a. correia, “escola, novas tecnologias e mercado de trabalho em portugal”, aprender, nº 11, p. 4552, 1990, p. 46.
clviii a não ser argumentando que sendo portugal um país de sistema capitalista, tudo o que nele se fizer é sempre para
servir os interesses desse sistema — o que tanto se aplica ao projecto minerva como a todos os projectos já existentes,
como o pipse, vida, eco, da educação ambiental, etc. e ainda a todos os outros que possam vir a existir! tratase,
essencialmente dum argumento cómodo para caucionar uma posição de ausência de intervenção no terreno da prática.
clix este tipo de problemas são referidos no depoimento sobre o projecto minerva do prof. luís valadares tavares.
situações de dificuldade de integração na escola são naturais num projecto desta natureza. o problema é não saber como
lidar com estas. a maior parte dos pólos, no entanto, não se lhes refere nos seus relatórios. uma significativa excepção,
porém, é fornecida pelo relatório do pólo da ese de lisboa, p. 35 e 42.
clx a nossa apreciação é que isto foi de facto uma grave limitação do projecto. no entanto, todos aqueles que queriam à
viva força trabalhar este aspecto, embora sensíveis ao problema, não eram de todo sensíveis às reais dificuldades que a
respectiva concretização impunha aos professores.
clxi o relatório do pólo da universidade de aveiro aponta nesta direcção, quando diz que, perante os resultados
alcançados, “a introdução das tic nas escolas foi problemática” (p. 27). no mesmo sentido se pronuncia o pólo de
coimbra, ao indicar que a utilização das tic em contextos educativos ficou “bastante aquém do que seria desejável” (p.
5).
clxii os congressos nacionais assumiram mais o tom de mostra das realizações de cada pólo do que de verdadeiro
debate. nesse aspecto foram bem mais sucedidos os encontros sectoriais, como a semana do logo. e não pode deixarse
de apontar como muita estranha a reduzida produção de documentos, quer oficiais, quer de trabalho, produzidos e
dados a conhecer pelas instâncias de coordenação do projecto, em qualquer dos seus períodos.
clxiii o iie divulgou junto de centenas de escolas 15 títulos adquiridos a uma empresa do sector, sobre temas de
matemática e ciências, destinados sobretudo ao 1º e 2º ciclos do ensino básico. tratase de programas que constituem
um péssimo exemplo da utilização educativa do computador.
clxiv a necesidade da investigação educacional é já reconhecida claramente na proposta global de reforma da comissão
da reforma do sistema educativo, p. 170.
clxv insuficiências decorrentes da reduzida coordenação e comunicação entre pólos são apontadas em diversos
relatórios, como os da ese de lisboa, p. 42 e da universidade do minho, p. 44.
clxvi ver despacho 206/me/85.
clxvii por exemplo, o pólo do minho preocupouse em realizar diversos pequenos estudos de avaliação das suas
actividades com a colaboração de avaliadores externos (relatório do pólo do minho do projecto minerva, p. 4346). duas
teses de mestrado, de ana cristina esgalhado (pólo do defcul) e de carlos afonso (pólo da ese de portalegre) estudaram
igualmente a actividade do projecto no terreno.
clxviii p. 175177.
clxix que em muitos aspectos retoma as propostas apresentadas por j. p. ponte no iii encontro nacional do projecto
minerva, bragança, 1992.
clxx um modelo particularmente interessante é o usado na inglaterra e país de gales, em que as tecnologias de
informação são consideradas um tema transcurricular, que se divide em cinco grandes áreas (comunicação,
manuseamento de dados, modelação, medição e controlo e avaliação do impacto da tecnologia da informação), com
objectivos específicos em quatro estádios fundamentais (ver w. burke, “information technology in the 5 to 16
curriculum: a cross curricular theme”. in a. mcdougal & c. dowling (eds.), computers in education, north holland:
elsevier, 1990).
clxxi tal com as têm os membros dos conselhos directivos, responsáveis de instalações e delegados de grupo das
diversas disciplinas. no futuro poderá haver necessidade de ter na escola um especialista em tecnologia educativa, para
desempenhar funções de aconselhamento e organização nesta matéria. mas na fase actual, em que interessa valorizar
sobretudo os aspectos pedagógicos e a ligação curricular, é preferível deixar esta função a professores que continuam a
desempenhar o seu cargo, em acumulação com esta responsabilidade adicional.
clxxii a ainda superficial apropriação das tecnologias de informação por parte das escolas e a necessidade imperiosa de
um “apoio eficaz” às escolas como condição para a sua real utilização é indicada por diversos pólos. ver, por exemplo,
os relatórios do ip do porto, p. 5 e da ese de setúbal, p. 28.
clxxiii a necessidade de manter uma significativa actividade de investigação é assinalada em diversos relatórios — ver,
por exemplo, o relatório do pólo da universidade do algarve, p. 14.
clxxiv etc, making sense of the future, cambridge, educational technology center, 1988.
clxxv a importância de assegurar o desenvolvimento de investigação em estreita ligação com os intervenientes no
terreno é apontada por exemplo, no relatório do pólo do ip do porto, p. 5
clxxvi s. papert, “computer criticism versus technocentric thinking”, educational researcher, vol. 16, nº 1, p. 2230,
1987.
clxxvii s. feimannemser e r. floden, “the cultures of teaching”. in m. c. wittrock (ed.), handbook of research on
teaching, new york, macmillan, 1986.
clxxviii formado por países como os eua, frança, holanda, reino unido,...
clxxix o lugar mais indicado será possivelmente o instituto de inovação educacional.
clxxx g. l. baron, “computers in education: the shape of things to come”, bulletin du bureau international d’Éducation,
nº 250, p. 728, 1989.
clxxxi p. duguet, “l’informatique à l’École: quel rôle pour l’université?” l’observateur de ocde, nº 173, p. 2325,
1991/92.
clxxxii g. brownell, “beyond tomorrow: schools, computers and the next century”, journal of computers in teacher
education, vol. 6, nº 4, p. 48, 1990.

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relatório do projecto minerva 1

as tecnologias da informação, cujo papel é por demais evidente nos

o projecto minerva foi um grande projecto de âmbito nacional, que

o surgimento do projecto. as tecnologias de informação tornam­se

— encarar as tecnologias de informação como um instrumento

ele é visto como uma ferramenta que, em vez de constituir

coordenação executiva. esta estrutura de coordenação é constituída por

— o estabelecimento de critérios de distribuição das verbas de

política de aquisição de equipamento. dentro das questões de

actividades específicas de diversos pólos. para além da actividade

c) a educação especial é objecto de atenção prioritária pelo pólo da

recursos humanos. as equipas dos pólos integram, pois, docentes do

o projecto minerva tem como principais destinatários os professores e

integração das escolas no projecto. dum modo geral, a integração das

apetrechamento. as escolas são apetrechadas pelos pólos de que

actividades. atendendo à natureza muito diferenciada das respectivas

—estimulou uma maior colaboração entre professores da mesma

em segundo lugar, devemos referir uma relação extremamente fecunda

— encarar o computador como sendo não apenas uma moda

na prática, os referenciais teóricos dominantes do projecto minerva

o projecto deu origem a diversas associações de cunho disciplinar,

aspectos deixados em aberto pelo projecto. tão errado como ignorar

o projecto minerva levou à criação em portugal de uma rica base de

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o surgimento do projecto. as tecnologias de informação tornamse