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Publication de l’Observatoire des Réformes en Éducation

Constructivisme,
connaissances et savoirs

Philippe Jonnaert,
ORÉ/UQÀM, Montréal.
Mars 2006

Adresse civique : Courrier électronique :


http://www.ore.uqam.ca/
ORÉ / UQAM
Département de Mathématiques
CP. 8888, succursale centre-ville Pour nous joindre :
Montréal, QC, CANADA H3C 3P8 ore@uqam.ca
Jonnaert, Ph., /mars 2006.

Jonnaert, Ph. (2006). Constructivisme, connaissances et savoirs. Transfert, Journal semestriel de la


formation pédagogique des enseignants - stagiaires du secondaire, Université du Luxembourg,
Faculté des lettres, des sciences humaines, des arts et des sciences de l’éducation, vol. 3, p. 5-9.

Constructivisme, connaissances et savoirs


Philippe Jonnaert,
ORÉ/UQÀM, Montréal.
Mars 2006

« Le constructivisme traite de questions relatives à la connaissance : qu’est-ce que la


connaissance? D’où provient-elle? En ce sens il peut donc être considéré comme un
exercice d’épistémologie. L’idée selon laquelle la connaissance est construite par le
sujet connaissant est aussi vieille que la philosophie occidentale. Déjà aux VIe et Ve
siècles avant J.-C., les présocratiques savaient que tout ce que l’on connaissait ne
pouvait pas être une simple question de sensations, et que l’intelligence, ou les
opérations mentales proprement humaines, était dans une large mesure responsable de
la formation des connaissances humaines ».

Von Glasersfeld (2004 : 293-294)

Introduction
Le constructivisme suscite aujourd’hui beaucoup d’intérêts dans un monde de l’éducation sujet à
des réformes majeures. Resituant le constructivisme dans le champ de l’épistémologie de la
construction et du développement des connaissances, nous le replaçons aussi au coeur d’une
question millénaire : « comment connaissons-nous ce que nous connaissons? ».

Ce document se subdivise en deux grandes sections. La première clarifie le concept de


Constructivisme, la seconde établit une distinction claire entre Connaissances et Savoirs codifiés.

Constructivisme. Dans cette section, nous rappelons ce que le constructivisme n’est pas en
montrant les usages abusifs de l’adjectif constructiviste, utilisé pour mettre au goût du jour des
méthodes ou des moyens pédagogiques ou didactiques. Nous précisons ensuite que les
constructivistes suggèrent une hypothèse à propos des processus de construction des
connaissances par les personnes. Sur cette base, nous proposons que le constructivisme soit plutôt
un cadre de référence qu’un courant pédagogique donné. Les détracteurs du constructivisme
refusent ce point de vue, et présentent ce courant comme une utopie. Nous montrons cependant
que l’option épistémologique suggérée par les constructivistes est de plus en plus admise et
reconnue par les responsables de l’éducation comme étant un cadre de référence intéressant.

Connaissances et savoirs. L’hypothèse constructiviste est très ancienne et ne met nullement en


cause l’existence d’un objet de connaissance, elle montre cependant que le sujet connaissant n’y
accède qu’à travers ses expériences. Les connaissances qu’une personne se construit peuvent
prendre des formes différentes, reprenant la typologie des connaissances de Piaget nous en
montrons la diversité. Enfin, nous terminons ce texte en établissant une distinction entre savoir
codifié et connaissances, les rédacteurs des programmes d’études et des manuels scolaires
travaillant essentiellement sur des savoirs codifiés, alors que les élèves agissent en fonction de
leurs connaissances.

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Section I : Constructivisme

Ce que le constructivisme n’est pas


Le constructivisme n’est ni une théorie pédagogique, ni une approche didactique, ni un
courant actuel de recherches en sciences de l’éducation. Il n’a aucune prétention de le devenir,
laissant ces questions aux pédagogues, aux didacticiens et aux chercheurs en éducation car ces
questions ne relèvent pas de son champ! Le constructivisme ne propose ni comment
enseigner, ni comment faire pour apprendre le mieux possible. Il ne décrit guère plus quelque
méthodologie de recherche que ce soit, en sciences de l’éducation. Par exemple, aucun
constructiviste n’a écrit que l’exposé magistral était un frein à la construction des
connaissances, ni que le travail de groupe permettait bien, quant à lui, la construction de
connaissances. Nous ne trouvons guère plus, dans leurs textes et leurs réflexions, la
prescription d’une approche pédagogique quelle qu’elle soit, qu’il s’agisse d’une approche par
projets, d’une pédagogie coopérative ou encore de l’utilisation d’un portfolio. Aucun
constructiviste n’a écrit que la recherche en éducation se devait d’être collaborative ou encore
qu’une recherche qui se veut d’inspiration constructiviste est nécessairement qualitative. Ces
orientations pédagogiques, didactiques ou de la recherche en sciences de l’éducation, peuvent
tout aussi bien être conjuguées sous d’autres empires que sous celui du paradigme
épistémologique constructiviste de développement et de construction des connaissances. Le
constructivisme n’est pas non plus une mode, en réaction à d’autres courants qui auraient
prévalu dans le champ de l’éducation jusqu’aujourd’hui, comme, entre autres, le
comportementalisme. Le constructivisme ne s’est pas développé en réaction au
comportementalisme! Alors que le comportementalisme a une histoire récente, le
constructivisme suit l’histoire des idées de l’humanité, depuis plus de deux millénaires, des
présocratiques à aujourd’hui. L’ensemble de ces réductionnismes fait beaucoup de tort au
constructivisme et dénature les orientations, que ce courant de pensée peut réellement
apporter au champ de l’éducation. Il est indispensable de s’en écarter.

Une hypothèse et un cadre de référence


Il s’agit alors, pour répondre aux questions posées dans le champ de l’éducation, de
considérer le constructivisme comme un cadre de référence et non comme un simple adjectif
qualificatif ‘très tendance’. Cet adjectif ne sert, dans ce cas, qu’à mettre au goût du jour des
moyens en éducation : une approche constructiviste, un projet constructiviste, un
enseignement constructiviste, un problème constructiviste, un portfolio constructiviste, un
manuel scolaire constructiviste, un site web constructiviste, un matériel didactique
constructiviste, etc. Ce sont autant d’aberrations. Le constructivisme nous propose une
hypothèse, toujours temporaire, à propos de la construction et du développement des
connaissances par les personnes. Un matériel didactique, un manuel scolaire ou une méthode
ne peuvent être qualifiés de constructivistes. Seule la réponse à la question « comment l’élève
construit ses propres connaissances avec ces ressources», peut être qualifiée de constructiviste
ou non. Le constructivisme n’est pas non plus un dogme, qui exclut tout autre paradigme
épistémologique de son environnement. Le constructivisme peut servir de balises à ceux qui y
adhèrent et l’adoptent comme cadre de référence lorsqu’ils réfléchissent à la question :
« comment nos élèves développent-ils des connaissances à propos de ce que nous leur
proposons en classe? » En tant qu’hypothèse et comme cadre de référence, le constructivisme
apporte un éclairage particulier aux questions que les enseignantes et les enseignants se
posent à propos de la construction et du développement des connaissances.

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Le constructivisme est une hypothèse


Selon l’hypothèse constructiviste, la connaissance ne se trouve ni dans l’objet de
connaissance, ni dans le sujet connaissant. Elle se développe dans leurs interactions. Par
exemple, un percolateur récemment acquis, peut être un ‘objet de connaissance’ pour une
personne qui désire vivement une tasse de café mais qui ignore comment manipuler ce nouvel
appareil. Cette personne, le sujet connaissant, mobilise alors des connaissances anciennes
qu’elle possède déjà à propos des percolateurs. Elle explore avec celles-ci cette nouvelle
machine, pour en découvrir le mode de son utilisation. C’est dans les interactions entre les
connaissances anciennes de cette personne et l’objet de connaissance, le percolateur, que de
nouvelles connaissances sont construites et que … finalement, le sujet connaissant déguste sa
tasse de café. Ces nouvelles connaissances à propos du percolateur ne se sont pas construites
sans le percolateur, dans l’absolu, ce dernier existe bel et bien! L’objet de connaissance est
réel, mais selon l’hypothèse constructiviste, le sujet connaissant n’y accède qu’à travers son
propre projet de connaissance : boire une tasse de café. Ce projet de connaissance à propos
du percolateur n’est cependant pas suffisant. Le sujet connaissant pose des actions sur l’objet
de connaissance, sur ses connaissances plus anciennes et sur les opérations qu’il réalise avec
ses connaissances sur cet objet de connaissance. Selon l’hypothèse constructiviste, le sujet
connaissant construit ses connaissances par ses actions, ses expériences et ses projets de
connaissances. Dès lors, une pédagogie qui s’inspire de cette hypothèse, met en place les
conditions pour que les apprenants réalisent des expériences et construisent leurs
connaissances. Les objets de connaissance ne sont pas transmissibles tels quels, mais peuvent
faire l’objet d’interactions avec le sujet -connaissant. L’hypothèse constructiviste pose le
primat du sujet – connaissant : il est auteur et acteur de sa connaissance, à travers ses
expériences, ses projets de connaissance et ses connaissances plus anciennes.

Le constructivisme est un cadre de référence.


Traitant du constructivisme, nous évoquons un cadre général de référence pour un courant
pédagogique, plutôt qu’un courant pédagogique en tant que tel. L’hypothèse constructiviste,
permet de dégager un ensemble de balises qui orientent les décisions des enseignantes et des
enseignants dans leur action quotidienne. Ce cadre général de référence fournit la coloration
de l’ensemble des décisions prises pour les actions pédagogiques et didactiques dans la classe.
D’autres choix peuvent cependant être posés, et d’autres paradigmes adoptés. Par exemple, le
concept de compétence est utilisé dans un certain nombre de programmes d’études dans une
orientation comportementaliste, dans d’autres il l’est plutôt dans une perspective
constructiviste. Alors que dans une perspective comportementaliste la compétence est
décomposée en contenus et en micro-objectifs séquentiels, dans une perspective
constructiviste elle est abordée globalement et fait référence aux situations dans lesquelles elle
peut se développer. L’adoption d’un paradigme épistémologique plutôt qu’un autre comme
cadre général de référence ne peut se faire à la légère. En effet, l’ensemble des décisions
prises par la suite, doivent rester cohérentes par rapport au paradigme choisi. Par exemple, il
n’est pas acceptable de considérer, dans un même cours, qu’à certains moments la
connaissance est une construction par la personne et qu’à d’autre elle ne l’est pas. Un
paradigme épistémologique ne s’impose pas de l’extérieur, il se construit progressivement à
travers les expériences des acteurs. De même, un paradigme épistémologique ne se construit
pas en opposition à celui auquel les personnes adhéraient jusque là, mais bien en prenant en
considération tout ce qu’elles avaient déjà construit sur cette base.

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Des détracteurs de l’hypothèse constructiviste


Les détracteurs du constructivisme le décrivent comme une utopie. Ils voient en ce courant,
une réaction au comportementalisme qui a dominé le champ de l’éducation la seconde moitié
du XXe siècle. Plus fondamentalement, le rapport que les constructivistes établissent à la
réalité est jugé comme étant irrecevable par ceux qui estiment que notre connaissance ne peut
être qu’une copie conforme de morceaux de la réalité. Ce que réfutent les constructivistes.
L’hypothèse ontologique, pose le postulat selon lequel la réalité est extérieure à la personne et
ne peut que lui être transmise, notamment par l’intermédiaire de disciplines enseignées.
L’organisation scolaire et académique est, aujourd’hui encore, structurée autour des
disciplines scientifiques classées dans le « Tableau synoptique des disciplines scientifiques »
d’Auguste Comte (1828). Dans la perspective d’Auguste Comte et du positivisme, une
discipline scientifique, et donc aussi un champ de connaissances, se définit par son ‘objet
positif’ et par sa méthode. Cet ‘objet positif’ n’est autre, selon les tenants de ce courant, que le
morceau de réalité que décrit et explique la discipline. Chacun s’isole alors dans ‘son’
domaine de compétence, sans se soucier de l’objet et de la méthode de son voisin, celui-ci
travaillant sur d’autres morceaux de la réalité. Cette vision de la connaissance est fondée sur
« l’hypothèse ontologique », particulièrement relayée par le ‘courant réaliste’. La position
réaliste, selon Ladrière (1992 : 823) accorde la priorité à la réalité objective, c’est-à-dire « à la
réalité considérée indépendamment des actes de connaissance qui portent sur elle ». Pour les
réalistes, la connaissance est un processus essentiellement réceptif et n’est qu’un simple reflet
de la réalité extérieure. Le point de vue réaliste s’oppose à la position constructiviste défendue
en ces lignes, qu’il ne peut considérer que comme une utopie. Le point de vue réaliste ne peut
accepter l’hypothèse constructiviste. Pour les réalistes, la connaissance ne peut être que le
reflet d’une réalité extérieure à la personne. Pour les constructivistes, la personne ne peut
avoir accès à la connaissance qu’à travers ses expériences, ses actions et ses projets de
connaissance. La connaissance pour ces derniers est une construction par la personne, alors
qu’elle est une copie de la réalité pour les ‘réalistes’. ‘Constructiviste’ et ‘réalistes’ ont, l’un
et l’autre, une conception antinomique de la connaissance.

Une option épistémologique de plus en plus constructiviste


Le monde de l’éducation, cette dernière décennie, adopte une certaine référence au
constructivisme dans ses textes officiels. Le constructivisme devrait, selon ces textes, orienter
l’action pédagogique des enseignants et les programmes d’études devraient y souscrire. Alors
même que les disciplines restent la clé de l’organisation des programmes d’études, de
l’évaluation des élèves et de leur orientation, l’école semble vouloir renoncer au paradigme
épistémologique, le positivisme, qui a permis le maintien de sa propre organisation pendant
175 ans. Alors que des règles de construction des programmes d’études existent dans une
perspective ontologique, aucun constructiviste n’en a jamais développé. Alors que le
positivisme a généré la puissante pédagogie par objectifs, il n’existe à ce jour aucun prescrit
pédagogique ‘constructiviste’. Il résulte de cette situation paradoxale, une série de
banalisations du constructivisme, réduit à des modes et des méthodes pédagogiques, à des
techniques de gestion de la classe et des approches didactiques. Des glissements
épistémologiques font se superposer des perspectives constructivistes et ontologiques dans
des mêmes documents et suscitent la confusion tant chez les rédacteurs des programmes
d’études que chez les enseignants. Il s’agit d’abord pour les enseignants de repositionner le
constructivisme dans son champ.

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Ce texte repositionne le constructivisme dans son champ : l’épistémologie du développement


des connaissances. Et, à partir de là, présente le constructivisme comme un cadre de référence
plutôt que comme un courant pédagogique et didactique actuel. C’est à ce titre seulement que
le constructivisme peut être intéressant pour l’école, tout réductionnisme le déforçant
nécessairement. Une pédagogie qui soit une application du constructivisme n’existe pas, par
ce que le constructivisme n’apporte aucun élément suffisant pour développer une telle
pédagogie. Ce n’est nullement sa fonction. De même, aucun constructivisme ne peut être
considéré comme un moyen d’organiser les programmes d’études. Ce n’est pas son rôle, et ce
genre d’utilisation du constructivisme, le fait nécessairement sortir de son champ. Par contre,
si l’on considère qu’un enseignant participe à la mise en place de conditions pour qu’une
autre personne puisse construire des connaissances, alors le constructivisme devient
intéressant. En effet, si le constructivisme est considéré comme un cadre de référence, les
conditions que l’enseignant met en place pour ses étudiants construisent des connaissances et
développent des compétences, doivent être cohérentes par rapport au constructivisme.
Repositionné dans son strict cadre épistémologique, moins qu’une utopie, le constructivisme
peut alors être présenté aux enseignants comme un cadre de référence intéressant. Le
constructivisme leur sert ainsi de balise, particulièrement dans leurs réflexions sur les
conditions pertinentes pour que leurs élèves et leurs étudiants construisent réellement des
connaissances et développent des compétences. Parler du constructivisme est cependant
difficile. Écrire à son propos est certainement risqué. Mais l’un et l’autre, l’orateur et
l’écrivain, ne font que livrer un point de vue : le leur. Le récepteur de ces propos les
reconstruit nécessairement en fonction de ses expériences personnelles. Voici, par exemple,
ce que nous dit un enfant de 11 ans, lorsque nous lui demandons de nous expliquer comment
fonctionne son coeur :

«Quand je respire, j’aspire l’air. Mon cœur y se gonfle, … alors il aspire


le sang. Et puis y se dégonfle, c’est comme quand un ballon se dégonfle,
… y souffle. C’est quand y se dégonfle, alors il pousse tout le sang
partout dans moi ». En nous parlant, cet enfant place la main sur sa
poitrine, du côté gauche, et inspire fortement et expire lentement tout en
nous parlant. Son geste semble être pour lui, la confirmation de ses
propos. Il termine cet entretien en nous affirmant que son cœur « c’est
comme une pompe qui souffle et qui aspire ».

Jonnaert (1988 : 59).

Cet enfant parle de son expérience, un vécu qui lui suffit pour expliquer le fonctionnement de
son cœur. La connaissance qu’il a du fonctionnement de son cœur est viable pour lui, sans
doute pour d’autres aussi, à l’instant où il en parle. Cette connaissance peut changer, se
modifier et participer à la construction d’autres connaissances. Mais elle peut aussi rester à
peu près la même très longtemps, et ce, tant et aussi longtemps qu’aucune autre expérience ne
vient la contredire et la déstabiliser. Un fait semble cependant évident : lors de la leçon de
sciences qui suit l’entretien, cet élève aborde les questions relatives au fonctionnement du
coeur avec ses connaissances, ses projets de connaissance, ses actions et ses expériences
personnelles.

Ce sont ces connaissances qui, jusqu’à présent, permettent à cet enfant de penser que son
cœur est « une pompe qui souffle et qui aspire ». Ces connaissances, les siennes, constituent
sa propre grille de lecture du monde, et donc aussi des propos de son enseignant. Si la
situation suggérée par ce dernier, au cours de cette activité didactique, n’est pas suffisamment

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puissante pour que cet enfant mette en doute la viabilité de ses connaissances à propos du
cœur, ces dernières persisteront au-delà de la leçon de sciences (Jonnaert, 1988). Le
constructivisme comme cadre de référence interpelle l’enseignant en lui suggérant que ses
seules connaissances d’enseignant se heurtent nécessairement à un ensemble d’autres
connaissances, celles de chacun de ses élèves. Est-ce une nouveauté que de prendre en
considération ces connaissances sans les condamner? Que d’inverser le temps scolaire et de
travailler au départ de l’expérience de l’élève, plutôt que du ‘savoir’ codifié dans les
programmes d’études et les manuels scolaires et transmis par l’enseignant. Choisir le
constructivisme comme cadre de référence pour l’école bouleverse les habitudes et secoue les
certitudes, bien sûr. Mais le constructivisme n’est pas une nouveauté. Il s’agit moins
d’évoquer une utopie que de réintroduire un questionnement fondamental à l’école, une
question que l’homme pose depuis la nuit des temps : « Comment est-ce que je connais ce que
je connais? »

L’hypothèse constructiviste est très ancienne


Le constructivisme est inscrit dans l’histoire des idées de l’humanité depuis la nuit des temps.
Il suit l’évolution de la réflexion de l’homme à propos de ses propres connaissances. Il fait
partie de l’histoire des idées de l’humanité. L’idée constructiviste, selon laquelle la
connaissance ne consiste pas en un reflet de la réalité telle qu’elle est, mais est une
construction de celle-ci par la personne, est très ancienne. La tradition présocratique (avec
Démocrite, Xénophane, Alcméon ou encore Héraclite) établissait déjà l’impossibilité d’une
connaissance qui soit un strict reflet de la réalité parce que, selon ces philosophes, il est
impossible d’établir une comparaison entre le monde vécu par la personne et un monde qui
serait indépendant d’elle. Plusieurs hypothèses sont formulées à travers l’histoire des idées à
propos de la réalité. Cependant, il est aujourd’hui clairement admis par les constructivistes
que la personne ne vit pas dans une bulle vide ni que les connaissances lui seraient innées.
L’objet de connaissance est bien réel, mais une personne ne se construit des connaissances à
son propos qu’à travers ses projets et ses propres expériences

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Section II : Connaissances et savoirs

L’objet de connaissances
Partons d’un exemple. Notre connaissance de la ville de Dakar renvoie à notre expérience
personnelle de cette ville, plutôt qu’à ce que serait Dakar en dehors de cette expérience. Cela
ne signifie nullement que Dakar n’existe pas en dehors de notre expérience, mais bien que
chacun d’entre nous, en tant que sujet connaissant, ne peut connaître Dakar qu’à travers sa
propre expérience de cette ville. Cette expérience est très différente d’une personne à une
autre. Pour certains ce sera y vivre quotidiennement. D’autres la découvriront par la lecture
d’une description dans une encyclopédie, le visionnement d’un documentaire à la télévision,
l’exposé d’un voyageur qui en revient, etc. C’est aussi, bien souvent, une articulation de tout
cela en même temps qui permet à une personne de construire, de modifier, d’adapter, de
réfuter, de reconstruire, sa connaissance de cette ville. Il existe une grande variété de types
d’expériences à propos de la ville de Dakar. Chacune génère une connaissance très
personnelle de la ville. En ce sens la connaissance que chacun a de la ville de Dakar, lui est
particulière car elle réfère à ses propres expériences, et ne correspond pas nécessairement à la
connaissance que d’autres personnes ont de cette ville. Mais, cette très grande variabilité des
connaissances des personnes à propos de la ville de Dakar ne signifie pas que la ville de
Dakar n’existe pas. Cette variabilité des connaissances ne signifie pas non plus que les
connaissances des uns soient plus vraies que celles des autres, et encore moins que ces
connaissances soient figées, arrêtées une fois pour toutes! Elles changent et évoluent. De
nouvelles expériences bouleversent des connaissances plus anciennes et au départ desquelles
de nouvelles sont construites. La connaissance que chacun a de Dakar, réfère à ses propres
expériences et à la ville de Dakar, mais il n’a accès à cette ville qu’à travers ses connaissances
issues de ses propres expériences. Moins qu’une utopie, le constructivisme semble
aujourd’hui une hypothèse de plus en plus suivie par ceux qui s’intéressent à la construction
des connaissances et au développement des compétences.

Des connaissances aux formes diverses


Par leur contenu, les connaissances peuvent prendre des formes différentes. Des faits peuvent
être socialement transmis. Par exemple, le fait que la construction de la ville de Dakar a
commencé en 1862 peut être une connaissance que certaines personnes se sont construites,
aussitôt qu’ils ‘en ont pris connaissance’ au sens premier du terme et sans autre forme de
procédé. Pour Piaget (1967), il s’agit là d’une connaissance ‘conventionnelle’. Piaget (1967)
distingue aussi la connaissance ‘physique’ de la connaissance ‘logico – mathématique’. La
connaissance physique est directement tirée des objets eux-mêmes, alors que la connaissance
logico – mathématique l’est des actions que la personne pose sur ces objets. Par exemple,
prenant un dictionnaire dans un rayon de la bibliothèque, une personne peut estimer que ce
livre est lourd. La masse du livre est une propriété de l’objet et la personne en a pris
conscience sans réaliser d’opération sur cet objet. La connaissance de cette propriété de
l’objet est une connaissance ‘physique’. Par contre, constater qu’il y a 12 personnes dans un
local et que ce nombre ne change pas, quelle que soit leur disposition dans la pièce, sont les
résultats d’opérations réalisées par une personne. Constater que l’on peut dénombrer ces
personnes en commençant par la gauche ou par la droite, sans que la somme ne change,
permet de découvrir la propriété de la commutativité de l’addition. Dans cet exemple, le
nombre 12 n’est pas une propriété des personnes dénombrées, aucune d’entre elle ne présente
une telle propriété. Pour la découvrir un sujet a dû effectuer une somme. De même, la

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commutativité n’est pas plus une propriété de ces personnes, mais bien de l’opération réalisée.
Il s’agit tantôt du résultat d’une opération effectuée sur des personnes (ou des objets), tantôt
d’une opération effectuée sur l’opération elle-même (déplacer les termes de l’addition pour
découvrir la commutativité). Il ne s’agit plus de connaissances ‘physiques’, mais bien de
connaissances ‘logico-mathématiques’. Les connaissances logico – mathématiques ne sont
pas tirées des objets eux-mêmes, mais des opérations réalisées sur ceux-ci, ou encore des
opérations réalisées sur les opérations elles – mêmes. Ce sont les actions du sujet sur les
objets qui leur ajoutent cette plus-value : des propriétés qu’ils ne possèdent pas en dehors de
ces actions.

Une typologie
La typologie de Piaget est intéressante, et dépasse celle formulée plus tard par le cognitiviste
Anderson (connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles). La typologie des
connaissances de Piaget se réfère autant à la forme des connaissances qu’aux processus qui
les ont générés. La typologie des cognitivistes se réfère surtout à la forme des connaissances
et au type d’objet qu’elles permettent de cerner. Il y a cependant un lien étroit entre les deux
typologies, il est possible d’établir une correspondance entre les propositions de Piaget et
celles d’Anderson.

Typologie des connaissances de Piaget : Correspondance avec la typologie des connaissances


Perspective constructiviste d’Anderson :
Perspective cognitiviste
Connaissances conventionnelles Connaissances déclaratives
Connaissances empiriques Connaissances déclaratives ou procédurales
Connaissances logico-mathématiques Connaissances procédurales
Chacun des niveaux de connaissances est Connaissances conditionnelles
étroitement déterminé par la situation et le
contexte

La perspective d’Anderson (1983) qui propose des connaissances conditionnelles (celles


relatives au contexte et à la situation), pose nécessairement un problème aux constructivistes.
Pour ces derniers, les connaissances ne peuvent pas être dissociées de la situation et du
contexte dans lesquels elles ont été construites. Toute connaissance est nécessairement
fonction de la situation et du contexte dont elles ne peuvent être dissociées.

La ville de Dakar existe


L’idée générale de tout ceci est que ‘notre’ connaissance (celle de chacun en particulier) à
propos de Dakar, est une connaissance personnelle, construite au départ de ‘notre’ propre
expérience de cette ville et à travers les situations et les expériences particulières de chacun.
Cela signifie aussi que, d’une manière ou d’une autre, nous avons été en contact avec cette
ville, même si ce « contact » est médiatisé à travers un texte, une émission TV, le récit d’un
voyageur, une séance d’Exploration du monde ou des Grands explorateurs, etc. : ‘notre’
connaissance personnelle de Dakar est construite sur la base de nos expériences vécues
personnellement dans, ou à propos de, cette ville. Probablement cette connaissance de Dakar

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est-elle faite de différents types de connaissances : des connaissances conventionnelles


comme le nombre d’habitants de la ville, des connaissances physiques comme une odeur
évoquant un marché ou une musique de fond évoquant la Medina, des connaissances logico -
mathématiques comme le temps nécessaire pour aller de Dakar à St-Louis avec tel ou tel
véhicule pouvant effectuer le trajet à une certaine vitesse moyenne, etc. Cette connaissance de
la ville de Dakar est nécessairement composite et complexe, mais l’ensemble de ces
connaissances est issu de nos expériences, de la plus simple qui génère des connaissances
conventionnelles à la plus complexe qui génère des connaissances logico - mathématiques.
Dakar existe bel et bien, nos connaissances à propos de cette ville aussi, comme celles de tous
les habitants de Dakar, des sénégalais, des voyageurs, et de tous ceux qui ont lu ou suivi des
documentaires à propos de cette ville. Mais il semble peu probable que toutes ces personnes
puissent connaître Dakar en dehors de leur vécu et de leurs expériences à propos de cette
ville.

Les constructivistes admettent cette diversité de connaissances et leur complexité. Ils


formulent l’hypothèse que toutes ces personnes n’ont accès à la ville de Dakar qu’à travers
leurs propres connaissances et points de vue construits au départ de leurs expériences et de
leurs projets de connaissance. Les constructivistes ne nient cependant pas l’existence de cette
ville. Dans le cas contraire, comment ces personnes pourraient-elles vivre des expériences à
son propos? Par contre, dans une perspective réaliste, il n’existerait qu’une seule réalité de la
ville de Dakar. Une connaissance de Dakar ne pourrait être, selon l’hypothèse réaliste, qu’une
reproduction la plus conforme possible de cette réalité, malgré les connaissances et les
expériences antérieures de la personne. La perspective constructiviste s’inscrit forcément en
porte – à –faux par rapport à une telle perspective. Loin d’être une utopie, le constructivisme
semble aujourd’hui une hypothèse intéressante, à laquelle de plus en plus de personnes
s’arrêtent et réfléchissent, lorsqu’elles s’intéressent aux processus complexes de construction
et de développement des connaissances, quelle qu’en soit leur nature : conventionnelle,
physique ou logico – mathématique.

Connaissances et savoirs
Le constructivisme s’intéresse particulièrement aux connaissances. Ces dernières sont donc au
cœur de l’ensemble de nos propos. Avant de préciser ce que ces connaissances sont ou ne sont
pas, il semble utile de distinguer clairement ‘connaissance’ et ‘savoir’. Conne (1992) propose
de dissocier l’une de l’autre, les connaissances relevant de la personne qui les a construites,
les savoirs étant plutôt fixés par un groupe social qui les a codifiés. Alors que les
connaissances appartiennent à la personne, les savoirs sont déterminés socialement et décrits
dans des codes écrits, oraux ou autres. Ces codes peuvent aussi être iconographiques,
musicaux, gestuels, architecturaux, mais tous sont socialement acceptés et valorisés par une
communauté de savoirs. Les connaissances sont donc personnelles alors que les savoirs sont
sociaux. L’une, la connaissance, est définie par des propriétés qui relèvent de la cognition,
l’autre, le savoir, est qualifié à travers les attributs du code utilisé pour le conserver ou le
diffuser. Ces attributs sont ceux syntaxiques et sémantiques de l’écriture lorsque le code est
écrit. Il s’agit donc de deux concepts distincts, même si les savoirs sont codifiés, parfois de
façon très formelle comme ceux décrits dans des programmes d’études, pour que des
personnes d’une société donnée, construisent des connaissances à leur propos.

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Les savoirs
D’une façon classique, par ‘savoir’, nous désignons des savoirs constitués, décrits dans des
programmes d’études, des manuels scolaires, des ouvrages spécialisés ou dans d’autres
documents didactiques ou des manuels professionnels, voire dans la tradition orale d’une
communauté (Jonnaert et Vander Borgt, 2003; Brun, 1994; Conne, 1992; Rouchier, 1991).
Ces savoirs sont socialement admis et valorisés. C’est à ce titre qu’ils sont codifiés, par
exemple dans des programmes d’études, pour que des personnes fassent des apprentissages à
leur propos. Ils appartiennent aux ‘communautés de savoirs’, qui les ont codifiés. Par
exemple, les savoirs mathématiques appartiennent à la communauté de mathématiciens. À
partir du moment où une société les reconnaît, ils sont valorisés par celle-ci et codifiés afin
que ses membres puissent se les approprier et les partager. Les savoirs codifiés répondent à la
logique de la discipline à laquelle ils appartiennent ou aux pratiques sociales qui les ont
générés. Par exemple, écrire les propriétés de l’addition fait nécessairement référence à la
logique de l’arithmétique. Mais, décrire comment un viticulteur détermine que ses raisins sont
mûrs pour les vendanges, renvoie aux pratiques sociales des viticulteurs pour choisir le
moment propice aux vendanges. C’est sur base de ces références, logique de l’arithmétique et
logique des pratiques sociales des viticulteurs, que ces savoirs sont ensuite codifiés dans un
code oral ou écrit. Ils peuvent alors être transcrits dans des programmes d’études ou des
manuels de référence. Dans l’un et l’autre cas cependant, le savoir codifié, écrit (programmes
ou manuels) ou langagier (tradition orale d’une profession), fait référence à un code de
langage. Il répond donc à une double logique : (1) la logique de la discipline ou des pratiques
sociales de référence; (2) la logique du langage (écrit ou oral), qui est syntaxique et
sémantique. En aucun cas, un savoir codifié ne peut donc être décrit à l’aide de qualificatifs
qui relèvent de la cognition. Par exemple, parler de ‘savoirs procéduraux’ dans le texte d’un
programme d’études est une aberration, puisqu’un savoir codifié ne réfère pas à la cognition
mais à un texte dans un programme ou à un autre type de document écrit ou de code oral. Le
concept de ‘savoir’ relève de la syntaxe et de la sémantique, alors que l’adjectif ‘procédural’
qualifie un attribut de la cognition. Un savoir codifié peut être lisible, clair, compréhensible,
bien écrit, judicieusement choisi, facilement prononçable, mais rien de plus et certainement
pas ‘procédural’.

Exemple de savoir codifié, écrit dans un dictionnaire des mathématiques :

« Une égalité est l’affirmation que ses deux membres sont des expressions
d’un même objet, nombre, vecteur, figure, etc. Si on peut, en remplaçant
ces expressions par des expressions équivalentes, transformer l’égalité en
identité, c’est qu’elle est vraie, sinon elle est fausse ».

Baruk (1992 : 398).

Les connaissances
Les connaissances sont construites par les personnes elles-mêmes, tout au long de leurs
expériences. Elles leur sont spécifiques et font partie de leur patrimoine cognitif. Étant donné la
diversité de leurs expériences, une personne a rarement une connaissance identique à celle d’une
autre personne, même si elles vivent des apprentissages scolaires simultanément. Les
connaissances ont un caractère personnel. Des notions apparemment aussi triviales que le signe
‘=’ dans une opération arithmétique renvoient à des connaissances très différentes chez les
personnes qui l’utilise.

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Jonnaert, Ph., /mars 2006.

Exemple de connaissances d’élèves à propos du signe d’égalité :

Voici 7 catégories de réponses relevées auprès de 48 élèves de 4ième primaire, lorsque nous
leur posons la question : « qu’est-ce ce signe veut dire pour toi? » en leur montrant le signe
égal dans plusieurs opérations arithmétiques sur des entiers naturels, Jonnaert (2002 : 254–
255) :

Propos d’élèves : Nbre Significations :


(1) Ça veut dire « égal » 20 Se limitent à la signification verbale du
signe
(2) On met égal quand c’est pareil 8 Évoquent l’égalité numérique des
membres de l’opération
(3) Ça me dit d’écrire une réponse 7 Le signe ‘=’ correspond à une injonction
demandant à l’élève d’écrire le résultat de
l’opération
(4) Ça veut dire combien ça fait dans le 5 Le signe est un indicateur du résultat de
calcul l’opération
(5) On met égal là pour qu’on écrit la 4 Le signe permet de localiser la place du
réponse là résultat de l’opération
(6) Quand c’est plus on met un égal plus 2 Le signe égal fournit un ordre de grandeur
grand, quand c’est moins on met un de la réponse en fonction du signe de
égal plus petit l’opération (uniquement additif ou
soustractif)
(7) Si y a rien d’écrit après ‘=’, c’est 2 Le signe correspond à une injonction
qu’on doit faire le calcul : ça me dit demandant à l’élève de résoudre
‘fais le calcul’ l’opération

Cet exemple illustre un ensemble de constructions par les élèves à propos du savoir codifié
décrit dans la section précédente. Pour aucun de ces élèves, nous ne retrouvons, telles
qu’elles, les caractéristiques du savoir codifié dans la définition du dictionnaire des
mathématiques. Mais au départ de cette connaissance que chacun de ces élève a du signe ‘=’,
il peut en construire de nouvelles. En d’autres termes, une connaissance n’est pas statique,
voire figée. Elle est dynamique et agit comme un processus permettant la construction
d’autres connaissances.

Exemple de connaissances issues de pratiques sociales de référence :

Propos d’un petit-fils de maître-brasseur belge :

« La brasserie fabriquait, depuis 1663, un petit Pale-Âle, que mon grand-


père, fanatique d’Édith Piaf, avait finalement choisi d’appeler ‘Milord ‘.
Jusqu’alors, comme dans tous les villages du Brabant Wallon, c’était
simplement une bière de saison : une ‘Saison’.

Régulièrement, alors que je n’étais pas plus haut que trois pommes et
fréquentais encore l’école primaire du gros bourg, il m’emmenait choisir les
grains d’orge et le houblon pour le brassin de la semaine. Il brassait une fois
par semaine, le mardi, à partir de quatre heures du matin. L’opération
relevait d’un rituel immuable et ancestral.

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Ph. Jonnaert/ORE/UQAM/Copyright©mars 2006/PB02

Mon grand-père m’avait appris à choisir l’orge, simplement, en faisant rouler


le grain dans la paume de la main et en le faisant craquer avec l’ongle du
pouce. Le geste devait me permettre de sentir, de façon purement
kinesthésique, si le grain était approprié ou non. Un petit craquement sec
accompagnait cette opération. Un geste, un petit bruit, un sourire de mon
grand-père, un hochement de tête, m’ont appris, de façon quasi infaillible, à
choisir le bon grain : ‘celui-ci est parfait pour le malt’, c’est tout ce que m’en
disait mon grand-père.

Pour le choix du houblon, l’opération était à la fois différente mais semblable


quant à l’approche. Il s’agissait d’abord de pénétrer dans le grenier de
séchage du houblon. L’odeur était forte, désagréable. Les fleurs de houblon
devaient être très sèches. Mon grand-père en saisissait successivement des
poignées dans différentes balles, froissait les feuilles de houblon dans la
main et finalement portait aux narines celles qui étaient les plus sèches. Il
répétait plusieurs fois l’opération pour finir par me dire: 'sens celles-ci, ce
sont les bonnes fleurs'. ‘De vieilles, bien sèches’, ajoutait-il, un peu canaille.
Je compris, plus tard, que pour la fabrication de la bière, les brasseurs ne
retenaient que les fleurs femelles. Il me faisait ensuite renifler d’autres
feuilles de houblon qui n’étaient pas encore prêtes pour le brassin. En les
reniflant je comparais les odeurs, celle du houblon choisi pour le brassin du
jour et celles qui n’étaient pas retenues pour le moment. Il n’y avait ni mots,
ni textes, seulement des gestes, des sensations, mais aussi la volonté de mon
grand-père de me transmettre des connaissances, les siennes, celles du
brasseur ancestral. Son propre père les lui avait transmises comme il le
faisait avec moi. J’étais fier et j’avais la volonté d’apprendre chaque geste de
la profession de mes ancêtres. Ce savoir ancestral de maîtres brasseurs,
codifié dans leurs gestes, dans leur pratique et dans le rituel du brassage,
devenait pour moi un projet de connaissance.

Quelques mots, quelques gestes, et finalement, après des heures passées en


salle de brassage et des semaines en cuves de fermentation, un verre de
‘Milord’. Du choix du houblon jusqu’au verre de bière, j’ai appris tous les
gestes du brasseur. Année après année, à travers des gestes, des actions, un
enchaînement de petites étapes, je maîtrisais progressivement une pratique
professionnelle, pratiquement sans aucun mot, aucun livre ni texte ».

Les connaissances de ce petit-fils de brasseur, ont été construites à travers l’action et la


tradition orales des brasseurs belges. Mais ces connaissances n’ont put être construites, qu’à
travers la volonté du grand-père d’assurer, auprès de son petit-fils, la pérennité d’un savoir
ancestral, codifié dans la tradition orale des maîtres brasseurs et dans leur savoir-faire. Mais
c’est aussi à travers le ‘projet de connaissance’ du petit-fils que ces dernières ont pu être
construites. C’est donc par cette pratique sociale de référence que ce petit-fils de brasseur
s’est construit ses propres connaissances brassicoles, mais aussi à travers son propre projet de
connaissance.

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Jonnaert, Ph., /mars 2006.

Le houblon codifié dans un manuel de brasseurs :

« Le houblon (‘humulus lupus’) est une herbe grimpante, faisant partie de la


famille du chanvre et parente éloignée du canabis et de l’ortie.

La plante porte à la fois des fleurs mâles et femelles mais seules ces
dernières formeront les cônes nécessaires au brasseur. Le cône femelle est
composé d’inflorescences appelées bractées. Quand il mûrit, la base de ces
bractées porte une substance jaune résineuse, le lupulin. Cette huile
complexe, unique dans les annales de la botanique, contient les acides alpha
qui donnent au houblon son amertume caractéristique ».

Glover (1998 : 36-37).

Les connaissances qu’évoque le petit-fils du brasseur à propos du houblon ne ressemblent


guère au savoir codifié dans le manuel de brassage. La lecture et l’étude de ce manuel ne lui
auraient certainement pas permis de construire les connaissances qui sont, pour lui, celles qui
sont viables, chaque mardi, lorsque le ‘Milord’ est brassé depuis plus de 300 ans.

Le constructivisme s’intéresse aux connaissances des personnes, moins aux savoirs même si,
en contexte scolaire, les personnes sont invitées à construire des connaissances à propos des
savoirs codifiés dans les programmes d’études. Dans une perspective constructiviste, il s’agira
bien plus de parler de projets de connaissance chez le sujet connaissant, que d’objets de
savoirs, codifiés, voire réifiés, dans des codes, quels qu’ils soient et ne représentant en général
que des ‘morceaux’ de disciplines ou de pratiques sociales de référence, elles-mêmes définies
par les positivistes comme des ‘morceaux de la réalité’. Morceaux de morceaux, les savoirs
codifiés sont sans doute moins intéressants que les projets de connaissance des sujets
connaissant. Il serait cependant illusoire de négliger ou l’un ou l’autre :

« L’intelligence ne débute ainsi ni par la connaissance du moi, ni par celles


des choses comme telles, mais par celle de leur interaction, et s’est en
s’organisant simultanément vers les deux pôles de cette interaction qu’elle
organise le monde en s’organisant elle-même ».

Piaget (1977 : 311).

Quelques idées à retenir à propos des connaissances


Elles sont construites à travers nos expériences et non transmises.
Elles sont uniques et non universelles, même si, collectivement, nous avons tous des
connaissances à propos d’une même réalité.
Elles sont dynamiques et non figées.
Elles côtoient d’autres connaissances, différentes d’elles, à propos d’une même réalité, et ne
sont pas partagées par tous.
Elles ne constituent pas une copie conforme de cette réalité.
Elles sont elles-mêmes un processus, car elles permettent, à travers leur adaptation, la
construction de nouvelles connaissances, et ne sont pas un ‘état’.
Elles sont contextuelles.

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Ph. Jonnaert/ORE/UQAM/Copyright©mars 2006/PB02

Elles sont viables tant et aussi longtemps qu’elles ne sont pas contredites par le contexte dans
lequel elles sont utilisées.
Elles sont caractérisées par des propriétés qui relèvent de la cognition.

Quelques idées à retenir à propos des savoirs


Ils sont reconnus et admis par une communauté de savoirs (les viticulteurs, les
mathématiciens, les maîtres brasseurs).
Ils relèvent du patrimoine culturel de cette communauté.
Ils sont codifiés dans des documents écrits (code écrit) ou selon un langage (code oral ou
autres), admis par cette communauté.
Ils sont caractérisés par des propriétés sémantiques et syntaxiques (de l’écrit ou de l’oral) et
non par des propriétés de la cognition.

Programmes d’études
Les textes d’un programme d’études relèvent des savoirs codifiés. Les rédacteurs des
programmes d’études codifient des savoirs pour que des élèves se construisent des
connaissances à leur propos. Les savoirs codifiés par les rédacteurs des programmes d’études
sont des textes. En ce sens, ces savoirs codifiés relèvent de règles d’écriture, syntaxiques et
sémantiques. Il n’est pas pertinent d’attribuer à des savoirs codifiés des attributs de la
cognition. Ces derniers caractérisent les connaissances et non les savoirs codifiés. Il faut
cependant noter que, dans une perspective constructiviste, les constructions par les personnes,
à propos des contenus de ces programmes, relèvent de leurs connaissances. Il n’y a pas
nécessairement de correspondance entre les contenus des programmes d’études et les
connaissances des personnes. En effet, chacun construit ses connaissances en fonction de ses
propres expériences. Souvent, il y a même conflit entre les savoirs codifiés et les
connaissances des personnes (Jonnaert, 1988). Dans certains pays, les programmes d’études
sont conçus indépendamment des savoirs traditionnels des communautés. Par exemple dans
une série de pays africains, les programmes d’études imposent une arithmétique avec un
système de numération en base 10, alors que les populations utilisent traditionnellement
d’autres bases (Traoré, à paraître). Un tel paradoxe ne permet pas à l’élève de développer des
‘projets de connaissance’, à propos de ces savoirs codifiés dans un programme d’études de
mathématiques, parce qu’il ne parvient pas à construire le sens de tels projets : « pourquoi
apprendre ces mathématiques à propos desquelles l’élève ne peut construire aucune
signification? » Pour Von Glasersfeld (2004), en français, la distinction entre
« connaissance » et « savoir », est importante. Elle permet de différencier « l’activité de
connaître », la connaissance, et son résultat, le « savoir ». L’apprenant construit des
connaissances à propos des savoirs codifiés qui lui sont proposés. Aucun élève n’a, après un
apprentissage scolaire sur la notion d’égalité, une sorte de photographie en mémoire du savoir
codifié dans son manuel scolaire. Par contre, il s’est construit des connaissances, qui, pour un
instant sont viable, pour lui, dans les situations qu’il rencontre. « Toute connaissance, comme
disait Piaget (1937, 1945) est le résultat d’une action ou d’une série d’actions. Une action ne
naît pas par hasard. L’action se dirige toujours vers un but, et le but est toujours
nécessairement une structure construite par des réflexes innés ou sur la base d’expériences de
l’acteur. (…) Pour réussir cependant, ce n’est pas une image « correcte » du monde qu’il faut
avoir qui permet d’éviter les obstacles que le monde réel pourrait poser sur le chemin de nos
actions. En anglais, j’ai tenté d’exprimer cette différence en recourant à la distinction entre les

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Jonnaert, Ph., /mars 2006.

mots « to match » et « to fit ». (…) Je veux dire que c’est une question, non pas de se faire
une copie de la structure du monde réel, mais plutôt de se construire une carte des itinéraires
par lesquels on peut cheminer et arriver aux buts qu’on s’est fixés ».Von Glasersfeld (2004 :
216-217)

Conclusion
Le constructivisme semble, à nos yeux, un cadre de référence intéressant pour la vaste
réflexion curriculaire à laquelle les réformes de l’éducation nous confrontent aujourd’hui.
Mais le constructivisme ne balaye pas d’un revers de la main tout ce qui s’est réalisé en
éducation jusqu’aujourd’hui. Il est futile, voire naïf, de rejeter, par exemple, le concept
d’objectif sous prétexte d’adopter une posture épistémologique constructiviste. Les objectifs
peuvent être revisités sont l’empire du constructivisme, et apparaître avec beaucoup plus de
nuances dans les réflexions didactiques et pédagogiques contemporaines. Ce questionnement
n’est pas neuf. D’Hainaut (1971), Martinand (1986) et Jonnaert (1988) ont déjà introduit des
nuances importantes à ce concept en parlant d’objectifs obstacles ou d’hypothèses d’objectifs.
L’idée même du constructivisme suppose que les réformes actuelles puissent se bâtir sur la
base des expériences antérieures. Ce serait jouer à l’apprenti sorcier que de vouloir construire
du neuf après avoir fait table rase de tout ce qui s’est réalisé en matière curriculaire jusqu’à
présent. Pas plus que les objectifs traditionnels, le concept de compétence n’appartient à un
courant épistémologique. Le constructivisme apporte aux compétences une vision de leur
développement et de leur construction par les personnes, mais il ne s’agit là que d’une vision
parmi d’autres, sans plus. La valeur première du constructivisme est d’introduire une forme
de relativisme en éducation, tout dogmatisme à son propos serait même contraire à toute
pensée constructiviste.

Bibliographie
ƒ Brun, J. (1994).Évolution des rapports entre la psychologie du développement cognitif et
la didactique des mathématiques, in M., Artigue, R., Gras, C., Laborde, P., Tavignot,
(dir.), Vingt ans de didactique des mathématiques en France. Hommage à Guy Brousseau
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ƒ Conne, F. (1992). Savoir et connaissance dans la perspective de la transposition
didactique. Recherches en didactique des mathématiques, 12(2/3), 221-270.
ƒ D’Hainaut, L. (1971). L’enseignement des concepts scientifiques et techniques à l’aide de
cours programmés. Thèse de doctorat inédite. Bruxelles : Université Libre de Bruxelles.
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Hommage à Ernst Von Glasersfeld. Québec : Presses de l’université du Québec.
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Bideaud et H., Lehalle, (dir.), Le développement des activités numériques chez l’enfant,
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ƒ Jonnaert, Ph. (1988). Conflits de savoirs et didactique. Bruxelles : De Boeck –
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d’apprentissage. Un cadre de référence pour la formation didactique des enseignants.
Bruxelles : De Boeck – Université.

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ƒ Ladrière, J. (1992). Représentation et connaissance. Paris : Encyclopédique Universaux,


corpus 19,822-824).
ƒ Le Moigne, J.-L. (1995). Les épistémologies constructivistes. Paris : Presses
universitaires de France.
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L’Harmattan.
ƒ Martinand, J.-L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter lang.
ƒ Piaget, J. (1967). Logique et connaissance scientifique. Paris: Gallimard.
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