Por uma pedagogia diferenciada: Repensando nossas prticas educativas visando incluso e a aprendizagem atravs da avaliao

Elisandro Rodrigues1

Introduo

Quando se fala em avaliao logo remetemos a memria as provas realizadas durante nossos anos de formao nas sries iniciais, ensino fundamental, ensino mdio e ensino superior. Sempre lembraremos de algum professor ou professora que nos aplicou alguma prova em que ficou marcado a nota do fracasso, a nota do no saber, a nota baixa. Como pensar em avaliao educacional nos anos em que vivemos, no sistema em que vivemos? Est a idia deste artigo, refletirmos sobre o processo de avaliao e as suas conseqncias na educao, e na Educao de Jovens e Adultos (EJA): evaso escolar, fracasso escolar e excluso.

Mas em relao s pessoas com necessidades educacionais especiais que ingressam na Educao de Jovens e Adultos? Como poder ser realizada esta avaliao? Atravs de provas classificatrias tradicionais? Desta forma, estar havendo o processo de incluso? Na modalidade de ensino voltada Educao de Jovens e Adultos, o processo de avaliao dos (as) discentes definido pelas escolas nas quais esto matriculados (as) e explicitado no Regimento Escolar e no Projeto Poltico Pedaggico. Dever estar sempre de acordo com as determinaes do inciso V do art. 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n 9394/96) e da legislao estadual e/ou municipal pertinente. O processo de a avaliao na Educao de Jovens e Adultos EJA, dever ser processual, onde avaliao dos (as) educandos (as) ocorrer ao longo de cada etapa. So apreciados atravs de expresses orais e escritas,
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Acadmico de Pedagogia do Centro Universitrio Metodista IPA, pesquisador do Projeto Democratizao da escola:Construo do Conhecimento e Incluso.

utilizando-se diferentes instrumentos propostos pelos componentes curriculares vigentes, considerando os objetivos, os contedos e as habilidades essenciais atravs de critrios definidos pelos (as) professores (as). A avaliao dever ser diferenciada, atendendo aos critrios de necessidades dos (as) estudantes. (BANDEIRA, Leda Pinto)2

Sabemos j destas informaes que Bandeira nos traz, de que a avaliao, no somente na EJA, mas em todos os mbitos da educao deve ser processual e diferenciada, mas como realizar uma avaliao sem excluir. Zabala nos d exemplos bem prticos, e recheados de realidade esttica, que nos ajudam a refletir sobre este processo de avaliao, diz ele
O professor deve ser um misto de nutricionista e cozinheiro. O primeiro preocupa-se em elaborar refeies saudveis e o outro quer pratos apetitosos. No planejamento da aula, devemos agir como nutricionistas, pensando nas competncias que o aluno deve desenvolver. Na classe, precisamos atuar como cozinheiros, propondo atividades interessantes e que possam ser executadas com prazer. (ZABALA, 1998, p. 20)

Diz ele que a avaliao completa envolve quatro etapas, como as de uma dona de casa quando vai realizar suas compras e suas tarefas domesticas,

Ela v o que tem na despensa, lista o que falta, estabelece objetivos como preparar refeies balanceadas e vai ao mercado. l, ela comea uma srie de observaes, que podem mudar os rumos da tarefa original. Se um produto estiver muito caro, a sada ser buscar outro ponto de venda. Se estiver estragado, ter de ser substitudo por outro de semelhante valor nutritivo. (ZABALA, 1998, p. 21)

De uma forma simples ele nos mostra que o professor precisa ter objetivos claros, saber o que os alunos conhecem, se preocupar com o senso comum e o conhecimento popular, e assim preparar o alimento, aquilo a que os alunos e alunas, educandos e educandas vo aprender. Tudo isso sanando as necessidades iniciais, ou seja a avaliao inicial. O segundo passo para se desenvolver uma avaliao selecionar os alimentos, ou seja, os contedos, a avaliao reguladora, aos poucos devemos parar e ver como est o
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Texto lido para a construo deste artigo

desenvolvimento deste alimento, e assim analisar o processo que j se desenvolver at chegar ao conhecimento pronto, o alimento pronto, a avaliao final. Ao termino deste processo, devemos repensar como ele foi realizado, ver quais foram os pontos em que erramos, ou que tivemos alguma dificuldade, esta a avaliao integradora. Com isso temos um processo de avaliao, pensada de uma forma simples. Vasconcellos (ano) tambm dialoga com estas idias de Zabala quando ele diz que a avaliao localizar necessidades e se comprometer com sua superao. No somente ver onde est o dficit, o erro, o que ficou para trs, o no aprendido, mas temos que superar isso tambm.
Em qualquer situao de vida, a questo bsica da avaliao : o que eu estou avaliando? No sentido escolar, ela s deve acontecer para haver interveno no processo de ensino e aprendizagem. Eu divido a prtica de avaliar em quatro categorias. A primeira o contedo, na qual se percebe o contedo cognitivo do aluno. A segunda a forma de avaliar: dar notas ou conceitos? Fazer ou no uma semana s de exames? Dar questes longas ou curtas? Outra categoria formada pelas relaes que a avaliao estabelece na prtica de ensino: posso mudar a avaliao sem mudar o tipo de aula? Como avaliar uma classe grande? A ltima, e a mais importante, a intencionalidade. Mudanas nos outros aspectos sem mudar a inteno com a qual se avalia no levam a nada. (Vasconcellos, 1998, p. 57)

Mas o que buscamos aqui, quando falamos de avaliao e ir um pouco alm do simples ato de avaliar, mas o que est por trs deste processo.
Que a educao seja o processo atravs do qual o indivduo toma a histria em suas prprias mos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar solues, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqncias de sua escolha. Mas isso no ser possvel se continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pr-formulados para colorir, com textos criados por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com histrias que alienam, com mtodos que no levam em conta a lgica de quem aprende. (FUCK, 1994, p. 14 - 15)

O que nos lembra Fuck de que, e quando nos referimos a EJA principalmente, que devemos romper com alguns mtodos que historicamente ficaram marcados em todo processo educacional. Levar em conta os tipos de aprendizado, as formas como se aprende, e a lgica mercantilista e econmica em que a educao est imersa fazem parte do processo de avaliao como um todo. por isso que queremos refletir um pouco agora

sobre estes processos que acabam excluindo, e que certamente so construdos pelas maiorias das escolas e dos professores e professoras, criando uma rede quase indestrutvel e impenetrvel para a mudana de lgica e de paradigmas na educao. Modelo educacional

O futuro j no o que era, diz um graffitto numa rua de Buenos Aires. O futuro prometido pela modernidade no tem, de fato, futuro (...) perante isso s h uma sada: reinventar o futuro, abrir um novo horizonte de possibilidades, cartografado por alternativas radicais s que deixaram de ser. Com isso assume-se que estamos a entrar numa fase de crise paradigmtica e, portanto, de transio entre paradigmas epistemolgicos , sociais, polticos e culturais. (SANTOS, 1997, p.322)

J se passam dez anos do que Boaventura (2007) escreveu. Estamos vivendo em uma poca em que os paradigmas desmoronaram, alguns ainda resistem em nossa sociedade. Vivemos em uma crise de instituies: religiosas, sociais, econmicas, educacional, etc, o que se mostra na realidade so outros conceitos que esto sendo construdos tentando romper com esta crise paradigmtica. E essas alternativas vem de vrios lados. O modelo escolar e educacional em vigor, ainda o tradicional, conservador, que educa os sujeitos para serem mercadorias e fazerem parte da lgica de mercado continua-se a reproduzir ainda o modelo taylorista-fordista, onde a educao dos sujeitos realizada para a construo do individualismo, da competitividade, dos valores de mercado. Esta concepo de educao, combatida por muitos tericos e professores, ainda o pensamento hegemnico dentro das instituies de ensino e no senso comum das pessoas. A nossa educao desde o principio foi voltada a educar as elites econmicas de nosso pas, com a idia europia de educao, foram educados os filhos dos polticos, fazendeiros, os que detinham o poder, esses eram encaminhados para estudar fora do pas. Quando a educao escolar iniciou-se no Brasil, comeou para educar estas classes dominantes para que os mesmos no precisassem sair do Brasil. Surge a demanda da escola para esta classe. Eram poucas as pessoas do povo, das classe mdia baixa e da populao em geral que podiam ter o privilegio de aprender. Com o desenvolvimento da histria a educao continuou ainda a ser voltada para a burguesia, para a classe dominante. Aos

poucos pessoas do povo conseguiram ter acesso a escola, mas este povo era os que detinham poder ainda, pouco poder econmico, mas muito mais dos que passavam necessidades e eram excludos socialmente. Forma muitos os governos, as propostas de educao, e o tempo que se seguiu, mas a concentrao do acesso a escola continuou sendo elitizado. Nos meados do ultimo sculo as classes populares, que so a grande maioria, conseguiram ter acesso, formalmente, as escolas e a educao. Em torno de 60% tinham oportunidades, mas esta oportunidade de adentrar os portes da escola no significam a permanncia dos mesmos em sala de aula e no decorrer do processo de aprendizagem e formao. Como o modelo de educao sempre se constituiu de forma tradicional, conservador, os que tinham acesso das camadas populares, permaneciam por um perodo muito pequeno dentro das instituies de ensino, pois as demandas sociais eram maiores como levar dinheiro para dentro de casa, com isso cresce o estigma de que pobre s roda, pobre burro. Nunca se pensou, na verdade se pensou teoricamente depois, que a causa da no aprendizagem e da repetncia estava associado ao modelo educacional voltado para o ensino das camadas que detinham o poder econmico e no para as camadas populares e excludas que eram, e so oprimidas ainda por quem detm o poder. Enquanto tudo ao redor parece mudar, as escolas permanecem, praticamente sem alterao, com uma determinada estrutura organizacional e simblica (SANCHO, 2007). Muito se tem pensado e refletido sobre ests temticas. Muitos so os escritos e as polticas que se implementam para tentar sanar esta demanda de acesso a educao para as camadas populares. Em nossa educao brasileira hoje temos muitos avanos. Cerca de 98% das crianas, em idade escolar, se encontram matriculadas no Ensino Fundamental (INEP, 2006). Tambm so grandes os avanos das polticas educacionais no processo de democratizao e de incluso, em mbito nacional e regional algumas polticas publicas e afirmativas nas ultimas dcadas tem aparecido. O Ministrio da Educao, segundo BRUNO (2006) dissemina nacionalmente a proposta de uma poltica de educao que seja inclusiva e que garanta o acesso das populaes que mais necessitam a escola, incluindo nas escolas de ensino fundamental, proporcionando assim a participao dos mais empobrecidos e aprendizagem dos mesmo. Com esta idia o Ministrio da Educao vem pensando uma escola, e uma educao, para todos e todas.

A Excluso Escolar: conseqncias da avaliao Percebemos que no de hoje esta luta pelo processo de incluso e a preocupao de colocar as crianas dentro da escola. No falamos aqui da incluso somente de crianas com necessidades educativas especiais, que uma luta presente em nossa realidade onde a principal bandeira que se levanta de que as escolas ainda no esto preparadas para incluir verdadeiramente crianas, adolescentes, jovens e adultos com necessidades especiais, mas falamos de incluso em um processo de abertura da escola para todos e todas. Afirmar uma educao para todos e todas afirmar uma educao voltada para a cidadania com princpios de democracia e participao. Ao pensar o acesso dos meios educacionais a todos e todas avanamos na perspectiva de uma reformulao da educao e dos mecanismos educacionais.

A matriz da poltica educacional de incluso a Declarao Mundial de Educao para Todos, resultado da Conferncia de Educao para Todos, realizada em Jomtiem, na Tailndia, em 1990, e o Plano Decenal de Educao para Todos (BRASIL,1993). A Declarao Mundial da Educao para Todos prope uma educao destinada a satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento, e a participao do cidado na transformao cultural de sua comunidade (Declarao da Educao para Todos, art. 1) (Ibdn, pg 12)

Mas neste processo que enfrentamos, ainda so muitas as dificuldades. Se formos analisar os dados de aprovao, reprovao e evaso dos ltimos anos em nosso estado e pas3 vamos perceber que os nmeros so preocupantes, so mais de um tero das crianas que rodam ou evadem da escola4. Sendo assim, por um lado temos o acesso educao e por outro lado temos a excluso atravs da reprovao e as conseqncias dessa reteno percebemos na realidade concreta da evaso destes alunos da sala de aula. Para

No cito aqui cidade, pois os nmeros de reprovao e evaso da cidade de Porto Alegre, so bem abaixo da mdia nacional. Tudo isso se deve ao Ciclos de Formao existente na rede municipal de educao. 4 Como fonte de consulta colocamos apenas os dados do estado do Rio Grande do Sul dos ltimos dois anos. Para saber mais dados consultar o site do INEP: www.inep.gov.br

exemplificao destes dados podemos perceber a tabela abaixo, com os dados em percentual do ano de 2005 na regio sul.
INDICADORES DE RENDIMENTO ESCOLAR Ensino Fundamental 5.5 - Taxas de Aprovao, Reprovao e Abandono, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao - 2005 Unidade da Federao Aprovao Sul Paran Santa Catarina R. G. do Sul 83,4 83,1 88,2 81,1

Ensino Fundamental - Taxas de Rendimento Escolar Reprovao 13,9 13,7 10,6 15,9 Abandono 2,7 3,2 1,2 3,0

(Dados de Aprovao, Reprovao e Abandono 2005 INEP/2006)

Cerca de 20% das crianas rodam ou evadem. Com esta realidade somos questionados a pensar o que causa esta repetncia, o que leva os alunos a rodarem e a evadirem das salas de aula e a serem excludos do processo educacional. No estado do Rio Grande do Sul, a reprovao no ano de 2005 ficou na mdia de 16% e de evaso em 3%. Nos anos anteriores esta mdia no oscila muito, tende sempre a aumentar em vez de diminuir.

O movimento da incluso considera necessria uma poltica publica que tenha como objetivo a modificao do sistema, a organizao e estrutura do funcionamento educativo, e a diversidade como eixo central do processo de aprendizagem na classe comum. Essa mudana de concepo baseia-se na crena de que as mudanas estruturais, organizacionais e metodolgicas podero responder as necessidades educativas e beneficiar todas as crianas, independente de apresentarem qualquer tipo de deficincia. (BRUNO, 2006, p. 12)

Enquanto esta mudana de organizao e estrutura no chega s crianas ainda continuam a no aprender na escola e por conseqncia so excludas. Tendo como base est premissa nos perguntamos porqu as crianas no aprendem na escola? J que visualizamos que mais de um tero das crianas so retidas ou evadem? Poderamos responder que a escola no est preparada para a incluso das classes populares, que o modelo de educao tradicional no suporta este novo prottipo de educando que chega cada vez mais s salas de aula. Centrando assim o processo de ensino-

aprendizado em um modelo de educao que sempre foi voltado para a classe mdia e a elite brasileira, excluindo estes que nunca tiveram acesso a educao. Poderamos afirmar tambm que a culpa da estrutura organizacional da educao que coloca mais de trinta crianas dentro de uma nica sala de aula sem recursos e estruturas inviabilizando o processo de ensino. Quem sabe culpar o baixo salrio que os professores ganham em todo o territrio nacional, ou ainda, dizer que simplesmente as crianas no aprendem pois so burras ou que tem algum problema especial. Sendo assim vemos claramente que as ...crianas conquistaram o direito de entrar pelos portes da escola, mas ainda no conseguiram, apesar de toda a sua resistncia, de sua teimosia em querer aprender, derrotar o carter excludente da escola brasileira. (MOYSS, 2001, p. 15) Como nos ensina Montoan (2003) no se pode encaixar um projeto novo, como o caso da incluso, em uma velha matriz epistemolgica. Segundo a autora (...)ainda vigora a viso conservadora de que as escolas de qualidade, so os que enchem as cabeas dos alunos co datas, frmulas, conceitos, justapostos, fragmentos (...). Moyss (2001) fala que muitas crianas esto presas em uma doena que no existe. Esto confinadas em uma institucionalizao invisvel, sem paredes, virtual. Esto institucionalizados. O problema da no aprendizagem leva muitas crianas a serem consideradas com problemas especiais e levadas a algum tratamento especifico. Com isso vem os seguintes questionamentos: quais as conseqncias para a criana, ao ser responsabilizada por no aprender na escola? Como reage a criana de quem se diz no aprender na escola por ser doente (ou ter alguma dificuldade especifica)? No-Aprendizagem: revoltas de uma avaliao O que define que uma criana no aprendeu e no compreendeu o processo de ensino aprendizagem? Quais so os parmetros utilizados para avalizar as aprendizagens da criana? Est em voga a utilizao da terminologia da no-aprendizagem, dizendo com isso que o sujeito no est, ou no tem, condies cognitivas para realizar o processo de aprendizagem de determinado contedo dentro da sala de aula. As crianas que so taxadas e estigmatizadas de no aprender na escola so excludas no s da escola, mas do todo social. Diz que no se aprender por ter problemas psicolgicos, ou que hiperativo e

tantas outras definies que sempre aparece quando os professores so questionados por que certa criana no est acompanhando o grupo, ou o grupo no est acompanhando a professora.
A escola brasileira tem, segundo dados da Unesco, o pior desempenho educacional em todo o mundo, se partirmos do suposto terico de que os dados educacionais devem ser lidos como relativos ao desempenho do sistema educacional e no de cada criana em particular. Isto significa que se est propondo remeter a analise da escola para o campo de problemas coletivos, institucionais, ao qual pertence de fato. (MOYSS,2001, p.51)

Entender que a criana um sujeito, com sua histria de vida, com os problemas que a realidade em que est submetido traz, entender este sujeito como um ser que luta para sobreviver, e que a educao que visa o tratar como mercadoria no ser aceita pelo corpo, pela inteligncia e pela vivencia desta criana. O sujeito, entendendo-o como constitudo nas prticas culturais e assujeitado a diferentes prticas sociais, nos permite falar de identidades possveis de serem inventadas para e por ele. Com isso um novo sistema educacional e uma nova forma de se trabalhar a aprendizagem desta criana deve ser criada. A multiplicao das possibilidades de narrar os sujeitos e de invent-los de acordo com diferentes grupos culturais gera a multiplicidade de posies que esses podem ocupar. Tais posies rotulam tanto identidades bem definidas (pelos grupos datados e localizados), quanto deixam em aberto outras posies que no se enquadram nos padres inventados para falar do outro (LOPES & FABRIS, 2007).

O fracasso escolar passa a ser inventado e visto como sendo uma conseqncia linear de questes de limites de classe social e de sujeitos examinados e estigmatizados como portadores de deficincias, problemas emocionais, cognitivos, afetivos, nutricionais, psicolgicos e tantos outros criados para tornar visvel uma diferena. Para Skliar (1999, p.18), a lista da alteridade excluda cada vez mais extensa, inacabvel, majoritria. A alteridade resulta de uma produo histrica e lingstica, da inveno desses Outros que no somos, em aparncia, ns mesmos. Porm que utilizamos para poder ser ns mesmos. (LOPES & FABRIS, 2007)

A grande maioria dos profissionais da educao centram as causas do fracasso escolar, da repetncia e do abandono, nas crianas e nas famlias. De certo ponto est afirmao pode estar correta, considerando o que j falamos antes, que as classes populares esto tendo acesso a educao, e que porventura, est classe a mais desfavorecida de recursos econmicos, culturais, sociais e esto a margem da sociedade de mercado capitalista, senso assim poderia se justificar. Mas est justificativa no cabe no processo de ensino aprendizagem, pois todas as crianas aprendem de uma forma ou de outro, cada uma no seu tempo e no seu espao. Com isso, voltamos a afirmao anterior de que a escola no para os pobres e para o povo e que o sistema de ensino deve ser competitivo buscando os mais inteligentes e aptos a vencer no mercado de trabalho e econmico.
O carter ideolgico dos testes de inteligncia (e derivados) ntido, seja pela analise de seu prprio contedo, seja pela historia de seus usos e conseqncias. Historicamente, tem servido como elemento a mais para justificar, por um atestado cientificista, uma sociedade, que se afirma baseada na igualdade, porm se funda nas desigualdades entre os homens (...) A avaliao pode ser vista como uma perseguio do defeito da criana, sim, pois com certeza o defeito s pode estar localizado nela, j que vivemos em um mundo em que todos potencialmente tem as mesmas oportunidades...(Ibdm, p.42)

No queremos dizer que temos que acabar com a avaliao ou construir novos mtodos e formas de trabalhar com as crianas, adolescentes, jovens e adultos. Queremos refletir sobre o processo excludente que nosso sistema escolar forjado. Estamos preocupados com a incluso verdadeira destes seres humanos, sujeitos de sua histria. E no em rotular eles de crianas que no aprendem, e em conseqncia disso exclu-los. A no-aprendizagem muitos vezes no se d pelos mtodos de trabalho dos professores por no entender os tempos e os espaos que as crianas precisam para aprender. Tambm ocorre pela realidade, que muitas vezes j foi citada aqui, que traz elementos de baixoestima e de estigmao. Se estamos preocupados com a aprendizagem e a no aprendizagem temos que refletir sobre os processos de ensino aprendizagem, sobre os processos de incluso que estamos realizando.
A incluso escolar, enquanto paradigma educacional tem como objetivo a construo de uma escola acolhedora, onde no existam critrios ou exigncias de natureza alguma, nem mecanismos de relao o descriminalizao para o acesso a permanncia com sucesso de todos os alunos (ALVES & BARBOSA, 2006, p.15 IN ROTH, Berenice Weinsheimer (org). Experincias Educacionais

Inclusivas: Programa de educao inclusiva: direito diversidade. Ministrio da Educao/Secretria de Educao Especial. Braslia, 2006)

Esta reflexo est diretamente ligada com o papel do Ser Educador, Ser Educadora, Ser Professor, Ser professora, pois, devemos refletir a nova prtica e buscar novas formas que incluam e humanizem o processo de ensino-aprendizado. Podemos no saber de processos que contenham est riqueza, por isso precisamos ser pesquisadores e pesquisadoras,
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, por que indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2002, p.16)

devemos ir atrs dos processos educativos que esto mostrando a diferena no fazer educao por todo o Brasil.
Parece-nos que falar de experincias bem sucedidas nas praticas educativas e de gesto entrar no terreno do intratvel, do indizvel. O discurso da lamentao um discurso cristalizado, autorizado no meio educacional. O seu reverso soa sempre como um romantismo pedante, um esta fora da realidade. Assumimos, neste instante, o risco de tratar aqui do reverso da tristeza e do sofrimento de ser educador. (ALVES & BARBOSA, 2006, p.17-18 IN ROTH, Berenice Weinsheimer (org). Experincias Educacionais Inclusivas: Programa de educao inclusiva: direito diversidade. Ministrio da Educao/Secretria de Educao Especial. Braslia, 2006)

So muitos os processos que buscam essa transformao da educao, um processo de incluso baseados na aprendizagem, na democracia e na participao dos educandos. Em todos os cantos do Brasil, desde o Rio Grande do Sul at o Amazonas existem projetos, existem secretrias de educao e educadores preocupados com esta temtica e fazendo acontecer na prtica.
(...)mesmo mostrando os desafios e barreiras a serem transpostos, os professores falam do desejo, da utopia, da alegria de ser educador. Falam do processo de mudana, que num momento de ruptura com as concepes j estabelecidas, apontam caminhos novos e possveis por meio de prticas pedaggicas onde predominam o dialogo, a criao, a construo da autonomia, a descoberta, a participao a co-autoria do conhecimento e o senso de responsabilidade com o coletivo.(IBDM, p. 18)

Educadores, Educadoras, Professores e Professoras devem estar comprometidos com um novo paradigma de educao que seja diferente do atual em que vivemos, mas para isso devemos, e me incluo junto neste processo, encarnar algumas propostas j existentes, buscar novas formas de ensino, novas formas de fazer com que a aprendizagem dos educandos sejam trabalhadas dentro do contexto e da realidade, respeitando os espaos e os tempos de cada sujeito, ver que eles
(...)no so posicionados como objetos silenciosos, mas como sujeitos, no como objetos examinados, mas como sujeitos confessantes, no em relao a uma verdade sobre si mesmos que lhes imposta de fora, mas em relao a uma verdade sobre si mesmos que eles mesmo devem contribuir para produzir. (LARROSA, 1998 IN ROTH, Berenice Weinsheimer (org). Experincias Educacionais Inclusivas: Programa de educao inclusiva: direito diversidade. Ministrio da Educao/Secretria de Educao Especial. Braslia, 2006, p.21)

Devemos tentar acabar com este ciclo vicioso em que est construdo a educao, temos que desconstruir o ciclo de excluso presentes, principalmente nas camadas populares que sempre foram excludas
Cada criana parece repetir e reafirmar a histria de escolarizao de seus pais e seus irmos mais velhos, uma histria de excluso e estigma (...)esta crianas so precocemente expropriadas da infncia, assumem tarefas de adultos, sua vida quase adulta(...)e delas se diz que so imaturas (...) Alguns brigam bravamente, resistem ao estigma. Chegam a aprender, contra tudo e contra todos. Na luta pela prpria vida so agressivos (...) Porm a maioria j desistiu: Introjetam o rtulo, a incapacidade, a doena. A desistncia pode ser percebida em sua postura fsica, submissa ao mundo. Curvam-se, dobram a coluna, como se carregassem sobre os ombros um peso enorme. O peso do no-aprender. O peso do estigma. O peso da insero social(Colares e Moyss, p. 227)(MOYSS, 2001, p. 48-50)

No cair em um discurso romntico de educao, mas sim, de se apropriar de experincias que acontecem no Brasil, no Estado, e em nossas cidades, se apropriar de textos, de pesquisas. Se apropriar da realidade de cada educando nosso e com a teoria e a prtica tentarmos repensar nossas posturas e prticas pedaggicas visando um processo de incluso verdadeiro e uma pedagogia diferenciada
A escola no pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as diferenas. possvel fazer uma pedagogia a que no tenha medo da estranheza, do diferente, do outro.

A aprendizagem destoante e heterognea. Aprendemos coisas diferentes daquelas que nos ensinam, em tempos distintos, (...) mas a aprendizagem ocorre sempre. Precisamos de uma pedagogia que seja uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, com os alunos, com os pais, com a comunidade, com os fracassos (com o fim deles), e que produza tipos humanos menos dceis e disciplinados. (ABRAMOWICZ, 1997, IN ROTH, Berenice Weinsheimer (org). Experincias Educacionais Inclusivas: Programa de educao inclusiva: direito diversidade. Ministrio da Educao/Secretria de Educao Especial. Braslia, 2006, p.3)

Pedagogia Diferenciada e uma escola Inovadora Praticar a pedagogia diferenciada (PERRENOUD, 1998) reconhecer e levar em considerao que os alunos no aprendem da mesma maneira e como o mesmo ritmo e que o objetivo do professor a obteno de um saber comum, multiplicando os meios de aprender ao longo de perodos variveis. Para construir um novo modelo de escola que inclua temos que ter presente esta relao de afetividade e de um trabalho diferenciado. Na pesquisa que desenvolvemos na rede ciclada de Porto Alegre, aparece algumas falas que trazemos aqui para comprovar que podemos construir uma pedagogia diferenciada. Quando se fala em incluso segundo a professora Mrcia a gente est colocando em prtica incluso no inicio avanou muito mas aqui sempre foi assim, sempre teve gente sendo includa. O processo de incluso, de democracia e de participao depende muito de como os professores encaram esta realidade.
a educao ideal aquela que equilibra as exigncias curriculares com as necessidades individuais dos alunos (...) pode parecer fcil conceber uma aula que leve em considerao os diferentes estilos de aprendizagem e, no entanto, a maior parte das vezes, esta torna-se uma tarefa difcil de realizar. Se os professores no estiverem convencidos, no se poderia esperar que se empenhassem em desenvolver novas competncias. Se os ciclos lhes forem impostos, sem a sua adeso, eles se limitaro a adaptar marginalmente suas rotinas, procurando recriar um ambiente de trabalho estvel, no muito diferente de seus hbitos. (PERRENOUD, 2004)

O trabalho com a democracia garante a incluso e a permanncia das crianas em sala de aula. Na fala da professora Sara fica bem claro quando ela diz que Se eles no estivessem aqui nesta escola, eles no estariam em nenhuma outra, a escola faz bem a incluso e por conta disso obvio que ter alunos com dificuldades de aprendizagem e isso no aparece, e no estariam em outra escola, no se manteriam em outra escola, falando isso ela quer dizer que o processo de incluso, de acolhimento realizado pela escola, pois

existe uma preocupao com esta incluso, e tambm com esta aprendizagem, nesta escola queremos que os alunos aprendam, eles precisam aprender, por isso estamos preocupados com a aprendizagem. Construir uma escola que seja inovadora, que se centre em concepes que no sejam mercantilistas um processo que exige uma democratizao por parte dos professores, das equipes diretivas, ao criar este processo muita coisa ir se transformar nas relaes de ensino-aprendizagem e na postura pedaggica dos professores e alunos.

(...)se constitui uma estratgia para o sucesso escolar e o trabalho em equipe condio vital para assegurar o desenvolvimento e a realizao dos objetivos de uma pedagogia diferenciada (...)a implementao dos objetivos de uma pedagogia diferenciada / cooperativa constitui uma tarefa difcil e complexa que apresenta alguns perigos. Para evit-los, so necessrias mudanas a nvel das estruturas, assim como a nvel da mentalidades. (PERRENOUD, 2004)

A professora Viviam ao perguntada sobre como esta nova postura pode acontecer fala que Este fazer uma educao diferente, tudo isso uma luta cotidiana. Este processo de luta cotidiana se percebe tambm pela prpria construo das comunidades perifricas que sempre se d com participao, como explica a professora Clara ento tudo passa pela participao, tudo na comunidade conquistado com participao, com articulao, ora discutida, ora atendendo um interesse, e na escola acontece da mesma forma, a abertura da escola democrtica . Saccho (2001) trabalha com algumas caractersticas que precisam estar presentes neste construir uma nova postura pedaggica diferenciada e inovadora que vai de encontro com tudo o que j trabalhamos neste artigo, e que gostaramos de finalizar, para dizer que podemos construir um outro processo mais humanizador na educao que no exclua e que trabalhe com as realidades dos sujeitos que esto tendo acesso a educao e que sempre foram excludos, por que no pensar em uma nova forma de nos organizar enquanto educao pensando em novas prticas. Sancho (2001) nos fala que os professores devem se apropriar dos conceitos e das novas formas de se criar mecanismos que incluam e que estes professores devem promover esta inovao, e que este processo seja construdo de forma coletiva, com os pais e mes, os alunos, a comunidade escolar toda. Como diz a professora

Carmem A escola tem que ir atrs, e vai, pois acreditamos que a educao uma das formas de se mudar a sociedade e a realidade destas crianas. Concluso Existe muito ainda a ser feito (APPLE, 2006) mas no devemos nos deter nas dificuldades encontradas no processo da educao. So muitas as contradies existentes, muitas os processos de excluso que as crianas, adolescentes, jovens e adultos passam no meio educacional. So vrios os rtulos de no-aprendizagem, mas tambm so muitas as formas de mudar esta realidade. A pergunta que fica como realizar isso? No devemos esperar que uma pessoa responda ou mesmo faa todas as perguntas importantes referentes ao que talvez fosse (APPLE, 2006) mais bem entendido para as respostas aos questionamentos que criamos aqui. Percebemos as experincias e os mecanismos que excluem, a educao que voltada para o mercado e para a mercantilizao do conhecimento, que torna os alunos objetos e no sujeitos do conhecimento. Temos em contraponto a isto as diversas experincias de incluso, inclusive a que citamos aqui da Rede Municipal de Porto Alegre. Temos que pensar em como avaliar os educandos e educandas de uma forma que isso gere incluso em vez de excluso. O que nos resta construirmos este novo processo de uma pedagogia diferenciada, centrada na incluso, na democratizao e na participao de uma nova postura pedaggica.

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