Esttica de la complejidad

17 Junio, 2009 | por admin |

En la modernidad se concibi el conocimiento como el reflejo interno en el sujeto del mundo externo, al que se supona objetivo e independiente. El espacio del pensamiento moderno naci de una esttica dicotmica que escinde al sujeto del objeto, al conocimiento de la realidad, a la forma del contenido. De este modo, el saber es una mera versin virtual de lo real. Esta forma dualista, polarizada y excluyente, es ms bien un monismo esquizofrnico, pues cada uno de los polos es pensado como absolutamente independiente del otro. Desde esta mirada se hace imposible pensar los vnculos, la afectacin mutua, los intercambios. Esta forma de ver el mundo fue asumida como natural. Al tal punto que ni siquiera se la considero una forma de ver. Esto hizo imposible tener en cuenta los aspectos formativos de la actividad cognitiva, puesto que ellos mismos quedaban excluidos del campo de visibilidad. De este modo, la teoras clsicas sobre el conocimiento ni siquiera se consideran teoras, o interpretaciones, sino una descripcin obvia de la forma del proceso cognitivo en s. Su presunta obviedad gener una transparencia. Podemos bautizar a este proceso como la Paradoja de la evidencia a partir de la cual lo evidente se hace invisible. Fueron los antiguos griegos quienes establecieron las pautas que anclaron frreamente al conocimiento en una disposicin radicalmente dicotmica. Su xito ha sido tal que perdura todava en la cultura occidental. En los tiempos de Platn o Aristteles, el sujeto an no haba nacido. Existan, claro, el hombre, el ciudadano o el esclavo, pero no el sujeto, y sin l, tampoco haba posibilidades de plantearse la objetividad. Recin en la modernidad, el giro cartesiano en la filosofa, la extensin del humanismo en la cultura, la invencin del individuo en la poltica, la acelerada transformacin de las costumbres y las prcticas sociales, hicieron emerger conjuntamente al Sujeto y la Objetividad. El sujeto, una concepcin entre muchas otras del ser humano, habra de ser el protagonista de la escena moderna. El hombre devenido sujeto pretende que es capaz de observar el mundo objetivamente, es decir, independientemente de su propia mirada. Tanto los racionalistas como los empiristas, los idealistas o los materialistas, suponan que era posible tener la perspectiva de Dios. El sujeto moderno, aspir a un conocimiento total, absoluto; ambicion un mirada omniabarcadora y si bien admiti que esto no era posible de hecho, confi ciegamente en que era perfectamente concebible en principio. Pensar un universo independiente del pensamiento que lo est pensando: he aqu la paradoja fundante de la epistemologa. El sujeto no entra en el cuadro del mundo, as como el pintor no figura en el cuadro realista que fue creado utilizando la tcnica moderna de la perspectiva. A esta esttica del conocimiento se la ha denominado representacionalista. Esta denominacin, que alude a la supuesta posibilidad de re-presentar en la mente una imagen que es copia fiel de lo real, se impuso mucho tiempo despus de su nacimiento. Recin cuando hubo pasado su apogeo fue posible velar la transparencia que impeda considerar el aspecto formativo de todo pensamiento. Cuando el reinado de la concepcin dicotmica, que divorciaba radicalmente la forma del contenido, comenz a declinar y otras estticas entraron en pugna con ella se hizo visible el hecho de que el representacionalismo tambin era una esttica, en el sentido de una forma producida por los seres humanos, una perspectiva entre muchas otras y no la forma natural del mundo (Rorty, 1989; Foucault, 1980; Deleuze y Guattari, 1976; Von Foerster, 1991; Maturana y Varela, 1990). El representacionalismo slo admite mundos disjuntos, aislados, mutuamente excluyentes. El problema reside en que si aceptamos este punto de vista se hace imposible conocer. Apenas empez el camino de la reflexin Platn se top con una versin de esta paradoja: Scrates. _Te das cuenta del argumento que empiezas a entretejer: que no le es posible a nadie buscar ni lo que sabe ni lo que no sabe? Pues ni podra buscar lo que sabe -puesto que ya lo sabe, y no hay necesidad alguna entonces de bsqueda-, ni tampoco lo que no sabe -puesto que, en tal caso, ni sabe lo que ha de buscarMenn. _No te parece, Scrates, que ese razonamiento est correctamente hecho? Scrates A m no. Platn Las paradojas han atormentado a los pensadores de lo definido, lo puro, o lo absoluto, desde los albores de la cultura occidental. No es extrao que su existencia les resultara inquietante: su construccin es perfecta desde todos los cnones aceptados y, al mismo tiempo, resulta completamente inaceptable. Las paradojas muestran algo irracional pero de un modo perfectamente racional. En ellas la forma y el contenido se sacan chispas mutuamente: no puede eludirse su interconexin. Las paradojas sealan el lmite de la lgica clsica y del modelo representacionalista. Lo que antes haba sido invisibilizado, emerge de un modo incontrastable, mostrando que slo contra el teln de fondo de una cierta definicin de racionalidad algo resulta irracional (Najmanovich, 1992). El pensamiento complejo en el borde de las paradojas: La inquietud que producen las paradojas puede vivirse de muchos modos distintos, algunos eligen el desafo otros son afectados por el desasosiego. la paradoja y del humor, puentes colgantes entre el concepto y la iluminacin sin palabras. Octavio Paz

Qu singulares son los caminos de la paradoja, del sentido comn con alborozo se mofa. S. J. Gould Octavio Paz, Diego Velzquez, M. C. Escher, Max Ernst, Stephen Jay Gould, Heinz Von Foerster, Francisco Varela, Baruch Spinoza, Gilles Deleuze, Jaques Derrida, son algunos de los artistas, cientficos y filsofos que nos han enseado que podemos utilizar las paradojas como dispositivos creativos o crculos virtuosos (Von Foerster, 1991). Si consideramos el estudio sobre el punto ciego de la visin, por ejemplo, veremos cmo opera el achatamiento del espacio conceptual implcito en la metfora representacionalista. Este experimento muestra que en todo momento hay cierta parte de nuestro campo visual que nos resulta invisible. Sin embargo, nadie anda por el mundo con un agujero en su campo visual, ya que el cerebro reorganiza y configura la informacin de manera tal que se obtenga una imagen completa. La fisiologa explica perfectamente bien esta caracterstica de nuestro sistema visual: no puede verse nada de lo que se proyecta sobre la parte de la retina en la que sale el nervio ptico dado que en esa zona no hay ni conos ni bastoncillos que son los receptores visuales. Lo que los fisilogos no se han preguntado es por qu, si todos tenemos una zona ciega, no nos damos cuenta de ello. Nadie tiene una experiencia visual con un agujero negro. El cerebro ocluye esta ceguera. Si somos capaces de ir ms all de la explicacin fisiolgica del fenmeno, la experiencia del punto ciego permite que nos demos cuenta de que somos ciegos a nuestra ceguera. La explicacin fisiolgica es valiosa y necesaria para comprender el fenmeno, pero si nos quedamos slo con ella, acta de tal modo que obtura la reflexin ms amplia, aplastando con el peso de la respuesta cientfica la profunda turbacin que se desencadena cuando nos damos cuenta de que somos incapaces de ver que no vemos. Si salimos del estrecho marco de las explicaciones de los especialistas y nos interrogamos desde una perspectiva ms amplia sobre el proceso cognitivo, la explicacin fisiolgica no nos alcanza; resulta no slo insuficiente sino tambin inadecuada para dar cuenta de los fenmenos perceptivos y de la produccin de sentido de un sujeto capaz de reflexionar. La metfora representacionalista, que supone que el conocimiento es un reflejo del mundo, como si el sujeto fuera un espejo, es radicalmente inadecuada para referir a la experiencia humana. El espacio de la ptica clsica no puede explicar porqu no vemos que no vemos, para ello es necesario dar cuenta de la reflexividad del proceso perceptivo. Es preciso comprender que la percepcin no es un proceso mecnico u ptico, no somos una tbula rasa en la que se imprimen imgenes, ni espejos que la reflejan. La percepcin es una actividad formativa, productiva, poitica, no un proceso pasivo. Ni siquiera los espejos o las imprentas son totalmente inertes formativamente pues si lo fueran no podran reflejar ni copiar. Si aceptamos que el conocimiento es actividad y que pensar es dar forma, configurar la experiencia, entonces, se hace preciso concebir una nueva forma de espacio cognitivo que pueda dar cuenta de los fenmenos no lineales, auto-referentes y autopoiticos implicados en la percepcin y en la produccin de sentido y conocimientos. Sin embargo, la reflexividad no puede entrar dentro de los cnones de la esttica dicotmica (antigua o moderna). La concepcin del espacio de pensamiento que se abre con los enfoques de la complejidad puede aceptar el desafo de un pensamiento que se vuelve sobre s mismo sin que por eso sea en absoluto solipsista. Se trata de un nuevo tipo de experiencia esttica: la del espacio dinmico. La lgica clsica y el pensamiento dicotmico achatan el espacio cognitivo humano. Las paradojas resultan intolerables porque desbordan los lmites supuestamente inquebrantables que los principios de identidad, no contradiccin y tercero excluido pretendieron fijar al pensamiento. Cuando nos encontramos con una paradoja chocamos contra los lmites de nuestro paisaje cognitivo, ya se trate de un paradigma, un modelo, una teora, o una cosmovisin. El golpe nos da la oportunidad de cuestionarnos lo que hasta ese momento era considerado como algo dado, obvio, evidente. Al chocar con los lmites se hace visible el territorio de pensamiento y las dimensiones sobre las cuales construimos el edificio del conocimiento. Al mismo tiempo, se nos presenta la oportunidad de ampliarlo o, mejor an, de reformatearlo o reconfigurarlo completamente. Es por ello que podemos considerar que las paradojas son compuertas evolutivas. Veamos un ejemplo. Pensemos en la Paradoja del Barbero que sostiene que En un pueblo hay dos clases de hombres: los que se afeitan a si mismos y los que son afeitados por el barbero. Entonces, quin afeita al barbero?. Vemos que la lgica bipolar nos constrie a un mundo plano con dos nicas opciones. La paradoja nos provoca, y nos exige, pensar de otro modo para poder salir de lo que podra ser un crculo vicioso. Podemos pensar un espacio de personajes ms ricos, otras alteridades en este pueblo dicotmico: podemos proponer la idea de que el barbero es mujer, robot, lampio, barbudo, que tiene una barba autorasurable, etc. En los mundo enriquecidos o complejos, las paradojas se disuelven, desaparecen en el aire, o mejor an, quedan plegadas dentro de un paisaje cognitivo ms amplio e interesante. La paradoja de Epimnides el Cretense, que declaraba en la puerta de Creta que todos lo cretenses eran unos mentirosos, nos invita a problematizar nuestras nociones sobre el ser, la pertenencia, la verdad, el lenguaje, la mentira, la ficcin, el discurso. En ese sentido las paradojas nos convidan a cuestionarnos nuestras creencias, paradigmas y teoras de una manera radical: inventando nuevas dimensiones que nos lleven a construir paisajes cognitivos diferentes en los cuales la presencia de las paradojas no entraa dificultad alguna. Desde esta posicin, cuando nos encontremos con ellas ya no ser tan fuerte la conmocin como para que nos sintamos compelidos a eludirlas o para que sucumbamos a la tentacin de prohibirlas (extraordinaria ocurrencia del gran matemtico y filsofo Bertrand Russell). Las paradojas pueden ser pensadas como un inevitable nudo gordiano cognitivo, imposible de desatar en las condiciones y con los modos de pensar con que lo creamos, pero que se desvanece en otro espacio conceptual (un procedimiento mucho ms elegante, por otra parte, que cortarlo con la ruda espada del soldado). Las paradojas pueden conducirnos a nuevos mundos si tenemos el coraje de inventarlos. Son una compuerta evolutiva, porque en el espacio en que fueron formuladas no tienen solucin, slo podemos salir a travs de ellas cuando somos

capaces de pensar un paisaje cognitivo con mayor nmero de dimensiones (o con mayor variedad dimensional, como en la geometra fractal) que el que las origin. A lo largo del siglo XX se ha hecho cada vez ms palpable que las paradojas no pueden ser eliminadas. Cada vez son ms los pensadores que en las distintas reas se hacen cargo de estos monstruos, aportando novedad y creatividad en la ciencia y en la vida. Especialmente destacables en este aspecto han resultado la matemtica fractal, la termodinmica no-lineal o las teoras del Caos determinista, la ciberntica de segundo orden, las teoras de Autopoiesis y Autoorganizacin, y las teoras de sistemas complejos evolutivos (Mandelbrot, 1993; Prigogine, I. Stengers, I, 1983; Maturana, H. y Varela, 1990, Briggs y Peat, 1990; Atlan, H.; 1990; Capra, F, 1998; Kauffman, S, 1995). Algunos autores estn hablando de la venganza del Dios Caos o de un retorno victorioso de Herclito, pero esta actitud no hace ms que reproducir el pensamiento dicotmico, pero con los signos invertidos respecto a la tradicin dominante. Mi propuesta para una esttica de los enfoques de la complejidad es completamente diferente: desarrollar perspectivas nodualistas que las cuales resulta mucho ms productivo mantener la diferencia, reconocer la legitimidad en cada mbito de cada una de las descripciones: lineal y no lineal, continua y discontinua, analtica y sinttica, etc. ya que ninguna puede ser completa en si misma, ni es completada por la otra. Podemos poner las paradojas en movimiento y con ello hacer aparecer nuevos planos de realidad para explorar y enriquecernos. Atravesar las compuertas evolutivas que nos lleven a nuevas dimensiones de conocimiento, sabiendo que ninguna abraca la totalidad, ni nos aproxima parcialmente a ella, sino que es una configuracin especfica surgida de un modo de interaccin particular con un mundo infinitamente diverso. Una esttica y una lgica que parten de una concepcin paradjica admiten en su seno al tiempo, al cambio, a la transformacin porque el punto de partida es el de la dinmica vincular y no el de las esencias absolutas del dualismo o el monismo propios de nuestra tradicin occidental. Dinmica Vincular: el tiempo formativo y transformador El enfoque de la complejidad puede proveer nuevas respuestas a viejas preguntas. Sin embargo, su atractivo y su valor no residen en esta posibilidad, que aunque puede ser apreciable resulta sumamente limitada. El aporte fundamental que nos da es el de habilitar otros interrogantes, de gestar otra mirada sobre el mundo, incluidos nosotros en l. Una mirada implicada y responsable, sensible y afectiva a la par que inteligente. La complejidad no es la simplicidad pero un poco complicada, ni tampoco una mera ampliacin de foco conceptual. Es, o mejor an, podemos hacer que sea, una esttica diferente, una praxis vital y una tica que nos lleve a crear y habitar nuevos territorios existenciales. La novedad sin embargo no es absoluta en todas las dimensiones de la experiencia simultneamente. Hay nuevas configuraciones y producciones de sentido, pero en una dinmica donde paradjicamente la tradicin no es antagnica de la transformacin, sino su condicin de posibilidad. Pensar el cambio, la transformacin, la novedad, nos exige pensar el tiempo. Los antiguos griegos slo pudieron pensarlo como ciclo o como eternidad (salvo honrosas excepciones entre las que destaca la figura de Herclito, al que no casualmente los inventores de la lgica clsica apodaron el oscuro). Los modernos slo pudieron concebirlo como progreso, es decir como desarrollo lineal, o como revolucin, en el sentido de ruptura pretendidamente absoluta con el pasado. La complejidad, en cambio, lleva implcita la posibilidad de una multiplicidad de modulaciones temporales, entre los que se destaca la dinmica en forma de bucle, responsable de la mayora de las paradojas. sta concepcin temporal parte de la idea de que si algo no se contina no puede alterarse Qu es lo que se alterara? Por ejemplo: una pareja que se divorcia ya no cambia, no es ms una pareja, una persona slo puede cambiar mientras la vida contina su fluir. La paradoja del tiempo se configura cuando nos damos cuenta que tampoco puede continuar si no se altera. Si algo se mantiene idntico a s mismo no est en el tiempo -que es necesariamente transformacin cualitativa- y por lo tanto no tiene sentido decir que se contina -que es un trmino temporal-. Como bien lo sealo Ferdinand de Saussure la continuidad implica necesariamente la alteracin, el desplazamiento ms o menos considerable de las relaciones (Saussure, 1989). La complejidad no puede reducirse a una teora, ni un paradigma, ni siquiera a un nuevo sistema de creencias (Najmanovich, 2002). Pretender tal cosa es como intentar ponerle un chaleco de fuerza al viento. Los investigadores que eligen trabajar desde un abordaje complejo enfrentan el desafo de gestar una concepcin del conocimiento en que la teora no est divorciada de la praxis, los afectos de los pensamientos, ni el sujeto de ecosistema. Vista desde esta perspectiva la complejidad nos da la oportunidad de insuflar sentido en nuestras prcticas sociales, en nuestro modo de conocer, de legitimar y compartir el saber, es decir, de enriquecer nuestros territorios existenciales en mltiples dimensiones. Muchas experiencias que la mentalidad y la sensibilidad dicotmicas haban desvalorizado, invisibilizado, e incluso rechazado o negado, podrn ahora formar parte de un paisaje vital que no se construye a partir de exclusiones a-priori. Lo que no implica en absoluto que pueda contenerlo todo. Lo borroso, lo ambiguo, lo irregular, lo catico, lo paradjico, la transformacin, la dinmica vincular, las mediaciones, las interfases, las configuraciones, lo irracional, lo no definido, lo fluctuante, lo intempestivo, los acontecimientos, lo emergente, tienen ahora lugar como parte del conocimiento legtimo y no como experiencias desvalorizadas, soterradas e incluso vergonzosas. La esttica de la complejidad no privilegia ninguna forma determinada, no exige que la experiencia, para adquirir carta de ciudadana, tenga que pasar por el cedazo de lo claro y distinto, de lo regular, de lo definido, predecible o equilibrado. No desvaloriza ni desestima estas formas, aunque no las privilegia. Sin embargo, no est de ms aclarar que en la actualidad el nfasis est puesto sobre aquellos patterns, formas o, mejor an, sobre las matrices o estticas, que haban sido relegadas o excluidas por los paradigmas modernos.

Pasemos ahora a explorar las nociones de dinmica vincular, redes y sistemas complejos evolutivos pues nos darn la oportunidad de desplegar algunas de las formas claves de la esttica del pensamiento complejo. Desde la perspectiva de la simplicidad las entidades y relaciones fueron pensadas como totalmente definidas, determinadas, absolutas y eternas, desde los lejanos tiempos de Platn hasta los ms cercanos del Positivismo Lgico o del Estructuralismo. Las formas eran concebidas en si mismas y no como fases inseparables de un proceso formativo, restringindose adems- el universo a las formas bien formadas; es decir, a las que entraban en los cnones estticos del paradigma imperante. Desde los tiempos de Platn y Aristteles hasta los albores del siglo XII el cero no tuvo lugar en el sistema numrico occidental y los nmeros negativos recin fueron aceptados varios siglos despus. An as tuvieron mejor suerte que los irracionales (de all su nombre) cuyo exilio fue ms duradero. Las figuras irregulares o con lmites borrosos no formaban parte de la geometra euclidiana. El tiempo era en el mejor de los casos una eternidad mvil, como propuso Platn, y en los peores una ilusin, tenaz pero ilusin al fin, segn le escribi Michelle Besso a su gran amigo Albert Einstein. Este ha sido uno de los motivos por los cuales las paradojas han repugnado siempre a la razn occidental. Estas formas extraas combinan en su seno una amplia gama de vicios intolerables: no son formas estticas, no pueden clausurarse con un rtulo de falsas, pero tampoco puede admitirse que sean verdaderas; sus lmites no son claros y distintos ya que en su cierre sobre s mismas forman un bucle de auto-referencia que hace emerger a la dimensin temporal mostrando su aspecto impredecible y trasformador. Para comprender esta emergencia del tiempo es til focalizar la distincin entre repeticin y recursividad: 2222222222222 Esta es una repeticin del nmero dos. Si nos olvidamos del sujeto que despleg una actividad para escribir la lnea, podemos decir que la repeticin siempre nos provee de lo mismo, no hay novedad alguna, solo desplazamiento en el espacio. Este es el truco de la lgica clsica y el pensamiento moderno: olvidarse del proceso y enfocar slo un producto. La recursividad, en cambio, es un procedimiento que nos permite focalizar simultneamente en la no dualidad procesos/productos (puesto que no pueden concebirse independientemente el uno del otro). La forma resultante es nolineal. Veamos por ejemplo la ecuacin de poblacin: Xn+1= 2Xn Dnde Xn+1 es la poblacin en el ao 1986 y Xn la poblacin que haba en 1985. Como podemos ver el resultado que se obtiene para un determinado ao entra luego como dato para calcular el siguiente y as sucesivamente, generndose un movimiento que no es mero desplazamiento sino que implica novedad y por lo tanto tiempo: Xn+1= 2 Xn X1986= X1987= X1988= X1989= 2 2 2 2 X1985 X1986 X1987 X1989

A partir de esta ecuacin se despliega un mundo de gran riqueza y posibilidades. Los enfoques de la complejidad parten de una concepcin dinmica como modo de existencia. Desde esta mirada, llamamos estable a un sistema cuya manera de cambiar se caracteriza por conservar la forma de organizacin. Una clula, por ejemplo, est en permanente transformacin a lo largo de la vida, intercambiando materia y energa con el medio pero manteniendo (a grandes rasgos) la misma matriz organizacional. La dinmica clsica se distingui por limitar el movimiento al desplazamiento y percibir slo el cambio de cantidad. No causalmente la esttica formaba parte de la dinmica que slo admita un tiempo externo, idealizado, capaz de la reversibilidad. La eternidad mvil platnica travestida en las leyes de Newton. Un pensamiento dinmico, en el sentido que se le est dando actualmente al trmino, es aquel capaz de incluir al tiempo como variable interna, como expresin del cambio en todas las dimensiones en que este pueda ocurrir. Se trata entonces de una dinmica transformativa, en lugar de la conservativa propia de la modernidad. Estamos frente a un pensamiento eminentemente poitico, es decir, productivo y creativo. De hecho, el pensamiento siempre lo es, pero la lgica clsica y las concepciones esencialistas -estticas y/o conservadoras- slo legitiman como conocimiento las formas estables, regulares, totalmente definidas e inmutables. En esta concepcin los vnculos no son conexiones entre entidades (objetos o sujetos) preexistentes, ni estructuras fijas e independientes, sino que los vnculos emergen simultneamente con aquello que enlazan en una dinmica de autoorganizacin. Se trata entonces de pasar de un nico mundo compuesto por elementos completamente definidos e inmutables y relaciones fijas a pensar en trminos de un universo diverso en permanente formacin, configuracin y transformacin. En l no existen elementos aislados sino que se forman unidades heterogneas, ensambles dinmicos y redes, que no tienen un sentido unvoco, no estn completamente determinados; aunque, por supuesto, existen constricciones que simultneamente permiten ciertas evoluciones e impiden otras. En este universo entramado emergen, co-evolucionan y se extinguen una gran variedad de formas en una dinmica creativa: el juego de la vida.

La lgica clsica o conjuntista identitaria como la ha denominado Castoriadis (Castoriadis, 1987) es una forma de pensar que se basa en la exclusin de la diferencia, en la afirmacin del ser como esencia absolutamente definida y determinada, en la excomunin del tiempo y de la transformacin. Desde esta postura los lmites son infranqueables por principio, pues slo de este modo es posible una definicin rigurosa. Se trata desde luego de un rigor mortis porque al eliminar el intercambio y la transformacin se est prohibiendo la vida misma y produciendo un aniquilamiento del pensamiento: la pureza por definicin es estril. Desde la perspectiva del pensamiento identitario toda entidad es eterna, est absolutamente determinada y puede ser definida unvocamente. Esto es vlido tanto para los elementos fsicos, como para las palabras o los conceptos. El pensamiento no-dualista, que caracteriza a las perspectivas dinmicas transformadoras, est fuertemente enraizado en el tiempo entendido como creacin, como produccin de diferencias, como transformacin, como devenir. De esta manera subvertimos radicalmente nuestra forma usual de pensar y de hablar basada en un lenguaje y pensamiento de objetos (sustantivos) dotados de existencia propia e independiente, para pasar a un juego lingstico centrado en la accin, en los verbos, es decir regido por una perspectiva dinmica de transformacin e intercambio. Esta dinmica es caracterstica de todos los procesos de auto-organizacin, a partir de los cuales el sistema genera sus bordes y lmites en la dinmica que lo hace nacer, y vivir. La autoorganizacin no genera un producto externo, se genera a s misma y por lo tanto existe slo mientras es activa, es en el devenir. Para comprender la dinmica vincular auto organizadora, y la creacin de formas desde una concepcin no esttica, es preciso repensar el concepto de lmite. ste haba sido establecido por el pensamiento heredado segn oposiciones insalvables entre trminos completamente puros en s mismos y radicalmente independientes: lo propio y lo ajeno, el yo y el otro, adentro y afuera. Desde la mirada dicotmica el lmite separa drsticamente un exterior y un interior, no hay comunicacin entre una entidad y el medio que la circunda. A estos lmites insalvables he de llamarlos lmites limitantes y son los nicos que legtimamente pueden entrar en los mapas cognitivos forjados por la perspectiva identitaria. Sin embargo, sabemos bien que no son la nica clase de lmites que somos capaces de concebir y vivenciar: las fronteras entre pases son transitables, la membrana celular es permeable, la piel es porosa, el lenguaje no es unvoco. En todos estos casos el adentro y el afuera se definen y se sostienen a partir de una dinmica de intercambios. Ya no estamos hablando de barreras insuperables, sino de la conformacin de unidades heterogneas como una clula, el organismo, el lenguaje, las comunidades, que son sistemas complejos evolutivos, productores y productos simultneamente de la dinmica autoorganizadora que va formando lmites que llamar lmites fundantes. Estos lmites no son fijos, ni rgidos, no pertenecen al universo de lo claro y distinto: son interfaces mediadoras, sistemas de intercambio y en intercambio, se caracterizan por una permeabilidad diferencial que establece una alta interconexin entre un adentro y un afuera que surge y se mantiene -o transforma- en la dinmica vincular (Najmanovich, 1995). La unidad compleja que nace en y por la dinmica de interacciones, no es una unidad en el sentido admitido por el pensamiento identitario que slo acepta la homogeneidad, sino que se caracteriza justamente por su heterogeneidad, por su carcter hbrido, no-dual, paradjico. stas unidades u organizaciones complejas, como hemos mencionado, surgen en la dinmica de relaciones y su organizacin se mantiene y evoluciona a travs de mltiples ligaduras con el medio, del que se nutren y al que modifican, caracterizndose por poseer una autonoma relativa (Najmanovich, 2001). La unidad compleja logra su autonoma en la multiplicidad de los vnculos. Estamos ya muy lejos de pensar en una independencia o autarqua, la autonoma refiere slo a la emergencia de una organizacin diferenciada que no puede explicarse a partir de las leyes de otro nivel pero tampoco prescindiendo de ellas. La dinmica vincular es la fuente de donde manan tanto los elementos como las relaciones, es a travs de ella que emergen los sistemas complejos, que son siempre unidades heterogneas en intercambio permanente con un contexto activo. Ni los elementos, ni las relaciones, ni la unidad, ni el ambiente, existen antes o independientemente de la dinmica que los ha parido. No hay un a-priori, un modelo ideal un arquetipo o una estructura. Lo que encontramos son configuraciones vinculares, que por cierto no son tampoco tales por si mismas, ni para s mismas, ni en si mismas, sino que se forman a partir de nuestra interaccin, de nuestra forma de relacionarnos con el mundo y de producir sentido. Nos resta profundizar ahora en la nociones de Ensambles Dinmicos y Redes Fluidas pues la esttica global de la complejidad est estrechamente relacionada con estos dos conceptos/perceptos (pues no son ideas en el sentido de formas a-priori, o imgenes, sino ms bien pensamientos/percepciones que conforman nuestro mundo de experiencia) Un filsofo no es solamente alguien que inventa nociones tambin inventa maneras de percibir. Gilles Deleuze En la modernidad las formas privilegiadas eran aquellas que se presentaban ya hechas es decir cuyas caractersticas estaban definidas a-priori y eran, por lo tanto, independientes de cualquier experiencia particular y, adems, eternas. Las ms difundidas fueron la forma piramidal (paradigma del sistema jerrquico verticalista de arriba hacia abajo (ms conocido por su denominacin inglesa: Top-Down), las formas centralizadas (propias de la esttica disciplinaria) y la cuadriculacin mecanicista (caracterstica de la estandarizacin normalizadora). Todas ellas formas regulares, definidas, equilibradas y estticas. En la esttica de la modernidad el nico sistema concebible era el mecnico que es un sistema cerrado y conservador (toda transformacin en l es error o anomala). La nocin de sistemas abiertos result crucial para abrir las puertas para un pensamiento genuinamente dinmico. Fue un primer paso hacia la complejidad, un paso fundamental y profundamente

innovador, pero no suficiente. La Teora General de Sistemas y la Ciberntica de Primer Orden dieron los primeros pasos que hicieron posible salir de los modelos lineales y comenzar a pensar las retroalimentaciones (feed-back) y la organizacin. Varias dcadas despus las dinmicas no lineales y los sistemas complejos evolutivos pudieron abrirse paso entre las metforas y modelos cientficos. Recin entonces fue posible pensar en trminos de una dinmica transformadora que de lugar a la emergencia y a la multiplicidad de modos de ensamble y organizacin. Como bellamente lo ha expresado Edgar Morin: El fenmeno que nosotros llamamos Naturaleza que no es ms que esta extraordinaria solidaridad de sistemas encabalgados, edificndose los unos sobre los otros, por los otros, con los otros, contra los otros: la Naturaleza son los sistemas de sistemas, en rosario, en racimos, en plipos, en matorrales, en archipilagos. (Morin, 1981) Esta figura pulsante de sistemas en formacin, transformacin, constelacin, co-formacin o interaccin, es la de las redes fluidas. Si pensamos en ella nos damos cuenta que la red, no es una cosa, es un movimiento de constitucin que no cesa. No es fcil pensar de este modo. La educacin nos ha grabado a fuego la esttica de la simplicidad. Algunas analogas pueden ser tiles para ayudarnos: pensemos en la formacin de la ola en los estadios de ftbol. Si seguimos la modalidad instituida, es probable que nos preguntemos:Qu cosa es la ola?. El problema con esta pregunta es que la ola no es una cosa, ni una sustancia, es un movimiento. Esto no la hace menos real, ni menos potente. Pero no puede asirse desde la cuadrcula del pensamiento moderno. Si pensamos en la red metablica gracias a la cual estamos vivos (o tal vez debera decir que somos) ocurre algo semejante: el metabolismo es actividad, no sustancia, aunque obviamente opera transformado a la materia. La complejidad, en la medida que no puede ser congelada, ni enchalecada en un modelo predeterminado, puede aceptar el desafo de la fluidez, del movimiento transformador, de la dinmica, de lo inesperado. Los enfoques o abordajes de la complejidad no tienen formas privilegiadas a-priori, como hemos mencionado ya. La diferencia crucial con la mirada de la simplicidad es el acento en el orden generativo, es decir, en la dinmica de la produccin de formas, y en que no hay restricciones a-priori de su potencialidad, las restricciones que aparecen son las que la propia dinmica crea en su devenir. Es por ello que lo que he denominado ensambles dinmicos y redes fluidas resultan los modos ms caractersticos de la esttica compleja. La forma red implica ante todo una geometra variable con un alto grado de interconexin y posibilidades diversas de establecer itinerarios y flujos. No tiene recorridos ni opciones predefinidas (aunque desde luego pueden definirse y tambin congelarse). Las redes fluidas y los ensambles dinmicos son ad-hocrticos, fluidos, autotransformadores y abiertos. Toda red puede crecer, transformarse, reconfigurarse. Los ensambles dinmicos no tienen origen ni finalidad, se hacen al andar. (Dabas, E. y Najmanovich, D., 1995) Las redes dinmicas, como el rizoma, atraviesan fronteras, crean nuevos dominios de experiencia, perforan los estratos, proveen mltiples itinerarios. Las redes no tienen centro, ni jerarquas prefijadas, lo que tienen es uno o mltiples nodos donde confluyen una mayor cantidad de interconexiones. Dado nuestro adiestramiento en la esttica de la simplicidad tendemos a utilizar nodo como sinnimo de centro y este no es meramente un desliz semntico o una falta de sutileza. Es un indicador de que se est pensando a la luz de otra esttica, de un pattern jerrquico no dinmico. La diferencia que hace la diferencia es que el nodo es una posicin, en un momento dado, en una dinmica de intercambio. No hay nada que sea en s o esencialmente un nodo: nodo es una posicin de alto trnsito que as como se forma puede desvanecerse. En la esttica de la complejidad no hay destino: hay configuracin en el tiempo. Es por eso que planteo que las redes y los ensambles dinmicos son ad-hocrticos, en el sentido en que no estn totalmente preconstituidos, ni preconfigurados. Se organizan siguiendo la dinmica vincular que admite simultneamente determinacin y acontecimiento, orden generativo y azar. La red por su arquitectura variable y su capacidad de extensin, deformacin, transfiguracin puede adoptar mltiples formas en su devenir vital y cuando la exploramos tenemos siempre que tener en cuenta el zoom o grado y modo de focalizacin, la escala de relacin, la profundidad del campo que estamos considerando, la forma de movilidad de nuestro punto de vista: en suma debemos siempre que tener en cuenta que somos parte de la red que pretendemos conocer y que la forma de nuestra interaccin en/con ella es la que la hace emerger de una manera especfica. Por eso no es deseable -ni posible - presentar una teora, o un modelo de red, sino tan slo presentar una cartografa viva e implicada de nuestra relacin, de nuestros recorridos, en y con las redes. Cartografas dinmicas y territorios existenciales Los mapas conceptuales de modernidad ya no resultan tiles. El mundo que los hizo posibles, valiosos y tiles se est extinguiendo aceleradamente. El trnsito hacia un pensamiento complejo no implica meramente un cambio de paradigmas, sino una transformacin global de nuestra forma de experimentar el mundo, de co construirlo en las interacciones, de concebir y vivir nuestra participacin en l, de producir, compartir y validar el conocimiento. Necesitamos nuevas cartografas, y sobre todo nuevas formas de cartografiar: debemos buscar otros instrumentos conceptuales y crear nuevas herramientas que nos permitan movernos sobre territorios fluidos.

Aunque resulte sorprendente, e incluso contradictorio, es notable el hecho de que muchos de los cientficos que participan activamente con sus investigaciones en el campo de las ciencias de la complejidad tienen an una concepcin simplista de su prctica cognitiva. Los filsofos de la ciencia, especialmente los de la tradicin positivista anglosajona, en su mayora han preferido desentenderse del tema, o si lo abordan, tienden a eludir el tratamiento de las profundas implicaciones epistmicas de los abordajes de la complejidad. Desde mi perspectiva, la complejidad no es una meta a la que arribar sino una forma de cuestionamiento e interaccin con el mundo. Constituye a la vez un estilo de indagacin y una prctica rigurosa que no se atiene a estndares ni a modelos a priori. Un abordaje complejo de la complejidad implica desembarazarse de las pretensiones de mantenerla cercada, de formalizarla, de atraparla en un modelo, de constreirla a un paradigma. No se trata de un nuevo sistema totalizante, de una teora omnicomprensiva, ni siquiera de una teora, sino de un proyecto siempre vigente y siempre en evolucin. La modernidad, a pesar de sus pretensiones de hacer una ruptura revolucionaria (total y definitiva) con el pasado, no pudo evitar el legado de la esttica dicotmica. Este legado inclua el gusto por la regularidad, lo claro y distinto, lo definido. Tambin traa consigo la pretensin, al menos en principio, de conseguir un conocimiento universal, vlido para todos los tiempos y para cualquier lugar del universo. Esta ilusin totalizadora es un fruto natural de la concepcin de conocimiento como un reflejo de la realidad exterior. No en vano Teora y su verbo Theoren, en griego, se refieren al acto de mirar (tericos eran los que miraban las olimpadas). Esta posicin terica, cuyo forjador y mximo exponente fue Platn, se hizo posible gracias la escritura. sta nueva tecnologa de la palabra cre un espacio cognitivo dividido en dos compartimentos claramente diferenciados: uno exterior el del libro y otro interior el del lector-. ste ltimo fue concebido como la psych en Grecia, y en la Modernidad tom la forma de sujeto. La concepcin representacionalista del conocimiento es deudora de un modo especfico de experiencia humana del mundo, ligado no slo a la escritura sino a la imprenta, y en general a los sistemas de estandarizacin, normalizacin y cuadriculacin de la experiencia propios del estado moderno y sus instituciones. La concepcin espacial de la modernidad supone un espacio homogneo, unificado, abstracto, igual en todas sus direcciones, y en cualquier nivel de escala. Su contraparte interna (la mente del sujeto) es concebida del mismo modo. El espacio exterior fue creado gracias a la invencin de la perspectiva lineal, que fragu un espacio unificado, absoluto, regido por las leyes de la geometra euclidiana. Un medio ambiente inerte y estable, que admite ser sometido a la grilla cartesiana. De este modo pudo construirse la creencia de un punto de vista suficientemente alejado como para abarcarlo todo y poder ver (si no con los ojos del cuerpo con los de la mente) el universo en su totalidad. Por eso es que hemos hablado de un perspectiva de Dios. El sujeto moderno, si bien admita que no poda lograrlo de hecho, supuso que s era posible de derecho. Era slo una cuestin de tiempo en un proyecto progresivo en el que se iba acumulando conocimiento para completar el rompecabezas del cosmos universal. En esta tarea, cada disciplina se ocupada de una clase de piezas, para luego por sumatoria recomponer la imagen total. De este mismo modo se pensaba la actividad de cada sujeto que aportaba individualmente su propio ladrillo al edificio del conocimiento universal. Si en lugar de esta perspectiva terica de la simplicidad admitimos que la relacin de conocimiento se inscribe dentro de una dinmica vincular de un sujeto social en intercambio con un mundo en permanente transformacin se hace imposible suponer un mundo independiente que pueda ser descripto objetivamente. La complejidad, entendida como un enfoque dinmico e interactivo, implica un cambio en el tratamiento global del conocimiento que nos exige renunciar a la nocin de un mundo exterior independiente y a una mirada que puede abarcarlo completamente. Debemos renunciar a la actitud teorica y admitir que el conocimiento es configuracin de mundo. La vieja dicotoma entre teora y praxis se desvanece en el aire de la dinmica vincular. Esto no significa que renunciemos a pensar, a producir sentido, a conocer. Slo implica que no antepondremos una grilla a nuestra experiencia del mundo, y que no creemos que exista un nico mtodo o camino para conocerlo. Slo renunciamos a la ilusin de un conocimiento puro, entendido como la actividad de un sujeto abstracto, ahistrico e inmaterial. Esta renuncia no es una prdida. Podemos todava desplegar infinidad de dispositivos, construir caminos, sendas y autopistas, elegir ir a campo traviesa o entre los matorrales, preferir el bosque a la ruta. Renunciar a la idea de un mtodo universal e infalible no implica caer al abismo del sinsentido, sino abrirse a la multiplicidad de significados. Al abandonar la ilusin terica, la mirada externa, estamos en condiciones de explorar nuevas formas de indagacin, de exploracin, de produccin de sentido y creacin de mundo. Es preciso un cambio en el tratamiento global del conocimiento. Este cambio no implica meramente la invencin de nuevos modelos y conceptos; implica una profunda transformacin de los valores y de las actitudes, de la esttica cognitiva, de las emociones y de los modos relacionales. La complejidad no es una ampliacin de la simplicidad, ni mucho menos una complicacin, es una reconfiguracin global de las formas de producir, validar y compartir el conocimiento. La modernidad se conform con un tipo de produccin que poda adaptarse a un conjunto de casillas prefijadas: las teoras o paradigmas. El tipo de emocionalidad privilegiada era la supuesta neutralidad (un estado indefinible entre al apata y la indiferencia). El orden privilegiado era regular, equilibrado, previsible. El pensamiento, sin embargo, no ha sido nunca una actividad alejada de la tensin, de la intensidad. Es ms bien angustioso, difcil, violento, posibilitador, seductor, excitante. Sin embargo, la modernidad logr separar el pensar como proceso, como actividad vital, del conocimiento como producto. De ese modo, pudo desacoplar lo que en la vida es inseparable. Centrando la atencin en las teoras como sistemas legales sometidos slo al imperio de la lgica y de la contrastacin experimental se olvid, desvaloriz e invisibiliz el trabajo inventivo implcito en toda produccin de conocimiento.

Desde el enfoque de la dinmica vincular no se admite esta escisin, y tampoco es posible suponer ya que el conocimiento es la suma de los productos que cada sujeto y disciplina ofrecen al mercado del conocimiento. Por el contrario, el pensamiento no es una actividad disciplinada, es una actividad social instituyente. Los abordajes de la complejidad nos invitan a cuestionarnos Quin piensa? Qu significa pensar? Desde una perspectiva vincular es posible gestar respuestas muy diferentes al Yo pienso cartesiano y comenzar a pensar el sujeto del pensamiento como un nosotros. No se trata simplemente de un pensamiento pluralista en relacin a sus producciones sino de un pensamiento plural desde los modos de produccin: pensamos en, con, junto, contra el colectivo con el cual convivimos. Es el colectivo el que nos permite pensar y legitimar el conocimiento. Un colectivo que no incluye slo a seres humanos, sino tambin tecnologas, espacios activos, que le dan forma, lo conforman y lo transforman. En base a estas nociones he propuesto una metfora para pensar el proceso cognitivo. Se trata de un dispositivo al que he bautizado Configura-zoom, cuyas caractersticas centrales son: Configura-zoom Un estilo de indagacin Ajuste de parmetros de visualizacin y visibilizacin Sistema de enfoque plural Movilidad del punto de vista Multidimensionalidad Multiperspectiva Creacin de itinerarios y configuraciones diversas

A diferencia del objeto tcnico que usan las mquinas fotogrficas que slo nos permite acercar o alejar una imagen, el configura-zoom admite el ajuste de varios parmetros simultneamente posibilitando un sistema de enfoque multidimensional. La posibilidad de configurar implica que accedemos a distintas perspectivas, incluyendo cortes transversales y movimientos de barrido, eleccin de escala y modo de interaccin. En suma, se trata de un dispositivo que nos da la posibilidad de construir un estilo de indagacin caracterizado por la exploracin. El resultado es la creacin de un paisaje conceptual en el que coexisten una multiplicidad de formas de construir la experiencia, en parte paralelas y con cierta autonoma relativa, pero que tambin se mixturan e hibridan, se solapan y encabalgan, se inhiben o se potencian, chocan entre s o se ignoran. La reconfiguracin del paisaje cognitivo no es una adquisicin de la complejidad, lo que es propio del pensamiento complejo es que legitima este proceder. De hecho, hasta el mismo telescopio funciona de ese modo: si enfocmos un objeto terrestre, ms o menos lejano, slo nos da la opcin de un cambio de tamao de la imagen, pero si enfocamos a los cielos, se hacen presente infinidad de estrellas que antes eran invisibles y tambin podemos ver otros objetos, como los anillos de Saturno, que no existen para el ojo desnudo. En la poca de Galileo estas observaciones cambiaron completamente las nociones fundamentales de la astronoma obligando a una reconfiguracin de los cielos. Cuando la concepcin Galileana-Newtoniana se estableci como paradigma triunfante, se olvid este proceso y se crey que ahora s! la visin que tenamos del mundo era casi completa y que los detalles que faltaban no cambiaran la esttica global del cosmos de la modernidad. La teora de la relatividad, la cuntica, la termodinmica de procesos irreversibles y la teora del caos hicieron trizas esta ilusin. Sin embargo, la nocin de teora no parece haber sido afectada por esta demolicin. Este es el desafo de los abordajes actuales de la complejidad: renunciar a las pretensiones totalitarias y simultneamente empobrecedoras de la perspectiva terica sin renunciar al pensamiento. Se trata hoy de abdicar de los absolutos y emprender la tarea riesgosa, pero potente, de una elucidacin y produccin de sentido contextual y responsable. Bibliografa Atlan, Henry (1990), Entre el cristal y el humo, Madrid, Debate. Briggs, John y Peat, David (1990), Espejo y reflejo, Barcelona, Gedisa. Briggs, John y Peat, David (1999), Las siete leyes del caos, Barcelona, Grijalbo. Capra, Fritjof (1998), La trama de la vida, Barcelona, Anagrama. Castoriadis, Cornelius (1987) Los Dominios del Hombre: Las Encrucijadas del laberinto, Barcelona, Gedisa. Dabas, Elina y Najmanovich, Denise Una, dos, muchas redes. Itinerarios y afluentes del pensamiento y abordaje en redes, Artculo en lnea disponible en http://www.elatico.com , N 11. Deleuze, Gilles y Guattari, Flix (1976), Rizoma, Valencia, Pre-textos. Foucault, Michel (1980), Las palabras y las cosas Mxico, Siglo XXI. Kauffman, Stuart (1993), At home in the universe, New York, Oxford Univ. Press. Kauffman, Stuart (1995), The Origins of Order. Self organization and selection in evolution, New York, Oxford University Press. Mandelbrot, Benoit (1993), Los objetos fractales, Barcelona, Tusquets. Maturana, Humberto (1990), Biologa de la cognicin y epistemologa, Temuco, Ediciones Universidad de la Frontera. Maturana, Humberto y Varela Francisco (1990), El rbol del conocimiento, Santiago de Chile, Editorial Universitaria. Morin, Edgar (1981), El Mtodo. La naturaleza de la naturaleza, Madrid, Ctedra. Najmanovich, Denise (1992) Paradojar, Zona Ergena, 12-62, Buenos Aires, Argentina. Najmanovich, Denise (1995), El lenguaje de los vnculos. En Elina Dabas y Denise Najmanovich (Comp.), Redes. El lenguaje de los vnculos. Hacia el fortalecimiento de la sociedad civil, Buenos Aires, Paids. Najmanovich, Denise (1997), De la Ciberntica a la Complejidad: el devenir de la reflexin, en Ms all de pactos y traiciones. Construyendo el dilogo teraputico. Buenos Aires, Ed. Paids.

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Epistemologa y Nuevos Paradigmas en Educacin: Educar y aprender en la sociedad-red

27 Mayo, 2009 | por admin |
Dra. Denise Najmanovich* Metamorfosis del conocimiento: Crisis, Cambio y Complejidad Crisis es uno de los trminos que ms frecuentemente escuchamos en los discursos referidos a la educacin. Est sensacin de inquietud, dificultad e incertidumbre est relacionada con los cambios vertiginosos que estamos viviendo. No me interesa discutir aqu si estamos en la Posmodernidad, o se trata del final de la Modernidad, o si estamos viviendo la Sobremodernidad -como propone el antroplogo Mark Aug (Aug, 1993)-, o entrando en la Modernidad Lquida como sugiere Zigmunt Bauman (Bauman, 2003). Las etiquetas son relativamente poco importantes frente a la sensacin generalizada de que los viejos fundamentos estn seriamente cuestionados. Es importante destacar que en Crisis no quiere decir que los viejos paradigmas y modos de vida asociados han sido suplantados por otros, sino que ya no nos merecen una confianza total, y que muchas cosas que resultaban obvias y transparentes hace unos aos, han descendido del pedestal de la certeza para instalarse en las arenas movedizas de la duda. En las pocas de crisis se llevan adelante los debates sobre los fundamentos de las disciplinas, sobre la concepcin del mundo que implican, respecto del significado de los trminos fundamentales utilizados y las decisiones metodolgicas implicadas. Desde esta perspectiva, la crisis es una oportunidad debido a su alto fermento creativo, aunque tambin es un perodo, aunque tambin es un perodo de vrtigo, angustia y confusin. Ms an, si consideramos que los cambios actuales no afectan a una disciplina aislada sino que enfrentamos un cambio global en la concepcin del saber que incluye tambin los modos de produccin y validacin de conocimientos y, por lo tanto, modifica las relaciones de poder.

En las ltimas dcadas es evidente la amplitud creciente de los debates, as como la aparicin de nuevos actores, metodologas, tecnologas y dispositivos que han transformado a las disciplinas cientficas, a la epistemologa y a los saberes y prcticas educativos a todos los niveles. A nivel de las ciencias exactas y naturales en el siglo XX se produjeron transformaciones espectaculares tanto de nuestra imagen del mundo como respecto a nuestra participacin en la construccin del saber. Con el puntapi inicial de la Teora de la Relatividad, siguiendo con la Teora Cuntica y su Principio de Indeterminacin, continuando con el desarrollo de la Ciberntica de primer y segundo orden -que incluye al observador en el proceso de observacin-, y finalizando el siglo con la Teoras del Caos. Tambin han comenzado a desarrollarse nuevos campos y a cruzarse las fronteras disciplinarias establecidas generando reas hbridas de gran productividad entre las que se destacan las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Complejidad. Las primeras nacen de un dilogo fecundo entre a perspectivas disciplinarias tan dismiles como la neurobiologa, la informtica, la ingeniera, la epistemologa y la psicologa cognitiva, entre otras. Paralelamente, bajo el discutido rtulo de Ciencias de la Complejidad se agrupan experiencias muy diversas que van desde los trabajos del Instituto de Santa Fe (USA) sobre algoritmos genticos (Kaufman, 1995), los desarrollos en el mbito de las redes complejas (Watts, 2006), dinmicas nolineales (Prigogine, 1983, 1987) y sistemas emergentes (Resnick, 2001; Johnson, 2002) hasta los aportes de E. Morin sobre el pensamiento complejo (Morin, 1994). El campo de las ciencias sociales tampoco ha sido ajeno a este fenmeno de aparicin de nuevas perspectivas. Especialmente notoria ha sido la influencia del pensamiento constructivista en sus diversas variantes as como la amplitud, variedad y extensin de los trabajos que no respetan las fronteras disciplinarias. Los nuevos desarrollos etnogrficos y la inclusin de las sociedades urbanas contemporneas como campo de exploracin as como las investigaciones antropolgicas en los laboratorios cientficos (Latour, 1995) dieron origen a los estudios sociales de la ciencia que han cuestionado radicalmente nuestra concepcin sobre la construccin del conocimiento (Latour, 1992, 1994). Los enfoques de la complejidad en las ciencias sociales y humanas estn trabajando activamente produciendo importantes desarrollos que parten de nuevas metforas y modos explicativos capaces de tener en cuenta las dinmicas transformadoras (Morin, 1994; Varela, 1996, Dupuy, 1994) y las redes vinculares fluidas como entramados sociales bsicos en permanente configuracin y re-configuracin (Castells, 1999; Foucault, 1993, Najmanovich, 2008, 2007, 2006, 2005, 2001, 1995 Dabas, 1993, 2006; Dabas y Najmanovich, 1995). Los desarrollos espectaculares de la historiografa contempornea rompieron el chaleco de fuerza de la concepcin modernista de la historia y dieron lugar a la aparicin de nuevos actores histricos: mujeres, campesinos, artistas, cientficos y marginales entre muchos otros. Esta nueva mirada abri las puertas de temporalidades agitadas que hicieron estallar en una mirada de posibilidades la lnea del tiempo progresiva del historicismo decimonnico. La concepcin moderna del conocimiento supone una representacin objetiva del mundo externo en la mente del sujeto (Figura 1) comenz a entrar en crisis casi desde el inicio del siglo pasado para llegar a una muy importante descomposicin en la actualidad, aunque an no se ha evaporado totalmente.

Figura 1 La concepcin representacionalista, promovida tanto por los empiristas como los racionalistas, los positivistas y tambin los realistas, se ha convertido en el sentido comn instruido de la cultura occidental moderna. Sin embargo, desde hace tiempo que ha comenzado a hacer agua como parte del proceso de licuacin que caracteriza a los tiempos que estamos viviendo. A comienzos del siglo XX se hicieron sentir agudas crticas que a partir de la segunda mitad del siglo produjeron en un verdadero torrente de nuevas concepciones. Desde el campo cientfico podemos destacar la concepcin cuntica y los desarrollos cibernticos sobre los sistemas observadores Von Foerster(1991). En el mbito filosfico los trabajos pioneros de Wittgenstein (1998) sobre los juegos del lenguaje pusieron en jaque al representacionalismo. A partir de los aos sesenta del siglo pasado la reflexin epistemolgica comenz a abandonar las arenas representacionalistas sin prisa, pero tambin sin pausa. Entre muchos autores que han contribuido y siguen aportando a ese xodo destacaremos la labor pionera de Kuhn (1970, 1978, 1985) respecto al conocimiento cientfico estructurado en paradigmas, las propuestas contra el mtodo nico de Paul Feyerabend (1986), los trabajos de M. Foucault (1993, 1995,1996) sobre las relaciones saber/poder y el abordaje rizomtico de G. Deleuze y Guattari (1966, 1986). Otra gran va de aportes fundamentales para la transformacin de nuestra concepcin del mundo y de nuestro conocimiento es la que produjo el denominado giro lingstico que llam la atencin sobre las relaciones pensamiento-lenguaje-realidad. En las ltimas dcadas esta mirada se fue enriqueciendo con un gran caudal de investigaciones que han generado un bucle de complejidad respecto al giro inicial produciendo adems de una crtica devastadora a las concepciones representacionalistas-positivistas grandes avances en la construccin de nuevas propuestas que han dado origen a concepciones sobre el proceso de produccin del saber completamente diferentes a las del representacionalismo. Los trabajos de Lakoff y Johnson (1991)sobre las bases metafricas y retricas de nuestro conocimiento del mundo (Lizcano, 2006) han abierto un panorama completamente novedoso del proceso cognitivo y del rol del lenguaje que se conjuga de una manera sumamente potentes con las investigaciones constructivistas de von Foerster (1991), Maturana y Varela (Maturana y Varela, 1990; Maturana, 1990; Varela, 1996) y con los desarrollos del construccionismo social de Berger, Luckmann (1985) Gergen (1996) y Barnett Pearce (1989). Es imposible mencionar todas las fracturas de las concepciones tradicionales y las nuevas perspectivas abiertas, hemos elegido solo algunos ejemplos que por su importancia terica, su notoriedad o la polmica que han generado, nos parecieron ms ilustrativos. En cualquier caso, lo que parece ya evidente es que muchsimas investigaciones convergen, desde diversas perspectivas, en el cuestionamiento de la mirada moderna del lenguaje como una pintura de la realidad y del conocimiento como reflejo o representacin de una naturaleza completamente independiente.

En este inicio de milenio la amplitud y profundidad de la crisis, el desarrollo de nuevos enfoques, la apertura de muchos investigadores y pensadores hacia nuevas configuraciones tericas resultan evidentes. Ms an, la nocin clsica de teora y de paradigma van dando paso a nuevas cartografas del espacio del saber que implican formas novedosas de de producir, validar y compartir el conocimiento. La segunda C refiere al Cambio. Como no poda ser de otro modo la sensacin crisis preanuncia, auspicia, provoca y participa del cambio. Hoy sentimos que todo lo que hasta hace pocos aos se mantena consolidado se est desarmando: a cada paso que damos nos encontramos con escenarios de vida que se estn transformando. Siendo el conocer una actividad que abarca todas las dimensiones del vivir no poda quedar fuera de la ola de cambios. Sin embargo, todava son muchos los que intentan contener la renovacin del saber dentro de fronteras estrechas. No es esa nuestra perspectiva. Todo lo contrario, sostenemos que no estamos viviendo un mero cambio de modelos, teoras y paradigmas sino una verdadera mutacin de nuestras formas de vivir la relacin de conocimiento. Recin en las ltimas dcadas empezamos a tomar conciencia de que los cambios tericos estn indisolublemente ligados a los cambios en los modos de vida. En este sentido es interesante ver a los paradigmas cientficos, y a los sistemas de conocimiento en general, como fuertemente entramados con la vida de los sujetos y las comunidades que los producen. Si pensamos de este modo veremos que la transformacin contempornea del saber abarca mucho ms que un cambio de paradigma en una o en varias disciplinas sino que afecta, simultnea y conjuntamente, las mltiples dimensiones que hacen al conocimiento hasta tal punto que es posible pensar que estamos viviendo una verdadera mutacin.

Figura 2 Cuando pensamos en trminos de multidimensionalidad entramos de lleno en los escenarios de la ltima C que vamos a considerar: la que refiere a la Complejidad. La epistemologa positivista redujo la, multifactica, dinmica y siempre contextuada actividad de conocer hasta aplastarla y convertirla en un producto: el objeto del conocimiento. De esta manera se impuso una concepcin del conocimiento como una actividad individual, producto de la razn pura (es decir, desligada de los afectos y separada de la accin).

Figura 3 Nuevamente la pintura nos ofrece una metfora adecuada para comprender la concepcin moderna del conocimiento (figura 3). El mundo se presenta como algo esttico, el cuadro como un objeto fijo, y el sujeto del conocimiento est separado y excluido del cuadro, encerrado en su estudio y distanciado de la sociedad que lo sostiene y sustenta. Una forma particular de enfocar se convirti por arte del mtodo en la mirada universal. Un hombre que jams podra existir ni actuar aislado aparece como un individuo-sujeto absolutamente independiente. Una persona viva, y por lo tanto afectiva, sensible, corprea, qued reducida a una razn pura. Finalmente, una actividad multifactica como el conocer colaps en un producto rgido: el conocimiento objetivo.

Pensar nuestra situacin contempornea en relacin al saber sus posibilidades y desafos, las dificultades que enfrentamos y los recursos con los que contamos nos exige una mirada capaz de ver simultneamente diversos aspectos y, a diferencia de las propuestas disciplinarias de la modernidad, intentar realizar un enfoque que pueda considerarlas en sus interacciones reales en los escenarios de vida. La transformacin educativa: un desafo multidimensional Para afrontar este desafo propongo pensar y comparar tres escenarios: - El escenario potico. - El escenario mecnico-disciplinario - El escenario de la red interactiva La seleccin no ha sido azarosa, puesto que fue realizada con el objetivo de mostrar cmo las humanas tareas de ensear y aprender han tomado formas diferentes segn la concepcin del conocimiento que tengamos, las tecnologas de la palabra y los medios de comunicacin que utilicemos, los estilos vinculares que adoptemos, los valores que se pongan en juego y los modos en que se institucionalizan las prcticas de enseanza-aprendizaje en cada sociedad, as como las redes que las vinculan y atraviesan. A estos aspectos de la tarea educativa las he denominado dimensiones pues considero que son fundamentales en la configuracin de modos especficos de instituir las relaciones de enseanza aprendizaje. Es fundamental aclarar que estos escenarios no tienen una correspondencia punto a punto con ningn modelo social real. Son instrumentos que nos permiten pensar de forma multidimensional, permitindonos destacar algunos rasgos caractersticos que hacen posible diferenciar modalidades educativas radicalmente diferentes. Las dimensiones de anlisis se presentan separadas en un cuadro para facilitar su visualizacin pero debemos tener en cuenta que jams existen aisladamente sino que, por el contrario, estn profundamente entretejidas en nuestra experiencia. Dimensin Temporal Escenario potico Mantenimiento del legado cultural Escenario Mecnico Disciplinario Progreso Lineal Determinismo Escenario de redes interactivas Poiesis, Emergencia Dimensin Espacial Escenario potico Comunitario no diferenciado Escenario Mecnico Disciplinario Intramuros Escenario de redes interactivas Redes y Arquitecturas Fluidas Dimensin Epistemolgica Escenario potico Mitos. Conocimiento comunitario Escenario Mecnico Disciplinario Mito de la Objetividad. Conocimiento Individual Escenario de redes interactivas Conocimiento Situado. Conocimiento Multimedio-Modo Dimensin Comunicativa-Tecnologa de la palabra Escenario potico Oralidad Escenario Mecnico Disciplinario Escritura Impresa Escenario de redes interactivas Tecnologas de la palabra Multimediales y Multimodales Dimensin Vincular Escenario potico Multidimensional basado en Costumbres Escenario Mecnico Disciplinario Privilegio Intelectual basado en la disciplina Escenario de redes interactivas Diversos y Ad-hocrticos Dimensin tica Escenario potico Pertenencia Comunitaria Escenario Mecnico Disciplinario Socializacin Estandarizada y A-priori Escenario de redes interactivas Convivencia en la Diversidad- Emergente

Este cuadro no pretende describir una realidad fija sino que lo presento como un instrumento para utilizar como gua en la exploracin de escenarios complejos. Como ocurre siempre en la vida los distintos rasgos se entretejen, se influyen, potencian, inhiben unos a otros creando en y por su interaccin la figura que conforman. Las figuras que hemos de considerar no son modelos, ni ejemplos, ni arquetipos creados a imagen y semejanza de una realidad pura ni tampoco prototipos de diseo para crear nuevos sistemas. As pues, propongo estas figuras con instrumentos para pensar escenarios educativos ms ricos, como disparador para reflexionar, como dispositivos para concentrar la atencin en los escenarios educativos de forma tal que sea posible desplegar cierta complejidad en lugar de quedar atrapados en los recortes achatados de las disciplinas clsicas que proceden a descuartizar analticamente el mundo de experiencia y limitan la mirada a un delgadsimo estrato de inters diseccionado y aislado. El pensar en trminos de figuras y escenarios nos permite a la vez distinguir y articular, multiplicando los puntos de vista, diversificando los focos, siguiendo las dinmicas relacionales, atravesando muros y fronteras instituidas por los saberes disciplinarios y conectndonos con nuestra propia experiencia viva. Esta perspectiva de abordaje no supone que es posible tratar de manera completa y total un objeto de estudio, por el contrario, admite la parcialidad de su mirada. Sabiendo que siempre estamos viendo a travs de un sistema de focalizacin que destaca algunos rasgos muy generales y deja otros en la penumbra o en la sombra, los abordajes de la complejidad expanden, multiplican, sutilizan, diversifican las perspectivas, las modalidades de produccin de sentido, los modos de interaccin de manera tal que insuflan sentido y desachatan los mundos planos de la visin analtica positivista. Antes de pasar a considerar las figuras y escenarios deseo sealar que aunque los trazos que caracterizan a una figura son ms frecuentemente encontrados en las sociedades que se denominan de la misma forma, pueden encontrarse tambin en otras pero como un atributo local y no como rasgo general y caracterstico. Ni la naturaleza, ni la vida social presentan tipos puros: la hibridacin y la complejidad son su marca distintiva. La simplicidad es la norma que impuso la tradicin filosfica y cientfica de la Modernidad. Bajo su sesgo se gest y desarroll un modo de produccin de conocimiento basado en la erradicacin de la diferencia y la diversidad, la eliminacin de la irregularidad y la vaguedad, la extirpacin de las impurezas y las mezclas. Un conocimiento que desacopla lo cognitivo de lo emocional, lo personal de lo grupal, la escuela de la sociedad y toma cada una de estas dimensiones como un objeto puro y aislado al que le corresponde slo la mirada experta de la disciplina propietaria del saber especfico. Es hora ya de considerar con ms detalle los escenarios en los cuales las dimensiones cobran vida, aunque no son las nicas que los configuran resultan claves para comprender cules son los procesos y actores involucrados y desplegar un panorama suficientemente rico que nos permita pensar las articulaciones, las ligaduras entre las distintas problemticas que en la modernidad han sido siempre consideradas en compartimentos estancos. Pasaremos ahora a considerar cada uno de los escenarios educativos propuestos de forma tal que resulte evidente la importancia de considerar conjuntamente la compleja red de relaciones que ligan la configuracin espacio temporal, el estilo vincular y la concepcin del conocimiento, las epistemologas subyacentes, las tecnologas de la palabra y la tica emergente. El escenario potico: la fiesta de aprender Los modelos epistemolgicos positivistas en los que hemos sido educados suponen que el conocimiento es una coleccin de verdades eternas divididas en disciplinas que pueden ser transmitidas unas independientemente de las otras. Nuestro mundo cognitivo est frreamente dividido en compartimentos separados y estancos. Y no solo eso, los saberes se suponen completamente independientes de las formas de expresin y comunicacin, consideradas como meros vehculos inertes que no modifican el contenido aunque pueden presentarlo ms bello, ms simple, ms claro (pero manteniendo la esencia). Sin embargo, en las ltimas dcadas se han desarrollado programas de investigacin que cuestionan esta visin planteando que los modos y medios de expresin modelan, configuran y participan activamente en la produccin de conocimiento y no solo en su expresin (Fiedler, 1998). Siguiendo esta perspectiva deseo mostrar cmo los modelos comunicacionales disponibles en una sociedad generan un campo de posibilidades especficas y peculiares para la estructuracin de las relaciones interpersonales y que influyen directamente en la configuracin del escenario educativo. Para lograrlo es preciso romper primero con la transparencia tecnolgica que est implcita en la idea de la neutralidad de los medios. Marshall McLuhan fue uno de los pensadores claves en este proceso. Este autor fue uno de los propulsores del programa de investigacin sobre Oralidad y Escritura que ha influido enormemente en la cultura opacando la trasparencia tecnolgica. Su libro La galaxia Gutenberg publicado en 1962 junto con Prefacio a Platn (1994) de Havelock y Las consecuencias de la cultura escrita de Goody y Watt (1996)y Oralidad y Escritura (1996) de Walter Ong, fueron las piedras basales de un fecundo trabajo que conmovi los saberes establecidos sobre la cuestin. A partir del trabajo de estos pioneros se han abierto rutas fecundas de exploracin de la los modos en que las tecnologas de la palabra y la comunicacin forman y conforman nuestro pensamiento, as como nuestras formas de expresin y relacin, nuestras actitudes y valores. En este trabajo me propongo utilizar sus aportes para construir las figuras educativas y bajar del cielo de la abstraccin de las dimensiones consideradas separadamente a los contextos complejos de la vida donde siempre encontramos escenarios mltiples, heterogneos, caleidoscpicos. El contexto incide de manera eficaz, potente y compleja sobre las prcticas educativas. No es aquello que est afuera, sino que atraviesa y constituye la trama del aprendizaje. Veamos ahora como se entretejen las distintas dimensiones en el escenario potico que he compuesto pensando en las sociedades orales, es decir, aquellas que no tienen escritura y por lo tanto la preservacin del legado se basa exclusivamente en el lenguaje oral. Eric Havelock (1994) ha mostrado magistralmente cmo en la Grecia Arcaica, cuando no conoca escritura, la poesa era el instrumento fundamental para garantizar la supervivencia de la tradicin y por lo tanto constitua el eje de la educacin comunitaria. En la actualidad esto puede parecernos extrao, pero dejar de serlo si consideramos que en las culturas orales la poesa tiene un rol completamente diferente al que nosotros le asignamos. Para las sociedades que no poseen escritura la poesa no es un lujo cultural, ni la expresin subjetiva de un autor individual,

sino que es la forma bsica de la experiencia social, es el medio de la memoria comunitaria, el sistema de registro de los conocimientos, la va para invocarlos. La nica forma de registro en estas sociedades es la que provee la memorizacin. Lo que no se recuerda se pierde. La poesa, con su cadencia rtmica, provee una tcnica sumamente eficaz para ampliar nuestra capacidad mnemotcnica, lo que la convierte en un instrumento funcional para el almacenamiento del informacin cultural para uso ulterior (Havelock, 1996). Por eso la poesa est en el centro de todo proceso educativo en las culturas orales. La actividad potica en la Grecia arcaica, basada sobre todo en la recitacin de los maravillosos poemas homricos que constituan una verdadera enciclopedia social era muy semejante a la representacin teatral. Se puede hablar de verdaderas performances poticas. A travs del ritmo en la poesa, la msica y la danza se desarroll una memoria a la vez corporal e intelectual, emotiva y cognitiva, y se forj una tradicin cultural en un quehacer comunitario. El espacio del conocimiento era comunitario, afectivo, sensual, rtmico, cargado de empata y emocin. En estas fiestas del conocimiento, que eran el ncleo de la educacin, la comunidad estaba en contacto con la enciclopedia tribal, y as era posible mantener la tradicin y aprender. Como ha sealado Ong (1996), no exista nada que pudiera considerarse como estudiar, en el sentido de una actividad separada, sino que se aprenda en el seno de la comunidad, en un contexto vital de fuerte carga emocional y afectiva. Platn, se opuso firmemente a la herencia potica. El gran filsofo lider una primera revolucin cultural, en una sociedad en la que haba calado profundamente la prctica de la escritura. Su obra La Repblica fue a la vez el primer libro de filosofa poltica y tratado educativo de nuestra cultura el el que expone y promueve un modelo de conocimiento totalmente diferente al de Homero. Los ataques platnicos iban en verdad dirigidos contra todo un procedimiento educacional, contra toda una manera de vivir (Havelock, 1996). Es importante darse cuenta cmo la educacin ha estado siempre ligada a lo poltico. El texto platnico le ha concedido una importancia clave en el marco de un pensamiento global. Platn no trata los problemas educativos como meras cuestiones tcnicas, sino como parte esencial de un proyecto de la polis, es decir como una cuestin central en la problemtica de la convivencialidad humana. Platn luch contra la empata de la performance potica propugnando en cambio el distanciamiento, la reflexin y la abstraccin metdica, nuevas actitudes que florecieron a travs de las prcticas de la lectura. El fundador de la Academia fue uno de los ms importantes artfices de un nuevo modo de discurso, de una nueva prctica cognitiva, basada en una prosa que tiende a la abstraccin y la universalidad, que convierte en entidades a los agentes vivos y que petrifica al mundo en esencias que el verbo ser dotar de eternidad. El pensamiento queda estabilizado en la escritura, y se independiza del sujeto viviente. Es a partir de la escritura que se hace posible el estudio como prctica individual y separada. Es esta tcnica de la palabra la que genera una distancia que permite crear una institucin separada para educar y un espacio desafectivizado en el que puede reinar la actitud analtica. Aunque desconectar la afectividad sea imposible, s es factible domesticarla, disciplinarla, encauzarla, merced a la utilizacin de dispositivos que tiendan a desarrollar una emotividad contenida, una carga afectiva aletargada, un distanciamiento vincular. El espacio-tiempo de la Academia, fue radicalmente diferente al del ritual potico. A partir de la escritura, conocer dej de ser sinnimo de preservar la tradicin. Se abrieron nuevos horizontes de exploracin, pero a costa de la prdida de la identificacin emotiva y de la resonancia comunitaria. La escritura provey un contexto en el cual la filosofa y el pensamiento terico en general pudieron emerger, desarrollarse y cristalizar. Adems de jugar un rol clave en el nacimiento de una nueva prctica: el estudio, y de un nuevo espacio: el acadmico. La educacin se alej del ritual, se distanci afectivamente aunque mucho menos de lo que lo hara luego con el advenimiento de la imprenta -, el espacio perdi su fuerte carga emotiva y sensual, se fragment y especializ. Con la escritura nos alejamos del reino del ritual potico comunitario para entrar en la Academia, un espacio separado y especfico, de acceso inevitablemente restringido, en donde la teora es la reina. El escenario mecnico-disciplinario: el aula como mquina de estandarizacin El desarrollo y la expansin de la escritura, la produccin masiva de libros gracias a la imprenta y los cambios en la manera de leer (Eisenstein, 1994), llevaron sus aguas hacia la creacin de una idea totalmente distinta a la tradicional: la concepcin representacionalista, que ha sido el ncleo central de la teora del conocimiento que estructur la escuela de la modernidad. La creencia en que al conocer se crea una imagen interna de un mundo objetivo e independiente del sujeto cognoscente est en el centro de la estructuracin moderna del espacio del aula y del tiempo educativo. Creer en el conocimiento como representacin objetiva del mundo implica toda una actitud respecto a la estructuracin en el espacio-tiempo de la relacin de aprendizaje. La escritura permite un distanciamiento entre el que conoce y lo que conoce, una separacin del hablante y lo que plantea. La escritura separa el habla de su contexto y la transforma en un objeto de pensamiento e interpretacin (Olson, 1998). Nace as el espacio interior, en el que se supone que se reflejar la realidad como en un espejo. Conocer, a partir de este momento ser sinnimo de lograr una imagen interna del mundo externo. Esta es la tpica actitud del terico, lo que no resulta extrao si recordamos que Theora y su verbo Theorin, en griego refieren al acto de mirar. La concepcin representacionalista del conocimiento supone que ste es una copia del mundo. Una copia mecnica, una copia fiel, un reflejo en el espacio interno del sujeto, de aquello que est dado en s y por s mismo en el mundo exterior

independiente. Esta idea no surgi de la nada. La imprenta y otros dispositivos mecnicos de produccin proveyeron una metfora que hizo pensable la posibilidad de re-producir y re-presentar. Para producir copias o imgenes internas no deformadas, la subjetividad deba ser eliminada. Si el objetivo del conocimiento es obtener una imagen objetiva la mente debe reducir su actividad a mero reflejo. No fue hasta la aparicin de la escritura, y sobre todo luego del desarrollo de las prcticas de la lectura silenciosa, que comenzaron a extenderse alrededor del siglo XV, que se crearon las condiciones para que se llegara a pensar en la individualidad y la objetividad. Sin embargo, la educacin no promueve la singularidad de los sujetos, sino que busca la reproduccin en cada uno de ellos de la misma imagen del mundo. El objetivo de la educacin en la modernidad ha sido disciplinar la subjetividad para que no infecte con sus deformaciones la imagen cannica aceptada del mundo. El espacio relacional ha estado embebido del espritu disciplinario, el estilo comunicacional adopt una forma radial, con el centro en el maestro, y dirigido desde ste hacia el alumno. El tiempo de la relacin qued establecido por un procedimiento cannico adaptado a las posibilidades del estudiante medio o normal. Finalmente los alumnos fueron concebidos y tratados como individuos uniformes y no como sujetos encarnados y por lo tanto diferentes, sensibles y creativos. El espacio-tiempo del aula fue construido para permitir una visin panptica al maestro, en una relacin en que los alumnos son individuos pasivos que deben cumplir su rol de engranajes en el gran dispositivo mecnico que permite que obtengan su copia del conocimiento socialmente legitimado. La usina de produccin de conocimientos est en otro lugar (universidad, editorial, centro de investigacin). Maestros y alumnos son solo correas de transmisin en la cadena del conocimiento absoluto, definido, inmutable que producen los cientficos. Las verdades objetivas viajan en letras de molde desde los centros de produccin hacia los de distribucin, maestros y alumnos se limitan a recibir y transmitir su tajada de conocimientos. Los textos obtienen el mismo tratamiento que las vacas sagradas en la India: son objetos de veneracin que transportan las verdades inconmovibles e incontrovertibles que todo escolar debe saber. Se trata de una educacin re-productora, y a-subjetiva, que se lleva a cabo en un espacio que pretende ser neutro e impersonal. Un espacio que est estructurado en una relacin que irradia desde el maestro sin permitir interacciones horizontales, en el que cada individuo alumno debe producir copias mecnicas del conocimiento impartido, en el tiempo medio estipulado por los especialistas. Con la estandarizacin de las prcticas cognitivas a travs de la enseanza disciplinadora de la Modernidad se exaltaron los valores de homogeneidad, 16 uniformidad, serializacin, precisin, exactitud y sistematizacin en rdenes lineales. Tanto el espacio-tiempo del aula, como el del sistema educativo formal llevan impresas esas marcas, desde la disposicin de los cuerpos fsicos hasta la organizacin de los tiempos. Un sistema compartimentado y estandarizado en todos los niveles de funcionamiento, estructurado en un esquema relacional mecnico en un mundo claramente delimitado y definido a priori. En ese mundo claro y distinto, fue vertebrndose un modelo cognitivo basado en el estudio reproductivo, centrado en el estudio textos entendido como una actividad en que la subjetividad y por lo tanto la creatividad y de la diferencia estaban excluidos, en consonancia con los valores sociales de disciplinamiento de los sujetos (Deleuze, 1999). La institucin escolar de la Modernidad fue el producto de un tipo particular de experiencia y de una cierta epistemologa: la de la sociedad mercantil en expansin que trat al conocimiento como un producto estable y definido, que se puede producir en serie y transmitir masivamente, que puede acapararse y privatizarse, a imagen y semejanza de cualquier otra mercanca. La escuela se organiz a partir de estas creencias, de las tecnologas de la palabra disponibles (los libros impresos) y adopt las configuraciones vinculares compatibles con ellas. Las virtudes cardinales son la disciplina y la aplicacin al trabajo, la memoria, la prolijidad y la uniformidad. La configuracin vincular establecida es totalmente asimtrica, con un saber depositado en el maestro que va inoculndolo en los alumnos que lo reciben sin poder transformarlo, ni digerirlo, ni cuestionarlo. Ni la imaginacin ni la sensibilidad tuvieron cabida en este esquema. La poiesis, entendida como capacidad humana creadora y transformadora estaba afuera de este modelo pedaggico, que se limitaba a transmitir sin modificaciones un saber pre-cocinado e incluso muchas veces pre-digerido. El alumno no era pensado como un productor (ni siquiera el docente lo era), sino como un consumidor pasivo o un mero receptculo. La figura contempornea: de la institucin cerrada a las redes fluidas La escuela de la modernidad fue concebida como un espacio separado del medio ambiente social y dividida a su vez en compartimentos estancos, como hemos visto en el apartado anterior. Los saberes se presentan fragmentariamente y las herramientas se han convertido en fines en s mismos. La escuela est aislada del hospital, del club, de los lugares de entretenimiento, de los espacios artsticos, de los centros polticos. El conocimiento est escindido de la diversin, de la creacin, de la decisin y la accin. Cada institucin intenta mantener sus fronteras bien custodiadas y limitar su accin a la tarea especfica, sin preguntarse cul es hoy la funcin de la escuela ni cuestionar los modos de llevarla a cabo. Una mirada apenas superficial sobre el mundo actual nos muestra que en muchsimas reas los muros van cayendo: las redes informticas crecen a ritmo vertiginoso creando conexiones entre mbitos hasta ahora separados, los medios de comunicacin entrelazan el mundo en una madeja cada vez ms densa, a la par que los gneros se mezclan y las fronteras se hacen cada vez ms inestables y porosas. Estamos viviendo un proceso acelerado de valorizacin y estmulo de lo multimeditico, lo multimodal, la hibridacin, la fertilizacin cruzada, la inter y transdisciplina. os compartimentos estancos y sistemas cerrados muestran fisuras, poros, erosiones por la que atraviesan las redes y dispositivos multidimensionales de interaccin que comienzan a producir nuevas y complejas configuraciones. Tiene sentido mantener a la escuela al margen de estos procesos? Es deseable o siquiera posible? Si admitimos que la respuesta a estas preguntas es evidentemente negativa tenemos que prepararnos para enfrentar los desafos del ensear y

el aprender en el marco de una sociedad que est viviendo una acelerada mutacin. Hoy conocer no tiene el significado que le atribuan los pedagogos y filsofos modernos. El enfoque de la complejidad y las ciencias cognitivas contemporneas han restablecido los puentes entre el sujeto y el objeto del conocimiento enlazndolos en una dinmica de interacciones de la que surge el conocimiento. Hoy pensamos en trminos de saberes socialmente significativos y no en verdades universales y eternas. Aprender ya no es sinnimo de apropiacin pasiva de esencias inmutables sino una actividad poitica, es decir, productiva y creativa en la que estamos involucrados como sujetos sociales que conviven en instituciones que a, su vez, estn en interaccin con un medio ambiente en permanente transformacin. La educacin, por lo tanto, no puede seguir basndose en la idea de la transmisin y adquisicin de verdades- productos. Tiene sentido seguir pensando en trminos de un sistema educativo mecanizado y estandarizado si el mundo en que nos toca vivir es el de la diversidad, las redes y la complejidad? Los cambios epistemolgicos son slo una vertiente de los mltiples afluentes que impactan en la institucin educativa promoviendo una profunda transformacin. Las configuraciones espacio-temporales que posibilitan las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin aportan nuevas dimensiones a la experiencia humana del mundo y permiten estructurar paisajes educativos ms ricos y variados que los escenarios uniformes de la Modernidad. En primer lugar porque permiten incluir el mundo en el aula, y al aula en el mundo haciendo caer los macizos muros que la aislaban (Najmanovich, 2002). Con una sola computadora es posible tener acceso directo y en tiempo real a las mejores bibliotecas del mundo, consultar a reconocidos especialistas, compartir una aula virtual, hacer trabajos conjuntos con compaeros de otras provincias, pases, continentes. Este nivel de interactividad lleva implcito una cada estrepitosa del valor de las fuentes de informacin clsicamente utilizadas en el entorno escolar y genera una fuerte tendencia hacia el cambio de configuraciones vinculares y espacio-temporales en todo el mbito educativo (Piscitelli, 1998; Turkle, 1997, Lvy, 1997, 1998). La inercia del sistema educativo moderno, as como la presin de los sectores que se benefician con l, particularmente la industria editorial, hacen que de los manuales y textos predigeridos ligados a una concepcin repetidora y mecnica sigan gozando de una difusin que muy probablemente disminuya bruscamente a corto plazo. La tendencia es inevitable a largo plazo y a nivel global, pero las formas especficas, la velocidad y el impacto es sumamente diferente en los contextos locales, lo que nos lleva a tener que pensar los procesos de transformacin escolar teniendo permanentemente en cuenta la dinmica de interaccin global-local y las caractersticas especficas de cada pas, regin, sector social, etc. Por otra parte, al abrirse profundas fisuras en las fronteras que la Modernidad haba impuesto, van surgiendo y potencindose las redes entre la escuela y otras instituciones, generndose un entramado que permite unir el estudio con la diversin, con la salud, con la produccin de conocimientos (Najmanovich, 2000). De esta manera la escuela puede convertirse en un gigantesco laboratorio de nuevas posibilidades cognitivas y convivenciales. Un mbito en el que al mismo tiempo que los jvenes tienen acceso al legado de su cultura, se les permite y estimula a encauzar la creatividad explorando el mundo y produciendo conocimientos. La erosin de los muros acadmico-disciplinarios no slo posibilitar al sistema escolar nutrirse de las importantes y cuantiosas experiencias de enseanza-aprendizaje que se han desarrollado en la esfera de la educacin no formal, sino que permitir legitimar experiencias que se han desarrollado al interior de la escuela pero de las que no se habla puesto que no se han visibilizado, reconocido su valor, y a veces ni aceptado su existencia an cuando esta es evidente (los muros del silencio escolar muchas veces resultan ms poderosos que las vallas fsicas o los lmites burocrticos) (Najmanovich, 2002). A partir de la tcnica de escritura, las sociedades humanas tuvieron la oportunidad de dar rienda suelta a la creatividad y conservar a la vez el legado cultural. Sin embargo, los sistemas disciplinarios y de estandarizacin, atemorizados ante un supuesto desborde de la imaginacin que llevara a la licuacin de los valores sociales del capitalismo naciente hizo que en muy pocos mbitos pudieran legitimar la actividad creadora. Hoy tenemos la oportunidad de hacer espacio para que la potencia creativa de la subjetividad encuentre un mbito legtimo de expresin y expansin en las instituciones educativas, sin temor a que por ello se pierda el legado cultural. Las tecnologas de la comunicacin e informacin contemporneas proveen un medio posibilitador, pero por si solas no garantizan el despliegue de nuevas formas de ensear, de pensar ni de convivir. Para favorecer la creacin de mbitos convivenciales que estimulen los procesos convergentes, que permiten compartir el conocimiento de la tradicin establecida, y al mismo tiempo hagan lugar a la potencia divergente de la imaginacin y la creatividad, es necesario romper con las modalidades estandarizadas de enseanza-aprendizaje. En los mbitos de educacin no formal se han admitido prcticas poiticas (prcticas de produccin creativa de conocimientos) que resultaban impensables para las concepciones disciplinarias modernas, pero que lejos del ojo del gran hermano tuvieron un amplio territorio donde afincar y crecer sin las constricciones estandarizadoras del sistema formal alcanzando una gran potencia y efectividad educativa que, lamentablemente, hasta ahora no ha tenido un correlato en la valoracin social. Estas prcticas cognitivas implican, adems de la produccin de conocimientos, nuevas formas de convivencia, estilos vinculares y valores que no son admisibles si mantenemos la estructura de la escuela moderna. Desde esta perspectiva la tarea de transformar la educacin lejos de ser una cuestin tcnico-pedaggica es fundamentalmente poltica (entendiendo lo poltico como la gestin de las posibilidades convivenciales de los seres humanos entre s y con su entorno). Desde esta mirada, los conocimientos desarrollados en el mbito de la educacin no formal resultan un abono vital para estimular y potenciar las actividades creativas del mbito formal en un proceso que probablemente tender de manera sostenida al borramiento de fronteras y muros creando nuevas configuraciones ms abiertas al intercambio y la fertilizacin cruzada. El reconocimiento y la valoracin de heterogeneidad y la capacidad poitica de todos los actores educativos, no puede pensarse independientemente de la forma que adopten las configuraciones vinculares al interior de la escuela y entre sta y la comunidad. La escuela puede jugar un papel clave en el camino hacia una sociedad globalizada marcada por el signo de la

homogeneidad y exclusin o caracterizada por el reconocimiento y valoracin de la diversidad en un marco de convivencia en donde todos quepan. A nivel del aula la tarea principal consiste en aceptar el desafo de una educacin que no se limite a transmitir los valores y conocimientos del pasado sino a investigar y crear nuevos saberes y prcticas, una educacin para un mundo que reconoce la emergencia de lo nuevo, que admite y valora la transformacin y la creatividad tanto como la herencia cultural. Para lograrlo es imprescindible multiplicar los lazos de la escuela con la comunidad particularmente pero no exclusivamente con otras instituciones y mbitos educativos-, salir de los esquemas intramuros y desmontar la arquitectura panptica. Esta estrategia de ligadura nos permitir aprovechar el caudal de conocimientos que fluye a travs de las redes sociales y tecnolgicas. Final abierto Bsqueda sin trmino Hacer lugar a la complejidad en nuestras vidas, en nuestro pensamiento y en nuestro accionar, implica no slo una posicin epistemolgica sino tambin una actitud tica basada en la aceptacin de nuestra responsabilidad como productores de conocimientos y las limitaciones que toda perspectiva tiene. Por lo tanto, debemos tambin admitir que no es posible concluir, puesto que el conocer es un proceso inagotable. Simplemente llegamos al final porque la publicacin es un proceso espacio-temporal definido, pero sin agotar la temtica. Hemos sealando algunas problemticas claves para seguir pensando y proponiendo interrogantes que mantengan abierto el flujo de pensamiento. En la medida en que, como he planteado, la transformacin educativa no una certeza asociada al cambio tecnolgico, debe ser asumida por todos los actores sociales y no delegada en expertos devenidos sabeloto. Muchos suponen que la nica forma de cambiar la educacin es a partir de una Reforma Educativa, entendiendo por tal un plan centralizado, dirigista y a-priori que es capaz de proveer todas las soluciones que la sociedad demanda. Esta voluntad reformadora es especialmente fuerte en todos los burcratas de la educacin que quieren ver su nombre en letras de molde y convertirse en abanderados del cambio por decreto. Generalmente estos esfuerzos resultan fallidos, lo que no significa que estas reformas no cambien nada o, incluso, que no tengan aspectos positivos. Lo que deseo expresar es que estas propuestas centralizadas que van de arriba hacia abajo por su propia naturaleza y proceder no pueden tomar en cuenta la multiplicidad y heterogeneidad de problemticas y recursos reales de las escuelas en sus muchas localidades y comunidades. No es este trabajo el contexto en el cual podamos analizar el tema en toda su profundidad pero s el mbito adecuado para pensar cmo la propia nocin mecnica de sistema acta como obstculo, pues slo admite como realidad lo que entra en sus casilleros preestablecidos. Las reformas globales parten del supuesto de que la problemtica es homognea y que las soluciones son universales, cuando lo que precisamos para llevar adelante la transformacin es justamente lo contrario. La transformacin educativa (de la cual una reforma a lo sumo puede formar parte), es un proceso cuya globalidad es la resultante de las acciones locales que ponen en juego una multiplicidad de problemticas especficas. Sin embargo, los funcionarios estn muy cerca de los lobbys y muy lejos del campo educativo con su multidimensionalidad, su diversidad, sus necesidades y posibilidades especficas, sus microculturas y la circulacin in situ de poderes (desde la personalidad de docentes carismticos hasta la actitud de los gremialistas, las diversas tribus juveniles, los medios de comunicacin, etc.). Aunque las reformas fracasen total o parcialmente, la transformacin educativa sigue su curso inexorable porque inevitablemente ocurre da a da en los territorios vivos del ensear y aprender en los que las comunidades educativas van elaborando sus problemticas, tanto en su formulacin como en su solucin, con los recursos reales con los que cuentan. Hoy tenemos la oportunidad de volver a hacer de la educacin una fiesta, aunque muy diferente de los encuentros danzantes frente al fuego en los bosques. Podemos abrir el espacio del aula a un mbito comunitario mucho ms amplio, estimular la participacin activa no slo de los maestros y los alumnos, sino de mltiples actores sociales incorporando prcticas y saberes provenientes de otros dominios, en particular las de la esfera de educacin no formal. Muchos aspectos del proceso educativo han de potenciarse, enriquecerse y estimularse si se admite la necesidad incluso la urgencia- de la creacin de puentes entre las instituciones educativas y otras que no tienen carta de ciudadana oficial. El arte y la imaginacin, la tcnica y la sensibilidad que no han tenido cabida en la escuela de modernidad encontraron un territorio frtil en el que desarrollarse en las instituciones no formales, al mismo tiempo que en estas se ha admitido muy frecuentemente la diversidad de estilos vinculares y se ha estimulado la creatividad de todos los actores. El desafo educativo contemporneo exige fundamentalmente una radical transformacin en los valores privilegiados. La escuela de la modernidad se basaba en la reproduccin y la disciplina. La escuela que necesitamos hoy requiere poner en primer plano la capacidad de exploracin, el procesamiento y la organizacin de la informacin, la posibilidad de tejer mltiples relaciones entre las diversas temticas, la puesta en conjunto, la produccin de sentido en mltiples niveles ligados entre s y su presentacin esttica. En los tiempos acelerados en que vivimos, el futuro ya no es ni cuando debiera(Paul Eluard), hacindose presente antes que nos demos cuenta, todos aquellos que consideramos que la clave del nuevo milenio est en construir un mundo de sentido en el cual valga la pena vivir y en el que podamos convivir en la diferencia, debemos esforzarnos en profundizar nuestra exploracin y elucidacin de la problemtica educativa, para conectarnos con las mltiples oportunidades y desafos contemporneos a la vez que vamos tejiendo respuestas provisorias pero frtiles y productivas en el camino a un sistema educativo que acepte la diversidad de puntos de vistas, que de lugar a la diferencia de estilos y aproximaciones, que al mismo tiempo nos permita tomar contacto con nuestro acervo cultural, desarrollar nuestras potencialidades y crear espacios convivenciales ricos y fecundos. Bibliografa Aug, M. Una Antropologa De La Sobremodernidad, Gedisa, Barcelona, 1993.

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La red nocional como herramienta cognitiva para el anlisis de procesos sociales.

28 Mayo, 2009 | por admin |

Lic. Roxana Cei

- Hay un problema. -Cul es el problema? - ??????

En mi desempeo como miembro de equipos de orientacin escolar en escuelas del conurbano bonaerense con frecuencia me encontr ante situaciones que desafiaban mis prcticas profesionales habituales. Problemas vinculados con la retencin escolar, la sobreedad, condiciones de vida en ambientes de extrema pobreza, conflictividad social, relaciones escuela familia comunidad, acreditacin de saberes y muchos otros, emergen en estos mbitos, se enlazan, se intersectan, se determinan mutuamente. Mltiples experiencias con diversos rostros, voces, problemas, escenarios, implicaciones, me generaron curiosidad por practicar formas de pensar que favorecieran el trabajo compartido, la recuperacin de experiencias, la inclusin de sensaciones y emociones al momento de analizar y proyectar acciones. Me pregunto: Cules sern las estrategias que nos permitan invitar a producir ideas nuevas, generar alternativas de resolucin y salir del territorio del dar respuestas cerradas. De qu

modo pensar y abordar las emergencias. Qu formas de actuar nos habilita el pensamiento en red. Cmo generar dispositivos de abordajes mviles, sensibles a escenarios poblados de incertidumbres en los que muchas veces no se sabe qu hacer.

A continuacin presentar una experiencia compartida, en sus inicios, con colegas de un equipo de orientacin escolar y con un preceptor de 9no. ao correspondiente al tercer ciclo de la E.G.B.
Esa maana se acerca Marcelo, uno de los preceptores de tercer ciclo de la escuela, consternado, preocupado. Dice: Hay un problema.. Cul es el problema?, contestamos. .(piensa, se lo ve dudar) Cristian T., el pibe nuevo de 9no. ao, lastim con una navaja a Luis M., compaero del mismo curso. Fue ayer, a la salida de clases, a una cuadra de la escuela y no s qu hacerme siento con una impotencia.fue afuera de la escuela, pero.habr que sancionarlos?, relata. Le preguntamos cmo se enter y nos cuenta que l acompaa hasta afuera a los chicos, que se queda un rato en la puerta y que adems hoy, algunos chicos del curso me contaron . Le pedimos que nos refiera otros datos que nos ayuden a comprender la situacin; como no cuenta con ms informacin acordamos buscarla y volver a reunirnos a la brevedad para analizar juntos lo que ocurri. Volvemos a reunirnos y Marcelo relata que tanto l como Luis sintieron desconfianza de Cristian ni bien lo conocieron y varios docentes le refirieron la misma sensacin. Los docentes aseguran que el rendimiento acadmico de Cristian es deficiente. Hace un mes que Cristian concurre a esta escuela, antes iba a una en otro distrito. La mudanza de su familia motiv el cambio de institucin educativa. Antes, en el otro barrio, formaba parte de una banda de rock. l se viste distinto de los chicos de ac y dice que no le gusta la cumbia , comenta el preceptor. Unos das antes de la pelea, Cristian le comenta a sus compaeros que quera salir con la hermana de Luis; les pide que lo ayuden a lograrlo. Los compaeros le avisan a Luis y ste pide ayuda a sus amigos que no concurren a la escuela ya que muchos terminaron, otros abandonaron. Se dice de los amigos de Luis que son parte de una pandilla del barrio, que roban, cobran peaje , etc.

En la zona se le llama cobrar peaje a la accin, de algunas personas o grupos, de exigir algn tipo de pago por pasar por determinados lugares aunque se trate de lugares de circulacin pblica.
Das despus, Luis y sus amigos esperan a Cristian a la salida de la escuela para amenazarlo. Luego de esto Cristian empieza a llevar una navaja para defenderse. Pasan algunos das ms y se origina una pelea entre ambos en el curso. Se aseguraron te agarro afuera.

Para hacer referencia a experiencias, analizarlas, proyectar acciones, habitualmente apelamos a la herramienta comunicativa privilegiada: la palabra. El uso que hacemos de la misma va creando entramados de significacin que le dan valor y sentido a nuestra existencia. Aunque muchas veces obviamos otras posibilidades comunicacionales como las corporales, actitudinales, emocionales.

Los entramados de significacin, los ensambles semnticos, se generan en la particular modalidad de interaccin que cobra vigencia en cada momento histrico. Las maneras de hacer con otros, de comunicarnos, crean perspectivas diferentes, topologas de sentido, percepciones diferentes. De este modo, las formas de intercambio, las interconexiones que configuramos con otros hombres y con el ambiente, retroactan sobre nosotros. Por este motivo cremos valioso trabajar con el relato de Marcelo y el de otros. Con las voces que pudimos escuchar fuimos armando un diagrama en el que tejamos anlisis, hilvanbamos

ideas, registrbamos el itinerario de nuestras reflexiones. Se trataba de una red de nociones.

Fig.1

La informacin lograda por Marcelo despleg un vasto campo de interrogantes que nos acompa en la tarea de deconstruir y construir lo ocurrido. Nos encontramos configurando un texto que admita mltiples lecturas. Expresar las ideas era empezar a cambiarlas. Cmo ayudar a Marcelo a transformar su impotencia en sensacin de poder, de poder hacer? Se puede confiar en quien no se conoce? Cules son las acciones que promovemos los adultos de una escuela tendientes a acompaar a nios y jvenes en ingresos y egresos de las mismas? Acaso muestran los protagonistas del relato que hay distintas formas de ser joven, distintas identidades juveniles? Puede alojarse la diversidad en nuestras instituciones educativas?
Quines abordaran la problemtica y con qu estrategia? Qu definiciones del problema coexisten?

Acordamos que si bien toda situacin-problema permite generar una red de problemas, un entramado de fenmenos que se afectan unos a otros, es imposible atender todo el entramado de problemticas. Definimos, en primera instancia, poner en marcha acciones tendientes a trabajar este conflicto con todo el grupo para analizar con los estudiantes la posicin de cada parte (incluidos los testigos), colaborar con la tarea de presentacin de Cristian, en el grupo ( incluidos algunos docentes) ya que era nuevo en la zona, no conoca a ninguno en la escuela y en tres semanas haba hablado con unas pocas personas. Otras acciones se plantearon a mediano plazo para promover la discusin entre los docentes acerca de cmo los jvenes construyen su identidad; el lugar de la produccin de conocimiento, del acceso a las tecnologas de la informacin, de las caractersticas culturales, de la posicin comunitaria y de los territorios habitados en los procesos de construccin de identidades juveniles.

Entendimos que en procesos de anlisis y reflexin incluimos algunos elementos del sistema con el que pretendemos trabajar; aquellos que nos resultan visibles: hechos, personas, lugares, momentos, diversas teoras avaladas por las ciencias, sentires, lgicas prcticas de diversos actores, planteos ticos, estticos, lenguajes verbales, no verbales, actitudes u otros. Aceptamos que en el intento de ordenarlos producimos una suerte de congelamiento temporal de los mismos que siempre resulta arbitrario, ficcional, pero til e instrumental.

A quienes trabajamos en el mbito educativo, o de manera ms amplia, como operadores sociales, se nos presenta permanentemente el interesante desafo de crear estrategias y prcticas para abordar situaciones que se definen como problemticas; de plantearnos interrogantes, jugar y jugar nos a armar respuestas sabindolas efmeras, inestables, creadoras de un amplio espectro de efectos posibles. Una herramienta para acercarnos al con para acercarnos al conocimiento producido: los mapas conceptuales
En los aos 60 David Ausubel propuso la realizacin de mapas conceptuales para la organizacin y representacin del conocimiento, asociados a las teoras sobre la psicologa del aprendizaje. Su objetivo esrepresentar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones y las relaciones se explicitan mediante lneas que unen a los conceptos. Las lneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cul es la naturaleza de la relacin que liga los conceptos. Las proposiciones son frases que contienen dos o ms conceptos conectados con otras palabras. Se las suele llamar unidades semnticas. Los mapas conceptuales son esquemas en los que se apela a la jerarquizacin de conceptos. Se ubican inicialmente los conceptos ms generales para encaminarse posteriormente a los ms especficos. Su lgica de construccin busca, siempre, la inclusin de conceptos en clases jerrquicas. La representacin de las relaciones entre conceptos en un diagrama tiene como finalidad facilitar situaciones de aprendizaje y de enseanza. Para ello se toma una produccin textual de algn escritor y se replica el recorrido que el autor produjo. Esta herramienta es muy funcional a la tecnologa de la palabra escrita en que el objetivo del lector es interpretar el saber creado por el escritor.

A continuacin se presenta un mapa conceptual sobre los mapas conceptuales. Tomado de la revista digital de InfoVis.net. Constituye una transcripcin traducida al espaol por el autor del mapa existente en el artculo The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them por J.D.Novak.

Fig.No.2

Algunos autores introducen algunas variantes con relacin a la esquematizacin de conocimientos y proponen la construccin de redes conceptuales. En Argentina, en los aos 90, Ciliberti y Galagovsky plantearon el uso de redes conceptuales como instrumento didctico al servicio de la evaluacin del nivel de aprendizaje conceptual de alumnos universitarios. Investigaron en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Al respecto sealan que las redes conceptuales constituyen una representacin del conocimiento, una instancia en la que se objetiva la comprensin de un tema. En sus estudios observan que los alumnos, al reflexionar sobre las redes conceptuales por ellos armadas, encuentran oraciones que expresan semnticamente con mayor precisin la trama conceptual abordada. La red conceptual podra representar entonces, la lgica que subyace al tratamiento de un tema. En cambio los mapas conceptuales, segn su perspectiva, podran favorecer el aprendizaje memorstico de los temas. Las redes conceptuales tambin se han ofrecido como instrumento para la integracin de reas curriculares diversas y para favorecer la incorporacin de nuevos conceptos a saberes pre-existentes.

Procesos de cognicin complejos y redes nocionales

Complejidad, caos, aumento de informacin, de comunicacin y de interacciones, con el consecuente aumento en la velocidad de los sucesos y de los procesos, jaquean nuestras viejas formas de pensar y de producir conocimiento. Si deseamos crear, variar el conocimiento establecido, el pensamiento, el sentir, la accin, inevitablemente deberemos transitar caminos desconocidos; dejar fluir nuevas formas de cognicin, confluir la experiencia, los conceptos, las nociones, la emocin, el cuerpo, los vnculos. Podemos abrir brechas en nuestras formas convencionales de conocer y all hacer circular la creatividad afrontando la menuda tarea de transgredir modelos de aprendizaje tradicionales basados en la repeticin del conocimiento de otros.
Tomando en cuenta los desarrollos en relacin a mapas conceptuales (Novak, 1998; Ontoria, 1995) y redes conceptuales ( Galagovsky,1993 y 1996) que se vienen realizando, puede ser oportuno pensar en trminos de redes nocionales. Las mismas, tal como su nombre lo sugiere, trabajan con nociones y no slo con conceptos. En la figura No. 1 se presenta una red nocional que diagrama, com-pone hechos, personas, lugares, momentos, conceptos, actitudes en una particular dinmica de interaccin. Al revisar el proceso de produccin de esa red nocional encontramos que el recorrido produjo algunas escalas :

1.

2.

CONFIGURAMOS EL REA DE LA MICRO COMPLEJIDAD EN QUE DECIDIMOS FOCALIZAR LA TAREA DE REFLEXIN. Delimitamos un campo problemtico especfico a partir de la experiencia concreta presentada por el preceptor. En ese momento iniciamos el abordaje de la situacin a travs de acciones con sede en el grupo escolar al que pertenecan Luis y Cristian, con especial participacin del preceptor de ellos. Los nodos seleccionados se encuentran subrayados en la fig. 1 y son los que ms afectaciones reciben. SELECCIONAMOS PARABRAS CLAVE O NODOS. En funcin de las resonancias de cada participante del trabajo se seleccionaron palabras que sealaban visibles y enunciables : objetos, personas, fenmenos, acciones, experiencias, emociones, sensaciones, actitudes. No solo conceptos.

1.

SELECCIONAMOS OTRAS PALABRAS QUE ASOCIAMOS AL REA EN QUE SE HIZO FOCO. Por ejemplo: identidades juveniles, territorios, modos de percibir, etc. Estas palabras fueron surgiendo a medida en que avanzbamos en vincular el problema que definamos a otros problemas.

1.

BUSCAMOS VNCULOS ENTRE LAS PALABRAS SELECCIONADAS ( se incluyen las del tem 2 y 3 )

1.

DISPUSIMOS LAS PALABRAS CLAVE Y LOS VNCULOS EN UN DIAGRAMA. Resulta importante conectar las palabras a travs de flechas ya que stas permiten comunicar direccionalidad en la afectacin de los trminos. A diferencia de los mapas conceptuales que se leen en un sentido nico: de arriba hacia abajo.

1.

ARMAMOS UNA NARRACIN. La misma describe los recorridos semnticos articulados en la red para compartir la propia produccin de sentido (tanto se trate de una produccin personal como colectiva) con otros colegas participantes.

La construccin de redes nocionales co-labora con el trabajo en red ya que permite: a. Recuperar las experiencias que se encienden en los relatos de las personas con las que trabajamos, incluyendo las sensaciones que viven. b. Trazar mltiples recorridos entre diversas nociones y disponerlas en un grfico, al modo de mapeo de ideas, sensaciones, personas. c. Contribuir con la difcil tarea de focalizar sobre un tema problema. Ya que las nociones que ms activaciones reciben se pueden considerar como ms centrales o globalizantes a un tema determinado. Aunque en muchas ocasiones se elige hacer foco en aspectos que se definen de acuerdo con otros criterios ( como urgencia, accesibilidad, etc. )

Seala Elina Dabas: Esta perspectiva de anlisis de las redes nos implica la reflexin permanente acerca de la imposibilidad de manejarnos con un pensamiento apriorstico y por lo tanto con herramientas que funcionen como aparatos de captura de lo que es en s un movimiento dinmico, fluido, (a)sincrnico y multidimensional. Por esto, desde nuestra perspectiva analizamos las redes en conjunto con los actores involucrados, incluyndonos no como un observador externo sino presente en el campo del mapeo, situacionalmente a tono con el problema necesario de resolver.

La red nocional busca producir sentidos y no interpretar un saber ya establecido. Crea estticas vinculares que se forman a partir de nuestra interaccin con el universo abordado, de nuestra forma de relacionarnos con l y con nuestra particular manera de producir sentido. Monta escenarios de dilogo e interrogacin a partir de la recuperacin colectiva de experiencias. Motoriza un pensamiento complejo, situado, relacional.
Vale considerar, a su vez, que si bien es una herramienta que nos deja ver algo, que saca a la luz y pone en evidencia, es una operacin que efectuamos en funcin de nuestras condiciones de visibilidad. Retomando palabras de Denise Najmanovich: Los mapas conceptuales del mecanicismo ya no resultan tiles. Necesitamos nuevas cartografas, y sobre todo nuevas formas de cartografiar: debemos buscar otros instrumentos conceptuales y crear nuevas herramientas que nos permitan movernos sobre territorios fluidos. En la contemporaneidad la complejidad se enlaza con la metfora de la red, con la idea de interaccin, con la perspectiva de la autoorganizacin. Desde esta mirada, es posible romper con el hechizo del dualismo, con la pesadilla de un mundo en blanco y negro, un mundo de oposiciones dicotmicas. Las cosas no significan nada en si mismas, ni por si mismas, sino como bien lo ha mostrado Wittgenstein, adquieren sentido en la corriente de la vida. Aquello podemos pensar respecto de la corporalidad no es independiente de nuestra experiencia corporal, y nuestra experiencia nunca es meramente biolgica. Lo que llamamos experiencia humana es algo que nos ocurre y que discurre en el mbito social, que narramos a otros y a nosotros mismos en un lenguaje, algo que nos sucede en el espacio-tiempo en que nos toca vivir y que cobra significado y valor nicamente en funcin de nuestra historia sociocultural. El cuerpo es nuestra sede de afectacin y el territorio desde el cual actuamos. No es solamente un cuerpo fsico, ni meramente una mquina fisiolgica, es un organismo vivo capaz de dar sentido a la experiencia de s mismo. Podra entonces aventurarse que la construccin de una red nocional es una prctica cognitiva que cartografa el particular entramado de nociones que un sujeto produce acerca de una situacin, en un tiempo espacio determinados.

En ella se grafican recorridos semnticos, se crean topologas de sentido. Son como rutas de navegacin, seales de activacin que se propagan nodo a nodo. Son una instancia de produccin de conocimiento, no son dispositivos que permitan reflejar ideas neutralmente. Cada trmino es significado desde la posicin que ocupa en el diagrama, desde su vinculacin con otros trminos y no desde una relacin establecida a

priori. Se conforman posicionamientos ticos, estticos, pragmticos, cognitivos, afectivos, polticos; se territorializan nociones.
Resulta interesante pensar que la construccin de una red de nociones se realiza en el momento de la diagramacin escrita y tambin en el momento de la/las lecturas. Cada lectura puede aportar diferentes significaciones. Tal el planteo de Deleuze (1969, 1999), mediante el disfraz y el orden del smbolo, la diferencia est comprendida en la repeticin . Las redes nocionales se configuran en el interjuego de territorializaciones , desterritorializaciones y reterritorializaciones de nociones, ideas.

He encontrado algunas similitudes entre la red nocional y el rizoma al recorrer algunos tramos del itinerario de ideas de Felix Guattari y Gilles Deleuze. Ellos definen al rizoma como una red que opera con sistema de raz, como lo son las races de las caas, en donde cada punto de la raz es un nodo de la cual puede surgir una caa. El rizoma procede por variacin, expansin , conquista, captura. Por oposicin al grafismo, al dibujo o a la foto, por oposicin a los calcos el rizoma se remite a un mapa que debe producirse, construirse, siempre desmontable, conectable, invertible, modificable, con entradas y salidas mltiples, con sus lneas de fuga. Son los calcos los que hay que hay que llevar sobre los mapas y no a la inversa. Contra los sistemas centrados, de comunicacin jerrquica y vnculos preestablecidos, el rizoma es un sistema acentrado, no jerrquico absoluto. Asimismo contraponen los rizomas a los rboles : los procesos arborescentes detienen al rizoma . Los procesos arborescentes responden a un sistema jerrquico de expansin en la verticalidad, sus canales de trasmisin estn preestablecidos, las ramas y las hojas parten de un solo centro; de este modo imponen lmites al poder de transformacin del rizoma.
Desde esta perspectiva podemos comparar una forma de escritura rizomtica con una forma de escritura arborescente. La primera emparentada con la hipertextualidad, en cuanto al carcter no secuencial: no hay un orden que determine la secuencia de lectura del texto. La segunda vinculada con la linealidad de lo textual, con la lgica secuencial de los libros tradicionales, de los mapas conceptuales. Estamos cansados del rbol. No debemos seguir creyendo en los rboles, en las races o en las raicillas, nos han hecho sufrir demasiado (Guattari y Deleuze, 1976) .

Las redes nocionales, como el texto rizoma conectan cualquier punto con otro cualquiera del texto; los conectores dan cuenta de cmo se afectan unas palabras a otras, crean dinmicas, perspectivas. Admiten laheterogeneidad, ya que cada rasgo no remite necesariamente a rasgos de la misma naturaleza, cualquier conexin es posible. En ambos textos se puede entrar por distintos lugares, su lgica est en permanente devenir, escartogrfico. Tienen la particularidad de poder ser explorados en diferentes direcciones. Pero no se pueden dominar todos los recorridos posibles; se puede trabajar con algunos, con los posibles en un momento determinado. Presentan rupturas y lneas de fuga. Lo posible debe ser construido. Asimismo, el recorrido no se puede anticipar, es incierto. El texto puede ser el mismo, pero ser ledo por diferentes lectores o por el mismo lector en diferentes momentos, lo modifica. El texto se modifica en la lectura, o sea, es mvil. As, el lector puede transformarse en escritor y enriquecer con su impronta un texto dado. Produce una modalidad de interaccin escritor lector diferente de la convencional. Finalmente diremos que no responden a modelos estructurales sino se conforman de manera acentrada,heterrquica. Cada nocin se define en vinculacin con las dems; vale decir que hacer referencia a una implica hacer referencia al sistema de ligaduras en el cual

est inserta. En las redes nocionales los trminos se conectan en referencia a circulaciones transversales; una articulacin por principios de verticalidad hablara de la existencia de nociones ms jerrquicas que otras y una articulacin subordinada a la horizontalidad nos remitira a una simetra de nociones inexistente, imposible.

Qu leers en una posible relectura de la red nocional armada a partir de la situacin de trabajo con el preceptor Marcelo? Por dnde decidirs iniciar tu recorrido ? Cules sern los nodos que conectars?

Las redes nocionales como herramientas cognitivas para el anlisis de procesos sociales nos invitan a la creacin, a la exploracin. A jugar con la confusin y tomar distancia de la intencin habitual de controlar lo incontrolable: el caos. A crear zonas de produccin de conocimiento compartidas, colectivas. A ejercer nuestro poder de pensar implicndonos, sintiendo, dudando, emocionndonos; es decir, incorporando numerosas dimensiones de la experiencia humana.

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El concepto de emergencia, en la Teora General de los Sistemas, hace referencia a aquellas propiedades que caracterizan a un sistema, las cuales no se encuentran en sus elementos constitutivos, ya que surgen de la interaccin entre ellos. La Ley Federal de Educacin sancionada en la Argentina en abril de 1993, produjo, entre otras modificaciones, la incorporacin de jvenes de entre 14 y 17 aos a la cotidianeidad de la escuelas que venan siendo llamadasprimarias. Anteriormente los nios cursaban en la escuela primaria hasta el 7mo. grado, ahora la obligatoriedad se extiende a 9no.ao de Educacin General Bsica. En la zona se le llama cobrar peaje a la accin, de algunas personas o grupos, de exigir algn tipo de pago por pasar por determinados lugares aunque se trate de lugares de circulacin pblica. Joseph D. Novak en el artculo The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them define concepto como una regularidad percibida en sucesos u objetos o registros de sucesos u objetos, designado por una etiqueta. La etiqueta de un concepto es usualmente una palabra.

Segn la Real Academia Espaola, nocin es el conocimiento o idea que se tiene acerca de algo.

Una narrativa es un sistema constituido por actores o personajes, guin (incluyendo conversaciones y acciones) y contextos (incluyendo escenarios donde transcurre la accin y acciones, historias y contextos previos), ligados entre s por la trama narrativa, es decir, por un conjunto de conectores lgicos explcitos o implcitos que establece la relacin entre actores, guin y contexto de modo tal que todo cambio en los actores cambia el guin (y viceversa), todo cambio en el contexto cambia la naturaleza del guin y los actores (y viceversa), etctera. A su vez, este conjunto actores-guincontexto y trama posee corolarios morales (propone vctimas y victimarios, hroes y villanos, nobles y bastardos), corolarios interpersonales (con quin la gente se conecta, cmo y por qu) y corolarios comportamentales (la gente basa su conducta en esas historias, que operan como gua as como contexto de justificacin). Estos corolarios, a su vez reconstituyen -reconfirman, solidifican- la historia, y forman, por lo tanto, parte del sistema narrativa. En La red social frontera de la prctica sistmica. Sluzki, Carlos. Gedisa, Barcelona, 1996

Redes sociales: niveles de abordaje en la intervencin y organizacin en red. 2002. Indito. En : Rizoma. Introduccin. Ediciones Coayoacn. Mxico. 1994 Al respecto puede consultarse: Bettetini, Gianfranco Laudiovisivo, Bompiani, Milano, 1996. De las Heras, Antonio Navegar por la informacin, Fundesco, Madrid, Espaa, 1991. Landow, George P. Hipertexto, Paidos, Barcelona, 1996 Lvy, Pierre Les technologies delintelligence, La Dcouverte, Paris, 1990. Piscitelli, Alejandro Los hipermedios y el placer del texto electrnico en David y Goliath, CLACSO, Buenos Aires, 1991. Meyrowitz, Norman Lipertesto riduce anche il colesterolo? en Nyce, J. - Kahn, P. Da Memex a Hypertext, Franco Muzzio Editore, Padova, Italia, 1992 Nelson, T.H. Literary machines 90.1, Franco Muzzio Editore, Padova, Italia, 1992 Nielsen, Jakob Hypertext and hypermedia, Academic Press Inc., San Diego,USA, 1990.

Lic. Roxana Mabel Cei. Protesorera de Fundared. Lic. En Psicopedagoga (UNLZ) Profesora en Ciencias de la Educacin (UNLZ). Consultora del Ministerio de Educacin de la Nacin de la Direccin de Educacin Secundaria. Pedagoga en equipo tcnico Programa para el Desarrollo Rural y de Islas. DGEyC. Provincia de Bs As. Docente invitada en Maestra de Salud Familiar Comunitaria en Universidad Nacional de Entre Ros . Coautora de Viviendo redes. Estrategias y experiencias para fortalecer la trama social. CICCUS. Email: roxanacei@hotmail.com.Esta direccin de correo electrnico est protegida contra los robots de spam, necesita tener Javascript activado para poder verla

Construccin de problemas - Santa Fe28 Mayo, 2009 | por admin |

Taller: construccin/Deconstruccin - Solucin/Disolucin de Problemas No podremos solucionar nuestros problemas si pensamos de la misma manera que cuando los creamos Albert Einstein

1) Desnaturalizacin de la nocin de problema: Una apertura inquietante con una pregunta ingenua?: Qu es un problema?. Recorrido por distintas formas de concebir y tratar los problemas desde el positivismo clsico a los nuevos paradigmas. Diferencia entre enigmas y anomalas. Modos en que nos afectan y tipos de tratamiento. Qu es un problema?

Popper
La creencia de que podemos partir de la pura observacin por s sola, sin nada parecido a una teora, es absurda. La observacin es siempre selectiva. Necesita de un objeto escogido, una tarea definida, un inters, un punto de vista, un problema. (Popper, K. Conjeturas y Refutaciones).

Kuhn

Los enigmas (puzzle)son aquella categora especial de problemas que puede servir para poner a prueba el ingenio o la habilidad para resolverlos. Los enigmas se caracterizan por tener asegurada su resolucin. Una de las cosas que tiene asegurada una comunidad (cientfica) con un paradigma es un criterio para seleccionar problemas que, mientras se de por sentado el paradigma, puede suponerse que tienen solucin.(70) Un paradigma puede incluso aislar a la comunidad de problemas importantes desde el punto de vista social, pero que no pueden reducirse a la forma de enigma, debido a que no pueden enunciarse de acuerdo con las herramientas conceptuales e instrumentales que proporciona el paradigma. (71) Anomalas: Problemas que no pueden solucionarse en el marco de un paradigma dado.de hecho no pueden siquiera formularse, apenas sealarse. Lo que es normal y anormal cambia segn el paradigma. El descubrimiento comienza con la percepcin de la anomala; o sea, con el reconocimiento de que en cierto modo la natualeza ha violado las expectativas, inducidas por el paradigma, que rigen la ciencia normal. A continuacin, se produce una exploracin ms o menos prolongada de la zona de la anomala. Y slo concluye cuando la teora o paradigma ha sido ajustada de tal modo que lo anormal se haya convertido en lo esperado. La asimilacin de un hecho de tipo nuevo exige un ajuste ms que aditivo de la teora (93) No existe lo dado sino lo reunido con dificultad. Las operaciones y mediciones que realiza un cientfico en el laboratorio no son lo dado por la experiencia, sino ms bien lo reunido con dificultad. No sol lo que ve el cientfico, al menos no antes de que su investigacin se encuentre muy avanzada y su atencin enfocada.

Quines pueden tener y/o resolver problemas?

Si hablar de memoria es una metfora equvoca para artefactos de registro, tambin lo es el epteto resolvedoras de problemas aplicado a nuestras mquinas ordenadoras. Por supuesto no son resolvedoras de problemas porque, en primer lugar, ellas no tienen problemas. Ellas nos ayudan a resolver nuestros problemas, tal como hace cualquier instrumento til como, digamos, un martillo, que podra ser llamado resolvedor de problemas por clavar clavos en una tabla. El peligro de este sutil desvo semntico a travs del cual se desva la responsabilidad de la accin del hombre a la mquina, yace en que nos hace perder de vista el problema del conocimiento. Al hacemos creer que el problema consiste en encontrar soluciones a algunos problemas bien definidos, podramos olvidamos de preguntamos en primer lugar qu es lo que constituye un problema, cul es su solucin y - cuando un problema es identificado - qu es lo que nos hace querer solucionarlo. (Von Foerster, H. Semillas de la ciberntica.)

Cmo aparecen en la experiencia?

Los problemas no aparecen definidos en la experiencia. Primero tenemos una sensacin de malestar, desajuste, conflicto, dificultad, molestia, curiosidad. A partir de ese momento intentamos dar sentido a esa sensacin. El proceso por el cual llegamos a formular un

problema o, mejor an, una red problemtica lleva implcito muchas decisiones, organizaciones y reordenamientos de la experiencia, de los modelos tericos, de las herramientas disponibles, de los actores y actantes considerados. Debemos darle lugar a un proceso exploratorio que nos permita pensar en la incertidumbre, configurar escenarios diversos, contactar con nuestros afectos y potencias.

2) Arquitectura conceptual y configuracin de contextos: Dimensiones para pensar las problemticas: tica: Implicacin en la construccin y resolucin. Esttica: Multidimensional, Fluida, Recursiva. Itinerarios y Figuras Pragmtica: Relevancia, Pertinencia, Factibilidad, Viabilidad. Cognitiva: Paradigmas, Teoras, Herramientas, Dispositivos. Afectiva-Emocional: Estilo de abordaje, Modos relacionales. Poltica: todo problema ocurre en el espacio de convivencial. Los problemas nunca vienen solos sino en racimos. 3) Cmo pensar en un mundo mvil: construccin de escenarios, focos e itinerarios: redes problemticas. Para abrirse al proceso exploratorio es necesario desadaptarse de las formulaciones heredadas. El planeamiento del escenario deriva de la observacin de que, dada la imposibilidad de saber cmo se desarrollar el futuro, una buena decisin o estrategia a llevar a cabo es una que convenga a varios futuros posibles. Estos grupos de escenarios de referencia son, bsicamente, historias acerca del futuro construidas especialmente con este objetivo; cada una de estas historias enmarca a un mundo posible en el que quizs tengamos que vivir y trabajar.
El objetivo del planeamiento de escenarios de referencia no es sealar eventos futuros sino resaltar fuerzas de gran escala. Se trata de hacer visibles estas fuerzas para que el que hace los planes pueda reconocerlas, en el caso de que aparezcan. Se trata de ayudar a tomar mejores decisiones hoy.

El planeamiento de un escenario comienza por identificar el tema o la decisin principal. Hay infinidad de historias que podramos contar acerca del futuro; nuestro propsito es contar aquellas que tienen importancia, que nos lleven a tomar mejores decisiones. Por lo tanto, comenzamos el proceso ponindonos de acuerdo sobre el tema a tratar. A veces la pregunta es demasiado; algunas veces, es bastante especfica. Cualquiera sea la pregunta, el

objetivo es ponerse de acuerdo sobre cul ser el tema o los temas que sern puestos a prueba durante la creacin de un escenario.

Ya que los escenarios son una manera de comprender la dinmica que presenta el futuro, a continuacin intentaremos identificar el principal tema impulsor: La convocatoria: dnde?cundo? cuntos?qu? Roles y Acciones El encuentro: Preguntar, Escuchar, Interactuarproyectar El proyecto: Esbozar escenarios posibles Como seguir: formas de comunicacin nuevos encuentros, mails, mess, tuitter, cartelera, etc-