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Curso 1993/94 HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

JUAN FERNANDO CASTRO DE PAZ

Intervencin en el retraso del lenguaje. Incidencia de los programas interactivos, la edad y la zona

Director VCTOR ACOSTA RODRGUEZ

SOPORTES AUDIOVISUALES E INFORMTICOS Serie Tesis Doctorales

*El lenguaje esconde y a la vez revela el carcter de los hombres.+ (Catn, Dsticos)

*El uso, que es el rbitro, la ley y la norma del lenguaje.+ (Horacio, Arte Potica)

*Si la humanidad fuese capaz de instruirse por la observacin

directa de los nios, yo podra haberme ahorrado la molestia de

escribir este libro.+ (Sigmund Freud)

Muchas son las personas que, de una u otra forma, de manera ms o menos directa,

conscientemente o incluso sin darse cuenta, me han ayudado a terminar este trabajo. No pretendo hacer una lista exhaustiva de nombres para no ser prolijo o caer en algn olvido involuntario. Ellos (y ellas) saben quienes son y por qu, y lo que es ms importante, al menos para m, saben que yo lo s. No obstante, tengo que hacer una mencin especial a Victor Acosta. No slo por la direccin de este trabajo sino porque lo ha hecho en una poca coyunturalmente complicada, en un momento en que ha tenido demasiados *calderos al fuego+. Le agradezco el que en muchas ocasiones encontrara tiempo para sentarnos e ir perfilando poco a poco este trabajo. A ee porque muchas de las veces que nos sentamos fue en su casa y trabajamos con sus cortados.

A Fina por muchsimas cosas, que resumira en dos: la primera haber soportado en ms de una ocasin el malhumor y la "depre" cuando algo no marchaba y la segunda, la certeza de que sin su apoyo todava estara elaborando la introduccin de la segunda parte.

Con

mis

compaeros

del

equipo

de

investigacin del lenguaje estoy en deuda por sobrecargarse con mi parte del trabajo en estos ltimos meses de encierro.

Ana

Delia, del

Luis de

el

resto

de por

los el

compaeros

rea

Mtodos,

asesoramiento, el inters y su amistad. Han sabido transmitirnos a los profesores del departamento la sensacin de que estamos en "buenas manos".

May,

que

me

ha

ayudado

superar

las

lagunas que, como profano de la lingstica, he tenido a la hora de elaborar los primeros

captulos de este trabajo, le prometo "no ser tan atrevido" en prximas ocasiones.

Sin todas estas influencias y contribuciones este peor. trabajo sera distinto y, probablemente,

Los reconocimientos, si los hubiera, debern ser ofrecidos a todos ellos y las crticas, que podrn haber muchas, las asumir personalmente y las intentar responder.

Nelda

en el recuerdo

a M0 Nieves en la distancia

ndice

0. Introduccin... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

PRIMERA PARTE: Fundamentacin Terica

CAP. 1.- La adquisicin y el desarrollo del Lenguaje. 1.1.- Generalidades... ... ... ... ... ... ...... 1.1.1.- El lenguaje. ... ... ... ... ... ... 1.1.2.- El hablar... ... ... ... ... ... ... 1.1.3.- La comunicacin... ... ... ... ....

7 12 12 14 14 15 16 17 17 22 27 29

1.1.4.- La psicolingstica... ... ... ... 1.1.5.- La sociolingstica. ... ... ... ... 1.1.6.- La lingstica... ... ... ... .... . 1.1.6.1.- La gramtica... ... ... ... 1.1.6.2.- La semntica... ... ... ... 1.1.6.3.- La fonologa... ... ... ... 1.1.6.4.- La pragmtica... ... ... .. 1.2.- Enfoques tericos sobre la adquisicin del lenguaje. ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 1.2.1.- Enfoque conductista. ... ... ... ... . 1.2.2.- Enfoque psicolingstico. ... ... .. . 1.2.3.- Enfoque semntico-cognitivo. ... ... . 1.2.4.- Enfoque pragmtico... ... ... ... .. 1.2.5.- Enfoque interactivo. ... ... ... ... .

32 34 39 46 51 59

CAP. 2.- El retraso del lenguaje... ... ... ... ... .. 2.1.- Aspectos semiticos... ... ... ... ... .... 2.2.- Clasificacin de las patologas del lenguaje. 2.3.- El Retraso del Lenguaje. ... ... ... ... .... 2.4.- Caractersticas de los sujetos con Retraso del Lenguaje. ... ... ... ... ... ... ... .... CAP. 3.- Programas de intervencin. ... ... ... ... .... 3.1.- Propuestas de clasificacin de los programas de intervencin. ... ... ... ... ... ... ... .

71 74 77 86

95 102

105

SEGUNDA PARTE: Estudio de los programas interactivos de intervencin en sujetos con Retraso del Lenguaje.

1.-

Introduccin. ... ... ... ... ... ... ... ... ... .

125

2.- Objetivos e Hiptesis de investigacin. ... ... ....

129

3.- Mtodo. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 3.1.- Sujetos. ... ... ... ... ... ... ... ... .... 3.2.- Instrumentos del diagnstico inicial. ... ... 3.2.1.- Nivel Intelectual. ... ... ... ... ... Tests de Inteligencia de Lorge-Thorndike. 3.2.2.- Nivel Lingstico. ... ... ... ... ... I.T.P.A. ... ... ... ... ... ... ... .... T.V.I.P. ... ... ... ... ... ... ... .... 3.3.- Descripcin de los programas. ... ... ... ...

143 144 152 153 155 159 159 168 177

3.4.- Diseo. ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 3.5.- Procedimiento. ... ... ... ... ... ... ... ..

185 188

4.- Resultados, discusin y conclusiones. ... ... ... ..

193

4.1.- Primera Investigacin: *Influencia de la zona, la edad, y el tipo y orden de los programas+. ... . 4.1.1.- Resultados. ... ... ... ... ... ... .. 4.1.1.1.- Primera Evaluacin. ... ... ... 4.1.1.2.- Segunda Evaluacin. ... ... ... 4.1.1.3.- Tercera Evaluacin. ... ... ... 4.1.2.- Discusin. ... ... ... ... ... ... ... 4.1.3.- Conclusiones. ... ... ... ... ... .... 197 198 200 215 221 239 248

4.2.- Segunda Investigacin: *Rendimientos de los sujetos en las variables dependientes. Contraste entre la evaluacin inicial y final+ ... ... ... ... ... ... 251 252 255

4.2.1.- Resultados y discusin. ... ... ... .. 4.2.1.1.- Rendimiento general. ... ... ..

4.2.1.2.- Rendimiento de los sujetos en relacin con la influencia ejercida por las variables independientes. ... ... ... ... 4.2.1.3.- Rendimientos de los sujetos en relacin con las variables independientes en interaccin. ... ... ... ... ... ... ... 4.2.2.- Conclusiones. ... ... ... ... ... .... 264 277 257

4.3.- Tercera Investigacin: *Estudio correlacional

entre los distintos instrumentos utilizados+. ... . 4.3.1.- Resultados y discusin. ... ... ... ..

281 282

4.3.1.1.- Relacin entre las variables del ITPA, del Peabody y del Lorge-Thorndike. 4.3.1.2.- Coherencia interna del ITPA. .. 4.3.2.- Conclusiones. ... ... ... ... ... .... 5.- Conclusiones Generales. ... ... ... ... ... ... .... 5.1.- Conclusiones. ... ... ... ... ... ... ... ... 5.2.- Sugerencias para futuras investigaciones. ... 283 289 301 303 304 308

6.-

Resumen. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. TERCERA PARTE

310

Bibliografa. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ndice de autores. ... ... ... ... ... ... ... ... ... .

315 342

APNDICES

Apndice I: Sesiones de tratamiento inicial. ... ... ... Apndice II: Programa de Estimulacin Sistematizada del Lenguaje. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . Apndice III: Programa de Actividades Funcionales. ... .

350

364 395

Apndice IV: Tablas de resultados de la Primera Investigacin. Anovas y contrastes de medias. ... ... ... ... .... Apndice V: Tablas de contrastes de medias de la Segunda Investigacin. ... ... ... ... ... ... ... ... .. . 442 422

0.- Introduccin

El presente trabajo surge fruto de un inters personal, compartido con un grupo de profesores del Departamento de Didctica e Investigacin Educativa y del Comportamiento, de la Universidad de La Laguna, por el campo de las Necesidades Educativas Especiales, y en concreto por las derivadas de los retrasos en el desarrollo del lenguaje.

El proceso del desarrollo del lenguaje y los problemas que entorpecen, frenan o mediatizan ese continuo fluir de aprendizajes, implcito en ese proceso, se ha mostrado en las ltimas dcadas como un tema crucial y central en el devenir investigador de mltiples autores interesados en aplicar, en contextos lo ms naturales posibles para los nios, las conclusiones y hallazgos de sus investigaciones. No debemos olvidar que, en el intervalo de edad que comprende desde los cuatro a los diecisis aos aproximadamente, la escuela y el ambiente que la rodea se convierte para los nios en un entorno casi tan cotidiano como sus hogares, por lo que no es de extraar que en los ltimos aos las investigaciones sobre el desarrollo y funcionamiento del lenguaje se estn

realizando en el entorno escolar.

Nuestro trabajo intenta hacerse eco de este inters a travs de dos decisiones: Por un lado, el haber realizado todo el proceso de la investigacin en los colegios

(evaluacin y aplicacin de los programas) y utilizando para ello los agrupamientos que ya existan de hecho en las aulas 2

(los grupos a los que se les aplicaron los programas fueron extrados de los grupos-clase).

Y, por otro lado, el considerar esta investigacin como un primer paso de un proyecto ms amplio, que tendra como culminacin el poder ofrecer al profesorado sugerencias, ideas y materiales que faciliten el trabajo de elaboracin de adaptaciones curriculares tendentes a satisfacer las

necesidades educativas especiales en el mbito lingstico, y que a su vez pueda servir como punto de reflexin sobre la importancia de planificar la enseanza del lenguaje oral (tanto a nivel estructural como funcional) de la misma manera que lo hacemos con la lectura o la escritura.

El trabajo que aqu presentamos se centra en el estudio comparativo de la eficacia de dos programas interactivos de intervencin para nios con retraso del lenguaje y forma parte de un Proyecto (ms global) de Investigacin sobre Evaluacin e Intervencin en el Lenguaje en el que estn comprometidos el grupo de profesores que anteriormente

mencion, bajo la direccin del Dr. Acosta Rodrguez, desde el ao 1990. De entre las razones que nos impulsaron a iniciar este Proyecto destacaramos dos como las ms significativas:

Por una parte, el elevado ndice de nios con problemas de lenguaje, sobre todo con retraso del lenguaje, existente 3

en nuestra Comunidad Autnoma, detectado en diferentes cribas y presentado en sucesivos informes por el Servicio de apoyo denominado *Logopedia Itinerante+, dependiente de la

Administracin Educativa de nuestra Comunidad.

Por otro lado, la escasa presencia que tiene este rea en los currcula escolares, sobre todo en lo que se refiere al desarrollo de destrezas comunicativas, aspecto que

consideramos deficitario en los nios que presentan dficits lingsticos de cualquier tipo.

Nos ha parecido necesario, a la hora de organizar el presente trabajo, estructurar la primera parte de ste en torno a tres cuestiones que consideramos importantes.

Una de ellas nos aconseja centrarnos en la descripcin del estado actual del conocimiento sobre el desarrollo del lenguaje extrado de los informes de las investigaciones realizadas desarrollo?, respecto?, sobre )Qu )Qu este tema. )Cmo se produce se la manejan correcta, este al o

teoras factores

explicativas influyen en

incorrecta, adquisicin de los mecanismos del habla y de la comunicacin?, )Qu terminologa se maneja para acotar y describir los distintos mbitos que comprende el lenguaje?, etc.

La segunda, hace referencia a cmo se ha intentado explicar el fenmeno de las *desviaciones+ o *retrasos+ en el 4

curso del proceso de desarrollo del lenguaje, y en los diversos intentos de establecer clasificaciones aclaratorias de estos variados fenmenos. El inters estriba en poder ofrecer una descripcin lo mas clara posible de lo que les ocurre a los nios que se ha dado en denominar *retrasados en el lenguaje+ y cmo se manifiesta ese retraso.

En el tercer capitulo se aborda el anlisis de los mltiples y variados programas que se han elaborado para intervenir en los lenguajes deficitarios, bajo qu criterios se han elaborado, sobre qu aspectos inciden, con qu formato se organiza la intervencin; y a partir de ah, intentar ofrecer una clasificacin de esos programas.

En la segunda parte abordaremos el estudio del retraso del lenguaje en una muestra de 82 nios/as, de dos colegios de zona rural y dos de zona urbana de la isla de Tenerife.

Nuestro propsito ser averiguar el tipo de incidencia que ofrecen tanto los programas como el orden de aplicacin de stos, as como la influencia ejercida por la edad de los sujetos y el centro al que pertenecen.

Por

ltimo,

nos

planteamos

en

esta

investigacin,

comprobar si existe relacin entre las diferentes pruebas de evaluacin y constatar, a partir de nuestros resultados, la coherencia interna del Test Illinois de Aptitudes

Psicolingsticas (ITPA). 5

PRIMERA PARTE

FUNDAMENTACIN TERICA

1.-

La adquisicin y el desarrollo del lenguaje

El lenguaje y, sobre todo, los procesos de adquisicin y desarrollo de ste, a menudo nos parece un logro que no reviste mayor dificultad. Probablemente muchos de nosotros tendremos un aceptable dominio de nuestra lengua materna y no tendremos problemas para seleccionar las palabras y oraciones que necesitemos para expresar nuestras ideas y que nos sirvan para interactuar con uno o varios interlocutores o para conseguir, o al menos intentar conseguir, lo que deseamos.

Cuando

observamos

los

procesos

de

adquisicin

del

lenguaje y los mecanismos que rigen su uso, nos parece que se realizan de una manera automtica. Realmente no consideramos el hablar y el comprender lo odo como particularmente complejo o misterioso porque, como CHOMSKY (1972) puntualiza, "perdemos de vista la necesidad de explicacin cuando los fenmenos son demasiados familiares y 'obvios'" (p. 25).

Es cuando queremos explicar el habla "distorsionada" de muchos de los nios que acuden a nuestros colegios cuando nos encontramos con problemas, y nos damos cuenta de la

dificultad de encontrar esa explicacin y reconocemos que el lenguaje es complejo y enigmtico. Esta complejidad es una de las razones principales de que "si bien hemos sido capaces de programar ordenadores para jugar al ajedrez, para hacer volar aviones y para analizar un extenso banco de datos

estadsticos, no hemos sido capaces de programarlos para simular la naturaleza generativa 8 del lenguaje humano"

(McCORMICK y SCHIEFELBUSCH, 1984).

Un conocimiento bsico de las reglas que rigen la naturaleza del lenguaje y la adquisicin normal de ste, es fundamental para la toma de decisiones en el rea de la intervencin del lenguaje. La mayora de los profesores y de los especialistas en comunicacin corroborarn rpidamente esta percepcin, adems de la necesidad urgente de resultados de investigacin que puedan trasladarse al currculum. Los profesionales que trabajan en la intervencin en el lenguaje con nios deficientes ligeros y medios indican que lo que ms desesperadamente necesitan es informacin acerca de las habilidades de comunicacin para introducir en las reas del currculum (LYNCH, SHOEMAKER & WHITE, 1976; MAURER, WEHMAN & REICHLE, 1977). Sin embargo, muchas de las investigaciones publicadas, tanto tericas acerca del desarrollo del lenguaje, como aplicadas, presuponen que los lectores deben tener un cierto conocimiento previo del lenguaje y por lo tanto se necesita una cierta cantidad de base terica y familiaridad con la terminologa para entender e integrar toda esa informacin.

Adems, cada disciplina que estudia el lenguaje (la lingstica general, la psicolingstica, la

sociolingstica, la psicologa, la educacin especial, la patologa del habla y/o del lenguaje, etc.) tiene su propia tradicin, su propia terminologa, mtodos, prioridades y 9

tendencias referidas al lenguaje y a la intervencin.

Todo esto tiene como consecuencia negativa que los profesores y los especialistas del lenguaje tendrn,

posiblemente, graves problemas para trasladar las teoras del lenguaje y la comunicacin y los resultados de la

investigacin al contenido del currculum, los materiales y los procedimientos, por lo que se hace necesario (yo dira, incluso, imprescindible) comenzar intentando acotar y

clarificar el campo de estudio. en obligada al estar en un

Labor sta que se convierte rea de conocimiento no

lingstica como es el rea de Didctica y Organizacin Escolar.

El objetivo del presente captulo es intentar aclarar, en un primer momento, una serie de trminos usados de manera bastante generalizada en la literatura sobre adquisicin, desarrollo e intervencin en el lenguaje Una segunda parte del captulo se dedicar a las

distintas perspectivas desde las que se ha abordado el anlisis y el estudio del fenmeno de la adquisicin y del desarrollo del lenguaje.

Es preciso hacer constar aqu que, con vistas a no extendernos en exceso en este captulo y pensando

principalmente en encontrar un elemento conductor que engarce todo el trabajo, hemos explcitamente optado por una de las 10

mltiples teoras presentes referimos en concreto

en la lingstica general. Nos a la teora generativo-

transformacional, ya que dentro de esta corriente se incluyen muchos de los trabajos que, sobre todo en Norteamrica, intentan explicar la adquisicin y el desarrollo del lenguaje y dirigir esta informacin hacia el campo de la intervencin en el lenguaje. En este sentido hemos seguido muy de cerca los trabajos de Schiefelbusch y colaboradores (SCHIEFELBUSCH y BRICKER, 1981; McCORMICK y SCHIEFELBUSCH, 1984;

SCHIEFELBUSCH y PICKAR, 1984; y SCHIEFELBUSCH y LLOYD, 1988), introduciendo, all donde creamos oportuno, las matizaciones necesarias para los objetivos de este trabajo.

11

1.1.-

Generalidades.

Como expresbamos al principio de este captulo, los trminos utilizados en los trabajos e investigaciones

relacionados con el lenguaje son mltiples y adems la forma en que son usados pueden prestarse a confusin a menos que entendamos las definiciones de esos trminos en sentido literal. Analizaremos en el presente apartado un buen nmero de constructos que, indudablemente, no son todos los que pueden aparecer en la literatura sobre el tema, pero

consideramos que posiblemente sern los ms relevantes y los ms clarificadores para saber a qu nos referimos cuando hablamos de desarrollo del lenguaje.

1.1.1.-

El Lenguaje es definido por BLOOM & LAHEY (1978

p.4) como "el conocimiento de un cdigo para representar ideas acerca del mundo a travs de un sistema convencional de seales arbitrarias de comunicacin". El trmino seal en esta definicin puede referirse tanto a movimientos (como en una comunicacin manual), como a palabras.

Una seal comparte con los smbolos la cualidad de sustituir o representar algo, as como el dibujo de una silla, o una silla de juguete, o el sonido /silla/, puede representar el concepto de "silla". Desde el punto de vista del desarrollo, la capacidad del nio de entender y producir smbolos cada vez ms complejos le permite una mayor

sofisticacin y progreso en sus procesos de pensamiento, o lo 12

que es lo mismo: la comprensin de los smbolos capacita al nio a comprender aquellas representaciones que ofrecen una similitud perceptual cada vez ms alejada con respecto al objeto que representa (CONN, 1974).

Habla y comunicacin no son sinnimos de lenguaje. Cada uno de estos tres trminos tiene un sentido diferente y distintivo, y hay razones, tanto tericas, como prcticas, para mantener una distincin precisa de estos trminos.

El lenguaje natural es slo una de las numerosas formas de comunicacin. Es un cdigo, un sistema ms o menos abstracto, con normas que gobiernan las correctas secuencias de sus unidades bsicas (sonidos o seales y palabras) y reglas que tambin gobiernan el significado y el uso de ese lenguaje. Estas reglas son la base, tanto de la comprensin (decodificacin), como de la produccin (codificacin). Los nios muestran signos de "conocer" muchas de estas reglas desde una edad muy temprana. Una pregunta importante que debemos hacernos al estudiar el lenguaje infantil es,

precisamente, cmo llega a realizarse este conocimiento de esas reglas por parte del nio. Los aspectos ms importantes de estas reglas del

lenguaje que debemos recordar son: (a) que son socialmente adquiridas, (b) que bsicamente estn encubiertas (es decir que no son directamente observables), y (c) que explican cmo disponer de los smbolos para expresar ideas. Las reglas del 13

lenguaje son importantes, pero son slo una parte de la explicacin del "todo".

1.1.2.-

El Hablar es la manifestacin conjunta de los

variados lenguajes (natural, gestual, el lenguaje de signos manual, los signos escritos, los dibujos, los diagramas e incluso las posturas corporales y las expresiones faciales). Es una conducta motrica abierta, observable, que depende en gran medida de la coordinacin fisiolgica y neuromuscular. La produccin del habla requiere, desde este punto de vista, coordinacin precisa de la respiracin, la fonacin (la produccin del sonido por la laringe y las cuerdas vocales), la resonancia (la respuesta vibratoria que controla la

calidad de las ondas sonoras) y la articulacin (el uso de los labios, la lengua, los dientes y el paladar duro y blando, para formar sonidos hablados).

Por ltimo hemos de indicar que la capacidad de hablar es uno de los aspectos del lenguaje, como hemos visto anteriormente, pero mucho menos importante, segn COOPER, MOODLEY Y REYNELL (1982), que la capacidad de comprender el lenguaje y emplearlo en los procesos de pensamiento.

1.1.3.-

La Comunicacin es el intercambio de ideas e

intencin. Este trmino es ms general que los otros dos anteriores, ya que incluye la codificacin del mensaje para estimular significados en la mente de otros, y la exacta decodificacin de los significados intentados por los otros. 14

Requiere la interaccin de factores lingsticos, pragmticolingsticos, psicolgicos, sociolgicos, etc. La

caracterstica definitoria de la comunicacin es que ocasiona un intercambio de ideas e intenciones.

Algunos autores (p.ej., GOFFMAN, 1969) han sugerido que una habilidad individual para comunicarse est estrechamente relacionada con su habilidad para funcionar en sociedad. Ser un comunicador competente implica sustancialmente algo ms que producir y entender el lenguaje (HYMES, 1971). Incluye conocimiento de las convenciones sociales y culturales, tales como la toma de turnos conversacionales, la forma de

dirigirse, las rutinas verbales estndares y la motivacin suficiente para aplicar este conocimiento.

Existen, adems, evidencias de que los miembros de una misma especie pueden comunicarse no solamente entre s, sino tambin con otras especies (MENZEL, 1969). La comunicacin animal no emplea el lenguaje natural, pero los animales generalmente logran los resultados deseados. Poca gente malinterpreta las intenciones de un perro cuando ste ladra al cartero, gimotea y araa la puerta, o cuando ladra y salta al ver a una persona que le agrada.

1.1.4.-

La

Psicolingstica

es

el

estudio

de

la

adquisicin del lenguaje, la conducta lingstica general y los mecanismos psicolgicos subyacentes. Toma como punto de partida el hecho de que las manifestaciones lingsticas 15

pueden ser observadas como una conducta ms, regida por mecanismos psicolgicos. Los psicolingistas estudian las diferencias del

lenguaje y las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento. En particular estn interesados por cmo el lenguaje influye sobre la atencin, la memoria y la percepcin; y, a su vez, es influido por stas. Se interesan en tambin el por los de

mecanismos

cognitivos

implicados

proceso

aprendizaje, por los procesos de comprensin y produccin de segmentos lingsticos de los diferentes niveles y por los modos de almacenamiento de la informacin. 1.1.5.La Sociolingstica es el estudio de cmo el

lenguaje vara en relacin a las situaciones sociales y a las culturas. Los sociolingistas estn interesados en describir el conocimiento que fundamenta la conducta verbal socialmente apropiada y la manera en que se adquiere el lenguaje en diferentes contextos sociales. Estudian la variacin social y cultural del lenguaje, as como las actitudes de los

hablantes ante los fenmenos lingsticos. En este campo se observa en los ltimos aos un acercamiento a los

planteamientos pragmticos, que describiremos ms adelante. Acercamiento por otro lado lgico porque, como plantea REYES (1990, p.35), "...el estudio de los significados producidos en el uso del lenguaje (pragmtica) exige el estudio del uso mismo: el lenguaje en contexto. Uno de los planos del contexto, el ms externo, est conformado por la estructura y 16

caractersticas de la comunidad lingstica donde se producen los fenmenos que se quieren estudiar (sociolingstica)".

1.1.6.-

La Lingstica es el estudio de los fundamentos

que gobiernan la organizacin de los lenguajes naturales. Como indicbamos al principio de este captulo, existen varias tendencias dentro de la lingstica general. Analizar el origen de estas diversas tendencias as como las

diferencias y similitudes entre ellas no est incluido entre los objetivos del presente trabajo, por lo que simplemente deseamos indicar que la evolucin actual en este campo va cada vez ms hacia una lingstica del habla y de la

competencia lingstica o saber lingstico del hablante.

1.1.6.1.gramtica es decir

La Gramtica. Una manera de definir la que es la materia que estudia la

estructura interna de las palabras, y el modo en que se combinan para dar lugar a unidades mayores, tales como las oraciones, proposiciones y secuencias de oraciones.

El estudio del valor lingstico gramatical de los morfemas dependientes o independientes se denomina morfologa y el de la organizacin combinatoria de palabras, sintagmas, locuciones, clusulas y oraciones se llama sintaxis. Para CRYSTAL, FLETCHER y GARMAN (1982) muchos autores realizan el estudio de la gramtica dividido de esta forma, pero no todas las teoras de la gramtica hacen una divisin tan clara, que 17

en

cualquiera

de

los

casos

no

es

ms

que

un

recurso

metodolgico, pues el funcionamiento gramatical depende de ambos factores combinados adecuadamente. Situados en la gramtica generativo-transformacional, McCORMICK y SCHIEFELBUSCH (1984) plantean que la gramtica es una teora -sistemas de reglas- que intenta describir cmo funciona el lenguaje. Una gramtica representa una hiptesis acerca de la organizacin del lenguaje en la mente del hablante de ese idioma. Es fundamentalmente una suposicin acerca del plan que la mental gente (el usa conocimiento cuando subyacente y del

lenguaje)

produce

entiende

oraciones. Estos autores opinan tambin que si no fuera jams formulada una gramtica, habra que explicar al menos cinco grupos de operaciones: procesos semnticos, sintcticos, morfolgicos, fonolgicos y pragmticos. (Cada una de estas operaciones se describirn posteriormente). Siguiendo esta perspectiva de anlisis, la sintaxis es la estructura de la oracin. El componente sintctico del lenguaje tiene que ver con el orden de las palabras, las inflexiones y las relaciones entre palabras. La sintaxis es un nivel de la gramtica (un aspecto necesario para la descripcin explcita de un lenguaje). Las reglas sintcticas llevan implcitas especificaciones acerca de qu cadenas de palabras son aceptables y cules no. Sin la organizacin sintctica, el lenguaje sera un incoherente conjunto de palabras. 18

Como hablantes de una lengua, mostramos conocimiento de la sintaxis (podemos diferenciar las cadenas de palabras aceptables gramaticalmente de las que no lo son)

independientemente de que no seamos capaces de explicar este conocimiento o diagramas de oraciones de una manera

apropiada, asunto reservado para los hablantes-lingistas.

Describir

una

oracin

en

trminos

de

sus

aspectos

estructurales o sintcticos incluye describir categoras, funciones y tipos de oraciones (negativas, pasivas,

interrogativas, imperativas, etc.). Las oraciones en la gramtica generativo-transformacional, tienen dos niveles procesuales: sintctica y uno uno de superficie, o o nivel de de estructura de

interior

nivel

estructura

significado (CHOMSKY, 1965, 1972).

Las descripciones sintcticas del lenguaje intentan describir las reglas intuitivas que los hablantes usan al generar y entender oraciones. Entre los misterios asociados con la adquisicin del lenguaje se encuentra precisamente cmo los nios dominan estas reglas. El hecho de que dominen la mayora de las reglas de la sintaxis hacia la edad de cuatro o cinco aos es poco menos que un milagro. Los nios envan literalmente "mensajes mezclados". Algunos

investigadores interpretan ciertas producciones tempranas como carentes de conocimiento sintctico, mientras que otros consideran los mismos mensajes evidencias de un conocimiento 19

sintctico rudimentario (Ver p.ej., SIGUN, 1984).

La gramtica generativo-transformacional plantea que la morfologa se preocupa por algunos elementos flexivos

asociados a lexemas (morfemas trabados) y por otros que no lo necesitan por tener entidad gramatical autnoma (morfemas libres). Un morfema puede ser por tanto una palabra o una parte de una palabra con un significado estable y que debe ser indivisible (no separable en partes mas pequeas sin violar el sentido o no dejando residuos sin significado).

QUIRK

GREENBAUM

(1973)

proponen

los

siguientes

trminos para esquematizar un poco las distintas unidades gramaticales. oracin, Cabe la posibilidad de distinguir y cinco: Las

clusula,

sintagma,

palabra

morfema.

relaciones entre ellas pueden ilustrarse con un ejemplo: "El perro persigue al gato y el gato persigue al ratn".

Esta oracin tiene dos clusulas unidas por un conector: "El perro persigue al gato" y "El gato persigue al ratn"

Cada clusula puede analizarse en una serie de elementos de estructura llamados Sujeto, Verbo, Objeto y Complementos. En esta oracin se utiliza (dos veces) una estructura SujetoVerbo-Objeto. Un elemento de la estructura de la clusula puede ser slo una palabra (como "persigue"), o puede

constituir un sintagma (como "el gato"). Los sintagmas pueden 20

hacerse extremadamente complejos como en "El gran gato gordo de pelo rizado". Los sintagmas pueden analizarse atendiendo a las palabras que los constituyen, y las palabras, a su vez, en sus propios elementos, si hay alguno, como en: "distorsion-ado".

Los prefijos y sufijos, junto a los lexemas de las palabras, se denominan morfemas y constituyen las unidades ms pequeas de la gramtica, de la misma manera que los fonemas constituyen las unidades mnimas de anlisis en la fonologa.

CRYSTAL, FLETCHER y GARMAN (1982) plantean que, desde el punto de vista de la intervencin, cada una de estas nociones tiene considerable importancia. Es posible analizar la

capacidad gramatical de los pacientes en trminos de si sus problemas estn localizados primariamente en el nivel de la palabra, del sintagma, de la clusula o de la oracin. En uno de estos niveles, adems, es posible determinar patrones de preferencia, como cuando un paciente omite sistemticamente el verbo en la estructura de la oracin.

Este enfoque contrasta considerablemente con los modos tradicionales de anlisis en que: primero, se presta poca atencin a la longitud de la frase y, sin embargo, en segundo lugar, se pone todo el esfuerzo en determinar la estructura y se valora su complejidad. 21

1.1.6.2.-

La Semntica general es el estudio de

los significados del lenguaje, del modo en que se organizan y de cmo son adquiridos. El componente semntico del lenguaje, en la gramtica generativo-transformacional, incluye tanto los significados de las unidades de esa lengua como las reglas para insertar significados en secuencias sintcticas. Los hablantes crean y entienden el lenguaje aplicando reglas semnticas de algunas maneras tan complejas que todava no han sido comprendidas de manera clara. Ciertos enfoques semnticos adems estn particularmente interesados por las relaciones entre el lenguaje y el conocimiento del mundo real de los objetos y de los acontecimientos. El punto ms importante que debemos recordar acerca de cmo se vincula el significado con la realidad es que las palabras no representan cosas sino ideas o conceptos acerca de las cosas. Las palabras y las combinaciones de palabras sirven para comunicar lo que la gente sabe acerca del mundo en el que vive. Por otro lado, es necesario tener en cuenta que el desarrollo lenguaje semntico est es el aspecto del ligado desarrollo al del

que

ms

ntimamente

desarrollo

cognoscitivo y simblico del nio (PIAGET et al., 1965 y PIAGET, 1976). Esta opinin es matizada por DALE (1980a) al considerar que en algunos casos el desarrollo semntico est ntimamente ligado al nivel de madurez cognitivo del nio, mientras que, en otros, los factores cognoscitivos no son los 22

nicos determinantes del aprendizaje, pues hay una gran influencia del grado de madurez sintctica que tenga el nio.

La diferencia entre el conocimiento semntico general y el cognitivo es sutil pero muy importante. El conocimiento semntico puede ser concebido como una subclase del

conocimiento cognitivo. La estructura que nosotros damos a nuestras experiencias, cmo las organizamos en categoras perceptuales y/o funcionales equivalentes y cmo de algn modo se asocian estos conceptos con los dems, todo esto es el conocimiento cognitivo (WELLS, 1974). Cuando un concepto del mundo (conocimiento no lingstico formado a travs de experiencias con objetos, acciones y relaciones) es enlazado adecuadamente a una palabra o secuencia de palabras, esto tiene significado semntico. Por ejemplo, cuando un nio dice "perrito" para todos los animales de cuatro patas, podemos decir que tiene un concepto de animales (aunque no es parecido al de un adulto), pero no tiene un concepto

semntico de perros. El conocimiento cognitivo no est an asociado adecuadamente al lenguaje.

Algunas cuestiones en las que han surgido polmicas son las que se refieren a cmo se organizan las clasificaciones conceptuales y su articulacin lingstica (categoras

cognitivas y lingsticas), y precisamente cmo llegan a ser enlazadas a cualquier otra en la memoria semntica, adems de cmo se pueden recobrar para utilizarlas en el habla y la 23

comprensin. Cuando nos ocupemos del lxico, analizaremos dos puntos de vista alternativos acerca de cmo ocurre esto.

Es fcil de entender por qu el conocimiento semntico es ms difcil de estudiar que, por ejemplo, el fonolgico o el sintctico, que tienen caractersticas manifiestas para observar y cuantificar. Particularmente con los nios tenemos que inferir el conocimiento semntico por la forma en que usan las palabras y las oraciones. Los nios no pueden definir y clarificar qu es lo que estn "significando" con una palabra o con una construccin de muchas palabras; por lo tanto debemos adivinar cmo llegan a los significados de la palabra, a su organizacin subyacente de los significados y palabras, y a las reglas que ellos han elaborado para esas correspondencias.

Esta concepcin de la semntica va mas all de la consideracin tradicional que asociaba el desarrollo

semntico al mero aumento del vocabulario del nio. FRANCESCATO (1973) afirmaba no conocer la existencia de estudios serios sobre el desarrollo de la semntica en los nios, es decir sobre la extensin y estructuracin de los significados a distintas edades, mientras que si notaba que se haban multiplicado los clculos en el aspecto meramente cuantitativo del aumento del lxico. Sin embargo, algunos aos despus, DALE (1980a) considera que el inters de los estudios tradicionales sobre la adquisicin de vocabulario ha 24

disminuido al evidenciarse que este tipo de estudio no capta muchos aspectos del desarrollo semntico, como son, por ejemplo, en primer lugar, que la presencia de una palabra en el vocabulario de un nio no revela al investigador el significado que dicha palabra tiene para el nio. En segundo lugar, los recuentos de vocabulario no toman en cuenta importantes relaciones entre los significados de las

palabras. Y, en tercer lugar, los estudios de vocabulario no revelan nada sobre el importante proceso mediante el cual se unen los significados de las palabras para obtener el

significado de la oracin. Ciertos autores generativistas han considerado que el lxico es un diccionario mental del hablante. Hay quienes consideran que un lxico es algo ms que un diccionario, porque se incluye no slo informacin lingstica general y especfica de cada tem lxico, sino informacin

enciclopdica, cultural y de uso general. Adems de la informacin acerca del significado de las palabras, un lxico llega a incluir informacin de las uniones entre palabras y palabras, conceptos. Hay dos formas distintas de considerar cmo se produce el desarrollo lxico: la hiptesis de los rasgos semnticos y la hiptesis del ncleo funcional. CLARK (1973) afirma que el sentido de las palabras referenciales (una palabra que se refiere a uno o varios objetos) se puede descomponer en un 25 palabras y conceptos, y entre conceptos y

conjunto de elementos constituyentes llamados rasgos. Estos rasgos, o elementos de significacin, explican las razones semnticas que naturalmente permiten al nio conocer y

almacenar los significados de las palabras. Por ejemplo, 'cuadrpedo', 'ladra', 'animado', etc., pueden ser atribuidos a la palabra "perro". Por tanto, el trmino "perro" se podra usar para cualquier objeto que posea estos rasgos. Este punto de vista, la hiptesis de los rasgos semnticos, sugiere que los nios derivan rasgos de significacin atendiendo a los atributos perceptivos de los objetos. A lo largo del tiempo se van aadiendo ms rasgos a esta coleccin (desde lo ms general a lo ms especfico) con el resultado de que el significado que le da un nio a una palabra va llegando gradualmente a un nivel ms alto de especificidad. En un momento determinado, el concepto del nio se asemejar al del significado adulto. El lxico, punto de vista la alternativo del sobre ncleo el desarrollo es

llamado

hiptesis

funcional,

propuesto por NELSON (1974, 1978). De acuerdo con esta perspectiva, el nio deriva el significado de sus palabras desde una experiencia funcional, ms que perceptiva. La premisa bsica es que, en lugar de atender a cmo las cosas parecen y suenan y categorizar de acuerdo con las

similaridades perceptuales, los nios atienden a variables funcionales (cmo, dnde y cundo se usan las cosas) y basan su categorizacin en este conocimiento. Los nios

26

experimentan una pelota como "rebotadora", "lanzable", etc., y estas propiedades definen el ncleo de significacin del concepto "pelota". NELSON afirma que los nios comienzan la formacin de conceptos con este ncleo funcional de

significacin. Despus de que un ncleo funcional se ha llegado a unir a la palabra, se aade la informacin

perceptual perifrica necesaria para la identificacin futura de pelotas similares (p.ej. la "redondez"). Estas dos teoras tienen en comn al menos dos

suposiciones (RICE, 1980): ambas consideran el desarrollo del significado de las palabras del nio como dependiente en gran medida de la experiencia no lingstica, y ambas tambin se conciben compuestas de elementos que comparten atributos comunes (cosas que parecen iguales, que suenan iguales, o se portan de la misma manera, etc.). Finalmente se encontrar que ambas, probablemente, son correctas. Lo ms importante para recordar es que los nios usan la informacin de una manera funcional y perceptual para llegar a sus significados lexicales ms tempranos. 1.1.6.3.La Fonologa es el estudio del sistema

de los sonidos del habla, empleados por los hablantes nativos de una lengua, que han adquirido carcter sistemtico

lingstico. El aparato vocal humano puede producir un rango muy amplio de sonidos, pero slo un nmero relativamente pequeo

27

de

stos

se

emplean

pertinentemente

para

expresar

significados en cada lengua. Lo hacen organizndose en un sistema de oposiciones, las distintas palabras del lenguaje se distinguen unas de otras sustituyendo un tipo de sonidos por otro. )Cuntas unidades opositivas de este tipo existen en una lengua? La respuesta depende de cmo analicemos lo que omos y de qu dialecto estemos estudiando. La fonologa est estrechamente relacionada con la fontica, con la cual a veces se la confunde. La fontica estudia todos los sonidos humanos, prescindiendo o no del lenguaje en que se presentan, la fonologa estudia slo el modo en que una seleccin de carcter lingstico de estos sonidos, esto es, en funcin de la pertinencia para

diferenciar significados, se organizan en un determinado lenguaje.

Un fonema es la unidad de sonido ms pequea del lenguaje que seala una diferencia de significado. Si decimos las palabras "mal" y "sal", la nica diferencia entre cmo suenan estriba en el sonido inicial. Desde este sonido inicial se producen dos palabras diferentes, con dos

diferentes sentidos. Entonces, /m/ y /s/ son, por definicin, dos fonemas distintos. La razn para definir un fonema de una manera tan precisa, en vez de decir que los sonidos son diferentes si suenan diferentes, tiene que ver con las 28

diferencias opositivas en el sistema de sonidos en cada idioma.

Los fonemas se discriminan por sus propiedades acsticas (las ondas sonoras implicadas) y sus propiedades

articulatorias (dnde y cmo se articulan). Se han divido generalmente en consonantes y vocales. Las consonantes son clasificadas bien teniendo en cuenta su punto y modo de articulacin, adems de la vibracin o no de las cuerdas vocales y de la posicin del velo del paladar (p.ej., sonidos fricativos, etc.), bien desde el punto de vista acstico (p.ej., denso/difuso, grave/agudo, etc.). Las vocales son sonidos abiertos, que son clasificados desde el punto de vista articulatorio (p.ej., por la posicin de la lengua durante la fonacin,etc.) o desde el punto de vista acstico (p.ej., por la altura de los formantes, etc.).

1.1.6.4.captulo hemos en de

Para finalizar esta primera parte del indicar estudios por los que ltimamente la se est del o

incrementando lenguaje el

los

sobre

adquisicin funcionales

inters

aspectos

Pragmticos de la comunicacin. Desde una ptica pragmtica, el lenguaje es entendido como un sistema social compartido, con reglas para su uso apropiado, y rentable comunicativamente hablando, en

contextos dados. Al conocimiento de esas reglas de uso pragmtico y a la capacidad 29 para aplicarlas se le ha

denominado "competencia comunicativa" (HYMES, 1972). Esta nueva orientacin se inspira en la idea de CAMPBELL & WELLS (1970) de que en todo enfoque prctico del estudio del lenguaje se tiene que hacer hincapi en la explicacin del desarrollo de la competencia comunicativa o capacidad para comprender y/o producir expresiones adecuadas al

contexto en que se usan. Al hablar, bien sea en forma de preguntas, enunciado, generalizacin, particularizacin,

repeticin o adicin de algo, optamos por una forma de expresin de nuestros significados. El nmero de posibles opciones representa el potencial de significado comunicativo del lenguaje, y la opcin concreta que realizamos para expresar nuestros significados se denomina "acto del habla" (SEARLE, 1969). En opinin de BELINCHN (1985), los temas principales hacia los que se ha dirigido la investigacin en este mbito han sido: - La determinacin del orden de aparicin de las funciones pragmticas, - La comprobacin de si se da una secuenciacin universal en el proceso de adquisicin, - El estudio de las relaciones entre el desarrollo pragmtico del lenguaje y el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas y sociales consideradas

como posibles requisitos del lenguaje, Y, por ltimo, 30 el anlisis de las

correspondencias

entre

la

adquisicin

de

las

funciones pragmticas y las distintas etapas del desarrollo semntico y sintctico. Los estudios realizados en nuestra lengua, en este campo, no son precisamente abundantes, pudiendo deberse esta escasez de trabajos a lo relativamente novedoso del inters por este tema y al retraso que en cuanto a investigaciones sufre nuestro pas con respecto a los de habla inglesa sobre todo (CASTRO, 1991). No obstante y a pesar de esto, nos encontramos con trabajos interesantes, aunque centrados exclusivamente en las primeras edades (no sobrepasan los cuatro aos) (HERNNDEZ PINA, 1984a), como los de MUOZ (1983), BELINCHN (1985) y CLEMENTE y VALMASEDA (1985).

La ampliacin de las investigaciones a las edades de preescolar y al ciclo inicial de la E.G.B. consideramos que constituye un campo de estudio muy interesante que todava est por explorar, a pesar de las excepciones que suponen los trabajos de SOTILLO (1988) y BUENO (1990 y 1993).

En la segunda parte del captulo, cuando analicemos las distintas perspectivas tericas desde las que se ha abordado el tema de la adquisicin y el desarrollo del lenguaje, retomaremos de nuevo y ampliaremos la informacin sobre los aspectos pragmticos del lenguaje.

31

1.2.-

Enfoques

tericos

sobre

la

adquisicin

del

lenguaje. Los trminos que hemos analizado en la primera parte del presente captulo son bsicos para el estudio del lenguaje y ofrecen una informacin general necesaria. No obstante, las definiciones solas no pueden proporcionar un fundamento suficiente para la comprensin del lenguaje y su uso. Es preciso ir construyndonos una teora que nos explique su adquisicin y desarrollo. Como indica SAMEROFF (1987) "a menos que uno entienda cmo se produce el desarrollo, habr poca base para intentar cambiarlo, bien sea a travs de programas de prevencin o de intervencin" (p. 274). Para esto es necesario, adems, situarnos en algunos contextos histricos y tener un numerosas perspectivas que han mnimo conocimiento de las contribuido a nuestras

presentes conceptualizaciones, ya que los puntos de vista acerca de los productos y los procesos relativos al

desarrollo del lenguaje han cambiado durante las tres ltimas dcadas y pueden cambiar an ms en sta. Una explicacin total de esta evolucin podra requerir considerablemente ms espacio del que nosotros estimamos oportuno dedicarle, y adems excedera los objetivos del presente trabajo.

De todos los que hemos consultado, el planteamiento de anlisis de las distintas perspectivas tericas que nos ha parecido ms interesante es el de McCORMICK y SCHIEFELBUSCH 32

(1984), ya que sintetiza y a la vez desarrolla lo suficiente los distintos enfoques sobre la desde los que y se el han ofrecido del

explicaciones

adquisicin

desarrollo

lenguaje. Hemos utilizado sus propuestas como un andamiaje que posteriormente de contrastamos otros autores, y y ampliamos que con los en

planteamientos

actualizamos

algunos enfoques (p.ej., el pragmtico) que han evolucionado de manera importante en los ltimos aos.

Debemos de nuevo llamar la atencin sobre el hecho de que muchas ideas, explicaciones o afirmaciones surgen fruto de los planteamientos generativo-transformacionales

norteamericanos a los que se adscriben estos autores, por lo que deben ser entendidos en este contexto.

Presentamos a continuacin un breve repaso de los cinco principales enfoques tericos sobre la adquisicin del

lenguaje, con algunos avances y limitaciones de cada uno de ellos y con las interrelaciones que hemos detectado entre algunos de estos enfoques.

33

ENFOQUE CONDUCTISTA De este planteamiento terico es importante comentar en primer lugar que originalmente el conductismo, como corriente psicolgica, no estaba interesado por el lenguaje. En

realidad no se interesa por las formas ms elevadas y especficamente humanas del comportamiento (SIGUAN, 1984; GIMENO, 1988) hasta que a la larga esta limitacin se hace insostenible. No ser hasta la dcada de los aos cincuenta que, por influencia de la entonces floreciente teora de la informacin, aparezca una propuesta de explicacin, dentro del conductismo, de los hechos lingsticos, que recibe el nombre de Psicolingstica (OSGOOD, 1954).

Ms importante es la aparicin, en 1957, de la obra "Verbal behavior" de SKINNER. Por primera vez se propone una explicacin conductista del lenguaje verbal, coherente con sus principios y que, en rigor, poda utilizarse para

fundamentar una descripcin de su gnesis en el nio, aunque es cierto que la mayora de los psiclogos de esta corriente se desinteresan inicialmente de las ideas expuestas por SKINNER.

Este autor vio las variables ambientales como elementos que jugaban un papel importante en el desarrollo y concibe el aprendizaje del lenguaje como dependiente de la imitacin, la prctica y el reforzamiento selectivo. Los conductistas han 34

descrito el lenguaje como la acumulacin gradual de smbolos vocales y secuencias de smbolos y enfatizan el papel de los padres al modelar y reforzar las producciones que se van convirtiendo, gramaticales. por aproximaciones de los sucesivas, en ms

Muchos

principios

conductistas

(operantes) presentados por Skinner, se derivan directamente de estudios con animales, pero los anlisis funcionales que l defiende son paralelos a aquellos enfatizados en el acercamiento pragmtico de DORE (1975), HALLIDAY (1975) y BATES (1976). Conceptualmente, las funciones conductuales y pragmticas son similares. Ambas se refieren a la definicin de conductas (o actos) en trminos de sus efectos. STAATS (1963), uno de los primeros defensores de la perspectiva lenguaje se conductista puede afirma que la adquisicin a del los

explicar

haciendo

referencia

principios de estmulo-respuesta. Este autor defiende por un lado, una consideracin de las funciones que sirven para diferentes tipos de expresiones, y por otro, la

investigacin manipulativa y del tipo causa-efecto en lugar de una total confianza en la metodologa descriptiva. La posicin behaviorista supone que las variables

ambientales juegan un rol importante en la adquisicin del lenguaje. Las respuestas verbales son asumidas por estar directamente relacionadas con, y consecuentemente controladas por, sucesos contingentes (refuerzo y castigo). Los padres modelan las expresiones apropiadas y despus configuran 35

gradualmente las vocalizaciones de sus hijos hasta que son aceptables.

Sin embargo, se han presentado muchos argumentos en contra de la fiabilidad total de los principios del

condicionamiento operante para explicar la adquisicin del lenguaje. (En el desarrollo de los planteamientos chomskianos que analizaremos en el siguiente enfoque, retomaremos y desarrollaremos un poco ms estas crticas). Salvo en las etapas tempranas de adquisicin de la palabra, el repertorio verbal del nio se incrementa de forma demasiado rpida para depender solamente de los mecanismos de condicionamiento. BROWN y HANLON (1970) plantean que los padres no suelen proporcionar reforzamiento, ni positivo ni negativo, para una correcta sintaxis; no corrigen, ni castigan, los errores gramaticales. Los padres generalmente slo responden al valor de verdad de las producciones de sus hijos. Ellos corrigen las inexactitudes semnticas, no las sintcticas. La nia que dice "Mi com helado" cuando en ese momento comi galletas, ser corregida ("No, comiste galletas"); sin embargo si ella, en efecto, hubiera comido helado, sus padres probablemente no habran corregido su verbalizacin. En este punto estriba precisamente gran parte de la controversia acerca del papel preciso de la imitacin en la adquisicin del lenguaje. BLOOM y LAHEY (1978) indican que la mayora de los autores rechazan, en ese momento, la idea de que la imitacin es el nico 36 factor responsable del

aprendizaje del lenguaje. Producciones como "rompido" (por "roto"), "vini" (por "vino") y "cabi" (por "cupo") son evidencias en contra de la exclusiva influencia de la

imitacin como responsable de la adquisicin del lenguaje. Adems, la adquisicin por parte del nio, en un corto perodo de tiempo, de significados y estructuras cada vez ms abstractas y complejas, son indicaciones de que algo, adems de los mecanismos de condicionamiento, est influyendo.

A pesar de estas crticas, los conductistas han ayudado enormemente a nuestra comprensin de lo que es el lenguaje. Sus contribuciones han conducido a la delineacin de diseos sistemticos de entrenamiento y han demostrado su eficacia al utilizarse con individuos no hablantes (SCHIEFELBUSCH, 1978a; SCHIEFELBUSCH & HOLLIS, 1979; SCHIEFELBUSCH & BRICKER, 1981), aprovechando la informacin obtenida sobre todo de la

investigacin con primates. De estas investigaciones, las ms importantes han sido las realizadas por PREMACK (1970) que consigui que su chimpanc Sara aprendiera a producir y a responder a ms de 130 "palabras" usando piezas de plstico como unidades de palabras bsicas. Adems, Sara demostr conocimiento de interrogativas, de la funcin metalingstica (el uso del lenguaje para ensear el lenguaje, como en el caso "X es el nombre de Y"), clases de conceptos, estructuras de oraciones simples y complejas, plurales, cuantificadores, condicionales (si...entonces) y conjunciones (y). Otras

investigaciones interesantes con primates realizadas en esta 37

poca son las de GARDNER y GARDNER (1969), FOUTS (1973) y RUMBAUGH (1977).

Los logros y capacidades de estos chimpancs "hablantes" son impresionantes, y ofrecieron, adems, una informacin extremadamente valiosa para los investigadores del lenguaje. )Es el lenguaje "innato" y lo poseen solamente los humanos?. )Se pueden calificar las producciones no verbales de los chimpancs como un lenguaje "real"?. Estas son preguntas que no podemos responder todava a pesar de las propuestas explicativas acerca de la adquisicin del lenguaje ofrecidas por las distintas perspectivas que analizaremos

posteriormente.

Sin embargo, estas investigaciones han resaltado la importancia de: a) nuevos y sistemas de de anlisis,

planificacin,

diseo

estrategias

implementacin

potencialmente prometedoras para la intervencin, y b) el valor de las formas simblicas no verbales sustitutorias y los modos de respuesta alternativa en los casos donde la comunicacin auditiva-vocal convencional no es posible. Por ltimo, indicar que aunque han sido criticados a menudo por centrarse demasiado en las ganancias a corto plazo y por la poca transferencia y generalizacin de los

aprendizajes, los conductistas han contribuido a esclarecer los fenmenos relativos al aprendizaje del lenguaje, por

dedicarse a asuntos tales como el modelado, el moldeado, el 38

encadenado, al apuntamiento, al desarrollo de clases de respuestas y a los diseos de entrenamiento.

DUCHAN (1984) resume la posicin conductista diciendo que sta es no evolutiva por naturaleza, es decir, est basada en modelos generales de aprendizaje, y no en

investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje en nios. Segn este autor, en este enfoque se considera que el nio que aprende a hablar es un participante pasivo, ya que son las variables ambientales las que juegan un papel decisivo en el desarrollo. ENFOQUE PSICOLINGSTICO

finales

de

los

50

principios

de

los

60,

la

psicolingstica empez a interesarse por el estructuralismo y los procesos mentales. El estructuralismo lingstico norteamericano estaba ocupado en establecer hiptesis acerca del plan mental que los hablantes usan al comprender y generar oraciones y Noam Chomsky fue, con toda seguridad, el terico predominante de esta perspectiva.

Los planteamientos bsicos de la teora de Chomsky relativos a la adquisicin del lenguaje son innatistas y surgen, segn SIGUN (1984), como rplica a los postulados conductistas que primaban la influencia de los factores 39

ambientales. estableci

Segn entre

este

autor y

la

controversia tuvo

que

se

Chomsky

Skinner

profundas

repercusiones sobre el estudio del lenguaje infantil ya que, por primera vez en Amrica, este estudio estuvo sometido a una fuerte discusin terica y sta llev al desarrollo de mltiples mtodos y al contraste de resultados entre las diferentes teoras. Para entender la importancia de esta controversia

terica, hemos de tener en cuenta el predominio que la psicologa americana (a excepcin de algunos autores europeos entre los que se encuentra Piaget) ha tenido durante este siglo en todo el mundo occidental, sobre todo a partir de la segunda guerra mundial. Este predominio ha supuesto, de hecho, una influencia de la orientacin prctica y

psicotcnica en el estudio del lenguaje y de los estudios puramente descriptivos y correlacionales. Esto ha generado un volumen considerable de datos pero, en cambio, durante esta poca escasean los enfoques tericos. CHOMSKY (1957, 1965) formul un modelo terico complejo y formal (gramtica transformacional) para describir el conocimiento abstracto interiorizado que cada uno de nosotros tenemos y usamos, como hablantes nativos de nuestro idioma, para realizar oraciones. Esta teora estuvo tambin muy preocupada en saber cmo se adquiere ese conocimiento.

Chomsky estaba interesado, segn sus propias palabras, en "estudiar el lenguaje como un instrumento o herramienta, 40

intentando

describir

su

estructura

con

referencia

no

explcita hacia el modo en el cual se utiliza" (1957, p. 103). Su modelo terico aporta principios (normas) que siguen siendo bsicos para los psicolingistas. La distincin entre competencia-actuacin es quiz una de sus contribuciones mas significativas. Chomsky diferencia entre lo que una persona sabe acerca del lenguaje

(competencia) y las actualizaciones de su lengua, as como las capacidades psicolgicas como la memoria, la percepcin y la atencin, que estn implicadas en la realizacin de ese conocimiento (actuacin). McCORMICK y SCHIEFELBUSCH (1984) plantean que en algunos contextos esta distincin es til.

Para Chomsky, los orgenes del lenguaje se explican con referencia a una capacidad congnita (un mecanismo

lingstico innato). Este mecanismo innato, llamado Mecanismo de Adquisicin est del Lenguaje (LAD: por una Language serie Acquisition de reglas o

Device),

caracterizado

principios subyacentes a la formacin de oraciones y por procedimientos para descubrir de qu manera estos principios se aplican al lenguaje particular al cual el nio est expuesto. En otras palabras, segn la teora de Chomsky, el nio est "predispuesto" para la adquisicin del lenguaje.

Presumiblemente, el LAD se activa automticamente cuando el nio est expuesto a un estmulo lingstico. La

suposicin es que un nio usa el conocimiento previo en su 41

mecanismo entorno deberan

de

adquisicin y

del

lenguaje

para

procesar de

el

lingstico decirse

generar cosas.

hiptesis que

acerca modo

cmo

las

)De

otro

podran

aprender los nios las reglas para formar oraciones?. Las reglas nunca son explicadas (al menos hasta que un nio tiene algunos aos de escolarizacin) y no son ni explcitas ni obvias en el lenguaje dirigido a un nio pequeo.

Este es otro punto clave de disparidad, segn SIGUAN (1984), entre los planteamientos chomskianos y skinnerianos. Si el lenguaje, para Chomsky, es esencialmente un conjunto de reglas formales, stas no podrn ser aprendidas por un aprendizaje asociativo como el que propone el conductismo. Este aprendizaje, en sus aspectos esenciales, es innato y la tarea del nio es la de reducir la gama de posibilidades a travs de un proceso de comprobacin de hiptesis hasta que llega eventualmente a una conceptualizacin precisa de las reglas sintcticas de su cultura lingstica.

Aparentemente una teora de este tipo, que quiere ser exclusivamente lingstica, no deba provocar ningn inters entre los psiclogos. Sin embargo, el hecho de que stos no disponan de otra herramienta ms que la conductista,

desinteresada de los problemas del significado, propici el que ocurriera lo contrario, y que surgiera como la una

psicolingstica

generativa

(SIGUN,

1984),

corriente diferenciada de la psicolingstica propuesta por 42

OSGOOD en 1954. No obstante pronto surgieron muchas crticas a los postulados innatistas de Chomsky. Esta hiptesis postula ciertas suposiciones acerca del desarrollo cognitivo y de los estmulos lingsticos que fueron atacadas fuertemente en los aos setenta. Como ha sealado SCHLESINGER (1977), los

innatistas trataron el aprendizaje del lenguaje como si sucediera independientemente del desarrollo cognitivo. Los roles de la sintaxis y de la semntica se entremezclaban y confundan en explicaciones vagas de cmo un nio "conoce" qu hacer con el estmulo lingstico, sobre todo en las primeras formulaciones de CHOMSKY (1957) en las que cree que la semntica slo tangencialmente es lingstica. A los planteamientos chomskianos se les critic tambin por la poca importancia que se le daba al papel del estmulo lingstico en el aprendizaje del lenguaje, argumentada por la poca gramaticalidad que tiene el habla de los padres cuando se dirigen a sus hijos. Sin embargo la importancia del habla de los padres para el aprendizaje de las formas y estructuras del lenguaje parece indiscutible, sobre todo a raz de los trabajos de BROWN, 1973; NELSON, 1973; NEWPORT, 1976; PHILLIPS, 1973; SNOW, 1972).

Sin embargo, aunque se comprob inadecuada para explicar o describir la adquisicin del lenguaje, el modelo de Chomsky estimul importantes investigaciones. Una amplia gama de 43

estudios lenguaje

sobre se

hablantes en

normales las

con

trastornos de

del

inspiraron

formulaciones

Chomsky

(MILLER, 1962; MENYUK, 1964a; MOREHEAD & INGRAM, 1973). Los investigadores empezaron a buscar paralelismos entre el aprendizaje del lenguaje de los nios en amplias muestras de comunidades de lenguas, intentando encontrar universales lingsticos, y observando si en la realidad del

comportamiento lingstico se poda detectar las estructuras profundas propugnadas por CHOMSKY.

De este grupo de investigaciones dedicadas a la bsqueda de estas estructuras, no podemos dejar de destacar y comentar brevemente la realizada por BRAINE (1963) que, analizando las emisiones espontneas de tres nios que acababan de empezar a formar producciones de dos palabras, observ que en las mismas no se daba una simple yuxtaposicin de dos elementos al azar, sino que stos podan pertenecer a dos grupos morfosintcticos de acuerdo con su funcin y su posicin: un grupo que denomin eje (pivot) caracterizado por un nmero muy reducido de elementos, aunque de uso muy frecuente, y un segundo grupo abierto (open), sin lmite de inclusin.

Basndose en estas observaciones, Braine y otros (MILLER & ERVIN, 1964) caracterizaron, por tanto, el conocimiento lingstico de los nios, en esta etapa de dos palabras, como una gramtica eje-abierta. No obstante, la gramtica-eje se encontr que no era muy adecuada para explicar el aprendizaje del lenguaje, incluso 44

en

las

etapas

ms

tempranas.

Las

descripciones

de

la

gramtica-eje ignoran el contenido de las producciones y, segn HDEZ. PINA (1984b), no parece que pueda llegarse a resultados generalizables.

Al mismo tiempo que Braine consider la gramtica-eje como un medio para caracterizar las expresiones de los nios, BROWN y FRASER (1963) hacen una propuesta cercana, al sugerir el trmino "telegrfico" para describir los primeros

enunciados de los nios.

La caracterizacin telegrfica fue

reforzada por una posterior informacin de BROWN y BELLUGI (1964) en la que describan las primeras oraciones de dos nios en un estudio longitudinal. Estos autores comprobaron que los contenidos (nombres, verbos y construcciones de adjetivos concretos referentes a personas, objetos, acciones y cualidades) y el orden de palabras eran retenidos, y los nexos (p.ej., pronombres, preposiciones, artculos y

semejantes) eran omitidos con frecuencia.

Desgraciadamente, la explicacin telegrfica de las oraciones tempranas slo es un poco ms vlida que la gramtica-eje. Hay un elemento de verdad claro en ambas explicaciones, pero ninguna de las dos estimaciones ofrece el acercamiento definitivo a una representacin satisfactoria del conocimiento considera subyacente los del lenguaje de los nios. o los

Ninguna

significados

intentados

propsitos de las producciones. 45

En general, segn McCORMICK y SCHIEFELBUSCH (1984), la perspectiva psicolingstica no es particularmente til para los maestros y los clnicos implicados en el entrenamiento del lenguaje. Lo ms que puede ser utilizado de la

investigacin terica de los sesenta es una descripcin jerrquica de la complejidad estructural de las oraciones. Si bien estos datos pueden influir conscientemente en la

seleccin de metas de entrenamiento en un nio que ya est produciendo oraciones, son virtualmente intiles para el nio pre-sintctico.

Para finalizar, segn SIGUN (1984) lo ms importante a destacar de esta corriente es que el mtodo sistemtico de anlisis que propusieron tuvo un xito extraordinario en su poca y propici que en muchas universidades americanas se consolidaran lenguaje numerosos que equipos de investigadores en de que los en esta en el

infantil

influyeron mitad

poca

(aproximadamente

la

primera

aos

setenta)

autores como PIAGET, por ejemplo, prestaran mayor atencin al lenguaje e impulsaran a sus colaboradores a ocuparse del tema del desarrollo del lenguaje desde sus teoras.

ENFOQUE SEMNTICO-COGNITIVO Como acabamos de indicar, a principios de los aos 46

setenta

algunos

autores

de

la

escuela

piagetiana

se

interesaron por establecer relaciones entre los logros en el lenguaje de los nios y los planteamientos evolutivo-

genetistas de PIAGET (1952, 1954, 1962). As, SINCLAIR de ZWART (1967) y FERRERO (1971), logran demostrar que en los

nios el uso de ciertas reglas lingsticas depende de la adquisicin de ciertas operaciones concretas. A partir de entonces existe el acuerdo general de que, por lo menos, la consecucin del concepto de permanencia del objeto debe preceder a la realizacin de palabras con significado estable (BLOOM, 1973; BROWN, 1973; CLARK, 1973, 1977 y NELSON, 1974, 1977).

Con reminiscencias de algunos conceptos Chomskianos, la hiptesis cognitiva sugiere una "semilla" innata y le asigna relativamente menos importancia al "input" lingstico. Sin embargo, el mecanismo inherente que Piaget describe no es un dispositivo lingstico como el LAD, sino ms bien un

"dispositivo de adquisicin cognitivo". Piaget sugiere que el nio tiene una predisposicin para desarrollarse

cognitivamente de determinadas formas y tambin perfiles que demuestran ser adaptaciones sensoriomotoras generales y

actividades "conocedoras". De manera simultnea a estos trabajos cognitivos de la escuela piagetiana, BLOOM (1970) desarroll lo que se ha denominado el modelo de relaciones semnticas (HDEZ. PINA, 1984b). Esta autora empez su investigacin con la intencin 47

de aplicar tcnicas de anlisis sintctico dentro de la tradicin de la gramtica transformacional. Su proyecto era analizar y describir el desarrollo del lenguaje de tres nios pequeos elaborando una serie de reglas que pudieran explicar la generacin de las frases que que la estos nios estaban de los

produciendo.

Sospechando

especificacin

significados que los nios pretendan con sus producciones de varias palabras le ayudara a asignar diferentes palabras a categoras gramaticales (nombres, verbos, etc.), se aproxim a la tarea de forma algo diferente a otros que haban intentado el mismo tipo de anlisis (BRAINE, 1963; MILLER & ERVIN, 1964). todos los Ella grababa cuidadosamente el contexto de de los nios y fue el un resultado sistema ms de

enunciados de sus

importante

observaciones

clasificacin y una descripcin de los significados de los nios cuando estn empezando a combinar dos o tres palabras en pequeas oraciones. Sus hiptesis acerca de las

intenciones semnticas de esos nios aportaron mucha ms informacin acerca del conocimiento del lenguaje que tenan, que los detalles de la estructura de sus enunciados que le ofrecan los anlisis sintcticos. La conclusin de Bloom fue la de que la aparicin del lenguaje probablemente depende tanto, si no ms, de un previo conocimiento cognitivo, que de un conocimiento de la sintaxis. Casi simultneamente, otros tres psicolingistas (BROWN, 1973; SCHLESINGER, 1971 y SLOBIN, 1970) llegaron

48

esencialmente a las mismas conclusiones que Bloom usando datos diferentes. El hecho de que las relaciones fueran extraordinariamente similares consolidaba la posicin

semntico-cognitiva. La conclusin fue que los nios parecen poseer un rango de intenciones semnticas y expresan esos significados mucho tiempo antes de que conozcan algo acerca de la sintaxis (BROWN, 1973). Los significados que los nios expresan alrededor de los dos aos son precisamente los que se esperara que los nios entiendan, considerando su

desarrollo cognitivo, durante el perodo sensoriomotor. Esta mxima de que el lenguaje es predecido por el desarrollo cognitivo general y que puede ser explicado mejor con

referencia a l, es llamada la "hiptesis cognitiva" (CROMER, 1974) o el "determinismo cognitivo" (SCHLESINGER, 1974). Sin embargo antes de terminar los aos setenta ya se haban formulado serias crticas a esta hiptesis cognitiva. La primera, y en cierta medida coincidente con la que se le hizo a la teora innatista de CHOMSKY, se refiere que no queda claro en la hiptesis cognitiva cmo se activa ese "dispositivo de adquisicin cognitivo" inherente que PIAGET describe, es decir, cmo se establecen los enlaces entre los logros cognitivos especficos y la aparicin de capacidades lingsticas particulares. Otra seria duda que se deriva de los planteamientos semntico-cognitivos es por qu se incrementan los

repertorios lingsticos de los nios. Despus de dominar un 49

mecanismo para expresar un significado particular, )por qu los nios continan aprendiendo formas y estructuras

crecientemente mas complejas para la misma intencin?. Una tercera laguna manifiesta de la hiptesis cognitiva es el olvido del estmulo lingstico, y ha recibido

similares crticas que los psicolingistas generativistas. Como SCHLESINGER (1977) y otros han apuntado, algunos

aspectos del conocimiento y la competencia lingstica no pueden ser explicados sin referencia a los estmulos

lingsticos. Hay importantes conceptos lingsticos que los nios no podran aprender si no fuera por la exposicin al lenguaje. Palabras tales como "por qu" y "cmo", las cuales no tienen referentes perceptibles, parecen requerir estmulos tanto cognitivos como lingsticos (BLANK, 1974, 1975). La cuarta razn para sugerir que la hiptesis cognitiva puede no ser suficiente para explicar la adquisicin del lenguaje nos llega desde la investigacin con nios no verbales. El que hayan algunos nios que, a pesar de tener logros cognitivos aparentemente normales, no aprenden a hablar, sugiere que estn implicadas habilidades distintas a las del conocimiento puramente conceptual, en los procesos de aprendizaje del lenguaje (CROMER, 1974).

Parece improbable que el desarrollo cognitivo, por s slo, pueda explicar la complejidad del lenguaje en todas sus manifestaciones. No podemos ignorar sus contribuciones, pero

50

tampoco

podemos

ignorar

los

roles

de

los

estmulos

lingsticos y las interacciones sociales. Las regularidades observadas en los entornos sociales y lingsticos de los nios que estn aprendiendo el lenguaje pueden ser al menos tan importantes como los aspectos universales de su

desarrollo cognitivo. Como los enfoques psicolingstico y conductista, limitaciones. el semntico-cognitivo tiene serias

Por ltimo, y a modo de resumen, PRIZANT y WETHERBY (1993) caracterizan este enfoque, al que denominan cognitivopsicolingstico, indicando que a diferencia del conductista los nios son considerados participantes activos en el

proceso de aprendizaje del lenguaje. ENFOQUE PRAGMTICO

En el desarrollo de la Pragmtica ha intervenido un nmero de disciplinas variadas que incluye la sociologa, la filosofa, la psicologa, la lingstica y la patologa del habla, entre otras.

Los orgenes conceptuales de la pragmtica pueden ser atribuidos a MORRIS (1938). Este autor caracteriz al

lenguaje como "poseedor" de tres dimensiones

-sintaxis,

semntica y pragmtica- y se extendi sobre la relacin de

51

los signos con otros signos o con el referente o con el usuario, en cada dimensin. Algunos aos despus los escritos filosficos de AUSTIN (1962) y WITTGENSTEIN (1953) ampliaron sus teoras. A SEARLE (1969) se le debe la expresin "Acto de habla" y propone las siguientes categoras de estos actos: (a) representaciones (manifestaciones que pueden ser clasificadas como verdaderas o falsas), (b) directivas (manifestaciones con las cuales el hablante intenta hacer que el oyente haga algo), (c) implicativas (manifestaciones que comprometen al hablante a un tipo de accin), (d) expresivas (expresiones de un estado psicolgico) y (e) declarativas (manifestaciones de hechos dados por sentados). GARVEY (1977), por su parte, describe el acto de habla (la unidad bsica de anlisis en pragmtica) como "un gesto social intencional, verbalmente codificado, dirigido de una persona a otra" (p. 41). Esta teora inicial de los actos de habla ha sido reformulada posteriormente por diversos autores que amplan el esquema bsico de anlisis e introducen nuevos conceptos. As GRICE (1969, 1975) introduce dos conceptos claves para la pragmtica, el del significado *no natural+ y el de las implicaturas. Por significado no natural, este autor alude al significado intencional. Entender lo que otro dice es

reconocerle una intencin, y esto es mucho ms que reconocer el significado de sus palabras. Lo que queremos decir est expresado, en parte, por lo que decimos y en parte, a veces 52

en gran medida, por lo que no decimos pero est implicado en lo que decimos (REYES, 1990). Para explicar esta diferencia entre lo que "decimos" y lo que "queremos decir", la

pragmtica se vale de la nocin de implicatura, que se produce por la interaccin del sentido literal y el contexto. Este proceso de implicatura se puede producir por el

conocimiento y el respeto, por parte de los hablantes, de determinadas reglas, y por la existencia de lo que GRICE (1971) denomin principio de cooperacin. Este principio es el que gua a los interlocutores en la conversacin y, para estudiarlo, este autor desarrolla una serie de mximas o categoras (de cantidad, de cualidad, de relacin y de

manera) que deben ser respetadas, tanto si son cumplidas como si son "violadas". La propuesta de Grice ha recibido crticas

principalmente en el sentido de reducir las mximas, que (como observ el mismo Grice) se superponen en muchos casos. WILSON y SPERBER (1986) consideran que para explicar el principio de cooperacin es suficiente el concepto de

relevancia. Estos autores parten de la idea del entorno cognitivo. ste es diferente en cada individuo, pero los participantes en una conversacin intentan compartir sus entornos cognitivos, para poder comunicarse. Del conjunto de hechos y suposiciones de los que disponemos en nuestro entorno cognitivo, elegimos slo algunos para procesarlos como informacin. Segn SPERBER y WILSON (1986) es la

53

propiedad de relevancia la que consideramos cundo realizamos ese proceso de seleccin. Esta nocin de relevancia est muy ligada a la del pensamiento divergente y a la de la

integracin de la nueva informacin con la ya procesada, ya que estos autores plantean que en nuestro entorno cognitivo hay diversos tipos de informacin: una que no necesita ser procesada, ya que podemos acceder a ella directamente, y otra que es nueva pero est conectada con la que ya tenemos y esta conexin provoca ms informacin nueva, que no se hubiera podido inferir sin la conexin. Cuando el procesamiento de nueva informacin produce este efecto de multiplicacin se trata de procesamiento relevante. SPERBER y WILSON (1986) plantean que cuando nos comunicamos pretendemos producir este efecto multiplicador con nuestros actos (lingsticos o no). A lo largo de estos aos de evolucin la pragmtica general ha sido definida de muy diversas maneras. As, BATES (1976) la define como: a) el estudio de los actos de habla y

el contexto en el cual son ejecutados, y b) las reglas que gobiernan cmo el lenguaje es usado en el contexto. Aunque quiz una forma ms completa de definirla sera

caracterizarla como el estudio de cmo la intencin es la caracterstica que regula los significados en cada acto de habla y cmo el hablante conoce intuitivamente las reglas que le permiten inferir ese significado intencional. La "funcin" es primordial para el acercamiento

pragmtico, tanto como el "efecto crtico" lo es para la 54

perspectiva conductista. Como se apunt anteriormente, son constructos casi idnticos. Tal como es utilizado en la teora de los actos de habla la funcin se refiere al hecho de identificar cul es el propsito o efecto deseado de una produccin. Para entender la funcin de una produccin, debemos entender por qu el hablante dijo lo que dijo. La pregunta central es ")Qu acto se pretende que sea realizado mediante una expresin?". La pragmtica hace una distincin bsica entre el

significado literal, la forma (palabras) y la estructura (sintaxis) de una produccin y su funcin o intencin (p.ej. pedir, rogar, indicar). Los investigadores en este rea enfatizan que describir el lenguaje y explicar la adquisicin del mismo supone sustancialmente algo ms que explicar cmo los nios construyen significados y aprenden a codificar y

decodificar formas lingsticas y estructuras (BRUNER, 1974, 1975; BATES, 1976; RYAN, 1974; HALLIDAY, 1975). Hay una diferencia, por ejemplo, entre saber lo que es 'leche', decir la palabra "leche", y el nio que usa la palabra con la intencin de solicitar que le llenen el vaso. Lo primero tiene que ver con el conocimiento conceptual; lo segundo, decir la palabra, incluye el conocimiento lingstico; y lo tercero, solicitar, depende del conocimiento pragmtico. La orientacin pragmtica considera la adquisicin del lenguaje como un aspecto del desarrollo social. Las

estrategias para adquirir el conocimiento sintctico y el

55

desarrollo de las categoras semnticas se describen como dependientes de las interacciones sociales y de un

conocimiento de las relaciones sociales (CLARK, 1973; NELSON, 1974; RYAN, 1974; LOCK, 1978). De hecho, la socializacin es considerada bsica y el desarrollo cognitivo secundario. Con respecto a los orgenes innatos o biolgicos, los sociolingistas argumentan que una predisposicin innata puede explicar el hecho de que los nios aprendan el lenguaje y los gatos no, pero no explica cmo esto se lleva a cabo (NEWPORT, GLEITMAN, & GLEITMAN, 1977). RICHARDS (1974, 1976)

apunta hacia preferencias infantiles establecidas hacia las caras humanas y sonidos parecidos al habla humana. Este autor argumenta que la estructura biolgica del nio le dota para la selectividad en los procesos perceptivos y que el nio est predispuesto a atender a los rasgos sociales de su entorno y le permite comunicarse con los adultos de su entorno. Los actos de habla han sido investigados analizando el habla espontnea y estructurando tareas diseadas para

elicitar ciertas funciones (SNYDER, 1978). Al menos se han propuesto cuatro sistemas de clasificacin independientes para categorizar los actos de habla de los nios (DORE, 1975; HALLIDAY, 1975; BATES, 1976 y TOUGHT, 1973). El problema es doble: (a) todos los sistemas estn apoyados en datos

extrados de una pequea muestra de nios, y (b) no hay hasta ahora criterios fiables ni 56 vlidos para enlazar las

producciones con categoras apropiadas. Las interpretaciones se han hecho de una manera un tanto subjetiva porque no ha habido conclusiones definitivas acerca de qu es lo que podemos considerar evidencias para atribuirle a un enunciado de un nio una funcin determinada limitacin metodolgica que, (REES, 1978). Esta es una indudablemente, deber

resolverse en un futuro prximo. Una limitacin terica que la perspectiva pragmtica comparte con las otras

aproximaciones es que no responde a la pregunta de cmo los nios aprenden las estructuras (sintaxis) de su lenguaje. A pesar de esto, la importancia del enfoque pragmtico es que esta empezando a encontrar respuestas a muchas de las cuestiones planteadas por otras perspectivas tericas: el papel del estmulo lingstico, la continuidad entre gestos y palabras, y la manera en que los nios aprenden los complejos mecanismos sociales a travs de los cuales las personas dan a conocer sus intenciones. La pragmtica pone la comunicacin en el plano central. El conocimiento compartido es considerado, tanto ontognica como filogenticamente, como previo a la emergencia del

lenguaje (LOCK, 1978; NEWSON, 1978). La explicacin que se ha dado es que los padres (principalmente las madres) atribuyen intenciones a las acciones de sus nios y esas conductas acaban, en un momento determinado alcanzando un estatus intencional. Otro propsito de la investigacin 57 pragmtica es

descubrir

las

condiciones

contextos

en

los

que

se

desarrolla la competencia comunicativa. BRUNER (1975) y BATES (1976) sugieren que los nios empiezan aprendiendo el cmo, cundo y dnde de la comunicacin junto a rutinas de accin tales como el juego del escondite. En el contexto de los dilogos unidos a estas acciones, los nios aprenden que pueden influir en el comportamiento de los otros de forma verbal y no verbal. BATES (1976) propone una secuencia de tres etapas en el desarrollo temprano de las funciones comunicativas, identificando tres tipos de actos de habla en el perodo sensoriomotor como precursores de una comunicacin intencional. Hacia el segundo ao, la mayora de los nios ya estn usando actos locutivos (verbalizaciones convencionales) para conseguir cosas. Y, por ltimo, GREENFIELD & SMITH (1976) afirman que las palabras que seleccionan los nios mas pequeos en sus intentos tempranos de comunicacin, estn determinadas por factores pragmticos. Ellos seleccionan aquellas palabras que necesitan y que son las ms tiles, para provocar una interpretacin adulta correcta de sus intenciones. En el estadio de una palabra, el nio dira, por ejemplo, "galleta" ms que "quiero" para pedir una galleta, con el

convencimiento de que con la primera tiene una probabilidad ms alta de conseguir su deseo, o porque, como diran SPERBER y WILSON (1986), la primera palabra es ms relevante para conseguirlo.

58

Sin embargo, a este enfoque le falta an algo de tiempo y mayor volumen de trabajo para poder ofrecer una apoyatura, en el terreno prctico, de sus postulados tericos y es preciso ampliar las investigaciones con nios de edades ms avanzadas. Como plantean McCORMICK y SCHIEFELBUSCH (1984), slo un trabajo nos muy si detallado, las tanto conceptual son como ms

emprico,

dir

medidas

pragmticas

fructferas que las cognitivas y lingsticas para investigar y explicar la adquisicin del lenguaje.

Como hemos podido constatar, el componente social del lenguaje est presente en todos los planteamientos

pragmticos formulados por los diferentes autores que hemos reseado hasta aqu. El hecho de que el enfoque interactivo, que analizaremos a continuacin, se preocupe tambin de ese componente social ha llevado a determinados autores (p.ej., PRIZANT y WETHERBY, 1993) a considerar que estos dos enfoques deben estar unificados en uno slo.

ENFOQUE INTERACTIVO Este enfoque podra considerarse como la evolucin llevada a cabo en algunos autores del enfoque semnticocognitivo para intentar dar una respuesta a los problemas que 59

tuvo ese planteamiento terico a la hora de explicar las interrelaciones existentes entre el bagaje cognitivo del nio y la influencia de los estmulos lingsticos del ambiente; y al hacerse eco de la importancia que, desde la pragmtica sobre todo, se le dio a los factores sociales en el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje.

La teora Piagetiana es el principal ejemplo de este planteamiento. concibi el Fundamentalmente interaccionista, como (ej. Piaget por que ser

desarrollo guiadas

cognitivo

determinado adaptacin) llega a

actividades interacta

internamente entorno y

con

el

gradualmente

modificado en funcin de los procesos de interaccin.

Otra variante del interaccionismo esta representada por el caso de SCHLESINGER (1977). Este autor se opone a que la

hiptesis del determinismo cognitivo y la hiptesis del input lingstico sean conceptualmente incompatibles. El presenta cuatro hiptesis interactivas para apoyar su posicin. La primera plantea que el desarrollo cognitivo puede ser

responsable de algunos logros del lenguaje (posiblemente las producciones ms tempranas del nio) y las experiencias lingsticas pueden ser responsables de otras. La segunda sugiere que existe la posibilidad de que la adquisicin del lenguaje vare segn los nios. Algunos nios pueden apoyarse en experiencias aprendidas en el perodo sensoriomotor (como lo afirmaba la hiptesis determinista cognitiva), mientras

60

otros se apoyan ms en las experiencias lingsticas. Una tercera posibilidad es que ambas pueden operar, pero no al mismo tiempo, en un mismo nio, adquiriendo una

discriminacin particular. El desarrollo cognitivo y las experiencias lingsticas podran interactuar y facilitarse mutuamente en diferentes momentos del proceso de adquisicin. Una cuarta posibilidad final sera la de que los procesos se apoyan mutuamente y son esencialmente simultneos; funcionan como un trabajo equitativo que se acompaan a lo largo del proceso de adquisicin del lenguaje.

Otra

propuesta

interaccionista,

quiz

la

ms

desarrollada y conocida, es la presentada por BLOOM y LAHEY (1978) que representa el lenguaje forma del y como uso). un sistema las

tridimensional interacciones

(contenido, del dominio

Describe

conocimiento

semntico-

cognitivo con el estructural-lingstico y con el pragmticofuncional. El motivo del xito del modelo de uso-forma-contenido es que proporciona un marco de trabajo para considerar la naturaleza de la adquisicin normal del lenguaje, y a la vez porque desde el punto de vista de la evaluacin y la

intervencin, es una forma de describir las capacidades expresivas de nios discapacitados. Sus planteamientos han influido de manera decisiva en autores (como SCHIEFELBUSCH, 1978a, 1978b y McCORMICK y SCHIEFELBUSCH 1984) que han estado interesados por el tema de la evaluacin y la intervencin 61

con nios con "dificultades" lingsticas.

El contenido, un aspecto semntico, es el "qu" del lenguaje. Imaginmonos el contenido como un diccionario mental con unas relaciones complejas entre informacin

lingstica y no lingstica. Hay dos formas de categorizar el contenido. El significado o contenido del lenguaje puede concebirse como si tuviera un nivel de conocimiento general (y universal) y un nivel de conocimiento especfico

(idiosincrtico). En el nivel general hay tres tipos de conocimiento, cada uno con subcategoras; en el nivel

especfico estn los conceptos concretos o temas de lo que el nio habla realmente. La Tabla 1 de la pgina siguiente,

presenta las categoras y subcategoras de contenido general y ejemplos de los temas del nivel especfico.

62

TABLA 1.- Niveles de Contenido General y Especfico (Tomado de McCORMICK y SCHIEFELBUSCH, 1984. p.25)

NIVEL GENERAL 1. Conocimiento acerca de objetos a. clases de objetos b. objetos particulares 2. Conocimiento de relaciones objetales a. existencia, ausencia, reaparicin (cmo los objetos se relacionan consigo o con otros objetos de la misma clase) b. color, tamao, etc. (propiedades y atributos distintivos en la misma clase) c. localizacin, accin, posesin (cmo objetos de la misma clase se relacionan con los objetos otra clase)

NIVEL ESPECIFICO "perros" "Lassie"

"no est"

"grande", "rojo"

"mi suter" "libro en la silla"

de

3. Conocimiento de relaciones de sucesos a. tiempo, causa (cmo diferentes sucesos se relacionan con otros) b. tiempo en que ocurre el suceso, estado de nimo de los hablantes, ideas de los hablantes sobre el suceso (relaciones dentro de un suceso)

"antes de comer" "si... entonces" "comer ahora" "yo quiero nadar"

La distincin tema-contenido facilita ver cmo todos los nios (y los adultos tambin) pueden compartir categoras de conocimiento comn y an as hablar sobre diferentes temas. Independientemente de la cultura o el contexto todos

aprendern y hablarn sobre los objetos, relaciones entre objetos, y relaciones dentro y entre sucesos. Lo que variar 63

entre

los

diferentes

nios

culturas

son

los

temas

especficos (los objetos concretos, sucesos, y relaciones acerca de las que se habla). La forma es el "cmo" del lenguaje, su estructura de forma o de superficie y todas las relaciones importantes con el significado. Una propiedad importante de la forma es su funcin de enlace. La forma es el medio para enlazar sonidos (o, en el caso de los lenguajes manuales, los signos) con el significado. Las descripciones del lenguaje basadas slo en el anlisis sintctico y gramatical, a menudo fallan al no tomar en cuenta esta propiedad de enlace. Una clasificacin que s que toma en consideracin las conexiones de significado, es la dicotoma sustantiva-

relacional. Las palabras se pueden clasificar y describir de acuerdo a si representan conocimiento de objeto (palabras sustantivas) relacionales). Otra manera de clasificar formas y tener en cuenta el significado, cuando estn implicadas combinaciones de o conocimiento de relacin (palabras

palabras, es considerar las relaciones semntico-sintcticas entre palabras efectivamente realizadas en el discurso. Este mtodo requiere informacin acerca del contexto y el

propsito de la produccin. Permite la clasificacin de una produccin teniendo en cuenta si representa una relacin de accin, una relacin locativa o una relacin de estado que codifica la posesin o atribucin. 64

Un tercer mtodo de describir la forma, que tambin tiene en cuenta los significados, es delinear el uso de las inflexiones morfolgicas. Los morfemas gramaticales ligados a los nombres, verbos y adjetivos, aaden o cambian el sentido de las frases. El uso es el "porqu", "cundo" y "dnde" del lenguaje, la comunicacin y la interaccin social. El uso del lenguaje supone un inters para el oyente, una razn para hablar, la capacidad de usar conocimiento contextual para elegir entre formas alternativas de mensajes y comprender la dinmica del discurso. De manera general, cuanto ms precisa sea la capacidad de un hablante para inferir qu contexto debe seleccionar para ajustar el significado pragmtico en funcin del oyente, ms sofisticado ser su control de las reglas y mecanismos para expresar intenciones, y, por tanto, la

comunicacin ser ms apropiada y efectiva. Esta tercera dimensin del lenguaje -el componente de comunicacin- ha sido analizado en el enfoque pragmtico. BATES (1976) plantea que hay bsicamente tres tipos de dominios relacionados con el conocimiento y la habilidad pragmtica: performativos, presuposiciones y postulados conversacionales. La primera gran categora de reglas de uso del lenguaje tiene que ver con performativas (o actos de habla). Una performativa o acto de habla es la intencin o meta de una oracin. Algunas performativas son especficas en el sentido de que estn limitadas a ciertas 65 formas y contextos.

Presentaciones, saludos y promesas de fidelidad a la bandera son ejemplos de este tipo de actos de habla limitados y altamente rituales. Otras performativas que prometen, ruegan, advierten, prohben, disculpan, etc. son mas variadas con respecto a las formas con las que se pueden expresar y dependern del hablante, el oyente, las relaciones entre los dos y el contexto. La segunda gran categora de las reglas de uso del lenguaje tiene que ver con las variables de contexto y oyente. Las presuposiciones y necesidades de son los juicios oyentes acerca en de las

capacidades

diferentes

contextos sociales. Los comunicantes competentes deciden cul de las muchas formas posibles de un mensaje servir mejor para la funcin deseada, considerando a los participantes y el contexto del intercambio concreto. El hablante debe

conocer cmo tomar en cuenta la informacin acerca de lo que el oyente ya conoce y no conoce sobre el tema particular de intercambio, as como la informacin del contexto. Un oyente aplica reglas parecidas para decodificar las intenciones del hablante (GORDON & LAKOFF, 1975). Este es un conocimiento tcito, en el sentido de que normalmente tanto el hablante como el oyente no son conscientes de estas presuposiciones. Un tercer dominio de habilidades comunicativas tiene que ver con las reglas conversacionales (reglas de dilogo). Estos mecanismos del discurso incluyen reglas para entrar en conversaciones e iniciarlas, dejar o terminar conversaciones, 66

tomar el turno, cambiar de tema, afrontar desacuerdos, hacer preguntas, y para el espaciamiento temporal de pausas. Estos mecanismos de relaciones son importantes para establecer y mantener todo tipo de intercambios. Hacia el final de su segundo ao, los nios muestran evidencias de conocimiento especfico y habilidades en los dos primeros dominios de uso del lenguaje (BATES, 1976; CAZDEN, 1970; GARVEY, 1975) y encontramos tambin indicios de la habilidad para participar apropiadamente como compaeros de conversacin (BLOOM, ROCISSANO, & HOOD, 1976). El contenido, en la la forma y el y uso la interseccionan produccin del

necesariamente

comprensin

lenguaje. Los tres componentes tambin interactan en el desarrollo del lenguaje. La adquisicin del lenguaje es la construccin gradual de un plan y unas operaciones para la integracin del contenido, la forma y el uso y la

consiguiente realizacin. Para finalizar y a modo de resumen, PRIZANT y WETHERBY (1993) caracterizan y este enfoque, que unifican con el

pragmtico

denominan

pragmtico/social-interactivo,

indicando que es el que ms nfasis pone en el papel de las experiencias sociales. El desarrollo del lenguaje desde esta perspectiva slo puede ser entendido por medio del anlisis del contexto interactivo, no simplemente centrando la

atencin slo en el nio o en los cuidadores.

67

Como resumen de este repaso que hemos realizado de los distintos planteamientos tericos, nos gustara terminar este captulo realizando una serie de puntualizaciones. En primer lugar, hemos de indicar que actualmente es difcil encontrar un terico que se adhiera dogmticamente a la forma extrema de cualquiera de los enfoques sobre la adquisicin del lenguaje que hemos visto anteriormente. La mayora se situarn en algn punto del continuum

interaccionista. Lo mas probable es que reconoceran, con una variedad de calificativos, la validez de los argumentos interaccionistas y estaran de acuerdo, hasta cierto punto, con algn rol de los factores internos. Sin embargo, no existe demasiado de acuerdo acerca que de el las nio propensiones trae para o el

estrategias

adquisicin

aprendizaje del lenguaje. En segundo lugar, la comparacin de las distintas

perspectivas sobre la adquisicin del lenguaje nos lleva a la conclusin de que no son tanto sus opiniones acerca de la influencia relativa de lo innato en contra de las fuerzas ambientales lo que las distinguen, sino ms bien las

diferencias en la forma de conceptualizar las producciones tempranas de los procesos de adquisicin del lenguaje. Las diferencias son de lo ms manifiestas en las descripciones de lo que surge mientras un nio aprende a hablar y entender, y no tanto en los procesos de adquisicin en s mismos. )Es sintaxis? )Es semntica? )Es una forma de interaccin social? 68

)O es, como BLOOM & LAHEY (1978) y otros han sostenido, indicios de las tres dimensiones del lenguaje temprano?. No obstante, lo que es ms importante es que nos estamos acercando al consenso de que el nio no llega con las manos vacas (o con la cabeza vaca). No es una pizarra en blanco o un recipiente pasivo, sino un organismo adaptativo y

comunicativo desde el nacimiento. Por ltimo, observamos una laguna manifiesta de todos los enfoques analizados en este captulo que SIGUN ya en 1984, refera. Se trata de la relacin e influencia de la dimensin afectiva de los nios en el complejo proceso de adquisicin del lenguaje. Todos sabemos que esta relacin existe y que forma parte y est implcita en las situaciones de interaccin a travs de las cuales los nios se relacionan y a su vez influyen en el ambiente, pero se le ha prestado escasa atencin (exceptuando las propuestas de algunos

autores como BRUNER, 1978, 1981), o en todo caso slo se ha hecho cuando se intenta explicar las patologas. La atencin preferente que durante estos ltimos aos se le ha prestado a la funcin comunicativa del lenguaje (pragmtica) esperamos que provocar un cambio importante en la consideracin que esta dimensin de la personalidad de los nios tiene en la adquisicin y el desarrollo del lenguaje.

69

2.- El retraso del lenguaje

Una

vez

intentado

acotar

clarificar

un

poco

el

amplsimo, y a veces confuso, campo del estudio de los procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje infantil y las teoras elaboradas a tal efecto, es preciso realizar un esfuerzo similar para estudiar las diversas explicaciones que se han dado en los intentos de comprender las mltiples *desviaciones+ o *frmulas alternativas+ que algunos sujetos manifiestan lenguaje. o utilizan para adquirir y desarrollar su

)Qu se entiende por Patologa del Lenguaje?. )Cundo se podra decir que alguien es lingsticamente "incapaz" o "minusvlido" en este rea?.

Todos estaremos de acuerdo en que si una persona carece de capacidad en uno o ms sistemas de comunicacin (habla, audicin, lectura o escritura) va a estar disminuido en la vida.

Pero ha de observarse que no todas estas dificultades tienen la misma importancia. De los cuatro tipos, los dos primeros son fundamentales y se desarrollan, en

circunstancias normales, sin entrenamiento formal, mientras que la lectura y la escritura deben ensearse formalmente durante varios aos.

No es lo mismo ni tiene igual trascendencia una falta de habilidad o un dficit que afecte a procesos ms amplios y 72

generales (por ejemplo a la comunicacin o al lenguaje), que aquellos que alteren conductas ms bsicas y restringidas (como por ejemplo el habla).

Por esta razn quiz resulte til, o al menos ms clarificador, seguir un proceso de explicacin de esas

*desviaciones+, desde los aspectos ms generales (aspectos semiticos), hasta los ms concretos, donde ubicaremos el Retraso del lenguaje, para finalmente centrarnos en una descripcin de las caractersticas que definen tal retraso.

73

2.1.- Aspectos Semiticos.

El estudio de la comunicacin humana, se conoce con el nombre de SEMITICA y desde esta perspectiva se puede

estudiar la posibilidad de que se den en la comunicacin daos ms serios que los que se producen en el

habla/audicin.

Desde la perspectiva de la Semitica se ha elaborado un modelo que se denominar a veces *cadena de comunicacin+ y otras *cadena del habla+ (CRYSTAL, 1983). Este ltimo trmino es, segn PINSON (1973), probablemente el trmino ms

extendido, al reflejar la prioridad que muchos investigadores conceden al habla frente a otros modos de comunicacin, aunque es importante reconocer que el mismo modelo podra emplearse para la escritura y otro modo cualquiera de

comunicacin, por lo que nos parece ms operativo y til el primero.

Este modelo se desarroll a partir de la *Teora de la informacin+ elaborada por el ingeniero americano en

electrnica Shannon en 1940 (SHANNON & WEAVER, 1949).

Un resultado de este enfoque fue la referencia al procesamiento de la informacin en trminos de secuencia o cadena de acontecimientos, cadena que puede ser empleada como base para analizar qu sucede en cualquier actividad

comunicativa. 74

Bsicamente existen siete pasos. Primero tiene que haber una fuente de informacin o emisor, que puede ser un ser humano, un animal, una mquina, etc, que tenga propiedades internas que hagan posible la elaboracin de una seal o mensaje; este proceso se denomina codificacin y constituye el segundo paso de la cadena. El tercero es la produccin: la seal codificada se hace pblica. Luego, esta seal es enviada a travs de un medio (como el aire, el agua, las ondas, etc.) y ste constituye el cuarto paso, la transmisin. En quinto lugar, la seal es recibida por algn otro instrumento (un receptor de radio u otro sistema nervioso). Las propiedades internas del instrumento que recibe la seal hacen posible que sta sea decodificada (sexto paso) y por ltimo, la seal una vez decodificada llega a su destino (el receptor), donde de algn modo se registrar lo que el mensaje significa. A veces todo este proceso se resume en tres etapas principales: Produccin, Transmisin y Recepcin.

75

En algunos casos, sin embargo, ser necesario dividir estas etapas del proceso en *subetapas+, con el fin de hacer el modelo ms apto para la investigacin del trastorno lingstico. Por ejemplo, cuando el mensaje se codifica listo para la transmisin, de hecho se reconocen varias subetapas de codificacin y de transmisin. CRYSTAL (1983) plantea que primero hay una codificacin y transmisin neurolgica: el mensaje se codifica en seales susceptibles de ser

transmitidas a lo largo del sistema nervioso. Luego, al final de este proceso, las seales neurolgicas se traducen en seales fisiolgicas que controlan los movimientos de los msculos relevantes que participan en el proceso de

comunicacin y se manifiestan, finalmente, en el movimiento de las estructuras del cuerpo, utilizadas para transmitir el mensaje a otro ser humano, estructuras que tienen que

describirse anatmicamente. Y despus, en el proceso de recepcin, se repite a la inversa la sucesin de las subetapas, como se muestra en la siguiente figura:

76

2.2.- Clasificacin de las patologas del lenguaje.

Hasta aqu se han descrito las principales variables que deben considerarse al inicio de la investigacin sobre el trastorno lingstico. Ahora podemos utilizar sta

informacin, y concretamente el marco que proporciona la cadena de la comunicacin, para construir un sistema de clasificacin en el cual puedan incorporarse los distintos tipos de dficits lingsticos.

Pero, )por dnde empezar?. Esta es una labor ardua, ya que pueden existir rupturas en cualquier punto a lo largo de la cadena de la comunicacin.

CRYSTAL (1983) plantea la pregunta de qu categora deberamos tratar primero. )La de los problemas lingsticos que resultan de causas neurolgicas o las de las auditivas?. )Qu es ms importante que tratemos primero, los trastornos del aspecto de produccin los de recepcin?.

La clnica logopdica tiene tendencia a abordar al nio como un individuo aislado y su lenguaje como un

comportamiento disociado del resto de sus conductas. Este modo de ver las cosas ocasiona, con demasiada frecuencia, una focalizacin sobre un aspecto concreto del trastorno y un excesivo sometimiento al sntoma al que se intenta poner remedio casi mecnicamente, sin tener en cuenta precisamente 77

su significado en el conjunto de la historia personal, familiar y sociocultural del sujeto. Este puntillismo o esta compartimentacin se encuentra tambin en las clasificaciones de los trastornos del

lenguaje. Consideramos que lo importante en el trabajo que estamos realizando no es hacer una descripcin minuciosa y detallada de todas y cada una de las conductas lingsticas anormales que un nio o adulto puede presentar. Ms bien, lo

interesante ser presentar un panorama de todos los esfuerzos y criterios clasificatorios usados por los autores que han intentado estructurar de una manera general los trastornos de la palabra y el lenguaje en el ser humano, no sin antes abrir un parntesis para indicar que hay autores como LAPIERRE y AUCOUTURIER (1977), CHASSAGNY (1977), HALEY (1979) y

ROTHENBERG (1979), que renuncian a toda clasificacin y a todo diagnstico. En esta ptica el lenguaje hunde sus races en lo ms profundo del ser, un trastorno del lenguaje no existe en s mismo, aisladamente. Dichos autores llegan a abandonar el modelo mdico: diagnstico, prescripcin y tratamiento, logopedas lenguaje. y sobre otros el que generalmente de los funcionan trastornos los del

profesionales

Estas

dos

tendencias

tienen

sus

ventajas

sus

inconvenientes. Sin embargo, queda el hecho de que en el

78

actual estado de la investigacin y la clnica logopdica las clasificaciones propuestas son incompletas, lbiles,

descriptivas y rara vez basadas sobre datos lingsticos caractersticos de cada edad. La logopedia ha salido ganando con el contacto con la psicolingstica que le proporciona instrumentos de evaluacin ms rigurosos.

En resumen, no existe un nico medio para trabajar a travs de los pasos que nos ofrece la cadena de la

comunicacin.

IDURIAGA (1985) coincide con esta idea al decir que por ser la patologa del lenguaje tan variada y compleja, ya que un mismo trastorno puede estudiarse desde diferentes puntos de vista, la terminologa y clasificaciones de las anomalas del habla varan mucho de unos autores a otros.

As, PIALOUX y cols. (1978) plantean los siguientes grupos de dficits:

a) El retardo del habla y del lenguaje. (Donde incluyen el retarde simple del habla, la disfasia y la ausencia del lenguaje). b) Dislexias y disortografas. c) Disfonas. d) Disartrias. (Que abarcan: los trastornos de la

articulacin relacionados con lesiones orgnicas, y los

79

trastornos de la articulacin funcionales e) Afasias. f) Sorderas. g) Disfemias.

-dislalias-).

h) Mutismo, autismo y ausencia del lenguaje. i) Parlisis cerebral.

AJURIAGUERRA

(1979)

diferencia

entre

trastornos

de

etiologa conocida y trastornos de etiologa diversa y mal conocida.

En

el

primer

grupo

incluye

los

trastornos

de

la

articulacin y del lenguaje por deficiencias auditivas y por lesiones cerebrales evidentes.

En el segundo grupo incluye los retrasos de la palabra y de la evolucin del lenguaje y las dificultades en el aprendizaje de la lengua incluye escrita en este (dislexias grupo a y la

disortografas).

Tambin

tartamudez, los trastornos del lenguaje en nios psicticos y el mutismo.

LAUNAY y BOREL-MAISONNY (1984) agrupan las patologas en cuatro grandes grupos: trastornos en la adquisicin del lenguaje, perturbaciones adquiridas del lenguaje, trastornos del habla y trastornos de la voz. En el primer gran grupo incluyen: los retardos simples 80

del lenguaje, las disfasias, los trastornos del habla y del lenguaje en los deficientes mentales, los trastornos del lenguaje en las psicosis infantiles, los trastornos de la adquisicin del lenguaje en la parlisis cerebral y las sorderas.

En el segundo gran grupo incluyen: la afasia adquirida infantil, los trastornos del lenguaje en las demencias

infantiles, los trastornos del lenguaje en los epilpticos y el mutismo.

El

tercer

grupo

abarca:

los

trastornos

de

la

articulacin en relacin con las anomalas anatmicas, los defectos de la articulacin puramente funcionales (dislalias) y la disfemia y el farfulleo.

El

cuarto

grupo

se

refiere

todos

los

problemas

derivados de un mal funcionamiento o una mala utilizacin de las cuerdas vocales (afonas, ronqueras, disfonas, etc.).

PERELL y cols. (PERELL y SALV, 1973; PERELL, PONCES y TRESSERRA, 1977; PERELL, GUIXA, LEAL y VENDRELL, 1978; y PERELL y TORTOSA, 1978) plantean la descripcin de las patologas agrupndolas en cuatro grandes grupos:

Perturbaciones psicofona y

del

lenguaje

(afasias, del

oligofrenia, del

trastornos

especficos

desarrollo

lenguaje oral y escrito); Trastornos del habla (disartria, 81

disfemia, dislalia y disglosia); Alteraciones de la voz (endocrinofonas, disfonas y otras patologas vocales); y Sordomudez.

Estos autores anteriormente relacionados valen como botn de muestra para ilustrar la dificultad de elaborar un criterio clasificatorio unnime y globalizador.

Se han realizado varios intentos para definir dos o tres grupos muy amplios de patologas como paso preliminar para una investigacin ms minuciosa.

CRYSTAL (1983) realiza un anlisis interesante de esos intentos de tipificar las patologas del lenguaje y estudia, por ejemplo, las clasificaciones que se hacen diferenciando entre: a)TRASTORNOS DE PRODUCCIN versus TRASTORNOS DE RECEPCIN Esta clasificacin se deriva de la cadena de

comunicacin anteriormente explicada y resulta, en gran medida, til. Coincide con la divisin entre motor y

sensorial y tiene relevancia clnica. Pero tiene el gran inconveniente de que clasificar as es simplificar mucho las cosas puesto que, por ejemplo, un dficit auditivo puro (trastorno receptivo) puede conducir, e invariablemente lo hace, a problemas mayores de produccin; y por otro lado, un

82

problema de produccin, como un tartamudeo, puede provocar dificultades de escucha o de comprensin.

b)

TRASTORNOS ORGNICOS versus TRASTORNOS FUNCIONALES Esta distincin es consecuencia de la prioridad

concedida al modelo mdico, segn el cual los trastornos se dividen en dos grandes tipos: aquellos en los que existe una causa orgnica (anatmica y/o neurolgica) y aquellos en los que no.

Para referirse a este ltimo caso se utilizan varios trminos (por ejemplo, psicgeno, psicolgico, etc.) pero el ms extendido es el de *funcional+. Sin embargo, la

naturaleza aparentemente clara de esta divisin es errnea pues hay casos cuyos problemas parecen debidos a una

combinacin de factores orgnicos y psicolgicos, hay grados de dao orgnico que interactan con grados de ausencia de control funcional y hay daos orgnicos de poca envergadura o difcilmente detectables (dao orgnico subclnico).

Hay, desde luego, muchos grados de afeccin bajo uno y otro epgrafe y se debe ser muy cuidadoso a la hora de usar esta distincin, como plantean JOHNSON, DARLEY y

SPRIESTERSBACH (1963).

c)

TRASTORNOS DEL HABLA versus TRASTORNOS DEL LENGUAJE Los orgenes de dicha distincin se sita en la

diferencia entre aspectos de comunicacin *simblicos+ y *no83

simblicos+. La gramtica y el vocabulario se consideran los principales factores simblicos de la comunicacin y cuando es el habla el medio que interviene, son sus caractersticas fonticas lo que se considera no simblico. Los primeros se agrupan bajo la designacin de lengua y los segundos bajo la de habla.

Bajo el encabezamiento de trastornos del habla, en su ms amplio sentido, se sita todo problema que surge de un dao de las funciones motoras de los rganos vocales

(trastornos en la anatoma, fisiologa o neurologa de los sistemas relacionados).

Con la designacin de trastornos del lenguaje se agrupan aquellos problemas que afectan a la formulacin y comprensin del significado (afasias y un amplio espectro de trastornos del desarrollo y psicolgicos).

En esta distincin existen varios aspectos errneos:

Primero, se centra exclusivamente en el sonido como medio de comunicacin, opuesto al visual o tctil, nfasis comprensible pero tericamente limitado.

Segundo, concede prioridad a los trastornos motores, como opuestos a los sensoriales.

84

Y en tercer lugar, existe una confusin debida al significado usual y cotidiano del trmino *habla+ para

designar al *lenguaje hablado+, en el cual inevitablemente interviene el significado. Un ejemplo que ilustra esta

consideracin errnea es el de BERRY y EISENSON (1963) que utilizan el trmino en este sentido general al incluir en su obra *Desrdenes del habla+, captulos sobre la afasia, el retraso del lenguaje, la audicin, etc.

85

2.3.- El Retraso del Lenguaje.

Despus abordamos el

de

todos

estos de

intentos otro ms,

de

clasificacin que tiene la

anlisis

particularidad de que permite acercarnos a la delimitacin conceptual del retraso del lenguaje.

A la hora de hablar de retraso del lenguaje, debemos precisar que este concepto puede englobar diversos niveles, segn expresan COOPER, MOODLEY y REYNELL (1982).

Estos autores plantean que es conveniente tener en cuenta tres tipos de categoras sobre todo pensando en el tipo de ayuda que puede requerir el nio con dificultades de lenguaje en edades tempranas, es decir, con vistas

fundamentalmente a la intervencin, al mismo tiempo que reconocen que puede haber una considerable interrelacin entre ellas. Estas categoras son las siguientes:

Retrasos del lenguaje ambiental Se tratan de retrasos lingsticos originados por el ambiente en que viven algunos nios, que de otro modo, seran perfectamente normales, dicho retraso es el resultado de inadecuadas experiencias tempranas en el lenguaje, o de problemas derivados del bilingsmo. 86

Este tipo de retrasos no es por lo general grave y se resuelve habitualmente de manera espontnea cuando acceden a las oportunidades de aprendizaje, como las que pueden

proporcionar las guarderas, a menos que padezcan tambin dificultades propiamente del desarrollo.

Retrasos del desarrollo lingstico Tambin denominado Retraso Simple del Lenguaje. Se trata en este caso de una dificultad constitucional del desarrollo que puede ser leve o aguda y que puede aparecer o no asociada con dficits ms generalizados.

Generalmente este retraso se manifiesta tanto en el lenguaje expresivo como en el comprensivo y ambos presentan el mismo nivel de retraso.

Posteriormente el lenguaje comprensivo mejora y se establece una separacin y diferencia con respecto al

lenguaje expresivo. A continuacin son los aspectos ms centrales del lenguaje expresivo (palabras y oraciones) los que se recobran y finalmente la codificacin ms madura de sonidos a nivel de palabras (inteligibilidad).

Los nios afectados por este tipo de retraso lingstico necesitan de una ayuda especial en los aos preescolares, de 87

modo que no corran el riesgo de retrasarse en todos aquellos procesos intelectuales que dependen del lenguaje.

Trastornos en el desarrollo lingstico

Los nios afectados por este tipo de trastorno muestran, a la vez, retrasos lingsticos graves y especficos, pero su patrn lingstico no slo est retrasado sino que adems sufre distorsin. No existe una pauta de recuperacin clara como en el grupo anterior sino que el desarrollo es desigual y atpico.

Las dificultades pueden afectar de manera especfica a un aspecto concreto del lenguaje, por ejemplo, un tipo especfico de dificultades receptivas o expresivas. La

comprensin verbal puede ser o no enteramente normal.

Este tipo de nios muestra con frecuencia (aunque no siempre) una clara y demostrable extensin de la deficiencia a otras reas, a nivel neurolgico, por ejemplo.

Estos nios, aunque hacen rpidos progresos con un programa para favorecer el desarrollo del lenguaje, tienen una recuperacin mucho ms lenta que la de los nios con sntomas de la categora anterior y el dficit puede llegar a ser difcil de superar por completo.

88

CRYSTAL (1983) coincide con las dos ltimas categoras expuestas por los anteriores autores, aunque l las etiqueta como *retraso del lenguaje+ a la segunda y como *desviacin del lenguaje+ a la tercera.

Como observamos, estos autores plantean, al menos, dos niveles dentro del Retraso del Lenguaje, dejando fuera, por tener otras caractersticas y estar afectados de distinta manera, al lenguaje *desviado+ o con *trastornos+.

En esta lnea de establecer niveles coincide ESTIENNE (1988), que plantea que el Retraso del Lenguaje ser una denominacin siguientes: - El retraso *simple+ - la disfasia, y - la audiomudez. general que englobara los tres subgrupos

Para este autor el trmino *Retraso simple del lenguaje+ se aplica a nios normales en los que existe un desfase en la elaboracin del lenguaje si lo comparamos con el cuadro evolutivo habitual de las adquisiciones lingsticas. Otra caracterstica definitoria sera la edad de los sujetos. Parece existir consenso en aplicar esta categora solamente a los nios de corta edad, hasta los seis aos, es decir en el perodo rpido del desarrollo del lenguaje. Y precisamente este podra ser uno de los 89 sntomas posibles para

diferenciarlo de una disfasia o de una audiomudez, pues stas afectan a las producciones lingsticas del nio mucho mas all de estas edades. El nio que presenta un retraso simple del lenguaje, comunica verbalmente con su entorno pero la expresin y la comprensin siguen siendo netamente inferiores a las de los nios de la misma edad cuyo desarrollo lingstico es

*normal+. El termino *Disfasia+ se empleara en el sentido de trastorno funcional del lenguaje sin substrato lesional orgnico clnicamente detectable. Para la mayora de autores de lengua francesa (AJURIAGUERRA y GUIGNARD, 1965; RIGAULT, 1969-1970; INHELDER y SIOTIS, 1963 y BELLER, 1973), se tratara de una elaboracin tarda e imperfecta del lenguaje. El adjetivo *imperfecto+ diferencia la disfasia del retraso simple del lenguaje.

Estos autores definen la disfasia como "un dficit del lenguaje oral que se manifiesta principalmente a partir de los 6 aos bajo la forma de una desorganizacin del lenguaje en evolucin y que puede repercutir en el lenguaje escrito bajo el aspecto de una dislexia disortogrfica en sujetos por otra parte normalmente desarrollados, sin insuficiencias sensorial, motriz, ni fonatoria pero dotados de una

estructura mental particular que impedir el acceso de la inteligencia al estadio analtico". 90

Es importante subrayar la diferencia entre retraso simple de lenguaje y disfasia. En el primer caso, se trata de un lenguaje simplemente retrasado en su evolucin y que contina su desarrollo. En el segundo caso, se trata de una estructura del lenguaje que no supera un cierto estadio; este lenguaje mediocre tiende l mismo a modelar una forma de personalidad imperfecta y limitada. La *Audiomudez+ se tratara de un sndrome raro que reagrupa las formas ms severas de los trastornos de la organizacin del lenguaje. El nio audiomudo no ha adquirido ningn lenguaje o tan slo algunas palabras a la edad de cinco aos al margen de cualquier dficit de la auditivo o

intelectual.

Este

trmino

proveniente

literatura

alemana coincide con el trmino *afasia congnita+ utilizado en las publicaciones de habla inglesa. LAUNAY y BOREL-MAISONNY (1984) prefieren el trmino *trastornos responde graves a de los elaboracin hechos. No del lenguaje+ ya que dato

mejor

implica

ningn

etiopatolgico y sita estos trastornos en relacin con los dficits menos severos de elaboracin del lenguaje cuyo aspecto ms grave constituyen stos.

Sin embargo, como el mismo ESTIENNE (1988) reconoce estas clasificaciones y denominaciones son arbitrarias. En efecto, no existe diferencia radical entre las formas graves

y las formas discretas de gravedad superior a lo largo del

91

continuum disfasia

propuesto. corresponden

Por a

ejemplo, la

las

formas

graves que

de un

audiomudez,

mientras

retraso simple que se prolonga limita con la disfasia. La dislexia es, de hecho, una disfasia escrita.

Adems, hay que ser cautelosos con ellas ya que el grado de gravedad de los trastornos no aparece antes de los 6 o 7 aos y puede resultar difcil darse cuenta de si nos

encontramos ante un retraso simple (nio que habla tarde) o ante un lenguaje que se elabora mal (nio que habla mal).

estas

indecisiones

en

lo

que

se

refiere

las

delimitaciones de los sndromes en el campo patolgico, se aaden otras relativas a las fronteras entre lo normal y lo patolgico. Por una parte, el desarrollo del lenguaje no se produce con un ritmo idntico en cada individuo; por otra, tales normas son difciles de establecer si no es de manera aproximativa.

MILLER (1991) utiliza otra terminologa para referirse a los nios que intentamos ubicar en la "etiqueta" de

retrasados en el lenguaje. Este autor denomina a estos nios como con *Desrdenes en el Lenguaje+ ('Language Disorders').

Este autor considera que la definicin generalmente aceptada de *Desorden del lenguaje+ sigue la que propuso en 1960 un grupo de investigadores que se reunieron en la Universidad de Stanford, en el Instituto de Afasia de la 92

Infancia (PICA, 1962). La definicin de Stanford asumi el dao al Sistema Nervioso Central (SNC), prenatal, perinatal o postnatal, previo al comienzo de las palabras. La definicin posteriormente especificaba que el dao en el lenguaje puede estar o no asociado con otra patologa neurolgica o

cerebral. Se excluyeron especficamente los problemas del lenguaje asociados con el retraso mental, dificultades de audicin, daos en el SNC que afectara a los mecanismos del habla perifrica, trastornos emocionales, el retraso en la maduracin del desarrollo del lenguaje resultante de factores emocionales y sociales, o los factores fsicos en los que no estuviera involucrado en principio el SNC. A esta definicin Miller la critica por centrarse en excluir las diversas etiologas que "no son", ms que por definir los criterios de inclusin en la categora.

El problema del desorden del lenguaje solamente ha sido examinado desarrollo sustanciales hablantes seriamente (MILLER, en la y desde una perspectiva Las que nicas existen con a nivel de

1987).

diferencias entre los son

adquisicin los tasa

normales en la

hablantes de

desrdenes de

diferencias

adquisicin

diversas

caractersticas semnticas y gramaticales en comparacin con los nios normales. JOHNSTON (1988) interpreta estas

asincronas como diferencias en el desarrollo porque trata con tasas de aprendizaje, no con formas de lenguaje desviado. Actualmente, segn MILLER (1991), la mayora de los 93

autores representan el desorden del lenguaje como un retraso en la adquisicin del lenguaje, implicando a la produccin y a la comprensin juntas, o a la produccin del lenguaje slo. Esta caracterizacin sugiere un modelo de dficit de

ejecucin donde el lenguaje aprendido no est deteriorado, sino que el ritmo de adquisicin es lento, lo cual puede ser un reflejo de diversos dficits de ejecucin.

A pesar del amplio trabajo realizado hasta la fecha, la descripcin del desorden del lenguaje permanece incompleta. Los investigadores a menudo comentan en el captulo de discusin de sus investigaciones que los sujetos con

desrdenes del lenguaje cometen errores mucho mas frecuentes, responden con mucha menos facilidad y realizan los mismos tipos de producciones complejas pero con menos frecuencia. Sin embargo ninguno de estos trminos es normalmente

cuantificado o incluido como parte del experimento, a pesar de que nos puede proporcionar importantes indicios de las categoras descriptivas pasadas por alto desde que MENYUK las utiliz por primera vez en 1964 (MENYUK, 1964b).

Para finalizar, MILLER (1987) sugiere la existencia de dos niveles de descripcin diferentes, pero relacionados: uno situado a nivel del desarrollo y el otro en el de los errores producidos.

94

2.4.- Caractersticas de los sujetos con Retraso del lenguaje.

Llegados a este punto y habiendo intentado aclarar las diferencias terminolgicas entre los diversos autores que se refieren a esta poblacin y a sus diversos grados (COOPER, MOODLEY y REYNELL, 1982: *Retrasos del lenguaje ambiental+, *Retrasos del desarrollo lingstico+; CRYSTAL, 1983:

*Retrasos del lenguaje+; ESTIENNE, 1988: *Retraso simple del lenguaje+,*Disfasia+; MILLER, 1987, 1991: *Desrdenes del

lenguaje+; etc.) es preciso intentar, en la medida de lo posible, describir las caractersticas que explican la

ejecucin del lenguaje de estos sujetos, y ver si, como plantea MILLER (1991), "existen patrones nicos de desorden del lenguaje definidos por el anlisis de la ejecucin del lenguaje productivo" (p. 14).

Sin embargo esta es una tarea ardua y bastante difcil ya que existe una amplia variabilidad en la ejecucin de los nios con retraso del lenguaje. Esta variabilidad, en las tareas experimentales sobre todo, puede atribuirse, en parte a unos criterios de inclusin de sujetos muy generales dentro de los estudios y a una carencia de criterios de definicin de la poblacin que sea coherente entre los diversos

estudios, de tal manera que los resultados sean comparables entre unos y otros.

95

Varias son las razones que justifican esta variabilidad en los resultados. Por ejemplo, el estatus neurolgico rara vez es evaluado para establecer los parecidos y diferencias neurolgicas entre los sujetos que conforman los grupos experimentales. Pueden existir una serie de enfermedades causales que afecten mnimamente al sistema nervioso y que no son exploradas cuando se constituyen grupos experimentales. Los avances en la tecnologa mdica pueden ayudar a definir una poblacin de nios con desrdenes del lenguaje con unas caractersticas ms homogneas. La eleccin de la Edad Mental a la hora de elegir los grupos, tanto control como experimental, es otra de las fuentes de variabilidad. Los investigadores limitan el C.I./ Edad Mental de sus sujetos en el extremo inferior para evitar la clasificacin de retraso mental, sin embargo la edad mental frecuentemente se deja variar libremente en el extremo superior, llegando tan alto como el C.I. 145 en ms de la mitad de la investigacin publicada (MILLER, 1991). Esto solamente puede ser interpretado como un indicativo de que estos investigadores creen que el estatus cognitivo avanzado no acelerar el aprendizaje del lenguaje en la misma medida en que un bajo C.I. lo reducir, lo cual no deja de ser una interpretacin curiosa del papel de la cognicin en el desarrollo del lenguaje. Se ha demostrado que el estatus socioeconmico afecta el desarrollo del lenguaje negativamente en casi todas las reas 96

de ejecucin del lenguaje (McCARTHY, 1954). An as, menos del 30% de los estudios de investigacin publicados sobre retrasos del lenguaje documentan el estado socioeconmico (MILLER, 1991). Para documentar el estado socioeconmico como una variable asociada con el progreso a nivel de desarrollo debera ser utilizada una combinacin de la ocupacin de los padres y de su nivel de ocupacin. Esta informacin es fcilmente disponible y debera informarse acerca de ella a nivel rutinario. Si los estatus socioeconmicos fueran

informados de manera rutinaria sera mas fcil generalizar los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en diferentes partes del pas en marcos rurales versus urbanos.

Una ltima fuente de variabilidad que deseo nombrar es la que hace referencia a los criterios utilizados para la delimitacin de los grupos control. El uso de los grupos de control se ha convertido en una prctica estndar cuando se investigan retrasos en el lenguaje. Normalmente son usados dos tipos: un grupo equivalente en cuanto a edad mental o cronolgica y un grupo equiparado a nivel de edad en cuanto al lenguaje.

Las medidas de lenguaje utilizadas para equiparar a los sujetos son bastantes variables, yendo desde puntuaciones en tests de comprensin hasta la Longitud Media de Producciones (MLU). Dentro de los tests de comprensin, el ms utilizado por los investigadores es el Test de Vocabulario de Imgenes

97

de Peabody (DUNN, 1965). La MLU ha sido la medicin mas frecuentemente utilizada para obtener informacin de la produccin del lenguaje. Esta medida es valiosa por las siguientes razones (MILLER & CHAPMAN, 1981; KLEE, SCHAFFER, MAY, MEMBRINO & MOUGEY, 1989):

1) la correlacin con la edad. 2) es estable. 3) el cambio casi lineal a travs de la edad.

Sin embargo tiene como inconveniente que es aplicable nicamente durante los 5 primeros aos de vida, cuando la sintaxis no es todava demasiado compleja. Ha sido tambin criticada como medida general de produccin porque se han notado asincronas en las variables sintcticas y semnticas en nios con retraso del lenguaje que tenan el mismo nivel de MLU (JOHNSTON & KAMHI, 1984).

A pesar de lo planteado resulta sorprendente que menos del 50% de los estudios publicados en los ltimos 10 aos han empleado grupos de control equiparados a nivel de lenguaje (MILLER, 1991). Sin dichos controles la generalizacin a travs de los estudios resulta difcil, si no imposible, porque la habilidad del lenguaje general del grupo

experimental no puede ser medida con precisin.

Habindonos detenido momentneamente a reflexionar sobre los problemas metodolgicos encontrados a la hora de unificar 98

los criterios utilizados por los diferentes autores a la hora de caracterizar a los sujetos con retrasos en el lenguaje, intentaremos ofrecer una relacin de caractersticas que puedan servirnos para entender cmo se manifiesta tal retraso en las conductas lingsticas de los nios.

Para empezar podramos decir que, en general, los nios con retraso del lenguaje muestran un comienzo mas tardo de las habilidades del lenguaje, su ndice de adquisiciones es ms lento y pueden no llegar a tener nunca las habilidades del lenguaje de sus compaeros, incluso como adultos (ARAM, EKELMAN & NATION, 1984; WEINER, 1985).

Algunos autores los han caracterizado como nios con un desfase importante entre las posibilidades de expresin verbal, que son reducidas, y el nivel de comprensin que sera normal para la edad del sujeto.

Sin embargo este dato es comn tambin a muchos casos de disfasia infantil congnita y no puede considerarse, por tanto, como un rasgo diferencial definitivo; y adems no debemos olvidar que, en la comprensin de un enunciado oral en situacin real, intervienen mas factores que los

lingsticos (gestos, interpretaciones del contexto, ...) que pueden compensar dificultades de comprensin verbal que slo un examen detenido puede evidenciar. Este desfase cronolgico referido al conjunto de los 99

aspectos del lenguaje (fontica, vocabulario, sintaxis) se evidencia en la aparicin de las primeras palabras despus de los dos aos, en vez de los doce-dieciocho meses; primeras combinaciones de dos o tres palabras a los tres aos en vez de a los dos; persistencia de numerosas dificultades

fonticas; vocabulario limitado a menos de 200 palabras expresadas a los tres aos y medio (MONFORT y JUREZ, 1987); simplismo de las estructuras sintcticas a los cuatro aos: la coordinacin es poco frecuente y la subordinacin

prcticamente ausente. Si se emplea alguna conjuncin es la copulativa "y", que tiene la funcin de comodn. Sobre todo se produce yuxtaposicin, son sonidos indefinibles que

rellenan los espacios vacos, lo que da la impresin de *frases largas+ (AGUADO, 1988). Las funciones pragmticas del lenguaje se actualizan lingsticamente de una manera pobre, con abundantes

imperativos y gestos verbales de llamada de atencin. Tienen poca iniciativa conversacional y muy escasas formas sociales de iniciacin de la comunicacin verbal. La conversacin sobre un tema es entrecortada ya que pasan a otros temas. Pierden el hilo. Estas interrupciones tambin se dan cuando escuchan (AGUADO, 1988). El cuadro de retraso simple del lenguaje se ve

acompaado con frecuencia, aunque no siempre, de un ligero retraso psicomotor, de retraso en la expresin grfica y en el establecimiento de la dominancia lateral (MONFORT y

100

JUREZ, 1987) as como en la percepcin del tiempo y del espacio (LAUNAY y BOREL-MAISONNY, 1984; AIMARD, 1972).

Otra caracterstica importante de mencionar es que este retraso evolutivo no es explicable por dficit intelectual ni sensorial (aunque puedan existir dificultades de

discriminacin fonmica, la audicin es normal) ni conductual (JUREZ y MONFORT, 1989).

Por ltimo, indicar que se suelen interpretar estas caractersticas como consecuencia de un sistema lingstico dbil, y destacar que todos los autores estudiados coinciden en sealar que se produce una mejora importante con la edad y que se trata de casos que responden favorablemente a las intervenciones pedaggicas.

No obstante, cuando se realiza un seguimiento a corto y medio plazo de los nios que han presentado retraso del lenguaje, se registra un mayor nmero de dificultades para el aprendizaje del lenguaje escrito y para las tareas escolares en general que en la poblacin normal, por lo que los nios que presentan o han presentado un retraso del lenguaje deberan ser considerados como un grupo de riesgo cara al fracaso escolar, por lo que sera posiblemente ms eficaz disear programas preventivos, que esperar a la aparicin de nuevos conflictos de todo tipo.

101

3.-

Programas de intervencin en el lenguaje

La literatura sobre problemas en el lenguaje de los nios se ha ido incrementando en los ltimos aos,

afortunadamente para quienes tenemos inters por disear y evaluar lneas del que de intervencin y que puedan las con favorecer el

desarrollo lingsticas

lenguaje

compensar los nios

alteraciones Necesidades

presentan

Educativas Especiales.

Se han realizado diversos intentos de compilar toda esta informacin. As, por ejemplo, FRISTOE (1975) presenta un trabajo en el que rene ms de doscientos programas de intervencin implementados en los Estados Unidos, mientras que TEBBS (1978) lo hace del rea britnica. GILLHAM (1979, 1983) y ROBSON, JONES & STOREY (1982) aaden ms datos sobre programas.

Gran variadas

parte

de

esta

literatura de

consta

de

muchas

y y

descripciones

programas

lingsticos

estrategias de intervencin en el lenguaje. La mayor parte de stos parecen estar fundamentalmente dedicados a los procesos de comunicacin verbal, sin profundizar apenas en los

procesos intelectuales implicados en el lenguaje. Se orientan concretamente al desarrollo del lenguaje expresivo, la

articulacin, la sintaxis y el vocabulario hablado, y, aunque reconocen la importancia de la comprensin verbal, no

subrayan este aspecto para la solucin del problema (COOPER, MOODLEY y REYNELL, 1982). 103

A continuacin, vamos a intentar aclarar cules han sido los criterios utilizados por los autores para agrupar todo ese cmulo de programas en tipologas determinadas de

categoras.

104

3.1.-

Propuestas de clasificacin de los Programas de

Intervencin en el lenguaje.

Una primera clasificacin clsica de los programas consisti en agruparlos bajo los rtulos de

*sintomatolgicos+ versus *globales o generativos+ (JUREZ y MONFORT, 1989).

La diferencia entre ambos estriba en que los primeros, como su nombre indica, se centran en las manifestaciones "externas" del problema y los planteamientos programticos se enfocan fundamentalmente Estos mtodos hacia son la eliminacin de tales

sntomas.

considerados

excesivamente

reduccionistas y peligrosos ya que se corre el riesgo de afianzar los sntomas, en vez de superarlos, si hacemos que el nio y su entorno familiar fijen su atencin, de manera muchas veces angustiada, sobre stos.

Los segundos plantean incidir sobre las causas que provocan los sntomas (podremos considerarlos por tanto "etiolgicos"). Estos programas intentan incidir en los procesos y desarrollar en el nio estrategias que le ayuden a superar por si mismo y de manera ms estable sus problemas lingsticos. El problema de estos mtodos comienza

precisamente en su planteamiento bsico, ya que es muy difcil establecer de manera fiable las causas de muchos problemas del lenguaje, y en algunos es muy difcil incidir 105

en

ellas,

sobre

todo

cuando

stas

estn

derivadas

de

situaciones de "malnutricin" social, y por ende, cultural. Estas limitaciones han propiciado el que la mayora de las intervenciones sean de carcter sintomatolgico, aunque algunos profesionales cuiden e intenten controlar los efectos perniciosos detallada de de este las enfoque. e Para una descripcin de ms

ventajas

inconvenientes

ambos

planteamientos se puede consultar la obra de FEY (1986).

COOPER, MOODLEY y REYNELL (1982) agrupan los tipos de programas, aceptando el riesgo de simplificar en exceso, en tres grandes categoras:

a) Fonticos, que en la actualidad parece ser el tipo de mtodos menos populares. Se fundan en el presupuesto de que los sonidos son la base a partir de la cual se desarrollan las palabras y las oraciones. En este tipo de programas, los ejercicios se orientan especficamente a la discriminacin auditiva, aadindose a estos: ejercicios de mecnica

articulatoria, prcticas de imitacin de los sonidos del habla segn pautas de complejidad creciente, para terminar practicando tales sonidos en el habla conversacional. Estos programas responden a la filosofa logopdica. 1991a, "clsica" En los se de la

intervencin precedentes

rehabilitadora de CASTRO

trabajos incluyen

(1990,

1991c)

algunos de estos programas dentro de las estrategias de intervencin temprana en el lenguaje. 106

b)

Morfo-sintcticos,

que

seran

posiblemente,

los

mtodos ms populares, si bien sus interpretaciones son mltiples. Sus formas pueden variar desde las prcticas y ejercicios especficamente dirigidos a explicitar pautas oracionales bsicas, amplindolas progresivamente para que sean imitadas por el nio, hasta el desarrollo de conceptos y la verbalizacin estructurada de experiencias y

acontecimientos tomados de la vida diaria del nio. Trabajos destacados dentro de esta categora seran los de LEE, KOENIGSKNECHT y MULHERN (1975); CRYSTAL, FLETCHER y GARMAN (1982); FRIEDMAN y FRIEDMAN (1980) y GILLHAM (1979, 1983).

c) Semnticos. Este tipo de mtodos centra su atencin en el enriquecimiento de las experiencias del nio,

desarrollando su comprensin de los acontecimientos a partir de los cuales se supone que el lenguaje se desarrolla. Abarcan por igual el desarrollo de las habilidades

perceptivas y el entrenamiento especfico de la designacin verbal, elaborando vocabulario y desarrollo de conceptos. Se trata de un tipo de mtodos mucho menos estructurados que cualquiera de los dos tipos precedentes, siendo tambin mltiples las variantes. Un ejemplo de este tipo de programas sera el *Environmental Language Intervention Strategy+ de McDONALD y BLOTT (1974), que es una aproximacin semntica a los planteamientos gramaticales de BLOOM (1970), SCHLESINGER (1971) y BROWN (1973). La mayora de estos programas han sido ideados en los 107

Estados

Unidos

se

orientan,

de

hecho,

cubrir

las

necesidades de los nios socialmente desfavorecidos. Un resumen muy til de tales programas puede encontrarse en VON RAFFLER-ENGEL y HUTCHESON (1975). Un informe similar, pero referido al mbito britnico lo encontramos en LAVATELLI (1972).

A estas categoras, y a partir de la evolucin que en los ltimos quince aos se ha producido en el mbito de la intervencin en el lenguaje, me atrevera a aadir una ms:

d)

Pragmticos.

Surgen

fundamentalmente

de

las

aportaciones de autores como SEARLE (1969), DORE (1974), HALLIDAY (1973, 1975), BATES, (1976), TOUGH (1976) y DALE (1980b) entre otros.

A diferencia de los tres tipos de programas anteriores que inciden principalmente sobre aspectos estructurales del lenguaje, en estos se dirige la atencin hacia la

habilitacin del sujeto en el uso y el desarrollo funcional del lenguaje, aunque abarca tambin los aspectos formales, principalmente los semnticos y morfo-sintcticos.

Dentro de este grupo incluiramos programas como los de GUESS, SAILOR y BAER (1976); el trabajo de CONANT, BUDOFF y

HECHT (1982), que podramos considerarlo de corte "semnticopragmtico"; el programa *Learning to Talk+ de BOCHNER,

PRICE y SALAMON (1988). En nuestro pas podramos citar los 108

trabajos de MUOZ (1983), CLEMENTE Y VALMASEDA (1985) y SOTILLO (1988). Para ampliar la informacin sobre programas de intervencin de corte pragmtico realizados en Espaa, ver CASTRO (1991b).

COOPER, MOODLEY y REYNELL (1982) nos informan de la existencia de otros tres programas que no encajan en las tres categoras previamente establecidas por ellos:

1) El programa de FRASER y BLOCKELY (1973). El objetivo de este programa parece ser el de desarrollar en el nio la apreciacin de las relaciones espacio-temporales, as como su capacidad para categorizar y formar conceptos simples. Los autores consideran que los trastornos lingsticos no pueden ser subsanados trabajando sobre el vehculo mismo al que afecta el trastorno (es decir, el lenguaje) y, por tanto, el programa debe concentrarse en el desarrollo especfico de las habilidades no verbales presentadas principalmente en forma no verbal.

2) El programa lingstico diseado por KIRK y KIRK en 1972, basado en el modelo del Test Illinois de Aptitudes

Psicolingsticas (ITPA). (En el captulo 3 de la segunda parte se describe con ms detalle dicho modelo).

3) Un programa eminentemente diferente es el realizado en el Heston Adrian En Research este Centre, se 109 de la creado Universidad una serie de de

Manchester.

caso,

han

seminarios para padres de nios disminuidos mentales. El inters se ha centrado en incrementar la capacidad de los padres y los profesores especializados para utilizar las situaciones de aprendizaje de la vida diaria,

estructurndolas de acuerdo con las necesidades de desarrollo particulares de cada nio. No obstante, su orientacin tiene ms en cuenta las dificultades de aprendizaje en general que las dificultades especficamente lingsticas. Sin embargo, JUREZ y MONFORT (1989) critican la forma de clasificar los mtodos de COOPER, MOODLEY y REYNELL (1982) por considerarla demasiado superficial al no informar de los procesos que siguen los programas, sino nicamente de sus contenidos. GUESS, SAILOR y BAER (1978) distinguen entre los

programas diseados con una lgica reeducativa (remedial logic) y los realizados con la lgica evolutiva (development logic). Estos ltimos suponen que la nica manera eficaz de ensear el lenguaje a un nio con cualquier retraso en el lenguaje es siguiendo la misma secuencia con que lo aprenden los nios normalmente. En este planteamiento se resalta la estructura compleja del lenguaje, en el que todas sus partes dependen para su e funcionamiento interdependientes; de otras partes una

interconectadas

produciendo

secuencia de adquisicin por la que deben pasar todos los nios. No hay una forma alternativa de aprender el lenguaje. Para afirmar esto se basan en que, teniendo en cuenta los 110

resultados de las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje, se ha comprobado una gran uniformidad en la forma en que los nios adquieren el lenguaje. Si hubiera alguna, o

algunas, secuencias alternativas, )porqu no se ha informado de ella/s en dichos informes?. RONDAL y SERON (1982) plantean algunas crticas a este enfoque. Estos programas se basan en unas reglas universales que se supone presentes en todos los nios en los mismos momentos del desarrollo y olvidan la importancia de las diferencias interindividuales. Estas que son manifiestas en los nios normales, se acrecientan cuando nos introducimos en el dominio de la patologa. Adems, su aparicin

relativamente reciente en el campo de la intervencin no permite juzgar la adecuacin de sus aportaciones por medio de investigaciones debidamente controladas. Los partidarios de la lgica reeducativa plantean que los nios que estn aprendiendo el lenguaje tardamente en sus vidas, debido a que se han mostrado poco hbiles a la hora de adquirir y desarrollar adecuadamente experiencias lingsticas ms tempranas, a la larga no poseen las mismas habilidades que el nio normal cuando est aprendiendo el lenguaje.

Por

lo

tanto,

segn

este

planteamiento,

ms

que

preguntarnos en que orden aprenden los nios normalmente el lenguaje, debemos averiguar en que orden ensearemos el 111

lenguaje

ms

rpidamente

para

lograr

mejoras

en

la

comunicacin de los nios. Estos autores plantean asimismo, que no es necesario ensear todos y cada uno de los elementos del lenguaje ya que esto requerira en demasiado la esfuerzo y tiempo, y porque del

teniendo

cuenta

caracterstica

*generativa+

lenguaje (ver CHOMSKY, 1959), ste se puede auto-generar, es decir, algunos nuevos elementos pueden ser producidos por el nio al margen del adulto. Por eso algunos autores incluidos dentro de esta *remedial logic+, incluyen en el diseo de sus estrategias de intervencin, la enseanza de reglas

generativas a partir de ejemplos concretos (por ejemplo, WARYAS y STREMEL-CAMPBELL, 1978). El xito en el pasado de los planteamientos conductistas para ensear a los nios elementos arbitrarios y aislados del lenguaje reforz, sin duda, esta tendencia durante un tiempo. No obstante, los estudios sobre la estabilidad y sobre todo la generalizacin de estos aprendizajes puso, posteriormente, en entredicho este planteamiento.

No obstante lo anteriormente expuesto sobre los mtodos conductistas hay autores operantes que del plantean lenguaje" que a los y

"intervencionistas

(BRINKER

BRICKER, 1980) no se les puede ubicar tan fcilmente dentro de la lgica reeducativa, ya que segn estos autores habra al menos dos grupos: el primero, representado por BRINKER y 112

BRICKER, (1974), MILLER y YODER (1974) y STREMEL y WARYAS (1974) extrae los contenidos de sus programas en gran medida de la informacin mientras de que la el naturaleza segundo, del desarrollo por del los

lenguaje;

constituido

intervencionistas operantes radicales (GUESS, SAILOR y BAER, 1974) aplica el condicionamiento operante en las reas

deficitarias del lenguaje, con una visin mas reeducativa que evolutiva. Una posicin intermedia entre ambas tendencias es la de BRINKER y BRICKER (1980) que abogan por usar lo que se conoce de cmo los nios desarrollan la comunicacin de manera normal desde los primeros sonidos hasta las oraciones

complejas, para tener una estructura sobre la que disear los programas. El programa de ROBSON, JONES y STOREY (1982) *Language Development through Structured Teaching+ adopta una posicin similar. Una versin de la anterior clasificacin nos la ofrecen RONDAL y SERON (1982), que distinguen entre el enfoque puntual o emprico, a un y caracterizado modelo por la por la del de ausencia de

referencia

terico constitucin

desarrollo situaciones

psicolingstico

puntuales de reeducacin destinadas a la intervencin sobre aspectos especficos, y el enfoque evolutivo, que propone utilizar como referencia fundamental la secuencia de

adquisicin observada en el nio normal, y tener en cuenta las bases cognitivas del lenguaje, dentro de la referencia a 113

un marco terico del desarrollo del lenguaje.

JUREZ y MONFORT (1989) entienden que esta distincin no implica necesariamente que se trate de posiciones encontradas y que podemos intentar examinar en qu medida resultan complementarias, teniendo en cuenta la eficacia de la lgica reeducativa en la prctica diaria por un lado, y, por otro, lo que podra aportar la lgica evolutiva a las limitaciones de los planteamientos empricos ligados a esa prctica

puntual.

partir

del

inters

asumido

en

la

lingstica

contempornea por los aspectos pragmticos de la comunicacin y del anlisis y desarrollo de las funciones comunicativas en el lenguaje de los nios; y teniendo en cuenta los estudios que se han realizado para analizar los sistemas utilizados por los adultos para fomentar el desarrollo del lenguaje oral de sus hijos: baby-talk, motherese, etc. (ver revisin en RONDAL, 1983), se han desarrollado ltimamente una serie de programas que parten de la idea de una actuacin mas global, con una visin *ecolgica+ (BRONFENBRENNER, 1979), utilizando mtodos ms activos que requeriran mayor participacin por parte de los nios, y planificando la intervencin dentro de y con la colaboracin de la familia (RONDAL, 1980).

A estos mtodos se les ha denominado *interactivos+ (McDONALD y BLOTT, 1974; LEE, KOENIGSKNECHT y MULHERN, 1975; 114

FRIEDMAN y FRIEDMAN, 1980; COLE y DALE, 1986; JUREZ y MONFORT, 1989). Sin embargo, como bien plantean estos ltimos autores, "aunque (en estos programas) se proponen situaciones y

consignas para que los nios participen ms en las sesiones de lenguaje, sus enfoques siguen basndose mucho en la imitacin de modelos dentro de un repertorio relativamente escaso de situaciones de trabajo" (pg. 57).

FEY

(1986),

en

una

de

las

clasificaciones

ms

recientemente publicadas, distingue entre las intervenciones orientadas en funcin del reeducador o terapeuta (TrainerOriented Approaches), caracterizadas por una importante

programacin de los contenidos, situaciones y sistemas de aprendizaje; las intervenciones centradas en el nio (ChildOriented Approaches), basadas fundamentalmente en cmo hacer ms eficaz la estimulacin natural del entorno (Ver HUBBELL, 1981) y los enfoques mixtos (Hybrid Approaches), que intentan combinar las ventajas de ambos sistemas.

En el primer grupo, sita desde los mtodos conductistas (por ejemplo, el programa de MOWRER (1970) o el de GRAY y RYAN, 1973), hasta mtodos menos dirigistas, como el

*Interactive Language Development Teaching+ de LEE et al. (1975), o el *Environmental Language Intervention+ de

McDONALD et al. (1974), ya citados, pasando por enfoques basados en la teora del aprendizaje social (LEONARD, 1975). 115

Todos tienen en comn el objetivo de entrenar directamente determinadas conductas, sea a nivel de la forma lingstica, sea a nivel del control de los parmetros de la interaccin. El segundo grupo de programas se centra en el entorno familiar del nio, analizando sus caractersticas en funcin de la problemtica del mismo; puede que dicho entorno sea la causa bsica de las dificultades (trastorno exgeno), pero este tipo de programas no se limita a estos casos. Se trata de introducir a continuacin las modificaciones que se

estiman oportunas para que la interaccin familiar con el nio resulte ms eficaz y mejor ajustada a su situacin particular. En este grupo podramos incluir los trabajos de RONDAL (1980) y de LOWENTHAL (1984).

En el tercer grupo, los programas seleccionan objetivos especficos y luego determinan el material y las situaciones para que su uso se produzca de forma espontnea, necesaria. Un ejemplo de este planteamiento sera el trabajo de

CONSTABLE (1983).

JUREZ y MONFORT (1989) plantean que la clasificacin de FEY (1986) es quiz, desde el punto de vista del educador, la distincin que resulta ms prctica y se asemeja a la dicotoma entre mtodos formales y mtodos funcionales

propuesta por MONFORT en 1984. Lo que diferencia ambos tipos de programas no es el contenido, sino la situacin de aprendizaje y el papel respectivo que desempean en ella 116

tanto el nio como el adulto. En una actividad de tipo formal, el educador fija de antemano el modelo lingstico que va a constituir el

objetivo de todos los ejercicios realizados; se pretende que el nio asimile un determinado contenido, termine de

desarrollar un contenido incompleto o modifique uno errneo e incorpore lo nuevo a su repertorio de comunicacin diaria.

El esquema bsico que se sigue pasa por las etapas de discriminacin, comprensin, imitacin, expresin controlada y generalizacin al lenguaje espontneo. En las primeras cuatro etapas no se utilizan generalmente esquemas

comunicativos reales, mientras que para el ltimo aspecto se suele pedir la ayuda de la familia o incluso se le encarga su responsabilidad para intentar que esos esquemas comunicativos "artificiales", entrenados anteriormente, sean integrados y discernidos espontneo. como tiles por el nio el en su lenguaje *Loose

Podramos

incluir

aqu

programa

training+ de CAMPBELL y STREMEL-CAMPBELL (1982).

En una actividad de tipo funcional, el educador no fija de antemano los contenidos lingsticos explcitos; dedica la preparacin de las sesiones a la seleccin del material y a la organizacin de situaciones realmente comunicativas donde se puedan producir interacciones, aunque estn controladas; los modelos lingsticos surgen entonces de una *negociacin recproca del sentido+ (WELLS, 1979), determinada por la 117

actividad del nio al manipular el material y al intentar solucionar los problemas comunicativos planteados por el encargado de la intervencin. No se plantea el problema de la generalizacin, ya que el aprendizaje se ha realizado dentro de esquemas comunicativos funcionales. La familia se encarga slo de introducir estas destrezas en su marco natural de utilizacin. Como ejemplo de estos programas podramos citar el de CONANT, BUDOFF y HECHT (1982) y el de WARREN y KAISER, (1986). La mayor parte del tiempo se combinan en la intervencin logopdica los dos enfoques; ciertos contenidos seleccionados a travs de actividades funcionales requieren a continuacin un tratamiento formal para el perfeccionamiento de algunos aspectos especficos; y, por el contrario, en algunas

patologas las nicas estrategias que han alcanzado hasta ahora ciertos resultados parten de los principios de los mtodos formales, pero dejando claro que, para su posterior desarrollo hacia un lenguaje realmente operativo, se debe pasar progresivamente a actividades ms funcionales. Incluso en un campo como el autismo, donde programas muy dirigidos desde fuera son mayoritarios, aparecen pequeos cambios en ese sentido (ver, por ejemplo KOEGEL, O'DELL y KERN, 1987). La distincin formal-funcional no es igual que

sintomatolgico-global, ya que ambas formas de trabajar pueden abordar directamente diferentes. los Ocurre 118 sntomas, lo aunque desde la

perspectivas

mismo

con

diferenciacin emprico-evolutiva: un programa formal puede basarse en las etapas del desarrollo normal (como en el mtodo asociacionista de McGINNIS desarrollado por DUBARD, 1974) o en principios psicolingsticos tericos a la hora de ensear reglas generativas a partir de ejemplos escogidos (es el caso de GRAY y RYAN, 1973).

Por ltimo, y para finalizar, sealar que sistematizar todo lo que ocurre cuando se aplica un programa de

intervencin que intenta incidir en un lenguaje deficitario, no es realmente posible y, cuando se intenta, se reflejan slo aspectos parciales del mismo (JUREZ y MONFORT, 1989). Este es un problema aadido, y no de los menos importantes, a los esfuerzos de de realizar los una revisin, de y posterior en el

clasificacin, lenguaje.

programas

intervencin

RUDER (1986) ejemplifica muy bien esto que se comenta aqu, pues por un lado dice: *Un programa de intervencin en el lenguaje, positivo y eficaz, es una combinacin de

interacciones suaves y fciles entre el especialista y el nio, que dan como resultado un perfeccionamiento constante y discernible de la conducta lingstica del nio+ (pg. 260).

119

Sin embargo, la mayor parte de los ejemplos citados en su artculo (que presenta una revisin exhaustiva del tema de la programacin) consiste en actividades muy formales, lo que constituye un buen ejemplo de esa dificultad de reflejar por escrito los elementos ms interpersonales que intervienen en interacciones de este tipo.

Como

hemos

podido

comprobar

hasta

aqu,

las

clasificaciones de los programas varan sustancialmente en funcin de los criterios que utilicemos para realizarlas.

Si el criterio previsto se refiere a los contenidos, nos encontramos con los grupos propuestos por COOPER, MOODLEY y REYNELL en 1982.

Si las categoras se refieren a la comparacin, o no, con las pautas del desarrollo evolutivo del lenguaje *normal+ en los nios, nos encontramos con los tipos propuestos por GUESS et al. (1978) y por RONDAL y SERON (1982).

Si nuestro inters al establecer las clasificaciones se centra en comprobar si inciden, o no, en la problemtica presentada por los nios y en sus manifestaciones externas exclusivamente, estaremos situados en el esquema "clsico" recogido por JUREZ y MONFORT, en 1989.

Y, por ltimo, si el criterio de anlisis consiste en observar el *formato+ de la intervencin y la direccin en la 120

que

sta

se

dirige

sobre

quin

est

centrada,

nos

encontraramos con una clasificacin similar a la propuesta por FEY (1986).

A modo de resumen incluimos la Tabla 2 en las pginas siguientes con una caracterizacin general de los programas ms representativos.

121

Tabla 2.- Propuesta de clasificacin de algunos programas de intervencin. Programas *Functional speech and language training for the severely handicapped+ ................... *A language training curriculum for severely ...+ ................... *Learning to talk+ ................... *Language development through structured teaching+ ................... *A language program for the nonlanguage child+ .................. *Natural language stimulation for language delayed children+ .................. *A loose training programme+ .................. *A behavioralpsycholinguistic approach ...+ Autor/es GUESS, SAILOR y BAER (1976) ................. CONANT, BUDOFF y HECHT (1982) ................. BOCHNER, PRICE y SALAMON (1988) ................. ROBSON, JONES y STOREY (1982) ................. GRAY y RYAN (1973) ................. LOWENTHAL (1984) ................. CAMBELL y STREMELCAMPBELL (1982) ................. STREMEL y WARYAS (1974) Caractersticas Pragmtico, conductista, sintomtico y reeducativo ............... Semnticopragmtico, funcional ............... Pragmtico, funcional ............... Conductista, evolutivo/ reeducativo ............... Conductista, orientado en funcin del terapeuta ............... Interactivo, orientado en el nio y su entorno familiar ............... Formal, global ............... Conductista, evolutivo

122

Tabla 2 (continuacin).-

Programa

Autor/es

Caractersticas Morfosintctico, interactivo y orientado en funcin del terapeuta. .............. Morfosintcticos, evolutivos

*Interactive language development teaching+ .................. *The first words language programme+ *Two words together. A first sentences language programme+ ................... *Environmental language intervention estrategies+

LEE, KOENIGSKNECHT y MULHERN (1975) ................. GILLHAM (1979)

GILLHAM (1983) ................. McDONALD y BLOTT (1974) ............... Semntico, interactivo, orientado en funcin del terapeuta

123

SEGUNDA PARTE

ESTUDIO DE LOS PROGRAMAS INTERACTIVOS DE INTERVENCIN EN NIOS CON RETRASO DEL LENGUAJE

1.-

Introduccin

125

En el captulo tercero de la primera parte de este trabajo, nos centramos en el anlisis de los distintos tipos de programas elaborados para intervenir en los diversos procesos implicados en el desarrollo adecuado del lenguaje.

Para realizar esta labor fue preciso, previamente, reflexionar sobre el estado actual de la informacin

existente sobre cmo se produce el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje en los nios y sobre cmo se ha intentado explicar los fenmenos de desviacin o retraso en ese proceso de adquisicin y desarrollo.

En esta segunda parte del trabajo vamos a dedicarnos a describir los programas que hemos elaborado para incidir en los aspectos que, a nuestro juicio, necesitan ser fomentados en los nios con retraso del lenguaje. Estos programas nos pareci oportuno disearlos desde una perspectiva interactiva y basndonos parcialmente en el modelo de intervencin en el lenguaje propuesto por JUREZ y MONFORT en 1989.

Una vez elaborados esos programas nos planteamos una serie de hiptesis sobre lo que podra ocurrir una vez aplicados stos y, por tanto, qu objetivos podramos cubrir con la realizacin de este trabajo.

Realizaremos una descripcin del mtodo utilizado en las investigaciones comentaremos el incluidas diseo en de 126 este las trabajo, en el y que el

investigaciones

procedimiento seguido, as como una descripcin de la muestra de nios con los que se trabaj, de las pruebas utilizadas en la evaluacin, y de una explicacin de la composicin de los distintos programas.

A continuacin y a la hora de mostrar los resultados dividiremos estos en tres estudios que realizamos una vez ultimado el proceso de implementacin de los programas de intervencin:

a) un primero, en el que observaremos la influencia de las variables independientes seleccionadas en el rendimiento psicolingstico de los alumnos en cada una de las tres evaluaciones que realizamos. Adelantaremos una serie de conclusiones parciales extradas a partir del anlisis de los resultados de esta primera investigacin.

b) un segundo en el que comprobaremos los rendimientos de los sujetos en el lenguaje, a travs de una comparacin entre la primera y la tercera evaluacin, tras la aplicacin de los programas. Este segundo estudio fue planteado

fundamentalmente para comprobar cul de las dos secuencias de aplicacin de los programas mostraba ser mas ventajosa y ofreceremos tambin una serie de conclusiones que nos ha sugerido la observacin de los resultados obtenidos.

c)

en

el

ltimo,

realizaremos

un

anlisis

correlacional entre los distintos instrumentos utilizados en 127

las evaluaciones. Nos ha parecido interesante incluir esta ltima investigacin en el presente trabajo, ya que

tradicionalmente existe en nuestro pas un cierto desencanto sobre la calidad y utilidad de las pruebas diagnsticas disponibles en el mercado para usar en la evaluacin del lenguaje. Consideramos que un estudio de las posibles

correlaciones existentes entre las diversas puntuaciones y subescalas que componen dichas pruebas, podra darnos

informacin til sobre el uso complementario de algunas de ellas en la evaluacin de las conductas lingsticas de nios similares a los de nuestra muestra.

Terminaremos esta segunda parte con las conclusiones generales que hemos extrado de los diversos resultados obtenidos, as como de una serie de sugerencias que el proceso de realizacin de esta investigacin nos ha indicado para futuras investigaciones.

128

2.- Objetivos e Hiptesis de investigacin

El *analizar

objetivo la

general de

que dos

nos

planteamos

es

el

de de las

eficacia a travs

programas

interactivos medido con

intervencin,

del

rendimiento

diversas subescalas del ITPA, el Peabody y el Test de Inteligencia de Lorge-Thorndike+.

Adems de este objetivo general tambin nos planteamos dos ms relacionados con el anterior: comprobar la incidencia que tiene sobre el rendimiento de los sujetos el orden de aplicacin de dichos programas; y observar las posibles correlaciones que pudieran existir entre las pruebas

utilizadas en la evaluacin, as como con los agrupamientos de variables que el modelo terico del ITPA permite realizar con las subescalas de esta prueba. Los objetivos que

especifican de una manera ms detallada estos objetivos generales son:

a) Ofrecer una propuesta de programas, uno concebido como de Estimulacin Sistematizada del Lenguaje, otro de Actividades Funcionales, que pudiesen servir para ser

utilizados con nios con caractersticas similares a los de la muestra utilizada.

b)

Comprobar

la

utilidad

de

las

diversas

pruebas

utilizadas como indicadores de las reas deficitarias, y por tanto necesitadas de intervencin, de los nios con un retraso en el lenguaje. 130

c) Conocer los sujetos de zonas rurales y urbanos presentan diferencias en el comportamiento verbal y el

rendimiento psicolingstico.

d)

Observar si los sujetos, en funcin de su edad,

reaccionan de distinta manera en el aprovechamiento de los posibles beneficios que les reportara recibir los dos tipos de programas.

e) Averiguar si la interaccin entre la edad y la zona influyen tambin, significativamente, en el rendimiento de los sujetos.

f)

Intentar

obtener

ms

informacin

acerca

del

funcionamiento psicolingstico de los nios con retraso del lenguaje de nuestra comunidad, para poder ir acercndonos, de manera ms certera y paulatina en nuestras programaciones, a sus formas idiosincrticas de desarrollo cognitivo.

g)

Comprender el mundo y la problemtica de los nios

con retraso del lenguaje, ya que consideramos que una falta de habilidad en las destrezas del lenguaje y de la

comunicacin en general, es otro factor aadido, posiblemente uno de los principales, que dificulta el correcto proceso de integracin escolar y social de estos nios, que est

relacionado con el fracaso escolar (GANUZA, 1990), y que, por tanto, puede acabar convirtindose en uno de los grandes elementos de marginacin de la sociedad. 131

h)

Evaluar la posible correlacin existente entre las

diversas pruebas de diagnstico, ya que en cuanto a la evaluacin del lenguaje se refiere, la sensacin unnime entre los profesionales interesados en esta campo, es la de insatisfaccin con los instrumentos existentes por s solos. Por esta razn, cualquier informacin acerca del uso, de manera complementaria, de estas pruebas puede ser sumamente til, hasta que aparezcan otras que disminuyan esa sensacin de insatisfaccin.

A partir de estos objetivos planteados, proponemos en el estudio como HIPTESIS DE TRABAJO las siguientes:

En primer lugar, el retraso del lenguaje, as como los procesos cognitivos deficitarios que ste encierra, pueden compensarse mediante la aplicacin a los sujetos del Programa de Estimulacin Sistematizada del Lenguaje (programa A) o del Programa de Actividades Funcionales (programa B).

HIPTESIS CONCEPTUAL 1: La disminucin del retraso del lenguaje tiene relacin con la aplicacin de los programas de intervencin.

Hiptesis emprica 1a: "Las puntuaciones que en la prueba ITPA obtienen los sujetos una vez aplicados los programas de intervencin (el A o el B) sern

significativamente superiores a las puntuaciones obtenidas antes de dicho tratamiento". 132

Hiptesis emprica 1b: "Las puntuaciones que en el TVIP obtienen los sujetos una vez aplicados los programas de intervencin superiores a (el las A o el B) sern significativamente antes de dicho

puntuaciones

obtenidas

tratamiento".

Hiptesis emprica 1c: "Las puntuaciones que en el Test de inteligencia de LORGE-THORNDIKE obtienen los sujetos una vez aplicados los programas de intervencin (el A o el B) sern significativamente superiores a las puntuaciones

obtenidas antes de dicho tratamiento".

En segundo lugar, consideramos que la edad de los sujetos es un factor determinante de las manifestaciones del retraso del lenguaje por lo que es probable que se constaten diferencias puntuaciones en de el rendimiento pruebas medido a travs de las las

las

utilizadas,

formulamos

siguientes hiptesis:

HIPTESIS psicolingsticos

CONCEPTUAL que

2:

Los los

rendimientos sujetos tendrn

manifiestan

relacin con la edad de los mismos.

Hiptesis emprica 2a: los sujetos mayores de

"Las puntuaciones que obtienen siete aos en el ITPA sern

significativamente superiores a las que obtienen los menores de siete aos en dicha prueba". 133

Hiptesis emprica 2b: los sujetos mayores de

"Las puntuaciones que obtienen siete aos en el TVIP sern

significativamente superiores a las que obtienen los menores de siete aos en dicha prueba".

Hiptesis emprica 2c:

"Las puntuaciones que obtienen

los sujetos mayores de siete aos en el Test de inteligencia de LORGE-THORNDIKE sern significativamente superiores a las que obtienen los menores de siete aos en dicha prueba".

En

tercer

lugar,

basndonos

en

las

teoras

sociolingsticas, sospechamos que el tipo de zona al que pertenecen los sujetos determina tambin el que se manifieste en menor o mayor cuanta el retraso del lenguaje y en que ste se pueda compensar de manera mas eficaz, debido a la diferencia de estmulos ofrecidos por los contextos

ambientales de cada una de estas zona.

HIPTESIS psicolingsticos

CONCEPTUAL que

3:

Los los

rendimientos sujetos tendrn

manifiestan

relacin con la zona de ubicacin de los centros dnde estn escolarizados los mismos.

Hiptesis emprica 3a: "Las puntuaciones que obtienen los sujetos de la zona urbana en la prueba ITPA sern significativamente superiores a las que obtienen los sujetos de la zona rural en dicha prueba". 134

Hiptesis emprica 3b: "Las puntuaciones que obtienen los sujetos de la zona urbana en el TVIP sern

significativamente superiores a las que obtienen los sujetos de la zona rural en dicha prueba".

Hiptesis emprica 3c: "Las puntuaciones que obtiene los sujetos de la zona urbana en el Test de inteligencia de LORGE-THORNDIKE sern significativamente superiores a las que obtienen los sujetos de la zona rural en dicha prueba".

En

cuarto

lugar,

sospechamos

que

los

dficits

lingsticos que presentan los sujetos con retrasos del lenguaje, se vern compensados no slo por las ventajas que ofrecen cada uno de ellos considerados de manera aislada, sino por el orden en que stos han sido presentados en el proceso de intervencin.

HIPTESIS psicolingsticos

CONCEPTUAL que

4:

Los los

rendimientos sujetos tendrn

manifiesten

relacin con la secuencia de aplicacin de los programas de intervencin que hayan recibido.

Hiptesis emprica 4a:

"Los resultados que obtienen en

la prueba ITPA los sujetos que han recibido la secuencia de aplicacin Actividades de programas Funcionales 135 iniciada por el Programa BA) de

(secuencia

sern

significativamente superiores a los que obtienen los sujetos que han recibido la secuencia inversa".

Hiptesis emprica 4b: "Los resultados que obtienen en el TVIP los sujetos que han recibido la secuencia BA de aplicacin de los programas sern significativamente

superiores a los que obtienen los sujetos que han recibido la secuencia inversa".

Hiptesis emprica 4c: "Las puntuaciones que obtienen en el Test de inteligencia de LORGE-THORNDIKE los sujetos que han recibido la secuencia BA de aplicacin de los programas sern significativamente superiores a los que obtienen los sujetos que han recibido la secuencia inversa".

En

quinto

lugar,

pretendemos

llegar

una

mayor

comprensin del contexto en el que se produce el retraso del lenguaje, de ah que pensemos que las variables edad, centro y programa no influyen solamente de manera aislada, sino que dicha influencia se ver afectada de distinta manera cuando dichas variables se consideran en interaccin.

HIPTESIS psicolingsticos

CONCEPTUAL que

5:

Los los

rendimientos sujetos tendrn

manifiestan

relacin con la edad de stos y la zona de ubicacin del centro en el que estn escolarizado. Hiptesis emprica 5a: "La edad de los sujetos y la zona 136

de ubicacin del centro en el que estn escolarizados, producen diferencias significativas en las puntuaciones que stos obtienen en la prueba ITPA".

Hiptesis emprica 5b: "La edad de los sujetos y la zona de ubicacin del centro en el que estn escolarizados, producen diferencias significativas en las puntuaciones que stos obtienen en la prueba TVIP".

Hiptesis emprica 5c: "La edad de los sujetos y la zona de ubicacin del centro en el que estn escolarizados, producen diferencias significativas en las puntuaciones que stos obtienen en el Test de inteligencia de LORGE-

THORNDIKE".

HIPTESIS psicolingsticos

CONCEPTUAL que

6:

Los los

rendimientos sujetos tendrn

manifiestan

relacin con la edad de stos y la secuencia de aplicacin de programas recibida.

Hiptesis emprica 6a: "La edad de los sujetos y el orden de aplicacin de los programa recibidos, producen diferencias significativas en las puntuaciones que stos obtienen en la prueba ITPA".

Hiptesis emprica 6b: "La edad de los sujetos y el orden de aplicacin de los programas recibidos, producen diferencias significativas en las puntuaciones que stos 137

obtienen en la prueba TVIP".

Hiptesis emprica 6c: "La edad de los sujetos y el orden de aplicacin de los programas recibidos, producen diferencias significativas en las puntuaciones que stos obtienen en el Test de inteligencia de LORGE-THORNDIKE".

HIPTESIS psicolingsticos

CONCEPTUAL que

7:

Los los

rendimientos sujetos tendrn

manifiestan

relacin con la zona de ubicacin de los centros en los que estn escolarizados y la secuencia de aplicacin de

programas que hayan recibido.

Hiptesis emprica 7a: "La zona de ubicacin del centro en el que estn escolarizados los sujetos y el orden de aplicacin de los programas recibidos, producen diferencias significativas en las puntuaciones que stos obtienen en la prueba ITPA".

Hiptesis emprica 7b: "La zona de ubicacin del centro en el que estn escolarizados los sujetos y el orden de aplicacin de los programas recibidos, producen diferencias significativas en las puntuaciones que stos obtienen en la prueba TVIP".

Hiptesis emprica 7c: "La zona de ubicacin del centro en el que estn escolarizados los sujetos y el orden de aplicacin de los programas recibidos, producen diferencias 138

significativas en las puntuaciones que stos obtienen en el Test de inteligencia de LORGE-THORNDIKE".

En sexto lugar, pensamos que el agrupamiento de las puntuaciones de las escalas del ITPA, teniendo en cuenta los procesos psicolingsticos que evalan, nos dar una

informacin ms global acerca del nivel de desarrollo de los mismos. Por tanto esperamos que exista una relacin entre los rendimientos en las diversas escalas que constituyen cada agrupamiento.

HIPTESIS rendimientos Comprensin

CONCEPTUAL las ya

8a:

existe de

relacin

entre

los y

en

escalas que

Comprensin segn

Auditiva el

Visual

constituyen,

modelo

terico del ITPA, la variable agrupada Nivel Representativo de Comprensin.

Hiptesis Comprensin

emprica

8a:

"los una los

sujetos

con

alta Visual baja

Auditiva ms

tendrn alta

Comprensin sujetos

significativamente

que

con

Comprensin Auditiva"

HIPTESIS rendimientos

CONCEPTUAL las

8b:

existe de

relacin

entre

los y

en

escalas

Asociacin

Auditiva

Asociacin Visual, que constituyen la variable agrupada Nivel Representativo de Asociacin. Hiptesis emprica 8b: "los sujetos con alta Asociacin 139

Auditiva tendrn una Asociacin Visual significativamente ms alta que los sujetos con baja Asociacin Auditiva".

HIPTESIS

CONCEPTUAL

8c:

existe

relacin

entre

los

rendimientos en las escalas de Expresin Verbal y Expresin Motora, ya que constituyen la variable agrupada Nivel

Representativo de Expresin.

Hiptesis emprica 8c:

"los sujetos con alta Expresin

Verbal tendrn una Expresin Motora significativamente ms alta que los sujetos con baja Expresin Verbal".

HIPTESIS CONCEPTUAL 8d:

existe relacin entre las

puntuaciones obtenidas en la escala de Integracin Gramatical y la de Integracin Visual, ya que constituyen la variable agrupada Nivel Automtico de Integracin.

Hiptesis

emprica

8d:

"los

sujetos

con

alta

Integracin Gramatical tendrn puntuaciones en Integracin Visual significativamente ms altas que los sujetos con baja Integracin Gramatical."

HIPTESIS CONCEPTUAL 8e:

existe relacin entre los

rendimientos obtenidos en la escala de Memoria Secuencial Auditiva y la de Memoria Secuencial Visomotora, que

constituyen la variable agrupada Nivel Automtico de Memoria Secuencial. Hiptesis emprica 8e: "los sujetos con alta Memoria 140

Secuencial Auditiva tendrn una Memoria Secuencial Visomotora significativamente ms alta que los sujetos con baja Memoria Secuencial Auditiva".

En

sptimo,

ltimo

lugar,

consideramos

que

el

agrupamiento de las puntuaciones de las escalas del ITPA, teniendo en cuenta los canales de comunicacin que emplean, nos dar una informacin ms global acerca de la correcta integracin y coordinacin de esos canales. Por lo que esperamos que exista una relacin entre los rendimientos observados en las diversas escalas que constituyen cada agrupamiento.

HIPTESIS CONCEPTUAL 9a: rendimientos en las escalas

existe relacin entre los de Comprensin Auditiva,

Asociacin Auditiva y Expresin Verbal, ya que constituyen segn el modelo terico del ITPA la variable agrupada Nivel Representativo Auditivo-Vocal.

Hiptesis Comprensin

emprica

9a:

"los una

sujetos

con

alta y

Auditiva

tendrn

Asociacin

Auditiva

Expresin Verbal significativamente ms alta que los sujetos con baja Comprensin Auditiva".

HIPTESIS CONCEPTUAL 9b:

existe relacin entre los

rendimientos en las escalas de Comprensin Visual, Asociacin Visual y Expresin Motora, ya que constituyen la variable 141

agrupada Nivel Representativo Viso-Motor.

Hiptesis

emprica

9b:

"los

sujetos

con

alta

Comprensin Visual tendrn una Asociacin Visual y Expresin Motora significativamente ms alta que los sujetos con baja Comprensin Visual".

HIPTESIS

CONCEPTUAL

9c:

existe

relacin

entre

los

rendimientos en las escalas de Memoria Secuencial Auditiva y la de Integracin Gramatical, ya que constituyen la variable agrupada Nivel Automtico Auditivo-Vocal.

Hiptesis emprica 9c: Secuencial Auditiva tendrn

"los sujetos con alta Memoria una Integracin Gramatical

significativamente ms alta que los sujetos con baja Memoria Secuencial Auditiva".

HIPTESIS

CONCEPTUAL

9d:

existe

relacin

entre

los

rendimientos en las escalas de Memoria Secuencial Visomotora y de Integracin Visual, ya que constituyen la variable agrupada Nivel Automtico Viso-Motor.

Hiptesis emprica 9d:

"los sujetos con una Memoria

Secuencial Visomotora alta tendrn una Integracin Visual significativamente ms alta que los sujetos con una Memoria Secuencial Visomotora baja".

142

3.-

Mtodo

3.1.-

Sujetos.

La

presente

investigacin

se

ha

realizado

con

una

muestra de sujetos de cuatro Colegios de E.G.B. ubicados en dos zonas bien diferenciadas: en la zona urbana, los Colegios Pblicos "Anchieta" y "Aguere" situados en el casco de la ciudad de San Cristbal de La Laguna, y en la zona rural, el Colegio Pblico "Ravelo" perteneciente al municipio de El Sauzal y el Colegio Pblico "Agua Garca" situado en el trmino municipal de Tacoronte.

La seleccin, que responde a un muestre no aleatorio intencional, dentro de grupos naturalmente constituidos, se hizo teniendo en cuenta los siguientes criterios:

- Edad cronolgica. El intervalo de edad de los sujetos con los que se intervino oscil desde los cinco aos (rango inferior) hasta los nueve aos (rango superior).

- Nivel intelectual. Se seleccionaron sujetos que no tuvieran un dficit mental, cuyo funcionamiento cognitivo estuviese situado dentro de los patrones de la "normalidad", medido a travs de sus puntuaciones en un test de

inteligencia; ya que uno de los criterios en que suelen coincidir los autores que intentan acotar el trmino de "Retraso del Lenguaje" es el funcionamiento intelectual dentro de los niveles de la normalidad. 144

- Habilidades lingsticas. Inicialmente solicitamos a los profesores de los cuatro colegios un listado con los sujetos que, a su juicio, tuvieran problemas de lenguaje pero que no fueran deficientes mentales. Posteriormente

establecimos una criba de ese listado inicial aplicando un ltimo criterio, que describimos a continuacin.

- Los sujetos no deban tener problemas sensoriales asociados ni problemas articulatorios graves (disartrias).

Despus de este proceso de seleccin, en el que hemos seguido, en parte, la propuesta de evaluacin inicial de ACOSTA y colaboradores (1992), la muestra qued compuesta por un total de 82 sujetos, la mitad de ellos de la zona urbana y la otra mitad de la zona rural.

Una vez realizada la seleccin nos encontramos que la muestra (globalmente considerada, sin distincin de zonas) qued compuesta de la manera que reflejamos en las siguientes tablas:

145

Tabla 1.- Composicin de la muestra por edades. Edades - 6 aos 6-7 aos 7-8 aos + 8 aos % 15,9 % 21,9 % 32,9 % 29,3 % ni 13 18 27 24

Teniendo en cuenta el factor "sexo", un 36,6 % de la muestra (n= 30) eran nias, y un 63,4 % (n= 52) eran nios.

Teniendo inteligencia,

en la

cuenta muestra

la final

variable qued

del

nivel de

de la

distribuida

siguiente manera:

Tabla

2.-

Composicin

de

la

muestra

por

nivel

de

inteligencia. C.I. < 80 80-90 90-100 > 100 % 18,5 % 30,7 % 30,9 % 26,2 %

146

En cuanto al anlisis ms pormenorizado de la muestra en relacin con la variable Zona, observamos las siguientes caractersticas:

Zona Rural

Con respecto a la edad de los sujetos de estos colegios vemos lo siguiente:

Tabla 3.- Composicin de la muestra de la zona rural por edades. Edades - 6 aos 6-7 aos 7-8 aos + 8 aos % 24,4 % 17,1 % 34,1 % 24,4 % ni 10 7 14 10

Si analizamos el factor "sexo", observamos que el 41.5 % de la muestra (n= 17) eran nias, y el 58,5 (n= 24) nios.

Con respecto al Nivel Intelectual de los alumnos de la zona rural la muestra qued distribuida de la forma

siguiente:

147

Tabla 4.- Composicin de la muestra de la zona rural por niveles de inteligencia. C.I. < 80 80-90 90-100 > 100 % 21,2 % 27,3 % 30,3 % 21,2 %

Zona Urbana

En

esta

zona

nos

encontramos

con

la

siguiente

configuracin de los sujetos de la muestra atendiendo a los diversos criterios establecidos:

Si observamos la distribucin de la muestra teniendo en cuenta las edades de los sujetos de los colegios de esta zona vemos que:

Tabla 5.- Composicin de la muestra de la zona urbana por

148

edades. Edades - 6 aos 6-7 aos 7-8 aos + 8 aos % 7,3 % 26,8 % 31,8 % 34,1 % ni 3 11 13 14

De este total de 41 sujetos, 13 eran nias (31,7 %) y 28 nios (68,3 %). Si estudiamos la distribucin de los sujetos de esta zona, teniendo en cuenta el nivel intelectual nos encontramos que: Tabla 6.- Composicin de la muestra de la zona urbana por niveles de inteligencia. C.I. < 80 80-90 90-100 > 100 % 15,6 % 34,4 % 18,8 % 31,2 %

A partir de las indicaciones de diversos autores, entre 149

otros

MONFORT

y de

JUREZ retrasos

(1987),

que

informan en el

de

la

coincidencia

psicomotores

cuadro

sintomatolgico del Retraso Simple del Lenguaje, nos interes tambin evaluar el nivel de desarrollo psicomotor de los nios de la muestra, a travs del Balance Psicomotor de VAYER (1977), mejorado por LAPIERRE en 1978, y adaptado a la poblacin canaria por PADRN y ACOSTA (1991).

Agrupamos a los nios en funcin de si estaban por debajo, en, o por encima, del nivel de desarrollo psicomotor esperado en relacin con su edad cronolgica.

Los resultados obtenidos por los sujetos en dicha prueba (Ver Tabla 7) nos sugirieron establecer unas sesiones

iniciales comunes para todos los grupos experimentales, con la finalidad de favorecer la empata entre el educador y los nios de los grupos, donde incluiramos fundamentalmente objetivos de ndole psicomotor.

Decidimos explcitamente no considerar estos aspectos como variables experimentales ya que excederan los objetivos previstos para la presente investigacin, y solamente

tenerlos en cuenta como otro factor definitorio de las caractersticas del retraso lingstico que presentaban los sujetos de la muestra. Tabla 7.- Resultados obtenidos por los sujetos de la muestra en el Perfil Psicomotor (%). 150

Perfil Psicomotor

Por debajo

En su nivel

Por encima

Coord.culo-Man. Coord. Dinmica Control Postural Contr. Segmentar. Org. Perceptiva Estr. Espac-Temp. Rapidez

26.2 21.5 46.2 44.6 53.8 46.2 60.9

41.5 38.5 36.9 33.8 41.5 30.8 35.9

32.3 40.0 16.9 21.6 4.7 23.0 3.2

Diestro Lateralidad 48.8

Zurdo 2.4

Cruzada 9.8

No definida 39.0

En la tabla anterior observamos como las habilidades psicomotoras en las que los nios puntuaron ms bajo fueron: control postural y segmentario, organizacin perceptiva, estructuracin espacio-temporal y rapidez. Al comprobar los resultados obtenidos por los sujetos en la prueba de lateralidad, observamos un alto porcentaje de nios con problemas de lateralidad no definida y algunos con lateralidad cruzada. Estos ltimos aspectos corroboran la consideracin de estos sujetos como nios con Retraso Simple del Lenguaje.

151

3.2.-

Instrumentos del diagnstico inicial.

Como

ya

comentbamos

en

el

apartado

anterior

la

seleccin de los sujetos de la muestra se hizo teniendo en cuenta una serie de factores, con la finalidad de obtener grupos lo mas homogneos posibles. Para ello se realiz un proceso de evaluacin inicial utilizando determinados

instrumentos estandarizados.

Las medidas obtenidas a travs de la aplicacin de algunos de estos instrumentos fueron consideradas asimismo como variables dependientes en la presente investigacin.

Nos referimos especficamente a la prueba utilizada para medir en nivel de desarrollo intelectual (los Tests de Inteligencia de LORGE-THORNDIKE) y a los instrumentos con los cuales evaluamos el desarrollo psicolingstico, tanto a nivel general (el como Test del Illinois vocabulario de Aptitudes en

Psicolingsticas),

comprensivo

particular (el Test de Vocabulario en Imgenes Peabody).

En los apartados siguientes nos detendremos a analizar, de manera general, los modelos tericos en los que se basan esas pruebas, as como las habilidades, conductas y procesos evaluados a travs de esos instrumentos.

152

3.2.1.- Nivel Intelectual.

Para la evaluacin del desarrollo cognitivo de los nios de la muestra se han utilizado los Tests de Inteligencia de LORGE-THORNDIKE (1976).

Esta eleccin ha estado condicionada por una serie de circunstancias: la primera es que se trata de una prueba colectiva, constituida en una batera de nivel mltiple, y la segunda, y relacionada con la anterior, es que por esta razn es una prueba muy utilizada en nuestras escuelas por los Servicios de Orientacin, y en la mayora de los nios (excepto los de Preescolar) disponamos de esos datos

facilitados por dichos Servicios.

La ventaja principal de los tests colectivos es que estn elaborados bsicamente como instrumentos para el examen de gran nmero de personas. Debido a que la misin del examinador se reduce al mnimo, estas pruebas pueden

proporcionar condiciones ms uniformes que las individuales (ANASTASI, 1974).

En los tests individuales, como las escalas de Binet, el examinador selecciona el nivel apropiado de dificultad para empezar, y la propia actuacin del sujeto determina la amplitud de las dificultades de los elementos abarcada en su test. 153

En un test colectivo, al contrario, todos los sujetos se enfrentan con los mismos elementos. Por esta razn, cualquier test colectivo abarca un margen relativamente restringido de dificultad apropiado a la edad, grado o nivel de habilidad en concreto para el que se pens. Con objeto de proporcionar medidas comparables de desarrollo intelectual sobre un margen ms amplio, se han elaborado series de bateras superpuestas de niveles mltiples. As a cualquier individuo se le examina solamente con el nivel apropiado para l, pero se pueden utilizar los otros niveles para volverle a examinar en los aos siguientes o para establecer valoraciones comparativas de los diferentes grupos cronolgicos.

Las

bateras

de

nivel

mltiple

son

especialmente

convenientes para su aplicacin en las escuelas, en las que es muy deseable la comparacin a lo largo de varios aos. Por esta razn, los niveles se describen tpicamente en grados escolares. La mayora de las bateras de nivel mltiple proporciona una medida razonable de continuidad por lo que respecta al contenido o a las funciones intelectuales

cubiertas. Las puntuaciones se expresan desde el principio al fin en la misma escala de unidades. Algunas bateras presentan formas paralelas para aplicar a los que saben y no saben leer. Para estos ltimos, el examinador da oralmente las instrucciones, y los elementos del test emplean materiales grficos o numricos.

154

Tests de Inteligencia de LORGE-THORNDIKE. Como comentbamos anteriormente, las pruebas

utilizadas para evaluar el nivel intelectual de los nios de la investigacin fueron los Tests de Inteligencia de LORGETHORNDIKE (1976). Esta prueba es una adaptacin realizada por el Instituto Espaol de la Opinin Pblica, de los Tests de Inteligencia de LORGE-THORNDIKE (1954).

Los tests de inteligencia de LORGE-THORNDIKE son una serie de pruebas de inteligencia abstracta que abarcan el tiempo comprendido entre el nivel de Jardn de Infancia, y el de la Universidad (aproximadamente entre los 4 y los 18 aos). Se define la inteligencia abstracta como la capacidad para trabajar con ideas y con sus relaciones. Los tests se basan en la premisa de que la mayor parte de las ideas abstractas que se manejan en los referidos niveles implican la utilizacin de smbolos verbales, por lo que dichos smbolos son los medios ms indicados para el examen de la inteligencia abstracta.

Sin embargo, se tiene en cuenta que para los nios de los primeros niveles psicoevolutivos y para los que padecen una escolaridad insuficiente o deficiencias en la lectura, las palabras impresas son una base inadecuada para apreciar las aptitudes de un individuo. En consecuencia, se ha

confeccionado una serie paralela no verbal. Esta prueba se presenta distribuida en cinco niveles en 155

funcin de los grados escolares: Nivel 1: Preescolar y 11 de E.G.B. (4 a 6 aos de edad). Nivel 2: 21 y 31 de E.G.B. (7 a 8 aos). Nivel 3: 41 a 61 de E.G.B. (9 a 11 aos). Nivel 4: 71 y 81 de E.G.B. y 11 de B.U.P. (12 a 14 aos). Nivel 5: 21 y 31 de B.U.P. y C.O.U. (15 a 17 aos).

En ciertos grupos en donde se suponga que el nio, o los nios que deseamos evaluar estn por encima del nivel

promedio del grupo, se puede utilizar el nivel superior. El test ms difcil nos proporcionar, a este respecto, una pista segura. Las normas se han elaborado de forma que se pueden obtener los mismos C.I. en todos los niveles, para muestras de edades sucesivas. Las mismas razones rigen en el caso de muestras con un nivel mental inferior al que

corresponde a su nivel escolar; en este caso se puede aplicar un nivel inferior.

Adems de los cinco niveles, el LORGE-THORNDIKE ofrece en cada uno de stos dos formas equivalentes: la forma A y la forma B. Esto facilita el volver a examinar a los alumnos cuyas puntuaciones no parezcan vlidas.

En

los

tres

niveles

superiores

se

proporciona

una

batera "verbal" y otra "no verbal". 156

La batera verbal se compone de subtests que utilizan un material verbal. Estos subtests son: de conocimiento verbal, completamiento de frases, clasificacin verbal, analoga verbal y razonamiento aritmtico. El tiempo de aplicacin de la batera verbal es de 34 minutos, y el tiempo total para la aplicacin del test no suele sobrepasar los 45 minutos.

La

batera

no

verbal

es

completamente

grfica,

diagramtica o numrica. Incluye subtests de analoga de figuras, clasificacin de figuras y series de nmeros. El tiempo de aplicacin es de 27 minutos, y el tiempo total debe oscilar entre los 35 y 40 minutos.

En los dos niveles inferiores solo se utiliza una batera "elemental". Los tests de esta batera slo son grficos, por lo que puede ser sometido a estas pruebas un alumno que no sepa leer bien. Los subtests utilizados en esta batera son: vocabulario oral, el tachado ("el que no

corresponde") y el emparejamiento ("los dos que van juntos"). Los elementos son dibujos de objetos muy conocidos o de imgenes geomtricas. Esta batera no exige lmites de

tiempo. El examinador pasa de un elemento a otro, con lo que mantiene alerta la atencin del grupo y permite que todos los nios tengan las mismas oportunidades para resolver todos los problemas. De todas maneras, el tiempo de aplicacin total no suele pasar de 30 minutos. Sobre todo en el Nivel 1 se

157

aconseja que el tiempo de aplicacin se fragmente en dos sesiones separadas, por lo menos.

Con esta prueba lo que se obtiene finalmente son C.I.desviaciones. Un C.I.-desviacin es una puntuacin elaborada de tal forma que posee la misma media y la misma desviacin tpica en cada nivel cronolgico. Es decir, que el C.I. posee siempre la misma significacin dentro de cada grupo normativo bsico. Se estableci que la media fuera 100 y la desviacin tpica 16, con el fin de que existiese una estrecha

correspondencia con el Terman-Merrill y otros muchos tests de inteligencia.

Hay

que

distinguir

los

C.I.-desviaciones

de

los

cocientes C.I., obtenidos dividiendo la edad mental por la edad cronolgica, ya que estos ltimos presentan un gran nmero de dificultades relacionadas con la no equivalencia de los C.I. en diferentes niveles cronolgicos y la

artificialidad del concepto de edad mental en el caso de adolescentes y adultos. El C.I.-desviacin proporciona una base significativa para determinar el nivel que ocupa cada individuo dentro de su grupo.

158

3.2.2.- Nivel Lingstico.

El problema del diagnstico/evaluacin de las funciones lingsticas y de los trastornos de la comunicacin, algo que hoy nos parece tan obvio, no aparece designado as en la literatura cientfica hasta el ao 1962 en que S. KIRK publica "Educating Exceptional Children" y es posteriormente aceptado como rea con entidad propia dentro del campo de la Educacin Especial, en 1963.

Posiblemente por esta razn, entre otras, pocas son las pruebas en nuestro pas destinadas al diagnstico de los procesos de comunicacin y, en especial, del lenguaje

receptivo y expresivo. Una de ellas es el Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas -I.T.P.A.- (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities). Adems incluimos tambin en el proceso de evaluacin de este nivel el Test de Vocabulario en Imgenes Peabody (TVIP).

I.T.P.A.

Esta prueba se ha venido utilizando desde hace aos en Espaa, aunque slo a partir de 1986 se ha podido contar con una adaptacin y tipificacin a las caractersticas

lingsticas de los nios espaoles. Esta prueba se plantea como: * una prueba basada en un modelo terico, el Modelo de 159

Comunicacin de Osgood (1957a, 1957b). * permite una prueba diagnstica de aplicacin individual que identificar las diferencias inter e

intraindividuales. * una prueba que nos permite, tras observar los

resultados obtenidos en ella, poder programar actividades educativas y reeducativas que ayuden al sujeto en su

tratamiento. * una prueba que nos sirve de control para valorar la evolucin de las rehabilitaciones del lenguaje llevadas a cabo. * y, por ltimo, es una prueba que se puede aplicar a nios/as desde los dos aos y medio, hasta los diez y medio de edad, aproximadamente, por lo que nos permite sondear en un amplio abanico de edades muy importantes desde el punto de vista de la eclosin del lenguaje oral y de los procesos de comunicacin en general.

La prueba ITPA de KIRK, McCARTHY y KIRK (1968) surgi de la necesidad de incrementar los niveles de desarrollo mental de nios institucionalizados con problemas de retraso mental o con serios dficits adaptativos en el plano del aprendizaje escolar (FORNS, 1989).

En su base terica, como ya se ha indicado, es una adaptacin del Modelo sobre procesos de comunicacin de OSGOOD (1957a, 1957b), que surge a partir de la aparicin de 160

la Psicolingstica en los aos 50 como sntesis de tres campos: La Psicologa, la Lingstica y la Teora de la Informacin. El profesor KIRK, sin embargo, establece algunas

alteraciones en el modelo terico debidas a la observacin clnica y a problemas prcticos derivados de la construccin de tests con carcter eminentemente educativo y encaminados a la intervencin. En este sentido matiza el Modelo de OSGOOD adaptando conceptos del Modelo Clnico de WEPMAN (1958). A partir de estos antecedentes se elabor la primera versin experimental del ITPA, que apareci en 1961. En 1968 apareci la versin revisada y posteriormente VON ISSER Y KIRK (1980) publicaron la primera adaptacin castellana destinada a los pases latinoamericanos.

Estudiando el modelo terico del ITPA (Ver Figura 1) y examinando las diferentes versiones del mismo, BALLESTEROS Y CORDERO realizan una primera versin provisional espaola del ITPA (BALLESTEROS, 1984), que dar lugar a la versin ltima de dicha prueba para la poblacin espaola publicada por TEA, en 1986. El modelo del ITPA postula tres dimensiones cognitivas: Canales de Comunicacin, Procesos Psicolingsticos y Niveles de Organizacin.

161

162

1)

Canales de Comunicacin: son las rutas a travs de las cuales fluyen los contenidos de la informacin. El input o entrada de informacin se produce a travs de dos modalidades: la visual y la auditiva. El output o salida de la informacin se realiza a travs de las modalidades vocal o motora. Las dos combinaciones principales del input-output son:

a) Canal visomotor: el input es visual y el output gestual. Este canal est representado en el cuadro por las casillas blancas del primer plano, unidas por lneas continuas.

b) Canal auditivo-vocal: el input es auditivo y el output es vocal. Este canal est representado por las casillas sombreadas colocadas en la parte posterior y conectadas mediante lneas discontinuas.

2)

Procesos Psicolingsticos: Estn relacionados con la adquisicin y el uso del lenguaje. A travs de ellos el nio es capaz de recibir, reconocer y comprender la informacin que le llega. Finalmente, el nio es capaz de comunicarse y expresar sus ideas, intenciones y deseos respondiendo por medio de gestos y palabras.Los procesos implicados son:

163

a)

Proceso

receptivo,

que

es

la

habilidad

para

comprender lo que se oye o se ve. (Incluye los tests de Comprensin Visual y Auditiva).

b) Proceso de asociacin u organizacin, que es la habilidad para relacionar percepciones, conceptos y smbolos lingsticos internamente. (Comprende los tests de Asociacin Auditiva, Asociacin Visual, Integracin Auditiva, Gramatical y Visual, Memoria Secuencial

Auditiva y Memoria Secuencial Visomotora).

c) Proceso expresivo, que supone la habilidad para expresar las ideas verbalmente o a travs de gestos. (Incluye las pruebas de Expresin Verbal y Motora).

3)

Niveles

de

Organizacin:

Existen

en

el

modelo

dos

niveles de organizacin de complejidad creciente:

a) Nivel automtico, que implica hbitos integrados, tales como la memoria y aprendizaje remoto, etc., que producen una cadena automtica de respuestas.

b) Nivel representativo, en el que est implicada la representacin simblica y supone el manejo interno de smbolos. Es un nivel ms voluntario.

Estas dimensiones cognitivas contempladas por el ITPA nos permite agrupar las puntuaciones de los nios en las 164

pruebas y as obtener informacin del rendimiento de stos, agrupados por Canales, Procesos o Niveles de Organizacin de la informacin lingstica.

Al realizar la versin espaola del ITPA se adoptaron ciertos cambios introducidos algunos ya en la versin hispana aparecida en 1980. Estos cambios pueden resumirse en los siguientes:

- El test de Expresin Verbal de 1968 era muy difcil de puntuar, lo que reduca su fiabilidad, por lo que en la versin hispana se cambi su contenido.

El

test

de

Comprensin

Auditiva

fue

objeto

de

numerosas crticas, debido a que las preguntas eran del tipo "s" o "no", siendo la probabilidad de acertar al azar del 50%. En la versin hispana se sustituy por una prueba consistente en la lectura de varios fragmentos sobre los que hacan una serie de preguntas que no requeran expresin verbal, sino slo sealar la

respuesta correcta entre varios dibujos.

- La prueba de Integracin Gramatical se haba suprimido en la versin hispana de 1980. Sin embargo, como se da la circunstancia de que el profesor KIRK consideraba que esta prueba, junto con la de Asociacin Auditiva, son las dos mejores para la deteccin de los trastornos del lenguaje oral, insisti en la necesidad de que la 165

versin espaola contara con esta prueba. Por esta razn se construy totalmente esta prueba para dicha versin.

El

test

de

Integracin

Auditiva,

que

evala

la

habilidad para producir una palabra a partir de palabras pronunciadas parcialmente, se convirti en una prueba complementaria, que se puede pasar, si as se estima conveniente, pero no entra a formar parte de la suma de puntuaciones que darn la Edad y el Cociente

Psicolingstico del nio.

- La prueba de Reunin de Sonidos, que en la versin hispana era un test complementario, en la versin

espaola se suprime.

De esta manera el ITPA -Versin para la poblacin espaola- qued definitivamente formado por once pruebas (diez, ms una complementaria).

El ITPA es una prueba que nos permite obtener los siguientes tipos de puntuaciones: a) Directas: Las correspondientes a cada uno de los subtests,

calculadas a partir de las normas que en cada caso se especifican en el Manual. Por la suma de las obtenidas en 10 subtests bsicos (excluyendo, por tanto, las de "Integracin Auditiva", 166

que ya se ha comentado que es complementario), se obtiene la puntuacin global: Suma de puntuaciones directas. b) Puntuaciones de Edad Psicolingstica (EPL): A semejanza de la Edad Mental, indica el rendimiento medio, en cada subtest, que corresponde a una

determinada edad cronolgica. Esta Edad Psicolingstica se obtiene para cada

subescala a partir de la puntuacin directa que el nio ha obtenido en esa prueba. A partir de la suma de puntuaciones directas se obtiene la edad

psicolingstica global del ITPA. A esta puntuacin global se le denomina "Puntuacin compuesta EPL".

c)

Cociente Psicolingstico (CPL): Este cociente se obtiene de manera similar al Cociente Intelectual (CI), es decir dividiendo la puntuacin compuesta EPL entre la edad cronolgica y multiplicando el resultado por 100. Hay diversos estudios que han constatado una notable correlacin de este valor con el CI tal y como es medido en el Stanford-Binet; sin embargo se hacen necesarios estudios mas precisos antes de considerar el CPL como una estimacin indicativa del desarrollo intelectual del nio.

d)

Puntuaciones tpicas normalizadas: Las puntuaciones directas de cada subtest se pueden 167

convertir a una escala tpica normalizada de media 36 y desviacin tpica 6. A diferencia de las puntuaciones EPL, que slo han tenido en cuenta las medias del grupo, la escala tpica toma en cuenta la media y la varianza de las

puntuaciones en cada grupo de edad. Por eso, permiten una mejor comparacin del rendimiento de un nio en las diversas pruebas o de unos nios con otros, lo que a su vez, hace ms aconsejable su uso para trazar el perfil de aptitudes psicolingsticas.

En las investigaciones realizadas para el presente trabajo hemos utilizado las Puntuaciones Tpicas Normalizadas y las Puntuaciones de Edad Psicolingstica.

TVIP

Esta prueba estara incluida entre los denominados "Tests de ejecucin sin lenguaje" (ANASTASI, 1974), que se suelen utilizar para completar la informacin aportada por las escalas verbales de los tests de inteligencia o,incluso, por las pruebas especficamente lingsticas, a fin de

obtener una visin ms global del funcionamiento intelectual del individuo. Entre estas pruebas se encontraran los tests grficos de vocabulario, de los que el TVIP es una buena muestra. El Test de Vocabulario en Imgenes Peabody (TVIP) est 168

basado en el Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (PPVT-R; DUNN & DUNN, 1981). El PPVT-R es una revisin del anterior

Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT; DUNN, 1959).

La versin en lengua inglesa de esta prueba ha sido muy utilizada con propsitos educativos, clnicos y de

investigacin (buena prueba de ello es el extenso volumen de literatura generado) y es por tanto una prueba que goza de un relativamente alto prestigio en pases de habla inglesa. Los estudios de validez han demostrado que correlaciona bien con otros tests de vocabulario y con tests individuales de inteligencia.

El TVIP consta de una serie de 150 lminas, cada una de las cuales contiene cuatro dibujos. A medida que se presenta cada hoja, el examinador proporciona oralmente una palabra estmulo y el sujeto responde sealando el dibujo de la lmina que se relaciona mejor con el significado de la palabra-estmulo.

Del

TVIP

podramos

resaltar

las

siguientes

caractersticas, la mayora de las cuales comparte con el PPVT:

a) es una prueba de aplicacin individual; b) utiliza palabras-estmulo utilizadas en algn grado en todos los pases de habla espaola; c) el rango de aplicabilidad de la prueba va desde los 2 169

aos y medio, hasta los 18 aos; d) es una prueba igualmente sensible y precisa en todos los niveles de edad; e) es un test corto que puede ser administrado en 10 15 minutos; f) los temes estn ordenados en orden creciente de dificultad, por lo que slo es necesario aplicar los que estn en torno al nivel crtico del sujeto, no aquellos que son demasiado fciles o demasiado difciles; g) no requiere ningn tipo de lectura por parte del sujeto; h) no es necesario que el sujeto d respuestas verbales o escritas. En cuanto a la finalidad de la prueba, est diseada principalmente para medir la recepcin por el sujeto de un vocabulario de palabras simples en espaol habladas por el examinador. En concreto, persigue dos amplios objetivos: En primer lugar, puede ser considerada como una "prueba de exploracin" de la aptitud escolar (Aptitud

verbal/inteligencia). El TVIP pretende medir esta funcin porque el vocabulario es una importante faceta de la

inteligencia. Aunque est lejos de ser perfecto, se ha encontrado en repetidas ocasiones que el vocabulario es el mejor ndice simple del xito escolar (DALE & REICHERT, 1957). Adems, es uno de los ms importantes componentes de las medidas de inteligencia (ELLIOT, 1983). Sin embargo, un test de vocabulario como ste, no deber ser considerado 170

nunca como una medida completa de la inteligencia general. No lo es. Adems, el resultado de un test de vocabulario no puede ser equiparado con la inteligencia innata o fija. La exposicin a una variedad de influencias culturales,

incluyendo la deprivacin y la estimulacin del lenguaje, har que aparezcan cambios importantes en las puntuaciones en vocabulario (ROBERTSON & EISENBERG, 1981).

En segundo lugar puede ser considerado como un "test de rendimiento", ya que muestra la amplitud del vocabulario espaol del sujeto. Esta informacin es importante sobre todo en los casos de bilingsmo (PREZ, 1980), tanto si el espaol es enseado como primera lengua (caso de comunidades como la catalana, vasca o gallega) o como segunda lengua (caso de las comunidades hispanas de Norteamrica).

El TVIP nos permite obtener una serie de puntuaciones: directas, derivadas o normativas y equivalentes de edad.

Puntuaciones directas. La puntuacin directa total es el nmero de respuestas correctas por encima del intervalo crtico. Todos los temes situados por debajo de la base se consideran correctos, aunque el sujeto cometa errores en dicha zona. Todos los temes situados por encima del techo se consideran

171

incorrectos, aunque el sujeto pueda dar respuestas correctas en esta zona. La puntuacin directa del sujeto se obtiene fcilmente restando el nmero de errores cometidos por encima del intervalo crtico del nmero del elemento superior.

Tipos de puntuaciones derivadas o normativas. En un test referido a baremos, con el TVIP, las

puntuaciones directas son significativas slo cuando se han convertido en puntuaciones derivadas. Las puntuaciones

derivadas permiten la comparacin del rendimiento de un individuo con grupos de referencia bien definidos. Otros trminos utilizados para denominar a estas puntuaciones normativas son los de puntuaciones tipificadas, tpicas o puntuaciones normalizadas.

En el TVIP se presentan baremos con cuatro tipos de puntuaciones tpicas: 1) puntuaciones percentiles, tambin conocidas como puntuaciones centiles; 2) puntuaciones

deciles; 3) puntuaciones tpicas derivadas, a menudo llamadas simplemente puntuaciones derivadas; y 4) eneatipos. 1) Una puntuacin percentil o centil es el nivel del sujeto dentro de un grupo normativo de 100 personas en el que se ha baremado el test. Las puntuaciones percentiles comprenden un intervalo que va de 1 a 99, con la puntuacin que representa el rendimiento medio. La principal ventaja de la puntuacin percentil es su fcil obtencin, siendo adems, para los profesionales, la 172

puntuacin tpica normalizada ms significativa y es, por tanto, la ms utilizada. 2) Los deciles o categoras deciles se obtienen dividiendo la escala de puntuaciones percentiles en deciles con lneas cada diez puntos. Sus ventajas son las mismas que tienen las puntuaciones percentiles. Sin embargo, tiene una desventaja, y es que una diferencia de un punto puede hacer pasar a un sujeto de una categora decil a la siguiente, lo que puede dar lugar a una grave distorsin. Por tanto, se puede perder, a menudo,

informacin til sobre el sujeto si se utiliza este sistema de puntuaciones en una escala de 10 puntos. Esta es la principal razn por la que actualmente se utiliza muy poco este tipo de puntuacin tpica normalizada. 3) Las puntuaciones tpicas derivadas, a menudo llamadas puntuaciones tpicas y puntuaciones tipificadas son la primera y principal eleccin de los profesionales ms sofisticados en el campo de los tests psicomtricos. Esto es as porque las puntuaciones tpicas se expresan en unidades de desviacin tpica. Indican el punto en que se encuentra un sujeto que se ha puntuado a lo largo de la base de la curva normal de probabilidad. Dicho de otra forma, una puntuacin tpica indica la distancia a que la puntuacin de un individuo se sita por encima o por debajo de la media de las personas del mismo grupo de edad en que se ha tipificado el test. 173

No

obstante,

la

principal

desventaja

de

estas

puntuaciones es que no son fciles de interpretar, porque son pocas las personas que han memorizado de forma precisa las reas existentes bajo cada segmento de la curva de probabilidad normal. Las puntuaciones

percentiles son, por ello, ms tiles porque dan un significado a las puntuaciones tpicas. 4) La palabra estanino (eneatipo), es una contraccin de "standard nine". Para obtener este baremo, la escala de puntuaciones tpica se divide en nueve secciones, o categoras iguales. La principal desventaja de los estaninos, como ocurre con los deciles o cualquier otra escala de categoras, es la posibilidad de cometer un error significativo a causa de que un cambio de un punto en la puntuacin directa puede llevar a un sujeto de una categora a la siguiente. Por ello los propios autores de la prueba no recomiendan el uso de ninguno de los dos en el TVIP. Como en el caso de los deciles, los

estaninos se han incluido en el manual de la prueba slo porque hay algunas personas que lo han solicitado. Las puntuaciones tpicas normalizadas por edades del TVIP son completamente intercambiables. Esto es debido a que se ha asumido que las puntuaciones de vocabulario auditivo se distribuyen normalmente, y muchos de los datos recogidos durante la tipificacin del PPVT-R (DUNN & DUNN, 1981), del British Picture Vocabulary Scale (BPVS)(DUNN, DUNN, WHETTON & 174

PINTILLIE, 1982), as como los datos del TVIP apoyan esta suposicin. Edades equivalentes. Dado que las edades equivalentes son un baremo

evolutivo, se obtienen de forma bastante distinta a los baremos de puntuaciones tpicas.

Se obtienen a partir de la amplia curva de vocabulario auditivo obtenida a partir de la mediana de los sucesivos grupos de edad de la muestra de tipificacin. Esta curva es negativamente acelerada, porque los nios pequeos aumentan en el factor de vocabulario ms rpidamente que los nios mayores. Las edades equivalentes slo son tiles en aquellos atributos que muestran un incremento consistente con la edad, tal y como ocurre con el vocabulario auditivo.

Deben tomarse precauciones en la interpretacin de las edades equivalentes porque las unidades de la escala son desiguales. Por ejemplo, el aumento del vocabulario auditivo es mayor de 6 a 6 1/2 aos, que de 14 a 14 1/2 aos.

En el TVIP, estas puntuaciones pueden ser consideradas como puntuaciones de edad de vocabulario (E.V.). Al igual que las puntuaciones percentiles, las edades equivalentes son fcilmente comprensibles De hecho, por a la menudo mayor los parte de los las

profesionales.

educadores

consideran el tipo de baremo ms til porque proporcionan una 175

indicacin del nivel aproximado en que est situado el nio.

Estas consideraciones nos impulsaron a utilizar estas puntuaciones (las percentiles y las de edad equivalente) en las investigaciones recogidas en el presente trabajo.

176

3.3.-

Descripcin de los programas.

Para

la

elaboracin

de

los

programas

de

intervencin

que

utilizaramos en la presente investigacin tuvimos en cuenta los aspectos analizados en el captulo 3 de la primera parte, y aun cuando resulta muy difcil ubicar plenamente nuestros programas en alguna de las categoras descritas en dicho captulo, es necesario realizar, al menos superficialmente, un repaso por las clasificaciones que all comentbamos para intentar centrar los postulados tericos sobre los que construimos nuestros programas de intervencin.

En la distincin entre *programas reeducativos+ y *evolutivos+ planteada por GUESS, la SAILOR y BAER (1978), entre que coincide en lo y

fundamental

con

diferenciacin

enfoques

empricos

evolutivos de RONDAL y SERON (1982) creemos que nos ubicamos ms claramente en la categora del planteamiento evolutivo, ya que esta distincin, al menos superficialmente, coincide con la de

Sintomatolgico-global, en la cual nuestros programas estaran ms cercanos a un planteamiento global del problema, desechando

voluntariamente un abordaje sintomatolgico por considerar que es un planteamiento ms "logopdico" que no queramos darle a nuestros programas, ya que uno de los objetivos secundarios y colaterales a la presente investigacin es poder ofertar en un futuro pautas de intervencin que puedan ser utilizadas en el marco del aula para estimular globalmente el desarrollo del lenguaje de los nios.

177

En la clasificacin que establece FEY (1986) entre mtodos de intervencin orientados en funcin del entrenador o del nio, hemos adoptado una postura eclctica que nos acerca mas a la formulacin de enfoque mixto (Hybrid approaches) planteado por el mismo autor, y que intenta combinar las ventajas de ambos planteamientos, ya que si bien el papel del educador est presente en los programas, a travs de la programacin de los y la aplicacin de los contenidos; las situaciones para que stos se desarrollen se han propiciado de manera interactiva para que se produzcan de la forma mas espontnea posible.

Por tanto podemos considerar tambin que nuestros programas pueden ser incluidos dentro de los denominados *interactivos+ y, en concreto, adaptados y muy cercanos a los desarrollados por JUREZ y MONFORT (1989).

Estos autores plantean tres niveles de intervencin, tal y como queda reflejado en la figura 2. En el primer nivel se trata

esencialmente de sistematizar las situaciones de interaccin para darles mayor estabilidad. Es el tipo de trabajo bsico para nios con problemas funcionales, con trastornos exgenos producidos por un entorno insuficientemente estimulador o con dificultades del lenguaje derivados de problemas de atencin y de ajuste social.

El

segundo

nivel

no

slo

se

preocupa

de

sistematizar

las

situaciones sino que se adentra en la programacin de determinados contenidos, fundamentalmente los de tipo pragmtico. Las limitaciones 178

del nio no le permiten a veces extraer de las situaciones de interaccin, naturales o sistematizadas, ciertos elementos de la estructura superficial o profunda del lenguaje oral. Este nivel sigue fundamentado en los principios de interaccin entre el adulto y el nio o entre los propios nios del grupo, se trata de ejercicios funcionales.

Figura 2.- Niveles y fases a seguir en una intervencin sobre el lenguaje basada en un enfoque interactivo (tomado de JUREZy MONFORT, 1989).

179

En el tercer nivel se intenta implantar directamente, a travs de ejercicios unidades teniendo dirigidos, determinadas programadas cuenta los conductas de antemano que le comunicativas por el y/o

lingsticas siempre en

educador, las

datos

proporcionan

caractersticas y la conducta comunicativa del nio.

Este tercer nivel no lo hemos implementado en la presente investigacin ya que responde a una formulacin ms logopdica, reeducativa e individualizada (alejada de los fines de este trabajo) pensada para la correccin de algn elemento cuyo aprendizaje se encuentra muy desfasado respecto al resto del lenguaje del nio.

Para

trabajar

el

primer

nivel

elaboramos

un

programa

que

denominamos: *Programa de Estimulacin Sistematizada del Lenguaje+ (Ver Apndice II).

Este programa consta de diez sesiones de una hora de duracin. La aplicacin de las sesiones de este programa se realiz con una periodicidad de dos veces a la semana, con lo cual se tard

aproximadamente mes y medio en implementarlo.

Los objetivos generales que nos planteamos conseguir tras la aplicacin de este programa son:

180

- Mejorar los intercambios comunicativos entre los nios. - Fomentar la fluidez conversacional. - Incentivar el respeto por los turnos de palabra. - Potenciar la atencin selectiva. - Desarrollar la memoria. - Estimular la percepcin auditiva. - Trabajar la motricidad/plstica. - Corregir trastornos fonticos/fonolgicos. frases. - Aumentar el vocabulario. Fomentar una mejora en la estructuracin de las

El trabajo en este programa se estructura en torno a centros de inters. Deportes+. En concreto nos centramos en *Los Carnavales+ y *Los

El primero porque en nuestro entorno socio-cultural tiene amplia divulgacin, es un tema que fomenta la motivacin tanto de los nios como de las nias, que tradicionalmente se trabaja en las escuela,

los nios tienen un alto ndice de participacin en los festejos y adems por la cercana de las fechas de los carnavales con la aplicacin de los programas.

El segundo porque es un tema que en nuestro pas tiene, tambin, amplia divulgacin en todos los medios de

181

comunicacin, se trabaja en los colegios, es motivante y nos permite desarrollar los objetivos motrices previstos.

Para el segundo nivel desarrollamos otro programa que denominamos *Programa de Actividades funcionales+ (Ver Apndice III). Este programa consta, igual que el anterior, de diez sesiones de trabajo pensadas para realizarse en una hora de duracin y aplicadas dos veces por semana.

En cuanto a los objetivos que se desearon desarrollar con este programa, hemos de indicar que se suelen mezclar los objetivos formales y funcionales dentro de las actividades pragmticas, como ocurre, por ejemplo, en los programas para nios y adolescentes de BOOTH, DERICKSON y RANDOLPH (1984).

En sus dos guas, estos autores distinguen una serie de objetivos principales para los ejercicios pragmticos que proponen y que son vlidos para nuestro programa. Estos objetivos son:

a)

Saber mantener un tema, seguir el hilo; saber cundo se

termina o se cambia de tema. b) Saber utilizar las frmulas que regulan la expresin, como

iniciar, mantener, terminar o sealar los cambios. c) d) Entrenar los cambios de registro. Usar las formulas sintcticas para transmitir informacin

pragmtica. e) Desarrollar el uso de los matices en funcin del contenido o 182

de los interlocutores. f) Fomentar el uso de la comunicacin no-verbal.

En nuestro programa se han seleccionado cuatro de las funciones trabajadas por JUREZ y MONFORT (1989) y que son: MANDAR, DESCRIBIR, PREGUNTAR e IMAGINAR.

Adems hemos dedicado dos sesiones al montaje y representacin de una obra de teatro por considerar que puede ser una buena actividad para que los nios integren los aprendizajes de todas las funciones trabajadas en las sesiones anteriores, especialmente la de *Imaginar+.

Como indicamos anteriormente, cuando explicamos los criterios de seleccin de la muestra, adems de estos programas especficamente favorecedores del desarrollo del lenguaje, se establecieron cuatro sesiones iniciales, idnticas para todos los grupos, con la finalidad de establecer un buen *rapport+ inicial (sesiones de empata) entre el educador y los nios de los grupos (Ver Apndice I).

Estas sesiones, tambin de una hora de duracin y aplicadas dos veces a la semana, se disearon en funcin de los resultados obtenidos por los sujetos en el Balance Psicomotor.

A partir de esos resultados nos planteamos una serie de objetivos a trabajar en estas sesiones iniciales: 183

fomentar una buena relacin de empata entre el educador y los

nios del programa y entre stos entre s. * potenciar el desarrollo del control postural en los nios, ya

que entre otras justificaciones, sta es la tarea motriz mas relevante para la escuela de foniatra y logopedia en el continente americano (QUIRS y SCHRAGER, 1980). * que Intentar ayudar a definir la lateralidad de los nios, puesto se ha considerado que una lateralidad mal

tradicionalmente

definida o cruzada, poda ser la causa responsable de trastornos lingsticos como la dislalia, la tartamudez o de determinadas

dificultades de aprendizaje (GONZLEZ y MARTN, 1988). * estimular la discriminacin perceptiva, ya que la prueba de

rapidez (en la que peor puntuaron los nios en el examen psicomotor) es una tarea compleja que necesita de la integracin motriz de otras habilidades como el control postural, el control culo-manual y una adecuada organizacin perceptiva (ACOSTA, 1991). * propiciar una adecuada estructuracin de las nociones espacio-

temporales. * trabajar la relajacin y la respiracin.

184

3.4.-

Diseo.

De acuerdo con el propsito de nuestra investigacin se planific un diseo cuasi-experimental, pretest- postest con dos grupos experimentales (GARCA JIMNEZ, 1992).

En la tabla siguiente queda reflejado el esquema del diseo que se ha realizado para esta investigacin:

Tabla 8.- Diseo de la investigacin.


Grupos Constituc de grupos Medida Pre-trat. Tratam. Medida Post-trat. Tratam. Medida Post-trat.

A B

nat. nat.

Ya1,Ca1,Ba1 Ya2,Ca2,Ba2

X1 X2

Yd1, Cd1 Yd2, Cd2

X2 X1

Yd'1,Cd'1,Bd1 Yd'2,Cd'2,Bd2

Los

sujetos

formaban

grupos

naturales

(A

B),

constituidos en base a la edad y la presencia de retrasos simples del lenguaje.

Se consideraron las siguientes variables independientes:

* Programa de Intervencin: Las variables independientes correspondan a dos programas de intervencin (X1 y X2), elaborados a tal efecto y aplicados a los dos grupos A y B en un orden aleatorio se y posteriormente Programa y Programa traspolados. de de Estos

programas

denominaron: del Lenguaje,

Estimulacin Actividades

Sistematizada Funcionales.

185

* Edad: Se consideraron dos grupos de edad, uno con los sujetos menores de siete aos y otro con los mayores de siete aos. * Tipo de centro: Sujetos que estaban escolarizados en centros de zona rural y zona urbana.

Las

variables obtenido

dependientes por los

consideradas en las

fueron

el

rendimiento

sujetos

diferentes

subescalas que constituan el Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas puntuaciones (Y), considerando y las en este test de las edad

tpicas

puntuaciones

psicolingsticas, el Test de Vocabulario en Imgenes de Peabody (C) en el se tena en cuenta las puntuaciones percentiles y las puntuaciones de edad equivalentes, y el Test de Inteligencia de Lorge-Thorndike (B) en el que se utilizaron las puntuaciones CI-desviaciones.

Se realizaron tres medidas: la primera (Ya, Ca, Ba), nos sirvi como evaluacin inicial de la muestra.

La segunda medida fue realizada al final de la primera aplicacin de los programas, tomando como variables

dependientes slo algunas de las subescalas utilizadas en la primera evaluacin (Yd, Cd), con el objetivo de comparar la diferencia entre los efectos de los dos programas.

La tercera medida fue realizada una vez concluida la segunda aplicacin (traspolada), a todos los grupos, de los 186

dos

programas,

teniendo

de

nuevo

en

cuenta

todas

las

variables dependientes consideradas en la primera evaluacin (Yd', Cd', Bd).

El objetivo de esta tercera evaluacin era comprobar los efectos de la aplicacin de ambos programas as como la secuencia de dicha aplicacin.

187

3.5.-

Procedimiento.

Los primeros contactos con los centros con los que despus trabajaramos para realizar el presente trabajo los tuvimos indirectamente a travs de unos listados que

amablemente nos facilitaron los logopedas itinerantes de esas zonas (La Laguna y Zona Norte -Ravelo y Tacoronte-). Esos listados eran fruto de un sondeo inicial encargado por el Servicio de Logopedia Itinerante, dependiente de la

Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, del Gobierno de Canarias.

Puestos en contacto con los inspectores de esas zonas, mantuvimos una primera reunin con los directores y

profesores de preescolar y ciclo inicial de cada uno de los cuatro colegios seleccionados, donde comentamos los casos seleccionados de ese "screening" inicial facilitado por el Servicio de Logopedia Itinerante, actualizamos esas listas ya que haban algunos sujetos que, por cambio de residencia, ya no estaban escolarizados en dichos centros, y por ltimo, la ampliamos pidindoles a los profesores que nos indicaran nuevos casos que, a su juicio y con los criterios ya

descritos en el apartado 3.1. (sujetos), pudiesen incluirse en esa lista inicial. A partir de este momento realizamos la evaluacin

inicial, con las pruebas descritas en el apartado 3.2. (Instrumentos del diagnstico inicial) quedando la muestra 188

final constituida por 82 sujetos cuyas caractersticas se describen en el apartado 3.1.

Una vez hecho esto, organizamos los grupos con los que implementaramos los programas de intervencin, grupos que eran naturalmente constituidos ya que fueron seleccionados dentro de los cursos en los que los nios y nias estaban escolarizados. Al final quedaron formados diecisis grupos, con un promedio de cinco sujetos por grupo.

Solicitamos a las direcciones de los centros espacios estables donde poder trabajar con los grupos. Nos facilitaron en dos centro los gimnasios, en otro la biblioteca (previa negociacin de los horarios de utilizacin) y un stanoalmacn, en el otro centro. Algunos de estos espacios no eran los ms adecuados pero, sin embargo, consideramos que todos reunan las mnimas condiciones, una vez habilitados al efecto, para aplicar los programas.

Elegimos desarrollar los programas a partir del segundo trimestre del curso ya que es el perodo en que se poda realizar el trabajo de manera ms contnua y porque son fechas cercanas a los carnavales, ya que ste era un centro de inters que aglutinaba parte del trabajo de uno de los programas de intervencin.

Comenzamos la fase de intervencin con los escolares, una vez negociados los horarios con el profesorado, con unas 189

sesiones

iniciales

comentadas

en

el

apartado

3.3.

(descripcin de los programas) (Ver Apndice I). Una vez realizadas estas sesiones iniciales se procedi a aplicar, en la mitad de los grupos, el Programa de Estimulacin

Sistematizada del Lenguaje (Ver Apndice II) y en la otra mitad, el Programa de Actividades Funcionales (Ver Apndice III). Las sesiones se desarrollaban dos veces a la semana durante una hora, con todos los grupos.

Una

vez

realizadas

estas

aplicaciones,

pasamos

realizar una segunda evaluacin con parte de las pruebas utilizadas en la primera, ya que desebamos tener informacin (aunque fuera somera) de los efectos producidos por estos programas.

Despus de esta evaluacin restringida invertimos los programas. Los grupos que haban desarrollado inicialmente el Programa de Estimulacin Sistematizada del Lenguaje (A), recibieron en este momento el de Actividades Funcionales (B), y viceversa. La periodicidad y duracin de estas sesiones eran las mismas que durante la primera aplicacin de estos programas. Una vez finalizada esta segunda aplicacin de los

programas, y habindolos recibido cada grupo en una secuencia determinada (AB o BA), realizamos la evaluacin final con los mismos instrumentos utilizados para el diagnstico inicial. La aplicacin de los programas fue desarrollada por 190

cuatro colaboradores entrenados para tal fin y se realizaron grabaciones peridicas en vdeo, durante la realizacin de los programas, para aunar criterios de intervencin.

Los profesores de los alumnos no participaron en el desarrollo de las sesiones de los programas, aunque se les inform del grado de participacin y evolucin de sus

alumnos/as, durante y al final del perodo de aplicacin de los programas.

Con los padres no se pudo realizar prcticamente ningn tipo de actividad ya que si bien se les convoc, va

direccin de los centros, antes de iniciar la fase de evaluacin e intervencin, el nivel de inters y

participacin fue sumamente bajo.

Una vez finalizado el trabajo en los centros se inform a los directores, profesores implicados, inspectores de las zonas y padres que quisieron asistir, de cada uno de los colegios, de las incidencias y resultados generales

observados tras la aplicacin de los programas.

Nos interesa, para finalizar, hacer constar que hemos seguido colaborando con dos de esos centros, junto con los compaeros/as del equipo de investigacin en el lenguaje del Departamento de Didctica e Investigacin Educativa y del Comportamiento, con la idea de seguir perfeccionando frmulas para mejorar las habilidades comunicativas del alumnado con 191

retraso del lenguaje y para ofrecer al profesorado pautas e indicaciones favorecedoras del desarrollo del lenguaje

aplicables en sus clases y centros.

192

4.- Resultados, discusin y conclusiones

Como ya sealbamos en la introduccin de esta segunda parte del trabajo y posteriormente retombamos en los

apartados dedicados a explicar el diseo y el procedimiento que se sigui, en el presente trabajo informaremos de los resultados de varias investigaciones.

Nos pareci oportuno aprovechar al mximo, en funcin de nuestras posibilidades, la oportunidad que tenamos de contar con una muestra de sujetos relativamente numerosa (82 casos) y de poder acceder a cuatro centros repartidos en zona rural y urbana.

Esta situacin nos sugiri la posibilidad de realizar ms de una investigacin, en concreto nos planteamos realizar tres, aunque todas ellas relacionadas entre s.

Una primera investigacin, derivada de nuestro inters por la estimulacin y la reeducacin del lenguaje, fue planificada para medir la *bondad+ de los programas de

intervencin que elaboramos para aplicar a esta muestra y su influencia, junto con otras variables independientes, en el rendimiento de los sujetos medido a travs de una serie de evaluaciones.

Pero adems de esto, desde hace algn tiempo tenemos inters, compartido con otra serie de investigadores, en comprobar no slo la eficacia de programas de intervencin en el lenguaje considerados de forma aislada, sino tambin 194

observar si determinadas secuencias de aplicacin de stos ofrecen una posibilidad de rendimiento mayor. De esta manera podemos obtener una informacin sobre formatos y situaciones ms amplias de intervencin que favorezcan, desde una ptica interactiva, respuestas ms globales, a los problemas de comunicacin que presentan los nios con Retrasos Simples del Lenguaje, y por tanto probablemente transferibles y

generalizables a otras situaciones.

Parte de esta informacin la obtendremos en la primera investigacin, y otra parte, la referida a los rendimientos generales de los sujetos en comparacin con sus lneas-base de partida, en la segunda investigacin.

Una tercera investigacin, en cierta medida ms alejada de las dos anteriores, pero de alguna manera tambin prxima a stas, se refiere al estudio de los instrumentos

diagnsticos utilizados en estas investigaciones.

Las correctas evaluaciones de los componentes cognitivos y psicolingsticos, dirigidas a un apropiado proceso

diagnstico, es un factor primordial en la seleccin de los sujetos con Retrasos Simples del Lenguaje y en la

comprobacin de la eficacia de los andamiaje programticos que realicemos para compensar tal retraso.

En base a los objetivos de la investigacin y del tipo de variables empleadas, realizamos los siguientes anlisis, a 195

travs del paquete estadstico SPSS (Stactistics Package for Social Sciences):

- Prueba de contraste de hiptesis: para verificar si se dieron diferencias significativas entre los distintos niveles de las variables independientes (Intergrupo) y entre las distintas mediciones de las variables dependientes

(Intragrupo). En concreto, se emplearon las pruebas ANOVA y t de Student.

- Anlisis correlacional, utilizando el Coeficiente de Correlacin de Pearson, entre todas las variables

dependientes consideradas. Este anlisis tena como finalidad comprobar las relaciones que se establecan entre las

diferentes escalas y pruebas, constatando as, tanto la coherencia, como la agrupacin interna del ITPA, como las posibles relaciones que se establecieran entre las pruebas.

196

PRIMERA INVESTIGACIN

INFLUENCIA DEL CENTRO, LA EDAD

Y EL TIPO Y ORDEN DE LOS

PROGRAMAS

4.1.1.-

Resultados.

Para una mayor simplicidad de las tablas de resultados que incluimos a partir hemos de este momento las las en todas de y las las a

investigaciones, diferentes

utilizado componen

iniciales pruebas

variables

que

que

continuacin pasamos a describir:

Puntuaciones de las escalas del ITPA:

C.A..C.V..A.A..A.V..E.V..E.M..I.G..I.V..M.A..M.V..-

"Comprensin Auditiva". "Comprensin Visual". "Asociacin Auditiva". "Asociacin Visual". "Expresin Verbal". "Expresin Motora". "Integracin Gramatical". "Integracin Visual". "Memoria Secuencial Auditiva". "Memoria Secuencial Visomotora".

E.P.L..- Puntuaciones de Edad Psicolingstica (ITPA).

Puntuaciones agrupadas de las escalas del ITPA:

N.R.A.V..N.R.V.M..N.A.A.V..N.A.V.M..-

"Nivel Representativo Auditivo-Vocal". "Nivel Representativo Visomotor". "Nivel Automtico Auditivo-Vocal". "Nivel Automtico Visomotor".

N.R.C..N.R.A..N.R.E..N.A.I..N.A.M.S..-

"Nivel Representativo de Comprensin". "Nivel Representativo de Asociacin". "Nivel Representativo de Expresin". "Nivel Automtico de Integracin". "Nivel Automtico de Memoria Secuencial".

Puntuaciones del TVIP:

P.C..E.D.E.-

"Puntuaciones Percentiles". "Puntuaciones de Edad Equivalente".

Puntuaciones del LORGE-THORNDIKE. C.I.."Cociente de Inteligencia".

199

4.1.1.1 - PRIMERA EVALUACIN: INFLUENCIA DEL TIPO DE CENTRO Y EL NIVEL DE EDAD.

En

esta

evaluacin

nos

interesaba

conocer

como

se

situaban los sujetos respecto a los diferentes test de evaluacin utilizados (anlisis descriptivo), as como

comprobar si el tipo de centro y la edad ejercan alguna influencia en el rendimiento que manifestaban los sujetos en dichas pruebas.

Para este anlisis realizamos un acercamiento factorial mediante el ANOVA, para continuar con una prueba t que permitiese contrastar las medias de los datos ofrecidos como significativos por la prueba anterior.

A partir de estos resultados queremos comprobar si las hiptesis de partida que hacen referencia a la influencia ejercida por el entorno y la edad, se cumplen o no.

Para facilitar la lectura slo incluimos las tablas resumen de los resultados ofrecidos por la prueba ANOVA. Para comprobar los resultados obtenidos con esta prueba en cada una de las variables, se debern consultar las Tablas I a la XIV del Apndice IV. De la misma manera, para observar los resultados ofrecidos por los contrastes de medias para cada variable dependiente, se debern consultar las Tablas XV, XVI, XVII y XVIII de ese mismo Apndice.

200

Los

resultados la

de

las

ANOVAS ejercida

han por

ofrecido

como

significativa

influencia

determinadas

variables como podemos observar en la tabla 9.

Tabla 9.-

Sntesis de los resultados de la prueba ANOVA. Variables dependientes aisladas.

VARIABLES C.A. A.A. E.V. I.G. I.V. M.A. M.V. C.V. A.V. E.M. E.P.L. E.D.E. P.C. C.I.

EDAD X

CENTRO

EDAD-CENTRO X X

NO SIGNIF.

X X

X X

X X X X X X X X X

201

Si observamos los resultados obtenidos con las escalas del ITPA, comprobamos que:

Para la variable comprensin auditiva, la prueba anova ha mostrado que la varianza explicada es significativa en los resultados obtenidos por los sujetos, influyendo la edad de los nios al igual que la edad en interaccin con el centro. Tambin podemos destacar como el tipo de centro como variable aislada no ofrece diferencias en cuanto al rendimiento en comprensin auditiva (Ver Tabla I. Apndice IV)

Respecto a los resultados ofrecidos por la prueba t, se observa que cuando los sujetos son menores de siete aos obtienen mayor rendimiento en esta variable que cuando son mayores. Respecto a la interaccin entre edad y centro, cuando el centro es rural los nios menores de siete aos tambin obtienen un mayor rendimiento que los mayores,

mientras que cuando el centro de pertenencia es urbano, no aparecen diferencias significativas.

Para la variable asociacin auditiva, curiosamente la edad o el centro como variables aisladas no parecen influir en el rendimiento. Sin embargo, la interaccin entre estas dos variables si que aparecen como significativas en cuanto a su influencia sobre la asociacin auditiva (Ver Tabla II).

Segn el contraste de medias, dicha influencia parece explicarse en base a un mayor rendimiento en los nios 202

menores de siete aos de los centros rurales, para el centro urbano, estas diferencias no son significativas.

En la variable expresin verbal, los resultados del anova ofrecen como significativa la influencia ejercida por la variable edad, as como la que ejerce la interaccin centro-edad. Como se puede observar, el tipo de centro por si solo no es suficiente al igual que en las anteriores

variables, para producir diferencias de rendimiento en la expresin verbal (Ver Tabla III).

El

contraste

de

medias

ofrece

de

nuevo

valores

significativos ms altos para los sujetos menores de siete aos, si se considera la edad aisladamente, y cuando adems pertenecen al centro rural si se toman ambos factores en interaccin.

En relacin a la integracin gramatical, mediante la prueba anova puede observarse que slo aparece como

significativa la influencia ejercida por la interaccin centro-edad, pero no por estas variables consideradas de forma aislada. Estos resultados son similares a los

encontrados en la variable asociacin auditiva (Ver Tabla IV).

Respecto al sentido de esta influencia, los datos del contraste de medias nos indican que los sujetos menores de siete aos que pertenecen al centro rural obtienen mejores 203

rendimientos.

Para

el

centro

urbano

no

se

observan

diferencias entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos separados por edades.

Para la integracin visual, la varianza explicada por el Anova es significativa, influyendo tanto la edad como el centro en el rendimiento de los sujetos, as como la

interaccin de estas dos variables (Ver Tabla V).

Segn la prueba t los nios menores de siete aos han obtenido mayores puntuaciones en esta subescala, as como los que pertenecen al centro rural. Si tomamos estas variables en interaccin de nuevo se confirma que los resultados son significativamente superiores para los nios de la zona rural y de edad inferior a siete aos. Para el centro urbano, no aparecen diferencias significativas.

Estos resultados nos hacen pensar en la necesidad de buscar otros ndices menos afectados por circunstancias ajenas al retraso del lenguaje, o quiz el poderlo enmarcar dentro de un perodo evolutivo y caracterstico de zonas rurales o urbanas. La subprueba de memoria auditiva parece estar

influenciada por la interaccin de la zona y la edad con una significativad de 0,08. Estas dos variables no parecen

influir sin embargo, de forma aislada en el rendimiento obtenido por los sujetos (Ver Tabla VI). 204

Para esta variable de nuevo se confirma que los sujetos menores de siete aos y de zona rural obtienen mayores puntuaciones que los sujetos mayores de siete aos. Para el centro urbano, tampoco aparecen diferencias significativas.

El anova realizado para la memoria visual ha manifestado como significativa la influencia ejercida por el tipo de centro. La variable edad y la interaccin edad - centro no producen diferencias significativas en el rendimiento de los sujetos (Tabla VII).

Para

esta

variable,

los

sujetos

del

centro

rural

obtienen puntuaciones significativamente ms altas que los sujetos del centro urbano.

Las variables comprensin visual, asociacin visual y expresin motriz no ofrecen resultados significativos tras la aplicacin del anova, por lo que podemos pensar que el tipo de centro o la edad no producen diferencias significativas en el rendimiento obtenido por los sujetos.

La edad psicolingstica como puntuacin global del ITPA ofrece, a travs de la prueba ANOVA, una significatividad alta en cuanto a la varianza explicada entre los grupos, destacando la influencia de la edad y de la interaccin edadcentro como factores que pueden modificar el rendimiento de los sujetos en dicha variable, por lo que creemos es

205

conveniente tener en cuenta estos datos al tener que evaluar a una poblacin determinada (Tabla VIII).

Segn la prueba t, los sujetos mayores de siete aos obtienen mayor rendimiento en dicha variable. Cuando

consideramos la edad y el centro en interaccin, aparecen sin embargo, diferencias respecto a las anteriores variables, ya que slo aparecen datos significativos en los centros

urbanos, obteniendo mayores puntuaciones de nuevo, los nios mayores de siete aos.

Resumiendo todos estos resultados observados en las variables del ITPA, podemos indicar que en lo que se refiere a la Hiptesis 2a (influencia de la edad) constatamos, a travs del ANOVA y el posterior contraste de media, que los sujetos menores de siete aos tenan puntuaciones

significativamente superiores a las de los mayores de siete aos en las escalas de comprensin auditiva, expresin verbal e integracin visual, no observndose diferencias entre las puntuaciones en el resto de las escalas, por lo que no se confirma lo previsto en dicha hiptesis. Sin embargo en la puntuacin global de edad psicolingstica se observan unos resultados diferentes, los sujetos mayores de siete aos obtienen puntuaciones significativamente superiores a los menores de siete aos, con lo que queda confirmada dicha hiptesis, si tomamos como referencia dicho valor global. Con respecto a la Hiptesis 3a (influencia de la zona), 206

a travs del ANOVA y el posterior contraste de media se constat que los sujetos de la zona rural tenan puntuaciones significativamente superiores a los de la zona urbana en las variables integracin visual y memoria secuencial visomotora, no observndose diferencias entre las puntuaciones en el resto de las escalas. Por lo que no se confirma, por tanto, lo planteado en dicha hiptesis.

En relacin con la Hiptesis 5a (influencia de la edad y la zona conjuntamente) constatamos, a travs del ANOVA y el posterior contraste de medias, que se producen diferencias significativas en las puntuaciones que obtienen los sujetos en las variables comprensin y asociacin auditiva, expresin verbal, integracin gramatical y visual, memoria secuencial auditiva y en la edad psicolingstica, no observndose diferencias en las puntuaciones en el resto de las escalas, con lo que queda parcialmente confirmada dicha hiptesis. Al analizar los datos ofrecidos por la prueba ANOVA para las variables del TVIP, observamos que:

La variable edad equivalente del TVIP vara en funcin de la edad de los sujetos, tal y como era de esperar. Sin embargo, aunque la varianza explicada es significativa, el tipo de centro parece no modificar ni aisladamente ni en interaccin con la edad, el rendimiento alcanzado por los sujetos en esta prueba (Tabla IX). Segn el contraste de medias, de nuevo se confirma que 207

los nios mayores de siete aos obtienen mejor rendimiento que los nios menores.

A diferencia de la edad equivalente, el percentil como puntuacin global del Peabody, no se ve modificado en base a la edad, y tampoco, en base al tipo de centro aisladamente. Sin embargo, la interaccin entre ambos factores si que parece estar influyendo en los resultados alcanzados por estos sujetos en dicha prueba (Tabla X).

Para esta variable, los resultados de la prueba t, a pesar de la prueba anova, no han sido significativos.

Resumiendo

estos

resultados

obtenidos

con

el

TVIP

indicamos que, en relacin con la Hiptesis 2b (influencia de la edad) constatamos que los sujetos mayores de siete aos obtienen puntuaciones significativamente superiores a las de los menores de siete aos en la edad equivalente, no

observndose diferencias en las puntuaciones de la variable percentil, con lo que se confirma dicha hiptesis slo si tenemos en cuenta las puntuaciones globales de edad

equivalente.

Con respecto a la Hiptesis 3b (influencia de la zona) una vez analizados los datos a travs del ANOVA y el

posterior contraste de medias, no se constatan diferencias significativas en las puntuaciones, por lo que no se confirma 208

dicha hiptesis.

En relacin a la Hiptesis 5b (influencia de la edad y la zona conjuntamente), a pesar de que el ANOVA indica una influencia de dichas variables independientes, los resultados de la prueba t, no muestran significatividad en dicha

influencia, por lo que consideramos que no se confirma dicha hiptesis.

Y, por ltimo, analizando los resultados en el Test LORGE-THORNDIKE, comprobamos que:

Para la variable C.I., al igual que en el Percentil del Peabody, las variables centro y edad, por si solas no parecen ejercer influencia en el rendimiento obtenido por los sujetos (por lo que podemos indicar que no se confirman las Hiptesis 2c y 3c), sin embargo, estas variables en interaccin si que manifiestan una influencia significativa (con lo que se confirma la Hiptesis 5c), obteniendo mejor rendimiento segn la prueba t, los sujetos menores de siete aos del centro rural. De nuevo, para el centro urbano, las diferencias no han sido significativas (Tabla XI).

209

ANLISIS DE LAS VARIABLES AGRUPADAS DEL ITPA:

Como apartado

explicbamos dedicado a

en los

el

captulo

anterior, de

en

el

instrumentos

diagnstico,

basndonos en el modelo terico del ITPA, podemos realizar agrupamientos de los resultados obtenidos por los nios en las distintas subescalas de la prueba. En esta investigacin se han realizado dos tipos de agrupamientos:

a) uno en base a los Niveles de Organizacin (Nivel Representativo, Comunicacin Nivel Automtico) Visomotor, y a los Canales de

(Canal

Canal

Auditivo-vocal);

obteniendo de esta manera cuatro variables:

- Nivel Representativo Auditivo-Vocal (que agrupa las puntuaciones en las subescalas Comprensin Auditiva,

Asociacin Auditiva y Expresin Verbal); - Nivel Representativo Visomotor (con los resultados de las subescalas Comprensin Visual, Asociacin Visual y

Expresin Motora); - Nivel Automtico Auditivo-Vocal (que incluye las subescalas Memoria Secuencial Auditiva e Integracin

Gramatical); y por ltimo el Nivel Automtico Visomotor (Memoria Secuencial

Visomotora e Integracin Visual).

b) Otra en base a los agrupamientos de los Procesos Psicolingsticos (Receptivos, Asociativos y Expresivos) y 210

del Nivel Representativo por un lado, que nos permitiran las siguientes variables agrupadas:

- Nivel Representativo de Comprensin (que incluye las puntuaciones en las subpruebas Comprensin Auditiva y

Comprensin Visual); - Nivel Representativo de Asociacin (con las pruebas Asociacin Auditiva y Visual); y - Nivel Representativo de Expresin (subescalas de Expresin Verbal y Motora).

Por otro lado, en el Nivel Automtico no se ha intentado medir procesos puramente receptivos o expresivos. Los

subtests que lo integran son mas bien de nivel global y miden la habilidad del nio para realizar tareas domsticas. En este nivel se evalan dos tipos de habilidades: una es el fenmeno de Integracin o cierre, y la otra es la Memoria Secuencial Inmediata, quedndonos, por tanto, con dos

variables agrupadas:

Nivel de

Automtico

de

Integracin Gramatical y

(que de

agrupa

las

subescalas Visual); -

Integracin

Integracin

Nivel

Automtico

de

Memoria

Secuencial

(con

las

subpruebas Memoria Secuencial Auditiva y Visomotora).

A continuacin adjuntamos la tabla-sntesis de los 211

resultados que la prueba Anova nos ofrece para las variables agrupadas del ITPA: Tabla 10.Sntesis de los resultados de la prueba ANOVA.

Variables dependientes agrupadas. VARIABLES N.R.A.V. N.R.V.M. N.A.A.V. N.A.V.M. N.R.C. N.R.A. N.R.E. N.A.I. N.A.M.S. X X X X X X EDAD CENTRO EDAD-CENTRO NO SIGNIF. X X X

Los datos ofrecidos por esta tabla destacan como es significativa la influencia del tipo de centro en la

puntuacin obtenida por los sujetos en el nivel automtico visomotor. La variable edad, as como la interaccin entre edad y centro, no parece influir en el rendimiento en este nivel (Ver Tabla XII). El tipo de influencia que ejerce el centro podremos observarlo en las tablas que hacen referencia al contraste de medias y que nos indican que en los centros rurales los sujetos obtienen puntuaciones ms altas que en los urbanos. Para el resto de las variables agrupadas por canales, 212

tal

como

se

observa

en

la

tabla,

no

aparecen

datos

significativos.

En las variables agrupadas por procesos la prueba ANOVA ofrece datos significativos para el nivel automtico de integracin y el nivel automtico de memoria secuencial.

Estos resultados nos sugieren que los rendimientos iniciales de los nios estaban ms influenciados por procesos de tipo global que por un nivel de desarrollo especficamente receptivo o expresivo.

Los resultados ofrecidos por la prueba ANOVA destacan como en ambas variables del nivel automtico, el tipo de centro influye en el rendimiento obtenido por los sujetos, con una significatividad al 0,08. Para ambas variables, la edad y la interaccin edad y centro, no parecen influir en el rendimiento de los sujetos (Ver Tablas XII y XIV).

Segn el contraste de medias, para ambas variables, los sujetos de centros rurales obtienen mejores puntuaciones.

Relacionando

los

resultados

del

agrupamiento

de

variables del ITPA con las hiptesis establecidas comprobamos que, con respecto a la Hiptesis 2a (influencia de la

edad),no se encontraron diferencias significativas entre los grupos de edad en dichas variables, por lo que sta no se confirma. Con respecto a la Hiptesis 3a (influencia de la 213

zona) tampoco se confirma, y la Hiptesis 5a (edad y zona conjuntamente) se confirma parcialmente, ya que slo se constatan diferencias significativas en las variables

agrupadas nivel automtico de integracin, nivel automtico de memoria secuencial y nivel automtico viso-motor.

214

4.1.1.2.- SEGUNDA EVALUACIN: INFLUENCIA DE LA EDAD, EL CENTRO Y EL TIPO DE PRUEBA.

Despus de la aplicacin de los dos programas de forma aleatoria en cada uno de los cuatro centros, volvimos a evaluar a los sujetos, esta vez, mediante dos subescalas del ITPA y la prueba Peabody.

Esta evaluacin restringida fue realizada intentando aunar dos intereses. Por un lado el de realizar un sondeo que nos pudiera dar alguna informacin de la eficacia diferencial de los programas. Por otro lado no queramos dedicarle demasiado tiempo a esta evaluacin, ya que desebamos aplicar lo ms rpido posible a cada grupo el otro tipo de programa, de tal manera que los dos fueran, en la medida de lo posible, asimilados por los sujetos como un continuum de actividades.

Por tanto seleccionamos drsticamente las subescalas del ITPA, al ser sta la prueba con ms costo de tiempo de aplicacin. Elegimos las escalas de Asociacin Auditiva e Integracin Gramatical ya que en la evaluacin inicial

constatamos que estaban influenciadas por la interaccin edad-centro, y por tanto nos podan dar ms informacin sobre esa influencia.

Nos pareci adems que, de todas las escalas, estas dos nos podan ofrecer datos bsicos y, a la vez, globales sobre los procesos asociativos e integradores de la informacin 215

lingstica,

ya

que

los

aspectos

de

comprensin

los

sondearamos con el TVIP.

Una ltima razn se fundamenta en el hecho de que con estas dos escalas sondeamos de manera elemental los niveles de organizacin, tanto el automtico como el representativo.

En esta evaluacin nos interesaba comprobar de nuevo la influencia ejercida por el centro y la edad, as como observar si haba diferencia en los rendimientos obtenidos tras la aplicacin de uno u otro programa.

Los resultados de esta evaluacin segn la prueba ANOVA han mostrado como significativos los siguientes datos:

Tabla 11.Variables EDAD CENTRO PROGRAMA EDAD/CENTRO

Sntesis de los resultados de la prueba ANOVA. A.A. I.G. EDE X X PC

EDAD/PROGRAM. PROGR./CENTRO ED./PRO./CENT NO SIGNIFIC. X X

216

Como puede observarse en esta tabla, en la segunda evaluacin se mantiene la influencia de la interaccin edadcentro como un factor que influye en la puntuacin obtenida por los sujetos en asociacin en auditiva, cuanto a no los apareciendo programas

diferencias

significativas

aplicados ni a las anteriores variables tomadas de manera aislada (Ver Tabla XIX).

Segn el contraste de medias, mientras que en la zona urbana los sujetos mayores de siete aos obtienen

puntuaciones ms altas que los sujetos menores, en el centro rural ocurre lo contrario, los sujetos de menor edad alcanzan un mayor rendimiento (Ver Tabla XX).

Para la otra subprueba del ITPA, integracin gramatical, los resultados no han sido significativos por lo que tendemos a pensar que ninguna de las variables tomadas tanto

aisladamente como en interaccin producen diferencias en el rendimiento de los sujetos.

Para la variable Percentil del Peabody puede observarse como la interaccin programa centro ha sido el nico factor que ha producido diferencias significativas en el rendimiento de los sujetos. Sin embargo, de nuevo comprobamos como estas variables aisladas, no producen diferencias en cuanto a la puntuacin obtenida por los sujetos (Ver Tabla XXI). Segn la prueba t, en la zona urbana, los nios que han 217

recibido el programa B (Programa de Actividades Funcionales) han obtenido mayores puntuaciones en dicha variable, que los nios que han recibido el otro programa. En los centros de la zona rural no se aprecian diferencias significativas entre programas (Ver Tabla XXII).

La

prueba del en

anova

realizada ofrece

para como

la

variable

edad las

equivalente diferencias

Peabody la

significativas los

puntuacin

que

obtienen

sujetos

teniendo en cuenta la edad o el centro como variables independientes, no el tipo de programa ni la interaccin entre estos tres factores (Ver Tabla XXIII).

Segn el contraste de medias (Ver Tablas XXIV y XXV), los sujetos del tipo de centro rural han obtenido

puntuaciones mayores frente a los sujetos de la zona urbana.

En cuanto a la edad, los nios mayores de siete aos, obtuvieron puntuaciones superiores que los de menor edad. Estos resultados son de esperar ya que a medida que aumenta la edad cronolgica, aumenta tambin la puntuacin en edad equivalente.

De los resultados obtenidos en esta evaluacin, podemos considerar, nuevamente, como es importante tener en cuenta las variables edad y centro en cuanto que stas pueden producir diferencias en el rendimiento de los sujetos. Con respecto al tipo 218 de programa, segn estos

resultados, para las variables analizadas, el haber recibido un programa u otro no produce diferencias significativas en el rendimiento, tanto en las subescalas evaluadas del ITPA como en las puntuaciones del Peabody.

Sin embargo, el tipo de programa tomado en consideracin junto al tipo de centro, como hemos visto en la variable percentil del TVIP, puede producir diferencias en el

rendimiento.

Analizando los resultados obtenidos con vistas a la comprobacin de las hiptesis, hemos de indicar que en esta evaluacin es menor el nmero de stas, ya que no hemos aplicado el Test de inteligencia de LORGE-THORNDIKE, ni el ITPA en su totalidad.

En

referencia

las

puntuaciones

obtenidas

en

las

escalas aplicadas del ITPA slo se confirma parcialmente (ya que solamente se constatan diferencias significativas en la escala de asociacin auditiva y no en la de integracin gramatical) la Hiptesis 5a. En funcin de los resultados obtenidos en el TVIP vemos que se confirma parcialmente la Hiptesis 2b, ya que los sujetos mayores de siete aos obtienen puntuaciones de edad equivalente significativamente superiores a los menores de siete aos. No obstante, para la variable percentil de esta prueba no se constatan diferencias significativas en las puntuaciones. 219

Con respecto a la Hiptesis 3b comprobamos que no se confirma ya que los sujetos que obtuvieron rendimientos significativamente ms altos en edad equivalente fueron los de los centros rurales y adems, en la variable percentil, no se constatan diferencias significativas en relacin con la zona.

Y, por ltimo, y en relacin con la Hiptesis 7b, observamos que se confirma parcialmente ya que se constatan diferencias significativas en la variable percentil en

funcin de la zona y la secuencia de aplicacin de programas conjuntamente, pero no se aprecian en la edad equivalente.

220

4.1.1.3.- TERCERA EVALUACIN: INFLUENCIA DE LA EDAD, EL CENTRO, Y ORDEN DE APLICACIN DE LOS PROGRAMAS.

Tras aplicar a todos los sujetos los dos tipos de programas, habiendo subdividido la muestra aleatoriamente, de forma que la mitad de ella hubiese recibido los programas en orden AB y la otra mitad en el BA, procedimos a evaluar todas las variables que componen el ITPA, el Peabody y aplicamos el LORGE-THORNDIKE, para evaluar de nuevo la variable C.I.

De

nuevo

realizamos

la

prueba

ANOVA

para

obtener

informacin acerca de la influencia de la edad, el centro y el orden de los programas, as como la interaccin entre todas estas variables, mediante el anlisis multifactorial que proporciona esta prueba.

A partir de estos resultados realizamos un contraste de medias a las variables que dieron como significativas en la prueba ANOVA para comprobar el sentido de tal

significatividad.

Slo mostraremos las tablas resmenes de los resultados ofrecidos por la prueba ANOVA. El resto de las tablas se encuentran en el Apndice IV (Tablas XXVI hasta la XLII, para las ANOVAS; XLIII, XLIV, XLV, XLVI y XLVII, para los

contrastes de medias).

221

Al Programa de Estimulacin Sistematizada del Lenguaje, para abreviar, lo denominaremos programa A y al Programa de Actividades Funcionales, lo llamaremos programa B. La

secuencia de aplicacin de programas AB se entiende, por tanto, que es aquella comenzada por el Programa de

Estimulacin Sistematizada del Lenguaje y la secuencia BA es la inversa.

Los resultados que han aparecido como significativos pueden observarse en la tabla de la pgina siguiente.

222

Tabla 12.-

Sntesis de los resultados de la prueba ANOVA.

Variables dependientes aisladas. Infl. Edad Infl. T.C. Infl. O.P. Edad/ T.C. Edad/ O.P. O.P. C.A. C.V. A.A. A.V. E.V. I.G. I.V. M.A. E.M. M.V. E.P.L P.C. E.D.E C.I. X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X T.C./ T.C./ OP/Ed No sign

T.C.= Influencia del tipo de centro O.P.= Influencia del orden de los programas Ed. = Influencia de la edad

223

Para

la

variable

comprensin

auditiva

como

puede

observarse en esta tabla, el nico factor que ha producido diferencias significativas en el rendimiento de los sujetos ha sido el orden de los programas, no as el tipo de centro, ni la edad, ni estos factores interrelacionados entre s (Ver Tabla XXVI).

Segn sujetos

los

resultados un

del

contraste de

de

medias, de

los los

que

recibieron

orden

aplicacin

programas BA obtuvieron un rendimiento ms alto en esta subescala que los que recibieron el orden de aplicacin inverso.

A diferencia de la anterior variable, en la comprensin visual no parece influir ninguna variable independiente tomada de forma aislada. No obstante, cuando interaccionan con la edad, tanto el tipo de centro como el orden de los programas, aparecen diferencias significativas en el

rendimiento obtenido por los sujetos en esta subescala (Ver Tabla XXVII).

Sin embargo, segn la prueba t, la interaccin edadcentro y edad-programa no producen diferencias significativas en el rendimiento de los sujetos.

La variable asociacin auditiva no ha sido modificada por el programa de intervencin ni por la variable edad o centro de manera aislada, aunque 224 segn los resultados

obtenidos, si que la interaccin edad-centro parece ser un determinante del rendimiento alcanzado por los sujetos

durante esta evaluacin (Ver Tabla XXVIII).

El contraste de medias nos indica como los nios menores de siete aos del centro rural obtienen puntuaciones

superiores a los del centro urbano, mientras que para los nios mayores no aparecen diferencias significativas por centros.

La variable asociacin visual slo se ha visto influida tal y como destacan los resultados, por la interaccin entre la edad, el orden de los programas y el tipo de centro. Segn estos resultados, aunque estas variables influyen cuando estn en interaccin, no ocurre lo mismo cuando se encuentran aisladas o en interaccin a pares (Ver Tabla XXIX).

En la prueba t, no se han constatado sin embargo, diferencias significativas cuando manipulamos por seleccin estas tres variables.

Como puede observarse en la Tabla 12, la interaccin entre tipo de centro y edad, as como tipo de centro y orden del programa influyen significativamente en la expresin verbal. Es de destacar sin embargo, como estas variables aisladas o todas ellas en interaccin no ofrecen resultados significativos (Ver Tabla XXX). 225

Segn la prueba t los nios menores de siete aos del centro rural obtienen mayores puntuaciones que los de la zona urbana. En los nios mayores de siete aos ocurre lo

contrario, obteniendo puntuaciones ms altas los de la zona urbana. La interaccin tipo de centro-orden de los programas no ofrece diferencias significativas segn esta prueba.

En la tercera evaluacin de la integracin gramatical, destaca segn el anova, nicamente la influencia ejercida por la interaccin edad-centro. El orden de los programas as como la edad y centro por s solos o en interaccin conjunta, no ofrecen datos significativos (Ver Tabla XXXI).

El contraste de medias nos indica que son los nios menores de siete aos de los centros rurales los que mejores puntuaciones han obtenido. Para los nios mayores de siete aos no aparecen diferencias significativas si tomamos esta variable en interaccin con el centro.

En

la

integracin

visual,

tanto

el

orden

de

los

programas como el tipo de centro, no parecen haber afectado el rendimiento en esta subprueba. Si parece significativa, no obstante, la influencia de la edad, as como la interaccin entre edad y tipo de centro (Ver Tabla XXXII).

Segn el contraste de medias los nios menores de siete aos obtienen de nuevo mejores 226 rendimientos. Para la

interaccin

edad-tipo

de

centro,

esta

prueba

no

ofrece

diferencias significativas.

En la subprueba de memoria auditiva se pudo comprobar, tras observar los resultados del anova, que en este caso si ha influido de forma particular, tanto el centro como el orden de los programas, no influyendo dichas variables cuando se consideran en interaccin.

En este caso, la edad no ha sido influyente en el rendimiento obtenido por los sujetos (Ver Tabla XXXIII).

El contraste de medias efectuado para esta variable nos indica que los sujetos pertenecientes al centro urbano

obtienen mejores puntuaciones que los del centro rural. Asimismo, el orden de los programas BA parece tener mejores resultados en esta variable que el orden AB.

En

base

los

resultados

de

los

anovas,

en

esta

evaluacin las subescalas de expresin motora y memoria visual no ofrecen datos significativos en cuanto a la

influencia de las variables independientes, edad, tipo de centro y orden de los programas, ni de la interaccin entre dichas variables. Para la edad psicolingstica del ITPA, la variable edad, de la misma manera que la interaccin edad centro, han sido las variables independientes que han ocasionado

227

diferencias en el rendimiento de esta variable (Ver Tabla XXXIV). Segn el contraste de medias, obtienen puntuaciones ms altas en esta variable los sujetos mayores de siete aos, pues como era de esperar, esta variable se ve influida de manera directa por la edad cronolgica de los nios. En cuanto a la interaccin edad-tipo de centro, los nios mayores de siete aos del centro urbano obtienen puntuaciones superiores que los del centro rural. Para los nios menores no aparecen diferencias significativas.

Resumiendo los resultados obtenidos en esta tercera evaluacin en la prueba ITPA, y relacionndolos con la comprobacin siguiente: de las hiptesis, nos encontramos con lo

En lo que se refiere a la Hiptesis 2a (influencia de la edad), a travs del ANOVA y el posterior contraste de medias, se constat que los sujetos menores de siete aos tenan puntuaciones significativamente superiores a las de los menores de siete aos en la escala de integracin visual, mientras que en el resto de las escalas de esta prueba no se constatan diferencias significativas, por lo que no se

confirma dicha hiptesis. Sin embargo en la puntuacin global de edad psicolingstica, los sujetos se observa de unos resultados obtienen

diferentes,

mayores

siete

aos

puntuaciones significativamente superiores a los menores de 228

siete aos, con lo que queda confirmada dicha hiptesis, si tomamos como referencia dicho valor global.

Con respecto a la Hiptesis 3a (influencia de la zona), a travs del ANOVA y el posterior contraste de medias, slo se constat una diferencia significativa entre las dos zonas en las puntuaciones obtenidas en la escala de memoria

auditiva, dnde los sujetos de la zona rural obtuvieron mayores puntuaciones, por lo que no se confirma dicha

hiptesis.

En relacin a la Hiptesis 4a (influencia del orden de aplicacin de los programas), a travs del ANOVA y el posterior contraste de medias, se comprob que los sujetos que recibieron los programas de intervencin en el orden BA obtuvieron puntuaciones significativamente superiores a los que recibieron los programas en el orden inverso, en las escalas comprensin y memoria auditiva, no observndose diferencias significativas en las puntuaciones del resto de las escalas, con lo que queda parcialmente confirmada dicha hiptesis. En relacin a la Hiptesis 5a (influencia de la edad y la zona conjuntamente) comprobamos, a travs del anlisis efectuado con la prueba ANOVA y el posterior contraste de medias, que slo se producen diferencias significativas en las puntuaciones que obtienen los sujetos en las escalas de asociacin auditiva, expresin 229 verbal e integracin

gramatical, con lo que queda parcialmente confirmada dicha hiptesis. Si tenemos en cuenta las diferencias

significativas observadas en las puntuaciones globales de edad psicolingstica, podemos volver a confirmar dicha hiptesis.

Con respecto a la Hiptesis 6a (influencia de la edad y la secuencia de programas conjuntamente) aunque el ANOVA slo indica diferencias en las puntuaciones obtenidas en la escala de comprensin visual, el anlisis posterior realizado con la prueba t no muestra diferencias significativas, por lo que consideramos que no se confirma dicha hiptesis.

En relacin con la Hiptesis 7a (influencia de la zona y la secuencia de programas conjuntamente) aunque el ANOVA slo indica diferencias en las puntuaciones de la escala expresin verbal, el anlisis posterior realizado con la prueba t no muestra diferencias significativas, por lo que consideramos que no se confirma esta hiptesis.

A continuacin vamos a realizar un anlisis y comentario de los resultados obtenidos mediante la aplicacin de la prueba TVIP:

Para

la

variable

percentil

del

TVIP

slo

ha

sido

significativa la influencia del orden de aplicacin de los programas, que segn estos datos, ha creado diferencias en el rendimiento obtenido por los sujetos. Tanto el tipo de centro 230

como la edad no han creado variacin en esta puntuacin (Ver Tabla XXXV).

En el contraste de medias puede observarse sin embargo, como esta influencia que destaca la prueba anova, no produce diferencias significativas entre los sujetos.

Para la puntuacin de edad equivalente del Peabody, las influencias ms significativas que se observan hacen

referencia a las variables edad, centro y orden de aplicacin de los programas, tomadas de forma aislada (Tabla XXXVI).

Segn el contraste de medias, los sujetos de mayor edad obtienen mejores puntuaciones como era de esperar. Teniendo en cuenta el tipo de centro, los de la zona rural obtienen rendimientos ms altos y, teniendo en cuenta el orden de los programas, el anlisis que nos ofrece esta prueba no

manifiesta significatividad entre las puntuaciones medias obtenidas por los sujetos.

Una vez visto estos resultados pasamos a ver si se comprueban o no las hiptesis previstas.

Con respecto a la Hiptesis 2b (influencia de la edad) se constata que los sujetos mayores de siete aos tienen puntuaciones significativamente superiores a los menores de siete aos en la edad equivalente, 231 con lo que queda

confirmada dicha hiptesis, teniendo en cuenta slo las puntuaciones globales ofrecidas por la edad equivalente.

En relacin a la Hiptesis 3b (influencia de la zona) comprobamos lo mismo. Se confirma esta hiptesis teniendo en cuenta slo las puntuaciones globales ofrecidas por la edad equivalente, que indican puntuaciones significativamente

superiores para los sujetos de la zona urbana.

No se confirma, al no mostrar la prueba t diferencias significativas en las puntuaciones, la Hiptesis 4b

(influencia de la secuencia de programas). No se confirman, al no mostrar el ANOVA diferencias significativas en las puntuaciones, las Hiptesis 5b (influencia de edad y zona conjuntamente), 6b (influencia de la edad y la secuencia de programas), ni la 7b (influencia de la zona y la secuencia de programas recibidos).

Para el C.I obtenido a partir de la aplicacin del Test de Lorge-Thorndike, los resultados de la prueba ANOVA no han sido significativos. Por ello, deducimos que no se han producido diferencias entre el rendimiento obtenido por los sujetos, en base al centro, la edad o el orden de los programas, as como en la interaccin entre dichas variables. Por tanto comprobamos que no se confirman las Hiptesis 2c, 3c, 4c, 5c, 6c y 7c. Haciendo un estudio de las variables agrupadas del ITPA, 232

nos encontramos con lo siguiente (Ver tabla 13): Tabla 13.- Sntesis de los resultados de la prueba ANOVA. Variables agrupadas. Infl edad Infl T.C. Infl O.P. /T.C N.R.C. N.R.E. N.R.A. N.A.I. N.A.M.S. N.R.A.V. N.R.V.M. N.A.A.V. N.A.V.M. X X X X X X X X X X X X X X Edad Edad/ O.P. T.C./ O.P. T.C./ OP/Ed No signf

Los resultados de las variables agrupadas por Procesos Picolingsticos son los siguientes: Como puede verse en esta tabla, en la variable agrupada nivel representativo de comprensin, la diferencia en el rendimiento obtenido por los sujetos es debida al orden de aplicacin de los programas ms que a cualquiera de las otras

233

variables, bien sea de forma aislada o en interaccin (Ver Tabla XXXVII). Segn los resultados de la prueba t, los sujetos que recibieron un orden BA en la aplicacin de los programas obtuvieron puntuaciones ms altas que los que recibieron un orden inverso. En expresin la la variable agrupada nivel representativo ha sido la de

interaccin

edad-centro

nica

variable que ha influido en el rendimiento obtenido por los sujetos. Para este nivel, el orden de los programas, la edad o el centro no han influido aisladamente. El orden de aplicacin de los programas no ha influido tampoco en

interaccin con otra variable de forma que pudiese modificar las puntuaciones (Ver Tabla XXXVIII). El contraste de medias nos indica que para esta

variable, los nios de la zona rural menores de siete aos han obtenido mejores puntuaciones que los nios de la zona urbana. Para los nios mayores no aparecen diferencias

significativas por centros.

Para

el

nivel

representativo

de

asociacin

no

han

aparecido resultados significativos en la prueba Anova, por lo que deducimos que en esta variable no influyen de manera significativa independientes. Para el nivel automtico de integracin, la interaccin 234 ninguna de las variables tomadas como

edad-centro es la nica variable que condiciona la diferencia de puntuaciones. De nuevo, el orden de aplicacin de los programas no parece haber sido un factor que condicione los resultados alcanzados por la muestra (Ver Tabla XXXIX).

Segn el contraste de medias, los sujetos menores de siete aos de la zona rural obtienen puntuaciones ms altas que los de la zona urbana. Para los nios mayores de siete aos, esta prueba no ofrece diferencias significativas.

La variable tipo de centro y la variable orden de los programas parecen ser las dos variables que de modo aislado

producen diferentes efectos en el rendimiento que los sujetos alcanzan en el nivel automtico de memoria secuencial (Ver Tabla XL). Estas variables en interaccin, as como la variable edad, no han producido efectos significativos en dicho rendimiento segn la prueba anova.

El contraste de medias nos informa de que los nios del centro rural obtienen mejores puntuaciones que los del centro urbano. Asimismo, los sujetos que han recibido el orden BA de aplicacin de los programas obtuvieron puntuaciones ms altas que los que recibieron el orden inverso.

Los resultados de las variables agrupadas por Canales de Comunicacin han sido los siguientes: Para la variable nivel representativo auditivo vocal, ha 235

sido significativa la influencia ejercida por la variable orden de los programas y el tipo de centro, as como la interaccin entre ambas variables y entre la edad y el tipo de centro (Ver Tabla XLI).

El significado de esta influencia podremos observarlo en el contraste de medias que nos indica que en cuanto a la variable centro obtienen mejores rendimientos los del centro rural que los del urbano y, referente a la variable orden de los programas, han obtenido mayores puntuaciones los sujetos que han recibido los programas en la secuencia BA. Respecto a la interaccin de estas variables, la prueba t no arroja diferencias significativas. En cuanto a la interaccin edad-tipo de centro, en ambos intervalos de edad han obtenido un mejor rendimiento los sujetos de la zona rural.

Para la variable nivel automtico auditivo-vocal como puede observarse a travs de la prueba anova, de nuevo vuelve a ser la variable "orden de los programas" la variable que ms influye en el rendimiento de los sujetos. Con una significatividad menor tambin parece ejercer influencia el tipo de centro al que pertenecen los sujetos.

Estas variables en interaccin as como la variable edad no presentan influencia significativa sobre estos datos (Ver Tabla XLII). 236

A travs del contraste de medias se pudo observar que en cuanto al centro, es el rural en el que mejor rendimiento se aprecia y, en cuanto al orden de los programas, el orden BA parece haber producido una mayor puntuacin.

Tanto para el nivel representativo visomotor como el nivel automtico del canal visomotor, la prueba Anova no ofrece resultados significativos.

Resumiendo

estos

resultados

ofrecidos

por

el

agrupamiento de variables del ITPA, y relacionndolos con las hiptesis que formulamos, comprobamos los siguientes puntos:

En relacin con la Hiptesis 2a, constatamos que no se confirma, ya que no se observan diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas por los sujetos en relacin con la edad de stos.

Con respecto a la Hiptesis 3a, a travs del ANOVA y el posterior contraste de medias, se constat que los sujetos de la zona rural tenan puntuaciones significativamente

superiores a los de la zona urbana en las variables agrupadas nivel automtico de memoria secuencial, nivel representativo y automtico auditivo-vocal. En el resto de las variables no se observan diferencias significativas, con lo que

consideramos que no se confirma dicha hiptesis.

237

En relacin a la Hiptesis 4a, se constata que los sujetos que reciben los programas en la secuencia BA,

obtienen puntuaciones significativamente superiores que los que recibieron el orden inverso, en las variables nivel representativo de comprensin, niveles automtico de memoria secuencial y auditivo-vocal y nivel representativo auditivovocal, no observndose diferencias significativas en el resto de las variables agrupadas. Por lo tanto, se confirma

parcialmente dicha variable.

En relacin a la Hiptesis 5a (influencia de la edad y la zona conjuntamente), en las de las diferencias de las significativas variables nivel de

encontradas

puntuaciones comprensin,

representativo

nivel

automtico

integracin y nivel representativo auditivo-vocal, confirman de manera parcial dicha hiptesis.

Con respecto a las Hiptesis 6a y 7a, observamos que no se confirman, ya que no se constatan diferencias

significativas en los resultados obtenidos por los sujetos si los analizamos teniendo en consideracin a las variables edad y secuencia de aplicacin de programas conjuntamente, ni zona y secuencia de aplicacin de programas en interaccin,

respectivamente.

238

4.1.2.-

Discusin general.

La discusin general de los resultados anteriores se presentar siguiendo el orden de los anlisis efectuados, destacando los hechos ms relevantes de cada evaluacin, lo que nos permitir posteriormente elaborar una serie de

conclusiones a nivel general de toda la investigacin.

En la primera evaluacin podemos destacar, segn nuestra investigacin, cmo la edad es un factor que influye en el rendimiento alcanzado por los sujetos en las variables

comprensin auditiva, expresin verbal e integracin visual, as como en la edad psicolingstica del ITPA y en la edad equivalente del TVIP. En dichas variables los sujetos

pertenecientes al intervalo menores de siete aos, obtienen puntuaciones ms altas, excepto en la edad psicolingstica del ITPA y la edad equivalente del Peabody, que al tratarse de puntuaciones de edad, stas son superiores a medida que los nios son mayores. Indicando este hecho, a nuestro juicio, un funcionamiento diferente de las puntuaciones de edad globales del ITPA de las que ofrecen las diversas escalas que componen esta prueba. Un anlisis ms

pormenorizado de la coherencia interna de la prueba, que se realiza en la tercera investigacin, nos podr dar ms luz en este tema.

Cuando

las

variables

del 239

ITPA

se

toman

de

forma

agrupada, no aparecen diferencias significativas. Lo que tambin nos indica un funcionamiento diferente de las escalas del ITPA cuando las consideramos de forma aislada o en agrupamientos.

El tipo de centro al que pertenecen los sujetos de esta investigacin, como hemos visto, ha producido diferencias de rendimiento en la integracin y la memoria visual as como en las variables agrupadas: nivel automtico visomotor, nivel automtico de integracin y el nivel automtico de memoria secuencial; ninguna de no producindose variables los cambios agrupadas resultados significativos por el en

las

nivel puede

representativo.

Segn

obtenidos,

observarse que en todas ellas los sujetos pertenecientes al tipo de centro rural han obtenido mejores puntuaciones.

Comprobamos

como

estos

resultados

contradicen

la

hiptesis 3a, en la indicbamos que en los centros de la zona urbana se obtendran mayores rendimientos. Estos resultados podran estar justificados por el hecho de que, si bien los centros estn situados en el casco urbano de la ciudad de La Laguna, la procedencia y la extraccin social de los sujetos de la muestra responde ms a un perfil de zona suburbial (con todos los inconvenientes de desarraigo cultural) que de zona urbana, y esto puede estar afectando de forma negativa el desarrollo de su lenguaje. En base a estos resultados podemos destacar, adems, 240

cmo la interaccin edad-centro es un factor importante a tener en cuenta, cuando tratamos de evaluar el rendimiento en las variables aisladas del ITPA: comprensin verbal, auditiva,

asociacin

auditiva,

expresin

integracin

gramatical, integracin visual y memoria secuencial auditiva, as como en las puntuaciones globales de edad

psicolingstica. Esta interaccin influye tambin en el percentil del TVIP y en el cociente intelectual del LORGETORNDIKE. Consideramos que ste es un dato importante a tener en cuenta cuando intentemos homogeneizar muestras en funcin de estas dos variables independientes en interaccin. Las puntuaciones en las variables agrupadas del ITPA, tanto por procesos como por canales, no muestran diferencias significativas en relacin con la interaccin edad-centro, lo que nos vuelve a indicar el funcionamiento diferente que adoptan estas variables agrupadas en comparacin con las puntuaciones de las escalas que las componen. Exceptuando las variables edad psicolingstica (en la que puntuaron mejor los sujetos menores de siete aos de la zona urbana) y percentil (en la que no se constatan

diferencias significativas), para el resto de las variables, la interaccin edad-centro ha demostrado cmo los sujetos que mejores puntuaciones obtienen son los menores de siete aos de los centros rurales. Segn estos datos podramos pensar que mientras que para determinadas variables los nios de la zona rural menores de siete 241 aos obtienen mejores

rendimientos,

para

la

edad

psicolingstica

esto

no

se

confirma, alcanzando mejores puntuaciones los sujetos de la zona urbana. Esto podra ser debido a la extraccin de ambos tipos de puntuaciones: mientras que para las subescalas del ITPA se tienen en cuenta las puntuaciones tpicas, la edad psicolingstica se obtiene a partir de puntuaciones brutas, sin considerar la relacin de stas con la edad cronolgica del nio. En este sentido, lo que nos indican estos

resultados es que los nios de los centros urbanos alcanzaron puntuaciones brutas ms elevadas. Un anlisis ms general de los resultados (Ver Tabla 9) nos permite tambin destacar cmo las variables comprensin auditiva, expresin verbal, integracin visual y edad

psicolingstica se ven afectadas tanto por la edad, como por la interaccin edad-centro, ya que en estos casos, ambos factores producen diferencias de rendimiento.

Destacamos adems como el tipo de centro es un factor que produce pocas diferencias significativas sobre las

variables, no coincidiendo esta influencia cuando dicho factor es tomado en interaccin con la variable edad.

De

la

misma

manera,

podemos

tambin

destacar

como

resultado interesante el hecho de que slo la interaccin edad-centro parece influir en los niveles de rendimiento intelectual evaluado a travs de las puntuaciones de C.I. del LORGE-THORNDIKE. Este resultado podra deberse al hecho de 242

que en los dos intervalos de edad considerados se aplican dos niveles distintos de dicha prueba que, aunque el autor indica que son totalmente equiparables, al interactuar con otras variables incontroladas relacionadas con los centros (por ejemplo, las metodologas didcticas empleadas por los

profesores) pueden producir estos resultados diferentes.

Por ltimo, si nos centramos en los resultados no significativos, podemos destacar que son slo la comprensin verbal, la asociacin visual y la expresin motriz, las nicas variables aisladas que no se ven sometidas a la influencia de las variables independientes seleccionadas, manifestndose en mayor grado esta no influencia, si

consideramos las variables agrupadas por procesos o por canales (Ver Tabla 10).

Respecto a la segunda evaluacin (Ver Tabla 11), podemos destacar como no se constatan diferencias entre los programas respecto a las variables evaluadas, mientras que s aparecen por edad o por tipo de centro para la edad equivalente del TVIP. Con respecto a la edad han obtenido mejores

puntuaciones los nios de mayor edad, cmo es lgico al ser una puntuacin de edad. De nuevo en esta variable, se confirma lo que habamos comentado para la edad

psicolingstica del ITPA, ya que se trata de un

ndice que

se extrae de la misma forma. En cuanto a la variable tipo de centro, obtienen mejores rendimientos los sujetos

243

pertenecientes al centro urbano. Asimismo, la interaccin entre las variables

independientes no ha sido un factor de gran influencia pues slo de manera aislada ha repercutido la edad-centro en la asociacin auditiva, dnde se observan diferencias de

rendimiento, ya que en el centro rural obtienen mejores puntuaciones los nios menores de siete aos, mientras que en el centro urbano, son los mayores de siete aos los que presentan un rendimiento mayor.

La interaccin tipo de programa-tipo de centro influye en las puntuaciones percentiles, de forma que en el centro urbano obtienen mejores rendimientos los sujetos que han recibido el Programa de Actividades Funcionales.

Confirmndose en este caso, parcialmente, la hiptesis 4b, en la cul suponamos que iniciar las secuencias de aplicacin de los programas con el de Actividades Funcionales producira mejores rendimientos, en las puntuaciones obtenidas en el TVIP. De estos resultados podemos inferir que este programa puede ayudar al desarrollo del vocabulario comprensivo, aunque el escaso nmero de variables medidas en esta

evaluacin nos aconsejan esperar a la tercera evaluacin para ver si se confirma, en mayor medida, dicha hiptesis.

Teniendo

en

cuenta

los

resultados

de

esta

segunda

evaluacin, podemos indicar la necesidad de considerar ms variables de las tenidas en cuenta en esta evaluacin si 244

queremos conocer el efecto diferencial de la influencia de cada uno de los programas en el rendimiento de los sujetos; aunque en esta investigacin nuestro inters por evaluar las secuencias de aplicacin justific esta seleccin de

variables, como ya sealamos en el apartado anterior cuando explicbamos los criterios de seleccin de dichas variables.

Comparando estos resultados con los de la evaluacin anterior podemos adems deducir como, aunque directamente no se observa el efecto de la influencia de dichos programas, si que la aplicacin del tratamiento ha variado los rendimientos que veamos en la primera evaluacin, sobre todo en lo que al centro se refiere, ya que en esta evaluacin, la influencia de ste aparece ms compensada si tenemos en cuenta

principalmente los factores que se refieren al vocabulario comprensivo. Respecto a la tercera evaluacin, la variable que ms ha influido en los resultados del ITPA ha sido la variable de interaccin edad y centro, confirmndose para las variables asociacin auditiva, expresin verbal e integracin

gramatical, el mayor rendimiento cuando los nios son menores de siete aos y pertenecen a la zona rural. En la edad psicolingstica se comprueba de nuevo el comportamiento diferente que sufre dicha variable, obteniendo mejores

rendimientos los de la zona urbana y, coincidiendo tambin con los resultados de la primera evaluacin, para los sujetos mayores de siete aos. 245

Estos resultados coinciden con los obtenidos en la primera evaluacin y de nuevo confirman la hiptesis 5a. El orden de aplicacin de los programas ha modificado fundamentalmente a las variables referidas al TVIP, as como a las variables memoria auditiva y comprensin auditiva del ITPA. La secuencia de aplicacin de programas que se inicia con el Programa de Actividades Funcionales produce mejores resultados en dichas variables. Los resultados obtenidos nos sugieren que esta secuencia de aplicacin de los programas incide fundamentalmente en los procesos de comprensin (tanto auditiva, en el ITPA, como de vocabulario, en el TVIP), desarrolla la memoria y estimula principalmente la

coordinacin del canal auditivo-vocal. Datos stos que se corroboran al realizar el anlisis por variables agrupadas del ITPA, donde observamos que la secuencia de aplicacin BA (iniciada con el Programa de Actividades Funcionales) produce rendimientos significativamente superiores en el nivel

representativo de comprensin, el nivel automtico de memoria secuencial y en los niveles auditivo-vocales, tanto

representativos como automticos.

La variable edad, ha influido por su parte sobre los resultados obtenidos en la integracin visual en la que, al igual que en la primera evaluacin, obtienen mejores

resultados los nios menores de siete aos y, como era de esperar, en la edad psicolingstica y la edad equivalente se 246

mantiene el hecho de que los sujetos de mayor edad puntan mejor (otra vez se observa el fenmeno del funcionamiento distinto de las puntuaciones de edad).

La zona a la que pertenecen los sujetos parece tambin marcar las diferencias en cuanto al rendimiento en memoria auditiva (a favor de los de la zona urbana) y en la edad equivalente evaluacin. del TVIP (los de la zona rural), en esta

Cuando

el

orden

de

los

programas

es

tomado

en

interaccin con alguna de las otras variables independientes no aparecen diferencias significativas.

247

4.1.3.-

Conclusiones.

A la vista de los resultados obtenidos en nuestra primera investigacin, las conclusiones ms interesantes que podemos extraer de ellos, son las siguientes:

En

primer

lugar,

comprobamos

que

la

edad

psicolingstica es un ndice menos representativo que las diferentes rendimiento subescalas en el del ITPA para la evaluacin extender del esta

lenguaje;

pudindose

conclusin a las puntuaciones de edad equivalente del TVIP.

En segundo lugar, tanto en la primera evaluacin como en la tercera observamos que los nios menores de siete aos utilizan ms los mecanismos de integracin visual en el procesamiento de la informacin que los nios mayores.

En tercer lugar, para la mejora en los procesos de comprensin del vocabulario es ms efectivo el Programa de Actividades Funcionales que el Programa de Estimulacin Sistematizada del Lenguaje, si utilizamos como criterios de evaluacin el Test de Vocabulario en Imgenes Peabody.

En cuarto lugar, la interaccin de las variables edad y tipo de centro es un factor que influye en el rendimiento obtenido en asociacin auditiva, expresin verbal e

integracin gramatical de la prueba ITPA, obteniendo mejores 248

resultados los sujetos menores de siete aos de los centros rurales. En quinto lugar, el orden de aplicacin de los programas es importante en el tratamiento del lenguaje, siendo ms conveniente iniciarlo con un trabajo basado en actividades funcionales cuando se quiere incidir en el vocabulario

comprensivo y en los procesos de

memoria y comprensin del

lenguaje, as como en el canal de procesamiento auditivovocal. En sexto y ltimo lugar, si analizamos aisladamente la variable zona de ubicacin de los centros, constatamos que se producen resultados contradictorios. Mientras que al observar los rendimientos en las variables aisladas del ITPA y las del TVIP nos llama la atencin la escasa influencia de la zona en los rendimientos (slo afecta a la memoria auditiva a favor de la zona rural y a la edad equivalente del TVIP, en la zona urbana), sin embargo, al considerar las variables agrupadas del ITPA se producen diferencias en las puntuaciones en funcin de la zona de ubicacin de los centros, a favor de los sujetos de los centros rurales, en los niveles automtico de memoria secuencial y representativo y automtico del canal auditivo-vocal.

Con lo cual comprobamos dos hechos: una ligera ventaja de los sujetos de la zona rural en estas variables, y una cierta disparidad de las puntuaciones obtenidas en las

249

variables justifica

aisladas de nuevo, la

y a

en la

las luz

agrupadas, de estos

por

lo

que

se la

resultados, donde

realizacin

de

tercera

investigacin,

podremos

comprobar las posibles correlaciones entre las puntuaciones en las variables aisladas y agrupadas del ITPA.

250

SEGUNDA INVESTIGACIN

CONTRASTE ENTRE LA EVALUACIN INICIAL Y FINAL

4.2.1.-

Resultados y discusin.

Con el propsito de conocer el rendimiento de los sujetos, tras la aplicacin de los programas comprobando as la efectividad de stos, y de acuerdo a nuestra hiptesis sobre el tratamiento del retraso del lenguaje, efectuamos un contraste de medias para averiguar si las diferencias entre la primera y la ltima evaluacin son significativas, es decir, si podemos decir que tras la aplicacin de los programas ha habido una mejora en el lenguaje y en los procesos cognitivos que ste encierra.

Asimismo,

dentro

de

este

apartado

nos

interesaba

mantener el control de las variables edad, tipo de centro y orden de los programas, tanto de forma aislada como en interaccin, ya que a partir de los resultados anteriores consideramos interesante comprobar el tipo de influencia que ejercan dichas variables en el rendimiento final de los sujetos.

Los anlisis que a continuacin presentamos van a estar secuencializados en:

- Rendimiento general de los sujetos en cada una de las variables dependientes (Contraste entre la primera y la ltima evaluacin),

252

Rendimiento

de

los

sujetos

en

las

variables

dependientes, teniendo en cuenta cada una de las variables independientes de manera aislada: edad, centro y orden de los programas,

Rendimiento

de

los

sujetos

en

cada

una

de

las

variables dependientes, teniendo en cuenta la interaccin de las variables independientes.

De igual forma que en la primera investigacin, en sta slo se presentarn tablas-resumen con los resultados ms significativos de los contrastes de medias realizados entre la primera y la tercera evaluacin.

El resto de las tablas de resultados se pueden consultar en el Apndice V (Tabla I, para el rendimiento general; Tablas II hasta la X, para el rendimiento en funcin de las variables independientes consideradas de forma aislada; y Tablas XI hasta la XIX, para el rendimiento en funcin de las variables independientes consideradas en interaccin).

Los resultados ms significativos de este contraste quedan reflejados en la Tabla 14, que veremos a continuacin.

253

Tabla 14: Rendimiento de los sujetos tras la aplicacin de los programas. Tabla resumen.
Por edades R.Gral ed<7 ed>7 Por centros Urb. Rur. Orden de prog o. AB o. BA

C.A A.A E.V I.G I.V M.A M.V C.V A.V E.M EPL EDE PC C.I NRAV NRVM NAAV NAVM NRC NRA NRE NAI NAMS

** *** * **

*** *** *** * * ** ***

*** * ** * **

** * ** * *

** *** ***

** *** *** *** ***

** *** *** * *** ***

** *** *** * * ** ** ** ** * * ** ** ** * *** ** ** * ** ** *** * ** * ** * ** *** ***

**

* p# 0,09

** p# 0,05

*** p# 0,01 254

4.2.1.1.- RENDIMIENTO GENERAL DE LOS SUJETOS EN LAS VARIABLES DEPENDIENTES Respecto al rendimiento general de los sujetos en las variables dependientes aisladas (primera columna de la Tabla 14), podemos destacar que se ha producido una diferencia significativa en las puntuaciones obtenidas por los sujetos respecto de la primera evaluacin en la mayora de las variables aisladas del ITPA (excepto en la integracin

visual, en la memoria secuencial auditiva y en la comprensin y asociacin visual), con lo que podemos considerar que se confirma mayoritariamente la Hiptesis 1a. Si consideramos las puntuaciones globales obtenidas por los sujetos en esta prueba, (las obtenidas en edad psicolingstica), comprobamos que confirman igualmente dicha hiptesis, ya que en las la

puntuaciones

fueron

significativamente

superiores

tercera evaluacin. Para las variables agrupadas, tanto por procesos como por canales, las diferencias a la alcanzadas no en la tercera datos

evaluacin

respecto

primera,

ofrecen

significativos. Estos resultados pueden deberse a que el rendimiento de los sujetos no haya sido lo suficientemente homogneo en la tercera evaluacin de las variables aisladas del ITPA, como para que se vea reflejado en las variables agrupadas, o a los problemas de funcionamiento desigual de estas variables con respecto a las aisladas, que hemos comentado ya en varias ocasiones. 255

En

cuanto

los

resultados

obtenidos

en

la

VIP

comprobamos, de nuevo, un funcionamiento desigual de las puntuaciones de edad (EDE) y las puntuaciones percentiles. Mientras a travs de las primeras se demuestra un aumento significativo de las puntuaciones una vez finalizada la aplicacin de los programas, en las segundas no se constatan incrementos significativos de stas. Por lo tanto, si tomamos como criterio las puntuaciones globales de edad equivalente se confirma la Hiptesis 1b y si el criterio lo adoptamos en funcin de las puntuaciones percentiles, sta no se confirma. Como comentario de estos resultados podemos indicar que los programas de intervencin producen un incremento de las puntuaciones "brutas" del vocabulario comprensivo, pero si este incremento se pondera en funcin de las edades

cronolgicas de los sujetos no llega a ser significativo. Impresin que se corrobora al comparar los rendimientos en funcin de los intervalos de edades establecidos (Ver

siguiente columna de la Tabla 14). Al observar los resultados obtenidos en el Test de inteligencia, constatamos que se confirma la Hiptesis 1c, ya que se observa un aumento significativo de las puntuaciones obtenidas en esta prueba en la tercera evaluacin, con lo que podemos indicar que los programas de intervencin producen una mejora en el

rendimiento no slo de los componentes lingsticos, sino que inciden tambin en las habilidades cognitivas registradas a travs del Test de inteligencia de LORGE-THORNDIKE.

256

4.2.1.2.- RENDIMIENTO DE LOS SUJETOS TENIENDO EN CUENTA LA INFLUENCIA EJERCIDA POR LAS VARIABLES INDEPENDIENTES

En relacin al rendimiento de los sujetos teniendo en cuenta la influencia ejercida por las variables

independientes aisladas podemos destacar que:

Tomando como variable independiente el nivel de edad de los sujetos, y observando los resultados ofrecidos en la Tabla 14, cuando los nios son menores de siete aos, se produce un aumento significativo en expresin motriz,

mientras que la mejora en el rendimiento es mucho ms generalizada para los nios mayores de siete aos, los cuales han obtenido mejores puntuaciones en casi todas las variables evaluadas del ITPA, a excepcin de la asociacin y la integracin visual, la expresin motriz y la memoria

secuencial auditiva.

En

el

TVIP

ha

sido en

significativo

el

aumento para

de

puntuacin

obtenida

edad

equivalente,

ambos

intervalos de edad pero no en los percentiles, como ya hemos comentado.

Para la prueba Lorge-Thorndike, ha aparecido un aumento significativo en el coeficiente intelectual cuando los nios son mayores de siete aos Si utilizamos el criterio de agrupacin de las variable 257

del ITPA, la diferencia entre la primera y la tercera evaluacin no ha sido significativa, con lo cual podemos sospechar que o bien el rendimiento obtenido por los sujetos no ha sido lo suficientemente homogneo como para reflejarse en el contraste de medias cuando las variables han sido agrupadas. o los criterios de agrupamientos de las variables del ITPA no son adecuados por no correlacionar con las puntuaciones de las variables aisladas que componen cada agrupamiento. investigacin. Tema que ser estudiado en la tercera

Con

respecto

las

puntuaciones

de

edad,

tanto

psicolingstica (del ITPA) como equivalente (del TVIP), volvemos a constatar lo ya indicado tienen en un y la primera valor ambos

investigacin. Estas discriminativo, ya

puntuaciones que, en ambas

pobre para

pruebas

intervalos de edad (Ver Tablas II y III. Apndice V), la significatividad entre la edad cronolgica y las puntuaciones de edad de estas pruebas es extremadamente alta (p.= 0.000).

Un resultado interesante que nos encontramos al analizar la influencia de la variable independiente edad, considerada aisladamente, es que se constata un cambio con respecto a los resultados de la primera investigacin. En la primera

evaluacin (Ver Tabla 9) se comprueba una ventaja de los sujetos menores de siete aos en comprensin auditiva,

expresin verbal e integracin gramatical; en la segunda

258

evaluacin no se observan diferencias significativas en funcin de la edad (Ver Tabla 11) y la tercera evaluacin (Ver Tabla 12) manifiesta una ventaja, tambin de los menores de siete aos, pero slo en integracin visual. Los

resultados de esta segunda investigacin, en que analizamos la "recuperacin" producida en los sujetos al compararlos con su lnea-base, nos indican que los nios mayores de siete aos han obtenido un rendimiento *neto+ superior a los de menor edad, matizndose de esta manera lo indicado en la investigacin anterior acerca de la no confirmacin de las Hiptesis 2a, 2b y 2c.

Teniendo en cuenta el tipo de centro al que pertenecen los sujetos podemos destacar que: Mientras que para el centro urbano ha habido un aumento significativo en seis variables del ITPA (asociacin

auditiva, comprensin visual, expresin motriz, integracin gramatical e integracin visual y en la edad

psicolingstica) y en las dos del TVIP (percentil y edad equivalente), para el centro rural slo se ha producido un incremento significativo en dos variables (comprensin

auditiva y expresin verbal) que, adems, no coinciden con el centro urbano. S ha coincidido la edad equivalente, que en ambos centros es significativamente mayor en la tercera evaluacin, as como la edad psicolingstica del ITPA. El C.I. de la prueba Lorge-Thorndike slo parece obtener una mejora significativa en el centro rural. 259

Con respecto a la influencia de la variable centro, constatamos un fenmeno similar al observado con la variable edad. A pesar de que en la primera y segunda evaluacin se

aprecia una ventaja de los sujetos de la zona rural en determinadas variables, en la tercera ya se aprecia una ventaja en memoria auditiva para los sujetos de la zona urbana y en esta investigacin comprobamos que han mejorado significativamente las medias de las puntuaciones de los nios de la zona urbana, si los comparamos con sus resultados iniciales. Por lo tanto podemos pensar que el rendimiento *neto+ de los sujetos de esta zona es superior a los de la zona rural y se matiza de esta manera lo indicado en la investigacin anterior sobre la no confirmacin de las

Hiptesis 3a y 3b. Las puntuaciones del Test de inteligencia s coinciden con las obtenidas en la primera investigacin y nos indican, de nuevo, unos resultados distintos a los esperados por la formulacin de la Hiptesis 3c.

Para

las

variables

del

ITPA

agrupadas,

tambin

en

relacin a los tipos de centros, constatamos que ha habido un aumento significativo en el rendimiento que los sujetos de la zona rural han obtenido en la tercera evaluacin en las variables agrupadas por canales: nivel representativo y nivel automtico auditivo vocal, y para las variables agrupadas por procesos: nivel representativo expresivo y nivel automtico de memoria secuencial. Para el centro urbano, sin embargo, la 260

prueba t no ofrece valores significativos. A partir de estos resultados podemos, por tanto, inferir que el rendimiento ha sido mucho ms homogneo en el tipo de centro rural que en el tipo de centro urbano, observando de nuevo una contradiccin en la informacin ofrecida por el anlisis de las variables aisladas y agrupadas del ITPA, en la que entraremos con ms detenimiento en la tercera investigacin.

Tomando

como

variable

independiente

el

orden

de

aplicacin de los programas de intervencin, podemos destacar que cuando el orden de los programas es AB, se produce un aumento significativo en el rendimiento obtenido en el TVIP, en el coeficiente intelectual y en las variables del ITPA, asociacin auditiva, expresin motriz, integracin gramatical y edad psicolingstica. Cuando el orden de aplicacin ha sido BA, el rendimiento de los sujetos slo ha sido

significativamente superior en las variables asociacin auditiva y memoria auditiva as como en el valor global de la edad psicoligstica del ITPA, y en la edad equivalente del TVIP. Ambos programas influyen por igual en las variables edad psicolingstica y edad equivalente del Peabody, y tambin, aunque con valores un poco superiores el programa BA, en las mejoras de rendimiento obtenidas en la variable asociacin las auditiva. En el la C.I, slo de son los

significativas

mejoras

cuando

aplicacin

programas sigue el orden AB.

261

Teniendo en cuenta estos resultados, podemos destacar como en la secuencia de aplicacin de programas AB observamos mejoras en un nmero mayor de variables que en la secuencia BA, matizando estos resultados, en parte, lo concluido en la primera investigacin sobre la confirmacin de la Hiptesis 4b, y reafirmando, por otra parte, los planteamientos de JUREZ y MONFORT en 1989, que indican las ventajas de esta secuencia de aplicacin de los programas.

Si tomamos como variables dependientes las variables agrupadas del ITPA, puede observarse que los sujetos que recibieron el orden de los programas AB, han obtenido un incremento significativo respecto a la primera evaluacin para todas las variables tanto agrupadas por procesos como por canales. Lo mismo ocurre con los que recibieron el orden AB. Si comparamos las tablas IX y X del Apndice V, puede observarse cmo las medias tanto de partida como de llegada de las variables agrupadas han sido ligeramente ms altas en la muestra que recibi el orden de programas BA, siendo el valor de t similar en ambos casos.

A partir de estos resultados podemos concluir que, si medimos los efectos del tratamiento tomando como variables dependientes las variables agrupadas del ITPA, el orden de los programas no parece ser un factor que haga disminuir o aumentar el rendimiento de los sujetos, obtenindose en ambos 262

tipos de aplicaciones buenos resultados. Estos resultados, nuevamente, no coinciden con los encontrados al considerar las variables del ITPA aisladamente.

263

4.2.1.3.- RENDIMIENTO DE LOS SUJETOS TOMANDO EN CUENTA LAS VARIABLES INDEPENDIENTES EN INTERACCIN.

A continuacin vamos a analizar los resultados obtenidos por los sujetos teniendo en cuenta la interaccin de las variables independientes: edad y tipo de centro, tipo de centro y orden de aplicacin de los programas (Ver Tabla 15 en la pgina siguiente), edad y orden de aplicacin de los programas, as como las tres variables en interaccin (Ver Tabla 16).

264

Tabla 15: Rendimiento de independientes en interaccin.

los

sujetos.

Variables

Por centros y edades Tc-U ed<7 C.A A.A E.V I.G I.V M.A M.V C.V A.V E.M EPL EDE PC C.I NRAV NRVM NAAV NAVM NRC NRA NRE NAI NAMS * ** * * ** ** * *** *** ** * *** *** *** *** *** *** *** * ** Tc-U ed>7 Tc-R ed<7 Tc-R ed>7 *** ** ***

Por centros y programas Tc-U AB Tc-U BA Tc-R AB ** ** ** ** ** ** ** ** ** Tc-R BA

*** *** *** *** * ** * *** *** *** *** *** ***

**

* **

p# 0,09

** p# 0,05

*** p# 0,01

265

Si tomamos como variables independientes el centro y la edad conjuntamente podemos destacar que se observa un aumento en la edad psicolingstica y edad equivalente

independientemente de la edad cronolgica y del tipo de centro, con lo que comprobamos que estas puntuaciones de edad no son ndices muy fiables para medir las diferencias en el rendimiento de los sujetos en funcin de dichas variables independientes. En los centros urbanos se observa que cuando los nios son menores de siete aos se produce adems una mejora significativa en la variable percentil del TVIP, mientras que cuando son mayores de siete aos, se produce una mejora en la asociacin auditiva y en la comprensin verbal. Para las variables agrupadas del ITPA no aparecen diferencias

significativas. Cuando el centro es rural se observan grandes

diferencias en el rendimiento obtenido por los sujetos, apareciendo con mejor rendimiento los sujetos mayores de siete aos en las variables comprensin auditiva, asociacin auditiva, expresin verbal, memoria visomotora y C.I. de la prueba Lorge-Thorndike.

A la vista de estos resultados podemos concluir que el efecto del tratamiento vara segn se realice en una zona rural o urbana, alcanzndose mejor rendimiento cuando los nios son mayores de siete aos y cuando el tipo de centro es

266

rural. Por lo tanto, tomando en consideracin estas dos variables independientes en interaccin, observamos que se confirma, con este otro tipo de anlisis, las Hiptesis 5a, 5b y 5c. Si contrastamos estos resultados con los ofrecidos por la primera investigacin, constatamos que cuando comparamos los rendimientos de los sujetos con sus lneas-base, se producen mayores diferencias en las puntuaciones si tenemos en cuenta sus edades y la zona del centro donde estn escolarizados y, adems, el sentido de esa influencia es distinto ya que en la primera investigacin las mejores puntuaciones se apreciaron en los sujetos menores de siete aos de la zona rural y en sta, observamos una ligera ventaja en los rendimientos apreciados en los sujetos de la zona rural, pero mayores de siete aos. Por lo tanto volvemos a comprobar diferencias cuando observamos los rendimientos "netos" de los sujetos. Cuando las variables del ITPA se consideran agrupadas, estos resultados, a pesar de no haber sido significativos para el centro urbano, si que lo son para el centro rural donde aparecen diferencias significativas en base a la edad, obteniendo mejor rendimiento los nios menores de siete aos. (De nuevo comprobamos el funcionamiento diferente de las variables agrupadas con respecto a las aisladas). De las variables agrupadas por canales han experimentado un aumento significativo las variables nivel representativo y nivel 267

automtico visomotor y nivel automtico auditivo vocal. De las variables agrupadas por procesos, presentan un incremento las variables nivel representativo de asociacin, nivel representativo de expresin, nivel automtico de integracin y nivel automtico de memoria secuencial.

Si tomamos como variables independientes el centro y el orden de los programas, puede observarse que

independientemente del orden de aplicacin de los programas y del tipo de centro, los nios han obtenido una mejora en el rendimiento en lo que a edad psicolingstica y edad

equivalente se refiere. Estos resultados nos sugieren, de nuevo, el pobre valor discriminatorio que dichas puntuaciones tienen a la hora de comprobar los rendimientos obtenidos por los sujetos.

Con respecto al centro urbano, los sujetos que han recibido la aplicacin AB destacan por obtener un rendimiento ms generalizado pues comprende, adems de las variables mencionadas anteriormente, a las variables asociacin

auditiva, expresin motriz, integracin visual y al percentil del TVIP. Por otra parte, el recibir un tratamiento BA en dicho centro produce efectos en otras variables como la integracin gramatical y la memoria visual.

Al igual que para los centros urbanos, para los rurales el orden de aplicacin AB es el que produce mejores

268

resultados, ya que afecta a los rendimientos obtenidos en comprensin gramatical, auditiva, memoria expresin y verbal, en el integracin coeficiente en el centro

visomotora

intelectual. La secuencia de aplicacin BA

rural ha producido mejoras en la memoria auditiva adems de en las puntuaciones de edades ya mencionadas anteriormente.

Si comparamos todos estos resultados, podemos observar como no hay coincidencia prcticamente entre las variables dependientes aisladas que obtienen rendimiento significativo, por lo cual hemos de considerar que tanto el tipo de centro como el orden de aplicacin de los programas, son variables independientes en interaccin estimables en cuanto a las diferencias que proporcionan en el rendimiento alcanzado por los sujetos. Por tanto se confirman las Hiptesis 7a, 7b y 7c.

En este anlisis realizado para comprobar la influencia de la zona y las secuencias de aplicacin de los programas conjuntamente, apreciamos diferencias con respecto a los resultados obtenidos en la primera investigacin, ya que en aquella no se apreciaron diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas por los sujetos y en sta, como acabamos de indicar, s. Estas diferencias pueden ser debidas a que las dos secuencias de programas afectan por igual al incremento de las puntuaciones obtenidas por los sujetos de ambas zonas, por lo que no se apreciaron diferencias entre ellas, ni entre las secuencias. 269 Sin embargo de nuevo

apreciamos que si tenemos en cuenta las posiciones de partida de los sujetos a en (sus de lneas-base) los sujetos AB, con si que que constatamos los

diferencias programas

favor la

recibieron

secuencia

pocas

diferencias

cuantitativas entre las dos zonas.

Si tomamos como variables dependientes las variables agrupadas del ITPA podemos observar que en la zona rural las dos secuencias de aplicacin de los programas han afectado al rendimiento obtenido en las variables nivel representativo y automtico visomotor y nivel representativo de expresin y automtico de integracin. Sin embargo, es de destacar la mayor generalizacin de los resultados cuando el orden de aplicacin es AB pues, adems de en las anteriores variables, los sujetos muestran en las diferencias variables significativas en los de

rendimientos

nivel

representativo

comprensin y de asociacin.

Para el centro urbano, no se han producido diferencias significativas respecto a la primera evaluacin tanto cuando la muestra recibi la secuencia AB como la BA.

A partir de estos resultados podemos comprobar como la interaccin de las influencias del tipo de centro al que pertenecen los sujetos y del orden de aplicacin de los programas, produce diferencias en cuanto al rendimiento que alcanzan los sujetos tambin en las variables agrupadas, 270

confirmndose, Hiptesis 7a.

teniendo

en

cuenta

estas

variables,

la

Sin

embargo

hemos

de

destacar,

otra

vez,

el

funcionamiento diferente que observamos en las puntuaciones de los sujetos cuando las analizamos a travs de las

variables aisladas del ITPA o las agrupadas, ya que con stas no se constatan diferencias significativas en la zona urbana mientras que con las otras si.

Si tomamos como variables independientes la interaccin entre el orden de los programas y la edad, nos encontramos con los resultados que podemos ver en la Tabla 16 de la pgina siguiente.

271

Tabla 16.Rendimiento de independientes en interaccin.

los

sujetos.

Variables

Influencia de la edad y el orden de los programas ed < 7 AB C.A A.A E.V I.G I.V M.A M.V C.V A.V E.M EPL EDE PC C.I. NRAV NRVM NAAV NAVM NRC NRA NRE NAI NAMS * * * * * *** * *** *** *** * ** ** ** *** *** *** *** *** *** *** * ed < 7 BA ed > 7 AB ** *** *** ed > 7 BA **

* p# 0,09

** p# 0,05

*** p# 0,01

272

Igual que con las otras variables independientes en interaccin analizadas anteriormente, independientemente del orden de aplicacin de los programas y de la edad de los sujetos, se puede observar un incremento significativo en las puntuaciones obtenidas en edad psicolingstica y edad

equivalente, con lo que se reafirma lo dicho anteriormente sobre dichas puntuaciones.

Cuando los nios son menores de siete aos podemos observar que se producen pocas diferencias segn la secuencia de programas recibida. Mientras que el orden de aplicacin AB produce mejoras en el percentil del TVIP y en la expresin motora, los programas realizado en el orden BA proporcionan mejores rendimientos en la asociacin auditiva.

Cuando los sujetos son mayores de siete aos el orden de los programas parece afectar en mayor medida al rendimiento, ya que, mientras el orden de aplicacin de los programas afectan por igual, en los dos intervalos de edad, a la variable comprensin auditiva (adems de las dos de edad ya mencionadas), sin embargo, la secuencia de aplicacin AB influye en el rendimiento de estos nios en mayor nmero de escalas, tal y como se refleja en las puntuaciones de las variables asociacin auditiva, expresin verbal, memoria visomotora y en las puntuaciones de C.I. del test LorgeThorndike.

273

A partir de estos resultados podemos por tanto destacar que el nivel de edad y el orden de aplicacin de los programas producen diferencias en el rendimiento: cuando los sujetos son menores de siete es prcticamente inapreciable la influencia del orden de aplicacin, pero no ocurre igual cuando los sujetos son mayores de siete aos, pues

proporciona mejores resultados la aplicacin de los programas en la secuencia AB (Ver Tablas XVII y XVIII. Apndice V). Confirmndose, por tanto, tambin para esta interaccin de variables las Hiptesis 6a, 6b y 6c.

Al considerar las anteriores variables en interaccin, volvemos a constatar el mismo fenmeno que comentamos al analizar las variables zona de escolarizacin de los sujetos y orden de aplicacin de los programas. En la primera investigacin no se aprecian diferencias significativas en las puntuaciones de los sujetos en relacin con estas

variables independientes, mientras que al comprobar los rendimientos en funcin de sus puntuaciones de partida

observamos que, de nuevo, los sujetos que recibieron la secuencia AB obtienen mejores puntuaciones, especialmente los mayores de siete aos. La posible explicacin es la misma que sugerimos anteriormente y nos indica una constante en el funcionamiento de las secuencias de aplicacin de los

programas, tanto cuando las comparamos con la edad de los sujetos, como cuando lo hacemos con la zona de los centros donde estn escolarizados. 274

Si tomamos como variables dependientes las variables agrupadas del ITPA, podemos observar que el orden de

aplicacin de los programas as como el nivel de edad afectan de modo diferente al rendimiento obtenido en estas variables.

Cuando los nios son menores de siete aos, la secuencia AB produce una mejora en el nivel representativo expresivo mientras que cuando es una secuencia BA el aumento se produce en el nivel representativo de asociacin, por lo que podemos indicar que en este intervalo de edad los programas afectan exclusivamente a los procesos psicolingsticos. Sin embargo, cuando los nios son mayores de siete aos, el efecto del tratamiento AB afecta adems a la variable nivel

representativo auditivo-vocal, mientras que en el orden BA, se extiende a las variables nivel representativo y automtico auditivo-vocal, al nivel representativo de comprensin y al de expresin, as como al nivel automtico de memoria

secuencial, observando que para este otro intervalo de edad los programas afectan tanto a los procesos psicolingstico como a los canales de comunicacin.

275

A partir de estos datos podemos por tanto constatar como el orden de aplicacin de los programas en interaccin con la edad incide de manera diferente en el tipo de procesos mejorados, y confirma, por tanto, de nuevo la Hiptesis 6a.

Para resultados

finalizar, teniendo

indicar en

que

el las

anlisis tres

de

los

cuenta

variables

independientes en interaccin no ofrece datos significativos dignos de mencin.

276

4.2.2.-

Conclusiones.

Las conclusiones ms destacables extradas del anlisis de los resultados ofrecido por el contraste de medias entre la primera y la tercera evaluacin, son los siguientes:

* de los

En primer lugar y observando el rendimiento general sujetos, comprobamos que tanto el *Programa de

Estimulacin Sistemtica del Lenguaje+ como el *Programa de Actividades Funcionales+ demuestran ser adecuados para la mejora del vocabulario comprensivo as como para la

comprensin y asociacin auditiva, la expresin verbal y motriz, la integracin gramatical y, la memoria visomotora.

En segundo lugar y tambin de manera general,

comprobamos que estos programas inciden no slo sobre los aspectos lingsticos, sino tambin en el desarrollo

intelectual, debido quizs a los procesos cognitivos que se fomentan y que son reflejados en las puntuaciones de las diversas escalas del ITPA.

En tercer lugar, si analizamos ms detalladamente

estos rendimientos en funcin de la edad, concluimos sta es una variable importante a tener en cuenta en el tratamiento del retraso del lenguaje, obtenindose mejores rendimientos con estos programas, cuando los sujetos son mayores de siete aos. * En cuarto lugar y en relacin con la variable zona de 277

ubicacin elaborados

de en

los

centros,

observamos para

que

los

programas en el

esta

investigacin

intervenir

desarrollo del lenguaje producen efectos en ambas zonas, aunque con una ligera ventaja a favor de la zona urbana, en la que se aprecia un rendimiento ms general en las diversas variables.

En quinto lugar y estudiando el orden de aplicacin

de los programas, concluimos que la secuencia de aplicacin que se inici con el Programa de Estimulacin Sistemtica del Lenguaje (AB), muestra una mayor influencia en los aspectos de vocabulario y comprensivo en las as como del en el coeficiente asociacin

intelectual

subescalas

ITPA,

auditiva, integracin gramatical, expresin motora y en la edad psicolingstica.

* tanto

En sexto lugar, las variables agrupadas del ITPA, por procesos que se como ha por canales, en la no reflejan de el las

rendimiento

obtenido

medicin

variables aisladas. Se constata esta falta de relacin al analizar los rendimientos en funcin de las edades,

observndose mejores resultados cuando realizamos un anlisis por centros y siendo significativamente mayor cuando tenemos en cuenta la aplicacin de los programas independientemente del orden.

En sptimo lugar, cuando consideramos la edad de los 278

sujetos y el tipo de centro en interaccin, se aprecia como los nios de centros rurales mayores de siete aos son los que obtienen mejores rendimientos. Sin embargo, si consideramos los criterios de agrupacin de las variables del ITPA, este rendimiento ms generalizado se aprecia en el mismo tipo de centro pero para los nios menores de siete aos.

En octavo lugar, el orden de aplicacin de los

programas en interaccin con el tipo de centro, repercute de manera diferente sobre las variables. El orden AB parece incidir de forma ms generalizada en ambos centros. Si este anlisis se realiza en funcin de las variables agrupadas del ITPA, se obtiene un mejor rendimiento con la secuencia de aplicacin de programas AB y en los centros rurales.

En noveno lugar, cuando consideramos a la variable

independiente "centro" en interaccin con el resto de las variables independientes, "edad" y "orden de aplicacin de los programas", constatamos que existe un rendimiento mas generalizado en los sujetos de la zona rural.

En dcimo lugar, el orden de aplicacin de los

programas AB ha tenido mejores resultados en los nios mayores de siete aos. Sin embargo, cuando consideramos las variables agrupadas del ITPA, ha sido el orden inverso el que ha producido mejores resultados para el mismo intervalo de edad. 279

Deseamos terminar este bloque de conclusiones de la segunda investigacin, haciendo mencin a dos conclusiones relacionadas con los instrumentos de evaluacin, y que son:

En undcimo lugar, hemos observado una constante que

se repite en todos los anlisis y se refiere a la existencia de diferencias en el sentido de los resultados (en algunos casos incluso contradictorios) si observamos las variables del ITPA aisladamente o por agrupamientos. Este tema ser tratado, con mayor detenimiento, en la tercera investigacin.

Y en ltimo lugar, concluimos que las puntuaciones de

edad, tanto psicolingsticas (del ITPA) como equivalentes (del TVIP), tienen un pobre valor discriminativo, por lo que es ms recomendable utilizar las puntuaciones tipificadas o los percentiles para comprobar diferencias en los

rendimientos de los sujetos.

280

TERCERA INVESTIGACIN

ESTUDIO CORRELACIONAL ENTRE

LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS

4.3.1.-

Resultados y discusin.

Esta tercera investigacin se plante con dos objetivos fundamentales: El primero de ellos se refiere a la

comprobacin de las posibles correlaciones existentes entre las diversas pruebas utilizadas para la evaluacin en las dos investigaciones anteriores. Recordamos que dichas pruebas fueron: el Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA) con sus diversas escalas, el Test de Vocabulario en Imgenes Peabody (TVIP) y el Test de Inteligencia de LORGETHORNDIKE.

El segundo objetivo sera determinar la coherencia interna de la prueba ITPA, puesto que est constituida por diez subpruebas que, segn el modelo terico del instrumento, pueden agruparse en funcin de los procesos psicolingsticos implicados o de los canales de comunicacin utilizados.

Para realizar esta investigacin, hemos utilizado el coeficiente de correlacin de Pearson puesto que las

variables utilizadas son cuantitativas continuas y lineales, ajustndose la muestra a la ley normal con un n>30.

282

4.3.1.1.- RELACIN ENTRE LAS VARIABLES AGRUPADAS DEL ITPA Y LAS VARIABLES DEL TVIP Y EL C.I. DE LORGE Y THORNDIKE.

Los

resultados

de

esta

correlacin

pueden

verse

reflejados en las tablas de las pginas siguientes, en las que los datos se encuentran agrupados por evaluaciones.

Para realizar el anlisis y discusin de estos datos hemos seguido el criterio de la repeticin de la correlacin en la tercera evaluacin.

Hemos

resaltado

en

negrilla

las

correlaciones

que

estimamos altas (a partir de 0,6).

283

Tabla 17.-

Correlacin entre las pruebas utilizadas.

Variables del ITPA agrupadas por procesos. 10 Evaluacin Variables NRC/ NRC/ NRC/ NRC/ NRA/ NRA/ NRA/ NRA/ NRE/ NRE/ NRE/ NRE/ NAI/ NAI/ NAI/ NAI/ NAMS/ NAMS/ NAMS/ NAMS/ C.I/ C.I/ C.I/ PC/ PC/ EDE/ C.I. PC EDE EPL C.I. PC EDE EPL C.I. PC EDE EPL C.I. PC EDE EPL C.I PC EDE EPL PC EDE EPL EDE EPL EPL C. Pearson 0,37 ** 0,37 ** no signif 0,54 ** 0,49 0,40 0,33 0,52 ** ** * ** 30 Evaluacin C. Pearson no signif no signif no signif 0,66 ** 0,41 ** no signif no signif 0,50 ** 0,32 * no signif no signif 0,57 ** 0,27 * no signif no signif 0,42 ** 0,37 ** no signif no signif 0,38 ** no signif no signif no signif 0,75 ** 0,53 ** 0,78 **

0,50 ** 0,31 * no signif 0,40 ** 0,43 ** 0,30 * no signif 0,33 * 0,44 ** no signif no signif 0,37 ** 0,47 0,36 0,37 0,57 0,31 0,68 ** * ** ** * **

** p# 0,001

* p# 0,005

284

Tabla 18.-

Correlacin entre las pruebas utilizadas.

Variables del ITPA agrupadas por canales.

10 Evaluacin Variables NRAV/ NRAV/ NRAV/ NRAV/ NRVM/ NRVM/ NRVM/ NRVM/ NAAV/ NAAV/ NAAV/ NAAV/ NAVM/ NAVM/ NAVM/ NAVM/ C.I. PC EDE EPL C.I. PC EDE EPL C.I. PC EDE EPL C.I PC EDE EPL C. Pearson 0,54 ** no signif no signif 0,49 ** 0,43 0,42 0,37 0,54 ** ** ** **

30 Evaluacin C. Pearson 0,33 * no signif no signif 0,62 ** 0,36 ** no signif no signif 0,62 ** 0,35 ** no signif no signif 0,31 * 0,29 * no signif no signif 0,47 **

0,42 ** no signif no signif 0,44 ** 0,39 ** no signif no signif no signif

** p# 0,001

* p# 0,005

Como

puede

observarse

en

estas

tablas

existe

una

correlacin con valores de medio a altos entre todas las variables agrupadas del ITPA (tanto por canales como por procesos) con las puntuaciones de edad psicolingstica (EPL), destacando por sus valores los niveles representativos de comprensin, auditivo vocal y visomotor. 285

Esta es una correlacin que debe considerarse lgica (incluso que sus valores sean altos) ya que las puntuaciones EPL, como hemos indicado en varias ocasiones, surgen a partir de las otras. Esta correlacin nos indica la posibilidad de usar una u otra puntuacin indistintamente, aunque como ya hemos sealado anteriormente, consideramos ms adecuado el uso de las puntuaciones de las otras variables del ITPA, ya que al ser puntuaciones tipificadas comprobamos que nos dan mayor juego discriminativo. Siguiendo este anlisis de las puntuaciones de edad, observamos explicacin otra constante a la significativa, anterior. Nos que tiene a una la

similar

referimos

correlacin entre las puntuaciones de las variables del TVIP. Los rendimientos en la variable percentil estn muy

relacionados (llegando a una correlacin de 0,75) con el obtenido en la variable edad equivalente, pudiendo llegar por tanto a las mismas consideraciones que hemos adelantado para la variable EPL: se pueden usar indistintamente los valores del percentil y de la edad equivalente, aunque nos parece ms apropiado el uso de los valores de la primera variable. Como consecuencia lgica de lo analizado hasta ahora, constatamos una alta correlacin entre las puntuaciones de edad de ambas pruebas, con lo que podemos considerar que un aumento en el rendimiento en una de ellas ir asociado con un incremento tambin en la otra, por lo que su uso puede ser tambin indistinto. 286

Otros resultados interesantes pueden extraerse de la observacin del funcionamiento de la variable CI del Test de Inteligencia de LORGE-THORNDIKE. Viendo los resultados de las Tablas 17 y 18, comprobamos que esta variable prcticamente correlaciona con todas las variables agrupadas del ITPA, con lo cul podemos pensar que no hace falta medir el rendimiento de los sujetos en ambas pruebas. Un detalle que de nuevo nos indica el funcionamiento diferente de la variable edad psicolingstica, es el hecho de no correlacionar con las puntuaciones de CI,

contradiciendo estos resultados, en esta investigacin y para esta prueba de inteligencia, la idea de KIRK, McCARTHY y KIRK (1986) de que esta puntuacin es equivalente a la Edad Mental. De todas maneras y son en necesarios estudios para ms

especficos,

rigurosos

profundidad,

extraer

conclusiones ms consistentes que las que estamos adelantando aqu.

Nos llama la atencin que no exista correlacin entre la variable nivel representativo de comprensin (NRC) con las puntuaciones de CI, y que este hecho coincida adems con la falta de correlacin de esta ltima variable con las

puntuaciones del percentil del TVIP. Lo cual nos indica que, en general, los procesos de comprensin del lenguaje (no olvidemos que el TVIP es una no prueba de vocabulario con los

fundamentalmente

comprensivo)

correlacionan

287

resultados obtenidos por los sujetos de esta investigacin en la evaluacin del rendimiento intelectual.

Por ltimo, es interesante observar la total falta de correlacin entre las puntuaciones de las variables del ITPA con las del TVIP, a excepcin de las puntuaciones de edad, ya comentadas. Los cual nos indica la posibilidad del uso complementario de ambas pruebas.

288

4.3.1.2.- COHERENCIA INTERNA DEL ITPA

Como ya indicamos previamente, adems de realizar este anlisis comparativo entre las diversas pruebas utilizadas, nos interesaba comprobar la relacin existente entre las diferentes variables del ITPA, por tratarse sta de una prueba muy extensa. En la Tabla 19 ofrecemos los resultados de estas correlaciones.

Asimismo, anlisis, la

queramos validez

constatar

partir de

de

estos

del

agrupamiento

variables,

observando si haba o no correlacin, as como la cantidad de sta, en los diferentes agrupamientos realizados. Estos datos sern ofrecidos en las Tablas 20 y 21.

En el apartado dedicado a describir los instrumentos del diagnstico inicial (3.2.), as como en el reservado a mostrar los resultados de la primera investigacin, se

describen cules son las subescalas del ITPA que constituyen cada una de las variables agrupadas.

No obstante, nos ha parecido oportuno volver a describir estos agrupamientos, al menos someramente, para facilitar el proceso de lectura y comprensin de los resultados ofrecidos en esta investigacin.

289

Las

variables

del

ITPA

agrupadas

por

procesos

psicolingsticos son:

1)

Nivel

Representativo

de

Comprensin

(N.R.C.):

incluye las pruebas de Comprensin Auditiva (C.A.) y Comprensin Visual (C.V.).

2)

Nivel Representativo de Asociacin (N.R.A.): incluye las pruebas de Asociacin Auditiva (A.A.) y

Asociacin Visual (A.V.).

3)

Nivel Representativo de Expresin (N.R.E.): incluye las pruebas de Expresin Verbal (E.V.) y Expresin

Motora (E.M.).

4)

Nivel Automtico de Integracin (N.A.I.): incluye las pruebas de Integracin Gramatical (I.G.) y de

Integracin Visual (I.V.).

5)

Nivel Automtico de Memoria Secuencial (N.A.M.S.): incluye las pruebas de Memoria Secuencial Auditiva

(M.A.) y Memoria Secuencial Visomotora (M.V.).

Las

variables

del

ITPA 290

agrupadas

por

canales

de

comunicacin son:

6)

Nivel Representativo Auditivo-Vocal (N.R.A.V.): incluye las pruebas Comprensin Auditiva,

Asociacin Auditiva y Expresin Verbal.

7)

Nivel Representativo Viso-Motor (N.R.V.M.): incluye las pruebas Comprensin Visual, Asociacin Visual y

Expresin Motora.

8)

Nivel Automtico Auditivo-Vocal (N.A.A.V.): incluye las pruebas Memoria Secuencial Auditiva e

Integracin Gramatical.

9)

Nivel Automtico Viso-Motor (N.A.V.M.) incluye las pruebas Memoria Secuencial Visomotora e Integracin

Visual.

291

Tabla

19.-

Coherencia

interna

del

ITPA.

Variables

dependientes aisladas.

10 Evaluacin Variables CA/ CA/ CA/ CA/ CA/ CA/ CA/ CA/ CA/ CA/ CV/ CV/ CV/ CV/ CV/ CV/ CV/ CV/ CV/ AA/ AA/ AA/ AA/ AA/ AA/ AA/ AA/ CV AA AV EV EM IG IV MA MV EPL AA AV EV EM IG IV MA MV EPL AV EV EM IG IV MA MV EPL C. Pearson 0,32 0,59 0,49 0,54 0,32 0,60 0,35 0,49 0,56 0,50 * ** ** ** * ** ** ** ** **

30 Evaluacin C. Pearson no signif 0,38 ** no signif no signif no signif no signif no signif no signif 0,45 ** 0,44 ** no signif 0,38 ** 0,42 ** 0,30 * no signif 0,30 * no signif 0,30 * 0,56 ** 0,32 * no signif no signif 0,55 ** 0,30 * no signif 0,38 ** 0,42 **

0,39 ** 0,39 ** no signif no signif 0,31 * 0,31 * no signif no signif 0,37 ** 0,36 0,46 0,36 0,55 0,30 0,58 0,37 0,40 ** ** ** ** * ** ** **

** p# 0,001

* p# 0,005 292

Tabla 19.- Continuacin

10 Evaluacin Variables AV/ AV/ AV/ AV/ AV/ AV/ AV/ EV/ EV/ EV/ EV/ EV/ EV/ EM/ EM/ EM/ EM/ EM/ IG/ IG/ IG/ IG/ EV EM IG IV MA MV EPL EM IG IV MA MV EPL IG IV MA MV EPL IV MA MV EPL C. Pearson 0,33 0,29 0,38 0,36 0,43 0,42 0,51 * * ** ** ** ** **

30 Evaluacin C. Pearson 0,37 ** no signif 0,41 ** 0,33 * no signif 0,38 ** 0,40 ** no signif 0,52 ** 0,41 ** no signif 0,42 ** 0,51 ** no signif 0,37 ** no signif 0,30 * 0,42 ** no signif no signif no signif 0,42 ** no signif 0,31 * no signif no signif 0,45 ** 0,54 **

no signif 0,60 ** 0,39 ** 0,34 * 0,34 * 0,35 ** no no no no no signif signif signif signif signif * ** ** **

0,33 0,49 0,41 0,49

IV/ MA IV/ MV IV/ EPL MA/ MV MA/ EPL MV/ EPL ** p# 0,001

no signif 0,52 ** no signif 0,36 0,49 0,50 ** ** **

* p# 0,005 293

Como puede observarse en esta tabla, mientras que en la primera evaluacin existe prcticamente correlacin entre todas las variables, estos resultados slo se mantienen en determinadas variables en la tercera evaluacin.

Esto podra ser debido al efecto de los programas que inciden de manera desigual en las diversas variables

analizadas.

Tomando de nuevo el criterio de la repeticin de la correlacin en la tercera evaluacin, destacamos en primer lugar, la correlacin media que existe entre todas las variables y la edad psicolingstica, a excepcin de la integracin visual y la expresin motora, relacin lgica ya comentada anteriormente al ser la EPL representativa del rendimiento global alcanzado por los sujetos en la escala ITPA.

Cuando intentamos comprobar las correlaciones existentes entre todos los agrupamientos previstos en esta investigacin y las diversas subescalas del ITPA que los componen, slo constatamos la existencia de correlaciones en el nivel

representativo de asociacin (AA/AV) y en el nivel automtico visomotor (IV/MV), confirmando estas correlaciones solamente las Hiptesis 8b y 9b.

Por ejemplo, en el nivel representativo auditivo vocal (CA/AA/EV) podemos observar cmo existe relacin entre las 294

variables comprensin y asociacin auditiva, pero estos datos reflejan que, sin embargo, no existe correlacin entre las anteriores variables y la expresin verbal. Al no encontrar ms correlaciones entre las escalas que componen las variables agrupadas del ITPA, decidimos realizar un estudio detenido de los resultados de la Tabla 19 para comprobar que tipo de relaciones triangulares se establecen entre las variables aisladas del ITPA, dejando al margen, por lo ya indicado en varias ocasiones, a la variable EPL. A modo de resumen, destacamos como principales relaciones entre las variables las siguientes: Comprensin Visomotora. Comprensin Visual/ Asociacin Visual/ Integracin Visual. * Asociacin Auditiva/ Asociacin Visual/ Integr. Gramatical. * Asociacin Auditiva/ Asociacin Visual/ Integracin Visual. * Asociacin Auditiva/ Asociacin Visual/ Memoria Visomotora. # Asociacin Auditiva/ Memoria Visomotora/ Integr. Visual. Asociacin Gramatical. # Asociacin Visual/ Integracin Visual/ Memoria Visomotora. Asociacin Visual/ Memoria Visomotora/ Expresin Verbal. Asociacin Visual/ Integracin Gramatical/ Expresin Visual/ Expresin Verbal/ Integracin Auditiva/ Asociacin Auditiva/ Memoria

Verbal. Asociacin Visual/ Integracin Visual/ Expresin Verbal. # Expresin Verbal/ Memoria Visomotora/ Integracin Visual. 295

La nica relacin establecida entre cuatro variables ocurri entre las variables, Asociacin Visual/ Memoria Visomotora/ Expresin Verbal e Integracin Visual.

La subescala Asociacin Visual ha sido la variable que presenta mayor nmero de correlaciones (10), seguida de las variables Expresin Verbal y Memoria Visomotora (7).

Como

puede

observarse,

estas

relaciones

no

se

corresponden a ninguno de los agrupamientos realizados en el ITPA, a excepcin de la de las marcadas nivel con (*) que son de

ampliaciones

variable

representativo

asociacin y de las precedidas con (#) que lo son del nivel automtico visomotor.

Con lo que, para ultimar el anlisis de lo mostrado en la Tabla 19, podemos terminar diciendo que en esta

investigacin no se corrobora la sugerencia de los autores de la prueba de poder agrupar las puntuaciones de las diversas subescalas y obtener de esta manera una informacin ms global sobre los procesos psicolingsticos implicados o los canales de comunicacin anlisis ms utilizados. adecuados y Probablemente precisos, sern los

necesarios

como

anlisis factoriales, para poder ofrecer conclusiones ms fiables.

A continuacin, en las Tablas 20 y 21 ofrecemos los resultados ofrecidos por el coeficiente de correlacin de 296

Pearson, de las relaciones entre las variables agrupadas, primero por canales y procesos entre si, y luego entre todas. Tabla 20.Coherencia interna del ITPA por criterios de

agrupamientos. 10 Evaluacin Variables C. Pearson 30 Evaluacin C. Pearson C NRAV/NRVM NRAV/NAAV NRAV/NAVM NRVM/NAAV NRVM/NAVM NAAV/NAVM NRC/NRA NRC/NRE NRC/NAI NRC/NAMS NRA/NRE NRA/NAI NRA/NAMS NRE/NAI NRE/NAMS NAI/NAMS 0,92 0,94 0,91 0,91 0,90 0,89 0,94 0,90 0,93 0,92 0,91 0,93 0,93 0,90 0,89 0,93 ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** o 0,88 0,91 ** p# 0,001 * p# 0,005 297 ** ** s 0,94 0,93 0,95 0,90 0,94 0,89 0,94 0,91 0,93 0,93 0,93 0,95 0,93 0,93 ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** P r o c e s a n a l e s

Como puede observarse en esta tabla, podemos encontrar correlaciones altas y significativas entre las diferentes variables agrupadas del ITPA, tanto si correlacionamos las variables agrupadas por procesos entre ellas, como si las agrupamos por canales.

A partir de estos datos podemos destacar el hecho de que, cuando agrupamos las variables tanto por una va como por la otra, se produce un rendimiento ms uniforme en las puntuaciones obtenidas por los sujetos que si consideramos estas variables de forma aislada, puesto que como hemos visto en las tablas anteriores a la 20, las correlaciones entre variables aisladas son ms restringidas.

Si tenemos en cuenta los valores de las correlaciones entre todos los tipos de variables agrupadas del ITPA, podemos observar que ocurre lo siguiente (Ver Tabla 21):

298

Tabla 21.-

Correlacin entre todos los tipos de agrupamiento

del ITPA.
10 Evaluacin Variables NRAV/NRC NRAV/NRA NRAV/NRE NRAV/NAI NRAV/NAMS NRVM/NRC NRVM/NRA NRVM/NRE NRVM/NAI NRVM/NAMS NAAV/NRC NAAV/NRA NAAV/NRE NAAV/NAI NAAV/NAMS NAVM/NRC NAVM/NRA NAVM/NRE NAVM/NAI NAVM/NAMS C. Pearson 0,95 ** 0,95 ** 0,95 ** 0,94 ** 0,93 ** 0,96 ** 0,96 ** 0,94 ** 0,91 ** 0,92 ** 0,92 ** 0,94 ** 0,89 ** 0,94 ** 0,96 ** 0,91 ** 0,91 ** 0,88 ** 0,96 ** 0,95 ** 30 Evaluacin C. Pearson 0,96 ** 0,96 ** 0,94 ** 0,95 ** 0,94 ** 0,95 ** 0,96 ** 0,95 ** 0,94 ** 0,92 ** 0,91 ** 0,93 ** 0,88 ** 0,93 ** 0,96 ** 0,94 ** 0,94 ** 0,93 ** 0,96 ** 0,94 **

** p# 0,001

* p# 0,005

299

Como coeficiente

puede de

observarse correlacin

en de

todos

los

valores aparece

del una

Pearson,

correlacin alta entre los diferentes agrupamientos de las variables del ITPA, de forma que a medida que aumenta el rendimiento en las variables agrupadas por procesos tanto en el nivel automtico como en el nivel representativo, se produce una mejora en el rendimiento de las variables

agrupadas por canales.

Podemos finalizar, a modo de resumen, diciendo que segn los resultados expresados en las Tablas 20 y 21, podemos utilizar de manera indistinta cualquiera de los agrupamientos previstos en el modelo terico de la prueba, tanto por canales de procesamiento de la informacin, como por procesos psicolingsticos implicados, ya que la correlacin entre ambos tipos de agrupamiento son extremadamente altas. Esta consecuencia es lgica ya que los dos tipos de agrupamientos se establecen sobre los resultados obtenidos en las mismas escalas, slo que con dos criterios distintos. Tambin comprobamos que es preferible tomar en

consideracin las variables aisladas, ms que las agrupadas, ya que tienen mejor poder discriminador de los rendimientos de los sujetos y porque, adems, en esta investigacin no hemos encontrado correlaciones significativas entre las

variables aisladas y las agrupadas (excepto las dos que nombramos anteriormente), por lo que no tenemos la certeza de que sean totalmente equiparables. 300

4.3.2.-

Conclusiones.

Del

anlisis

de

los

resultados

de

esta

tercera

investigacin se pueden extraer las siguientes conclusiones provisionales, hasta que se realicen estudios ms precisos:

En

primer

lugar,

el

rendimiento

en

las

variables

agrupadas por procesos psicolingsticos y por canales de comunicacin correlacionan con el C.I. de forma que a medida que se trabajan dichos procesos se incide tambin en el coeficiente intelectual.

En segundo lugar, una mejora en las variables agrupadas trae como consecuencia un aumento en la edad

psicolingstica.

En tercer lugar, la alta correlacin observada entre las puntuaciones de edad de las pruebas ITPA y TVIP, as como entre stas y las diversas variables que componen dichas pruebas, nos indica que es ms recomendable, para medir el rendimiento de los sujetos, tener en cuenta los valores de dichas variables ms que las puntuaciones de edad.

En cuarto lugar, no hay relacin entre el rendimiento que se obtiene en las variables agrupadas del ITPA y el test de vocabulario comprensivo del Peabody, lo que indica la posibilidad de utilizar ambas pruebas de manera

complementaria en la evaluacin del lenguaje. 301

En quinto lugar, los programas de intervencin inciden de manera diferente en el rendimiento de las variables aisladas del ITPA. Mientras en la evaluacin inicial se observ una relacin generalizada entre las diferentes

subescalas de dicha prueba, dicha relacin no se mantiene ms que para algunas variables en la tercera evaluacin.

En sexto lugar, las relaciones encontradas entre las variables a lo largo de esta investigacin no confirman los agrupamientos realizados en el ITPA, a excepcin de las variables agrupadas *Nivel Representativo de Asociacin+ y *Nivel Automtico Viso-Motor+.

En sptimo lugar, los criterios de agrupacin de las variables del ITPA uniformizan, observando las altas

correlaciones que se producen, los resultados que se obtienen en dichas variables tomadas de manera aislada, de tal manera que no se aprecian diferencias en el rendimiento que se obtiene a partir de ambos tipos de agrupamiento.

En

octavo

lugar,

como

consecuencia

de

las

dos

conclusiones anteriores, podemos indicar que a partir de estas correlaciones es indiferente el tipo de agrupamiento que elijamos para efectuar un anlisis del ITPA, siendo ms fiable y conveniente a la un luz de los de datos las de esta

investigacin, aisladas.

efectuar

registro

variables

302

5.- Conclusiones Generales

5.1.-

Conclusiones.

Las conclusiones que se presentan en este apartado intentan resumir los hallazgos ms importantes obtenidos en las tres investigaciones que se informan en el presente trabajo.

Debemos aclarar que los resultados finales que aqu se presentan deben someterse a verificaciones posteriores para que adquieran la consistencia necesaria, adems de

investigaciones que pudieran disearse para aclarar los resultados inesperados o contradictorios.

Debemos ser cautos, por tanto, a la hora de generalizar estas conclusiones, hacindolo en todo caso a poblaciones que ofrezcan caractersticas semejantes a las de la muestra obtenida.

Una vez hechas estas aclaraciones necesarias, pasamos a detallar las conclusiones ms relevantes a las que hemos llegado en el presente trabajo:

En

primer

lugar,

el

retraso

del

lenguaje

se

ve

disminuido tras la aplicacin de cualquiera de los dos programas de intervencin que hemos elaborado, tanto con el Programa de Estimulacin Sistematizada del Lenguaje como con el Programa de Actividades Funcionales. 304

En segundo lugar, al comprobar la eficacia de los programas constatamos de que intervencin el Programa considerados de aisladamente, Funcionales

Actividades

produce una mejora ms significativa en la comprensin del vocabulario.

En tercer lugar, el orden en que estos programas se aplican influye en el tratamiento del retraso del lenguaje, siendo ms conveniente iniciar la intervencin con el

Programa de Estimulacin Sistematizada del Lenguaje.

En cuarto lugar, si analizamos los resultados en funcin de la edad de los sujetos concluimos que sta es una variable importante a tener en cuenta en el tratamiento del retraso del lenguaje, ya que se obtienen mejores rendimientos cuando los nios son mayores de siete aos.

En quinto lugar y observando los resultados en relacin con la zona de ubicacin de los sujetos constatamos un rendimiento similar de stos, tanto los de la zona urbana como los de la rural, apreciando una ligera ventaja a favor de los primeros.

En sexto lugar, la edad y la zona a la que pertenecen los sujetos consideradas en interaccin, influyen

significativamente en el nivel madurativo del desarrollo del lenguaje as como en los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de los programas de intervencin, en los que 305

comprobamos los mejores resultados obtenidos por los sujetos mayores de siete aos de la zona rural.

En sptimo lugar, teniendo en cuenta la interaccin de las variables edad y secuencia de aplicacin de los

programas, apreciamos rendimientos ms altos en los nios mayores de siete aos que recibieron la aplicacin de los programas en la secuencia AB del (primero Lenguaje, el y Programa despus de el

Estimulacin

Sistematizada

Programa de Actividades Funcionales).

En octavo lugar y considerando la influencia de las secuencias de aplicacin de los programas en cada zona, el orden AB parece incidir en mayor medida en ambas zonas.

En noveno lugar, y como conclusin unificada de las dos primeras investigaciones, comprobamos que es importante

realizar una primera evaluacin antes de la aplicacin de programas de intervencin puesto que si tenemos en cuenta el punto de partida de los sujetos (20 investigacin), el efecto de estos programas puede ser diferente al que se obtiene si slo realizamos una evaluacin y comparamos el rendimiento de un programa frente al otro (10 Investigacin).

De la observacin de los resultados de la tercera investigacin exponemos a continuacin las conclusiones ms importantes: 306

En dcimo lugar, para comprobar el rendimiento de los nios utilizando el ITPA y el TVIP es ms recomendable tener en cuenta las puntuaciones tipificadas que las de edad, tanto psicolingsticas como equivalentes.

En undcimo lugar, el funcionamiento diferente de ambas pruebas nos indica la posibilidad de su uso complementario.

En duodcimo lugar, los criterios de agrupacin de las variables del ITPA no son un ndice representativo de los resultados que manifiestan los sujetos en las variables aisladas que constituyen dichos agrupamientos, por lo que es ms recomendable el uso de estas ltimas puntuaciones para medir el rendimiento de los sujetos.

307

5.2.-

Sugerencias para futuras investigaciones.

En el momento de ultimar una investigacin, junto a la sensacin de quedarse corto en algunos captulos, de decir demasiadas cosas en otros, de dudar si hemos entendido correctamente el funcionamiento de los nios que componen la muestra y de si hemos extrado apropiadamente las

conclusiones derivadas de los resultados, al investigador a veces le ronda la idea de que si volviera a iniciar esta investigacin habra hecho otras cosas, planteado otras hiptesis de trabajo, tenido en cuenta otras variables, etc.

Todas estas ideas no pudieron ser consideradas en su momento porque fue preciso realizar este trabajo para que el nivel de conocimiento adquirido mediante el mismo, permitiera tomar conciencia de ellas.

Varias son las sugerencias que, una vez realizada esta investigacin, nos hacemos y planteamos para posteriores estudios. A continuacin detallamos algunas que probablemente se ampliarn y matizarn en el momento de la lectura y discusin del presente trabajo.

- En la evaluacin del lenguaje sera interesante el mayor control posible de la influencia de los aspectos sociolingsticos, as como realizar investigaciones ms detalladas acerca de las diferentes manifestaciones del 308

retraso del lenguaje en funcin del contexto socio-cultural de procedencia de los sujetos.

Se

sugiere

la

necesidad

de

profundizar

en

el

comportamiento interactivo de las escalas y agrupamientos de escalas del ITPA, mediante anlisis ms adecuados y precisos como son los anlisis factoriales.

- Sera conveniente comprobar la estabilidad de los aprendizajes adquiridos por los sujetos a travs del paso del tiempo, mediante comprobaciones peridicas de la evolucin de estos aprendizajes.

- Un siguiente paso en la investigacin acerca del retraso del lenguaje lo constituira el realizar un esfuerzo de acercamiento de los resultados de la presente

investigacin al marco escolar y mas concretamente al del aula, ya que consideramos que ste es un entorno estimular sumamente rico para afianzar los aprendizajes en el mbito del lenguaje tanto a nivel funcional como estructural.

309

6.-

Resumen

El presente trabajo ofrece una descripcin del nivel de desarrollo psicolingstico de una muestra de escolares que presentan Retraso Simple del Lenguaje, analizando este hecho en funcin de sus edades y de la zona de ubicacin de los sujetos.

Adems

se

ofertan

estrategias

de

intervencin

que

inciden en los procesos lingsticos retrasados en esos nios. Para tal El fin se disearon se del dos programas *Programa y de de

intervencin. Estimulacin

primero

denomina

Sistematizada de

Lenguaje+ las

trata de

fundamentalmente

sistematizar

situaciones

interaccin para darles mayor estabilidad y. el segundo, denominado *Programa de Actividades Funcionales+, se adentra en la programacin de determinados contenidos pragmticos para facilitar el desarrollo de las habilidades comunicativas de los nios.

La muestra estuvo compuesta por un total de 82 nios, de edades comprendidas entre los cinco y nueve aos, la mitad de ellos de zona urbana y la otra mitad de zona rural,

escolarizados en cuatro centros representativos de ambas zonas de la isla de Tenerife.

Se plante un diseo cuasi-experimental, comparando el rendimiento entre la primera y la ltima evaluacin en dos grupos experimentales. 311

Fueron planificadas tres investigaciones: En la primera se ha comprobado, a travs de tres evaluaciones, la lneabase de la muestra, el rendimiento producido tras la

aplicacin de cada uno de los programas de manera aislada, y finalmente, las puntuaciones obtenidas una vez traspolados los programas.

En la segunda investigacin se analiza el rendimiento general de los sujetos una vez recibida cada una de las secuencias de aplicacin de los programas, comparando las puntuaciones obtenidas en la primera y tercera evaluacin.

En la tercera investigacin se estudia las correlaciones existentes entre los instrumentos de evaluacin utilizados: el Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA), el Test de Vocabulario en Imgenes Peabody (TVIP) y el Test de Inteligencia de LORGE-THORNDIKE. Tambin se analiza en esta investigacin la coherencia interna del ITPA.

El criterio estadstico utilizado para el anlisis de los datos, realizado mediante el paquete estadstico SPSS, fue la prueba ANOVA para hacer una anlisis factorial de la varianza, seguido de un contraste de medias utilizando el valor de la t de Student. Para el anlisis correlacional de la tercera investigacin se utiliz el coeficiente de

correlacin de Pearson. Los dos programas demostraron eficacia en la mejora del 312

rendimiento de los sujetos de la muestra, mostrndose el Programa de Actividades Funcionales ms adecuado para

desarrollar el vocabulario comprensivo, los procesos de memoria y de comprensin del lenguaje y el canal de

procesamiento auditivo-vocal.

Con respecto a las secuencias de aplicacin de los programas de intervencin se constatan rendimientos

generalizados ms altos si se inicia sta con el Programa de Estimulacin Sistematizada del Lenguaje.

Se comprueba tambin que las puntuaciones de edades ofrecidas por los instrumentos de evaluacin se muestran poco tiles para medir, diferencialmente, los rendimientos de los sujetos de la muestra.

Para finalizar, indicar que estas investigaciones estn planteadas dentro de un proyecto ms amplio, que tiene como una de sus metas ofrecer al profesorado sugerencias, ideas y materiales, que faciliten el trabajo de sistematizar la enseanza contenidos del lenguaje oral del e incluirla dentro de en los este

curriculares

aula,

coincidiendo

sentido con los planteamientos de autores como DEL RO (1993), LOMAS y OSORO (1993) y VILA (1993).

313

TERCERA PARTE

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Cientfico-Mdica. VILA, I. (1993). "Reflexiones sobre la enseanza de la lengua desde la psicolingstica". En C. LOMAS y A. OSORO (Eds.). El enfoque comunicaativo de la enseanza de la lengua. Barcelona. Paids. VON ISSER, A. y KIRK, W.D. (1980). Manual de Instrucciones de la Prueba Illinois de Habilidades University of Psicolingsticas. Illinois Press. VON RAFFLER-ENGEL, W. & HUTCHESON, R. (1975). Language Urbana, Illinois.

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341

NDICE DE AUTORES

Acosta, V.:145,150,184 Anastasi, A.:153 Aguado, G.:100 Aimard, P.:101 Ajuriaguerra, J.:80,90 Aram, D.:99 Austin, J.:53 Aucouturier, B.:78

Bochner, S.:109,122 Booth, E.:182 Borel-Maisonny, S.:80,91,101 Braine, M.:45,49 Bricker, D.:11,38,112,113 Bricker, W.:112 Brinker, R.:112,113 Bronfenbrenner, U.:114 Brown, R.:37,44,46,48,50,107

Baer, D.:108,110,113,122,177 Ballesteros, S.:161 Bates, E.: 36,55,56,57,59,66, 68,108 Belinchn, M.:30,31 Beller, J.:90 Bellugi, V.:46 Berry, M.:85 Blank, M.:51 Blockley.:109 Bloom, L.: 12,37,48,49,62,68, 70,107 Blott, J.:107,115,123 Cooper, J.: 14,86,95,103,106,

Bruner, J.:56,59,70 Budoff, M.:108,118,122 Bueno, J.:31

Campbell, R.:30,117,122 Castro, J.:31,106,109 Cazden, C.:68 Clark, E.:25,48,57 Clemente, R.:31,109 Cole, K.:115 Conant, S.:108,118,122 Conn, P.:13 Constable, C.:116 109,120

343

Cromer, R.:50,51 Crystal, D.:17,21,74,76,77,89 95,107

Estienne, F.:91,95

Ferrero, E.:48 Fey, M.:106,115,116,121,178

Chapman, R.:98 Chassagny, Cl.:78 Chomsky, N.:8,19,40,41,42,43, 44,45,50

Fletcher, P.:17,21,107 Forns, M.:160 Fouts, R.:38 Francescato, G.:24 Fraser, C.:46

Dale, E.:170 Dale, P.:22,108,115 Darley, F.:83 Derickson, B.:182 Dore, J.:36,57,108 Dubard, E.:119 Duchan, J.:40 Dunn, L.:98,169,174,175 Dunn, L.:169,174,175

Fraser, G.:109 Friedman, K.:107,115 Friedman, P.:107,115 Fristoe, M.:103

Ganuza, C.:131 Garca J., M.V.:185 Gardner, B.:38 Gardner, R.:38 Garman, M.:17,21,107

Eisenberg, J.:171 Eisenson, J.:85 Ekelman, B.:99 Elliot, C.:170 Ervin, S.:45,49 Goffman, E.:15 Gordon, D.:67 Gray, B.:115,119,122 344

Garvey, C.:53,68 Gillham, W.:103,107,123 Gleitman, H.:57 Gleitman, L.:57 Gonzlez, J.:184 Greenbaum, S.:20 Greenfield, P.:59 Grice, P.:53,54

Guess, D.:108,110,113,119,122 177 Guignard, F.:90 Guix, J.:81 Guyot, J.:90

Johnston, J.:93,98 Jones, A.:103,113,122 Jurez, A.: 100,101,105,110, 114,115,116,119,120,150,178,1 79,183,262,367

Haley, J.:78 Halliday, M.:36,56,57,108 Hanlon, C.:37 Hecht, B.:108,118,122 Hdez. Pina, F.:31,46,49 Hollis, J.:38 Hood, L.:68 Hubbell, R.:115 Hutcheson, R.:108 Hymes, D.:15,30

Kahmi, A.:98 Kaiser, A.:118 Kern, L.:118 Kirk, S.:109,159,160,161,287 Kirk, W.:109,160,287 Klee, T.:98 Koegel, R.:118 Koenigsknecht, R.:107,115,123 Lahey, M.:12,37,62,70 Lakoff, G.:67 Lapierre, A.:78,150

Iduriaga, F.:79 Ingram, D.:45 Inhelder, B.:90

Launay, C.:80,91,101 Lavatelli, C.:108 Leal, M.:81 Lee, L.:107,115,123

Johnson, W.:83 Lock, A.:57,58 Lomas, C.:313 Lorge, I.:153 Lowenthal, B.:116,122 Lynch, V.:9 345

Leonard, L.:116

Lloyd, L.:11

Martn, F.:184 Maurer, S.:9

May, S.:98 McCarthy, D.:97 McCarthy, J.:160,287 McCormick, L.: 9,11,18,33,42, 47,60,63,64 McDonald, J.:107,115,116,123 Membrino, I.:98 Menyuk, P.:45 Menzel, E.:15 Miller, G.:45 Miller, J.:92,93,94,95,96,97, 98,113 Miller, W.:45,49 Monfort, M.: 100,101,105,110, 114,115,116,119,120,150,178,1 79,183,262,367 Moodley, J.:14,86,95,103,106, 109,120 Morehead, D.:45 Morris, C.:53 Pialoux, P.:79 Pickar, J.:11 Pinson, P.:74 Pintillie, D.:175 Ponces, J.:81 Premack, D.:38 Price, P.:109,122 346

Mougey, K.:98 Mowrer, D.:115 Mulhern, S.:107,115,123 Muoz, T.:109

Nation, J.:99 Nelson, K.:26,27,44,48,57 Newport, E.:44,57 Newson, J.:58

O'Dell, M.:118 Osgood, Ch.:35,44,160,161 Osoro, A.:313

Padrn, J.:150 Perell, J.:81 Prez, F.:171 Prez Portabella, J.:354,409 Phillips, J.:44 Piaget, J.:22,47,48 Prizant, B.:52,60,68

Quirk, R.:20 Quirs, B.:184

Randolph, A.:182 Reichert, D.:170

Reichle, J.:9 Rees, N.:58 Reyes, G.:16,54 Reynell, J.:14,86,95,103,106, 109,120 Rice, M.:27 Richards, M.:57 Rigault, G.:90 del Ro, M.:313 Robertson, J.:171 Robson, C.:103,113,122 Rocissano, L.:68 Rondal, J.: 111,113,114,116, 120,177 Rothenberg, M.:78 Ruder, K.:119 Runbaugh, D.:39 Ryan, B.:115,119,122 Sinclair-de Zwart, H.:48 Siotis, E.:90 Skinner, B.:35,41 Slobin, D.:50 Smith, J.:59 Snow, C.:44 Snyder, L.:57 Sotillo, M.:31,109 Sperber, D.:54,55,60 347

Ryan, J.:56,57

Sailor, W.: 108,110,113,122, 177 Salamon, L.:109,122 Salv, J.:81 Sameroff, A.:33 Schaffer, M.:98 Schiefelbusch, R.:9,11,18,32, 33,38,42,47,60,63,64 Schlesinger, I.: 44,50,51,61, 107 Schrager, O.:184 Searle, J.:30,108 Seron, X.:111,113,120,177 Shannon, C.:74 Shoemaker, S.:9 Sigun, M.:20,35,40,43,47,70 Spriestersbach, D.:83 Staats, A.:36 Storey, M.:103,113,122 Stremel, K.:112,113,117,122

Thorndike, S.:153 Tebbs, T.:103 Tortosa, J.:81 Tough, J.:57,108

Tressera, L.:81

Valmaseda, M.:31,109 Vayer, P.:150 Vendrell, J.:81 Vila, I.:313 Von Isser, A.:161 Von Raffler-Engel, W.:108

Waryas, C.:112,113,122 Warren, S.:118 Whetton, C.:175 Weaver, W.:74 Wehman, P.:161 Weiner, P.:99 Wells, G.:23 Wells, R.:30 Wepman, J.:161 Wetherby, A.:52,60,68 White, O.:9 Wilson, D.:54,55,60 Wittgenstein, L.:53

Yoder, D.:113

348

APNDICES

APNDICE I

SESIONES INICIALES

350

SESIN 1.OBJETIVOS: Iniciar las situaciones de interaccin para darles mayor estabilidad. Familiarizacin con los nios y aproximacin al nivel de lenguaje y desarrollo motriz de cada uno.

MATERIALES:

cajas

de

plastilina,

punzn,

espejo,

rotuladores, folios, lpices y ceras de colores, tijeras y una caja de cartn.

TAREA 1: El educador recoger a los nios en sus clases y les acompaar al espacio habilitado para implementar los

programas. Una vez all, y sentados en crculo, les explicar que durante un tiempo van a venir a jugar con l dos veces a la semana. El instructor y los nios, por turnos, irn diciendo su nombre en voz alta. Una vez terminada esta primera ronda se volver a repetir, pero esta vez diciendo su nombre y el del nio siguiente.

OBSERVACIN: El profesor observar cmo los nios dicen sus nombres, observando su expresin ante los dems compaeros, teniendo en cuenta los nios que se conocen entre ellos.

TIEMPO DE REALIZACIN: 10 minutos. 351

TAREA 2: Juego libre con plastilina durante diez o quince minutos y a continuacin comentario de lo que hayan hecho. El profesor les dir a los compaeros que pueden opinar sobre el trabajo de cada uno, comentar si se parecen, si guardan relacin, etc.

OBSERVACIN:

El

profesor

registrar

partir

de

la

observacin de las realizaciones de cada nio como est su capacidad manipulativa y representativa. A travs de la explicacin, atender al contenido de sta, as como a la intervencin del resto de los compaeros, valorando tanto el nivel cognitivo como el lingstico.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20-25 minutos.

TAREA 3: Utilizando ms plastilina, el educador pedir a los nios que cada uno moldee en plastilina su cuerpo. Con un punzn, dibujarn las partes de su cara, y se ayudarn para moldear la silueta. A continuacin, el profesor plantear a cada nio que observe sus proporciones corporales y las del mueco, con preguntas tales como: Fjate en el tamao de tus piernas, puedes mirarte al espejo, y mira las del mueco, )se

parecen?, )Qu es lo ms grande?

352

Seguidamente, propondr a los nios partir al mueco por la mitad y observar como queda, que hay dos partes. Realizar preguntas tales como, quin sabe cmo se conoce cada parte, cul es la izquierda y la derecha. Pedir a los nios que muestren su mano derecha y la izquierda, reforzando mediante la imitacin o la correccin, a aquellos nios que no lo sepan. Posteriormente, el educador pedir a los nios que coloquen al mueco uniendo las dos partes delante de ellos, y que levanten la parte derecha y la izquierda.

OBSERVACIN: El educador tendr en cuenta qu nios tienen adquirida correctamente la lateralidad as como el esquema corporal y cuales necesitan refuerzo a partir de la ejecucin de la actividad.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos.

353

SESIN 2.-

OBJETIVOS: Favorecer la coordinacin culo-manual, la adquisicin del esquema corporal y la interiorizacin de la lateralidad. Trabajar las conductas perceptivo-motrices, organizacin espacial y estructuracin espacio-temporal. Familiarizar a los nios con la expresin oral ante los compaeros, as como en los hbitos de atencin frente a la intervencin de los dems. MATERIALES: plantillas de pies, gomets de colores, rotuladores y ceras de colores, tijeras, ejercicios

temporales-I (C.E.P.E.).

TAREA 1: Los nios repasarn sus manos derecha e izquierda, con un rotulador, sobre un papel. Seguidamente colorearlos de distinto color (p. ej: rojo la izquierda, azul la derecha). Despus hacer lo mismo con los pies. Recortar los dibujos y comentar las diferencias entre ambas manos y pies. Una vez finalizada la actividad

propondremos a los nios que pongan los pies en el suelo, aadiendo el educador ms plantillas y creando un recorrido por el que cada nio ir andando poniendo sus pies sobre la plantilla correspondiente (para facilitarles la actividad, a aquellos nios que lo necesiten, se les pegar en cada zapato un gomet del mismo color que la plantilla). El educador 354

nombrar

en

varias

ocasiones

el

pie

que

el

nio

est

colocando. A continuacin preguntar a cada nio que pie est colocando, as como que pie coloca su compaero y hacindolos ver que, a veces, cuando su compaero no se coloca igual, la derecha y la izquierda es diferente a la suya.

OBSERVACIN: El educador registrar la coordinacin culomanual en los recortes, as como la coordinacin general al caminar sobre las plantillas. Asimismo, observar que nios han adquirido bien la lateralidad (comprensin tanto en ellos como en los compaeros) y aquellos que necesitan refuerzo.

TIEMPO DE REALIZACIN: 35 minutos.

TAREA 2: Por parejas, ordenar los dibujos de los ejercicios temporales de PREZ PORTABELLA (1988) y contar la historia. Si se equivocan (bien al ordenar los dibujos o al contar la historia) sus compaeros pueden corregirlos. Asimismo, sus compaeros podrn aadir ms contenidos a la historia contada por cada pareja. Primero harn una historia de dos dibujos, luego una de tres y finalmente una de cuatro.

OBSERVACIN: El educador tendr en cuenta la cooperacin entre los nios, as como la secuencializacin establecida por cada pareja y la riqueza en la narracin de cada

historia. Asimismo, podr tener en cuenta la atencin de los 355

dems nios y la calidad de las aportaciones hechas a la historia contada.

TIEMPO DE REALIZACIN: 25 minutos.

356

SESIN 3.-

OBJETIVOS: Reforzar el esquema corporal, la coordinacin y la lateralidad. Tomar consciencia de la respiracin e iniciar

experiencias de relajacin. Favorecer la discriminacin y asociacin auditiva.

MATERIALES: plantillas de pies y manos, sillas, mesas, tablones y tacos de madera, varios metros de papel de embalar, rotuladores y tijeras, colchonetas, cassette y cinta con msica suave. TAREA 1: Prepararemos un circuito con las plantillas de pies y manos y con diversos obstculos (subir a una silla, caminar por encima de un tabln, saltar los tacos a la pata coja, pasar por debajo de una mesa, etc.). El educador realizar el recorrido, intentando que los nios le sigan, despus, dejar que cada nio realice el circuito como a l se le ocurra. A continuacin ir verbalizando las acciones que

realicen los nios y reforzando aquellas actuaciones que requieran alguna dificultad para los nios. A continuacin, propondr que cada nio trate de

colocar cada vez que vea un pie azul o una mano azul, su pie o mano derecha, y cuando sea roja, la izquierda. Se les 357

pedir a estos nios que realicen la actividad tan rpido como les sea posible, reforzando a aquellos nios que lo necesiten. El educador colocar entonces las colchonetas al final de la sala, amontonndolas de manera que faciliten los saltos, as como que haya espacio para las carreras y las cadas. Fomentar a travs de sus actuaciones, que los nios salten en las colchonetas, as como las carreras y el dejarse caer.

OBSERVACIN: El educador tendr en cuenta cmo los nios y nias realizan el circuito, ayudando a aqullos que necesiten refuerzo, tanto reconocimiento oral, como ayuda corporal.

TIEMPO DE REALIZACIN: 30 minutos.

TAREA 2: Una vez finalizada la actividad anterior, el instructor le propondr a los nios que, en silencio y con los ojos cerrados se acuesten encima de las colchonetas que se

colocarn por la sala y que cierren los ojos para descansar. Transcurridos unos minutos, les indicar que se fijen en la respiracin, si estamos cansados como respiramos, cuando vamos descansando como se hace ms tranquila. A continuacin, les propondr que escuchen un cuento, de un brujo/a

encantado, que va pasando y va tocando a cada nio para ver si est totalmente quieto. El brujo, les decimos, no tocar 358

ms

que

los

nios

que

estn

tan

tranquilos

como

si

estuvieran dormidos (en base al estado de tranquilidad o intranquilidad de los nios, el educador podr alargar el cuento). OBSERVACIN: El instructor tendr en cuenta la capacidad de inmovilidad que tienen los nios, as como las posturas y posibles tensiones que se registren.

TIEMPO DE EJECUCIN: 10 minutos. TAREA 3: Se les explica a los nios que ahora deben estar muy atentos porque se les dir una serie de palabras y cuando escuchen un sonido determinado debern dar una palmada
Slaba elegida -la-ca-mi-de-al-is-bra-floPalabras estmulo Ventana, silla, lpiz, goma, dado. Mesa, lata, pantaln, loca, planta. Pito, camisa, repisa,cortina, harina. Tele, patines, papeles, madera, panadero. Isla, alto, asco, canta, caldo,final. Isla, silla, as, pista, Beatriz, camin. Plato, frase, cabra, traje, brazo, libra. Flor, plomo, filo, flojo, fruta, mufln.

A continuacin, el educador propondr a los nios un

359

juego: Vamos a decir cada uno una palabra que contenga el sonido pa, a quin se le ocurre alguna con el sonido tra, tor, y aportaciones que hagan los nios.

OBSERVACIN: El educador tendr en cuenta qu nios realizan a tiempo la palmada y cules no, a los que podr preguntar por nuevas palabras. Asimismo, observar el grado de

dificultad que presenta la asociacin de palabras y sonidos para cada nio y cules necesitan refuerzo.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos.

360

SESIN 4.OBJETIVOS: Favorecer la memoria visual. Mejorar el equilibrio y la organizacin perceptiva. Favorecer la organizacin espacial y espacio-temporal. Reforzar la lateralidad. Tomar consciencia de la respiracin y la relajacin a travs del conocimiento de las sensaciones internas.

MATERIALES: un lpiz, una goma, una llave, un reloj, un pito, una tijera, una moneda, unas gafas, una tiza, un libro, una tapa, una un cuchara, tambor, un cochito, para y el otros objetos de

cotidianos,

mantas

ejercicio

respiracin y un tablero y una ruleta para el juego del enredo.

TAREA 1: Juego de Kim: Se ponen en la mesa, a la vista del nio, cinco objetos (p. ej: una goma, una llave, un reloj, un lpiz y un pito). Se le pedir que diga los nombres de los objetos y que los repita en varias ocasiones, dejndole un plazo de tres minutos para que intente memorizar dichos objetos. Pasado ese tiempo, el educador cubrir los objetos con una toalla y le pedir que nombre lo que hay oculto,

descubriendo los objetos a medida que sean nombrados por el nio. 361

Se cambian los objetos y se repite el procedimiento, dejando menos tiempo para la memorizacin y motivando a los nios con frases como " a ver si adivinas". Despus de dos intentos, cambiaremos los objetos y lo har otro nio.

OBSERVACIN: El educador registrar la capacidad de recuerdo de los nios y el tiempo que cada uno necesita, disminuyendo el nmero de objetos para aquellos nios que no superen la tarea.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20/25 minutos.

TAREA 2: Jugar al juego del enredo. Este juego consiste en un rectngulo de plstico dividido en varios colores, en una ruleta se indica que mano o que pie debe colocar el nio y en que color. Juegan dos nios a la vez, pierde el primero que pierde el equilibrio. El educador har que la ruleta gire despacio al principio para progresivamente ir aumentando la velocidad. A continuacin, el educador propondr a todos los nios que suban al rectngulo cuando oigan dos golpes, tratando de no caer ninguno. Cuando oigan 1 golpe, debern correr hacia el otro lado de la sala, y cuando oigan tres, debern saltar en el sitio. El educador jugar a llevarlos de un sitio hacia otro. 362

OBSERVACIN: dificultades

El en

educador la

observar o

que

nios

tienen del

orientacin

mantenimiento

equilibrio, hacindoles ms fcil o lenta la tarea.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos.

TAREA 3: Se propondr que, en silencio y con los ojos cerrados, se acuesten encima de la manta para descansar. Les

indicaremos que pongan sus manos en el abdomen para que sientan como se hincha la barriga al inspirar y luego al espirar como se deshincha. A continuacin, poner la mano en el pecho y sentir el corazn. A continuacin hacer que los nios pongan sus manos en el trax para que perciban con ellas si cuando respiran hay movimiento. El educador les preguntar a los nios cmo es ste movimiento.

OBSERVACIN: El instructor preguntar a cada nio si siente el movimiento, apoyando su mano en la barriga como

confirmacin. En los nios que lo necesiten, podr llevar la mano del nio a su abdomen o trax para que sientan el movimiento.

TIEMPO DE REALIZACIN: 10 minutos.

363

APNDICE

II

PROGRAMA DE ESTIMULACIN SISTEMATIZADA DEL LENGUAJE

SESIN

1.-

Centro de Inters: Los Carnavales.

OBJETIVOS: - Fomentar la memoria a partir de recuerdos de hechos cercanos a todos los nios. - Facilitar la expresin plstica. - Mejorar la expresin oral. - Corregir trastornos fonticos/fonolgicos.

MATERIALES: Ceras y lpices de colores, pintura de dedo, cartulinas, telas, un radio-cassette y msica de carnavales.

TAREA 1: El educador recoger a los nios en sus clases y les acompaar a la sala donde se realizarn las actividades. Les explicar que en los prximos das jugaran a

preparar una Murga para los carnavales. Para eso *vamos a recordar que cosas han visto en los carnavales y a

dibujarlas+. Los nios dibujarn libremente lo que recuerden de los carnavales, bien porque lo hayan visto en la calle, por televisin, en el colegio o en su casa. El educador les har preguntas que estimulen el recuerdo tales como: )Y qu otras cosas hicimos en la Fiesta de Carnavales del Colegio?. )Se acuerdan como fue el entierro de la sardina?. 365

OBSERVACIN: Se tendr en cuenta la capacidad de recuerdo de cada nio, as como la representacin hecha a partir del dibujo. TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos

TAREA 2: A continuacin sentaremos a los nios en crculo y les pediremos que, por turnos, comenten sus dibujos. Fomentaremos que hablen los nios, utilizando el feedback que estimemos necesario (iniciar nosotros la descripcin si el nio en dos minutos no lo hace espontneamente; reforzar su trabajo con frases del tipo: *que bonita te qued esta mascarita+, etc; pedirle la opinin a un compaero; pedirle que comente el dibujo de su compaero; etc.) Se procurar que participen todos, por lo que si algn nio se extiende *excesivamente+ en sus descripciones (mas de cinco minutos) intentaremos que abrevie, explicndole que tiene que darnos tiempo a todos, y que si al final nos queda ms tiempo, podremos seguir contando cosas sobre los dibujos.

OBSERVACIN: El instructor tendr en cuenta que todos los nios participen, fomentando y corrigiendo la produccin de las frases.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos. TAREA 3: 366

Despus, el educador pinta en la pizarra un "resumen" de lo escuchado durante la conversacin entre los nios y les dir que a continuacin podemos hacer las cosas que hacamos en Carnavales, tales como cantar canciones, bailar,

disfrazarnos con telas... etc. (El educador pondr msica de Carnavales). A continuacin, plantear al grupo, la

posibilidad de hacer una murga o una comparsa para el prximo da, proponindoles decidir que cosas se necesitaran para hacer esa murga. Seguiremos los mismos criterios de fomento de la

comunicacin utilizados para la descripcin de los dibujos.

OBSERVACIN:

El

educador

tendr

en

cuenta

el

nivel

de

expresin oral y gestual de cada nio frente a los dems, reforzando e imitando a aqullos que lo necesiten. Asimismo, tambin tendr en cuenta las diferencias respecto a la fluidez verbal y la capacidad de recuerdo. TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos.

NOTA: Los dibujos los colocaremos con los nios en la sala, de tal manera que permanezcan como motivo decorativo durante todas las sesiones que trabajemos este centro de inters.

367

SESIN 2.-

Centro de Inters: Los Carnavales.

OBJETIVOS: - Mejorar la estructuracin de las frases. - Corregir los trastornos fonticos/fonolgicos. - Ejercitar la memoria verbal y el recuerdo de hechos recientes. - Reforzar la memoria auditiva a partir de la expresin musical. - Trabajar la asociacin auditiva y percepcin rtmica.

MATERIALES: Pitos de carnavales, tambores, platillos.

TAREA 1: Recordarles que el da anterior se haba estado jugando con el tema de las murgas y los carnavales. Por lo tanto en este da vamos a intentar formar una Murga. Se empezar con actividades de expresin. Para lo cual sentaremos a los nios en semicrculo. Utilizaremos la induccin para fomentar la comunicacin y el feed-back correctivo (JUREZ y MONFORT, 1989, pp. 70) para compensar los problemas de articulacin y corregir la estructura de las frases. Preguntaremos acerca de la actividad de las murgas: 368

Las Murgas se forman para cantar durante ... ... En las Murgas pueden haber nios y ... ... ... ... Las Murgas se visten con sus ... ... ... ... ... )Me pueden decir el nombre de las cosas que hay en una Murga?. Por ejemplo, los pitos ... ... ... ... ... ... )Conocen el nombre de alguna Murga? ... ... ... ... )Durante el verano actan las Murgas? ... ... ... ... )Por qu? ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... )Que canciones cantan?. )Alguien puede tocar alguna?. )Y cantarla?.

OBSERVACIN: Se propiciar la participacin de todos los nios observando la capacidad de comprensin y de respuesta de cada uno. Si se observa que algn nio/a no participa o lo hace poco procuraremos hacerle alguna de las preguntas

anteriores directamente a el/ella.

TIEMPO DE REALIZACIN: 15/20 minutos. TAREA 2: A menos que los nios deseen tocar otra cancin, les sugerimos ensayar *El Cubanito+, para lo cual les indicaremos que recojan cada uno un pito de carnaval. A continuacin se agruparan en semicrculo de menor a mayor tamao y el educador tocar la msica del Cubanito. Despus los nios, por orden, irn repitiendo la msica de la cancin. 369

A una seal del educador (levantar la mano derecha) toda la murga toca la cancin. El adulto reforzar la ejecucin aplaudiendo al final.

OBSERVACIN: El educador tendr en cuenta la adecuacin de cada nio al ritmo de la cancin, acompaando en la meloda a aqullos que lo necesiten.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos.

TAREA 3: A continuacin *vamos a ensayar la letra de la cancin+. El educador les cantar el estribillo mas conocido de la cancin. Lo cantarn entre todos y despus se elaborarn otros textos referidos a personajes, objetos y actividades del colegio (profesores, compaeros, recreo, comedor, etc.). Si espontneamente los nios no elaboran estrofas, ellos dirn sobre que personajes o hechos quieren cantar y

explicarn porqu, y el educador realizar los estribillos o ayudar a completarlos, haciendo tomar consciencia cuando la letra puede ser muy larga para la msica (por ejemplo, intentando cantarla para que todos observen si queda bien o no). Si da tiempo en esta sesin se ensayarn todos los estribillos elaborados (3 o 4 mximo) uno por uno. 370

OBSERVACIN: Se valorar la evolucin en la fluidez verbal de los nios durante la creacin de la cancin, as como la capacidad memorstica para el recuerdo de la cancin.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20/25 minutos.

371

SESIN 3.-

Centro de Inters: Los Carnavales.

OBJETIVOS: - Potenciar la memoria y la adquisicin del ritmo a partir de la expresin musical. - Favorecer la fluidez verbal. - Propiciar situaciones de cooperacin entre los nios. - Facilitar la imitacin gestual.

MATERIALES: Los mismos que en la sesin anterior, telas, gorros y pinturas para la cara.

TAREA 1: En esta sesin retomaremos lo trabajado al final de la sesin anterior. Ensayaremos una por una las estrofas de la cancin del cubanito (si es necesario el educador las

recordar) y por turnos los nios irn repitindolas. Si es preciso se puede permitir que ensayen por parejas o que algn nio "apunte" parte de la letra, si sus compaeros que ensayan no la recuerdan.

OBSERVACIN: El instructor tendr en cuenta y reforzar a aquellos nios que presenten dificultades para el recuerdo. TIEMPO DE REALIZACIN: 10 minutos. 372

TAREA 2: El educador pondr a disposicin de los nios telas, gorros y pinturas para que los nios se disfracen. Cuando se inicie la actividad, el educador comentar que es necesario ponerse de acuerdo sobre como van a colocarse la pintura y las telas ya que, para que sea una murga, todos han de ir con el mismo disfraz. Seguidamente se proseguir con el ensayo general de la cancin. A una seal del educador (levantar la mano derecha) toda la murga canta la cancin. El adulto ir poniendo la msica de la cancin con el pito de carnavales. Otra opcin, mas sencilla, es dividir el grupo en dos, unos ponen la msica y otros cantan y el educador estar "apuntando" la letra, si es necesario.

OBSERVACIN:

El

instructor

valorar

propiciar

la

participacin de todos los nios en la tarea.

TIEMPO DE EJECUCIN: 30 minutos.

TAREA 3: Una vez finalizada la representacin, el educador les preguntar sobre lo que ms les ha gustado, sugirindoles que el prximo da podrn realizar otros disfraces. Del mismo modo que al finalizar la primera sesin, les 373

sugeriremos que digan cosas que necesitemos el prximo da para disfrazarnos de carnaval.

OBSERVACIN: El educador tendr en cuenta la expresin verbal de cada nio as como sus aportaciones, reforzando a aquellos que lo necesiten o que se encuentren ms inhibidos.

TIEMPO DE REALIZACIN: 10/15 minutos.

374

SESIN 4.-

Centro de Inters: Los Carnavales.

OBJETIVOS: Fomentar la fluidez conversacional. Potenciar la atencin y la memoria. Propiciar la expresin corporal. Favorecer la construccin de frases.

MATERIALES: Telas, mscaras, pelucas, narices postizas, cordones, pinturas, serpentinas, confetis, pitos, maracas, platillos, tambores, cinta de vdeo donde se recoja un Coso de Carnaval.

TAREA 1: Se empezar la tarea con un vdeo de cinco minutos sobre el coso del Carnaval. A continuacin, hablaremos sobre los personajes que aparecen, sobre como hablan y se mueven. Se propondr entonces al grupo, realizar una

representacin del coso, para lo cual primero se disfrazarn, eligiendo los materiales que necesiten libremente. Despus comenzar el desfile; el educador oficiar de "maestro de ceremonias" e indicar el orden que llevarn en el Coso. El educador se disfrazar como refuerzo y motivacin para los nios. 375

A continuacin el adulto simular ser presentador de Televisin desfile: )De qu ests disfrazado/a? ... ... ... ... ... ... )Por qu te gusta venir a los Carnavales? ... ... ... )Quin de tu familia ha venido al Coso? ... ... ... . )De qu se han disfrazados tus hermanos? ... ... ... )Cmo te lo has pasado en los Carnavales? ... ... ... etc... e ir entrevistando a los participantes del

Cambio de papeles. El educador preguntar si alguien quiere ser presentador de Televisin. Si es necesario el adulto ayudar a los nios sugirindoles temas de

entrevistas.

OBSERVACIN: El educador valorar la puesta en escena que cada nio hace de su personaje, as como la complejidad de las frases en la realizacin de preguntas y respuestas, reforzando a los que lo necesiten de forma oral o gestual.

TIEMPO DE REALIZACIN: 40/45 minutos.

TAREA 2: Luego, sentados en crculo, propondremos a los nios que cuenten uno por uno, lo que les ha parecido la actividad que se ha realizado en esta sesin. 376

)Qu les gust ms? ... ... ... ... ... ... ... )Qu problemas surgieron? ... .. ... ... ... ... )Cul es el disfraz que ms les gust? ... ... ... etc...

Es preciso procurar que todos los nios participen y se expresen.

OBSERVACIN: El educador valorar el respeto al turno de palabra, as como la elaboracin de respuestas que realiza cada nio.

TIEMPO DE REALIZACIN: 10 minutos

377

SESIN 5.-

Centro de Inters: Los Carnavales.

OBJETIVOS: - Mejorar el vocabulario mediante la utilizacin de adverbios y palabras que hagan referencia a la orientacin espacial. - Desarrollo de la memoria visual. - Favorecer la expresividad motriz.

MATERIALES: Todos los usados en las sesiones anteriores. Adems, sombrero, bigote, bastn (Charlot). Una trompetilla con pera (el mudo de los hermanos Marx). Gorro y nariz de payaso.

TAREA 1: Agrupar todos los objetos del Carnaval en un sitio. Primero el educador elige un objeto. Se va hasta una caja y dice: *Arriba, abajo, delante, detrs, fuera, dentro, a la derecha, a la izquierda. Esta ... (careta, por ejemplo) )dnde la pongo yo?+ Los dems nios contestan con uno de los adverbios y el educador coloca el objeto donde le han indicado. A continuacin son los nios, por turno, quienes asumen el papel del adulto. 378

Realizamos seguidamente una variante de la anterior actividad. El educador elige un objeto. Se va hasta la caja. Lo coloca en un sitio y pregunta: *Este/a ... )dnde lo he colocado yo?+. Los nios debern contestar con un adverbio de los utilizados anteriormente. Despus sern los nios, por turnos, quienes pregunten.

OBSERVACIN: El educador anotar para cada nio los conceptos espaciales que han sido adquiridos y los que necesitan refuerzo.

TIEMPO DE REALIZACIN: 35 minutos.

TAREA 2: Se iniciar la tarea comentndole a los nios que vamos a hacer un juego de adivinar. El educador imita a un

personaje de los Carnavales (p. ej.: Charlot, un payaso, un/a viudo/a del entierro de la sardina, el mudo de los hermanos Marx, etc.) y los nios debern hacerlo tambin a

continuacin. Despus sern ellos, por turno, quienes imitarn a los personajes y sus compaeros debern averiguar quin es. Si quieren pueden imitar a otro personaje cualquiera de los carnavales. Para terminar, por turno, mimaran las acciones de las 379

profesiones que quieran y los dems debern averiguar cul es, e incluir expresiones relacionadas con la profesin.

OBSERVACIN: Se observar la riqueza en la expresin corporal reforzando verbal y corporalmente a aquellos nios que lo necesiten.

TIEMPO DE REALIZACIN: 15/20 minutos.

380

SESIN 6.-

Centro de Inters: Los Deportes.

OBJETIVOS: Reforzar los procesos de memoria. Fomentar la fluidez conversacional. Incentivar el respeto por los turnos de palabra. Aumentar temporales, inters. Mejorar la estructuracin de las frases. Favorecer la atencin y coordinacin dinmica. y el vocabulario de con conceptos al ordinales, centro de

verbos

accin

referidos

MATERIALES: Ceras, lpices de colores, pintura de dedos, cartulinas, cinta aislante (para indicar Salida y Meta), cinta de vdeo sobre el deporte, testigo para la carrera de relevos.

TAREA 1: Se les explicar que en los prximos das el tema con el que vamos a jugar es el de los deportes. A continuacin les propondremos que realicen dibujos sobre sus deportes favoritos. Seguidamente, los nios se sentarn en crculo y les pediremos que, por turnos, comenten sus dibujos. 381

El educador realizar preguntas sobre el contenido y la finalidad del deporte que cuente cada nio. Posteriormente, les preguntar si recuerdan otros deportes que no se hayan contado, y que puede que los hayamos visto por la tele. Incitar a los nios a hablar mediante la induccin de frases como, )se acuerdan de las olimpiadas?, )Qu otros juegos hay?, )Te acuerdas de cmo se juega?, )Qu objetos hacen falta?.

OBSERVACIN: El educador valorar la adecuacin del centro de inters mediante la motivacin, el vocabulario utilizado y la participacin de los nios.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos.

TAREA 2: El educador sugerir a los nios hacer carreras, primero muy cortas y con la participacin de todo el grupo, despus de relevos, de varias vueltas, etc. A continuacin, les preguntar a los nios sobre las diferentes formas en que pueden correr, reforzando verbalmente todas las aportaciones. Se introducirn conceptos como la ordenacin ordinal y las clasificaciones; la nocin de tiempo, velocidad, de rcord, de salida; y verbos de accin como: adelantarse, escaparse, retrasarse, agruparse, alcanzar,... Los nios debern ir haciendo lo que el educador les va 382

ordenando,

aunque

ellos

tambin

pueden

deben

indicar

situaciones.

OBSERVACIN: El instructor tendr en cuenta el grado de participacin de los alumnos, as como la correcta

comprensin de los conceptos y verbos empleados, reforzando a aquellos nios que lo necesiten mediante explicaciones orales y corporales.

TIEMPO DE EJECUCIN: 40 minutos.

NOTA: Decoraremos con los nios la sala con sus dibujos, que permanecern mientras trabajemos este centro de inters.

383

SESIN 7.-

Centro de Inters: Los Deportes.

OBJETIVOS: Favorecer los procesos de atencin. Mejorar la fluidez y memoria verbal. Desarrollar la expresin corporal. Reforzar la correcta estructuracin de las frases.

MATERIALES: Dos cajas de cartn simulando cmaras de T.V., un cassette pequeo con micrfono.

TAREA 1: Empezaremos la sesin con un vdeo corto sobre deportes comentados por la televisin. Durante esta actividad, se harn algunas pausas para preguntarle al nio sobre los comentarios que guarden relacin con la sesin anterior.

OBSERVACIN: El educador valorar el nivel de atencin y respuesta de cada nio.

TIEMPO DE REALIZACIN: 15 minutos.

TAREA 2: El educador propondr jugar a ver quin dice nombres de deportes. Empezar l, continuando los nios. 384

Cuando se haga necesario, utilizar como mtodo de ayuda la induccin; por ejemplo, el educador dir: *)Cmo se llama el deporte en donde una pelota se trata de meter por una canasta? ... +. Tambin podemos utilizar el mimar un deporte. A continuacin, un nio o dos hacen el mimo de un deporte. Los dems deben adivinar de cul se trata. El educador aprovecha para formular preguntas acerca de dicho deporte: dnde se realiza, cmo se llaman sus participantes, etc...

OBSERVACIN: El educador valorar como es la evolucin del grupo en cuanto a la fluidez y comprensin verbal,

centrndose fundamentalmente en aquellos nios ms inhibidos en anteriores sesiones.

TIEMPO DE EJECUCIN: 30 minutos.

TAREA 3: Comenzaremos esta tarea hablando a los nios de los deportistas, de sus caractersticas (fuertes, altos, bajos, gruesos, delgados), preguntando quienes saben cosas acerca de cmo viven los deportistas, qu comen, si tienen que

entrenar...etc. Seguidamente se les dir que nos vamos a imaginar que somos periodistas como los de la tele y que realizaremos entrevistas de ftbol. Primero har a un jugador despus de un partido de periodista el educador y

385

entrevistar a varios nios. Despus los nios, por turnos, asumirn el rol de entrevistador. Hacer la representacin del micrfono y las cmaras de Televisin.

OBSERVACIN: El educador observar a qu nios les cuesta ms poner en escena los diferentes personajes y realizar los dilogos, pidindoles a estos que repitan diferentes roles.

TIEMPO DE REALIZACIN: 15/20 minutos.

386

SESIN 8.-

Centro de Inters: Los Deportes. OBJETIVOS: Favorecer los intercambios comunicativos. Mejorar la motricidad mediante actividades deportivas. Estimular la fluidez verbal. Toma de contacto con tcnicas de relajacin. Utilizacin del vocabulario adquirido en relacin al deporte.

MATERIALES: pelotas de ftbol, baloncesto y balonvolea y material de atletismo, cinta aislante (para indicar Salida y Meta).

TAREA 1: Se iniciar la sesin dicindole a los nios que vamos a jugar a varios deportes, pero que primero, tendremos que ponernos de acuerdo. Conversacin en torno a los deportes que ellos elijan. El educador debe actuar induciendo a los nios a expresarse. Utilizar feed-back correctivo cuando se

produzcan expresiones errneas. Se elegirn cuatro deportes y jugaremos unos cinco minutos a cada uno. A continuacin se pedir que por equipos se renan y recuerden las normas, elijan campo y decidan estrategias para jugar. 387

OBSERVACIN:

El

educador

verificar

fomentar

en

la

conversacin el dominio de ciertos trminos como expulsar, atacar, defenderse, entrenarse, o la capacidad para expresar ciertas reglas.

TIEMPO DE REALIZACIN: 30 minutos

TAREA 2: A continuacin, el educador les dir a los nios que para descansar podemos hacer como hacen los deportistas, y por imitacin favorecer que por parejas vayan relajando, mediante la movilizacin miembro a miembro, el cuerpo del compaero o compaera.

OBSERVACIN:

El

educador

observar

que

nios

estn

ms

rgidos, ayudndolos personalmente en la consecucin de la relajacin a travs de la manipulacin y la orientacin verbal.

TIEMPO DE REALIZACIN: 10 minutos TAREA 3: Luego, sentados en crculo, motivaremos a los nios para que comenten las incidencias de las competiciones.

)Qu les ha parecido ms fcil? 388

)Qu les result ms difcil? )Qu les gust ms?, etc...

El educador aprovechar para hacer observaciones acerca de como cada nio y nia pueden tener gustos diferentes. TIEMPO DE REALIZACIN: 5/10 minutos.

OBSERVACIN:

El

instructor

valorar

el

grado

de

participacin de cada uno de los nios.

TAREA 4.Dedicaremos el final de la sesin a escuchar y comentar las grabaciones que tengamos de las entrevistas de la sesin anterior.

OBSERVACIN: El educador har hincapi en la expresin verbal de consignas, rdenes, determinados verbos de accin, as como en la correccin de expresiones errneas.

TIEMPO DE REALIZACIN: 10 minutos

389

SESIN 9.-

Centro de Inters: Los Deportes.

OBJETIVOS: Desarrollar la expresin plstica y la motricidad fina. Mejorar los intercambios comunicativos y la cooperacin entre los nios. Estimular la fluidez verbal. Reforzar la expresin verbal y corporal.

MATERIALES: Revistas y peridicos deportivos, tijeras, rotuladores, pegamento, dos metros de papel de embalaje, medallas y diplomas.

TAREA 1: Se les propondr a los nios que, en grupo, confeccionen un mural con los recortes que ms le gusten de las revistas y peridicos. A continuacin, sentados en semicrculo, el educador pide a los nios que comenten el mural, realizando preguntas sobre los deportistas que han seleccionado, los deportes que han elegido, la actividad (acciones) que realizan, o

simplemente que describan lo que ven en las fotografas. Se estimular en los nios que realicen preguntas sobre cada una de las fotografas elegidas.

390

Seguidamente, entre todos, se elegir un sitio para colocar el mural y se colgar en la pared mientras se trabaje este centro de inters.

OBSERVACIN:

El

educador

valorar

potenciar

la

participacin de todos los nios y el respeto al turno de palabra as como la expresin plstica y la ejecucin motriz de la tarea, ayudando a aquellos que lo necesiten.

TIEMPO DE REALIZACIN: 30 minutos.

TAREA 2: Se propondr a los nios realizar una carrera, con nios y nias por separado. Al final realizar la entrega de medallas y diplomas. Con bancos se construir un podium. Representar toda la accin de entrega (todo el ceremonial). Los nios irn variando los personajes a representar.

OBSERVACIN:

El

educador

valorar

la

fluidez

en

la

realizacin corporal y verbal de la tarea, reforzando a aquellos nios que lo necesiten y actuando como dinamizador.

TIEMPO DE REALIZACIN: 15/20 minutos.

391

SESIN 10.-

Centro de Inters: Los Deportes.

OBJETIVOS: Estimular la percepcin auditiva. Potenciar la asociacin visual. Favorecer la atencin y la memoria conjuntamente con los procesos de comprensin verbal. Mejorar la estructuracin de las frases.

MATERIALES: Pelotas variadas (ftbol, baloncesto, tenis, balonmano, squash), aros, medallas, raquetas, botas de ftbol y mazas de gimnasia, etc...cajas para guardarlo todo. TAREA 1: El instructor les ensear a los nios el material con el que van a trabajar a continuacin, preguntndoles como pueden ordenarlos en diferentes cajas. Se buscaran diferentes posibilidades de clasificacin. El educador podr iniciar la actividad proponiendo una manera y estimulando a los nios para que piensen ms. A continuacin, se les dir a los nios que agrupen una serie de objetos que hagan referencia a deportes concretos. El educador los mete en una caja. Les sugiere a los nios que, por turnos, cojan un objeto, lo nombren (si no lo saben pueden preguntar), y formen a continuacin una frase 392

donde est presente ese objeto ms un verbo de accin (p. ej: *Yo tiro la pelota roja+). Luego se les pedir que nombren otros objetos que tengan la misma forma, que compartan la misma caracterstica (p. ej: si es una pelota, otro objeto que pueda "rebotar"). Finalmente se segmentan las diferentes slabas de que est compuesta la palabra-objeto. (Repeticin exagerada de cada slaba, luego repetir todo junto). Repetir la actividad, es decir, un nio realizar la accin en dos o tres ocasiones alternas.

OBSERVACIN: El educador tendr en cuenta la aportacin de cada nio, corrigiendo los errores fonticos que aparezcan as como la estructuracin de las frases.

TIEMPO DE REALIZACIN: 25/30 minutos. TAREA 2: El educador comentar las reglas de un deporte que los nios conozcan poco o nada, por ejemplo, el tenis. Se harn preguntas para controlar si estn entendiendo. Luego, cada nio, o grupo de nios, explicar al resto la informacin recibida. OBSERVACIN: El instructor comprobar mediante las respuestas de los nios la capacidad de atencin, comprensin y memoria, reforzando a aquellos que lo necesiten. TIEMPO DE REALIZACIN: 15/20 minutos. 393

TAREA 3: Para finalizar, preguntaremos a los nios que adems de por la televisin, por que otros medios podremos enterarnos por ejemplo, de como va el Tenerife en la Liga. Los nios harn referencia a otros medios de comunicacin que hay en su entorno. El educador podr fomentar el recuerdo empleando preguntas tales como: "Yo el otro da le que el Tenerife... )Quin sabe en dnde lo le? " . Seguidamente, los nios realizarn la imitacin de un periodista deportivo que comenta un partido (por ejemplo, de ftbol) por la radio.

OBSERVACIN: El educador comprobar la fluidez verbal y correcta pronunciacin y estructuracin de las frases,

corrigiendo a los nios que lo necesiten.

TIEMPO DE REALIZACIN: 15/20 minutos.

394

APNDICE

III

PROGRAMA DE ACTIVIDADES FUNCIONALES

SESIN 1.OBJETIVOS: Desarrollar la funcin comunicativa de mandar. Favorecer los procesos de discriminacin auditiva y la atencin selectiva. Favorecer los intercambios comunicativos as como el uso de turnos de palabra. Comprender los conceptos espaciales. Mejorar la estructuracin de las frases.

MATERIALES: pelotas, tizas, lpices, papel, un juego de cachadas (Micromachines), un libro, un borrador, una caja de cartn, dos Walkie-Talkies.

TAREA 1: (Aclarar previamente que en todas estas actividades no se puede ordenar nada peligroso, ni nada que no le gustara que le mandasen a el/ella). El educador le indica a los nios: *Ahora vamos a jugar a dar rdenes+. Empieza el adulto. Accin con desplazamiento. Ordena a un nio caminar por toda la clase y fijarse en todas las cosas cuyo nombre empiece por /p/. Luego deber

contrselo a los compaeros. A continuacin los nios, por turnos, sern los que indiquen a un compaero que haga un recorrido. Variar el fonema inicial de los objetos a buscar: /p/, /t/, /m/, /l/, /k/ y /d/. 396

OBSERVACIN:

El

instructor

comprobar

la

capacidad

de

atencin de los nios as como la construccin realizada de las frases, fomentando que se realicen diferentes frases con las que se puedan expresar las rdenes, y reforzando mediante pistas verbales a aquellos nios que tengan dificultades en encontrar objetos por el fonema indicado.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20/25 minutos.

TAREA 2: El educador continuar la sesin: *Ahora el juego

consiste en mandar a hacer cosas con estos objetos que estn aqu+. Comienza eligiendo a un nio al azar y dicindole que ponga la pelota dentro de la caja que est en la esquina. Despus todos los nios irn mandando a sus compaeros. Si a algn nio le cuesta saber que mandar, el adulto puede sugerirle alguna de las siguientes rdenes: - coger la tiza y dibujar algo en la pizarra. - poner un coche en la ventana. etc.

OBSERVACIN: Igual que en la tarea anterior. TIEMPO DE REALIZACIN: 10/15 minutos.

TAREA 3: Utilizando los "Walkie-Talkies", el hablante deber

397

hacer que el oyente realice un recorrido por la clase y realizar diversas acciones. Empieza el educador y luego los nios, por turnos, irn haciendo de hablantes. Seguidamente, ampliaremos el recorrido por los

alrededores de la clase.

OBSERVACIN: El educador comprobar que los nios adquieren los hbitos de esperar turno para hablar por el Walkie talkie y que emplean correctamente las rdenes, ayudando verbal o corporalmente a aquellos nios que lo necesiten.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos.

398

SESIN 2.-

OBJETIVOS: Desarrollar la funcin comunicativa de mandar. Favorecer la emisin y comprensin de rdenes verbales. Mejorar la comprensin de conceptos espaciales y la utilizacin de verbos de accin. Favorecer la memoria secuencial. Reforzar los procesos de atencin. Saber utilizar frmulas para iniciar, mantener o

terminar una informacin. Fomentar la comunicacin no verbal mediante la expresin corporal.

MATERIALES: los mismos que en la sesin 1.

TAREA 1: El educador les dir a los nios que van a jugar algo divertido: "Har lo que mi amigo dice" Un nio mandar a otro le haga algo a un tercero (p.ej: *Dale una pelota a Manolo+, *tcale la cabeza con la mano a Enrique y ensale la lengua+, etc.) Empezar el instructor y luego todos los nios por turno. Hacer dos rondas de rdenes, cada nio inventar la suya. OBSERVACIN: El terapeuta 399 registrar el nivel de

participacin de cada nio, corrigiendo errores fonolgicos as como la correcta utilizacin sintctica que los nios hacen para hacer comprender al otro su informacin.

TIEMPO DE REALIZACIN: 15 minutos.

TAREA 2: Juego de los mensajes secretos. El educador, luego cada nio, escribe un mensaje en un papel, lo dobla y se lo hace llegar a un nio. Este debe leerlo y realizar la accin (p.ej: *Sal de la clase, toca en la puerta, espera a que te digan "pase", luego entra, rscate la nariz y saluda+). Para los nios que no dominan la lectoescritura, mimarle la accin que se quiera que realice. El resto de los nios debern adivinar el mensaje.

OBSERVACIN: El educador atender a la correcta ejecucin y secuencializacin de las rdenes escritas, induciendo al recuerdo de la secuencia o disminuyendo la complejidad de sta, cuando se haga necesario.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos.

TAREA 3: Un nio leer las instrucciones ofrecidas mediante dibujos por el educador y se las trasmitir correctamente a otro compaero por el "Walkie-Talkie". 400

OBSERVACIN: El terapeuta atender a la lectura verbal que el nio ejecuta de las imgenes, as como a la utilizacin correcta del mandato corrigiendo a aquellos nios que lo necesiten.

TIEMPO DE REALIZACIN: 25 minutos.

401

SESIN 3.OBJETIVOS: Desarrollar la funcin comunicativa de describir. Favorecer la atencin y discriminacin visual. Mejorar la fluidez verbal. Comprender y utilizar conceptos espaciales. Utilizar las frmulas sintcticas para trasmitir

informacin pragmtica.

MATERIALES: Loto Fontico-1 (MONFORT y JUREZ, 1984), tableros de separacin (uno alto y otro bajo), tacos de diversos colores, pelotas de varios tamaos, aros y cajas de cartn.

TAREA 1: El educador ir entregando a cada nio, por turno, una lmina del loto fontico y ste deber describirla durante 3/5 minutos.

OBSERVACIN: El instructor registrar la atencin y riqueza expresiva que cada nio hace de la fotografa, pudiendo realizar preguntas que ayuden a los nios que lo necesiten a realizar una descripcin ms detallada.

TIEMPO DE REALIZACIN: 15/20 minutos. TAREA 2: 402

Cada

nio,

por

turno,

realizar

una

determinada

composicin con diversos objetos (p.ej: la pelota pequea dentro de la caja que mantiene Fernando en las manos y el taco rojo dentro del aro). El juego consiste en describir la situacin entre los objetos y las personas para que otro nio con otro compaero realicen esa situacin lo ms parecida posible. Entre los oyentes y el hablante situaremos un tablero de separacin bajo, de tal manera que los oyentes, sentados, no puedan ver la composicin que realiz el hablante, pero ste, que estar de pie, si puede comprobar la ejecucin e ir corrigindola, en caso de ser necesario. El instructor puede, si lo estima oportuno, ayudar al hablante, tanto a realizar las composiciones con los objetos, como a describir stas.

OBSERVACIN: El educador valorar la creatividad de los alumnos as como la correcta descripcin y comprensin de las diferentes composiciones, ayudando verbal o gestualmente a aquellos nios que lo necesiten.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos.

TAREA 3: Un nio intentar describir una lmina de tal manera que el oyente elija, entre varias, la que l le est

describiendo. Entre el hablante y el oyente se situar un 403

tablero alto de separacin. El instructor ayuda al hablante, si es preciso, en sus descripciones. El resto de los nios harn de espectadores y controlarn si el oyente escoge la lmina apropiada. Todos los nios rotarn por el papel de hablante y oyente.

OBSERVACIN: El educador atender a la descripcin que hace cada nio, fomentando a partir de preguntas que sta sea ms completa en los nios que presenten dificultades. Asimismo, corregir los posibles errores fonticos/fonolgicos que realicen los nios.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos.

404

SESIN 4.-

OBJETIVOS: Reforzar preguntar. Desarrollar el uso de los matices en funcin del la funcin comunicativa de describir y

contenido o de los interlocutores. Favorecer la utilizacin de adverbios, adjetivos y verbos que se utilizan en la descripcin. Propiciar los procesos de atencin y razonamiento. Mejorar la construccin de las frases. Ampliar el vocabulario.

MATERIALES: los mismos de la sesin 3, y fichas de colores y diversos objetos que haya en el aula (p.ej: tizas, borradores, gomas, lpices de colores, etc.) TAREA 1: Juego sin referente presente. Comentaremos al grupo que vamos a imaginarnos que

estamos en el programa de T.V. "Juego de nios" y que tenemos que describir, por turno, sin nombrarlos, determinados

objetos, personajes, acontecimientos, etc. (p.ej: su plato de comida preferido, un programa de televisin, un animal). El control pragmtico se basa entonces en las preguntas del instructor y de los compaeros en el sentido de ayudar al hablante a llegar a una descripcin lo ms completa posible, a fin de adivinar cul es el referente. 405

A continuacin realizaremos una variante de la anterior actividad: Al principio del juego entregamos al nio hablante una serie de fichas de colores y le quitaremos una por cada oracin que utilice. El juego consiste en quedarse con el mximo nmero de fichas y, por tanto, en realizar el juego con el mnimo de enunciados.

OBSERVACIN: El educador atender a la estructuracin de las frases y la riqueza del vocabulario que cada nio emplea para describir los objetos o preguntar sobre sus cualidades.

TIEMPO DE REALIZACIN: 35 minutos.

TAREA 2: Sentados en crculo y con todos los objetos en el centro, cada nio, por turno, ir describiendo (sin

nombrarlo) un objeto. Los oyentes debern descubrir cul es. Utilizar tambin el sistema de fichas de colores. Seguidamente, cada nio elegir a algn compaero para describirlo siguiendo diferentes atributos, la ropa, la altura, el color de pelo, la personalidad, etc. El resto de los nios tendrn que adivinar de quin se trata por medio de la descripcin ofrecida, pudiendo realizar preguntas.

OBSERVACIN: Ser semejante a la anterior tarea. En la 406

descripcin de personas, el educador facilitar que los nios utilicen diferentes atributos mediante la realizacin de preguntas.

TIEMPO DE REALIZACIN: 15/20 minutos.

407

SESIN 5.-

OBJETIVOS: Propiciar situaciones que favorezcan la correcta

utilizacin de la funcin comunicativa de preguntar. Favorecer la fluidez verbal y los procesos de asociacin y razonamiento verbal. Desarrollar el uso de los matices en funcin del

contenido o de los interlocutores. Mejorar el vocabulario. Entrenar los cambios de registro.

MATERIALES: pelota, lpiz, libro, reloj, walkie-talkies, borrador, tiza, goma, una moneda, un pito y fichas de colores.

TAREA 1: Un nio deber, haciendo preguntas, adivinar el nombre de la persona, objeto o animal en que est pensando el oyente; ste solo contestar SI-NO. Los nombres que se intentarn adivinar sern: - un objeto de entre 10. - un objeto de los que estn en la clase. - una persona de las del grupo. - un animal. - un personaje de un cuento. A continuacin, sern todos los nios quienes,

408

colectivamente y por turnos, debern hacer preguntas para adivinar el nombre.

Para estimular la atencin y ayudarles a tener en cuenta lo que dicen los otros, se les entregar una serie de fichas de colores y se les penalizar con el pago de una ficha si repite una pregunta previamente formulada, si da un nombre equivocado y para evitar que los nios formulen preguntas directas del tipo *)Es un tigre?+. Trabajar los mismos temas que en la actividad anterior.

OBSERVACIN: El instructor tendr en cuenta la calidad de las preguntas que hacen los nios, sugiriendo temas a aqullos que lo necesiten.

TIEMPO DE REALIZACIN: 40 minutos.

TAREA 2: El educador dibujar en la pizarra diez dibujos. Los nios deben adivinar cul de estos dibujos ha elegido

hacindole preguntas. Cuando acierten se borra. Se contina as hasta que hayan sido borrados todos los dibujos. OBSERVACIN: El educador atender a que todos los nios puedan formular preguntas, reforzando y ayudando mediante pistas a aquellos nios que lo necesiten.

409

SESIN 6.-

OBJETIVOS: Facilitar la utilizacin de la funcin comunicativa de preguntar. Favorecer la expresin y comprensin de estructuras espacio-temporales. Utilizar conceptos referidos a la sucesin temporal. Mejorar la fluidez verbal. Favorecer la correcta estructuracin de las frases. Propiciar nios. Saber mantener un tema y seguir su desarrollo. Utilizar frmulas para iniciar, mantener y terminar una informacin. Utilizar correctamente los pronombres interrogativos. Desarrollar la funcin imaginativa. los intercambios comunicativos entre los

MATERIALES: Ejercicios Temporales-I (Prez Portabella, 1989), tablero de separacin bajo.

TAREA 1: Un nio saca uno de los ejercicios temporales y lo ordena en la mesa. Despus otro nio, sin ver la historieta, le hace una serie de preguntas hasta que tenga la informacin suficiente como para poder contar la historia al resto de los nios.

410

OBSERVACIN: El educador tendr en cuenta y reforzar la utilizacin de matices y frmulas para la adquisicin de informacin. historia, Asimismo, a atender la a la narracin de la y

ayudando

correcta

secuencializacin

estructuracin de la frase en los nios que lo necesiten.

TIEMPO DE REALIZACIN: 15 minutos.

TAREA 2: El educador cuenta una pequea historia a uno de los nios del grupo, seguidamente los otros deben reconstruir la historia en base a las preguntas que le harn al nio. Lo repetiremos con otras historias y otros nios.

OBSERVACIN: El instructor tratar de que todos los nios participen utilizando el mismo tipo de refuerzo que en la tarea anterior.

TIEMPO DE REALIZACIN: 15 minutos.

TAREA 3: El adulto mostrar un dibujo y les explicar que se trata del final de una historia (p.ej: un seor en la cama del hospital con la pierna escayolada). A continuacin un nio sale de la clase y el educador junto al grupo de nios inventan una historia cuyo final corresponde al dibujo presentado.

411

El nio que ha salido debe conseguir, con sus preguntas, reconstruir la historia. Se pide a los nios que solo contesten a las preguntas, sin aadir nada ms. Despus sale otro nio y, con el mismo dibujo,

inventaremos otra historia totalmente diferente, pero con el mismo final. El nio que ha salido deber reconstruir, con sus preguntas, la nueva historia.

OBSERVACIN: El educador potenciar y tendr en cuenta la capacidad inventiva de cada nio, favoreciendo la continuidad del tema para aquEllos que lo necesiten. Asimismo, reforzar y guiar a los nios que tengan dificultades para realizar preguntas.

TIEMPO DE REALIZACIN: 30 minutos.

412

SESIN 7.-

OBJETIVOS: Desarrollar la funcin imaginar. Mejorar la fluidez verbal. Favorecer la comunicacin no verbal. Reforzar el uso de la descripcin. Propiciar el uso de matices en funcin del contenido de la informacin. Entrenar en los cambios de registro.

MATERIALES: tarjetas con diferentes imgenes, cartulinas y material de dibujo.

TAREA 1: En esta sesin, se les dir a los nios que van a jugar a la mmica. El educador y luego los nios, miman una accin o realizan la representacin corporal de un objeto o animal. Los nios tendrn que adivinar y expresar verbalmente qu estn viendo. A cada nio le tocar realizar dos

tarjetas. A continuacin, el educador y luego los nios,

interpretarn diversos personajes reales o fantsticos (p.ej: un polica, un carpintero, un conductor de guagua, E.T., etc.). Los nios tendrn que adivinar y expresar de quin se trata. 413

OBSERVACIN: El instructor reforzar y dar pistas sobre los posibles atributos a imitar cuando a los nios les falten ideas. Asimismo, atender a las explicaciones verbales del grupo, tratando de enriquecerlas mediante la ampliacin de las frases o pidiendo ms informacin acerca de lo que su compaero o compaera representan gestualmente.

TIEMPO DE REALIZACIN: 35 minutos.

TAREA 2: Cada nio inventar narraciones fantsticas de un

objeto, animal o persona real (p.ej: un coche que vuela, un conejo con dos patas, un nio con los ojos detrs de la cabeza, etc.). La respuesta consiste en que los nios representan con mimo los seres y objetos imaginados por el hablante. (Si existe mucha dificultad para la representacin con pantomima, se puede permitir que los representen a travs de dibujos).

OBSERVACIN: El educador atender al desarrollo que cada nio hace de la historia, la utilizacin que hace de atributos, as como la representacin que hacen los dems de los personajes, pidiendo ms informacin al narrador cuando se haga necesaria o sea posible desarrollar ms riqueza

imaginativa. 414

Durante esta tarea se corregir la estructuracin de las frases y los errores fonolgicos que cometan los nios.

TIEMPO DE LA ACTIVIDAD: 20/25 minutos.

415

SESIN 8.-

OBJETIVOS: Desarrollar la funcin imaginar. Favorecer el razonamiento lgico. Utilizar el cambio de registro sin cambiar de referente. Favorecer nios. los intercambios comunicativos entre los

MATERIALES: juego "De compras" de EDUCA, un guiol y tteres de: una nia, un lobo, una bruja, una rana, un extraterrestre, un prncipe y un pjaro.

TAREA 1: Situacin fantstica. El educador plantea situaciones poco habituales: - )Qu pasara si los nios pudiesen volar? - )Si el chocolate creciese en los rboles? - )Si las sillas fueran de fresa? - )Si el colegio fuera de cristal? - )Si viniesen ahora mismo los Reyes Magos? A continuacin, el educador pedir a los nios que imaginen otras situaciones fantsticas y las cuenten a los compaeros.

OBSERVACIN: El instructor procurar que todos los nios participen. Si alguno muestra especiales problemas para 416

imaginar esas situaciones apoyarlo con otras preguntas (p.ej: para la primera situacin se le podra preguntar: *)Tendras que comprar un pasaje en avin para ir a La Palma?+)

TIEMPO DE LA ACTIVIDAD: 15 minutos.

TAREA 2: A continuacin propondremos a los nios imaginarnos que tenemos mucha hambre y vamos a pedir comida en diferentes situaciones: - en la casa. - en el mercado. - en el restaurante. - de puerta en puerta, para una campaa contra el hambre. - de puerta en puerta, pidiendo limosna. Cada nio ha de representar la situacin tanto verbal como corporalmente. Seguidamente, cambiaremos el tema, como por ejemplo, imaginarnos que nos enfadamos: - con nuestro perro - con un nio pequeo - con la maestra - con una amiga de la clase

OBSERVACIN:

El

educador

procurar

que

todos

los

nios

participen oral y gestualmente, ofrecindole ayuda oral o 417

gestual para aquellos nios que presenten dificultades en la imaginacin de la accin.

TIEMPO DE REALIZACIN: 20 minutos TAREA 3: Jugar a los personajes. El educador comentar a los nios que van a jugar a hacer diferentes personajes. Los nios debern realizar cambios de voz segn los personajes que representen.

Prepararemos cambios en los protagonistas, dejando una misma situacin de partida. Ejemplo: Una nia se pasea por el bosque y se encuentra con: - un lobo. - un enano. - un prncipe. - una bruja. - una rana. - un extraterrestre. - un pjaro. La primera situacin la escenifica el educador y luego los nios, por turno, realizarn la tarea.

OBSERVACIN: Igual a la anterior tarea

TIEMPO DE REALIZACIN: 25/30 minutos.

418

SESIN 9.-

OBJETIVOS: MONTAR UNA OBRA DE TEATRO: Integrar los aprendizajes de todas las sesiones anteriores.

MATERIALES: telas, caretas diversas, narices postizas, dientes de hombre-lobo postizos, gorros, pelucas, cartulinas de colores, pegamento, lpices de colores, tijeras y

maquillaje.

TAREA NICA: Preparacin Caperucita Roja. de la representacin del cuento de

Primer Paso: Reconstruir, entre todos, la historia del cuento (10 minutos)

Segundo Paso: Asignar papeles (adecuar el nmero de personajes al nmero de nios que haya en el grupo). El educador permanecer como espectador, siendo uno de los nios el director de la obra. (5 minutos)

Tercer

Paso:

Secuenciar

la

obra.

)Quin

interviene

primero, segundo, etc.?. (10 minutos)

Dilogos inventados por los nios.

Cuarto Paso: Decidir qu material se necesita para 419

escenificar el cuento, buscarlo en la caja de materiales y si falta algo, elaborarlo con cartulina. (10/15 minutos)

Quinto Paso: Ensayo general de la obra. (25/30 minutos)

OBSERVACIN:

El

educador

atender

aquellos

nios

que

requieran informacin sobre sus personajes o sus dilogos, actuando de dinamizador cuando se haga necesario.

TIEMPO DE REALIZACIN: 60 minutos

420

SESIN 10.-

OBJETIVO: MONTAR UNA OBRA DE TEATRO.

MATERIALES: los mismos que en la sesin 9. Cmara de vdeo y reproductor.

ACTIVIDAD NICA: Representacin del cuento de Caperucita Roja.

Primer Paso: Actividades de escenificacin, vestuario, maquillaje y repaso. (15/20 minutos)

Segundo Paso: Puesta en escena de la obra y grabacin en vdeo. (30 minutos)

Tercer Paso: Los nios se vern en el vdeo comentando entre todos la actuacin, valorando los gestos, lo ms gracioso, lo que se olvid, etc.

OBSERVACIN: El educador valorar la puesta en escena de la obra y la actuacin de cada nio, apreciando los esfuerzos realizados por cada nio.

TIEMPO DE REALIZACIN: 60-65 minutos.

421

APNDICE IV

1.- TABLAS DE RESULTADOS DE ANOVAS. 10 EVALUACIN

TABLA I: ANOVA: COMPRENSIN AUDITIVA Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 341,2 2733,49 3074,7 133,2 15,9 192,6 g.l. 3 69 72 1 1 1 MC 113,7 39,6 42,7 133,2 15,9 192,6 3,4 0,4 4,8 0,07 no 0,03 F 2,8 signif 0,04

TABLA II: ANOVA: ASOCIACIN AUDITIVA Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 299,8 2084,8 2384.7 30,9 13,9 255,2 g.l. 3 69 72 1 1 1 MC 99,9 30,2 33,1 30,9 13,9 255,2 1,0 0,4 8,4 no no 0,05 F 3,3 signif 0,02

TABLA III: ANOVA. EXPRESIN VERBAL Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 1161,6 2996,4 4157,9 332,4 8,2 820,4 g.l. 3 69 72 1 1 1 MC 387,2 43,4 57,7 332,4 8,2 820,4 7,6 0,2 18,9 0,007 no 0,000 F 8,9 signif 0,000

423

TABLA IV: ANOVA. INTEGRACIN GRAMATICAL Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 155,5 2334,6 2490,2 13,7 0,3 141,5 g.l. 3 69 72 1 1 1 MC 51,8 51,8 34,6 13,7 0,3 141,5 0,4 0,0 4,2 no no 0,04 F 1,5 signif no

TABLA V: ANOVA. INTEGRACIN VISUAL. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 965,1 2699,6 3664,7 307,6 470,9 190,6 g.l. 3 69 72 1 1 1 MC 321,7 39,1 50,8 307,6 470,9 190,6 7,9 12,0 4,9 0,007 0,001 0,03 F 8,2 signif 0,000

TABLA VI: ANOVA. MEMORIA AUDITIVA Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 206,3 3349,5 3555,8 12,6 49,2 144,8 g.l. 3 69 72 1 1 1 MC 68,8 48,5 49,4 12,6 49,2 144,8 0,3 1,0 2,9 no no 0,08 F 1,4 signif no

424

TABLA VII: ANOVA. MEMORIA VISUAL Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 355,7 3301,4 3657,1 121,8 198,2 37,4 g.l. 3 69 72 1 1 1 MC 118,6 47,8 50,8 121,8 198,2 37,4 2,5 4,1 0,8 no 0,04 no F 2,5 signif 0,06

TABLA VIII: ANOVA. EDAD PSICOLINGISTICA Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 14,0 47,0 61,0 10,5 0,1 3,4 g.l. 3 69 72 1 1 1 MC 4,7 0,7 0,8 10,5 0,1 3,4 15,5 0,2 4,9 0,00 no 0,02 F 6,7 signif 0,00

TABLA IX: ANOVA. EDAD EQUIVALENTE Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 32,0 114,7 146,7 30,3 0,2 1,5 g.l. 3 69 72 1 1 1 MC 10,7 1,7 2,0 30,3 0,2 1,5 18,2 0,1 0,9 0,000 no no F 6,4 signif 0,001

425

TABLA X: ANOVA. PERCENTIL Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 1410,9 23660,8 25071,8 104,0 21,9 1286,5 g.l. 3 68 71 1 1 1 MC 470,3 347,9 353,1 104,0 21,9 1286,5 0,06 0,1 3,7 no no 0,05 F 1,3 signif no

TABLA XI: ANOVA. RESULTADOS DEL C.I. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 1092,6 10410,4 11502,9 24,3 0,2 1067,9 g.l. 3 61 64 1 1 1 MC 364,2 170,7 179,7 24,3 0,2 1067,9 0,1 0,0 6,2 no no 0,01 F 2,1 signif no

TABLA XII: ANOVA. NIVEL AUTOMTICO VISOMOTOR Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 958,9 14112,9 15071,8 0,48 881,5 72,7 g.l. 3 78 81 1 1 1 0,48 881,5 72,7 0,0 4,9 0,4 no 0,03 no MC 319,7 180,9 F 1,8 signif no

426

TABLA XIII: ANOVA. NIVEL AUTOMTICO DE INTEGRACIN Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 514,5 12407,8 12922,3 2,8 492,7 21,4 g.l. 3 78 81 1 1 1 MC 171,5 159,1 159,3 2,8 492,7 21,4 0,0 3,1 0,1 no 0,08 no F 1,1 signif no

TABLA XIV: ANOVA. NIVEL AUTOMTICO DE MEMORIA SECUENCIAL Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre centros Interaccin centro-edad SC 603,0 13288,7 13891,8 25,7 512,6 74,8 g.l. 3 78 81 1 1 1 MC 201,0 170,4 171,5 25,7 512,6 74,8 0,1 3,0 0,4 no 0,08 no F 1,2 signif no

427

2.- CONTRASTE DE MEDIAS. RESULTADOS DE LA 10 EVALUACIN A continuacin presentamos a modo de resumen, las tablas que agrupan las diferentes variables que ofrecen resultados significativos segn los grupos seleccionados para el contraste de medias. TABLA XV: CONTRASTE DE MEDIAS: INFLUENCIA DEL TIPO DE CENTRO. (Grupo 1 -Tc = Urbano) (Grupo 2 -Tc = Rural)
IV valor t signif. G.L x. g1 s. g1 x. g2 s. g2 3,22 0,002 71 27,5 1,1 32,6 1,1 MV -2,01 0,048 71 28,4 1,1 31,7 1,2 NAI -1,78 0,080 80 21,4 2,1 26,2 1,7 NAMS -1,73 0,087 80 22,1 2,2 27,1 1,8 NAVM -2,23 0,028 80 22,6 2,2 29,1 1,9

* * * * *

Gl: grados de libertad x. g1: puntuacin media del grupo 1 s. g1: desviacin tpica grupo 1 x. g2: puntuacin media del grupo 2 s. g2: desviacin tpica grupo 2

TABLA XVI: CONTRASTE DE MEDIAS: INFLUENCIA DE LA EDAD Grupo 1: Edad < 7 aos Grupo 2: Edad > 7 aos CA valor t signif. G.L. X. g1 s. g1 X. g2 s. g2 EV 2,49 0,015 71 27,1 1,1 22,7 1,2 IV 2,53 0,014 71 32,7 1,4 28,5 6,5 EPL -3,85 0,000 71 3,6 0,1 4,4 0,1 EDE -4,30 0,000 71 4,4 0,2 5,7 0,2

1,79 0,078 71 27,1 1,1 22,7 1,2

428

TABLA XVII: CONTRASTE DE MEDIAS EN BASE A LA EDAD (CENTRO URBANO) Grupo 1: Edad < 7 aos Grupo 2: Edad > 7 aos EPL valor t signif. G.L. x. g1 s. g1 x. g2 s. g2 -4,13 0,000 33 3,4 0,2 4,6 0,9

TABLA XVIII: CONTRASTE DE MEDIAS EN BASE A LA EDAD (CENTRO RURAL). Grupo 1: Edad < 7 aos Grupo 2: Edad > 7 aos CA T signf G.L. x.g1 s.g1 x.g2 s.g2 3,12 0,004 36 31,9 1,4 25,9 1,2 AA 2,94 0,006 36 29,3 1,6 24,3 0,9 EV 5,91 0,000 36 30,7 1,1 19,8 1,3 IG 2,56 0,015 35,2 27,7 0,8 24,0 1,2 IV 3,85 0,000 36 37,1 1,5 29,7 1,2 MA 1,77 0,085 36 30,4 1,4 26,8 1,4 CI 1,87 0,071 31 96,5 4,2 87,1 3,0

429

3.- RESULTADOS DE LA 20 EVALUACIN

TABLA XIX: ANOVA. ASOCIACIN AUDITIVA. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interaccin centro-edad Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 462,5 1279,0 1741,6 8,3 30,9 27,5 0,4 360,3 3,8 0,00 g.l. 7 63 70 1 1 1 1 1 1 1 MC 66,1 20,3 24,9 8,3 30,9 27,5 0,4 360,3 3,8 0,00 0,4 1,5 1,3 0,0 17,7 0,2 3,2 no no no no 0,000 no no F 3,2 signif 0,005

TABLA XX: CONTRASTE DE MEDIAS TENIENDO EN CUENTA EL TIPO DE CENTRO Y LA EDAD . (Grupo 1- Nios menores o de siete aos) (Grupo 2- Nios mayores de siete aos) Zona urbana AA valor t signif. G.L. X.g1 s.g1 X.g2 s.g2 -2,78 0,0O9 29 23,9 1,4 28,8 1,0 valor t signific G.L X.g1 s.g1 X.g2 s.g2 Zona rural AA 3,86 0,000 38 28,8 0,9 23,8 0,2

430

TABLA XXI: ANOVA. PERCENTIL. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 3474,2 21426,4 23900,7 6,5 279,6 20,7 76,5 247,5 1533,5 0,00 g.l. 7 65 72 1 1 1 1 1 1 1 MC 353,5 329,6 331,9 6,5 279,6 20,7 76,5 247,5 1533,5 0,00 0,0 0,8 0,1 0,2 0,7 4,6 3,2 no no no no no 0,03 no F 1,1 signif no

TABLA XXII: CONTRASTE DE MEDIAS TENIENDO EN CUENTA EL TIPO DE CENTRO Y EL TIPO DE PROGRAMA. (Grupo 1- Tipo de programa A: Estimulacin Sistemtica del lenguaje) (Grupo 2- Tipo de programa B: Actividades Funcionales)

Zona urbana PC valor t signif. G.L X. g1 s. g1 X. g2 s. g2 -2,77 0,02 31 10,7 1,9 27,0 5,5

Zona rural PC valor t signif. G.L. X. g1 s. g1 X. g2 s. g2 0,57 no 38 17,3 5,6 13,4 4,1

431

TABLA XXIII: ANOVA. EDAD EQUIVALENTE. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 36,4 145,4 181,9 23,2 0,4 7,8 1,4 0,15 2,1 0,2 g.l. 7 65 72 1 1 1 1 1 1 1 MC 5,2 2,2 2,5 23,2 0,4 7,8 1,4 0,15 2,1 0,2 10,3 0,2 3,5 0,6 0,1 0,9 0,1 0,002 no 0,06 no no no no F 2,3 signif 0,03

TABLA XXIV: CONTRASTE DE MEDIAS: INFLUENCIA DEL TIPO DE CENTRO. (Grupo 1 - Tipo de Centro Urbano) (Grupo 2 - Tipo de Centro Rural) EDE valor t signif. G.L. x.g1 s.g1 x.g2 s.g2 -1,93 0,05 71 5,38 0,2 6,55 0,2

TABLA XXV: CONTRASTE DE MEDIAS: INFLUENCIA DE LA EDAD. (Grupo 1 - Nios menores o de siete aos) (Grupo 2 - Nios mayores de siete aos) EDE valor t signif. G.L. x. G1 s. g1 x. G2 S. g2 432 -3,33 0,001 71 5,37 0,2 6,55 0,2

4. RESULTADOS DE LA PRUEBA ANOVA. 30 EVALUACIN TABLA XXVI: ANOVA. COMPRENSIN AUDITIVA.


Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 484,6 1942,4 2426,9 63,1 194,3 69,6 8,6 10,2 0,6 68,5 g.l. 7 64 71 1 1 1 1 1 1 1 MC 69,2 30,3 34,2 63,1 194,3 69,6 8,6 10,2 0,6 68,5 2,1 6,4 2,3 0,3 0,3 0,0 2,2 no 0,01 no no no no no F 2,3 signif 0,03

TABLA XXVII: ANOVA. COMPRENSIN VISUAL. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 287,7 2348,9 2636,6 4,1 16,1 0,9 160,0 149,7 3,8 16,7 g.l. 7 64 71 1 1 1 1 1 1 1 MC 41,1 36,7 37,1 4,1 16,1 0,9 160,0 149,7 3,8 16,7 0,1 0,4 0,0 4,4 4,1 0,1 0,4 no no no 0,04 0,04 no no F 1,1 signif no

TABLA XXVIII: ANOVA. ASOCIACIN AUDITIVA. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 239,1 1444,9 1684,0 5,1 16,1 48,8 10,3 84,5 53,8 0,1 433 g.l. 7 64 71 1 1 1 1 1 1 1 MC 34,1 22,6 23,7 5,1 16,1 48,8 10,3 84,5 53,8 0,1 0,2 0,4 2,2 0,4 3,7 2,4 0,0 no no no no 0,05 no no F 1,5 signif no

TABLA XXIX: ANOVA. ASOCIACIN VISUAL. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 245,7 2384,3 2630,0 13,5 0,8 39,7 0,1 51,9 6,0 118,0 g.l. 7 64 71 1 1 1 1 1 1 1 MC 35,1 37,2 37,0 13,5 0,8 39,7 0,1 51,9 6,0 118,0 0,4 0,0 1,1 0,0 1,4 0,2 3,2 no no no no no no 0,08 F 0,9 signif no

TABLA XXX: ANOVA. EXPRESIN VERBAL. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 1046,9 2473,2 3520,0 10,0 72,1 17,6 7,9 732,8 121,1 20,0 g.l. 7 64 71 1 1 1 1 1 1 1 MC 149,6 38,6 49,6 10,0 72,1 17,6 7,9 732,8 121,1 20,0 0,2 1,9 0,4 0,2 18,9 3,1 0,5 no no no no 0,00 0,08 no F 3,9 signif 0,001

TABLA XXXI: ANOVA. INTEGRACIN GRAMATICAL. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 392,5 2535,9 2928,4 6,5 75,1 14,8 0,0 185,4 88,3 12,5 g.l. 7 64 71 1 1 1 1 1 1 1 MC 56,1 39,6 41,2 6,5 75,1 14,8 0,0 185,4 88,3 12,5 0,7 1,9 0,4 0,0 4,7 2,2 0,3 no no no no 0,03 no no F 1,4 signif no

434

TABLA XXXII: ANOVA. INTEGRACIN VISUAL. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 911,1 2634,0 3545,1 319,6 35,5 1,9 12,3 491,7 36,9 0,1 g.l. 7 64 71 1 1 1 1 1 1 1 MC 130,1 41,1 49,9 319,6 35,5 1,9 12,3 491,7 36,9 0,1 7,8 0,9 0,0 0,3 11,9 0,9 0,0 0,007 no no no 0,001 no no F 3,2 signif 0,006

TABLA XXXIII: ANOVA. MEMORIA AUDITIVA. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 771,0 3349,8 4120,8 30,3 171,8 304,8 59,5 15,0 5,8 13,1 g.l. 7 64 71 1 1 1 1 1 1 1 MC 110,1 52,3 58,0 30,3 171,8 304,8 59,5 15,0 5,8 13,1 0,6 3,3 5,8 1,1 0,3 0,1 0,2 no 0,07 0,01 no no no no F 2,1 signif 0,05

TABLA XXXIV: ANOVA. EDAD PSICOLINGSTICA. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 16,47 50,9 67,3 10,7 2,02 1,0 0,1 3,2 0,0 0,0 435 g.l. 7 64 71 1 1 1 1 1 1 1 MC 2,3 0,8 0,9 10,7 2,0 1,0 0,1 3,2 0,0 0,0 13,4 2,5 1,3 0,1 4,0 0,0 0,0 0,001 0,1 no no 0,04 no no F 2,9 signif 0,01

TABLA XXXV: ANOVA. PERCENTIL. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 3563,7 23476,2 27039,9 555,9 1506,8 646,9 253,4 0,4 989,4 114,7 g.l. 7 62 69 1 1 1 1 1 1 1 MC 509,1 378,6 391,9 555,9 1506,8 646,9 253,4 0,4 989,4 114,7 1,5 3,9 1,7 0,7 0,0 2,6 0,3 no 0,05 no no no no no F 1,3 signif no

TABLA XXXVI: ANOVA. EDAD EQUIVALENTE. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 60,3 86,6 146,9 32,6 5,3 20,4 0,4 0,0 1,8 1,0 g.l. 7 62 69 1 1 1 1 1 1 1 MC 8,6 1,4 2,1 32,6 5,3 20,4 0,4 0,0 1,8 1,0 23,3 3,8 14,6 0,3 0,0 1,3 0,7 0,00 0,05 0,00 no no no no F 6,2 signif no

TABLA XXXVII: ANOVA. NIVEL REPRESENTATIVO DE COMPRENSIN. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 647,7 4112,5 4760,3 44,4 200,6 162,6 19,2 29,1 56,2 7,3 436 g.l. 7 66 73 1 1 1 1 1 1 1 MC 92,5 62,3 65,2 44,4 200,6 162,6 19,2 29,1 56,2 7,3 0,7 3,2 2,6 0,3 0,5 0,9 0,1 no 0,07 no no no no no F 1,5 signif 0,2

TABLA XXXVIII: ANOVA. NIVEL REPRESENTATIVO DE EXPRESIN. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 663,2 4761,8 5425,0 6,9 33,9 64,7 20,2 418,6 74,1 9,5 g.l. 7 66 73 1 1 1 1 1 1 1 MC 94,7 72,1 74,3 6,9 33,9 64,7 20,2 418,6 74,1 9,5 0,1 0,5 0,9 0,3 5,8 1,0 0,1 no no no no 0,02 no no F 1,3 signif no

TABLA XXXIX: ANOVA. NIVEL AUTOMTICO DE INTEGRACIN. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 746,0 4085,4 4831,4 34,5 151,7 42,6 1,6 350,8 56,7 4,3 g.l. 7 66 73 1 1 1 1 1 1 1 MC 106,6 61,9 66,2 34,5 151,7 42,6 1,6 350,8 56,7 4,3 0,5 2,4 0,7 0,0 5,7 0,9 0,1 no no no no 0,02 no no F 1,7 signif no

TABLA XL: ANOVA. NIVEL AUTOMTICO DE MEMORIA SECUENCIAL. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 914,4 4082,8 4997,1 3,6 188,6 421,1 1,8 12,2 53,0 5,4 437 g.l. 7 66 73 1 1 1 1 1 1 1 MC 130,6 61,8 68,4 3,6 188,6 421,1 1,8 12,2 53,0 5,4 0,0 3,0 6,8 0,0 0,2 0,8 0,1 no 0,08 0,01 no no no no F 2,1 signif 0,05

TABLA XLI: ANOVA. NIVEL REPRESENTATIVO AUDITIVO-VOCAL. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 3184,3 3992,9 3992,9 5,6 208,2 136,1 2,0 135,5 138,6 22,0 g.l. 7 66 73 1 1 1 1 1 1 7 MC 115,5 48,3 54,7 5,6 208,2 136,1 2,0 135,5 138,6 22,0 0,1 4,3 2,8 0,0 2,8 2,9 0,4 no 0,04 0,09 no 0,09 0,09 no F 2,4 signif 0,03

TABLA XLII: ANOVA. NIVEL AUTOMTICO AUDITIVO-VOCAL. Fuente de Variacin Entre todos los grupos Dentro de los grupos TOTAL Entre edades Entre programas Entre centros Interac. edad-programa Interac. edad-centro Interac programa-centro Edad x programa x centro SC 804,5 4003,0 4807,5 0,0 239,7 195,7 11,1 91,5 78,5 16,7 g.l. 7 66 73 1 1 1 1 1 1 1 MC 114,9 60,6 65,8 0,0 239,7 195,7 11,1 91,5 78,5 16,7 0,0 4,0 3,2 0,2 1,5 1,3 0,3 no 0,05 0,07 no no no no F 1,9 signif 0,08

438

5.- CONTRASTE DE MEDIAS.

31 EVALUACIN

TABLA XLIII: CONTRASTE DE MEDIAS: INFLUENCIA DEL TIPO DE CENTRO. (Grupo 1 - Tipo de Centro Urbano) (Grupo 2 - Tipo de Centro Rural) MA valor t signif. G.L. X. g1 s. g1 X. g2 s. g2 EDE 3,29 0,002 68 7,02 1,3 5,94 1,4 NAMS -3,86 0,000 59 20,2 16,2 31,1 8,1 NRAV -3,25 0,002 55,7 18,8 15,5 27,4 7,7 NAAV -3,1 0,001 55,7 18,6 15,7 27,8 7,7

3,06 0,003 70 25,7 1,2 30,9 1,2

TABLA XLIV: CONTRASTE DE MEDIAS: INFLUENCIA DE LA EDAD. (Grupo 1 - Nios menores o de siete aos) (Grupo 2 - Nios mayores de siete aos) I. V valor t signif. G.L. X.G1 s.G1 X.G2 s.G2 2,69 0,009 70 34,3 6,1 30,0 7,2 EPL -3,63 0,001 70 4,7 0,9 5,5 0,9 EDE -4,68 0,000 68 5,5 1,2 7,0 1,3

439

TABLA XLV: CONTRASTE DE MEDIAS: INFLUENCIA DE LA VARIABLE ORDEN DE APLICACIN DE LOS PROGRAMAS. G.1.- Aplicacin de los programas en orden AB G.2.- Aplicacin de los programas en orden BA C.A val. t signif G.L. X.G1 s.G1 X.G2 s.G2 2,98 0,004 70 28,3 5,4 32,2 5,7 M.A 2,55 0,01 70 26,7 0,9 31,2 8,5 NRC -2,63 0,01 61,5 29,0 9,6 33,3 4,2 NAMS -2,75 0,007 70,91 27,4 9,2 32,2 5,8 NAAV -2,8 0,007 71,1 24,7 9,0 29,5 5,7 NRAV -2,9 0,006 66,4 24,7 8,9 29,1 5,7

TABLA XLVI: CONTRASTE DE MEDIAS: INFLUENCIA DE LAS VARIABLES EDAD Y TIPO DE CENTRO (Grupo 1: tipo de centro urbano) (Grupo 2: tipo de centro rural) Nios menores de siete aos EV T sign G.L. X.G1 s.G1 X.G2 s.G2 -5,1 0,00 29 20,5 4,3 29,9 5,3 AA -2,8 0,009 29 25,3 4,3 29,1 3,3 IG -1,9 0,06 29 24,2 6,1 28,1 5,0 NRE -3,1 0,006 19,3 19,4 14,4 31,4 5,8 NAI -3,3 0,002 32 20,5 15,2 32,7 3,9 NRAV -3,4 0,005 16,6 18,2 14,0 29,7 2,8

440

TABLA XLVII: CONTRASTE DE MEDIAS: INFLUENCIA DE LAS VARIABLES EDAD Y TIPO DE CENTRO. (Grupo 1: tipo de centro urbano) (Grupo 2: tipo de centro rural) Nios mayores de siete aos EV T sign G.L. X.G1 s.G1 X.G2 s.G2 1,9 0,06 39 27,4 7,8 23,2 6,2 EPL 2,1 0,04 39 5,8 1,0 5,2 0,6 NRAV -1,7 0,09 36,8 19,2 16,6 25,6 8,7

441

APNDICE V

TABLAS DE RESULTADOS: RENDIMIENTO DE LOS SUJETOS EN LAS VARIABLES DEPENDIENTES. CONTRASTE ENTRE LA PRIMERA Y TERCERA EVALUACIN

Tabla I.Variable C.A. C.A3 A.A A.A3 E.V E.V3 E.M. E.M3 I.G I.G3 M.V M.V3 EPL EPL3 EDE EDE3 C.I C.I3

Rendimiento general. Variables aisladas. X 27,9 30,0 25,6 27,4 24,1 25,7 28,9 31,4 25,6 27,1 30,6 32,2 4,1 5,1 5,1 6,4 91,2 95,3 S.D 6,4 5,9 5,5 4,9 7,6 7,4 7,7 8,5 5,9 6,5 7,2 6,1 0,9 1,0 1,3 1,5 13,1 15,7 -2,22 57 0,03 -9,55 60 0,00 -12,71 62 0,00 -1,83 62 0,07 -2,23 62 0,02 -2,17 62 0,03 -1,75 62 0,08 -2,66 62 0,01 Valor t -2,22 G.L. 62 significat. 0,03

443

Tabla II.-

Rendimientos en funcin de la edad.

Nios menores de siete aos Variable X S.D Valor t G.L significat.

E.M E.M.3 EPL EPL3 EDE EDE3

29,1 32,8 3,7 4,8 4,3 5,6

8,4 7,3 0,7 0,9 1,2 1,2

-2,04

25

0,05

-7,71

25

0,00

-6,95

22

0,00

444

Tabla III.-

Rendimientos en funcin de la edad.

Nios mayores de siete aos Variable X S.D Valor t G.L significat.

C.A. C.A.3 A.A A.A3 C.V C.V3 E.V E.V3 I.G I.G3 M.V M.V3 EPL EPL3 EDE EDE3 C.I C.I3

26,4 30,6 24,7 27,0 31,7 34,0 21,7 25,1 25,2 27,1 29,7 32,7 4,3 5,5 5,6 6,9 90,2 94,2

6,2 5,9 4,1 5,4 6,6 5,9 7,6 7,6 6,5 7,2 8,0 6,7 0,9 0,9 1,2 1,4 12,6 15,7

-3,41

36

0,002

-2,97

36

0,005

-1,78

36

0,08

-3,00

36

0,005

-1,88

36

0,06

-2,32

36

0,02

-10,02

36

0,000

-7,01

37

0,000

-1,87

34

0,07

445

Tabla IV.-

Rendimientos en funcin del tipo de centro.

Tipo de centro urbano Variable X S.D Valor t G.L significat.

A.A. A.A3 C.V C.V3 E.M E.M3 I.G. I.G3 I.V I.V3 EPL EPL3 PC PC3

24,6 27,3 30,5 33,4 27,7 31,7 25,7 27,9 28,6 32,0 4,1 5,3 12,9 19,4 16,25 5,1 7,0

5,2 4,7 7,3 7,2 6,7 8,3 6,9 7,4 6,7 7,5 1,0 1,2 17,0

-2,56

25

0,01

-1,84

25

0,07

-2,09

25

0,04

-1,74

25

0,09

-2,23

25

0,03

-9,07

25

0,00

-1,7

23

0,09

EDE EDE3

1,5 1,4

-8,91

24

0,00

446

Tabla V.-

Rendimientos en funcin del tipo de centro.

Tipo de centro rural Variable X S.D Valor t G.L significat.

C.A C.A3 E.V E.V3 EPL EPL3 EDE EDE3 C.I C.I3

28,2 31,4 24,0 26,2 4,0 5,1 5,1 6,0 91,0 96,0

6,4 5,7 7,8 6,9 0,8 0,8 1,2 1,4 14,7 14,9

-2,53

36

0,01

-2,04

36

0,05

-8,99

36

0,00

-6,0

35

0,00

-1,92

31

0,06

447

Tabla VI.-

Rendimientos en funcin del tipo de centro.

(Variables agrupadas). Tipo de centro rural Variable X S.D Valor t G.L significat.

NRAV NRAV3 NAAV NAAV3 NRE NRE3 NAMS NAMS3

23,6 27,4 24,2 27,8 24,3 27,7 27,1 31,1

10,6 7,0 10,5 7,7 11,0 9,0 11,8 8,1

-2,03

40

0,04

-1,93

40

0,06

-1,71

40

0,09

-2,00

40

0,05

448

Tabla VII.- Rendimientos en funcin del orden de aplicacin de los programas.

Orden de los programas AB Variable X S.D Valor t G.L significat.

A.A A.A3 E.M E.M3 I.G I.G3 EPL EPL3 EDE EDE3 PC PC3 C.I C.I3

24,7 26,8 29,1 32,2 24,5 26,4 3,9 5,1 4,9 6,3 8,0 13,1 88,8 93,8

6,3 4,9 7,8 8,7 7,0 6,2 0,8 1,0 1,1 1,3 9,3 15,4 12,4 16,5

-1,83

33

0,07

-2,05

33

0,04

-1,87

33

0,07

-9,30

33

0,000

-7,11

32

0,000

-1,89

32

0,06

-2,36

30

0,02

449

Tabla VIII.-

Rendimientos en funcin del orden de aplicacin

de los programas.

Orden de los programas BA Variable X S.D Valor t G.L significat.

A.A A.A3 M.A M.A3 EPL EPL3 EDE EDE3

26,5 28,1 27,2 31,3 4,2 5,3 5,3 6,5

4,3 4,9 6,8 8,8 0,9 0,2 1,5 1,6

-2,16

28

0,04

-2,30

28

0,02

-8,52

28

0,000

-6,36

27

0,000

450

Tabla IX.-

Rendimientos en funcin del orden de aplicacin

de los programas. (Variables agrupadas).

Orden de los programas AB Variable X S.D Valor t G.L significat.

NRAV NRAV3 NRVM NRVM3 NAAV NAAV3 NAVM NAVM3 NRC NRC3 NRA NRA3 NRE NRE3 NAI NAI3 NAMS NAMS3

19,1 24,7 24,2 30,3 20,5 24,7 23,4 29,5 23,0 29,0 21,7 26,9 20,2 26,6 21,4 26,8 22,5 27,4

13,5 8,5 15,5 10,2 14,4 9,0 15,6 10,2 15,0 9,6 14,6 9,3 14,0 9,9 14,7 9,5 15,0 9,2

-2,32

42

0,02

-2,12

42

0,04

-1,71

42

0,09

-2,23

42

0,03

-2,11

42

0,04

-2,01

42

0,05

-2,54

42

0,01

-2,16

42

0,03

-1,84

42

0,07

451

Tabla X.-

Rendimientos en funcin del orden de aplicacin

de los programas. (Variables agrupadas).

Orden de los programas BA Variable NRAV NRAV3 NRVM NRVM3 NAAV NAAV3 NAVM NAVM3 NRC NRC3 NRA NRA3 NRE NRE3 NAI NAI3 NAMS NAMS3 X 25,1 29,1 28,3 32,2 24,7 29,5 29,2 33,0 28,8 33,3 26,5 29,9 24,8 28,7 26,9 30,3 27,0 32,2 S.D 10,0 4,4 10,6 4,6 9,9 5,7 11,4 4,8 11,2 4,2 10,3 4,2 10,5 6,4 10,1 5,1 11,3 5,8 Valor t -2,31 G.L 30 significat. 0,02

-2,05

30

0,04

-2,63

30

0,01

-1,82

30

0,07

-2,23

30

0,03

-1,90

30

0,06

-2,06

30

0,04

-1,84

30

0,07

-2,47

30

0,02

452

Tabla XI.-

Rendimientos en funcin de la edad y el tipo de

centro (Urbano).

Nios menores de siete aos Variable X S.D Valor t G.L significat.

EPL EPL3 EDE EDE3 PC PC3

3,4 4,6 4,3 6,2 8,5 16,2

0,7 0,9 1,2 1,0 10,1 11,2

-4,64

10

0,001

-7,48

0,000

-2,49

0,03

Nios mayores de siete aos A.A A.A3 C.V C.V3 EPL EPL3 EDE EDE3 25,4 28,3 29,3 35,0 4,6 5,8 5,6 7,5 3,7 4,8 7,9 6,1 1,0 1,1 1,5 1,3 -2,10 14 0,05

-2,90

14

0,01

-8,4

14

0,000

-6,20

15

0,000

453

Tabla XII.-

Rendimientos en funcin de la edad y el tipo de

centro (Rural).

Nios menores de siete aos Variables X S.D Valor t G.L significat.

EPL EPL3 EDE EDE3

3,8 4,9 4,3 5,2

0,7 1,0 1,2 1,2

-6,10

14

0,000

-4,73

13

0,000

Nios mayores de siete aos C.A C.A3 A.A A.A3 E.V E.V3 M.V M.V3 EPL EPL3 EDE EDE3 C.I CI3 25,6 32,2 24,2 26,1 19,4 23,2 30,3 33,6 4,2 5,2 5,5 6,5 87,1 92,8 5,9 5,6 4,4 5,7 6,1 6,2 8,2 4,7 0,8 0,7 0,9 1,3 13,6 15,5 -4,86 21 0,000

-2,06

21

0,05

-2,95

21

0,008

-1,94

21

0,06

-6,54

21

0,000

-4,35

21

0,000

-1,90

18

0,07

454

Tabla XIII.-

Rendimiento en funcin de la edad y el centro

rural. (Variables agrupadas).

Nios menores de siete aos Variables X S.D Valor t G.L significat.

NRVM NRVM3 NAAV NAAV3 NAVM NAVM3 NRA NRA3 NRE NRE3 NAI NAI3 NAMS NAMS3

26,0 33,7 22,7 30,0 28,2 35,1 24,5 31,2 24,2 31,4 25,5 32,7 25,4 32,5

16,4 4,6 14,8 3,8 17,7 0,9 16,3 3,5 15,6 5,8 16,1 3,9 16,3 4,0

-2,13

17

0,04

-2,17

17

0,04

-1,80

17

0,09

-1,85

17

0,08

-2,08

17

0,05

-1,95

17

0,06

-2,00

17

0,06

455

Tabla XIV.-

Rendimientos en funcin de orden de aplicacin

de los programas y del tipo de centro (Urbano).

Orden de aplicacin de los programas AB Variables X S.D Valor t G.L significat.

A.A A.A3 E.M E.M3 I.V I.V3 EPL EPL3 EDE EDE3 PC PC3

23,2 26,5 27,8 32,3 28,3 32,3 4,0 5,1 4,9 6,9 7,2 18,2

4,9 4,8 6,0 7,9 7,3 8,1 0,9 1,1 1,2 1,3 8,7 17,5

-2,22

17

0,04

-2,64

17

0,01

-2,14

17

0,04

-7,12

17

0,000

-7,42

17

0,000

-2,66

17

0,01

Orden de aplicacin de los programas BA I.G I.G3 M.V M.V3 EPL EPL3 EDE EDE3 27,5 31,5 28,7 32,5 4,3 5,7 5,8 7,3 5,8 8,1 6,5 8,9 1,3 1,3 2,1 1,5 -2,37 7 0,05

-2,31

0,05

-5,51

0,001

-5,49

0,002

456

Tabla XV.-

Rendimientos en funcin del orden de aplicacin

de los programas y del tipo de centro (Rural).

Orden de aplicacin de los programas AB Variables X S.D Valor t G.L significat.

C.A C.A3 E.V E.V3 I.G I.G3 M.V M.V3 EPL EPL3 EDE EDE3 C.I C.I3

25,6 29,7 22,4 26,2 23,9 26,4 30,2 33,9 3,9 5,0 4,9 5,7 89,7 95,3

6,3 5,2 8,0 7,1 6,7 5,8 6,6 4,6 0,7 0,7 1,1 1,0 15,3 16,8

-2,13

15

0,05

-2,23

15

0,04

-2,14

15

0,04

-2,24

15

0,04

-5,86

15

0,000

-4,02

14

0,001

-1,88

12

0,08

Orden de aplicacin de los programas BA M.A M.A3 EPL EPL3 EDE EDE3 28,3 32,8 4,1 5,2 5,2 6,3 6,3 8,3 0,8 0,9 1,3 1,6 -2,28 20 0,03

-6,67

20

0,000

-4,69

20

0,000

457

Tabla XVI.-

Rendimientos en funcin del orden de aplicacin

de los programas en el centro rural (Variables agrupadas).

Orden de los programas AB Variable NRAV NRAV3 NAAV NAAV3 NRC NRC3 NRE NRE3 NAMS NAMS3 X 21,1 27,7 22,3 27,7 25,5 31,7 22,5 28,7 25,1 31,1 S.D 2,8 0,9 2,9 1,2 13,5 3,5 12,9 7,3 13,6 4,6 Valor t -2,34 G.L. 17 significat. 0,03

-1,82

17

0,08

-1,95

17

0,06

-2,23

17

0,04

-1,98

17

0,06

Orden de los programas BA NRAV NRAV3 NAAV NAAV3 NAMS NAMS3 25,5 28,8 25,8 29,6 28,9 32,9 8,9 3,9 8,6 5,0 10,4 5,3 -1,91 21 0,07

-2,00

21

0,05

-1,80

21

0,08

458

Tabla XVII.-

Rendimientos en funcin del orden de aplicacin

de los programas, para los menores de siete aos.

Orden de los programas AB Variable E.M E.M3 EPL EPL3 EDE EDE3 PC PC3 X 29,2 35,0 3,6 4,77 4,1 6,6 7,1 13,1 S.D 8,7 8,4 0,7 1,0 1,0 1,2 8,0 11,6 Valor t -3,12 G.L. 12 significat. 0,009

-4,75

12

0,000

-6,31

10

0,000

-1,98

10

0,07

Orden de los programas BA A.A A.A3 EPL EPL3 EDE EDE3 27,1 29,7 3,7 4,9 4,6 5,5 4,3 3,5 0,8 0,9 1,4 1,3 -1,90 12 0,08

-6,14

12

0,000

-4,00

11

0,002

459

Tabla XVIII.Rendimientos en funcin del orden de aplicacin de los programas, para los mayores de siete aos.

Orden de los programas AB Variable C.A C.A3 A.A A.A3 E.V E.V3 M.V M.V3 EPL EPL3 EDE EDE3 C.I C.I3 X 24,8 28,8 23,7 27,1 20,7 24,4 28,6 32,5 4,2 5,3 5,3 6,7 86,8 93,1 S.D 6,2 5,6 3,6 5,4 7,2 4,6 7,0 6,7 0,9 0,8 1,0 1,3 10,7 17,5 Valor t -2,34 G.L. 20 significat. 0,03

-2,89

20

0,009

-2,75

20

0,01

-2,62

20

0,01

-8,17

20

0,000

-4,93

21

0,000

-2,42

18

0,02

Orden de los programas BA C.A C.A3 EPL EPL3 EDE EDE3 28,6 32,8 4,5 5,7 5,9 7,3 5,8 5,6 0,9 1,0 1,4 1,5 -2,49 15 0,02

-5,83

15

0,000

-5,01

15

0,000

460

Tabla XIX.-

Rendimientos en funcin del orden de aplicacin

de los programas y de la edad. (Variables agrupadas).


Nios menores de siete aos Orden de los programas AB Variable NRE NRE3 X 19,1 26,8 S.D 16,5 11,0 Valor t -1,83 G.L. 17 significat. 0,08

Orden de los programas BA NRA NRA3 26,1 30,9 11,1 3,3 -1,86 13 0,08

Nios mayores de siete aos Orden de los programas AB NRAV NRAV3 NRE NRE3 19,4 25,4 20,9 27,2 11,6 8,1 12,3 8,9 -2,05 24 0,05

-1,73

24

0,09

Orden de los programas BA NRAV NRAV3 NAAV NAAV3 NRC NRC3 NRE NRE3 NAMS NAMS3 23,9 28,6 24,5 29,4 28,0 34,3 23,6 28,1 26,5 32,2 9,6 5,3 9,3 6,3 11,1 4,1 10,2 7,8 11,1 6,8 -2,12 16 0,05

-2,00

16

0,06

-2,60

16

0,01

-1,97

16

0,06

-1,86

16

0,08

461

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