Prossionalizao dos professores: conhecimentos, saberes e competncias necessrios docncia Professionalization of professors: knowledge, wisdom and necessary abilities

s to teaching
Roberto Valds Puentes Orlando Fernndez Aquino Armindo Quillici Neto
RESUMO

Objetivamos analisar diferentes classicaes e tipologias sobre os conhecimentos, saberes e competncias necessrios ao exerccio da docncia. Os onze estudos levantados representam uma parte modesta das pesquisas realizadas nas duas ltimas dcadas. Ainda assim, foi possvel, a partir deles, chegar a quatro concluses; primeiro, que enorme a variedade de autores que tm pretendido ordenar a pluralidade, composio e heterogeneidade dos saberes prossionais dos professores; segundo, que as prprias classicaes e tipologias elaboradas, como resultado desses estudos, so to plurais, diversas e heterogneas como seu objeto de anlise, o que torna impossvel uma comparao entre elas; terceiro, que a proliferao de classicaes e tipologias em lugar de melhorar a compreenso dos saberes por elas estudados, aumentou sua complexidade e os tornaram menos inteligveis; quarto, que apesar da diversidade de enfoques ser plural, diversa e heterognea, o signicado conceitual quase o mesmo nos onze autores estudados. Palavras-chave: prossionalizao dos professores; docncia; conhecimento.
Doutor em Educao (Unimep). Professor Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia FACED/UFU. E-mail: robertopuentes@faced.ufu.br Doutor em Cincias Pedaggicas (ISP/Villa Clara, Cuba). Docente do Curso de Especializao em Lngua e Literaturas Espanhola e Hispano-americana do Instituto de Letras e Lingusticas (UFU). E-mail: ofaquino@gmail.com Doutor em Educao (Unicamp). Professor Adjunto das Faculdades Integradas do Pontal da Universidade Federal de Uberlndia FACIP/UFU. E-mail: armindoqn@terra.com.br
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ABSTRACT
We have as a goal to analyze different classications and types of knowledge, wisdom and necessary abilities to the exercise of teaching. The eleven raised studies represent a modest part of the research made in the two last decades. Still thus, it was possible, get to four conclusions about them; rst, that there is a variety of authors who have intended to command the plurality, composition and heterogeneity of professional knowledge of the professors; secondly, that the classications and types of abilities elaborated, as a result of these studies, are as plural, diverse and heterogeneous as their object of analysis, what makes impossible a comparison between them; third, the proliferation of classications and types in place of improving the understanding of knowledge studied by them, it increased their complexity and made them less intelligible; fourth, in spite of being plural, diverse and heterogeneous, the variety of approaches had the same meaning or almost the same for the 11 authors studied. Keywords: professionalization of professors; teaching; knowledge.

Introduo

As pesquisas sobre prossionalizao docente cresceram expressivamente nos ltimos vinte anos. Tal aumento comeou a ser experimentado a partir da dcada de 1980, associado ao movimento reformista da educao bsica que se empreendera nos Estados Unidos, Canad, Austrlia e Inglaterra, inicialmente; na Europa Francfona (Blgica, Frana, Sua), posteriormente; e na Amrica Latina, a partir da dcada de 1990 (TARDIF, 2000; NUNES, 2001). Segundo Gauthier et al. (1998), nas ltimas duas dcadas do sculo XX a educao tem sido acusada, com insistncia e vigor, de no cumprir convenientemente seu papel. Essa intimao alm de estender-se escola, atingiu, tambm, e, especialmente, os professores, considerados os principais responsveis pela crise dada falta de saberes necessrios ao exerccio da docncia. De maneira que, alm da busca pela melhoria da qualidade da educao, as crticas e propostas decorrentes dos movimentos de reforma tm por objetivo a reivindicao do status prossional para os prossionais da educao (ALMEIDA; BIAJONE, 2005). No caso do Brasil, especicamente, destacam-se as abordagens sobre formao de professores realizadas no mbito das linhas de pesquisa dos programas de ps-graduao (stricto sensu), demonstrando o grande interesse que essa
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temtica tem suscitado entre os pesquisadores da rea, bem como dos Grupos de Trabalho da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd e dos encontros regionais de pesquisa (BITTAR, 2005). Para que se tenha uma ideia, no perodo de 1997-2000, os estudos sobre formao de professores que foram realizados, associados aos Programas de Ps-Graduao, cresceram 22% em relao ao conjunto da produo da rea de educao e 89% em relao ao perodo 1990-1996 (GARRIDO; BRZEZINSKI, 2005). Os assuntos mais discutidos pela literatura cientca consultada (PUENTES, 2005), dentro da temtica da reivindicao do status prossional dos professores, tm sido: 1) a conceitualizao da prossionalizao docente; 2) os aspectos integrantes do processo de prossionalizao; 3) as etapas na prossionalizao; 4) as condies indispensveis ou necessrias para a prossionalizao; 5) os saberes, conhecimentos, competncias e desempenhos considerados necessrios prosso; 6) os problemas que afetam a prossionalizao, alm de outros. Os saberes, conhecimentos e competncias necessrios prosso docente, especicamente, ocupam lugar de destaque nessa lista. Apoiados na premissa de que existe um conjunto de conhecimento base (Knowledge base) para o ensino, os tericos armavam, e ainda armam, que possvel convalidar esse corpus de saberes com a inteno de melhorar a formao dos professores. Cunha (2004, p. 37), por sua vez, tem enfatizado que assumir a perspectiva de que a docncia se estrutura sobre saberes prprios, intrnsecos sua natureza e objetivos, reconhecer uma condio prossional para a atividade do professor. Na poca de 1980, muitos pesquisadores destinaram-se ao estudo e a sistematizao desses saberes que esto na base da prossionalizao da docncia. Segundo Borges (2001, p. 1), pelo menos nos ltimos 20 anos [...], a partir de concepes e orientaes variadas, milhares de pesquisas sobre ensino, os docentes e seus saberes tm sido produzidas [...] E a cada ano, publicado um nmero extraordinrio de obras e artigos sobre esse tema, em diversos lugares no mundo todo. O propsito do presente trabalho estudar as tipologias e classicaes sobre os conhecimentos, os saberes e as competncias dos docentes, surgidas dessas pesquisas a que faz referncia Borges (2001). Ainda assim, no se pretende esgotar aqui todo esse universo de pesquisa, o que seria impossvel por razes de espao. Nesse sentido, foram selecionados apenas onze trabalhos que fornecem uma viso generalizada sobre os saberes docentes e permitem colocar em evidncia a evoluo experimentada pelo tema. O critrio de seleo responde a trs princpios muito simples: 1- disponibilidade dos trabalhos em seu formato impresso ou digital; 2- abrangncia dos mesmos, de maneira que resultassem representativos do ponto de vista geogrco (Europa, Amrica do
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Norte, Amrica Latina, incluindo o Brasil), temtico (saberes, competncias, conhecimentos) e temporal (desde suas origens na dcada de 1980 at atualidade); 3- ao cuidado em incluir, preferencialmente, trabalhos pouco conhecidos no Brasil ou que ainda no dispem de verso em lngua portuguesa (SHULMAN, 1987; GARCA, 1992; BRASLAVSKY, 1999; ZABALZA, 2006). Procede-se da seguinte maneira: primeiro, apresentam-se os estudos selecionados, agrupados em trs famlias diferentes: 1) conhecimentos necessrios docncia; 2) saberes necessrios docncia; 3) competncias necessrias docncia. Em segundo lugar, busca-se apreender como esses trabalhos denem (quando feito) os saberes, os conhecimentos e/ou as competncias docentes numa perspectiva conceitual e tipolgica. Em terceiro lugar, trata-se de reetir a respeito das tipologias e classicaes, situando suas contribuies e o nvel de desenvolvimento alcanado.

As tipologias e classicaes do objeto de estudo

As pesquisas que so estudadas correspondem a Shulman (1987), Garca (1992), Freire (1996), Gauthier et al. (1998), Braslavsky (1999), Pimenta (1998, 2002), Masetto (1998), Perrenoud (2000), Tardif (2003), Cunha (2004) e Zabalza (2006), respectivamente. No Brasil, a introduo da temtica dos saberes da docncia deu-se, inicialmente, pelas obras de Tardif (1991), de Gauthier et al. (1998) e de Shulman (1987) e, posteriormente, pela divulgao dos trabalhos de autores brasileiros (FREIRE, 1996; MASETTO, 1998; PIMENTA, 1998, 2002; CUNHA, 2004) e de europeus (PERRENOUD, 2000). Pelo contrrio, os estudos de Garca (1992), Braslavsky (1999) e Zabalza (2006), no tm circulado no pas, pelo menos, na lngua portuguesa. Conhecimentos necessrios docncia Dos onze estudos que so objeto de anlise, apenas dois utilizam o termo conhecimento, ao fazer referncia quilo que os professores deveriam compreender sobre a docncia para favorecer um processo de ensino-aprendizagem eciente. Eles so a Base de conhecimentos da docncia de Shulman (1986) e o Conhecimento Prossional dos Professores de Garca (1992). Nem em Shulman e nem em Garca observa-se uma clara preocupao por denir o termo conhecimento da docncia, mas o conceito est implcito

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nos dois trabalhos, de maneira muito similar em ambos. Para Shulman (2005, p. 5), o conhecimento sobre a docncia aquilo que os professores deveriam saber, fazer, compreender ou professar para converter o ensino em algo mais que uma forma de trabalho individual e para que seja considerada entre as prosses prestigiadas; enquanto que para Garca (1992, p. 1), o conjunto de conhecimentos, destrezas, atitudes, disposies que dever possuir um professor do ensino. Shulman um dos autores que mais tem contribudo para o progressivo fortalecimento do campo educacional dos saberes docentes. Em The Knowledge Growth in Teaching [Desenvolvimento do conhecimento no ensino], dirigida em Stanford, a partir de 1986, estabeleceu os fundamentos para a reforma da educao sobre uma ideia do ensino que enfatiza a compreenso, a transformao e a reexo. Nela, se expe um argumento relativo ao contedo, o carter e as fontes de um conhecimento necessrio para o ensino como resposta pergunta acerca da base intelectual, prtica e normativa adequada para a prossionalizao da docncia. Um ano depois, Shulman (1987) discursa sobre quais qualidades e profundidade de compresso, habilidades e capacidades, traos e sensibilidades transformam uma pessoa em um professor competente e dene isto como conhecimento base para a docncia. Segundo ele, so sete, no mnimo, as categorias da base de conhecimentos do professor: 1) conhecimento do contedo; 2) conhecimento pedaggico (conhecimento didtico geral), tendo em conta, especialmente, aqueles princpios e estratgias gerais de conduo e organizao da aula, que transcendem o mbito da disciplina; 3) conhecimento do currculum, considerado como um especial domnio dos materiais e os programas que servem como ferramentas para o ofcio do docente; 4) conhecimento dos alunos e da aprendizagem; 5) conhecimento dos contextos educativos, que abarca desde o funcionamento do grupo ou da aula, a gesto e nanciamento dos distritos escolares, at o carter das comunidades e culturas; 6) conhecimento didtico do contedo, destinado a essa especial amalgama entre matria e pedagogia, que constitui uma esfera exclusiva dos professores, sua prpria forma particular de compreenso prossional; 7) conhecimento dos objetivos, as nalidades e os valores educativos, e de seus fundamentos loscos e histricos (SHULMAN, 2005, p. 11). Na opinio do autor norte-americano, as pesquisas didticas, at a dcada de 1980, tinham prestado pouca ateno a aspectos associados s metodologias (o como ensinar?) e s diculdades do ensino de cada disciplina ou reas que compem o currculo escolar. Por esse motivo, a maior parte de suas discusses posteriores versaram em torno do que ele mesmo chamara de conhecimento didtico do contedo (pedagogical knowledge matter). Ningum antes que ele
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chegou a considerar a existncia, no professor, de um conhecimento didtico do contedo, diferenciado do conhecimento prprio do contedo. O estudo de Garca (1992), sobre os componentes do conhecimento prossional dos professores, aparece num momento no qual se assiste s universidades espanholas envolvidas na elaborao de novos planos de estudo para a formao de professores de educao infantil, primria (fundamental) e secundria (mdia). O texto aborda, especicamente, o problema relacionado com o tipo de especializao didtica que deveriam receber os aspirantes a professor do ensino mdio; isto , quais so os conhecimentos, habilidade, atitudes, disposies que deve possuir um professor do ensino secundrio (mdio). O prprio ttulo do trabalho revela sua proximidade temtica com as abordagens realizadas por Shulman. Garca, a partir da anlise dos estudos, no s de Shulman (1986, 1987, 1988, 1992), mas tambm dos colaboradores de Shulman, eleva a um patamar superior os estudos sobre o conhecimento didtico do contedo. Na ocasio, estabelece os componentes que deveriam integrar os conhecimentos prossionais dos professores. A saber: 1) conhecimento pedaggico geral, concebido como os conhecimentos, crenas e habilidades que os professores possuem e que esto relacionados com o ensino, com a aprendizagem, os alunos; assim como sobre os princpios gerais do ensino, tempo de aprendizagem acadmico, tempo de espera, ensino em pequenos grupos, gesto da classe etc. (GARCA 1992, p. 5); 2) conhecimento do contedo, associado aos conhecimentos que os professores devero possuir da matria que ensinam (GARCA, 1992, p. 5); 3) conhecimento do contexto, que faz referncia ao lugar onde se ensina, assim como a quem se ensina (GARCA, 1992, p. 6); 4) conhecimento didtico do contedo, um tipo especial de conhecimento. Garca (1992, p. 3), ao tomar como pressuposto o fato de que preciso prestar maior ateno conceitual e emprica forma em que os professores transformam o conhecimento que possuem da matria em conhecimento ensinvel e compreensvel para os alunos e ao dedicar a maior parte do texto abordagem deste ltimo tipo de conhecimento (conhecimento didtico do contedo), faz com que aquela proximidade sua com a obra de Shulman, de que j se falou, passe a ser, alm de temtica, tambm terica e metodolgica. Saberes necessrios docncia O grupo de autores que utiliza o termo saberes para referir-se ao de conhecer, compreender e saber-fazer associado docncia mais numeroso e popular, no Brasil, que qualquer outro dos grupos estudados. O mesmo est integrado por Freire (1996), Pimenta (1998, 2002), Gauthier et al. (1998), Tardif (2003) e Cunha (2004). Deles, apenas Tardif parece ter uma preocupao expl174 Educar, Curitiba, n. 34, p. 169-184, 2009. Editora UFPR

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cita por denir o que entende por saberes. Gauthier et al. e Cunha preferem retomar a conceitualizao dada pelo autor canadense. O estudo de Freire (1996) tem, como temtica central, o aspecto da formao docente ao lado da reexo sobre a prtica educativo-progressiva em favor da autonomia dos educadores. Segundo o pensador, os saberes indispensveis prtica docente de educadores crticos, progressistas, devem ser contedos obrigatrios organizao programtica da formao docente e podem ser enumerados de um a dez: 1) ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo ou a sua construo, uma vez que inexiste validade no ensino do qual no resulta um aprendizado; 2) ensinar exige rigorosidade metdica, na medida em que preciso reforar no aluno sua capacidade crtica, sua curiosidade, sua insubmisso e o rigor metdico com que deve aproximar-se dos objetos cognoscveis; 3) ensinar exige pesquisa, no sentido da busca contnua, da indagao, da reprocura, da constatao e da interveno; 4) ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, toda vez que necessrio respeitar os conhecimentos socialmente construdos pelos alunos na prtica comunitria e discutir com eles a razo de ser de alguns desses saberes em relao ao ensino dos contedos; 5) ensinar exige criticidade, vista como curiosidade, inquietao e rigor na aproximao ao objeto cognoscvel; 6) ensinar exige esttica e tica, no sentido que o rigor da crtica no pode ir contramo de uma rigorosa formao tica e esttica, pois, quando se respeita a natureza do ser humano, o ensino do contedo no pode car alheio formao moral do educando; 7) ensinar exige a corporeicao das palavras pelo exemplo, na medida que pensar certo fazer certo; 8) ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; 9) ensinar exige reexo crtica sobre a prtica, pois na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reexo crtica sobre a prtica; 10) ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural. J a classicao de Pimenta (1998), se d no mesmo contexto de efervescncia nacional, onde a problemtica dos saberes dos professores evidente e est em discusso. Segundo a autora, so trs os saberes necessrios ao exerccio da docncia, isto : 1) saberes da experincia, que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida; 2) saberes da rea do conhecimento, conhecimentos especcos, conhecimentos cientcos, pois ningum ensina o que no sabe e; 3) saberes pedaggicos, saber pedaggico e saber didtico, isto , a relao professor-aluno, a importncia da motivao e do interesse dos alunos no processo de aprendizagem, as tcnicas ativas de ensinar etc. Apenas quatro anos depois, Pimenta (2002, p. 71), com a colaborao de Anastasiou, reformula sua tipologia e classicao inicial, elevando de trs para quatro o nmero de saberes necessrios docncia. Mantm inaltervel, na forma
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e no contedo: os saberes da experincia e os saberes da rea do conhecimento, e divide os saberes pedaggicos em: 1) saberes pedaggicos propriamente ditos (responsveis por pensar o ensino como uma prtica educativa, com diferentes e diversas direes de sentido na formao do humano); e 2) saberes didticos (responsveis pela articulao da teoria da educao e da teoria de ensino para ensinar nas situaes contextualizadas). Mais conhecido internacionalmente que o trabalho anterior, o reservatrio de saberes, associado prossionalizao da docncia de Gauthier et. al. (1998), tambm est vinculado aos estudos que abordam a natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar; isto , o conjunto de conhecimentos, competncias e habilidades que servem de alicerce prtica do magistrio e que podero, eventualmente, ser incorporados aos programas de formao de professores. Gauthier et al. (1998), no esforo por superar um ofcio feito sem saberes e saberes sem ofcio, apresentam uma outra viso do ensino, que parte da concepo segundo a qual seis saberes devem ser mobilizados pelos professores para o exerccio da docncia. So eles: 1) saber disciplinar, referente ao conhecimento do contedo a ser ensinado; 2) saber curricular, referente transformao dos saberes produzidos pela cincia num corpus que ser ensinado nos programas escolares; 3) saber das cincias da educao, relacionado com o conjunto de conhecimentos prossionais adquiridos que no esto diretamente vinculados com a ao de ensinar; 4) saber da tradio pedaggica, relativo ao saber dar aula que se tem antes da formao docente, adaptado e modicado mais tarde pelo saber experiencial e, principalmente, validado ou no pelo saber da ao pedaggica; 5) saber experiencial, referente aos julgamentos privados que o professor elabora com base na sua prpria experincia, elaborando, ao longo do tempo, uma espcie de jurisprudncia; 6) saber da ao pedaggica, o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna pblico e que testado por meio das pesquisas realizadas em sala de aula. A contribuio mais importante de Gauthier et al. (1998) est, precisamente, no alongamento do campo terico desse ltimo saber, ou seja, o da ao pedaggica, at o momento, considerado como o menos desenvolvido no reservatrio de saberes do professor e, tambm, contraditoriamente, o mais necessrio prossionalizao do ensino. Segundo armam Gauthier et al. (1998, 34), no poder haver prossionalizao do ensino enquanto esse tipo de saber no for mais explicitado, visto que os saberes da ao pedaggica constituem um dos fundamentos da identidade prossional do professor. A obra de Tardif, como a de Gauthier et al. (1998), tem sido amplamente divulgada no Brasil desde princpios da dcada de 1990. Em um texto inicial, escrito em parceria com Lessard e Lahaye (1991), prope uma soluo para a questo do pluralismo epistemolgico dos saberes do professor, e estabelece e
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descreve, muito sucintamente, uma nova classicao e tipologia, integrada por quatro saberes diferentes: 1) da formao prossional (da cincia da educao e da ideologia pedaggica), referente ao conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores; 2) disciplinares, relacionados com os saberes dos diversos campos do conhecimento, os saberes de que dispe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas (por exemplo, matemtica, literatura, histria, etc.); 3) curriculares, associado aos discursos, objetivos, contedos e mtodos, a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela denidos e selecionados como modelos de cultura erudita e de formao para a cultura erudita; 4) experienciais, vinculados ou baseados no trabalho cotidiano do professor e no conhecimento de seu meio, os quais brotam da experincia e so por ela validados. Nove anos depois, Raymond (2000) retoma o assunto das classicaes e tipologias e prope um outro modelo tipolgico para identicar e classicar os saberes dos professores. A tipologia em questo est integrada por cinco saberes: 1) pessoais dos professores, adquiridos na famlia, no ambiente de vida, pela educao no sentido lato e integrado no trabalho docente pela histria de vida e pela socializao primria; 2) provenientes da formao escolar anterior, adquiridos na escola primria e secundria e nos estudos ps-secundrios no especializados, e integrados pela formao e pela socializao pr-prossional; 3) provenientes da formao prossional para o magistrio, adquiridos nos estabelecimentos de formao de professores, nos estgios, nos cursos de reciclagem e integrados pela formao e pela socializao prossionais nas instituies de formao de professores; 4) provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho, adquiridos na utilizao das ferramentas dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccio, chas, e integrados pela utilizao de ferramentas de trabalho e sua adaptao s tarefas; 5) provenientes de sua prpria experincia na prosso, adquiridos na prtica do ofcio na escola e na sala de aula e integrados pela prtica do trabalho e pela socializao prossional. Cunha (2004), inspirada na denio de Tardif (2003) e em toda sua obra, prope uma classicao dos saberes dos professores que se relaciona, especicamente, com o campo da didtica. O texto em questo tem por objetivo, na reexo analtica dos saberes docentes, identicar a natureza desses saberes e em que medida, aqueles ligados didtica, so fundamentais para a estruturao prossional do professor, devendo constituir o construto de sua formao inicial e/ou continuada. A autora, obedecendo a um critrio especco de agrupamento, estabelece cinco ncleos privilegiados de saberes que se articulam e denem dependncias
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recprocas. A saber: 1) os relacionados com o contexto da prtica pedaggica, vinculados ao saber identicar as teias sociais e culturais que denem o espao em que os processos de ensinar e aprender acontecem e como se d a interrelao entre elas (conhecimento da escola, a histria das disciplinas escolares, das polticas que envolvem a escola etc.); 2) os relacionados com a ambincia de aprendizagem, vinculados s habilidades de incentivo curiosidade dos alunos e o conhecimento das condies de aprendizagem e das mltiplas possibilidades que articulam conhecimento e prtica social); 3) os relacionados com o contexto scio-histrico dos alunos, associados s habilidades de leitura da condio cultural e social dos estudantes ao estmulo de suas capacidades discursivas e de recomposio de suas memrias educativas; 4) os relacionados com o planejamento das atividades de ensino, vinculados s habilidades de delinear objetivos de aprendizagem, mtodos e propostas de desenvolvimento de uma prtica efetiva (saber dimensionar o tempo disponvel, relacionando-o condio dos alunos e s metas de aprendizagem); 5) os relacionados com a conduo da aula nas suas mltiplas possibilidades, associados ao saber dar aula, ser artce, junto com os alunos, de estratgias que favoream uma aprendizagem signicativa); 6) os relacionados com a avaliao da aprendizagem, referentes capacidade de saber retomar a trajetria percorrida, os objetivos previstos e as estratgias avaliativas que melhor informem sobre a aprendizagem dos alunos.

Competncias necessrias docncia Finalmente, fecham este estudo, as classicaes e tipologias sobre os saberes da docncia, realizadas desde a perspectiva das competncias. Este terceiro grupo est integrado pelos trabalhos de Masetto (1998), Braslavsky (1999), Perrenoud (2000) e Zabalza (2006). No Brasil, o termo competncia popularizou-se bastante, a partir da dcada de 1990, em todas as reas da formao humana. Na educao, sua maior divulgao teve lugar por intermdio dos trabalhos de Perrenoud. Excetuando os trabalhos de Masetto, os textos dos demais autores que compem esta famlia de classicaes manifestam uma clara preocupao em denir o que entendem por competncia. Braslavsky (1999, p. 13) conceitua o termo competncia sobre a docncia como a capacidade de fazer com saber e com conscincia sobre as conseqncias desse saber. Toda competncia envolve, ao mesmo tempo, conhecimentos, modos de fazer, valores e responsabilidades pelos resultados de aquilo que foi feito. Perrenoud (2000, p. 15), por sua vez, compreende competncia no sentido de capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes. Finalmente, Zabalza
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(2006, p. 70) dene competncia como o construto molar que nos serve para nos referirmos ao conjunto de conhecimentos e habilidades que os sujeitos necessitam para desenvolver algum tipo de atividade. Masetto tornou-se um dos principais especialistas em questes de formao pedaggica de professores do ensino superior no Brasil. Autor de numerosas obras, no nal da dcada de 1990 que prope uma tipologia prpria das competncias pedaggicas para a prossionalizao da docncia, primeira de seu tipo no Brasil sobre e para os professores do ensino superior. Segundo Masetto (1998), so trs a competncias especcas da docncia no 3.o grau: 1) competncia em uma rea especca (em uma determinada rea de conhecimento), referente a um domnio dos conhecimentos considerados bsicos (cognitivo), conhecimentos e prticas prossionais atualizados e domnio em uma rea especca de conhecimento pela pesquisa; 2) competncia na rea pedaggica, relacionado com o conhecimento do prprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, dos processos de concepo e gesto do currculo, ao conhecimento dos princpios relacionados com a relao professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem, e domnio da teoria e da prtica bsica da tecnologia da educao; 3) competncia na rea poltica (capacidade para o exerccio da dimenso poltica), associada gura do professor como cidado e como algum comprometido com seu tempo, sua civilizao e sua comunidade. J Braslavsky (1999), no contexto de um estudo sobre as Bases, orientaciones e criterios para el diseo de programas de formacin de profesores [Bases, orientaes e critrios para o planejamento de programas de formao de professores], se faz a seguinte pergunta: quais competncias bsicas deve ter um professor para poder conduzir frteis processos de ensino-aprendizagem no sculo XXI? Logo, d a conhecer uma proposta de cinco competncias necessrias ao novo perl que devero ter os professores que desempenham a docncia na Amrica Latina. A saber: 1) pedaggico-didtica, referente capacidade de conhecer, saber selecionar, utilizar, avaliar, aperfeioar e recriar ou criar estratgias de interveno didticas efetivas; 2) institucional, capacidade de articulao entre a macropoltica do sistema educativo e a micropoltica da escola e da sala de aula; 3) produtiva, capacidade para intervir no mundo de hoje e do futuro; 4) interativa, vinculada capacidade de aprender a compreender e sentir com o outro; 5) especicadora, relacionada com a capacidade para abrir-se ao trabalho interdisciplinar, para aplicar um conjunto de conhecimentos fundamentais compreenso de um tipo de sujeito, de uma instituio educativa, e/ou de um conjunto de fenmenos e processos. Perrenoud (2000), por sua vez, manifesta clara preocupao pelos estudos sobre formao de professores, vinculados ao trabalho escolar, s prticas pedaEducar, Curitiba, n. 34, p. 169-184, 2009. Editora UFPR 179

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ggicas e inovao. Na obra em questo, busca-se abordar o ofcio de professor de modo concreto, propondo um inventrio das competncias que contribuem para re-delinear a atividade docente. Como guia, Perrenoud toma um referencial de competncias, adotado em Genebra em 1996, para a formao contnua, de cuja elaborao tinha participado ativamente. As competncias selecionadas pelo autor so re-agrupadas em 10 (dez) grandes famlias. Segundo o prprio autor, as competncias por ele formuladas no descrevem o professor mdio de hoje, mas o perl futuro desejvel de prossional da docncia. A classicao elaborada a seguinte: 1) organizar e dirigir situaes de aprendizagem; 2) administrar a progresso das aprendizagens; 3) conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5) trabalhar em equipe; 6) participar da administrao da escola; 7) informar e envolver os pais; 8) utilizar novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os dilemas ticos da prosso; 10) administrar sua prpria formao contnua. A classicao e a tipologia das competncias prossionais do docente universitrio, elaboradas por Zabalza (2006) (ainda sem traduo para o portugus) e por Masetto (1998), so as nicas de seu tipo que abordam e discutem as competncias prossionais dos professores que exercem a docncia no mbito do ensino superior. Essa talvez seja sua principal distino. Ao mesmo tempo , de longe, junto com a classicao de Perrenoud, a mais ampla e completa de todas as classicaes localizadas e analisadas sobre os saberes associados prossionalizao dos professores. A partir de um conjunto de denies diferentes sobre as competncias e de um marco de referncia conceitual mais amplo sobre as mesmas, Zabalza (2006) formula a si prprio duas interrogaes: que poderia ser dito a respeito das competncias da prosso docente? Que capacidades, no sentido mencionado, de conhecimentos e destrezas, caracterizam o trabalho que levado a cabo pelos docentes universitrios? As respostas levam o autor a analisar a gura e a funo dos docentes universitrios a partir de uma classicao e tipologia constituda por dez competncias diferentes, a saber: 1) planejar o processo de ensino-aprendizagem (O que se faz quando se planeja? Como planejam os professores? O que se planeja?); 2) selecionar e preparar os contedos disciplinares, relacionada com a capacidade de transformar o conhecimento cientco em conhecimento capaz de ser ensinado e aprendido; 3) oferecer informaes e explicaes compreensveis e bem organizadas (competncia comunicativa), vinculada produo comunicativa, ao reforo da compreensibilidade, organizao interna das mensagens e conotao afetiva das mensagens; 4) manejo das novas tecnologias, associada ao domnio das novas tecnologias como objeto de estudo, como recurso didtico, e como meio de expresso e comunicao; 5) conceber a metodologia e organizar as atividades, aliadas organizao dos
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espaos de aprendizagem, a seleo dos mtodos, e seleo e desenvolvimento das tarefas instrutivas; 6) comunicar-se e relacionar-se com os alunos, referente competncia para trabalhar com classes numerosas, construir um estilo de liderana e um clima favorvel na sala de aula; 7) tutoria, vinculado aos diversos tipos de tutorias, s funes do tutor universitrio, aos dilemas da tutoria universitria, s condies do exerccio da tutoria e tutoria como empenho pessoal dos docentes universitrios; 8) Avaliar, associada necessidade de saber avaliar para o professor assumir seu papel facilitador e guia do aluno em seu processo de aprendizagem. Em tal sentido, o professor precisa conhecer a natureza e o sentido da avaliao na universidade, os componentes da avaliao (dados, valoraes e decises), o processo de planejamento, execuo, avaliao e ajuste da avaliao etc.; 9) reetir e pesquisar sobre o ensino, associada capacidade para analisar, documentadamente, o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido (reetir) e submeter a anlises controladas os distintos fatores que afetam a didtica universitria em cada um dos mbitos cientcos (pesquisa) e apresentar dossi e relatrios sobre as diversas questes relacionadas com o ensino universitrio (publicar); 10) identicar-se com a instituio e trabalhar em equipe, trata-se de uma competncia transversal no sentido de como todas as competncias anteriores so afetadas pela integrao dos professores na organizao ou instituio e pela disposio (atitude) e atitude (tcnica) para trabalhar coordenadamente com os colegas. Isto , saber e querer trabalhar juntos num contexto institucional determinado.

Consideraes nais

abundante e importante a produo de classicaes e tipologias que tm procurado ordenar a pluralidade, composio, temporalidade e heterogeneidade dos saberes, dos conhecimentos e das competncias prossionais dos professores na Amrica do Norte, na Europa e na Amrica Latina, nestes ltimos vinte anos. Ainda assim, e apesar de todas elas expressarem uma clara preocupao pela melhoria do ensino, da docncia e de seus saberes, apresentam resultados que tm contribudo muito pouco no sentido de ajudar na compreenso que os prprios formadores de professores tm deste objeto de estudo. Parece que, na mesma medida que aumentam as pesquisas sobre o tema, mais complexas e menos inteligveis elas se tornam. As classicaes e as tipologias analisadas do uma ideia da diversidade de enfoques conceituais e metodolgicos que sustentam as pesquisas educacioEducar, Curitiba, n. 34, p. 169-184, 2009. Editora UFPR 181

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nais das quais fazem parte. Elas so to plurais, diversas e heterogneas quanto seu prprio objeto de anlise, o que faz com que seja quase impossvel um estudo comparativo entre as mesmas. Ainda assim, foi possvel agrupar as classicaes e as tipologias selecionadas em trs famlias diferentes: 1) as que utilizavam o termo saberes para fazer referncia ao conjunto de capacidades necessrias prossionalizao da docncia; 2) as que usavam o termo conhecimento; 3) as que empregavam o termo competncias. Com certeza, outros critrios de agrupamento poderiam ser estabelecidos, por exemplo, a partir das regies geogrcas e polticas (1-Amrica do Norte; 2- Europa; 3- Amrica Latina) ou por dcadas. Na educao, particularmente no ensino, os conceitos de saberes, conhecimentos e competncias tm, muitas vezes, sentidos diferentes e um complemento do outro e vice-versa. Aqui no. Independentemente do agrupamento feito das classicaes e tipologias para uma melhor anlise, foi possvel perceber que o signicado conceitual dos termos empregados, para referir-se ao conjunto de capacidades mais ou menos sistematizadas necessrias para pr em prtica a prosso de professor (conhecimento, saberes e competncias), quase o mesmo nos onze autores consultados. Para todos eles, a prossionalizao da docncia compe-se de trs ingredientes fundamentais, mas no sucientes: de saber, de saber-fazer e de saber-ser, apresentados na forma de saberes, de conhecimentos ou de competncias.

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