Por uma cultura e formao docente ldicas: itinerrios para uma educao esttica e rizomtica.

Reginaldo Santos Pereira1 Jos Everaldo Oliveira Santos2

Faa rizoma e no raiz, nunca plante! No semeie, pique! No seja nem uno nem mltiplo, seja multiplicidades! (Deleuze e Guattari, 1995)

As discusses acerca da cultura tm mobilizado pesquisadores (as) das diversas reas do conhecimento na produo de teses, artigos, teorias, metodologias, o que notadamente tem caracterizado diversos campos de estudo: biologia, arquitetura, cinema, mdias, educao, infncia, ludicidade (jogos, brinquedos e brincadeiras), dentre outros. Nesse artigo, busca-se trazer ao debate e reflexo, aproximaes acerca das possibilidades de se pensar a constituio de uma cultura ldica e a proposio de itinerrios de uma educao esttica nos processos educativos, e mais especificamente na formao docente. Ousamos, assim, pensar uma cultura ldica numa perspectiva que vai alm do seu sentido estrito folclore, costumes alimentares, jogos, brinquedos e brincadeiras, entre outros mas inserindo-a nas prticas de todos os dias e nos coletivos humanos, pois apresentam componentes como a espontaneidade, a criatividade, a fantasia, a expressividade, valorizao do cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, os quais so essenciais nos processos formativos. evidente que o apelo por um novo tratamento do ldico na educao escolar, e na formao de professores, no emerge de forma isolada, mas no contexto de um movimento mais amplo em que as transformaes sociais clamam por novos paradigmas. As crticas apontam para a incompetncia do modelo disciplinar, fragmentado e descontextualizado da prtica educativa escolar, ao tempo em que reclamam por uma viso holstica na formao integral do cidado crtico. Assim, discutiremos o ldico como uma caracterstica ou necessidade cultural dos seres humanos que se faz presente em qualquer idade, no podendo ser visto apenas
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Professor da UESB, Campus de Itapetinga-Ba. Mestrando em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia UFU. 2 Professo da UESB, Campus de Itapetinga-Ba. Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia UFBA.

2 como lazer, diverso, pois, ele desterritorializa, isto , nos remete a novos itinerrios, atuando nas dimenses cognitiva, afetiva, social, motora e esttica. A cultura ldica e formao docente que propomos no fixam um ponto, uma ordem, uma nica raiz. Elas poderiam ser rizomticas3 e ramificar-se por todas as esferas da vida humana? Os espaos-tempos de formao docente poderiam ser articulados a partir de componentes ldico-pedaggicos que possibilitem novos itinerrios, ramificaes e integrao de saberes? Mas o que tem caracterizado nossa cultura na modernidade? Como se d a organizao espaos-tempos de vida, na formao docente e no ldico4 em nosso cotidiano, dentro e fora dos espaos escolares/acadmicos? Essas questes nos remetem a pensar o papel da cultura na modernidade. Analisando a centralidade da cultura nos debates e discusses contemporneas Hall (1997) afirma que:
No sculo XX, veio ocorrendo uma revoluo cultural no sentido substantivo, emprico e material da palavra. Sem sombra de dvida, o domnio constitudo pelas atividades, instituies e prticas expandiuse para alm do conhecido. Ao mesmo tempo, a cultura tem assumido uma funo de importncia sem igual no que diz respeito estruturao e organizao da sociedade moderna tardia, aos processos de desenvolvimento do meio ambiente global e disposio de seus recursos econmicos e materiais. (p.16)

visvel o impacto das transformaes culturais em todos os mbitos da vida social e cotidiana nas instituies, na famlia, no trabalho e na escola. Hall (1997) percebe tais transformaes com o declnio do trabalho na indstria e o crescimento dos servios e outros tipos de ocupao, com seus diversos estilos de vida, motivaes, ciclos vitais, ritmos, riscos e recompensa; o aumento dos perodos de folga e o relativo vazio do chamado lazer (p. 20). Segundo Santos (2005):
A colonizao do prazer na modernidade ocidental deu-se atravs da industrializao do lazer e dos tempos livres, das indstrias culturais A metfora conceitual do rizoma foi criada por Deleuze e Guattari e discutida na obra Mil Plats. Os autores esto tratando do livro e procuram contrapor uma imagem rizomtica ao paradigma corrente que v o livro como uma raiz. A perspectiva arbrea remete unidade. O rizoma, por outro lado, remete-nos para a multiplicidade e rompe com a hierarquizao. (GALLO, 2003). 4 Segundo Huizinga (2000) na funo ldica, o latim cobre todo o terreno do jogo com uma nica palavra: ludus, de ludere. Ludus abrange os jogos infantis, a recreao, as competies, as representaes litrgicas, teatrais e os jogos de azar. A essncia do ldico est contida na frase h alguma coisa em jogo.
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e da ideologia e prtica do consumismo. Contudo, fora do alcance da colonizao, manteve-se a irredutvel individualidade intersubjetiva do homo ludens, capaz daquilo a que Barthes chamou jouissance, o prazer que resiste ao enclausuramento e difunde o jogo entre os seres humanos. (p. 76)

Assim, a organizao espao-temporal em nossa sociedade tem se modificado cotidianamente. Vivemos uma multiplicidade de tempos: ser, ter, escolher, fazer, buscar e uma reduo dos tempos-espaos para o ldico nas instituies escolares/acadmicas e na vida social. Estamos sufocados pelas batidas de Chronos5 (tempo medido pelo relgio), que so de certo modo indiferentes vida subjetiva. Cronometramos o tempo do trabalho, do almoo, convvio familiar, a vida. Na escola/academia, o nmero de dias letivos, unidades, horas-aula, o tempo de aprender. O tempo est refletido nos calendrios acadmicos, planos de aula e relembrado nos boletins, histricos escolares, creditao de disciplinas, cadernos, paredes, agendas, bolsas de professores e alunos. Criamos espaos e tempo para trabalhar, estudar, planejar, assistir televiso, cumprir e cobrar as tarefas escolares, mas ser que deixamos espao e tempo para o ldico, para o prazer e aprendizado dos jogos e das brincadeiras, da msica e dana, teatro e cinema do sonho e poesia? Nossos espaos formativos apresentam esses componentes? No mundo atual, acompanhamos com freqncia os avanos da tecnologia, da informao e da comunicao, o desenvolvimento das cincias, a ampliao cada vez mais crescente dos recursos que instrumentalizam a razo. A velocidade dessas transformaes acaba por impor a todas as esferas da vida mudanas radicais. Nesse contexto, para o paradigma dominante da racionalidade cientfica moderna:

Conhecer significa quantificar. O rigor cientfico afere-se pelo rigor das medies. As qualidades intrnsecas do objeto so, por assim dizer, desqualificadas e em seu lugar passam a imperar as quantidades em que eventualmente se podem traduzir. O que no quantificvel cientificamente irrelevante. (SANTOS, 2003, p. 27).

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Palavra grega que d origem a cronmetro. Segundo VERNANT (2003), a ordenao do espao, a criao do tempo, a regulao do ciclo das estaes aparecem integradas a atividade real. Na Grcia, Ferecides de Siros, contemporneo de Anaximandro, conserva as figuras das grandes divindades tradicionais, transformando seus nomes por jogos de palavras etimolgicas para sugerir ou sublinhar aspecto de foras naturais. Cronos transforma-se em Chronos, o Tempo.

4 medida que se postula esta racionalidade como norma, imprime-se a ditadura do xito. E, para seguir a lgica mercadolgica e fabril, na escola, o que se deve buscar a eficincia mxima, otimizao do tempo e dos recursos despendidos. Este imperativo busca a armazenagem de contedos fazendo com que se instrumentalize cada vez mais o ato de aprender/ensinar. Vale destacar que o projeto civilizatrio moderno teve a escola como a instituio encarregada de operar as individualizaes disciplinares e acomodao dos corpos. Assim, atravs do processo disciplinar, disperso pela sociedade como um todo e dinmica central na escola, nasce uma arte do corpo humano:

O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompe. Uma anatomia poltica, que tambm igualmente uma mecnica do poder, est nascendo; ela define como se pode ter domnio sobre o corpo dos outros, no simplesmente para que faam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que se determina. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis. (FOUCAULT, 1987, p. 119)

A escola mostra-se servil a este paradigma quando estabelece as dicotomias: corpo/mente, razo/emoo, hora de estudar/hora de brincar. Para Veiga-Neto (2005) falar em corpos dceis falar em corpos maleveis; mas no se trata, a, de uma modelagem imposta, feita fora. Ao contrrio, o que notvel no poder disciplinar que ele atua ao nvel do corpo e dos saberes (p. 85). Para o paradigma dominante da racionalidade cientfica seria aprender uma armazenagem acrtica de contedos como processo exclusivamente mental. Santos (2003) afirma que o determinismo mecanicista o horizonte certo de uma forma de conhecimento que se pretende utilitrio e funcional, reconhecido menos pela capacidade de compreender profundamente o real do que pela capacidade de o dominar e transformar (p. 31). Nesta perspectiva, chronos busca ser hegemnico, se impe. Mas que tempo e espao de viver, formar-se e aprender so estes onde o ldico acaba sendo visto como perda de tempo? Ser que s podem existir nessa configurao? necessrio traar a configurao de um paradigma que anuncie um horizonte de possibilidades, um novo itinerrio. Nesse sentido, arriscaramos pensar uma cultura ldica como um rizoma. Deleuze e Guattari (1995) questionam a existncia de apenas um modelo de cincia;

5 utilizam a metfora do modelo arbreo para criticar a concepo hierrquica, mecnica do conhecimento e da realidade, que reproduz a fragmentao cartesiana do saber. Contrapondo-se a esse iderio, propem o rizoma como modelo, pois remete-nos a multiplicidade, heterogeneidade, s linhas de fuga que apontam para novas direes. Assim, o ldico numa viso rizomtica romperia fronteiras e hierarquizaes, desterritorializaria, traaria linhas de fuga e conexes que atuariam nas esferas social, cognitiva, afetiva, motora e esttica.
Ser rizomorfo produzir hastes e filamentos que parecem razes, ou, melhor ainda, que se conectam com elas penetrando no tronco, podendo faz-las servir a novos e estranhos usos. Estamos cansados da rvore (...). Toda cultura arborescente fundada sobre elas, da lingstica a botnica. Ao contrrio, nada belo, nada amoroso, nada poltico a no ser que sejam arbustos subterrneos e as razes areas, o adventcio e o rizoma. (DELEUZE e GUATTARI, 1995, p. 25).

Portanto, a concepo de uma cultura ldica e, por conseguinte, de uma formao docente ldica e esttica, no deve aparecer como um bloco monoltico, mas um conjunto vivo, diversificado conforme os indivduos e os grupos, em funo dos hbitos ldicos. Isso significa que essa experincia no transferida para o indivduo. Ele um co-construtor. A cultura ldica, visto resultar de uma experincia ldica, ento produzida pelo sujeito social e no pode estar isolada da cultura geral. Diante do exposto, ao considerarmos o ldico como inerente aos processos e prticas culturais da vida, podemos ampliar os itinerrios de orientao para formao docente, o ensino e a aprendizagem, bem como consider-lo uma mola propulsora e desejante do aprender. A partir desses pressupostos, analisamos que nos cursos de formao docente, em especial para a Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, torna-se necessrio que a temtica da ludicidade constitua-se como um eixo no processo formativo dos (as) professores (as). No entanto,
Para que ele (a)6 possa desenvolver um bom trabalho, necessita tambm de referncias, aprofundamento terico, que lhe forneam as bases conceituais do ponto de partida para a criao autnoma do programa da sua disciplina. (...) esse referencial uma condio necessria, mas no suficiente para a mudana. Assim, alm de um programa bem elaborado que contemple o ldico, preciso produziz uma srie de polticas de desenvolvimento curricular. Neste sentido, vai ter otimizadas as chances de pensar o ldico e o lugar que ele
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Acrscimo nosso.

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ocupa, a organizao do espao reservado a ele dentro do programa da disciplina, bem como nas escolas de seus alunos, resgatando-o como elemento de cultura e uma referncia a mais no repertrio do brincar, alm de servir ao desenvolvimento infantil e construo de conhecimentos. (HARRES et alli, 2001, p.83)

Ao discutir a formao da identidade docente Pimenta (1999) nos apresenta como saberes que configuram a docncia: a experincia, o conhecimento e os saberes pedaggicos e acrescenta que a construo dessa identidade efetiva-se em trs passos, entendidos no como momentos estanques, mas como etapas interligadas. Primeiro, a mobilizao dos saberes da experincia; segundo, discutir a questo dos conhecimentos no contexto da contemporaneidade e, terceiro, a produo dos saberes pedaggicos. Quanto aos saberes da experincia que trazem os alunos dos cursos de formao de professores, procedentes da vivncia como alunos de professores diversos e, em alguns casos, como docentes que j so, no representam muita riqueza na rea do ldico, em virtude da predominncia do tecnicismo na sua formao inicial e a falta de evidncia deste tema na formao continuada. Uma formao docente baseada nos pressupostos da ludicidade necessita, portanto, inicialmente discutir a complexidade da construo dos conhecimentos na contemporaneidade, tendo em vista no incidir na fragmentao cartesiana do saber. Nesse contexto, seria necessrio superar o modelo arbreo, uno de compreenso do real, para entend-lo como uma unidade multifacetada, onde cada parte representa uma unidade na multiplicidade. Em seguida, questionar quais os saberes so necessrios formao docente para (re) construir uma formao mltipla, holstica. Por fim, propiciar a (re) construo dos saberes pedaggicos promovendo a articulao entre teoria e prtica. No se trata apenas de buscar a integrao dos saberes. Importa uma formao ldica que faa rizomas e viabilize conexes que promovam a criao de trincheiras crtico-reflexivas nas tramas tecidas pelo cotidiano pedaggico, rompendo com as hierarquizaes e territorialidades do paradigma dominante da racionalidade cientfica. Para Gallo (2003):
A aplicao do conceito de rizoma na organizao curricular da escola significaria uma revoluo no processo educacional, pois substituiria um acesso arquivstico estanque ao conhecimento que poderia, no mximo, ser intensificado pelos trnsitos verticais e horizontais de uma ao interdisciplinar que fosse capaz de vencer,

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de fato, a compartimentalizao, por um acesso transversal que elevaria ao infinito as possibilidades de trnsito por entre os saberes. O acesso transversal significaria o fim da compartimentalizao, pois as gavetas seriam abertas. (p.97)

Resgatar o ldico no jogo da vida, na escola e nos processos formativos significa redescobrir novos horizontes em busca de um projeto pedaggico que contemple as mltiplas dimenses do fazer humano. Como nos adverte Friedmann (1996):
Devemos reaprender a brincar! (...) com o nosso corpo, o nosso espao e os nossos objetos, com a imaginao, a criatividade, a inteligncia; com a nossa intuio, com as palavras e com o nosso conhecimento, com ns mesmos e com os outros. Assim, estaremos redescobrindo essa linguagem para comunicar-nos e expressar-nos a linguagem do ldico. (p.120)

Nos processos de formao docente, esta proposio poder ser melhor apreendida se ancorada nos pressupostos do trabalho coletivo, no estabelecimento de relaes dialgicas com os sujeitos e, como nos adverte Barbier (2004) na escuta sensvel que reconhece e busca uma aceitao incondicional do outro.
A escuta sensvel recusa-se a ser uma obsesso sociolgica, fixando cada um em seu lugar e negando-lhe uma abertura para outros modos de existncia, a no ser os impostos pelo papel e pelo status. Mais ainda, a escuta sensvel supe uma inverso da ateno. Antes de situar uma pessoa no seu lugar, comecemos por reconhece-la em seu ser, na sua qualidade de pessoa complexa dotada de uma liberdade e de uma imaginao criadora. (p.95-96)

Mesmo tendo conscincia da proliferao dos cursos de formao de professores simplistas, aligeirados e fragmentados, acreditamos que propostas de enfrentamento precisam ser apresentadas, para no ficar apenas no campo das crticas. Nesse sentido, importante ressaltar, que a viabilizao de uma formao docente ldica, esttica e rizomtica, requer um esforo e labor coletivos, movidos por uma epistemologia social crtica, reflexiva e sensvel aos choques e resistncias, pois trata-se de romper com estruturas sociais, culturais e disciplinares historicamente constitudas. Mas, preciso apostar nas possibilidades de transformao de nossos rgidos espaos-tempos na tentativa de se (re) construir um dilogo multicultural em meio s diversas culturas silenciadas. Assim,

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(...) a verdadeira civilizao no pode existir sem um certo elemento ldico, porque a civilizao implica a limitao e o domnio de si prprio, a capacidade de no tomar suas prprias tendncias pelo fim ltimo da humanidade, compreendendo que est encerrado dentro de certos limites livremente aceites. (...) Para ser uma vigorosa fora criadora de cultura, necessrio que esse elemento ldico seja puro, que ele no consista na confuso ou no esquecimento das normas prescritas pela razo, pela humanidade ou pela f. (HUIZINGA, 2000, p. 234)

Portanto, preciso considerar que Chronos no pode ser o definidor de todas as aes humanas, pois para a concretizao de tais proposies no devemos nos furtar do estabelecimento de relaes espao-temporais permeadas pelo dilogo, visto que as prticas sociais e culturais relacionadas ao ldico constituem-se importante eixo para formao de identidades e subjetividades, tambm so espaos/tempos no interior dos quais os sujeitos podem se compreender melhor.

9 Referncias Bibliogrficas BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Traduo: Lucie Didio. Braslia: Lber Livro Editora, 2004. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Traduo: Aurlio Guerra Neto e Clia Pinto Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995. FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir. 26 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987. FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender o resgate do jogo infantil. So Paulo: Moderna, 1996. GALLO, Silvio. Deleuze & a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003. HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues do nosso tempo. In: Educao & Realidade. Vol. 22, n. 2, 1997. p. 15-46. HARRES, Jaqueline da Silva; PAIM, Greice Mara e EINLOFT, Norma Lai Von Mhlen. O ldico e a prtica pedaggica. In: SANTOS, Santa Marli Pires dos. (Org). A ludicidade como cincia. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. HUIZINGA, Johan. Homo ludens. Traduo: Joo Paulo Monteiro. 4 ed. So Paulo: Perspectiva, 2000. PIMENTA, Selma Garrido.(org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2003. ________. Crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2005. VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2005. VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. 13. ed. Rio de Janeiro: Difel, 2003.