1 Didtica do Ensino Superior Professora Sandra Maia Farias Vasconcelos SER PROFESSOR UNIVERSITARIO Gilberto Teixeira (Prof.

Doutor FEA/USP ) A ANDRAGOGIA E SEUS PRINCPIOS J h alguns anos que o papel do professor ao nvel de ensino superior vem sendo visto numa tica diversa da tradicional. E, particularmente quando se trata do ensino de Administrao, seja ele ao nvel de graduao, ps-graduao ou mesmo do chamado Treinamento de Executivos, maior ainda o impacto dessa mudana. Entretanto, pelo fato dessa recente postura sobre o processo de aprendizagem encarar o aluno como um indivduo amadurecido, natural que a sua maior potencialidade esteja relacionada com o nvel de Ps-Graduao e com o Treinamento de Executivos. Intitulada de ANDRAGOGIA pelo seu criador, o norteamericano Malcolm Knowles, ela resultante de concluses a que chegaram diversos pesquisadores e educadores; na verdade as idias sobre a ANDRAGOGIA j no podem ser consideradas somente uma formulao terica pois existem inmeras experincias bem sucedidas de sua aplicao. E como pretendemos demonstrar a 'ANDRAGOGIA' no tem nada de complexo pois nada mais que uma redefinio do papel do professor. O que vem a ser a Andragogia? Segundo Knowles, ela a "arte e a cincia destinada a auxiliar os adultos a aprender e a compreender o processo de aprendizagem dos adultos". A Andragogia parte da premissa de que muitos dos problemas hoje existentes na educao de pessoas adultas, (e nisso inclui-se o ensino superior), esto associados com a adoo de um modelo pedaggico" para o ensino de adultos, isto , os alunos adultos vinham sendo tratados, utilizando-se dos recursos da Pedagogia que o estudo do processo de aprendizagem de crianas (pedagogia derivada do grego: "paid" significando criana e "agogus" significando lder de). Knowles prope, portanto, a substituio da Pedagogia pela ANDRAGOGIA. HIPTESES E IMPLICAES DA ANDRAGOGIA

2 Se analisarmos as idias de Knowles concluiremos sem que ele prprio soubesse importou do Marketing a idia de segmentao de mercado ao colocar como premissa mais importante da ANDRAGOGIA de que os professores envolvidos com o ensino de pessoas em diferentes faixas etrias devem procurar conhecer os fatores relacionados com a idade pois estes afetam o seu processo de aprendizagem. Ora, isso nada mais que segmentao de mercado em Marketing! A seguir relataremos de forma resumida as concluses mais importantes dos estudos e experincias a respeito da Andragogia. De acordo com Knowles (1976) e andragogia apoia-se em quatro hipteses sobre as caractersticas do adulto enquanto "aprendiz", caractersticas essas que so fundamentalmente diferentes da criana como aprendiz, objeto da Pedagogia. Estas quatro hipteses consideram que, ao atingir a idade adulta, o indivduo: 1 - Modifica o seu auto-conceito deixando de ser um indivduo dependente (conforme a Pedagogia) para ser um independente, auto dirigido; 2 - Acumula uma crescente reserva de experincias e consequentemente um maior volume de recursos de aprendizagem; 3 - Tem sua motivao de aprendizagem cada vez mais orientada para buscar desenvolver seus papis sociais; 4 - Modifica sua "perspectiva de tempo" em relao a aplicao de conhecimentos; para os adultos o maior interesse de conhecimentos de aplicao mais imediata e em conseqncia a sua aprendizagem deve deixar de ser centralizada no contedo para centralizar-se no problema.

Whitbourne e Weinstock (1979) relatam que; "Adultos, alunos de graduao e ps-graduao, so muito diferentes na sua postura em relao a sua prpria educao, quando comparados com estudantes que progrediram no sistema educacional sem qualquer envolvimento" com o "mundo real". (pg. 38). A presena de adultos numa sala de aula, no entender de Houle (1972) razo suficiente para que se considere a educao no mais como uma "arte operativa" e sim uma "arte cooperativa", isto , uma atividade de interao voluntria entre os indivduos durante o processo de aprendizagem. Nestas circunstncias, os participantes adotam uma atitude de colaborao tanto no planejamento como na conduo do processo e o professor utilizado como

3 elemento facilitador, proporcionando orientao, aconselhamento para que sejam atingidos as metas desejadas pelo grupo. E, na medida que a realidade e as necessidades se alteram, vo sendo feitas revises ao longo do curso, sem que hajam perdas de prestgio ou de padres de qualidade por qualquer dos parceiros do processo. Em outras palavras ao tratar com grupos de estudantes maduros, o papel do professor deve ser muito mais o de um "facilitador do conhecimento" ("Vamos decidir isto juntos") e no mais o de uma autoridade em todas as facetas da matria ("Vou lhes explicar o que considero ser importante que vocs saibam"). A crtica que os andragogos fazem situao do currculo completamente prdeterminado de que ela redunda numa minimizao da eficcia do processo de aprendizagem na medida em que os alunos ao entrar no curso tem diferentes graus de dependncia no julgamento do professor em relao ao que "deve" ser aprendido; alm disso so feitas tambm variadas as experincias individuais que possam a ser teis a eles prprios e a seus parceiros de aprendizagem. Utilizando-se de situaes de soluo de problemas que seja relevantes para cada indivduo, o professor passa a ser capaz de aumentar a eficincia da experincia educacional tanto para o aluno como para ele prprio. Uma grande parte das idias de Knowles sobre o ensino de adultos est tambm incorporada nas idias de KOLB o autor do "aprendizagem vivencial" (experiential learning). Para quem conhece as idias do educador Carl Rogers constata tambm que h muita influncia rogeriana nas idias de Knowles. PRINCPIOS DA APRENDIZAGEM DE ADULTOS Gibb (1960) publicou uma lista de seis princpios sobre a aprendizagem de adultos que representam um conjunto de diretrizes para que se possa obter um ambiente de aprendizagem de adultos efetiva. Esses princpios so: 1 - A aprendizagem deve ser centralizada em problemas Muitas das experincias de aprendizagem consistem em um conflito entre o professor que v os problemas do seu prprio quadro de referncias e o aluno que possui um outro conjunto de experincias a partir das quais deriva um conjunto de problemas diferentes. 2 - A aprendizagem deve ser centralizada em experincias O problema do professor para desenvolver uma atmosfera de aprendizagem adequada ajudar que sejam escolhidos e oferecidos tipos de experincia relacionadas com o problema do estudante.

4 3 - A experincia deve ser significativa para o estudante As diferentes limitaes do estudante em experincias, idades, equilbrio emocional e aptido mental podem limitar ou bloquear a sua percepo de que a experincia significativa para seu problema. Alm disso o significado das experincias no so percebidas pelo aluno do tipo no participativo. 4 - O aprendiz deve ter liberdade de analisar a experincia Para melhor descrever qual a atmosfera adequada para aprendizagem de adultos podem ser usadas as seguintes palavras: permissiva, de apoio, de aceitao, livre, espontnea, centralizada na realidade e no indivduo. A aprendizagem uma experincia social. 5 - As metas e a pesquisa deve ser fixadas e executadas pelo aluno O estudante deve sentir-se livre de errar, de explorar alternativas para soluo dos problemas e de participar nas decises sobre a organizao do seu ambiente de aprendizagem. 6 - O aluno deve receber o "feed-back" sobre o seu progresso em relao as metas Um bom exemplo de oportunidade para avaliao formativa e ao mesmo tempo capaz de proporcionar esse "feed-back" fazer que o aluno participe de avaliaes peridicas ao longo do curso; para tanto necessrio que o curso seja compartimentado em mdulos ou unidades estanques e capazes de serem "isoladamente avaliadas" em lugar da soluo tradicional de um trabalho ou exame ao final do curso. Em seguida apresentamos uma relao das caractersticas dos adultos enquanto aprendizes comentando as conseqncias dessas caractersticas sobre a sua aprendizagem. Muitos cursos de Ps-Graduao e principalmente uma grande parte dos programas de treinamento de executivos fracassam por ignorar essas caractersticas. comum professores de administrao habituados ao ensino no nvel de graduao no estilo tradicional (onde o professor a "autoridade detentora do saber") verem-se em dificuldades quando vo ministrar cursos para executivos. E o mais grave que, desconhecendo a existncia de Andragogia no so capazes de identificar as causas dos seus insucessos e como corrigi-las. CARACTERSTICAS DOS ADULTOS COMO APRENDIZES E SUAS CONSEQNCIAS NA SUA APRENDIZAGEM. 1 - Adultos possuem uma razovel quantidade de experincias: Consequncias: os adultos podem ser usados como "recursos de aprendizagem"; as estratgias de aprendizagem de adultos devem encorajar troca de idias e experincias.

5 2 - O corpo dos adultos sendo relativamente muito maior que os das crianas est sujeito a maiores presses e estmulos gravitacionais: Consequncia: O conforto fsico importante para a aprendizagem de adultos; muito pouco conforto ou em excesso podem ser desastrosos. 3 - Adultos possuem conjuntos de hbitos fortemente sedimentados: Consequncia: os hbitos e gostos dos adultos devem ser na medida do possvel considerados e atendidos. 4 - Adultos tendem a ter grande orgulho de si prprio: Consequncia: os adultos respondem muito bem as oportunidades de desenvolvimento, auto-direcionamento e responsabilidade no seu processo de aprendizagem. 5 - Adultos em geral tem coisas tangveis a perder: Consequncia: a nfase deve ser na promoo do sucesso em lugar de revelar as deficincias 6 - Adultos tm que tomar decises e resolver problemas: Consequncias: a aprendizagem centralizada em problemas pode ser mais efetiva e mais agradvel. 7 - Adultos tendem a ter grande nmero de preocupaes e de problemas a resolver fora da situao de aprendizagem: Consequncia: as demandas da experincia de aprendizagem no devem ser irreais; deve haver um balanceamento adequado entre o tempo necessrio para apresentao da situao de aprendizagem e o tempo necessrio para a obteno da aprendizagem. 8 - Os adultos na sociedade moderna so cada vez mais pressionados por grande nmero de opes: Consequncia: aprender a decidir uma aptido importante. 9 - Os adultos tendem a ter comportamento grupais consistentes com suas prprias necessidades: Consequncia: usualmente os adultos adotam aqueles comportamentos que faam com que suas necessidades sejam atendidas pelo grupo. Devem ser cultivados os comportamentos que sejam teis aos indivduos e aos grupos. 10 - Adultos tendem a ter bem sedimentadas suas estruturas emocionais consistindo de valores, atitudes e tendncias: Consequncia: mudanas so perturbadoras. mais provvel obter mudanas de comportamento em um ambiente no ameaador e onde exista em alto grau a participao e o engajamento. 11 - Adultos tendem a ter bem desenvolvidos seus "filtros" seletivos dos estmulos: Consequncia: a maioria dos adultos s ouve aquilo que deseja ouvir. O ensino para ser eficaz deve focalizar em mais de um sistema sensorial para que possa penetrar

6 nos "filtros" que o adulto usa para barrar aqueles estmulos que ele considera desagradveis, desinteressantes ou perturbadores. 12 - Os adultos tendem a responder bem a "reforos" negativos ou positivos de aprendizagem: Consequncia: os "esforos" de aprendizagem (tanto negativos como positivos) devem ser usados em gradaes variadas. 13 - Adultos tendem a ter impresses e opinies muito sedimentadas sobre situaes de aprendizagem: Consequncia: s boas e bem sucedidas experincias de aprendizagem encorajam a formao de atitudes positivas. 14 - Os adultos na sociedade moderna tem um receio ntimo de fracassar e ser substitudo; Consequncia: a situao de aprendizagem deve dar oportunidades de desenvolver auto-confiana e novas aptides A EXPOSIO ORAL I INTRODUO Seja na condio de professor dando aulas, na de gerente reunido com sua equipe, chefe ou administrador apresentando uma palestra ou conferncia, mesmo que socialmente, todas essas pessoas so com freqncia colocados na situao de comunicao com um pblico. Todos tm um objetivo comum: Transmitir idias com eficincia e clareza.

Por isso, o ttulo deste texto: Exposio Oral. A tcnica de comunicao com pblico, aqui denominada de Exposio Oral, possui muitas semelhanas com a Aula Expositiva e a etapa que antecede a Aula Expositiva. O professor enquanto comunicador (expositor) tem uma dupla responsabilidade: 1 Transmitir uma mensagem (comunicador) 2 Provocar uma aprendizagem (organizador da comunicao)

Didtica

7 O objetivo deste texto a primeira etapa, ou seja, fornecer as informaes necessrias para que o aprendiz apresente lgica e eficientemente uma exposio oral. II FATORES BSICOS PARA UM BOM EXPOSITOR A melhor exposio oral ser aquela realizada por um expositor que tem algo a dizer e que sabe como diz-lo. O expositor propriamente dito ser analisado quanto a sua integridade. O "algo a dizer" ser retratado pelo Conhecimento e o "como diz-lo" ser caracterizado pela Habilidade. De um modo geral podemos dizer que um indivduo para se tornar um bom expositor, deve possuir: Moral Honestidade Sinceridade
INTEGRIDADE

CONHECIMENTO

Do assunto Do Elemento Humano Em organizar Em aprender

HABILIDADE

III MTODOS DE APRESENTAO DE UMA EXPOSIO ORAL Independente do estilo ou da tcnica de apresentao, podemos reunir os mtodos de apresentao de uma exposio oral em quatro grupos distintos: Leitura do Manuscrito Este mtodo pode ser considerado, em tese, como o mais ineficiente mtodo de exposio, devendo, porm, ser seguido quando pelas circunstncias e pela importncia do assunto. Mas, um mal entendido pode trazer graves conseqncias ou uma grande perda de eficincia na compreenso. Falar de Memria

8 Este mtodo, assim como o anterior, tem a vantagem de permitir uma grande preciso na transmisso das idias. Tem, porm, como inconveniente, o fato de destruir a espontaneidade, o senso de comunicao e a flexibilidade. Falar de memria requer um grande trabalho de preparao, no devendo, tambm, ser desprezada a possibilidade de um esquecimento, como resultados fceis de compreender. Falar de Improviso Do extremo de uma laboriosa preparao, o expositor pode ser obrigado a passar ao extremo oposto. Isto , a apresentao da Exposio Oral, sem nenhuma preparao. Este mtodo usado, algumas vezes, por expositores experimentados. Neste caso o que comumente acontece o expositor empregar, no improviso, frases e ou exemplos j empregados anteriormente. Na realidade, muito tempo e trabalho foram empregados na preparao do improviso, sem que isto se perceba, a primeira vista. Falar Baseado em um Sumrio Este mtodo o mais comumente usado por expositores eficientes. Normalmente o que propicia melhores resultados. A base do mtodo repousa em uma lgica de completa preparao, seguida de uma adequada prtica. O nico guia para o expositor um sumrio que poder ser guardado na memria. Podemos dizer que uma memorizao de idia por idia em vez de uma perniciosa memorizao de palavra por palavra. Vantagens desse mtodo so: a) Liberdade de adaptao s reaes da audincia; b) Tem um vvido senso de comunicao; c) D mais sinceridade ao expositor. Dada a sua maior eficincia, este mtodo ser discutido, em maiores detalhes, a seguir: IV PREPARAO DE UMA EXPOSIO ORAL Na preparao de uma exposio oral, tendo por base um sumrio, no existe propriamente uma regra ou uma ordem fixa. de todo aconselhvel que o expositor prepare sua exposio oral de modo a abranger todo o assunto a ser apresentado, mantendo-a, porm, flexvel, ao mximo.

9 Por flexibilidade queremos neste caso dizer, adaptao as reaes da audincia. Em cada momento, durante a preparao, o expositor deve ter em mente que esta preparando para falar para uma audincia que ir reagir, para cada palavra, idia ou gesto, de uma determinada maneira. OITO PONTOS SO RECOMENDADOS, COMO UMA "CHECK LIST NA PREPARAO DE UMA EXPOSIO ORAL. [1] Seleo e Limitao do Assunto Caso o expositor possa escolher o assunto a expor, sugestivo que a escolha recaia sobre um assunto do qual o expositor tenha slido conhecimento e sobre o qual tenha convices definidas. ainda recomendvel que o assunto seja de interesse da audincia. No que se refere limitao, deve o expositor ter em mente que alguns assuntos so de tal maneira extensos ou complexos que impossvel esgot-los no tempo previsto para a apresentao. Neste caso, caber ao expositor limitar o assunto em termos de: Tempo disponvel Qualificao do expositor Interesse da audincia e ocasio conveniente esclarecer que resumir e limitar tem sentidos completamente diferentes. Exemplo de Limitao de assunto: Suponhamos que o assunto a expor a "Indstria Brasileira". Este assunto poder ser limitado: a) pela diviso do assunto em partes e pela apresentao de uma destas partes. Assim o expositor dividir a "Industria Brasileira" em "Indstria de Automveis", "Indstria de Produtos Qumicos", Indstria de Tecidos" etc, escolhendo um destes setores para a apresentao. b) Pela seleo de um tema nico e dominante e pelo agrupamento de todo o conhecimento do assunto em torno deste tema. "A Flexibilidade da Indstria Brasileira em Relao Crise Energtica", ou "A Mecanizao da Indstria Brasileira".

10 [2] Determinao do Objetivo a) As necessidades da audincia iro determinar o objetivo da exposio oral. Normalmente a resposta, s perguntas abaixo, fornecer o objetivo. Reflita! Pergunta 1: "O que espero com a apresentao desta exposio oral?" ou Pergunta 2 "O que necessita a audincia?". b) Quando um expositor apresenta uma exposio oral, ele busca certas reaes da audincia. Normalmente, na vida empresarial, uma exposio oral tem vista: - informar e persuadir. Nestes casos a reao esperada ser, respectivamente como objetivo: - compreenso - concordncia ou ao [3] Anlise da Audincia e da Ocasio O expositor deve ter em mente o tipo de audincia que defrontar a fim de que possa estar preparado para as reaes s suas palavras. Alguns pontos a considerar, entre outros, so: a) Ocasio data e hora - local - tipo de reunio - programa que ser executado. c) Interesse da audincia idade - sexo - estado civil - situao econmica - cultura - tipo de vida ou trabalho - religio - cor poltica d) Provvel Atitude da Audincia (em relao ao assunto e ao expositor) favorvel - oposio - desinteressado - indeciso [4] Prepare Inicialmente um Sumrio a) Antes de procurar fontes de consulta, o expositor deve tentar fazer um sumrio, baseado no seu conhecimento do assunto. Neste sumrio devero estar assinalados todos aqueles pontos (idias principais) que o expositor julga necessrios obteno do seu objetivo. b) tradicionalmente aceito, dividir a exposio oral em trs partes definidas: - Introduo - Desenvolvimento - Concluso Estas partes definidas sugerem que o expositor introduza inicialmente e desenvolva suas idias obtendo o seu objetivo e finalize a apresentao.

11 A "introduo" tem trs funes bsicas: Despertar a ateno, criar curiosidade e mostrar a necessidade Criar uma atmosfera propcia Introduzir o assunto propriamente

Quanto mais rduo e sem interesse aparente for o assunto, tanto mais cuidadosamente deve ser preparada a introduo. O "desenvolvimento" pode ser considerado como a parte mais importante. Nele as idias principais devem ser apresentadas em transio perfeita. H diferentes modos de apresentar o desenvolvimento, tais como: 1 apresentar o assunto do presente para o passado ou vice-versa; 2 apresentar o assunto partindo do mais simples para o mais complexo; 3 apresentar o assunto partindo do mais conhecido para o desconhecido. Deste modo em primeiro lugar so abordadas idias relativas a rea em que vivem ou trabalham os elementos do auditrio, partindo, em seguida, para fatos pertencentes e outras reas ou setores; 4 apresentar o assunto partindo do mais freqente para menos freqente. Neste tipo, os elementos da audincia tomam conhecimento dos fatos mais freqentes e aps haver sido estabelecido uma base, os casos freqentes passam a ser alvo da ateno. Apresentar uma regra e, em seguida, analisar as excees ilustra este tipo. Na concluso poder ser feito um sumrio das idias principais que devero ser apresentadas com nfase. Deve-se ter essencial ateno, porm, que a concluso no , obrigatoriamente, um sumrio do que foi apresentado. O objetivo da concluso recordar as idias importantes, proporcionar uma nova oportunidade para que estas idias sejam ligadas, memorizadas etc. Uma exposio oral com o objetivo de persuadir dever ser concluda com um efetivo apelo para que os ouvintes ponham em ao o que foi exposto. Na concluso deve-se evitar introduzir novas idias que venham a confundir o raciocnio dos ouvintes. [5] Procure Fontes de Consulta e Desenvolva o Sumrio Pela aquisio de novos dados, fatos, exemplos etc, o expositor poder desenvolver o sumrio com objetivo de esclarecer, convenientemente aos ouvintes.

12 Nesta fase a visita s bibliotecas de grande valor. facilmente observado que os ouvintes compreendem e fixam com mais facilidade as idias apresentadas sempre que estas so relacionadas com exemplos, comparaes, estatsticas etc. Ou ainda sempre que o testemunho de elementos altamente capacitados trazido para apoiar ou provar idias apresentadas. Este apoio ou prova dever aparecer em segundo lugar seguindo a idia inicialmente apresentada. Algumas sugestes so apresentadas a seguir, referentes aos diferentes modos de apoiar ou provar uma idia. a) Definies o expositor dever definir e explicar a significao de novos termos utilizados. Estes termos devero ser definidos o mais cedo possvel, de maneira que seja assegurada a compreenso do assunto exposto. b) Exemplos servem de um modo geral, para ilustrar, provar ou apoiar uma idia apresentada. So particularmente criativos em se tratando de assuntos abstratos e de difcil visualizao. Deve se evitar exemplos somente porque eles so originais ou porque iro provocar o riso. O exemplo deve ter uma funo definida devendo interessar a todos sem ofender ou ridicularizar alguns. Dois tipos de exemplos so comumente utilizados: [1] Exemplos Especficos os exemplos especficos so pequenos exemplos que, normalmente, devem ser empregados em quantidade para apoiar a idia apresentada, assim, para apoiar a idia de que "A idade no requisito fundamental para se atingir um grau de cultura ou perfeio elevados", o expositor poder apresentar exemplos especficos como: William Pitt foi o primeiro ministro da Inglaterra aos vinte e quatro anos. Mozart aos quatro anos j compunha. Biriba conseguiu ser campeo sul-americano de tnis de mesa aos 11 anos. [2] Exemplos Longos os exemplos longos pela riqueza de detalhes e fatos apresentados, so capazes de, isoladamente, provar a idia apresentada.

13 Os exemplos longos podero ser descries de fatos reais ou de situaes imaginarias criadas pelo expositor. Em ambos os casos eles necessitam ser realsticos, vvidos e lgicos. c) Comparaes - a comparao uma ponte que liga o conhecido ao desconhecido. O expositor pode tornar clara uma nova idia, mostrando sua semelhana com outras idias j conhecidas pelos alunos. Ha dois tipos bsicos de comparao: [1] Comparao Real trata de assuntos semelhantes; assim comparando de um modelo de carro com outro, a comparao de um time de futebol com outro time de futebol e a comparao de uma empresa com outra so comparaes reais. [2] Comparao Imaginaria trata de assuntos no semelhantes. Assim, comparaes como: O time parecia um rolo compressor A chuva caa em cachoeiras Ele tropeou e veio catando cavacos So comparaes imaginrias. Este tipo de comparao adiciona realismo e entusiasmo idias simples e pouco atrativas. d) Estatsticas as estatsticas vem, pela apresentao de fatos reais, conclusivos e lgicos, apoiar as idias apresentadas. Quando se utiliza estatsticas recomendvel: [1] Nmeros inteiros sempre que no for obrigatria a apresentao de dados exatos, devem-se usar nmeros inteiros. Exemplo: em vez de 449.733 carros produzidos, ser prefervel dizer quase meio milho de carros. No caso de ser necessria a apresentao de dados exatos conveniente usar auxlios audiovisuais como grficos, tabelas etc. [2] Memorizao por Referncia os dados estatsticos devem, muitas vezes, ser traduzidos em termos do conhecimento dos ouvintes. De um modo geral, a simples apresentao de nmeros e cifras insuficiente para manter os alunos interessados. H necessidade de que os dados estatsticos recebam vida, pela comparao com fatos familiares.

14 Exemplo1: o tamanho do poro do navio com a capacidade de duas casas de cinco compartimentos. Exemplo2: um automvel pode circular o globo terrestre 100 vezes com a quantidade de gasolina de superpetroleiro. e) Testemunho algumas vezes a simples opinio do expositor no suficiente para aprovar uma determinada idia, sendo necessrio fazer meno a elementos altamente conceituados que j tenham expressado a mesma idia. Esses elementos podero ser pessoas conhecidas como autoridades no assunto ou organizao. Na escolha deste tipo de apoio para a idia apresentada e recomendvel verificar se a "autoridade" escolhida tem, realmente, significao para os ouvintes. f) Auxlios audiovisuais o use dos auxlios audiovisuais permite que outros sentidos, alm da viso, sejam ativados. Dada a extenso e importncia do assunto o mesmo ser abordado em outra apostila. [6] Exponha Suas Idias, Verbalmente, Baseado no Sumrio Desenvolvido No escreva sua exposio oral e tente decor-la. Baseado no sumrio o expositor deve "falar" sua exposio oral. Se o expositor "escrever" sua exposio oral ele se sentir estranho quando tiver que "falar" para a audincia. Do mesmo modo que um individuo s aprender a nadar quando colocado dentro dgua, o expositor s se sentir preparado para apresentar a exposio oral quando "falar" e praticar devidamente. Somente quando da exposio verbal que o expositor poder identificar os pontos em que necessitar de auxlios audiovisuais para dar apoio, provar ou esclarecer suas idias audincia. [7] Pratique sua Apresentao Verbal Finalmente, aps planejar o emprego dos auxlios audiovisuais, dever o expositor praticar a apresentao da exposio oral. Para este fim recomendvel que o expositor consiga uma pequena audincia (amigos etc.) a fim de poder avaliar a eficincia da transmisso das idias e do tempo, realmente gasto na apresentao.

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V APRESENTACAO DA EXPOSIO ORAL Uma exposio oral pode ser comparada, sem grandes exageros. A exibio de um bom espetculo, no no sentido de drama, mas no do desempenho, no qual os ouvintes representam a plateia e o expositor o artista. Um indivduo dotado de pouca experincia verificar que a arte de falar um grupo se torna mais fcil, a proporo que ele adquire experincia e confiana em sua capacidade e, assim, o medo da plataforma vai diminuindo, progressivamente. O medo do palco ou o medo da plataforma, constitui a causa mais frequente do insucesso dos expositores. Estima-se que cerca de 80% deles so atacados deste mal, sempre que iniciam uma exposio. Normalmente, o medo da plataforma provocado pela pouca experincia do expositor, mais isso, se bem que natural, no deve ser considerada como desculpa para a m exposio oral. O medo da plataforma pode ser reduzido, desde que seja observado o seguinte: - O expositor deve realizar um planejamento e uma preparao cuidadosos da exposio, de maneira que domine, perfeitamente, o assunto. - Ele deve iniciar a exposio de maneira calma e deliberada. - Finalmente, deve conservar em mente a finalidade da exposio que comunicar e transmitir uma idia e lembrar-se de que os ouvintes al se encontram para aprender e no para critic-lo ou observ-lo. V.I Tcnica de Apresentao A reao dos ouvintes a uma exposio oral depende, principalmente, do que eles vem, do que ouvem e do que compreendem. Quando estiver falando, o expositor deve olhar, diretamente, para os ouvintes, e no ficar olhando pelas janelas, para o teto, ou, constantemente, para as suas notas. Ele deve, durante a exposio, dirigir o olhar, sua audincia, sem favorecer um setor ou outro de seu pblico. V.I.I O Expositor, em Primeiro, visto: a maneira pela qual um expositor se apresenta causa uma impresso duradoura nos ouvintes. Ele deve procurar satisfazer os seguintes requisitos:

16 [1] Atitude Profissional uma postura correta a uma atitude de confiana em si mesmo impem respeito. [2] Apresentao e limpeza o expositor deve ser muito cuidadoso com a limpeza, correo e o ajuste do uniforme, s assim poder sair-se airosamente da inspeo e que constantemente submetido pelos ouvintes. [3] Coordenao Fsica o expositor deve demonstrar entusiasmo e vivacidade e nunca parecer que est tenso ou nervoso. Movimentos adequados, durante a exposio, daro nfase aos pontos mais importantes. (a) Gesticulao e movimento so muito importantes. Ambos do grande variedade e vitalidade exposio, no os empregando, o expositor poder parecer constrangido e desprovido de naturalidade. H, apenas, uma regra importante a observar: fazer com que a gesticulao e o movimento tenham significao, isto , us-los apenas quando necessrios. A gesticulao deve chamar a ateno do ouvinte para o assunto, e no para os gestos que esto sendo feitos. Cada expositor verificar que certos gestos e movimentos lhe so prprios e naturais e so estes que ele deve utilizar. (b) Devem-se evitar os maneirismos, isto , os movimentos que desviem a ateno dos ouvintes do assunto explicado e fixem-se nos rostos ou movimentos. (c) Os tiques nervosos e cacoetes devem ser corrigidos, especialmente se a sala for pequena e se os ouvintes puderem observ-los com facilidade. V.I.II O Expositor Ouvido: a voz do expositor o melhor recurso de que ele dispe para a transmisso de idias, por ser o meio de comunicao mais direto com os ouvintes. Alguns indivduos so expositores natos, mas a grande maioria necessita cultivar a voz para se tornarem bons expositores. Os seguintes fatores influem na formao de um bom expositor: [1] Qualidade da voz cada indivduo tm um timbre de voz, que e do seu dever torn-lo o mais agradvel possvel seus ouvintes.

17 [2] Volume de Voz - o expositor deve falar de maneira que seja ouvido por todos os ouvintes presentes, mas no deve aumentar o volume de sua voz alm desse ponto, seno para dar nfase a uma frase. Em uma sala pequena, ser possvel falar da mesma maneira que numa conversao, porm, a medida que as dimenses da sala aumentarem, ele ter que usar um maior volume de voz. Como a variedade um requisito indispensvel a toda exposio oral, o expositor deve saber variar o volume de sua voz, ora diminuindo-o nos perodos de transio, ora aumentando-o, quando um ponto importante est sendo apresentado. [3] Velocidade da Orao mudanas freqentes na velocidade da orao so to importantes quanto as mudanas de volume de voz. Se o expositor falar com demasiada velocidade, os ouvintes no conseguem acompanh-lo, falar muito devagar poder trazer monotonia e sua expresso. Excesso de velocidade confunde e uma exposio lenta arrastada, normalmente irrita. A variao da velocidade deve ter um propsito definido. [4] Pausas devem ser definidas e planejadas. Pausas bem caracterizadas so elementos de variedade e interesse. Elas no devem, todavia, ser confundidas com a hesitao provocada pela insegurana. [5] Dico as palavras resmungadas ou mal pronunciadas no sero ouvidas, ou sero mal entendidas, causando uma perda para os ouvintes, no que se refere a eficincia da transmisso das idias. [6] Naturalidade tanto quanto possvel, o expositor deve dar sua exposio um aspecto de conversao, evitando parecer que est doutrinando. Isso faz com que os ouvintes se coloquem no mesmo nvel em que se encontra o expositor, adquiram confiana nele e aceitem seus ensinamentos. V.I.III O Expositor Compreendido: para que qualquer exposio tenha xito, imprescindvel que aquilo que o expositor diz, seja, perfeitamente compreendido pelo ouvinte. Sem compreenso haver pouco ou nenhum aproveitamento.

18 [1] Com a prtica ser possvel verificar, pela expresso fisionmica e pelo grau de ateno dos ouvintes, at que ponto eles esto acompanhando a exposio. O bom expositor no tenta, nunca, deslumbrar o auditrio; mostra, pelo contrrio, que embora senhor do assunto, seu maior interesse ajudar a aprend-lo. Para isso, ele liga tudo o que diz aos interesses, s necessidades e aos conhecimentos dos ouvintes. [2] As exposies devem progredir sem atritos ou interrupes. Uma vez despertado o interesse dos ouvintes, a melhor maneira de conserv-lo desenvolver o racocinio numa seqncia lgica. Cada ponto deve ter uma relao definida com o assunto da palestra e com os pontos anteriores. O orador deve ter a habilidade de no se perder, ou deixar que os ouvintes se percam, num emaranhado de idias, aparentemente sem relao umas com as outras. [3] O expositor deve falar de maneira clara e direta. Para ser bem compreendido, o expositor deve escolher cuidadosamente as palavras que vai empregar para construir suas frases de maneira clara e lgica.

V.II Como Manter o Interesse dos Ouvintes: a) Qualquer expositor, a despeito da boa organizao que tenha dado exposio, no executar a contento sua misso, se no conseguir focalizar e manter a ateno dos ouvintes durante todo o tempo da apresentao. b) O grau de ateno com que os ouvintes seguem os ensinamentos transmitidos por um expositor, pode depender da maneira pela qual ele fala, da sua tcnica de apresentao, ou do seu tom de voz. A reputao e o prestgio individuais do expositor podem influir tambm, no grau de ateno com que ouvido. , entretanto, a maneira pela qual o expositor apresenta as suas idias, isto , as qualidades intrnsecas de sua apresentao, chamados fatores de interesse, que focalizam e mantem a ateno dos ouvintes. Os principais fatores de interesse que, normalmente, se supem, ou se combinam numa apresentao so: 1) Ao

19 2) Realismo 3) Proximidade 4) Familiaridade 5) Novidade 6) Expectativa 7) Controvrsia 8) Esprito 9) Importncia vital VI CONCLUSO Esta apostila deve ser considerada, to somente, como uma orientao a ser seguida na preparao e apresentao de uma exposio oral. Para a obteno do objetivo previsto haver necessidade de que sejam proporcionadas ao aluno oportunidades de aplicao dos conhecimentos adquiridos, posteriormente seguidas de uma crtica da exposio oral apresentada. BARREIRAS E SOLUES PARA A COMUNICAO INTERPESSOAL I - APRESENTAO Este texto uma traduo do artigo de Carl Rogers (Psiclogo Educacional) e F.J. Roethlisberger. O artigo intitulado Barriers and Gateways to Communication publicado na Harvard Bussines Review. O artigo apresentado em dois segmentos: no primeiro bloco, Carl Rogers, famoso psiclogo educacional, considerado o criador do ensino no-diretivo, analisa os problemas de comunicao do ponto de vista do comportamento humano. No segundo bloco, Roethlisberger analisa o assunto no contexto industrial, isto , da comunicao interpessoal no ambiente das empresas. II - A VISO DE CARL ROGERS a) Por Que Analisar o Problema da Comunicao ? Pode parecer curioso que uma pessoa como eu, cujo todo esforo profissional voltado psicoterapia, esteja interessado em problemas de comunicao. Que relacionamento existe entre os obstculos comunicao e a providncia de ajuda teraputica aos indivduos com desajustes emocionais ?

20 Na realidade o relacionamento bastante prximo. A tarefa inteira da psicoterapia lidar com uma falha na comunicao. A pessoa desajustada emocionalmente, o neurtico est em dificuldades, primeiro, porque a comunicao dentro de si mesmo est quebrada e, segundo, porque como resultado disso a sua comunicao com os outros foi danificada. Colocando isso de outra forma, no indivduo neurtico partes de si mesmo que foram chamadas de inconscientes, ou reprimidas, ou negadas na conscincia, tornam-se bloqueadas de forma que no existe mais comunicao entre elas e a parte consciente ou gerenciada desta pessoa; enquanto isto verdadeiro, existem distores na forma como esta pessoa se comunica com os outros, e portanto sofre dentro de si e em suas relaes interpessoais. A tarefa da psicoterapia ajudar esta pessoa a conseguir, atravs de um relacionamento especial com um terapeuta, boa comunicao dentro de si. Uma vez que isto alcanado, ele pode se comunicar mais livremente e mais efetivamente com os outros. Podemos at dizer que a psicoterapia boa comunicao, dentro e entre as pessoas. Podemos tambm revirar esta declarao e ela ainda ser verdadeira. Boa comunicao, comunicao livre, dentre ou entre pessoas, sempre teraputica. Portanto, de uma experincia adquirida com comunicao em aconselhamento e psicoterapia que quero apresentar duas idias: (1) desejo expor o que acredito ser um dos maiores fatores de bloqueio ou impedimento de comunicao, e depois (2) desejo apresentar o que nossa experincia tem comprovado ser uma importante forma de melhorar ou facilitar a comunicao. (b) Barreira: a Tendncia de Avaliar Quero propor, como uma hiptese para considerao, que a maior barreira para a comunicao interpessoal mtua nossa tendncia natural de julgar, avaliar, aprovar (ou desaprovar) a declarao de uma outra pessoa ou de um grupo. Deixeme ilustrar o meu significado com alguns exemplos simples. Suponha que algum, comentando essa discusso, faa a declarao: No gostei do que aquele homem disse. o que voc responder? Quase que invariavelmente sua resposta ser de aprovao ou desaprovao da atitude expressa. Ou voc responde: Nem eu, achei terrvel, ou ento voc tende a responder, Oh, achei que era realmente muito bom.

21 Em outras palavras sua reao primria ser de avaliar o assunto de seu ponto de vista, seu prprio quadro de referncia. Ou tome outro exemplo. Suponha que eu diga com algum sentimento, Penso que os Republicanos esto se comportando de maneira a mostrar muito bom senso atualmente. Qual a resposta que surge em seu pensamento? A enorme probabilidade de que ser uma avaliao. Em outra palavras, voc se achar concordando ou discordando, ou fazendo algum julgamento sobre mim, tal como Ele deve ser um conservador ou Ele parece ser slido em suas idias. Ou deixe tomarmos como ilustrao uma situao do cenrio internacional. A Rssia diz veementemente, O tratado com o Japo uma conspirao de guerra por parte dos Estados Unidos. Levantamo-nos como uma s pessoa para dizer: Isto mentira!. Esta ltima ilustrao nos traz um outro elemento ligado a minha hiptese. Apesar de que a tendncia de fazer avaliao comum em quase todos os intercmbios de linguagem, muito mais intensificada naquelas situaes onde os sentimentos e as emoes esto profundamente envolvidos. Portanto, quanto mais fortes nossos sentimentos, maior a probabilidade de que no haja um elemento mtuo na comunicao. Havero somente duas idias, dois sentimentos, dois julgamentos, desencontrando-se um do outro num espao psicolgico. Tenho certeza de que voc reconhece isto em sua prpria experincia. Quando voc no est envolvido emocionalmente, e o ouvinte de uma discusso acalorada, voc frequentemente parte pensando: Bem, eles no estavam em verdade falando sobre o mesmo assunto. E no estavam. Cada um estava fazendo um julgamento, uma avaliao, de seu prprio quadro de referncias. No havia nada que pudesse ser chamado de comunicao num sentido verdadeiro. Esta tendncia para reagir contra qualquer declarao plena de sentido emocional formando uma avaliao dela de nosso ponto de vista , eu repito, a maior barreira para a comunicao interpessoal. c) Soluo: O Ouvir Compreendendo Existe alguma forma de solucionar este problema, de evitar esta barreira? Sinto que estamos fazendo progressos emocionais em direo a esta meta, e gostaria de apresent-la da forma mais simples que puder. A comunicao verdadeira ocorre, e esta tendncia de avaliao evitada, quando ouvimos com compreenso. O que isto significa? Significa ver a idia expressa e a atitude do

22 ponto de vista de outra pessoa, perceber como ela a sente, para alcanar seu quadro de referncias com relao ao assunto do qual ela est falando. Exposta de forma to breve, isto pode parecer absurdamente simples, mas no . uma abordagem que temos sentido ser extremamente potente no campo da psicoterapia. o agente mais efetivo que conhecemos para alterar a estrutura bsica da personalidade de um indivduo e para melhorar seus relacionamentos e suas comunicaes com os outros. Se eu posso ouvir o que ele est me dizendo, se posso entender como isto parece para ele, se eu posso ver o sentido pessoal que tem para ele, se eu posso sentir o sabor emocional que tem para ele, ento estarei desencadeando foras potentes de mudanas nele. Assim, se posso realmente compreender como ele odeia seu pai, ou odeia a empresa ou odeia os comunistas - se posso captar o sabor de seu medo da insanidade, ou seu medo de bombas atmicas, ou da Rssia - ser de grande valia para ele alterar estes dios e medos, estabelecendo relacionamentos realistas e harmnicos com as prprias pessoas e situaes contra as quais ele sente dio e medo. Sabemos de nossas pesquisas que tal compreenso enftica - compreender com uma pessoa e no sobre ela - uma abordagem to eficiente que pode desencadear grandes mudanas na personalidade. Alguns de vocs podem estar sentindo que vocs ouvem bem as pessoas e no entanto nunca presenciaram tais resultados. As chances so realmente muito grandes de que seu ouvir no foi do tipo que descrevi. Felizmente, posso sugerir uma pequena experincia de laboratrio que podem tentar para testar a qualidade de sua compreenso. A prxima vez que voc se envolver numa discusso com sua mulher, ou seu amigo, ou um pequeno grupo de amigos, pare a discusso por um momento, para um teste e, institua a seguinte norma: Cada pessoa pode falar por si somente aps ele ter reformulado as idias e sentimentos daquele que falou antes dele de forma precisa e at que o outro esteja satisfeito com o resultado. Voc v o que isto significa. Simplesmente significaria que antes de apresentar seu prprio ponto de vista, seria necessrio que voc alcanasse o quadro de referncias do outro - compreender seus pensamentos e emoes to bem que voc poderia fazer um resumo para ele. Parece simples, no parece? Mas se voc tentar isso, descobrir que uma das coisas mais difceis que voc j tentou fazer. Contudo, uma vez que voc j for capaz de ver o ponto de vista do outro, seus prprios comentrios sero dramaticamente revisados. Voc tambm

23 verificar que a emoo sair da discusso, as diferenas sero reduzidas, e aquelas diferenas que permanecem sero do tipo racional e compreensvel. Voc pode imaginar o que este tipo de abordagem significaria se fosse projetado para reas mais amplas? O que aconteceria se uma disputa entre trabalhadores e a gerncia fosse conduzida de tal maneira que os trabalhadores sem necessariamente concordar pudesse precisamente explicar o ponto de vista da gerncia de forma que a gerncia aceitasse; e que a gerncia, sem aprovar a deciso dos trabalhadores, pudesse explicar o caso dos trabalhadores de forma que eles concordassem que era correta? Significaria que a verdadeira comunicao foi estabelecida, e poderamos praticamente garantir que alguma soluo razovel seria alcanada. Se ento, esta forma de abordagem uma avenida efetiva apara uma boa comunicao e bons relacionamentos, tenho certeza que voc concordar em tentar a experincia que mencionei, porque no usada ou tentada mais amplamente? Tentarei relacionar as dificuldades que impedem a utilizao desta.

Necessidade de coragem. Em primeiro lugar leva coragem, uma qualidade

que no muito comum, estou em dbito com o Dr. S.I.Hayakawa, o semanticista, por apontar que lidar com psicoterapia desta forma arriscar-se muito, e que necessria coragem. Se voc realmente compreende uma outra pessoa desta maneira, se voc est disposto a entrar em seu mundo particular e tentar fazer julgamentos de avaliao, voc corre o risco de modificar voc mesmo, voc pode ver as coisas da maneira dele; pode encontrar-se influenciando suas atitudes ou personalidade. O risco de ser mudado uma das mais assustadoras perspectivas que muitos de ns podemos enfrentar. Se eu entro, to completamente como sou capaz, dentro do mundo particular de um indivduo neurtico ou psictico, no existe o risco de perder-se naquele mundo? Muitos de ns temos medo de se arriscar assim. Ou se estivssemos ouvindo um comunista russo, ou o Senador Joe McCarthy, quanto de ns se atreveria a tentar ver o mundo do ponto de vista de cada um deles? A grande maioria de ns no ouviria; seramos compelidos a avaliar, porque ouvir seria muito perigoso. Portanto a primeira necessidade coragem, e no a temos sempre.

Emoes exacerbadas. Mas existe um segundo obstculo. justamente

quando as emoes esto mais fortes que mais difcil alcanar o quadro de referncias de outra pessoa ou grupo. E no entanto, justamente neste

24 momento que a atitude mais necessria se a comunicao deve ser estabelecida. No achamos que este um obstculo intransponvel na nossa experincia na psicoterapia. Um terceiro, que capaz de deixar de lado seus prprios sentimentos e avaliaes, pode ajudar muito a ouvir com compreenso a cada pessoa ou grupo e esclarecer os pontos de vista e atitudes que contm. Achamos isto eficiente em pequenos grupos onde existem atitudes contraditrias ou antagnicas. Quando as partes numa disputa percebem que esto sendo compreendidas, que algum v como a situao lhes parece, as declaraes tornam-se menos exageradas e menos na defensiva, e no mais necessrio manter a atitude. Estou 100% correto e voc est 100% errado. A influncia de tal catalisador compreensivo no grupo permite que os membros se aproximem cada vez mais do verdadeiro objetivo envolvido no relacionamento. Desta maneira a comunicao mtua estabelecida, e algum tipo de acordo torna-se possvel. Portanto podemos dizer que apesar de que emoes exacerbadas tornam mais difcil entender com o oponente, nossa experincia torna claro que uma liderana neutra, compreensiva do tipo catalisador, pode superar esta dificuldade.

Tamanho do grupo. Esta ltima frase, no entanto, sugere um outro obstculo

na utilizao da abordagem que descrevi. At o momento nossa experincia foi com grupos pequenos, face-a-face; grupos demonstrando tenses industriais, tenses religiosas, tenses raciais, e grupos de terapia nos quais muitas tenses pessoais estavam presentes. Nestes pequenos grupos nossas experincias, confirmada por uma quantidade limitada de pesquisa, mostra que esta abordagem bsica leva a melhoria na comunicao, para maior aceitao dos outros e pelos outros, e para atitudes que so mais positivas e de natureza mais solucionadora de problemas. H um decrscimo nas atitudes defensivas, nas declaraes exageradas, no comportamento de avaliao e crtica. Mas estas descobertas so de pequenos grupos. Que tal conseguir a compreenso em grupos maiores que so geograficamente remotos, ou entre grupos face-a-face que no falam por si, mas simplesmente representantes de outros como os representantes de Kaesong ? Francamente no sabemos as respostas para estas questes. Acredito que a situao pode ser descrita assim: Como cientistas sociais temos uma soluo experimental de tubo de ensaio para o problema de quebra em comunicao. Mas confirmar a validade desta soluo de tubo de ensaio e adapt-la aos enormes problemas de quebra de comunicao entre classes, grupos e naes

25 envolveria fundos adicionais, muito mais pesquisa, e pensamento criativo de alto nvel. Contudo com nossos atuais conhecimentos limitados podemos ver alguns passos que podem ser tomados mesmo em grupos grandes para aumentar a quantidade de ouvir com e diminuir a quantidade de avaliao sobre. Para ser imaginativo por um momento suponhamos que um grupo internacional terapeuticamente orientado fosse aos russos e dissesse: Queremos alcanar a verdadeira compreenso de seus pontos de vista e, mais importante ainda, suas atitudes e sentimentos em relao aos Estados Unidos, Vamos formular e reformular seus pontos de vista e sentimentos se necessrio, at que vocs concordem que nossa descrio representa a situao tal qual parece a vocs.. Ento suponha que eles faam a mesma coisa com os lderes do nosso prprio pas. Se ento dessem a mais ampla possvel divulgao destes dois pontos de vista com os sentimentos claramente descritos mas no expressados em xingamentos, no teria um efeito enorme? No garantiria o tipo de compreenso que tenho descrito, mas o tornaria bem mais possvel. Podemos entender os sentimentos de uma pessoa que nos odeia muito mais prontamente, quando suas atitudes so descritas por uma terceira pessoa com preciso, do que quando ele est brandindo o seu punho em nossa face.

F nas Cincias Sociais. Mas como descrever tal primeiro passo sugerir um

outro obstculo a esta abordagem da compreenso. Nossa civilizao ainda no tem bastante f nas cincias sociais para utilizar suas descobertas. O oposto verdadeiro das cincias fsicas. Durante a guerra quando foi encontrada uma soluo de tubo de ensaio para o problema da borracha sinttica, milhes de dlares e um exrcito de talento foram liberados para o problema de uso desta descoberta. Se a borracha sinttica podia ser fabricada em miligramas, poderia e seria fabricada em milhes de toneladas. E foi. Mas no reino da cincia social. no h garantia nenhuma de que a descoberta ser utilizada. Passar uma gerao ou mais antes que o dinheiro e os crebros sejam liberados para explorar esta descoberta. d) Resumo Ao encerrar, gostaria de resumir, em pequena escala, esta soluo de barreiras em comunicao, apontando algumas de suas caractersticas.

26 Tenho dito que nossas pesquisas e experincias at este momento, fariam parecer que as quebras na comunicao e a tendncia de avaliar o que a maior barreira na comunicao, podem ser evitadas. A soluo fornecida ao criar uma situao na qual uma das partes diferentes chegue a compreender o outro a partir do ponto de vista dele. Isto tem sido alcanado, na prtica, mesmo quando os sentimentos esto exaltados, pela influncia de uma pessoa que est disposta a compreender o ponto de vista de cada um enfaticamente, e que assim agem como catalisador para agilizar a compreenso futura. Este procedimento tem caractersticas importantes. Pode ser iniciado por uma das partes, sem esperar que a outra esteja pronta. Pode at ser iniciado por uma terceira pessoa neutra, desde que possa obter um mnimo de cooperao de uma das partes. Este procedimento leva constante e rapidamente para a descoberta da verdade, para a avaliao realstica das barreiras objetivas comunicao. A derrubada de parte do comportamento defensivo por uma das partes leva ao mesmo pela outra parte, e a verdade assim se aproxima. Este procedimento gradualmente atinge a comunicao mtua. A comunicao mtua tende a ser apontada como resoluo do problema ao invs de agresso a uma pessoa ou grupo. Leva a uma situao a qual eu vejo como o problema se parece para voc assim como para mim, e voc v como parece para mim, assim como para voc. Assim definido precisamente e com exatido, o problema quase que certamente resultar num ataque inteligente; ou se for em parte insolvel, ser confortavelmente como tal. Isto sim parece ser uma soluo de tubo de ensaio para uma quebra de comunicao como ocorre em pequenos grupos. podemos tomar esta resposta em pequena escala, investig-la mais profundamente, refin-la, desenvolv-la e apliclas as trgicas e at fatais falhas na comunicao que ameaam mesmo a existncia do nosso mundo moderno? Parece-me que isto uma possibilidade e um desafio que devemos explorar. III - A VISO DE ROETHLISBERGER a) As duas escolas de pensamento Ao pensar sobre as muitas barreiras comunicao pessoal, particularmente aquelas que so devidas s diferenas de formao, experincia e motivao,

27 parece-me extraordinrio que quaisquer duas pessoas podem compreender uma a outra algum dia. Tais reflexes provocam a questo de como a comunicao possvel quando as pessoas no vem ou supem as mesmas coisas e compartilham dos mesmos valores. Nesta questo existem duas escolas de pensamento. Uma escola supe que a comunicao entre A e B, por exemplo, falhou quando B no aceita o que A tem a dizer como sendo um ato, verdadeiro e vlido; e que a meta da comunicao conseguir que B concorde com as opinies, idias, fatos ou informaes de A. A posio da outra escola de pensamento bastante diferente. Supe que a comunicao falhou quando B no se sente livre para expressar seus sentimentos a A porque B tem medo que no sero aceitos por A. A comunicao facilitada quando da parte de A ou B ou ambos existe uma disposio de expressar e aceitar as diferenas. Como estas so concepes bem divergentes, permita explor-las mais adiante como um exemplo. Bill, um empregado, est falando com seu patro no escritrio dele. O patro diz, Eu acho, Bill, que esta a melhor maneira de fazer o seu servio, Bill diz, Ah, ! De acordo com a primeira escola de pensamento, esta resposta seria um sinal de comunicao pobre. Bill no entende a melhor maneira de fazer seu servio, para melhorar a comunicao, portanto, o chefe que deve explicar ao Bill porque a maneira dele a melhor. Do ponto de vista da segunda escola de pensamento, a resposta de Bill um sinal nem de boa nem de m comunicao. A resposta de Bill indeterminada, mas o chefe tem uma oportunidade de descobrir o que Bill quer dizer se ele assim o desejar. Permita supormos que isto que ele escolhe fazer, isto , descobrir o que Bill quer dizer, ento este chefe tenta fazer com que Bill fale mais sobre seu servio enquanto ele (o chefe) ouve. Para simplificar, chamarei o chefe representando a primeira escola de pensamento Smith, e o chefe representado a segunda escola de pensamento Jones. Na presena do chamado estmulo cada um se comporta de maneira diferente, Smith escolhe explicar, Jones escolhe ouvir. Na primeira experincia a resposta de Jones funciona melhor que a de Smith. Funciona melhor porque Jones est fazendo uma avaliao mais correta do que est ocorrendo entre ele e Bill do que est Smith. Permita que testemos estas hipteses continuando com o nosso exemplo.

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b) O Que Smith Supe, V e Sente Smith supe que ele entende o que Bill quer dizer quando Bill diz Ah, ! portanto no h necessidade de descobrir. Smith tem certeza que Bill no entende porque esta a melhor maneira de fazer seu servio, portanto Smith tem que lhe explicar, Este processo permite supormos que Smith lgico, lcido e claro. Ele apresenta bem seus fatos provas. Contudo, infelizmente, Bill permanece no convicto. O que Smith faz? Operando sob a suposio de que o que est ocorrendo entre ele e Bill essencialmente algo lgico, Smith pode tirar apenas uma de duas concluses: ou (1) ele no foi claro o suficiente, ou (2) Bill muito estpido para entender. Ento ele ou tem que soletrar eu caso em menos palavras e menores ou desistir, Smith reluta em desistir, portanto continua explicando. O que acontece? Se Bill ainda no aceita a explicao de Smith de porque esta a maneira melhor de ele fazer seu servio um padro de sentimentos de interao produzido os quais Smith nem sempre percebe, quanto mais Smith no consegue que Bill o compreenda, mais frustrado Smith fica e mais Bill torna-se uma ameaa sua capacidade lgica, J que Smith se considera como um cara geralmente razovel e lgico isto um sentimento difcil de aceitar. mais fcil ele perceber Bill como no cooperativo ou estpido. Esta percepo, contudo, afetar o que Smith falar ou fizer. Sob estas presses Bill ser avaliado mais e mais em termos dos valores de Smith. Atravs deste processo Smith tende a tratar os valores de Bill como no importantes. Ele tende a negar ao Bill sua qualidade de nico e diferente. Ele trata Bill como se ele tivesse pouca capacidade para auto-administrao. Sejamos claros. Smith no v que ele est fazendo estas coisas. quando ele est febrilmente riscando hierglifos nas costas de um envelope, tentando explicar a Bill porque esta a melhor maneira de fazer o seu trabalho. Smith est tentando ajudar. Ele uma pessoa de boa vontade e ele quer endireitar Bill. Esta a forma como Smith v a si e seu comportamento. Mas justamente por esta razo que o Ah, ! do Bill est comeando a irritar Smith. At que ponto um cara pode ser to estpido? a atitude de Smith, e infelizmente Bill ouvir isto mais do que as boas intenes de Smith. Bill se sentir incompreendido. Ele no ver Smith como sendo um homem de boa vontade tentando ajudar. Ao invs disso, ele o perceber como sendo uma ameaa sua auto-estima e integridade pessoais. Contra esta ameaa Bill sentir a necessidade

29 de se defender a todo custo. No sendo lgico como Smith em suas articulaes, Bill expressar esta necessidade, novamente, dizendo Ah, ! c) O Que Jones Supe, V e Sente Permita que deixemos esta triste cena entre Smith e Bill, que temo terminar ou por Bill indo embora bravo ou sendo expulso do escritrio de Smith. Vamos por um momento olhar para Jones e ver o que ele est supondo, vendo, ouvindo, sentindo, fazendo e dizendo quando ele interage com Bill. Jones, deve ser lembrado, no supe que ele sabe o que Bill quer dizer quando ele diz Ah, portanto ele precisa descobrir. Alm do mais, ele supe que quando Bill diz isto ele no exauriu seu vocabulrios nem seus sentimentos. Bill no necessariamente pode estar querendo dizer somente uma coisa; ele pode estar querendo dizer vrias coisas diferentes. Portanto, Jones decide ouvir. Neste processo Jones no est se iludindo que o que ocorrer ser eventualmente lgico. Ao invs disso ele supe que o que acontecer em primeiro lugar ser uma interao de sentimentos. Portanto, ele no pode ignorar os sentimentos de Bill, os efeitos dos sentimentos do Bill sobre si mesmo, ou o efeito dos seus prprios sentimentos sobre Bill. Em outras palavras, ele no pode ignorar seu relacionamento com Bill; ele no pode supor que no far nenhuma diferena ao que Bill ouvir ou aceitar. Portanto, estar prestando muita ateno a todas as coisas que Smith ignorou, ele estar considerando os sentimentos de Bill, seus prprios, e as interaes entre eles. Jones portanto perceber que ele ofendeu os sentimentos de Bill com o seu comentrio Eu acho, Bill, que esta a melhor forma de fazer o seu servio. Portanto ao invs de tentar fazer com que Bill o entenda, ele decida tentar entender Bill. Ele o faz encorajando Bill a falar. Ao invs de dizer ao Bill como ele deve se sentir ou pensar, ele faz ao Bill perguntas como, isto o que voc sente?, isto o que voc v? , isto o que voc supe?. Ao invs de descartar as avaliaes de Bill como irrelevantes, invlidas, inconsequentes, ou falsas ele tentar entender a realidade de Bill como ele a sente, percebe e supe ser. Enquanto Bill est se abrindo, a curiosidade de Jones estar aguada com este processo. Bill no to estpido, ele at um cara bastante interessante ser atitude de Jones. E isto o que Bill ouve. Portanto Bill se sente compreendido e aceito

30 como pessoa, ele fica menos na defensiva. Ele est de nimo melhor para explorar e reexaminar suas prprias percepes, sentimentos e suposies, Neste processo ele percebe Jones como uma fonte de auxlio. Bill sente-se livre para exprimir suas diferenas. Ele sente que Jones tem algum respeito por sua capacidade autoadministrao. Estes sentimentos positivos com relao Jones fazem com que Bill tenha a tendncia de dizer, Bem, Jones, no concordo plenamente com voc que esta a melhor maneira de fazer o meu servio, mas aqui est o que farei. Tentarei fazer desta forma por alguns dias e depois lhe direi o que penso. d) Concluso Garanto que minhas duas orientaes no funcionam na prtica de forma to simples assim, nem to perfeitamente como consegui que funcionassem no papel. Existem muitas outras maneiras nas quais Bill poderia ter respondido ao Smith em primeiro lugar. Ele poderia inclusive ter dito OK, patro concordo que sua maneira de fazer meu servio melhor. Mas Smith ainda no saberia como Bill se sente quando ele faz esta declarao ou se Bill iria realmente fazer o trabalho de forma diferente. Da mesma forma, Bill poderia ter respondido ao Jones de forma diferente de meu exemplo. Apesar da atitude de Jones, Bill poderia ainda relutar em expressar-se livremente para seu patro. O objetivo de meus exemplos no foi o de demonstrar a forma certa ou errada de comunicar-se, meu objetivo foi to somente proporcionar algo concreto para apontar quando fao as seguintes generalizaes:

Smith representa para mim um padro muito comum de incompreenso. A incompreenso no surge porque Smith no bastante claro em expressarse. Surge porque Smith no valia corretamente o que est ocorrendo quando duas pessoas esto dialogando.

A avaliao incorreta de Smith do processo de comunicao pessoal consiste de certas suposies muito comuns, exemplo: de que o que est ocorrendo algo essencialmente lgico; que palavras separadas das pessoas envolvidas significam algo; e que o propsito da interao conseguir que Bill veja as coisas do ponto de vista de Smith. Devido a essas suposies, uma reao em cadeia de percepes e sentimentos negativos desencadeada o que bloqueia as comunicaes.

31 Ignorando os sentimentos de Bill, e racionalizando seus prprios, Smith ignora seu relacionamento com Bill como sendo uma das mais importantes determinantes da comunicao. Como resultado, Bill ouve a atitude de Smith mais claramente do que o contedo lgico das palavras de Smith. Bill sente que a caracterstica nica de sua individualidade est sendo negada. Sua integridade pessoal est em perigo, ele fica na defensiva e torna-se agressivo. Como resultado, Smith se sente frustrado. Percebe Bill como estpido. Por isso ele diz e faz coisas que s podem provocar mais atitudes de defesa da parte de Bill.

No caso de Jones, tentei mostrar o que possivelmente poderia acontecer se fizermos uma avaliao diferente do que est ocorrendo quando duas pessoas falam juntas. Jones faz um conjunto diferente de suposies. Ele supe (a) que o que est acontecendo entre ele e Bill uma interao de sentimentos; (b) que Bill - e no suas palavras - significa algo; (c) que o objetivo da interao dar ao Bill uma oportunidade de exprimir livremente suas diferenas.

Por causa destas suposies, uma reao em cadeia psicolgica montada que refora sentimento e percepes que facilitam a comunicao entre Bill e ele. Quando Jones considera os sentimentos e percepes de Bill do ponto de vista dele, Bill sente que compreendido e aceito como pessoa; ele se sente livre de expressar suas diferenas. Bill v Jones como uma fonte de ajuda. Jones v Bill como uma pessoa interessante. Ao passo que Bill tornase mais cooperativo.

Se identifiquei corretamente estes padres to comuns de comunicao pessoal, ento algumas hipteses interessantes podem ser deduzidas: O mtodo de Jones funciona melhor que o de Smith, no por causa de alguma mgica, mas porque Jones tem um mapa melhor do que Smith do processo pessoal de comunicaes.

A prtica do mtodo de Jones, contudo, no meramente um exerccio intelectual. Depende da capacidade de Jones e da disposio para ver e aceitar pontos de vista diferentes de seu prprio, e para praticar esta orientao num relacionamento face-a-face. Esta prtica envolve uma conscincia de Jones de si mesmo, em parte da prtica de uma habilidade.

32

Apesar de que nossas faculdades e universidades procurarem tentar com que os alunos apreciem pontos de vista intelectuais diferentes dos seus, muito pouco feito para ajud-los a implementar esta apreciao geral intelectual de um simples relacionamento face-a-face - no nvel de uma habilidade. A maioria das instituies educacionais treina seus alunos a serem lgicos, lcidos e claros. Como resultado, nosso mundo educado contm Smiths em demasia e muito poucos Jones.

O maior bloqueio s comunicaes pessoais a inabilidade do ser humano, de ouvir de forma inteligente, compreensiva, e habilmente uma outra pessoa. Esta deficincia no mundo moderno muito difundida e aterradora em nossas universidades tanto quanto em outros lugares, muito pouco est sendo feito sobre isso.

Concluindo, deixe-me desculpar por fazer o que Smith fez. Mas quem sou para violar uma tradio acadmica de longa data!

FALE ALTO E EM BOM SOM Aprenda a usar a voz com critrio e adote algumas precaues para no perder esse instrumento de trabalho LOCALIZAO As pregas vocais esto posicionadas horizontalmente no interior da laringe, ao lado da traquia, ambas na regio do pescoo A RESPIRAO Formadas por msculos e mucosa, as pregas permanecem abertas para a passagem do ar durante a respirao A VOZ Quando se fala, o ar vindo dos pulmes faz as pregas vibrarem, formando a voz. Ela se amplifica nas cavidades do pescoo, no nariz e na boca, que formam a caixa de ressonncia FORMAO DE NDULOS O mau uso da voz provoca atrito entre as pregas e a formao de ndulos acmulo de tecido produzido pelo prprio organismo para defender o local lesado Manter a classe atenta nunca foi tarefa fcil. Para atingir esse objetivo, muitos abusam da garganta. Luciane Nagy Cao Nogueira Ribeiro, professora de Msica

33 de Educao Infantil e do Ensino Fundamental desde 1993, tinha uma dificuldade extra: alguns alunos confundiam musicalizao com baguna. Os piores eram sempre os pequenos, na hora da bandinha: ela precisava berrar para reger as crianas ao som de tringulos, reco-recos e tambores. O resultado de tanto esforo no tardou a aparecer: dores de garganta freqentes. Com o passar dos anos, Luciane se acostumou a comear a semana falando bem, chegar na quarta-feira com a voz cansada e terminar a sexta completamente rouca. "Meu medo era ficar afnica de repente", conta. Falar muito e alto para impor a autoridade um vcio que pode causar problemas graves. "A voz o mais importante instrumento de trabalho do professor. Apesar disso, ningum ensina a us-la profissionalmente", observa o otorrinolaringologista Arnaldo Guilherme, professor adjunto da Universidade Federal de So Paulo. Disfunes vocais so comuns em todos os que precisam se expressar em pblico e esto entre as principais causas de afastamento de docentes. Pesquisa feita no ano passado pelo Sindicato dos Estabelecimentos do Ensino Particular do Distrito Federal concluiu que 53% dos educadores tinham dor ou ardor na garganta, bem como rouquido vrias vezes por ms. Ajuda especializada Os primeiros sinais de que algo no vai bem com o aparelho fonador so a rouquido, a falta de vontade de falar (mesmo em horas de lazer), dores e ardor na regio da garganta, alm de tenso nos ombros e pescoo, excesso de secreo (catarro) e cansao. Quando esses sintomas persistem por mais de quinze dias ou comeam a aparecer com regularidade, necessrio procurar um especialista. Fique atento, pois o problema pode ser mais grave do que uma simples irritao ou mesmo uma inflamao. Luciane s se preocupou em procurar um mdico depois que ficou afnica em sala de aula. Um exame chamado laringoscopia detectou ndulos nas pregas vocais, a conseqncia mais freqente do abuso. As fendas flacidez nos msculos vocais tambm ocorrem, mas em menor incidncia. "O descanso por alguns dias soluciona uma rouquido leve. Mas no suficiente para quem fala muito, todos os dias, em ambientes amplos e para um pblico barulhento", afirma Guilherme. Tratamento e preveno Tanto o tratamento dos ndulos e fendas quanto a preveno de distrbios vocais so feitos com exerccios, higiene vocal e mudana de hbitos alimentares e fsicos

34 (veja o infogrfico acima). Trabalhar a respirao e a vibrao dos msculos envolvidos na fala (pregas vocais, lngua, lbios, diafragma) tarefa para ser realizada diariamente. Uma boa sugesto fazer isso durante 10 ou 15 minutos, pela manh, para aquecer a voz. Com isso, ela ressoa melhor nas cavidades da cabea e do pescoo e fica mais intensa em outras palavras, voc no precisa gritar tanto para ser ouvido. No final do dia, muito importante fazer o desaquecimento, soltando os msculos e deixando-os prontos para o descanso. Procure um fonoaudilogo para determinar os exerccios certos para cada caso e a melhor maneira de execut-los. Malfeitos, eles podem levar ao agravamento dos sintomas, ou seja, mais problemas. A hidratao vocal, prtica to simples, tambm uma maneira de evitar distrbios graves. As fonoaudilogas Lilian Ferro, Roberta Navarrete e Sara Rocha, de Campo Grande, constataram que 77,8% dos professores da Universidade Catlica Dom Bosco, na capital sul-mato-grossense, tiveram melhora na voz depois de ingerir um copo dgua enquanto davam aulas ou nos intervalos. E isso porque o estudo durou apenas dois meses. "O lquido dilui a secreo natural da garganta e elimina a poeira e o p de giz que podem se acumular na laringe, diminuindo a necessidade de pigarrear", explica Roberta. ALGUMAS
GRAVES

MUDANAS NA ROTINA E PEQUENOS CUIDADOS COTIDIANOS AJUDAM A PREVENIR DISTRBIOS

EVITE Usar a voz para competir com o barulho interno ou externo da classe; Vestir roupas ou acessrios apertados na regio do pescoo (gola, colar, gargantilha, leno, gravata) e na cintura (cala, cinto, cinta elstica, faixas), pois eles dificultam os movimentos do diafragma; Comer alimentos gordurosos ou muito temperados, que aumentam a produo e a espessura da secreo, dificultando a fala e a deglutio; Fumar ou ingerir bebidas alcolicas; Pigarrear ou tossir, hbitos que irritam as pregas vocais; Expor-se a mudanas bruscas de temperatura; Borrifar sprays ou chupar pastilhas, dropes, gengibre ou cravo. O efeito anestsico alivia os sintomas, mas as pregas vocais continuam machucadas;

35 Ter contato com substncias que desencadeiam crises de alergia, bronquite, asma, rinite ou faringite. HABITUE-SE A Tomar gua em temperatura ambiente durante as aulas, sempre em pequenos goles; Repousar a voz entre as aulas; Apagar o quadro-negro com pano mido, em vez de apagador, para evitar a inalao da poeira do giz; Comer ma regularmente. A fruta auxilia na limpeza da boca e da faringe; Tomar diariamente sucos ctricos, como os de laranja e limo. Eles ajudam na absoro do excesso de catarro; Ter postura reta e relaxada, principalmente na regio do ombro e da cabea, enquanto estiver falando; Espreguiar-se e bocejar vrias vezes ao dia. Esses movimentos relaxam a musculatura do corpo e da garganta; Fazer exerccios regularmente e cuidar da sade como um todo, j que qualquer problema no corpo pode influenciar na produo da voz. A CAPACITAAO DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS COMO MEIO DE MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO At hoje, no Brasil, continuamos imbudos da crena de que para o exerccio eficiente do magistrio em nvel superior, basta o domnio adequado daquele campo do saber que seria objeto da comunicao docente. Neste sentido, a capacitao de professores estaria reduzida ao aperfeioamento no campo especfico de especializao do professor e o melhor professor seria aquele que dominasse em maior profundidade e extenso uma determinada rea do conhecimento cientfico. Partindo-se desse pressuposto, implcito tanto na sistemtica habitualmente utilizada no recrutamento de quadros docentes para o ensino superior, como no modelo de carreira docente definido pelos organismos oficiais (MEC e CAPES), nenhuma preparao sistemtica de carter propriamente didtico , at hoje,exigida do candidato a professor.

36 Nenhuma instituio de ensino superior brasileira tem uma maior preocupao com a capacitao efetiva dos seus docentes inserindo essa capacitao como elemento do desenvolvimento da carreira, nos moldes do que j feito na quase totalidade das universidades americanas, bem como nas Universidades Inglesas e Australianas. fcil compreender porque isso vem ocorrendo. Em primeiro lugar porque os organismos oficiais (Conselho Nacional de Ps Graduao e CAPES) que centralizam as diretrizes e regulamento do ensino superior desde o incio adotam a postura de que o Mestrado e o Doutoramento so suficientes por si prprios a capacitar para o magistrio universitrio.. Em um perodo muito curto foi elaborado um Plano Nacional de Capacitao de Docentes, razoavelmente ambicioso mas de vida curta. A grande falha do sistema ento proposta ter sido um plano de emergncia e. essa capacitao nunca foi inscrita como um requisito da carreira. O requisito inicialmente fixado (e depois este mesmo relaxado) para algum tornar-se professor universitria era o Mestrado.. Por isso, as universidades brasileiras cada vez mais castradas de sua autonomia e ao mesmo tempo resistentes as inovaes, no tomaram qualquer iniciativa a respeito. Alem disso a mentalidade predominante no Sistema Universitrio Brasileiro segue um modelo j abandonado no mundo desenvolvido que tem como via de acesso ao magistrio o Pos Graduao e que acredita ( sem ser capaz de justificar) que a ps graduao faz o milagre de simultaneamente preparar pesquisadores e professores. A segunda razo que explica a ausncia de qualquer iniciativa de mudana que o ensino superior brasileiro modelado inicialmente na linha europia e posteriormente aderindo ao modelo americano, desconheceu e ainda continua desconhecendo a evoluo que vem ocorrendo tanto na Europa como nos Estados Unidas, a respeito de capacitao de professores. Como soe acontecer, copiou-se o modelo americano esquecendo do que ele tem de mais rico e promissor que a estratgia de aperfeioamento e capacitao para a carreira do magistrio universitrio. No entanto no plano internacional nos ltimos anos tem sido grande a preocupao com os problemas metodolgicos da aprendizagem no ensina superior. Que motivos provocaram este interesse? Procuraremos salientar aqueles que nos parecem mais significativos. O primeiro deles foi possivelmente a chamada crise estudantil que abalou o mundo universitrio em particular entre os ltimos anos da dcada de sessenta e os

37 primeiros da dcada setenta. Entre os questionamentos, muitos visavam aos prprios objetivo e funes das instituies de nvel superior e sua interao com a sociedade, outros se referiam mais diretamente organizao acadmica, estrutura dos currculos, aos mtodos de ensino, relao professor x aluno, ao sistema de avaliao, participao e co-gesto dos estudantes no planejamento e desenvolvimento das atividades, etc. O certo que o movimento estudantil contribuiu decisivamente,para colocar em evidncia como afirmaram Mackenzie, Eraut e Jones que, se verdade que a universidade nasceu no claustro,ela se transformou numa arena; se ela foi concebida originariamente como um refgio para os eruditos desejosos de se retirarem do mundo, hoje, o problema que as universidades devem resolver prioritariamente aquele da medida e da forma de sua participao na vida da sociedade. Outro fenmeno que vem abalando o mundo universitrio, o da expanso quantitativa do ensino superior. Fato de alcance universal vivido como especial fora entre ns, o ensino superior, que tradicionalmente se caracterizou por ser um ensino de elite, j est transformado num ensino de massa. Este fato que representa indiscutivelmente uma conquista, nos coloca diante de problemas que se caracterizam como autnticos desafios: como conciliar um ensino de massa com um ensino de excelncia Deixando o ensino superior de ser privilgio de poucos e abrindo suas portas para um nmero cada vez maior de estudantes dever abaixar seus padres de qualidade? Do ponto de vista didtico, o problema se coloca na busca de um tipo de organizao de situaes de ensino-aprendizagem capaz de manter e mesmo melhorar os nveis de eficincia do ensino e ao mesmo tempo oferec-lo a um grande nmero de alunos. Intimamente unido ao problema da expanso quantitativa, sem se confundir com ele, est a situao provocada pela reforma universitria, em especial pela matrcula por disciplinas: turmas alm de numerosas extremamente heterogneas. Alunos procedentes de distintas reas de conhecimento, e em diferentes perodos acadmicos, cursando juntos uma mesma disciplina. Um terceiro fenmeno o da expanso dos conhecimentos. Ao mesmo tempo que o numero de estudantes aumenta, assistimos a um processo de expanso to importante e ainda mais rpida que influencia tambm diretamente os programas e

38 mtodos do ensino superior. Trata-se da exploso dos conhecimentos: do fato que a massa dos conhecimentos humanos cresce segundo uma curva exponencial E no s isso, mas tambm as fronteiras entre muitos dos campos do saber, antes delineados como gozando de uma certa autonomia, vo desaparecendo; cada vez maior a nfase que se d articulao entre as diferentes cincias, a sua complementaridade e interdependncia. Junto a esses problemas a nova estrutura do ensino superior no Brasil, coloca o professor universitrio diante de novas funes, como por exemplo, a de orientao acadmica dos alunos, exigida pelo regime de crditos. evidente que o docente concebido exclusiva ou fundamentalmente como um especialista de uma determinada rea do conhecimento, que domina adequadamente seu contedo e sua metodologia cientfica,ao enfrentar-se com a problemtica pedaggica vivida pelas instituies de nvel superior, se encontra completamente despreparado. Este fato ir sem dvida gerar um verdadeiro mal estar entre os docentes universitrios, tornando-os inseguros do seu papel,dos reais objetivos de sua funo, da razo de ser da prpria universidade. Em resposta a esta problemtica algumas instituies de ensina superior tm promovido, paralelo com a preparao cientfica dos professores especialmente atravs dos cursos de especializao,mestrado ou doutoramento, cursos de "Didtica do Ensino Superior. Este titulo encobre, na quase totalidade dos casos a anlise de noes fundamentais de didtica sem nenhuma referncia a uma problemtica especfica do ensino superior. Neste trabalho pretendemos defender a posio de que este tipo de abordagem de capacitao e aperfeioamento do professor universitrio ainda que valiosa pelo seu pioneirismo modesto e insuficiente. No podemos satisfazermo-nos em reduzir esta preparao a uma capacitao didtica, por mais importante que esta seja. Como um subsdio para reflexo e busca de solues para a problemtica acima apresentada sugerimos que um programa destinado capacitao de docentes deve- incluir pelo menos as seguintes reas: O PROFESSOR UNIVERSITRIO Alm da proposta de um programa que obviamente dever ser amplamente discutido parece-nos imprescindvel que a iniciativa e a modelo de capacitao a ser

39 adotado no podem ser deixados na completa liberdade de deciso das instituies de ensino superior. O centralismo das decises e normas pelo Governo Federal, acompanhado quase sempre do centralismo da alocao dos recursos, um fato a que todos se acostumaram e que tem servido de cmoda desculpa para ausncia de iniciativas inovadoras. Por isso mesmo os problemas sero solucionados se o Governo Federal, atravs de suas agncias, assumir a responsabilidade de criar uma poltica e um modelo de capacitao de docentes que no seja episdico mas que seja incorporado como requisito da carreira. OS FINS E MISSO DO ENSINO UNIVERSITARIO Parece-nos que toda atualizao ou capacitao para o ensino superior dever ter como ponto de partida uma reflexo sobre a prpria razo de ser das instituies de nvel superior. No apenas em sua essncia ideal mas em sua condio concreta no mundo em que vivemos, em particular a sua insero na sociedade e cultura brasileira. , seu papel no processo de desenvolvimento. Trata-se de questes extremamente complexas pois inmeras a conflitantes so as concepes da universidade em nossa poca. No entanto, somente a partir de uma concepo da universidade, do seu papel e misso no mundo atual, e em especial no nosso pas, podemos construir ao longo do tempo uma verdadeira filosofia do ensino universitrio brasileiro e definir quais seus fins e sua misso. impressionante a falta de reflexo critica dos professores de nvel superior neste campo. Em geral, no se tem uma idia clara da misso da universidade a do ponto de vista prtico nos deixamos levar pela tendncia dominante que faz da profissionalizao o principal e, algumas vezes, o nico objetivo da universidade. Entendemos que no existe possibilidade de atualizao e inovao em instituies de nvel superior sem um processo de conscientizao da razo de ser, das finalidades e misso dessas instituies. Por mais atualizados que possam ser os mtodos didticos, os sistemas-meio, eles devem estar a servio de determinados fins e a tomada de conscincia dessas fins deve orientar todo o processo de atualizao. E para que se consiga uma conscientizao o processo deve iniciar-se pela discusso o questionamento das correntes e idias existentes.

40 Cada instituio isolada ou Universidade deve lutar pela liberdade e autonomia de pelo menos neste aspecto decidir seus fins e misso. No podemos imaginar, numa sociedade que pretenda ser pluralista e aberta, que a definio dos fins e misso das suas instituies de ensino seja autocraticamente definida pela poder central e padronizada para todas regies e localidades do pas. Junto com a reflexo em torno ao conceito de universidade e de seus Fins e intimamente unida a ela deve ir o estudo das relaes da universidade e o contexto sociocultural e o da problemtica da juventude atual. Os jovens constituem fundamentalmente a ser a, clientela-alvo das instituies de ,nvel superior. So eles, ou pelo menos devem ser, o sujeito da educao. Um conhecimento objetivo de suas aspiraes, seus questionamentos, suas caractersticas, constitui uma base imprescindvel definio dos fins da universidade e elaborao de uma didtica do ensina superior. ORGANIZAAO E ESTRUTURA DO ENSINO SUPERIOR Outro aspecto que nos parece imprescindvel a toda capacitao e atualizao de professores no ensino superior, o que se refere ao conhecimento da organizao a estrutura do ensino superior no Brasil. evidente que todo professor universitrio no deve ser concebido como um especialista neste campo. No entanto, dever ter conhecimentos bsicos que lhe permitam uma compreenso adequada do seu papel e da sua misso. O ensino superior no Brasil passou a partir de 1968, por uma reforma estrutural de grande envergadura. E no atual Governo grandes mudanas esto ocorrendo ou planejadas. No entanto a maioria dos universitrios ignora os princpios fundamentais da reforma e a razo de ser de muitas das modificaes introduzidas. Alm do fato de que quase nada foi discutido no ambiente acadmico; alega-se sempre que no Congresso isso discutido o que no o frum ideal. Esta situao o provoca na ordem prtica, que, em muitos casos, os nomes mudam mas a prxis universitria no atingida, mantendo-se sob nomes propostos pela nova estrutura um modo de agir que corresponde a antiga estrutura. Foi o caso tpico na Reforma de 1968 com a departamentalizao. A estrutura departamental, deveria suscitar na vida universitria um dinamismo profundamente renovador.

41 Estando concebido na atual configurao do ensino superior como a menor frao da estrutura universitria para todos os efeitos da organizao administrativa, didtico-cientfica e de distribuio de pessoal, compreendendo disciplinas afins e congregando professores para objetivos comuns de ensino e pesquisa, o departamento deveria constituir a base de um novo estilo didtico, isto , ser a base organizacional da formao de autnticas equipes de ensino.; o modelo rompia com a tradio individualista do ensino superior, onde cada professor era o responsvel total pela organizao e desenvolvimento das disciplinas e turmas a ele encarregadas; O departamento deveria permitir um dinamismo em que vrios professores, com a ajuda ou no de auxiliares, planejam, executam e avaliam cooperativamente um grupo determinado, num espao determinado, e em um tempo adequado de modo a tirar proveito da especial competncia de cada um. Se a estrutura departamental funcionar como era desejado pela Reforma Universitria, e no exclusivamente do ponto de vista burocrtico e formal, mantendo-se Portanto,a o estilo individualista pela do docente da universitrio, vida estaremos a desperdiando um dos elementos mais renovadores da dinmica do ensino superior. preocupao dinamizao departamental interdepartamental nos parece ser um ponto fundamental na capacitao e atualizao pedaggica do professor universitrio. Alm deste aspecto, um conhecimento e colaborao na estruturao curricular dos cursos, na organizao acadmica, etc., um conhecimento da estrutura da entidade concreta em que atua, seus canais de comunicao e deciso, etc., constituem elementos necessrios para que o docente se situe de modo comprometido e consciente na dinmica de sua instituio de nvel superior. A discusso deste tpico conduzida no contexto de um programa de capacitao e portanto isolada da luta pela poder e dos interesses que quase sempre so o pano de fundo desse tipo de debate,com certeza resultar na conscientizao dos professores a respeito de inmeros problemas que muitos deles iro enfrentar quando assumirem funes administrativo-acadmicas. Provavelmente estaro muito mais bem preparados do que atualmente para assumir tais responsabilidades (Chefe de Departamento, Membros de Colegiados e Comisses). Atravs dessa discusso provavelmente ser possvel chegar a propostas de solues para os problemas criados a partir de Reforma Universitria, que em verdade foi uma reforma outorgada autoritariamente diferente daquela que se propunha. Sem

42 pretendermos esgotar este particular destacamos a seguir os problemas de maiores impactos sobre a qualidade do ensino e a eficincia da universidade, causados pela Reforma Universitria na forma como foi implantada: (1) A preocupao em reformar s as estruturas em busca do que se pensava ser a "democratizao" da Universidade. Em funo disso foi eliminada a ctedra, criados rgos colegiados (os Conselhos de Departamento e Interdepartamento) com a "participao comunitria" em todos eles. Todos acreditaram ou fingiram acreditar que mudando o organograma estava sendo salva a Universidade do naufrgio. Na realidade o que ocorreu, iludindo todos os docentes e marginalizando-os do processo decisrio, foi uma monumental centralizao o controle absoluto do poder pelo aparelho burocrtico nos rgos centrais da Reitoria. A reforma como foi implantado provocou a eliminao de antigas faculdades e dos cursos fechados em cada uma, o que contribuiu para fragmentar o corpo discente pulverizando os alunos pelas disciplinas as mais diversas, ministradas em locais diferentes. Para reduz,ir os males dessa medida, que em si no m, no foi criada a figura de um "orientador de curso" capaz de aconselhar os alunos na sua deciso de matricula A estrutura departamental por sua vez., embora tenha na maioria dos casos reunido professores de disciplinas afins em unidades mais amplas, isolou essas unidades umas das outras, dificultando toda comunicao horizontal. Isso sem citarmos os casos em que, para atender a interesses polticos e do corpo docente (ignorando o interesse de sua clientela-alvo, os alunos a finalidade maior da Universidade) os departamentos ento criados reuniram no as disciplinas afins mas as disciplinas que compunham no seu conjunto uma profisso especfica (por exemplo: Economia, Administrao, Relaes Pblicas). A criao de novos institutos contribuiu para separar as cincias bsicas das aplicadas, as disciplinas formativas das profissionalizantes, marginalizando umas e empobrecendo outras. (2) A centralizao das decises e normas no aparelho burocrtico tornou a Universidade cada vez mais desligada da realidade externa, com a sociedade. O que servia para a Faculdade de Direito deveria servir para a Faculdade de Economia, para a Engenharia e assim por diante. A Universidade voltou-se para si mesma, passou merc do trfico de influncia e da luta pelo poder interno. Sua mais nobre misso - o ensino e a pesquisa - deixaram de ser to prioritrias nas

43 aes dirias embora continuem a constar com palavras muito bonitas de todos regulamentos, estatutos, regimentos, enfim, todos documentos normativos. Por outro lado, a execuo, que deveria ser descentralizada, se se desejasse democratizar e racionalizar efetivamente a ao administrativa e acadmica, est tambm presa a detalhadas diretrizes emanadas do aparelho burocrtico onde muitas vezes o cargo de chefia est nas mos de professores mas cuja nica tarefa assinar o encaminhamento de pareceres elaborados pelo aparelho burocrtico. Nesse sistema, as decises tomadas longe dos problemas concretos de ensina a pesquisa (que deveriam ser de conhecimento e competncia do departamento) tendem a assumir um carter meramente formal pois s disso entendem os burocratas e por isso mesmo s com isso ficam satisfeitos. A elegncia das formas, organogramas e relatrios peridicos constituem maneira prpria do burocrata e o satisfazem, construindo com isso uma universidade simtrica, harmnica e ideal, que nada tem a ver com a realidade da vida acadmica e os fins maiores da Universidade. E como as decises formais no resolvem os problemas de ensino e pesquisa apenas os enquadram, elas acabam sendo distorcidas ou inoperantes na prtica. O resultado final uma tendncia a produzir informaes e dados quase sempre fictcios e exclusivamente para satisfazer exigncias burocrticas. Mesmo nos mais altos escales, o domnio da burocracia completo. As Comisses e o rgo Colegiado mais alto que o Conselho Universitrio embora criados com um objetivo e responsabilidades elevados acabaram por se tornar em melanclicos homologadores das decises que a burocracia leva empacotadas para as reunies. Didtica do Ensino Superior: somente no contexto mais amplo do conceito de universidade, da sua misso e finalidade, da caracterizao da populao universitria, da organizao e estrutura do ensino superior, que podemos situar a didtica do ensino superior. Sob ttulo DIDATICA DO ENSINO SUPERIOR caberia responder a algumas dvidas que aparecem com freqncia em reunies e debates de professores:

Existe realmente uma didtica do ensino superior? At que ponto h uma metodologia de ensino- aprendizagem especfica para determinadas reas de conhecimento ou disciplinas?

As duas dvidas decorrem do fato da quase totalidade dos professores no ensino superior nunca ter tido um contato formal em sua formao e preparao para o

44 magistrio com teorias de aprendizagem, metodologia de planejamento e avaliao de currculos, mtodos e procedimentos didticos, mtodos e procedimentos de avaliao educacional. Por isso facilmente compreensvel que todo planejamento curricular e todos os procedimentos de avaliao baseiam-se no empirismo total e na "achologia", a cincia parece ter sido desenvolvida no mbito do ensino superior brasileiro e que aperfeioada em cada reunio de docentes. compreensvel que os professores desconheam uma vasta experincia e toda a literatura acumulada a respeito de Ensino Superior, onde so analisados desde os aspectos de teoria de aprendizagem do aluno adolescente e adulto (que afinal a clientela-alvo, o sujeito do processo) at os mtodos de ensino para campos de conhecimentos especficos testados e utilizados h vrias dcadas nos Estados Unidos, Frana, Inglaterra, Espanha e Austrlia e nesta lista inclumos somente os pases onde houve maior evoluo. Em particular no ensino-aprendizagem de PSICOLOGIA, ADMINISTRAO, FISICA, QUIMICA, temos conhecimento de mtodos especficos utilizados nessas reas de conhecimento. Para no nos alongarmos muito basta citarmos o "Mtodo do Caso" e as "Simulaes" como mtodos especficos do ensino de Administrao. compreensvel que mesmo alguns dos mais aclamados e renomados educadores no mbito de ensino superior brasileiro, desconhecendo a que h dcadas vem acontecendo naqueles paises, apresentam artigos e proponham solues baseadas exclusivamente na sua "experincia", que pode ser enorme mas raramente teve por base qualquer fundamento terico. O melhor exemplo desse amadorismo o processo de elaborao ou modificao de currculos. Quase sempre que se discute qualquer reforma curricular maior ou menor, h uma preocupao de "copiar" currculos similares americanos ou europeus. Nunca ocorreu entretanto a preocupao de "copiar" os processos decisrios adotados no exterior. Nunca ocorreu a preocupao de conhecer "como" os americanos ou europeus (principalmente ingleses e franceses) esto capacitando e aperfeioando seus quadros docentes nas ltimas dcadas ou como introduzem e gerenciam suas inovaes educacionais. tambm compreensvel que as"autoridades educacionais!sendo na maior parte das vezes recrutadas dos quadros docentes assim formados, no tenham sido

45 capazes nem criativos para encontrar solues para a crise do curso superior brasileiro. Um programa de "DIDATICA DO ENSINO SUPERIOR" dever abranger tpicos como: (a) Fundamentos tericos do processo ensino aprendizagem,; (b) Planejamento didtico em nvel micro (disciplina isolada) e em nvel macro (curso , conjunto de disciplinas), (e) Prtica de ensino; (d) Mtodos e Estratgias de aprendizagem gerais e os especficos da rea de conhecimento O Professor Universitrio e a Funo Tutorial: Com a complexidade, diversificao e flexibilidade crescente dos currculos dos cursos superiores, substituindo-se progressivamente o regime seriado pelo regime de crditos,a necessidade de institucionalizao de um processo de acompanhamento do aluno estruturalmente organizado torna-se imprescindvel. Este processo, proporcionando ocasies especficas de personalizao e individualizao do ensino universitrio, permite ao professar exercer uma funo pedaggica de grande valor educacional: a tutoria concebida como um processo que envolve determinado professor com determinados alunos numa relao: profissional, isto , duas pessoas em situao de trabalho uma mais experiente dando apoio a outra que est "aprendendo" a tomar decises, atravs de um processo explorat6rio, a fim de facilitar a aquisio de autoconceito, segurana e competncia aceita por ambos, pois um acredita que pode ajudar e o outro que encontrar ajuda, resultando em enriquecimento mtuo A relao assim estabelecida; integralizadora, onde ambos so convocados a participar da vida universitria, em termos humanos: o professor assume o papel de educador, deixando de ser apenas um transmissor de informaes e o aluno encontra a possibilidade de uma vivncia facilitadora do seu processo de amadurecimento. Assim, o sistema tutorial implica em oferecer ajuda ao discente na sua problemtica global, desde que no ultrapasse os limites em que uma relao-ajuda no especializada possa ser til. Se o que se pretende oferecer ajuda ao estudante no sentido de facilitar a tomada de decises nas opes profissionais e de programas de estudo, assim como favorecer a fortalecimento do seu auto-conceito, atravs do

46 desenvolvimento da habilidade auto-explorat6ria o mesmo que dizer -o objetivo da tutoria, a pessoa do aluno na sua totalidade. comum em algumas instituies de ensino superior a funo de "orientador de curso", especialmente no nvel de ps-graduao. tambm uma exigncia formal dos programas de ps-graduao a existncia do "orientador de tese ou dissertao". Todos esses papis so desempenhados por professores sem que antes tenham sido para isso eles capacitados e qualquer que seja a designao adotada, nada mais so que uma funo tutorial com peculiaridades prprias. O sistema de tutoria conduzida por professores despreparados, mais que ajuda, muitas vezes confunde mais o aluno que se sente uma pea dentro da complicada engrenagem da organizao do ensino superior. A funo tutorial supe, para obter os resultados adequados, uma preparao especfica e certas condies pessoais determinadas. Cremos que nem todos os professares universitrios tero condies para exerc-la de maneira adequada. A preocupao com a criao de um sistema tutorial eficiente nos parece ser outra preocupao fundamental a todo esforo de atualizao pedaggica do ensino superior. Uma idia seria incluir em nvel de Doutoramento como disciplina obrigatria a funo Tutorial, interpretada neste nvel como orientao de tese e dissertao. Ao nvel de mestrado seria compatvel a disciplina Funo Tutorial destinada a orientar alunos de graduao (Orientador de Curso, Orientador de Estgio Supervisionado, etc). COMO ORGANIZAR A CAPACITAO DE PROFESSORES? Finalmente, seria incompleto um trabalho que se resumisse em cri ticar a situao existente e no indicasse sugestes para corrigir as inadequaes apontadas. Como j discutimos antes, no Brasil a capacitaro de professores para o ensino superior foi tentado de modo episdica fracassando no sus nas suas metas qualitativas como quantitativas. O modelo adotado inicialmente considerou que o ps-graduao strictu-sensu (Mestrado e Doutorado) seria capaz, por si s, de capacitar ao desempenho futuro do papel de professor. Mais adiante acelerar a capacitao por via do ps-graduao "latu-senso" com o pomposo titulo de Programa Nacional de Capacitao - de Docentes. As mais recente "iniciativas de melhoria de qualidade do ensino superior (Governo FHC) continuam insistindo na milagrosa tese de que os

47 ttulos de Mestre e Doutor sero capazes de transformar em bons professores os ps graduandos quando em nenhum desses programas o estudante tem algum envolvimento com contedos e habilidades de ensinoaprendizagem. portanto incua a poltica de exigir uma determinada quantidade de titulados para compor os quadros docentes de instituies de ensino superior como medida capaz de melhorar a qualidade do ensino .Sem dvida que esses titulados sero professores com maior e mais atualizado domnio dos contedos que iro ensinar, mas isso em nada ir garantir melhor desempenho como educador. Em nenhum documento, legislao ou diretriz oficial foi considerada a capacitao e o aperfeioamento no seu sentido estrito e incluindo-se, por exemplo, como requisito de ingresso e ascenso na carreira. Em nenhum modelo de avaliao de docentes e progresso na carreira considerado o desempenho enquanto professor,sendo exclusivamente considerados desempenhos enquanto pesquisador. Apesar da tendncia de copiar modelos americanos, neste assunto de capacitao e aperfeioamento de professores tem sido completamente ignorada a experincia das universidades americanas, inglesas e australianas. E foi enorme o esforo nesse sentido realizado por aquelas universidades nas ltimas dcadas. As vrias estratgias adotadas tiveram todas como objetivo comum e foco central de sua ao o aperfeioamento e melhoria da qualidade do ensino. Dada a importncia dos resultados obtidos e a variedade das estratgias adotadas nas universidades americanas parece-nos valido relatar ,ainda que de forma resumida ,as solues adotadas. Como dissemos acima, foi bastante variada a formatao dos organismos a cargo dos programas destinados a implementar o conceito de aperfeioamento de instruo e isso se pode constatar atravs do ttulo atribudo a esses rgos: -Projeto -Centro - Instituto -Pr Reitoria -Programa - Departamento/Diviso Tambm foi variada a designao da misso desses rgos,embora na descrio detalhada possa ser constatado que um objetivo comum a todos:Capacitao e Aperfeioamento de Professores e melhoria da qualidade do ensino. As misses

48 mais freqentemente encontradas so : Desenvolvimento Instrucional

/Desenvolvimento do Corpo Docente / Recursos Instrucionais/Desenvolvimento Profissional/ Tecnologia Instrucional. Embora a estrutura organizacional varie muito entre as universidades americanas no que se refere s estratgias adotadas possvel classific-las em trs grandes grupos segundo o objetivo (GOAL) que perseguem: 1. Desenvolvimento do Corpo Docente (2) Desenvolvimento da Instruo (3) Desenvolvimento Organizacional A estratgia "Desenvolvimento do Corpo Docente" focaliza os professares procurando promover o desenvolvimento e capacitao individual. Os mecanismos de atuao adotados so seminrios e cursos de curta durao. A estratgia "Desenvolvimento da Instruo focaliza o currculo dos cursos, procurando aperfeioar as condies e materiais atravs dos quais se promove a aprendizagem dos alunos. Procura auxiliar e capacitar os professores a especificarem seus objetivos de aprendizagem, criar e explorar as experincias de aprendizagem para atingir esses objetivos e avaliar como eles foram atingidos. O mecanismo de atuao no s o de cursos curtos e seminrios, como projetos individuais realizados pelos professores sob orientao de consultores pertencentes a um Centro de Capacitao de Docentes (este ttulo citado aqui um dentre vrios existentes). A estratgia "Desenvolvimento Organizacional" focaliza primariamente a instituio de ensino como um todo (ou parte dela, como por exemplo um Departamento);Procura desenvolver um ambiente de maior potencialidade para que possa ocorrer efetivamente a aprendizagem. Os mecanismos de atuao mais comuns so o workshop ou projetos realizados internamente na prpria instituio, tambm sob a orientao de um consultor externo pertencente ao "Centro de Capacitao de Docentes". importante ficar ressaltado que essa classificao meramente didtica e no estanque nem mutuamente exclusiva. Em outras palavras, - podem ocorrer combinao de estratgias ou mecanismos de atuao. A QUESTO DA AVALIAO NO ENSINO SUPERIOR I - INTRODUO

49 A avaliao sistemtica, cuidadosa e objetiva componente essencial do ensino e da aprendizagem. Avaliamos e somos avaliados continuamente, dentro e fora da escola, tanto formal como informalmente. Assim como a competncia (ou incompetncia) de mdicos, advogados e outros profissionais liberais pode ser estimada em funo da freqncia com que obtm xito ou fracassam na prestao de seus servios - quem confiar no bisturi do cirurgio que vem acumulando contnuos exemplos de impercia e desfechos fatais? - assim tambm no dia-a-dia da vida das pessoas em geral, os objetos, as oportunidades, os apelos publicitrios, os desempenhos no trabalho ou no lazer, as atuaes artsticas, esportivas, polticas e administrativas e tantos outros itens so submetidos a avaliaes que freqentemente orientam tomadas de deciso e comportamento subseqentes. No ensino de 1o e 2o grau a avaliao da aprendizagem faz parte da rotina das escolas e objeto de um certo planejamento. No ensino superior, entretanto, a maior parte das avaliaes se realiza no mbito do trabalho realizado pelos professores ao aplicarem provas/testes/exames com freqncia peridica ou ao final do curso. Na grande maioria das vezes esses professores no passaram por alguma capacitao a respeito do que seja avaliao e como elaborar testes. Por isso realizam uma tarefa com total amadorismo. Quando passa da avaliao do aluno e passa a pensar em avaliar o currculo (ou programas), avaliar as instituies (faculdades) e avaliar o desempenho do professor ento o problema dos mais inquietantes pois muito poucas instituies possuem um trabalho sistemtico a respeito. Quando muito aplicam periodicamente (ao final do curso) questionrios para que os alunos opinem sobre essas dimenses e na maioria exclusivamente preocupada com a avaliao de professores. Neste tipo de avaliao entretanto o que impera a atitude autocrtica, quando no demaggica no que estaro deixando de utilizar uma formidvel ferramenta de controle de qualidade. Nas ltimas dcadas, os estudos sobre avaliao educacional e didtica sofreram enorme evoluo, especialmente nos Estados Unidos mas os ventos de modernizao e atualizao ainda no chegaram ao Brasil. O papel da avaliao na maioria das Instituies de Ensino Superior Brasileiras est obscurecido pela relevncia das funes administrativa, que s exige uma nota final. Do lado do professor comum a adoo de avaliao como meio de punio.

50 O professor pune os alunos com uma prova aplicada de surpresa, guardando o seu critrio a sete chaves. O Diretor pune o professor que fica estigmatizado (quando no demitido) como causador do fracasso escolar, sem que sejam considerados outros fatores da maior importncia que preocupaes autocrticas ou demaggicas. Valorizam-se os papis, os registros, os procedimentos formais e no o processo de incentivo melhoria do ensino e da aprendizagem. A maior preocupao refere-se s notas, sem, porm, interpret-las para indicar recuperaes necessrias, melhoria de procedimentos didticos e avaliao da prpria avaliao. Conforme diz Luckesi (1984), as notas so comumente usadas para fundamentar necessidades de classificao de alunos dentro de um continuum de posies, onde a maior nfase dada comparao de desempenhos, e no aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno classificado como inferior, mdio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse estigma, no conseguindo desvelar seu potencial. Somam-se e dividem-se notas, revestindo a avaliao de um carter exclusivamente comercial, contabilstico, que desconsidera o aspecto educacional. O resultado dessa atitude o comportamento dos alunos que se transformam em parceiros da burla e do circo - a cola, o copiar trabalhos de colegas torna-se rotina com a conivncia ou omisso dos professores. A associao limitada do ato de avaliar ao de atribuir uma nota leva um desvio bastante comum; reduzir a avaliao mera atividade de elaborar instrumentos de medida e obter escores fidedignos, a fim de classificar os alunos com pouca margem de erro. Nessa perspectiva, h o grande perigo de direcionar a aprendizagem apenas para o domnio de contedo de uma prova final de uma unidade de ensino ou de um curso. Goldberg aborda ainda o problema de se considerar a avaliao como aplicao de uma prova final. Segundo ela, muitos professores esquecem que natural e espontneo considerar, na avaliao, outros recursos tais como trabalhos dirios, observaes e registros, enfim, todas as atividades que permitem inferir desempenhos. O processo formal (provas) e o informal (atividades diversas) so considerados como estranhos entre si, dicotomizando o processo de ensino em medidas quantitativas e qualitativas, que, se integradas, possibilitariam uma viso global do desempenho do aluno (Muncio, 1978).

51 Um outro problema muito freqente refere-se existncia de um grupo (embora reduzido) de professores que ainda adotam as idias convencionais a respeito de avaliao que tem por base as noes de estatstica de curva de distribuio. A curva que retrata uma distribuio normal - na forma simtrica de um sino - geralmente associada noo de alunos fracos, mdios e superiores, concepo mais ou menos fatalista de que os resultados de aprendizagem se distribuem dessa maneira. Embora os problemas estatsticos envolvidos na curva de distribuio normal sejam consideravelmente complexos e no justifiquem essa viso simplista, a noo de distribuio dos resultados dos alunos de acordo com a curva normal imps-se nos meios acadmicos como uma espcie de verdade absoluta. necessrio considerar, em termos de avaliao da aprendizagem, a abordagem de um teste referente norma e a abordagem de um teste referente a critrio (Locke, 1977). Apesar de ambas as abordagens serem extremamente importantes, apresentam finalidades diferentes. A primeira tem a finalidade de verificar o desempenho de um indivduo com relao aos desempenhos de outros indivduos, atravs de uma mesma estratgia de medida. A segunda tem a finalidade de verificar o status de um indivduos com relao a certos critrios ou desempenhos-padro. A abordagem referente norma mais apropriada a sistemas de seleo e classificao de alunos, cuja finalidade escolher os mais aptos. Permite, tambm, informaes valiosas para o professor: comparar classes, verificar diferenas entre mdias, desvios-padro e outras medidas estatsticas. J a segunda mais apropriada para a avaliao em sala de aula, uma vez que busca verificar o alcance dos objetivos pelos alunos, informando-os sobre possveis aes de melhoria com relao a desempenhos falhos e estimulando-os em caso de sucesso. Assim fica evidenciado que no h superioridade de uma abordagem sobre outra os professores devem ser capacitados para a utilizao de ambas, atentando para a adequao s diferentes situaes. E muito escassa literatura em portugus a respeito de avaliao acadmica especialmente no que se refere aos novos horizontes abrangidos pela avaliao: antes reduzidos avaliao da aprendizagem e hoje abrangendo a avaliao do currculo, da Instituio, dos professores e do prprio sistema de ensino (graduao

52 e ps-graduao). Mais escassa ainda a referncia aos conceitos de assessment (recm adotados nos Estados Unidos e Inglaterra) e erradamente traduzidos como avaliao.

II - UMA SNTESE HISTRICA DA AVALIAO Neste captulo tentaremos resumir os marcos histricos principais dos estudos da avaliao atravs dos tempos. No iremos contar a histria da Avaliao mas procurar apresentar o caminho percorrido pela avaliao, desde uma perspectiva de medida, voltada exclusivamente para os resultados de aprendizagem dos alunos, at uma perspectiva mais ampla, atravs da qual a avaliao visa ao programa como um todo, expandindo aos propsitos educacionais, aos currculos e incluindo relaes com outros sistemas: social, econmico e poltico. A avaliao, numa ltima perspectiva, visa aos projetos em larga escala, particularmente os que assumem o carter de projetos nacionais, regionais ou estaduais e no a avaliao tal como concebida e praticada no contexto restrito de um aluno, uma sala de aula, uma s escola. II.1 - A Avaliao da Aprendizagem As primeiras idias sobre a avaliao da aprendizagem estavam ligadas idia de medir. O uso da avaliao como medida vem de longa data. Atravs de Ebel, tem-se o relato de Kuo sobre a presena de exames, j em 2.205 a.C. Nessa poca, o Grande Shun, imperador chins, examinava seus oficiais a cada trs anos, com o fim de os promover ou demitir. O regime competitivo nos exames na China antiga tinha, ento como propsito principal, prover o Estado com homens capacitados (Ebel e Damrin, 1960). Avanando na histria, Ebel relata que no sculo XIX, nos Estados Unidos da Amrica, Horace Mann criou um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros nessa rea. Uma controvrsia entre Mann e os comits das escolas americanas sobre a qualidade da educao fez com que ele propusesse a experimentao de um sistema uniforme de exames, em uma amostra selecionada de estudantes das escolas pblicas de Boston. Os resultados dessa experincia reforaram muitas crticas feitas por Mann com relao qualidade da educao e indicaram a

53 possibilidade de testar os programas em larga escala, com a finalidade sugerir melhorias nos padres educacionais. As principais sugestes de Mann foram: (a) substituir os exames orais pelos escritos; (b) utilizar, ao invs de poucas questes gerais, uma quantidade maior de questes especficas; e (c) buscar padres mais objetivos do alcance escolar. Ebel destaca, tambm, a contribuio de J.M. Rice que desenvolveu os primeiros testes objetivos para uso em pesquisas de alcance escolar. seus estudos eram basicamente relacionados: (1) construo, ao uso e correo de testes objetivos; (2) construo, ao uso e correo de testes dissertativos; e (3) busca de diferenas entre esses dois tipos de teste, na funo de medir, avaliar, predizer e classificar. O enorme desenvolvimento das tcnicas de Testes Objetivos tornou possvel um avano grande na possibilidade de aumentar a eficincia do trabalho docente (quando o prprio professor bem treinado elabora seus testes) ou das instituies. Dessa fase nasceram nos Estados Unidos, inmeras instituies (Fundaes sem fins lucrativos) destinadas a organizar, divulgar e processar testes educacionais. A mais conhecida at hoje o Educational Test Service (que realiza o TOEFL no mundo todo para admisso a cursos de graduao). Da histria da avaliao pode-se constatar que durante as primeiras dcadas do sculo XX, a maior parte da atividade que pode ser caracterizada como avaliao educacional formal estava associada aplicao de testes, o que imprimia um carter instrumental ao processo avaliativo. Para quebrar um pouco essa idia especfica de mensurao, surgiram nos Estados Unidos da Amrica, por volta de 1950, os escritos de Ralph Tyler. Esse autor provocou um grande impacto na literatura com seu Estudo dos oito anos, realizado com Smith, no qual defendia a incluso de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de atitude, inventrios, questionrios, fichas de registro de comportamento e outras formas de coletar evidncias sobre o rendimento dos alunos em uma perspectiva longitudinal, com relao consecuo de objetivos curriculares (Tyler, 1949). Segundo Tyler (1982),- (um dos mais renomados estudiosos do assunto) - muitas pessoas consideram a avaliao como sinnimo de aplicao de testes com lpis e papel. Apesar de ach-los extremamente importantes, pois permitem determinar a habilidade dos alunos em alguns assuntos, o autor mostra que existem outros

54 objetivos, como o de ajustamento pessoal, que so avaliveis atravs de observao das crianas em situaes nas quais estejam envolvidas, por exemplo, em interaes sociais. Outros objetivos relacionados a habilidades psicomotoras devem, igualmente, ser avaliados atravs de observao, de entrevistas, de registros sistemticos. Assim, de acordo com Tyler, h muitos meios de se conseguir evidncias sobre mudanas comportamentais. Quando se pensa em avaliao, est se falando em qualquer meio capaz de assegurar evidncias vlidas sobre os comportamentos em seus diferentes nveis e manifestaes. Tyler defende, tambm, a idia de que o processo avaliativo consiste basicamente na determinao de quanto os objetivos educacionais esto sendo atingidos por programas instrucionais. Ele diz que esta concepo de avaliao tem dois aspectos importantes. Em primeiro lugar , implica que a avaliao deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educao justamente modificar comportamentos. Em segundo lugar, pressupe que a avaliao deve envolver mais do que um nico julgamento, em determinada ocasio, e logo outros mais, em instantes subseqentes, para identificar mudanas que podem estar ocorrendo. De acordo com Vianna (1982a), Tyler criou um modelo de avaliao composto dos seguintes passos: (1) formulao e classificao dos objetivos, segundo nveis de generalidade e especificidade; (2) definio de cada objetivo em termos comportamentais; (3) identificao de situaes que demonstrem os comportamentos estabelecidos nos objetivos; (4) seleo e experimentao de mtodos e instrumentos adequados, ou construo de novos instrumentos para a coleta de informaes sobre cada objetivo; Aluno - Sociedade - Especialista Objetivos sugeridos Filosfico - Psicolgico Objetivos Educacionais Seleo de experincias de aprendizagem Organizao de experincias de aprendizagem Avaliao (5) elaborao de critrios para interpretao de resultados.

55 Ainda que inovadora, na poca, por atribuir importncia aos objetivos na avaliao e por conter a idia de feedback para que se efetuassem melhorias, a abordagem de Tyler pecava por considerar a avaliao como atividade final de alcance de objetivos, sem vincul-la a um processo contnuo e sistemtico, para o qual tambm concorrem julgamentos de valor. Outro importante estudioso da avaliao foi Mager, cujas principais idias podem ser assim resumidas (Mager, 1977): (a) Medir um processo de determinar a extenso de uma caracterstica pertencente a um objeto ou a uma pessoa. Avaliar o ato de comparar uma medida com um padro e de emitir um julgamento sobre essa comparao. (b) Um teste um processo de medir uma determinada caracterstica. Um item de teste uma amostra de conduta ou de um desempenho. Existem itens de verificao e de diagnstico. O primeiro aquele que visa determinar se um padro foi alcanado. O segundo o que visa esclarecer o motivo pelo qual um padro no foi alcanado. (c) Objetivos so descries de resultados almejados, isto , descries dos padres que se desejaria que os alunos alcanassem ou ultrapassassem. (d) Todo objetivo deve conter as condies, as aes e os critrios explcitos, para permitir uma avaliao que realmente detecte em que o aluno est tendo sucesso ou falhando. As condies so os elementos com os quais o aluno conta para realizar suas aes; as aes so o que se espera que aluno realize e os critrios so as medidas para determinar se as aes esperadas foram realizadas no nvel desejado. O conceito de avaliao foi igualmente enriquecido por Cronbach que, em meados de 1963, foi o primeiro a vincular as atividades de avaliao ao processo de tomada de deciso. De acordo com Vianna (1982b), Cronbach indicou os seguintes objetivos para a avaliao: (a) determinar se os mtodos de ensino e o material instrucional utilizados no desenvolvimento de um programa so realmente eficientes, com a finalidade bsica de aperfeioar currculos; (b) identificar as necessidades dos alunos para possibilitar o planejamento da instruo e julgar o mrito dos estudantes, de modo que estes possam ser incentivados em seus sucesso e auxiliados em suas deficincias;

56 (c) julgar a eficincia do sistema de ensino e dos professores, deforma a subsidiar decises de natureza administrativa. Na linha de tomada de deciso, Cronbach apresenta a idia de que um teste de aprendizagem deve ser apropriado `1a deciso a ser tomada e que, para isso, antes de tudo, deve haver definio precisa do propsito do sistema de testagem. Outra contribuio de enorme importncia foi a de Bloom, cujas principais idias a propsito da aprendizagem para o domnio e de uma taxonomia que permitisse um sistema coerente de ensino e avaliao, ganharam ampla divulgao, tornando-o um clssico nos meios da educao. Com sua nfase na aprendizagem para o domnio, Bloom (1963) defende a idia de que cada vez mais necessria uma educao contnua, durante toda a vida do indivduo. Cabe escola esforar-se para assegurar experincias de aprendizagem bem-sucedidas, no campo das idias e do autodesenvolvimento, a todos os estudantes. Para isso, deve passar por mudanas, primordialmente relacionadas a atitudes dos estudantes, professores e administradores, mudanas que devem ser realizadas, tambm nas estratgias de ensino e no papel da avaliao. Uma das mudanas pregadas por Bloom a do descondicionamento da idia de curva normal, pois se o professor eficaz em sua instruo, a distribuio do rendimento dos alunos deve ser muito diferente daquela apresentada por uma curva normal. De fato, dever-se-ia at considerar que os esforos educacionais fracassam, na medida que a distribuio de rendimento se aproxima dessa curva. Diferenas individuais nos estudantes um fato que pode ser demonstrado de muitas maneiras. O papel da educao o de descobrir estratgias que levem essas diferenas em considerao, mas que o faa no sentido de promover, ao mximo, o desenvolvimento do indivduo. Bloom pressupe que o domnio da aprendizagem teoricamente disponvel para todos, se houver possibilidade de encontrar os meios de ajudar cada estudante. Uma fundamentao para este ponto de vista pode ser encontrada nas normas de avaliao de muitos testes padronizados de rendimento. As aplicaes sucessivas demonstram que critrios selecionados, atingidos pelos melhores estudantes em um ano, so atingidos pela maioria dos estudantes em perodo posterior. Outra fundamentao mais profunda pode ser encontrada em estudos que dizem que os estudantes so capazes de aprender em seu prprio ritmo. Esses estudos mostram que, embora a maioria dos estudantes eventualmente chegue a dominar cada tarefa

57 de aprendizagem, alguns desses estudantes atingem esse domnio muito mais cedo do que outros. Ligado a esse fato, diz Bloom que o grande desafio da aprendizagem para o domnio encontrar meios de reduzir o tempo requerido pelos estudantes mais lentos, de modo que a tarefa se torne menos longa e cansativa. Para isso, ele defende a idia de que necessrio utilizar estratgias de instruo muitos diferentes para atingir o domnio, pois elas so tentativas de aperfeioar a qualidade da instruo em relao a cada habilidade do estudante. Um dos fatores mais fundamentais na aprendizagem para o domnio, segundo Bloom o do tempo gasto para aprender. A premissa bsica a de que a aptido determina o ritmo de aprendizagem e que a maioria dos estudantes pode atingir o domnio de dispuser da quantidade de tempo requerida para aprender. Em termos de avaliao, Bloom diz que, para este tipo de aprendizagem, em algum ponto no tempo, os resultados de ensino podem ser detectados ao se avaliar os estudantes. A tnica do autor a distino bem marcada entre o processo de ensino-aprendizagem, que tem a inteno de preparar o estudante, e o processo de avaliao final, que tem inteno de verificar em que extenso o estudante se desenvolveu da maneira mais esperada. Ambos, professor e aluno, devem ter alguma compreenso de quais so os critrios de rendimento e ambos devem ser capazes de assegurar evidncia de progresso em direo a esses critrios, que sempre devem absolutos. Dessa maneira, os estudantes devem sentir que esto sendo avaliados em termos de nvel de desemprego e no em termos de uma curva normal ou de outro conjunto de padres arbitrrios e relativos. No entraremos em detalhes sobre Taxonomia dos Objetivos Educacionais (contribuio de Bloom) porque isso j foi objeto de estudo em outra parte do curso. Igualmente relevante foi a contribuio de outro estudioso Glaser, que estabeleceu as diferenas entre testes referentes norma e testes referentes a critrios, j mencionados antes. Quadro 1 - Relaes entre teste referente norma e teste referente a critrio Teste Referente Norma Interessa-se pela interpretao do desempenho do indivduo, em comparao a um grupo de referncia. A suposio bsica de que a distribuio dos escores segue uma curva normal de probabilidade.

58 Teste Referente Critrio Diferenas Conceituais Implicaes para elaborao e uso do teste Para elaborao deste tipo de teste adotam-se os seguintes procedimentos: 1. estabelecem-se os contedos de uma rea em termos de conjuntos comportamentais, a fim de que os mesmos possam ser medidos. 2. os itens de teste so elaborados de forma a: - criarem a mnima varincia possvel nos escores. - serem livres de ambigidade. A elaborao proposta para este tipo de teste a seguinte: 1. analisam-se os resultados comportamentais de um currculo ou rea operacionalizada de contedo, em termos de objetivos especficos. 2. os itens so elaborados para verificar os resultados esperados, isto , se o indivduo alcanou o comportamento pretendido pelo objetivo. 3. so estabelecidos nveis aceitveis de desempenho nos itens de teste os quais so escritos para uma forma especfica de instruo Seleo de itens Os itens so considerados uma amostra lgica de um universo de itens de aprendizagem ou de um construtor qualquer, teoricamente definido. Para seleo dos itens de testes necessrio computar os ndices de dificuldade, discriminao, correlao item-teste total e verificar se os itens esto livres de ambigidade. Todos esses procedimentos so necessrios, pois a caracterstica bsica deste tipo de teste a classificao dos indivduos a partir da suposio da curva normal de probabilidade. Os itens so escolhidos para serem representativos dos comportamentos esperados na instruo. A validade dos itens de importncia vital. As caractersticas bsicas deste tipo de teste no se identificam cm as de testes referentes a normas, pois seu objetivo bsico no a comparao dos indivduos, nem tampouco a seleo dos mesmos numa posio classificatria. A interpretao da tarefa feita frente a padres absolutos, sem a referncia ao desempenho de outros indivduos. Nesta medida, no h suposio da distribuio dos escores, segundo uma curva normal de probabilidade.

59 Estabelecimento de preciso e tcnicas de validao As tcnicas clssicas (Numally, 1967; Cronbach, 1970) determinam que para estabelecer validade e preciso dos testes necessria a suposio de varincia nos escores. As referidas em princpio, devem servir; tambm, para estabelecer validade e preciso de testes referentes a critrio. Cabe, porm acrescentar que numa situao de instruo individualizada, onde no seria possvel pressupor varincia nos escores, o uso de tais tcnicas sofreria uma grave restrio. Interpretao dos escores Sendo que a nfase desta medida est na colocao do indivduo numa curva normal deve supor varincia nos escores obtidos No supe varincia nos escores. Embora tenhamos citado na Introduo a pobreza da literatura sobre Avaliao em portugus no poderamos deixar de citar dois autores brasileiros pela importncia de sua contribuio na interpretao do processo de avaliao: Vianna & Medeiros e Goldberg. Devemos a Vianna uma vasta produo de artigos de avaliao voltados para a seleo de alunos. Seu livro Testes em educao (1982) apresenta uma sntese de idias sobre testes de rendimento escolar, voltados mais diretamente norma. Algumas idias principais desse livro so apresentadas a seguir: (1) A medida do desempenho escolar fundamental para uma educao eficiente. (2) O emprego de instrumentos de medida facilita as observaes que o professor faz de seus estudantes. (3) O processo de medida educacional considera diferentes elementos: um conjunto de situaes a responder, as respostas s situaes e a classificao dos indivduos segundo as respostas apresentadas. (4) A construo de um teste no deve ficar sujeita aos azares da informao: exige um planejamento cuidadoso. (5) Qualquer que seja o teste, seu propsito e sua filosofia, a sua construo se baseia num sistema de valores humanos. (6) O planejamento de um teste exige que se considerem as diferentes variveis que afetam o desempenho do estudante: extenso, tempo, tipo de item e grau de dificuldade.

60 (7) Um teste no uma simples seqncia de itens - exige, para sua montagem, a combinao de diversos critrios. (8) O desempenho do examinado influenciado por diversas variveis. Algumas dessas variveis podem ser controladas tais como: condies ambientais e mtodos de ensino; outras, apesar de poderem ser atenuadas, so de difcil controle uma vez que agem diferentemente sobre cada indivduo, como, por exemplo: condies emocionais e afetivas. (9) Interpretaes extras dependem de escores precisos. O tratamento estatstico no melhora a qualidade dos escores obtidos por instrumentos defeituosos. (10) O escore de um teste no um valor absoluto, mas uma estimativa sujeita a erro. (11) Quanto mais importantes forem as decises a tomar, maior deve ser a fidedignidade do instrumento de medida, para que essas decises no tenham conseqncias prejudiciais vida do estudante. Medeiros tambm dedicou-se avaliao com medida. Seu livro Provas objetivas: tcnicas de construo (1977a) ressalta as seguintes idias: (1) A medida faz parte da vida diria. A necessidade de medir surgiu to cedo na vida do homem, que ele foi buscar no prprio corpo as primeiras unidades de comparao - o cbito (comprimento que vai do cotovelo ponta do dedo mdio esticado), o palmo, o p e o dgito. Com o correr do tempo, refinou-se o processo, criando instrumentos especiais de mensurao. (2) A educao um processo intencional que implica a verificao de resultados. Na escola, o professor tambm tem interesse na medida. Ele sabe como importante manter os alunos informados do xito dos prprios esforos e prestar igual contado seu avano a outros interessados, como pais e administradores. Para isto, recorre s provas e lana mo de outros recursos de verificao. (3) A eficincia do trabalho educativo est intimamente presa observao sistemtica dos resultados alcanados. Na comprovao peridica das mudanas conseguidas nos educandos que o educador encontra no s uma base realista para a apreciao crtica do prprio trabalho, mas tambm pontos de referncia para a reviso de sua conduta. Esse controle constante das modificaes do comportamento dos indivduos permite ao educador julgar a eficcia e a eficincia da sua atuao e d-lhe informaes para o reexame do que convm ensinar (ou do contedo) e da maneira de f-lo (ou do mtodo).

61 Constitui, por conseguinte, tarefa bsica da atividade docente. J que a educao sempre se dirige para fins determinado, faz-la sem verificaes peridicas e freqentes seria o mesmo que treinar tiro ao alvo no escuro. Avaliao educacional como processo de construo do conhecimento OLIVEIRA, S. Roseli. MACEDO, Hercules. Disponvel em: www.projetoeducar.com.br/avalia Em tempos passados, a avaliao escolar era feita para verificar se o aluno memorizou os contedos que constam na grade curricular, onde os educandos eram vistos como incapacitados de aprender. No entanto, ainda hoje a postura da educao tradicional continua em nossas escolas, visto que expressada em forma diferente de antigamente. Assim, foi perdendo o carter de agresso fsica e tornando-se cada vez mais sutil, pois a violncia perde o seu carter inicial e manifesta-se atingindo a personalidade do educando. A avaliao, neste concepo, motivo de represso pelo qual o professor no da importncia o que foi construdo ao longo de um processo de ensino- aprendizagem. Esta avaliao a forma de testar e medir os acertos e erros dos indivduos. Fica claro que os professores entendem que na prtica, ainda hoje, avaliar : dar notas, fazer provas, registrar notas, conceitos, etc. Assim, utilizam dados comprovveis na medida em que mais fcil atribuir aos alunos mdias de resultados obtidos em exames. As notas/conceitos dos educandos so decorrentes do termo medida em que os professores medem extenso, volume e outros atributos dos objetos e fenmenos como ressalta Hoffmann (2000). O instrumento de avaliao mais utilizado, nesta enfoque, a prova pelo qual ficam os objetivos distorcidos e muitas vezes so marcados para castigar os alunos e ameaa-los a reprovao. Isso tem denominado em muitas escolas para pegar os alunos desprevenidos, causando assim medo, ou melhor, pnico entre os educandos. " (...) conceber e nomear o fazer testes, o dar notas, por avaliao uma atitude simplista e ingnua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ao com base na reflexo, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomessemos por bisturi um procedimento cirrgico". (Hoffmann, 2000: 53)

62 Desse modo, a avaliao se torna uma razo de controvrsias entre educando e educadores, havendo uma enorme diferenciao entre educar e avaliar. algo meramente burocrtico em que perde o sentido de que a avaliao essencial educao, uma vez que esta oportunize uma reflexo sobre a ao educativa. No processo quantitativo de avaliao, o erro na prova visto de forma estanque, pois muitas vezes no h um trabalho em cima dos erros dos educandos. Os professores voltados para essa prtica tradicional abordam a ao avaliativa como garantia de um ensino de qualidade. Contudo, a avaliao classificatria faz com que o conhecimento continue sendo fragmentado, o que impede de manter uma relao interativa entre docente e discentes a partir da reflexo conjunta. Segundo Bloom, a avaliao classifica-se em trs modalidades: diagnstica, formativa e somativa. A modalidade diagnstica consiste na soldagem, projeo e retrospeco das situaes dos desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos no forem atingidos, so retomados e elaborada-se novas estratgias para que se efetua a produo do conhecimento. Santanna (1999) complementa que esta modalidade deve ser feita no incio de cada ciclo de estudos atravs de uma reflexo constante, crtica e participativa. A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. O educador utiliz-la durante o decorrer do ano letivo. A modalidade somativa tem por funo classificar os educandos ao final da unidade, segundo nveis de aproveitamento apresentados no apenas com os objetivos indivduos, mas tambm pelo grupo. A avaliao possui trs funes de fundamental importncia para o processo educativo como diagnosticar, controlar e classificar. A funo diagnstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar, sendo que a funo formativa ou de controle tem a finalidade de localizar, apontar as deficincias, insuficincias no decorrer do processo educativo, na qual os instrumentos de acordo com os objetivos a serem atingidos. Quanto a funo classificatria podemos dizer que frente a este contexto, o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja, problematizar as situaes de

63 modo a fazer o aluno, ele prprio, construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histrico social e poltico o qual est inserido, buscando a igualdade entre educador- educando, onde ambos aprendem, trocam experincias e aprendizagens no processo educativo, uma vez que "no h educador to sbio que nada possa aprender, nem educando to ignorante que nada possa ensinar." (Becker, 1997:147) Diante disso, vem a comprovar a interao do aluno no processo de ensinoaprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliao um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes. necessrio que ocorra uma conscientizao de todos estes segmentos, onde a avaliao deve ser repensada para que a qualidade do ensino no fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas influencias nas histrias da vida do aluno e do prprio professor para que no haja, mesmo inconscientemente, a presena do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate. Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma dinamizar oportunidades de ao- reflexo, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendncia, reflexes acerca do mundo, formando seres crticos libertrios e participativos na construo de verdades formuladas e reformuladas. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, indica que a avaliao escolar visa de acordo com o art. 24, inciso V: - uma avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; - a possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; - a possibilidade de avanos nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; - o aproveitamento de estudos concludos com xito; - a obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino e seus regimentos. A avaliao escolar um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenmeno (construo do conhecimento), situando-o

64 concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de deciso em busca da produo humana. Segundo Luckesi, avaliar tem basicamente trs passos: - Conhecer o nvel de desempenho do aluno em forma de constatao da realidade. - Comparar essa informao com aquilo que considerado importante no processo educativo. - Tomar as decises que possibilitem atingir os resultados esperados. Neste sentido, essencial definir critrios onde caber ao professor listar os itens realmente importantes, inform-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliao s tem sentido quando contnua, provocando o desenvolvimento do educando. O importante que o educador utilize o dilogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ao pedaggica. "O dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Ento, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do objeto". (Feire, 1986: 125) Vasconcellos (1995) complementa ainda que o dilogo visto como uma concepo dialtica de educao, pois supera-se tanto o sujeito passivo da educao tradicional, quanto o sujeito ativo da educao nova em busca de um sujeito interativo. Faz- se necessrio ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relaes em que o compromisso no pode ser um ato passivo, mas sim a insero da prxis na prtica educativa de professor e aluno. "Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no capaz de compromisso. um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele conscincia (...)". (Freire, 1999: 16) (qualificao)

Por conseguinte, a avaliao qualitativa deve estar alicerada na qualidade do

65 ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um. Desta forma, para haver uma avaliao qualitativa e no classificatria deve acontecer uma mudana nos paradigmas de ensino em relao democratizao do excesso da educao escolar e com isso haver uma qualidade de ensino do educando onde acontecer um sentido de evoluo produtiva nos processos avaliativos. Esta democratizao tem sido um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta, como ter um projeto se no existe espao sistemtico de encontro dos que compe a comunidade escolar para que haja uma realizao coletiva. A auto- avaliao deve estar presente em todos os momentos da vida, uma vez que o ato de julgar o prprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se auto- avaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua prtica pedaggica. E a auto- avaliao do aluno para avaliar o professor deve servir como subsdio para a sua prpria auto- avaliao, momento este que servir para refletir sobre a relao e interao entre educando e educador. Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados a necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ao educativa/avaliativa da instituio. Pode utilizar mtodos tais como: Auto- avaliao: este instrumento de avaliao deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em formar indivduos crticos, sendo capazes de analisarem as suas prprias aptides, atitudes, comportamentos, pontos favorveis e desfavorveis e xitos na dimenso dos propsitos. Ao ser utilizado, os educandos comeam a ter mais responsabilidade por suas prprias construes individuais. Propicia, portanto, condies para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construdo ao longo da vida. - Portflio: uma pasta porttil que contm a trajetria, a caminhada do aluno pela qual poder conter textos, documentos, dvidas, certezas, relaes da prpria vida ou at mesmo fatos que acontecem fora da escola. Portanto, esta pasta servir para o educando perceber a construo das suas prprias aprendizagens e anlises que ele mesmo faz sobre si. - Observao: o educador deve observar os seus educandos constantemente para constatar quais apresentam dificuldades na aprendizagem e quais ainda conseguiram produzir conhecimento sobre determinado contedo. O professor pode

66 utilizar fichas de observao para a melhor eficcia dos resultados.

O instrumento de como vai se chegar a uma anlise de avaliao, importa muito pouco saber de quantas maneiras, isto , respostas certas ou erradas os alunos iro alcanar, mas, funadamentalmente importante saber de que maneira chegou a elas, que probablilidade e relaes estabeleceu a seus educandos encontar as solues fceis para os problemas propostos est no momento de equilbrio j est preparado para operar no nvel de complexidade que o contedo exige. Ento, a interveno pedaggica avaliativa dever ocorrer no sentido de provocar desequilbrio que levem a novas interaes e buscas e, neste momento a processualidade da avaliao requer observaes, registros e anlises sistemticas do processo de elaborao do conhecimento pelo aluno, registrando seu crescimento e desenvolvimento no que se refere a autonomia intelectual, a criatividade, a capacidade de organizao e a participao, condies de elaborao e generalizao, relacionando o coletivo, comunicao e outros critrios que o professor julga ser necessrio e pertinente na fase de desenvolvimento e maturidade em que se encontra o educando. Sendo assim, pode-se dizer que no so apenas instrumentos usados que caracterizam uma avaliao conservadora, mas principalmente as formas de como estes instrumentos sero usados e analisados, pois a avaliao vista como um processo abrangente da existncia humana que implica uma reflexo crtica no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso de o que fazer para suprerar os obstculos, tendo como funo o processo trasnformador da educao na sociedade. AVALIAES SEGUNDO OBJETIVOS TIPO OBJETIVO CONHECER DE EXEMPLOS DE AVALIAES Relatrios sobre conhecimentos adquiridos (prova tipo redao-ensaio), exames, apresentaes orais, resenha COMPREENDER bibliogrfica Exemplos de uso do conhecimento na soluo de problemas/projetos, projetos de pesquisa com concluses/recomendaes, planos para mudana de

67 currculo... DE Exerccios,

AQUISIO HABILIDADE ATITUDES

execuo

de

atividades

prticas

(com com

avaliao por observao) Escalas de medida atitudinais,

performance

situaes reais ou simuladas, avaliao por observao VALORES (AFETIVO) ou dos participantes Escalas, performance ou atividades grupais, casos de incidente crtico, exerccios simulados

CONCEITOS BSICOS DE AVALIAO I - O QUE AVALIAO Segundo Clifton - A avaliao um ato de estabelecer o valor ou mrito de um processo, programa, pessoa, etc. Segundo Stuffbleam - A avaliao Educacional um processo de delinear, obter, e prover informaes teis para julgar alternativas de deciso. A avaliao tem sido definida de muitas formas entre as quais trs so mais comumente aceitas. 1. Avaliao como Mensurao (medida) A maior vantagem desse enfoque que os instrumentos de medida apresentam resultam em escores e ndices manipulveis pela Matemtica e Estatstica. Desvantagens: a) A avaliao passa a ser vista como cincia do desenvolvimento, de instrumentos e interpretao de dados. b) A avaliao se limita a variveis para as quais a cincia da mensurao tenha desenvolvido instrumentos. c) Variveis de significativa importncia tornam-se intangveis, no podem ser medidas. 2. A Avaliao como Congruncia entre Desempenhos e Objetivos Vantagens: a) Permite um raciocnio organizado sobre o processo instrucional permitindo professores, administradores e supervisores julgarem o seu trabalho. b) Avaliao ao invs de focalizar apenas o aluno, focaliza tambm programas, procedimentos educacionais etc. c) Oportuniza o feedback.

68 d) A avaliao realizada com relao aos objetivos definidos (referencial concreto). e) Torna-se til no s para julgar produtos, mas tambm para julgar o processo. Desvantagens: a) Colocar o avaliador dentro de limitaes tcnicas muito restritas. b) Os objetivos sendo frase sobre comportamentos, quase sempre do aluno, tudo passou a ser avaliado sobre os efeitos sobre o aluno. c) Transforma a avaliao numa tcnica terminal. 3. A Avaliao como Julgamento Profissional Vantagens: a) A avaliao feita rapidamente. b) Os avaliadores podem dar as suas opinies sem as limitaes dos instrumentos c) Todas as variveis entram em considerao automaticamente. d) No h intervalo entre a coleta de dados e julgamento. Desvantagens: a) Falta de preciso e objetividade. b) Fidedignidade questionvel. c) A impossibilidade de aplicar medidas tira a sua cientificidade. d) Dados e critrios ambguos. e) Generalizao difcil II - NVEIS DE AVALIAO No ambiente educacional cinco so os nveis que a avaliao deve ser colocada. 1o Avaliao do Aluno aquela que mais freqentemente usada. Atravs de sistemas diversos o processo e a aprendizagem do aluno so mensurados. A grande maioria do sistema educacional brasileiro restringe-se a este nvel de avaliao. 2o Avaliao do Professor a avaliao do desempenho do professor enquanto na atividade docente. Tambm neste nvel o ensino superior brasileiro extremamente deficiente pelas razes seguintes:

69 a) Quando adotado um sistema a preocupao no de melhoria do desempenho, mas to somente com o objetivo (medocre) de demitir o professor (postura autocrtica que nada tem a ver com objetivos de qualidade). b) Realiza-se avaliao do professor enquanto pesquisador (trabalhos publicados, ttulos, etc) ignorando-se a atividade de ensinar. c) Os instrumentos de medida (questionrios) so construdos de forma amadorstica sem obedecer aos mtodos estatsticos de medida com escala (psicometria). 3o Avaliao do Componente Curricular a avaliao (pouco realizada) pela qual se analisa e compara a congruncia entre os programas (contedo) e os objetivos educacionais e resultados instrucionais prfixados. Esta avaliao de fundamental importncia para dinmica curricular (reformas/mudanas de currculo). Tambm est raramente usada, no ambiente universitrio brasileiro, embora vasta experincia metodolgica j exista no exterior (Frana, Inglaterra, Estados Unidos). 4o Avaliao da Instituio a avaliao do ponto de vista institucional pela qual so avaliados todos os componentes da organizao e nos ltimos dez anos uma avaliao com grande nfase no clima organizacional (alm dos aspectos fsicos e logsticos). Este tipo de avaliao recebeu enorme contribuio dos estudos e pesquisas de Desenvolvimento Organizacional. 5o Avaliao do Sistema Seria a avaliao do sistema de ensino universitrio abrangendo todos os componentes (ensino pblico, ensino privado). Num nvel mais abrangente abrange o sistema educacional do pas (ou mesmo de uma determinada Unidade da Federao). III - A ABORDAGEM DE CLIFTON O educador americano Clifton o idealizador e criador da classificao que se segue e que foi adotada no mundo todo: Avaliao Diagnstica Aquela que procura realizar um diagnstico prvio (antes do curso) das competncias, habilidades e conhecimentos do futuro aluno. Avaliao Somativa

70 Aquela que se realiza ao final de um programa, de um curso, de uma disciplina com o propsito de classificar os alunos e emitir certificados/diplomas. Esta avaliao retrata o resultado geral alcanado. Avaliao Formativa Aquela que mede o progresso do processo de aprendizagem. realizada de forma freqente em etapas definidas do processo de aprendizagem. Usualmente nos meios acadmicos se classificavam neste tipo as provas mensais ou bimensais. FORMAS BSICAS DE AVALIAO TIPOS AVALIAO NATUREZA MXIMA PERFORMANCE PERFORMANCE DA MENSURAO e FUNO DA AVALIAO Determinar o que a pessoa Pode Fazer quando executado para realizar o melhor que capaz Determinar o que a pessoa Ir Fazer quando em DE BASE PARA CLASSIFICAO

TPICA condies normais CLASSIFICAO Determinao da existncia de "qualidade pr-requisito", grau de domnio dos objetivos de um curso; melhor FORMATIVA modo de aprendizagem Determinao do progresso correo de erros de aprendizagem da aprendizagem;

proporcionar "Feed-back" para reforo da aprendizagem;

FINALIDADE DA AVALIAO DIAGNSTICO Determinar causas persistentes

MTODO

DE

INTERPRETAR

RESULTADOS REFERENCIADO A NORMAS (intelectuais Descreve performance do aluno em termos de

fsicas, emocionais, ambientais) de da posio relativa em um grupo dificuldades aprendizagem SOMATIVA REFERENCIADO A CRITRIOS Descrever resultados de final de Descreve performance do aluno em termos curso para atribuir notas ou certificar de domnio de objetivos um especfico domnio de tarefas instrucionais relevantes (p. ex: somar digitos inteiros)

71 APRENDIZAGEM EMOCIONAL1 Inteligncia Emocional Durante muito tempo nossa cultura, fortemente centrada no conceito de racionalidade, reservou um lugar secundrio para a Emoo. Era como se esta fosse uma espcie de prima pobre da Inteligncia. Usando uma metfora poderamos dizer que, enquanto a Inteligncia podia freqentar a sala de visitas, a Emoo tinha de comer na cozinha. Em muitos ambientes, especialmente naqueles voltados para atividades profissionais, a tendncia a emocionar-se considerada uma fraqueza. Isso um erro, uma vez que a emoo est profundamente relacionada motivao - fator indispensvel ao comprometimento com a organizao e produtividade no trabalho. Felizmente, este final de sculo veio trazer vrias mudanas positivas, principalmente uma tendncia de se colocar a tecnologia em seu devido lugar, ou seja, a servio do homem. Nesse contexto, alguns valores ganharam maior importncia, especialmente aqueles que permitem diferenciar os seres humanos de suas criaes tecnolgicas. E valorizar as emoes enaltecer uma caracterstica do que vivo, sente e pensa - ou seja, de todos ns. Descobriu-se que a capacidade de lidar com as emoes mais importante para o sucesso na vida do que o Quociente de Inteligncia (QI). Tal descoberta foi popularizada atravs do livro de Daniel Goleman, "Inteligncia Emocional", o qual simbolizou o retorno da Emoo sala de visitas da sociedade, nos termos da metfora anteriormente utilizada. Podemos novamente falar em emoes no contexto empresarial, assim como valoriz-las na qualidade de instrumentos de crescimento e realizao pessoal. Diante de tais informaes, cabe perguntar: se to importante saber lidar com as emoes, como fazer para desenvolver essa capacidade? As referncias sobre o assunto do grande nfase importncia de se adquirir inteligncia emocional durante a infncia. Uma delas, muito interessante, procura ensinar-nos estratgias de preparao emocional, como parte da educao de nossos filhos. Ocorre que pode ser extremamente difcil transmitir inteligncia
1

[Mauricio Aguiar Master em Programao Neurolingstica e Consultor em aprendizagem pessoal e organizacional e tambm co-autor do livro: Aprendizagem Acelerada- Rousseau Leo Castelo Filho & Maurcio Aguiar- Ed. Gente]

72 emocional quando no a possumos! Como resolver esse problema? Se no for possvel desenvolver a inteligncia emocional de um adulto, dificilmente haver algum que possa preparar emocionalmente as crianas. Da Inteligncia Emocional Aprendizagem Emocional A partir da idia de Inteligncia Emocional, possvel trilhar um caminho para a Aprendizagem Emocional. Essa expresso foi considerada mais adequada do que "Inteligncia Emocional", pois o conceito de inteligncia refere-se primordialmente a recursos disponveis na conscincia, enquanto o aprendizado a que nos referimos ocorre, principalmente, a nvel no consciente, conforme explicamos a seguir. No livro de John Gottman e Joan De Claire, "Inteligncia Emocional e a Arte de Educar Nossos Filhos", os autores exemplificam uma reao errada dos pais, quando uma criana se perde em uma loja de departamentos. Ao reencontrar a criana, a me reage dizendo: "Seu cretino! Estou danada com voc, nunca mais te trago ao shopping". Para muitos leitores, ficar perfeitamente claro que a reao da me foi totalmente inadequada. No entanto, muitas pessoas poderiam reagir assim, simplesmente por ficarem impossibilitadas de reagir de outra forma. No basta estar consciente da reao ideal, da atitude correta a ser tomada. necessrio, acima de tudo, que a pessoa seja capaz de se comportar da maneira adequada. E, conforme explica Daniel Goleman, em "Inteligncia Emocional", a parte mais primitiva do crebro dispara comportamentos instintivos antes que a "conscincia" possa avaliar a situao e escolher a forma mais conveniente para se agir em cada contexto. Assim sendo, faz-se necessrio que o aprendizado emocional ocorra tambm a nvel no consciente, para que possam ser alterados os estados emocionais de um indivduo. Para facilitar o contato com a mente no consciente, a Aprendizagem Emocional utiliza tcnicas inspiradas na Imaginao Ativa de Jung, na Meditao dos Guias Interiores de Steinbrecher, na Hipnose Ericksoniana e em modelos e tcnicas da Programao Neurolingstica. Atravs desses procedimentos, o praticante vir a desenvolver uma comunicao cada vez mais intensa com os seus recursos inconscientes, o que resultar em um domnio cada vez maior de seus estados emocionais. Aprendizagem Emocional e Crescimento Pessoal Ao longo da Histria, o homem ocidental sempre buscou formas ativas para alcanar contato com o seu inconsciente. O oriental, por outro lado, manifestou preferncia

73 pela observao passiva e pela meditao desprovida de contedo - o esvaziamento da mente. Nesse cenrio, a Aprendizagem Emocional escolhe o estilo ativo ocidental, incorporando poderosas tcnicas de mudana psicolgica provenientes das terapias breves, associadas utilizao de linguagem hipntica, oferecendo ao praticante um caminho seguro e gratificante para a utilizao crescente dos ilimitados recursos da mente inconsciente. As Origens da Aprendizagem Emocional Para facilitar o contato com a mente no consciente, a Aprendizagem Emocional utiliza tcnicas inspiradas na Imaginao Ativa de Jung, na Meditao dos Guias Interiores de Steinbrecher, na Hipnose Ericksoniana e em modelos e tcnicas da Programao Neurolingstica. A PNL oferece muitos recursos que permitem lidar com estados emocionais. Podem ser lembrados, por exemplo, Leslie Cameron-Bandler em "O Refm Emocional", trabalho no qual so oferecidos mtodos para identificar, classificar e mesmo modificar estados emocionais. Uma parte relevante do trabalho , sem dvida, o tratamento dado s emoes como mensagens provenientes do inconsciente. Por outro lado, a Transformao Essencial ("Core Transformation") tcnica desenvolvida por Connirae Andreas - ajuda o praticante a alcanar seus estados mais profundos, atravs do que poderamos chamar uma "ressignificao em camadas", apoiada na conhecida pressuposio da inteno positiva. Anthony Robbins tambm aborda as emoes, de forma simples e correta, em "Desperte o Gigante Interior". Todas essas idias so aproveitadas na Aprendizagem Emocional. Atravs dos procedimentos da Aprendizagem Emocional, o praticante desenvolve uma comunicao cada vez mais intensa com os seus recursos inconscientes, o que resulta em um domnio cada vez maior de seus estados emocionais. Um Processo Contnuo e Eficaz Na Aprendizagem Emocional, no descartamos a idia de que um procedimento executado uma nica vez possa produzir resultados permanentes. Todavia, entendemos que um processo contnuo o meio mais adequado para lidar com a complexidade dinmica do ser humano. Alm disso, a utilizao de tcnicas de mudana rpida deve garantir que os resultados almejados sejam alcanados dentro de um perodo de tempo razovel, medido em semanas ou meses e no em muitos anos.

74 A Aprendizagem Emocional utiliza formatos j testados em outras disciplinas, alm de padres de linguagem usados pela hipnose. Isso coloca o praticante em um estado favorvel descoberta e ao aprendizado de novas formas de lidar com suas emoes. um processo contnuo, como a terapia tradicional, e que utiliza poderosos instrumentos de mudana, como fazem as terapias breves. Nesse sentido, oferece ao praticante "o melhor de dois mundos". Em ltima instncia, a Aprendizagem Emocional trata da capacidade de identificar, selecionar, transformar e utilizar as emoes. Atravs de suas tcnicas, o praticante torna-se gradativamente capaz de escolher o estado emocional adequado a cada momento ou contexto, usando suas emoes a seu favor - isto , como poderosos recursos organizadores do seu comportamento. Como os alunos universitrios gostam de aprender : A questo do conceito Assim como em outras reas, na Educao tambm existem palavras de moda. So livros, textos, seminrios discutindo hoje em dia a questo das habilidades, das estratgias e dos estilos de aprendizagem. Percebemos que, muitas vezes, estudiosos da rea, perdem um tempo enorme na discusso de conceitos, que na realidade no passam de concepes diferentes sobre uma mesma palavra. Sendo assim, acreditamos ser pertinente, neste momento, iniciarmos esta reflexo conceituando alguns destes termos para evidenciar a nossa opinio. Iniciemos com o conceito de habilidade, muitas vezes confundido com o de capacidade, que, ao nosso ver, no entra em questionamento uma vez que acreditamos que todas as pessoas sejam capazes de aprender. Umas com mais dificuldades, outras com um ritmo mais lento. O importante acreditarmos que todos ns somos, por herana gentica da espcie, capazes de aprender. Sendo assim, ao destacarmos o conceito habilidade, estaremos nos referindo a algo a ser desenvolvido na interao do sujeito com o meio. Dependendo do contexto em que a pessoa esteja inserida, as habilidades a serem desenvolvidas sero umas ou outras, pois cada cultura exige a necessidade de desenvolver determinadas habilidades em funo de fatores relativos ao meio ambiente. o caso das diferentes disciplinas, com diferentes exigncias que exigem diferentes habilidades. Prieto Snchez e Prez Snchez (1993) falam em habilidade como sendo toda a atividade mental que se pode aplicar a uma tarefa especfica de aprendizagem. Por

75 meio desta definio, podemos perceber que as habilidades, por serem construdas, algumas nunca chegaro a ser caracterstica da pessoa. Em Monereo Font (2000) encontramos uma definio de habilidade, que se refere s capacidades que podem expressar-se mediante comportamentos em qualquer momento, j que foram desenvolvidos na prtica, quer dizer, por via procedimental. Isso significa que, por trs de todo o procedimento humano, existe uma habilidade que possibilita a realizao de tal procedimento. Portanto, habilidade poder realizar algo, mas, no supe em nenhum caso, que uma habilidade pode ser reduzida a um nico procedimento, nem que procedimento signifique o mesmo que habilidade. Outro termo que vem sendo muito discutido e estudado o de estratgia de aprendizagem. Pozo Municio (2000) apresenta uma diferena interessante e oportuna entre tcnica e estratgia. Afirma o autor que as tcnicas so procedimentos que se aplicam de modo no controlado, no planejado e rotineiro. J as estratgias pedem planejamento e controle para serem executadas, como ocorre com o sujeito enquanto aprende, que deve compreender o que est fazendo e o por que est fazendo. Observamos assim, que as estratgias so sempre conscientes, supem uma resposta socialmente situada, tem um carter especfico e podem incluir diferentes procedimentos. Um estudante tem de planejar, regular e avaliar suas aes para utilizar determinada estratgia de aprendizagem. Podemos concluir que estratgias de aprendizagem so seqncias integradas de procedimentos ou atividades que o indivduo escolhe com o propsito de facilitar a aquisio, o armazenamento e/ou a utilizao da informao ou conhecimento. So operaes mentais manipulveis, que podem ser modificadas conforme a necessidade da tarefa em questo. O Estilo de Aprendizagem Uma vez que compreendemos que as habilidades se referem ao que o indivduo d conta de fazer e, as estratgias, ao que o indivduo utiliza para aprender, interessante pensarmos em como as pessoas gostam de aprender. Neste momento, estamos entrando em contato com o que a literatura tem apresentado como sendo os estilos de aprender de cada pessoa. Alonso (1994), define estilos de aprendizagem como traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos que servem de indicadores relativamente estveis de como os alunos percebem, interacionam e respondem a seus ambientes de aprendizagem.

76 Observamos na definio anterior, que as caractersticas geneticamente herdadas e as caractersticas construdas pela pessoa durante a vida levam-na a aprender enfatizando mais um estilo do que outro. Durante a aprendizagem acadmica esta situao fica evidenciada nas diferentes disciplinas, cujos professores apresentam seus contedos de acordo com os seus estilos de aprendizagem e obrigam, muitas vezes, o aluno a se adaptar a essa maneira peculiar de aprender. O ideal seria que pudssemos desenvolver diferentes estilos, conforme a situao ou tarefa apresentada, mas a verdade que acabamos dando preferncia a um estilo mais do que a outro, devido as nossas preferncias pessoais. Quatro estilos diferentes de aprendizagem na universidade Nos estudos de Alonso e colegas (1994) e Portilho (2003) encontramos quatro estilos de aprendizagem observados em alunos universitrios que nos ajudam, atravs de suas caractersticas especficas, a identificar qual ou quais os estilos a que, hoje, damos mais preferncia na hora de aprender. Primeiramente temos o Estilo Ativo que nos apresenta indivduos ousados, improvisadores, espontneos, descobridores, criativos, participativos, competitivos, desejosos por aprender e que geralmente, so muito falantes. Em contra partida, no Estilo Reflexivo encontramos pessoas ponderadas, receptivas, analticas, persistentes, observadoras, detalhistas, prudentes e que gostam de estudar o comportamento humano. No Estilo Terico as caractersticas predominantes so de pessoas mais metdicas, que buscam a lgica no que fazem, objetivas, crticas, sistemticas, planejadoras, disciplinadas, curiosas, que gostam de saber os por qus, que buscam modelos e teorias em tudo o que conhecem. O quarto estilo de aprendizagem denominado Pragmtico por se referir aos alunos cujas caractersticas mais expressivas so a praticidade, a eficcia, a utilidade, a segurana em si, alm de serem diretos e objetivos nas coisas que fazem. Gostam de experimentar tcnicas novas e atuais. Os Estilos de Aprendizagem podem ser identificados a partir de instrumentos especficos, como o instrumento utilizado por Catalina Alonso, em 1994, na Espanha, chamado C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem) e Evelise Portilho, em 2003, no Brasil - Q.H.A.E.A. (Questionrio Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem).

77 Como os alunos aprendem melhor a partir de seus diferentes estilos de aprendizagem? Os que apresentam preferncia pelo Estilo Ativo gostam de aprender coisas novas, ter novas experincias e oportunidades, competir em equipes, resolver problemas, representar papis, viver situaes de conflito e de risco, dirigir debates, reunies, realizar tarefas, e no somente ficar sentados, ouvindo por uma hora em seguida. Os alunos que tm preferncia pelo Estilo Reflexivo aprendem melhor observando, refletindo sobre as atividades antes de agir, trocando opinies com outras pessoas previamente, e chegando s decises no seu ritmo prprio. Tambm quando revisam o aprendido ou acontecido, investigam uma questo detalhadamente, renem informaes e realizam informes cuidadosamente ponderados. Os alunos com preferncia pelo Estilo Terico aprendem melhor se forem convidados a questionar, a pr em prova mtodos que sejam a base de algo, a participar de situaes complexas e estruturadas que tenham uma finalidade clara, a inserir todos os dados apresentados em um sistema, modelo, conceito ou teoria, a ensinar pessoas exigentes que fazem perguntas interessantes. E os alunos que apresentam preferncia pelo Estilo Pragmtico aprendem melhor quando descobrem tcnicas imediatamente aplicveis em seu dia- a- dia, que tenham vantagens prticas evidentes, vendo a demonstrao de um assunto por algum que tem uma histria reconhecida. Igualmente quando assistem a filmes que mostram como se fazem as coisas, ou quando se concentram em questes prticas que comprovem a validade imediata, ou, finalmente, ao viverem uma simulao de problemas reais. Condio de hoje: conhecer para mudar Como na citao que segue, percebo o professor, de maneira geral, elaborando e ministrando suas aulas, muito mais voltado ao seu estilo de aprender do que aos estilos de aprendizagem de seus alunos. Uma prtica que pode ser explicada at mesmo pelo estilo de ensinar predominante na poca em que este professor era apenas aprendente. Ao olharmos nossa volta, deparamo-nos com um paradoxo presente no contexto educacional. Ao mesmo tempo em que a maioria dos educadores concorda que o modelo tradicional de aprendizagem-ensino inadequado para os novos tempos, ao entrarem em suas salas de aulas e fecharem suas portas, acabam traduzindo o modelo negado em aes que substanciam a sua prtica. Nos discursos ouvidos e

78 em estudos realizados, manifestam-se contra as prticas fundamentadas no modelo tradicional, no entanto, apesar da difuso dos novos paradigmas, das novas tendncias educacionais, os professores ainda no sabem agir diferente (Parolin e Portilho, 2003). Sinto como necessidade bsica do professor, em especial do professor universitrio, enfocado nesse artigo, conhecer os estilos de aprendizagem de seus alunos, observando e valorizando as diferenas existentes e complementares, para que possa diferenciar seu estilo de ensinar. Acredito que o estudo sobre Estilos de Aprendizagem seja hoje, uma das possibilidades para auxiliar o professor que apresenta o desejo de mudar sua prtica e transform-la em uma ao mais comprometida com a qualidade e eficcia da Educao. Fica aqui o convite para que os professores, antes mesmo de conhecerem os estilos de aprendizagem de seus alunos, tomem conscincia e controle de seus prprios estilos de aprendizagem. Dessa maneira, construiro estilos de ensinar mais adequados ao contexto em que esto inseridos e realidade de seus alunos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALONSO, C.M.; GALLEGO, D.J.; HONEY, P. Estilos de Aprendizaje. Que sn. Como se diagnostican. Bilbao: Mensajero, 1994.2. MONEREO FONT, C. Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Visor, 2000. ASTIN, A.W. Undergraduate achievement and institutional excellency Science, vol. 161, August 1968, pp. 661-668. BLOOM, B.S. (1963). Learning for mastering. Evaluation comment. 1, 2. BLUMBERG, A & SCHUMULK, R. Barriers to organizational training for schools. Educational Tecnology, 1972, BOUCHARLAT, D - . Le mthode des cas: et ses aplications en France, P.U.F., Paris, 1961. BROOK, G.L. The modern University Andr Deutsch, London, 1965, 192p CALDIN, E.E. The tutorial. in D. Layton (ed.) University Teaching in transition, Oliver and Boyd, Edinburg, 1968, p. 58-63. CASTRO, C. Moura. As mudanas da clientela na Universidade do Rio de Janeiro, CESGRAN-RIO, 1978, mimeografado.

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