Aprovado por Unanimidade

Os professores do Departamento de Ciências Humanas da Escola Secundária de Amora, reunidos

no dia 22 de Outubro de 2008, procederam à análise da situação relativa à avaliação de desempenho
dos professores. Dessa análise o departamento extraiu conclusões que, agora, endereça ao Conselho
Pedagógico para uma tomada de posição.

Sobre a Avaliação Diagnóstica

O Despacho n.º 16872/2008, de 23 de Junho, determina, num dos seus itens de avaliação
relativos ao parâmetro classificativo «Melhoria dos resultados escolares dos alunos e redução das
taxas de abandono escolar tendo em conta o contexto sócio-educativo», que seja avaliado o
seguinte: «Progresso das aprendizagens dos alunos relativamente à avaliação diagnóstica realizada
no início do ano» (cf. ficha de avaliação do desempenho do professor a ser preenchida pelo
presidente do Conselho Executivo).

1. Não se conhece doutrina que considere ser possível comparar o progresso das aprendizagens
dos alunos relativamente à avaliação diagnóstica realizada no início do ano lectivo. A avaliação
diagnóstica inicial, todos o sabemos, tem como objectivos:

a) avaliar se os alunos possuem os pré-requisitos necessários às novas aprendizagens

planificadas;

b) avaliar se os alunos já possuem, eventualmente, algumas das competências/conhecimentos

previstos para a nova unidade didáctica;

c) e, se se considerar pertinente, avaliar se os alunos possuem «pré-conceitos», e quais,

relativamente a uma disciplina que estejam a iniciar.

Deste modo, a avaliação diagnóstica informa o professor da necessidade, ou não, de voltar a

abordar todos ou apenas alguns dos pré-requisitos exigidos, e pode possibilitar elementos de
reflexão acerca das estratégias mais adequadas às necessidades específicas dos seus alunos.

2. Não se vislumbra, por conseguinte, como uma avaliação desta natureza, efectuada no início do
ano, pode vir a dar quaisquer indicações pertinentes sobre o progresso das aprendizagens efectuadas
ao longo dos três períodos lectivos, porque não são avaliações susceptíveis de comparação: não se
comparam aprendizagens futuras com pré-requisitos, alguns dos quais podem ser, tão só e apenas,
competências gerais e transversais.

3. Para além disso, como também todos sabemos, a avaliação diagnóstica é, pela sua natureza,
necessariamente qualitativa, isto é, os testes diagnósticos não se classificam: visam dar elementos
para se iniciar um processo de ensino-aprendizagem a partir de informações recolhidas sobre
aprendizagens e/ou competências anteriores que, obviamente, não podem ser classificadas fora do
contexto de ensino-aprendizagem em que ocorreram. Acresce que qualquer prova é elaborada em
função da finalidade que possui. Por isso, um teste diagnóstico e um teste sumativo têm estruturas
diferentes (o primeiro é de malha apertada e o segundo é de malha larga), porque têm finalidades
diferentes. Não avaliam o mesmo nem avaliam da mesma forma, por consequência, os seus
resultados não são comparáveis.

Conclusão: a avaliação diagnóstica fala de alhos e as avaliações sumativas falam de bugalhos.

Com base no acima alegado, pergunta-se:

— Em que doutrina se fundamenta a exigência de ser efectuada uma avaliação diagnóstica no

início do ano para servir de referência a uma posterior comparação com as aprendizagens futuras
dos alunos?

— Como vai o professor comparar coisas que não são comparáveis?

— Como vai o avaliador comparar coisas que não são comparáveis?

— Como pode esta comparação constituir-se como um elemento de avaliação do desempenho do

professor?

II

Sobre a Avaliação Inicial

Temos a informação de que o Conselho Pedagógico pretende substituir este item de avaliação:
«Progresso das aprendizagens dos alunos relativamente à avaliação diagnóstica realizada no início
do ano, constante do Despacho n.º 16872/2008, por um item onde se procede apenas à alteração do
termo «avaliação diagnóstica» pelo termo «avaliação inicial», procurando-se, assim, ultrapassar o
problema da impossibilidade da quantificação da avaliação diagnóstica. Contudo, uma mera
alteração de palavras não consegue alterar a substância de um problema.

Primeiro, uma avaliação diagnóstica realizada no princípio do ano é, evidentemente, uma

avaliação inicial e, por consequência, qualquer professor que realize uma avaliação diagnóstica está
a realizar também uma avaliação inicial, continuando, desse modo, o problema inalterado
relativamente ao acima exposto.

Segundo, se o que se pretende, de facto, ainda que não assumidamente, é considerar como
avaliação inicial a realização de uma primeira prova sumativa e, por conseguinte, passível de
quantificação, para servir de padrão a partir do qual se aferiria o progresso das aprendizagens dos
alunos ao longo do ano; então, problemas vários se levantam, a saber:

a) Se, eventualmente, podem existir disciplinas cujas aprendizagens são cumulativas e

progressivas, outras há em que isso não acontece. Logo, não se desenvolvendo as aprendizagens
segundo uma linearidade cumulativa, que fundamento ou legitimidade há para se comparar as
aprendizagens realizadas durante o ano com as aprendizagens avaliadas na primeira prova
sumativa? Se são aprendizagens de diferente natureza, de diferente grau de dificuldade, se,
eventualmente, reportam a competências diferentes, vai comparar-se o quê com o quê e para
concluir o quê?;

b) Muitas são as disciplinas cujas unidades didácticas não se desenvolvem segundo o modelo de
aprendizagens sequenciais, isto é, pode ser feita a alteração da sua cronologia de ensino, sem isso
prejudicar as respectivas aprendizagens. Isto acontece tanto no ensino diurno como no ensino
nocturno. Por exemplo, no ensino recorrente por módulos capitalizáveis esta possibilidade está até
formalmente prevista, e para todas as disciplinas. Assim, coloca-se a questão: porquê os resultados
do primeiro teste sumativo como padrão e não os do segundo ou os do terceiro? Porquê eleger o
primeiro teste sumativo como sendo o mais significativo, se a isso pode não corresponder, e em
regra não corresponde, qualquer realidade substantiva, do ponto de vista pedagógico-didáctico, que
sustente a realização de comparações?

Estes são, apenas, alguns exemplos dos muitos que poderiam ser apresentados. A natureza do
processo de ensino-aprendizagem e a seriedade dos métodos de avaliação não se podem torcer à
força, para satisfazer desejos ministeriais estranhos à realidade educativa.

III

Sobre o parâmetro classificativo

da ficha de definição de objectivos individuais:

«Melhoria dos resultados escolares».

Para este parâmetro, a ficha de objectivos individuais solicita que cada professor apresente:
«Fundamentação/contexto turma (metas a atingir no âmbito das competências e estratégias a
aplicar).

Uma questão prévia deve ser aqui suscitada: de que modo as competências a atingir pelos alunos
podem/devem ser inseridas na ficha de objectivos individuais dos professores?

Sendo que as competências a adquirir são definidas pelo Ministério da Educação nos programas
de cada disciplina, não se vê, deste modo, a relevância que possa ter a enunciação dessas
competências na ficha de objectivos individuais.

Se se está a pensar em casos excepcionais em que, no decorrer do ano, o professor verifica que,
por razões diversas, uma turma não vai poder atingir as competências previstas e, por conseguinte,
se vê obrigado a efectuar uma redefinição de competências (o que deve ser feito no âmbito do seu
departamento e do conselho de turma respectivo); isso, contudo, não é uma situação que possa ou
deva ser enunciada logo no início do ano, porque ainda não há um conhecimento fundamentado dos
alunos que só o decorrer do tempo possibilitará alcançar.

Este tipo de ocorrências deverão ser mencionadas e fundamentadas pelo professor nos
documentos relativos à sua planificação lectiva e na sua ficha de auto-avaliação, e não nos
objectivos individuais do professor.

Propomos, portanto, que seja retirado o termo «competências» deste item.

 A avaliação das estratégias aplicadas pelo professor, em sala de aula, é um item avaliativo
pertinente e que deve fazer parte de qualquer avaliação de desempenho docente, mas é um item que
exige condições para que a sua avaliação possa ser séria e fiável.

Do nosso ponto de vista, a avaliação das estratégias levadas a cabo por um professor na sala de
aula, deve fazer-se a dois níveis:

— a nível da fundamentação que justifica a opção por uma estratégia em detrimento de outras;

e a nível da sua aplicação na sala de aula.

(Excluímos a possibilidade de os resultados obtidos com essa estratégia poderem ter efeitos na
avaliação de desempenho do professor. Não só pelas razões aduzidas pelo Conselho Científico para
a Avaliação dos Professores, que mais à frente faremos referência, mas também porque para nós é
claro que um professor não poderá ser penalizado por ter seguido uma estratégia cujos resultados
ficaram aquém do esperado, se as razões que fundamentaram essa opção estratégica forem sólidas e
se a sua aplicação tiver sido adequada).

Regressando aos dois níveis acima enunciados, coloca-se, agora, a seguinte questão: nas
condições e nos termos definidos pelo Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, é
possível avaliar com seriedade e fiabilidade a fundamentação e a aplicação das estratégias
utilizadas, em sala de aula, pelos professores?

Uma avaliação séria da fundamentação que o professor apresenta acerca da sua opção por uma
determinada estratégia, a ser realizada numa determinada turma e referente a determinado segmento
do programa curricular, exige duas coisas:

a) que o professor avaliador tenha a mesma formação científica do professor avaliado para poder
julgar da pertinência da relação entre estratégia e segmento do programa curricular — situação que,
como se sabe, não vai ocorrer em diversos casos;

b) que o professor avaliador tenha um conhecimento aprofundado da turma em que a estratégia

vai ser aplicada — só assim poderá avaliar da pertinência da fundamentação relativamente a uma
determinada turma específica; caso contrário, a fundamentação pode não passar de um mero
exercício teórico sem qualquer correspondência com a realidade da turma leccionada pelo professor
avaliado. Se não houver esse conhecimento, poder-se-á premiar quem for capaz de realizar um
exercício teórico de elevada qualidade, mas sem qualquer relevância para determinada prática
lectiva específica; e penalizar quem não tenha um exercício teórico tão proficiente, mas cujo
conteúdo possa ser muito mais adequado e pertinente relativamente à realidade de determinada
turma.

Ora, é um dado objectivo que nenhum professor avaliador tem a possibilidade de conhecer, com
um mínimo de profundidade, uma turma com a qual vai contactar, apenas, três vezes durante um
ano. Deste modo, é claro para todos que, nas condições e nos termos definidos pelo Decreto
Regulamentar n.º 2/2008, a fiabilidade e a seriedade do trabalho do professor avaliador não podem
ser garantidas por ninguém. E sem garantias mínimas de fiabilidade e de seriedade, esta avaliação,
como qualquer outra, não pode ser realizada.

IV

Acerca da Avaliação Diagnóstica, da avaliação inicial, da melhoria dos resultados dos alunos e das
recomendações do Conselho Científico para a Avaliação dos Professores

Tudo o que acima foi exposto é reforçado pelas recomendações emanadas do Conselho Científico
para a Avaliação dos Professores. A recomendação nº 2/CCAP/2008 é muito objectiva e clara,
quando afirma:

«De momento, não existem instrumentos de aferição para determinar com objectividade o
progresso dos resultados escolares dos alunos, dada a multiplicidade e complexidade dos contextos
em que as aprendizagens se fazem e a natureza de inovação que este factor introduz;

[...]

A produção de instrumentos de aferição fiáveis e de reconhecida credibilidade científica é uma

tarefa complexa e morosa, a desenvolver por instâncias competentes e alheias ao processo de
avaliação de desempenho;

Torna-se necessária a existência de normas internacionalmente aceites para a produção de testes

que atendam à multiplicidade e complexidade referidas, bem como a produção de indicadores de
valor acrescentado para a quantificação de progressso dos resultados escolares, para promover a
eficácia do sistema sem pôr em causa os princípios e os valores que o enformam, nem permitir a
insegurança gerada pela ausência de monotorização isenta e rigorosa;

A utilização dos resultados escolares e a análise da sua evolução, para efeito de avaliação de
desempenho, não deve desligar-se do contexto particular da turma e dos seus alunos, nem limitar-se,
de forma alguma, a uma mera leitura estatística dos resultados;

No contexto de complexidade do processo de aprendizagem, não é possível determinar e aferir

com rigor até que ponto a acção de um determinado docente foi exclusivamente responsável pelos
resultados obtidos, conforme a literatura científica consensualmente refere

Em consequência, o Conselho recomenda que:

A melhoria dos resultados escolares constitua, em primeira instância, uma resposta partilhada
pela escola e pelo docente;

[...]

No caso particular do processo de avaliação de desempenho ao ano escolar de 2008-2009, o

progresso dos resultados dos alunos não seja objecto de aferição quantitativa; [...]».

Conselho Científico para a Avaliação de Professores, Princípios Orientadores sobre a organização

do processo de avaliação do desempenho doceente – recomendações n.º2/CCAP/2008, pp.10-12.

É possível fazer de conta que o texto desta recomendação não existe?

O n.º 2 do art.º 6 do Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, determina que: «Os
instrumentos de registo [...] são elaborados e aprovados pelo conselho pedagógico [...] tendo em
conta as recomendações que forem formuladas pelo conselho científico para a avaliação de
professores».
De que modo esta recomendação foi tida em conta pelo Conselho Pedagógico?

Sobre o que ainda não é conhecido que tenha sido feito

1. Falta definir de que forma o contexto socioeducativo é tido em conta na avaliação do progresso
dos resultados escolares e na redução das taxas de abandono, conforme é determinado pelo Decreto
Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro.

2. Falta a definição dos indicadores de medida quanto ao progresso dos resultados escolares
esperados e à redução das taxas de abandono, tendo em conta o contexto socioeducativo, conforme
é determinado pelo Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro.

3. Falta reformular o Projecto Educativo adequando-o às exigências do Decreto Regulamentar

n.º2/2008, de 10 de Janeiro e/ou um Plano Anual de Actividades consentâneo com o determinado
pelo mesmo Decreto Regulamentar.

Os objectivos do actual Projecto Educativo são genéricos e, naturalmente, não foram pensados para
servirem de referência à avaliação do desempenho dos professores desta escola, deste modo, como
pode ser aferido, de modo objectivo, o contributo de cada docente para a concretização de
objectivos tão genéricos?

O n.º 2 do art.º 13º do Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, é muito claro quanto à
necessidade de uma definição rigorosa de objectivos do Projecto Educativo e/ou do Plano Anual de
Actividades: «Os objectivos fixados e os resultados a atingir pela escola no âmbito do projecto
educativo ou plano anual de actividades são considerados pela comissão de coordenação da
avaliação do desempenho no estabelecimento de directivas para uma aplicação objectiva e
harmónica do sistema de avaliação de desempenho e ainda para a validação das classificações [...]».

O ponto ii) da alínea e) do art. 18º do Decreto Regulamentar n.º 2/2008 diz que as acções de
formação contínua relacionadas com as necessidades da escola devem estar definidas no Projecto
Educativo ou no Plano Anual de Actividades. Ora, ainda não foram definidas, em nenhum destes
documentos, as necessidade da escola a nível da formação contínua.

4. Falta definir, no regulamento interno, «o calendário anual de desenvolvimento do processo de

avaliação» (n.º 2 art.º 14º do Decreto Regulamentar n.º 2/2008). Não é o Conselho Pedagógico
quem vai definindo datas avulsamente, conforme está a acontecer. Isso não é da sua competência. É
em sede de regulamento interno que o calendário é elaborado. O Regulamento Interno foi
recentemente alterado e o calendário não foi definido.

5. Falta definir no regulamento interno a possibilidade de apreciação do desempenho dos

professores por parte dos pais e encarregados de educação. Não é da competência do Conselho
Pedagógico decidir sobre esta matéria. Cada professor decide se concorda ou não com essa
apreciação por parte dos pais e encarregados de educação. O Regulamento Interno determina, para
os casos em que o professor manifeste esse desejo, os termos segundo os quais essa apreciação será
feita, conforme está determinado no n.º 3, art.º 18º do Decreto Regulamentar n.º 2/2008.

6. Falta definir no regulamento interno a possibilidade da avaliação do coordenador também ser

feita pelos docentes do departamento (n.º 6, art. 29º do Decreto Regulamentar n.º 2/2008).

7. Falta elaborar os instrumentos de registos normalizados de toda a informação, incluindo a

observação de aulas (art.º 6 do Decreto Regulamentar n.º 2/2008).

8. Falta cumprir o estipulado no n.º4 do Art.º 11 do Decreto Regulamentar n.º 2/2008: «É garantido
ao docente o conhecimento dos objectivos, fundamentos, conteúdos e funcionamento do sistema de
avaliação do desempenho».

Este preceituado ainda não está assegurado:

a) é necessário esclarecer o conteúdo de vários documentos elaborados pelo Conselho Pedagógico;

b) é necessário apresentar a fundamentação de muitos elementos solicitados;

c) é necessário explicar como vai funcionar a avaliação na prática, isto é, como vai ser feita a
avaliação de muitos dos itens de avaliação.

Sem isto ser previamente concretizado, o processo de avaliação não pode nem deve ser iniciado.

Todos sabemos que as regras têm de estar todas definidas e esclarecidas antes de um «jogo» se
iniciar.

A este respeito, deve ser dito que tem havido um grande défice de informação junto de muitos
professores sobre o desenvolvimento do processo da avaliação de desempenho na nossa escola.

Uma das causas desse défice está na decisão, do nosso ponto de vista, incorrecta e ilegítima, do
Conselho Pedagógico (que nos foi comunicada pelo nosso ex-coordenador de departamento), de
não levar aos departamentos a análise e o debate do conteúdo dos documentos que o Conselho
Pedagógico tem de elaborar. Um dos requisitos fundamentais para qualquer avaliação ter sucesso é
ela ser maximamente partilhada.

VI

Conclusão

Em síntese, e considerando que:

— Não sendo a avaliação diagnóstica quantificável nem susceptível de comparação com nenhuma
outra avaliação;

— Não sendo aceitável proceder à substituição da avaliação diagnóstica por uma avaliação inicial
sumativa;

— Não sendo possível assegurar, nas condições e nos termos definidos pelo Decreto Regulamentar
n.º 2/2008, o mínimo de fiabilidade na avaliação das estratégias levadas a cabo pelo professor na
sua actividade lectiva;

— Não se podendo aferir, no ano lectivo 2008-2009, o progresso dos resultados dos alunos,
conforme a recomendação Conselho Científico para a Avaliação dos Professores;

— Não estando ainda prontos muitos dos documentos exigidos pela legislação, que deveriam estar
elaborados antes do processo ter sido iniciado;

Conclui-se que:

Não existem, objectivamente, condições que garantam que o processo de avaliação do desempenho
dos professores seja sério, equilibrado, fiável e justo.

Deste modo, consideramos que a decisão a tomar deve ser a seguinte:

Esclarecimento e fundamentação escritos, por parte do Conselho Pedagógico, de todas as questões

colocadas neste documento;
Suspensão de todos os procedimentos, internos à Escola, decorrentes da implementação do modelo
de avaliação de desempenho em vigor;
Que o Conselho Pedagógico requeira ao Ministério da Educação a suspensão do modelo de
avaliação de desempenho em vigor.

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