UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. FACULDADE DE EDUCAO. DEPARTAMENTO DE EDUCAO I. CURSO: PEDAGOGIA DISCIPLINA:AVALIAO DA APRENDIZAGEM. PROF.

ANTNIA ELISA CAL LOPES. POR: ABRAO ERICK BRITO DA COSTA. RESUMO DO LIVRO: Avaliar para promover: as setas do caminho. importante no ter pressa, permitir-se bastante tempo para observar tudo o que se passa ao nosso redor e, sobretudo cuidar de ter tempo para refletir sobre o que est vivendo. (Elias Valia Sampedro. El camino de Santiago, 1993). Salvador- Ba. Abril, 2000.

INTRODUO
Neste livro de Jussara Hoffmann, colocado que avaliar para promover um ttulo que pode inspirar vrias interpretaes, diferentes leituras. O termo promoo sempre esteve atrelado a decises burocrticas da avaliao tradicional, significando acesso a outras sries ou graus de ensino. A inteno da autora de resgat-lo no seu sentido original de acesso a um patamar superior de aprendizagem. Nos ltimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior reflexo e de um maior nmero de experincias em avaliao mediadora por escolas e professores, que resultaram na diminuio da repetncia e da evaso escolar no pas. H uma grande polmica em torno da avaliao escolar, tendo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) contribudo para isso, no que se refere ao encaminhamento de novas regulamentaes sobre a promoo dos estudantes, sugerindo a revogao das prticas classificatrias excludentes. Tendo, em conseqncia, inmeros pareceres, resolues e normas oficiais somando-se a LDB e provocadas mltiplas e confusas interpretaes dos preceitos legais. Diante de tal polmica, a sociedade e os professores ficam inquietos, temerosos, principalmente no que se refere s alteraes em avaliao que podem colocar em risco a educao tradicional (elitista e classificatria). Os reflexos desses esforos, embora temidos, so positivos e alentadores.

Segundo Jussara, partimos para uma mudana impulsionados pelo desejo de alterar o que no nos satisfaz. Repensar os princpios de avaliao pode ser um primeiro passo para transforma-la, porque exige discuti-la em seu conjunto: valores, organizao curricular, preceitos metodolgicos, viso poltica, comunitria. Uma reflexo conjunta sobre princpios que fundamentam a avaliao nas escolas favorece a convivncia com diferentes perspectivas individuais, ampliando a compreenso coletiva sobre as dimenses do ser escola, do ser educador e do ser educando, que so fundamentos do avaliar para promover. Trabalhando intensamente com a formao de professores, a autora percebe o avano em termos de discusso sobre esse tema, mas mudanas ainda temidas em termos das prticas, que permanecem ainda de julgamento, burocrticas em muitas instituies educacionais. Jussara mantm a percepo aps vinte anos de estudos e pesquisas, que a avaliao mediadora uma prtica que no est por ser delineada, mas, hoje, com maior nmeros de defensores, um processo a ser construdo pelo dilogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanizao. Aps dez anos da publicao do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este novo texto constitudo a partir de estudos e debates sobre a avaliao com muitos professores do pas. Tendo a certeza que esto buscando novos recursos e que preciso apontar-lhes algumas direes. O grande dilema encontrado que no h como ensinar melhores fazeres em avaliao, sendo que esse caminho precisa ser construdo por cada um de ns, pelo confronto de idias, repensando e discutindo, em conjunto, valores princpios, metodologias. CAPTULO 01. Rumos da avaliao neste sculo. Com uma educao democrtica, surgida nas ltimas dcadas, a ateno dos educadores, polticos e da sociedade voltou-se para a avaliao, devido a sua incompatibilidade com a mesma (educao) e a partir da, intensificou-se as pesquisas nessa rea. Tal avano se d, aps discusses sobre uma escola que parece no dar mais conta dos problemas sociais e corre o risco de educar os alunos at mesmo para uma ultrapassada viso do presente. Na educao brasileira ocorre a preocupao em superar o vis positivista e classificatrio das prticas avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido tico, de juzo consciente de valor, de respeito s diferenas, de compromisso com a aprendizagem para todos e a formao da cidadania.

Os estudiosos em avaliao deixam para trs o caminho das verdades absolutas, dos critrios objetivos, das medidas padronizadas e das estatsticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretao de valor sobre o objeto da avaliao, de um agir consciente e reflexivo frente s situaes avaliativas e de exerccio do dilogo entre os avaliados.Tendo como diferencial bsico o papel interativo do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influncias do contexto avaliado. Ao inovar suas prticas avaliativas, os professores devem estar conscientes das concepes que regem suas aes, uma vez que sua reputao est em jogo e a sociedade comea a contestar os parmetros da avaliao educacional pela arbitrariedade e fragilidade terica muitas vezes percebida. Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com prticas sendo repensadas pelos professores, j que no podem ficar engajados em teorias e pr-feitos metodolgicos para garantir a compreenso e a tomada de conscincia sobre concepes formativas e mediadoras em avaliao. A compreenso dos novos rumos exige a reflexo conjunta pelos avaliadores e todos os envolvidos, porque lhes exige retomar concepes de democracia, de cidadania, de direito a educao. medida que os estudos apontam para o carter interativo e intersubjetivo da avaliao, alertam tambm para a essencialidade do dilogo entre todos os que fazem parte desse processo, para a importncia das relaes interpessoais e dos projetos coletivos. Os estudiosos contemporneos alertam sobre a diferena entre pesquisar e avaliar em educao. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informaes, a anlise e compreenso dos dados obtidos, a avaliao est predominantemente a servio da ao, colocando o conhecimento obtido, pela observao ou investigao a servio da melhoria da situao avaliada. Esse primeiro princpio o mais importante de todos para se compreender as novas tendncias, porque altera, radicalmente, a finalidade da avaliao em relao s prticas classificatrias, seja da aprendizagem do aluno, de um currculo ou programa. As mudanas essenciais em avaliao dizem respeito finalidade dos procedimentos avaliativos e no, em primeiro plano, a mudanas de tais procedimentos. Em relao aprendizagem, uma avaliao a servio da ao no tem por objetivo a verificao e o registro de dados do desempenho escolar, mas da observao permanente das manifestaes de aprendizagem para proceder a uma ao educativa que otimize os percursos individuais. A avaliao mediadora destina-se a conhecer, no apenas para compreender, mas para promover aes em benefcios aos educandos, s escolas, a universidades. O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partcipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais sero mais ou menos favorecidos a partir de suas decises pedaggicas que dependero, igualmente, da amplitude das observaes. Pode-se pensar, a partir da, que no mais o aluno que

deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas que devem preparar-se para ajustar propostas pedaggicas favorecedoras de sua aprendizagem. Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prtica a servio da aprendizagem, da melhoria da ao pedaggica visando promoo moral e intelectual dos alunos. O compromisso do professor o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedaggicas adequadas a partir da melhor observao e conhecimento de cada um dos alunos, sem perda da observao do conjunto e promovendo sempre aes interativas. H srios entraves em nossas escolas e universidades quanto efetivao de uma prtica avaliativa em consonncia ao princpio delineado. Ainda h um enorme descompasso entre o pretendido e o realizado pela a maioria das instituies educacionais. Com as exigncias da LDB (Lei de Diretrizes e Base) n 9394/96, a maioria dos regimentos escolares so traduzidos por textos que enunciam objetivos ou propsitos de uma avaliao contnua, mas estabelecem normas classificatrias e somativa revelando a manuteno das prticas tradicionais. Tambm, h a enorme dificuldade de avanos no sentido da aceitao, pelos educadores e pela sociedade em geral, de preceitos estabelecidos na LDB sobre oportunidade de promoo do aluno na escola, expressa na sugesto de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao e outros. Tanto as normas classificatrias ainda presentes nos regimentos, quanto s crticas s novas formas de progresso escolar, revelam o carter seletivo e burocrtico que continua a prevalecer na avaliao educacional em nosso pas, e tambm, a necessria tomada de conscincia por educadores e leigos sobre os obstculos decorrentes de uma avaliao classificatria educao de milhares de crianas e jovens do nosso pas. A excessiva preocupao de educadores e leigos com a definio de critrios, registros finais, apresentao dos resultados e outras questes de carter burocrtico da avaliao revela que os rumos que perseguem precisam ser debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do reflexo de suas aes e passam promover uma avaliao a servio da aprendizagem do aluno, da formao, da promoo da cidadania; a mobilizao, a inquietude, na busca de sentido e significado para essa ao; a inteno de acompanhamento permanente, de mediao, de inveno pedaggica para a melhoria da aprendizagem; a viso ideolgica, de negociao entre os envolvidos e multirreferencial (objetivos, valores, discusso interdisciplinar); o respeito individualidade, a confiana na capacidade de todos, a interao e socializao... Avaliao mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a evoluo da aprendizagem dos educandos, no tendo por objetivo reunir informaes para justificar ou explicar uma etapa da aprendizagem, mas acompanhar com ateno e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar estratgias pedaggicas. Para que ocorra essa avaliao, o professor deve planejar sua ao de forma plstica e flexvel, para abrir-se a vrias opes de rumos e tempos aos alunos de cada turma, ajustando-se objetivos e atividades permanentes, uma vez que avaliao, direciona-se para favorecer a evoluo da trajetria do educando.

Nos regimes seriados (sries anuais) a anlise de cada srie se d isoladamente das demais e um ou mais professores responsabilizam-se pela educao do aluno sem conhecer ou ter ligaes com o passado ou o futuro dele. No entanto, observa-se que o professor culpa as sries anteriores pelas dificuldades observadas nos alunos. Nesse tipo de educao natural que a trajetria do aluno se d de forma fragmentada ou com vrias lacunas, porque a sua histria no acompanhada de perto pelo coletivo dos educadores de uma escola. Com os regimes no-seriados, tem-se a viso ao acompanhamento longitudinal dos alunos, sua progresso contnua de uma srie para outra, por ciclos de formao ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, perseguindo sempre a mxima aprendizagem possvel de todos os alunos. Os ciclos de formao e outras formas de regimes no-seriados enfrentam muitas resistncias de professores para aceitar e efetivar a mudana, pois esto acostumados com o regime anterior com testes finais e apresentao de resultados burocrticos. Outra grande dificuldade que as escolas enfrentam a efetivao de um trabalho pedaggico que d conta das diferenas dos alunos, pois os professores continuam a desenvolver as mesmas prticas do regime seriado, presos a currculos, no sabendo como lidar com os alunos que no acompanham suas propostas ou ritmo da maioria. V-se, muitas crticas aos regimes no-seriados, por parte dos professores e leigos pelas dificuldades que os alunos continuam a apresentar. No entanto o problema est na qualificao dos professores, em termos de alfabetizao e pedagogias diferenciadas. Os regimes no-seriados, so alternativas vlidas por quem entende desenvolvimento como sinnimo de educao e cultura para todos os cidados. Porm, como toda iniciativa, precisamos dar-lhe o crdito das tentativas, das inseguranas, das reconstrues. Ainda temos no regime tradicional a recuperao que feita de forma repetitiva, voltando aos estudos do que j fora estudado, sendo realizada ao trmino do semestre ou ano letivo. A LDB preceitua aes paralelas (estudos paralelos de recuperao) ao longo do ano letivo, porm professores que possuem turmas numerosas no sabem como parar ou voltar a explicar a alguns ou poucos alunos que no entendem, enquanto outros esperam. Os estudos paralelos de recuperao so inerentes a uma prtica avaliativa mediadora, com a inteno de subsidiar, provocar, promover a evoluo dos alunos em todas as reas do seu desenvolvimento, direcionada ao futuro. Nesse pressuposto no se trata de voltar atrs, mas de prosseguir com experincias educativas, alternativas que provoquem o estudante a refletir sobre conceitos e noes em construo. Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos pelos vrios alunos, investindo na heterogeneidade ao invs de buscar a homogeneidade.

Os estudos paralelos de recuperao devem ser planejados e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula. Os conselhos de classe, tais como vm sendo realizados em grande parte das escolas, sofrem severas crticas por parte de professores e supervisores, pois, tendo por objetivo a oportunidade de reunir professores, para refletirem sobre a aprendizagem dos alunos, tornaram-se sesses de julgamento, com rus e culpados. Para fugir do perigo de se resumirem apresentao de resultados e reclamaes sobre atitudes dos alunos, alternativas como a participao de alunos, pr-conselhos, pais e outras, foram criadas pela escola, aumentando o problema, pois, nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcanado em detrimento do objetivo de buscar alternativas pedaggicas superao (questo de ensino aprendizagem). Projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as setas dos seus caminhos fazendo com que prossigam atravs de provocaes significativas. A avaliao educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradigmas cientficos. No estando fundamentado apenas, em princpios, regras e critrios de investigao cientfica e consideraes metodolgicas. Torna-se necessrio recorrer a princpios de interao e relao social, numa anlise tico-poltica das prticas e metodologias da avaliao. O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepo tico-poltica, o de seguir e abrir caminhos reconstruo de uma escola onde todos os alunos tenham seus direitos respeitados. Hoje, em nosso pas, devido a problemas que temos em nossas escolas, programas emergenciais esto sendo adotados embora no correspondam ao ideal de educao na concepo de educadores, de toda a sociedade. Muitos criticam essas alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pesquisas e estudos mais srios, sem observa-las no seu devido tempo de ajuste e amadurecimento. So muitas as tentativas de lidar com os reflexos de uma prtica avaliativa excludente, na qual o correto muitas vezes no correspondeu ao tico, o que se devia fazer no correspondeu ao que se pde fazer. Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parmetros de qualidade ideais de ensino, elas correspondem a um sentido de justia e tica frente seletividade e a excluso provocada por uma avaliao exigente em nome de uma escola eficaz e de qualidade. A diversidade de determinaes em educao, a cada mudana de governo, provoca descrdito e insegurana em toda a sociedade sobre os fins perseguidos. Em avaliao no h regras gerais, pois essas caracterizadas de justia da uniformizao acarretam inmeras injustias, visto que, toda a situao deve ser analisada em seu contexto. Em plena conscincia das finalidades em avaliao favorecer a escolha consciente de estratgias de ao pelos educadores e no imposio de metodologias.

Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, a ausncia dos pais e o seu descomprometimento com questes de formao moral e aprendizagem dos filhos. Sendo esta ltima, definida por alguns, como no sendo responsabilidade direta da famlia, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como em questes de relaes interpessoais no ambiente escolar. Os profissionais em educao defendem o compromisso dos pais em acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola e assumir o que lhes de responsabilidade. Assim os registros de avaliao da aprendizagem no tm, da mesma forma, a finalidade de controle das famlias, nem pressupe a sua autoria, e sim precisam ser claros e compartilhados por todos, mas a autoria desses registros de competncia dos educadores. A educao inclusiva, inserida nos programas dos ltimos governos, tem sido motivos de controvrsias e procedimentos por vezes radicais. Para que educadores no transformem incluso em excluso, o que pode ocorrer, necessrio que se refira a cada criana, a cada jovem, inserida em um contexto nico e singular de vida, e reflita sobre os benefcios e prejuzos que determinadas decises venham representar em relao a sua auto-estima, do seu desenvolvimento, da sua dignidade. A incluso pode representar excluso sempre que a avaliao for para classificar e no para promover, sempre que as decises levarem em conta parmetros comparativos, caracterizando-se a prtica da reprovao, e sem dar oportunidade de educao de forma coerente a educandos especiais. No suficiente oferecer-se escolas para todos, essencial que todos no perca a dimenso da individualidade, e que uma vez na escola, esta oferea a cada educando a oportunidade mxima possvel de alcanar a sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem. CAPTULO 02. Outra Concepo de Tempo em Avaliao. Jussara fala que tempo assunto sempre presente nas discusses sobre avaliao, e onde professores de Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior esto reunidos, tais discusses tornam-se mais acirradas. A maior angstia percebida entre professores do Ensino Mdio, pois, devido a sua preocupao com o vestibular. Correm contra o tempo e acabam por atropelar parte do programa de aula (contedo disciplinar). Embora o problema do tempo seja mais perceptvel nas sries mais avanadas, no Ensino Mdio, ele existe, tambm no Ensino Fundamental e Educao Infantil sendo, muitas vezes, determinante das atividades, das decises pedaggicas, da ateno que se d s crianas.

Prximo a estarem concluindo caminhos que na verdade so inconclusos, educadores e educandos se desencontram, seguem rumos distintos, sem se conhecer, nem dialogar ou dar tempo de parar e refletir sobre a experincia educacional que ambos esto compartilhando. A avaliao enquanto mediao, significa encontrar abertura ao dilogo, interao, ocorrendo numa trajetria de conhecimento, percorrida num mesmo tempo e cenrio por alunos e professores. Trajetos que apesar dos desencontros e reencontros, seguem na mesma direo. Em avaliao, no h sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes so para sempre pontos de passagem provisrios, sendo importante apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforo necessrio, torna-lo to sedutor a ponto de aguar a curiosidade do aprendiz para o que est por vir. Os rumos da avaliao na ltima dcada apontam para a organizao de experincias educativas desafiadoras, promovendo e favorecendo a evoluo dos alunos, mas respeitando tempos e percursos individuais. Uma avaliao contnua ir exigir essencialmente uma outra concepo de tempo em educao, o que nos levar a perseguir novos rumos metodolgicos. O processo de aprendizagem do aluno no segue percursos programados a priori pelo professor, pois no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condies necessrias ao processo. A nfase do professor seqncia programtica do contedo ou realizao das atividades impede-o de ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de conhecimento dos alunos. Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos xitos e vlidos pelo fato de terem sido cumprido conforme o previsto ou pela satisfao e envolvimento dos alunos, mas no se atenta necessria articulao entre o que o professor ensina ou prope e o que o aluno aprende ou deseja e necessita aprender. Vemos isso nas aulas expositivas que so muito apreciadas por crianas e adultos. Articular propostas pedaggicas ao grupo de estudantes no tarefa to simples, porque o tempo de envolvimento nas atividades, o tempo de aprendizagem de uma noo, a extenso d um projeto, no podero ser estabelecidas de antemo, exigindo permanentemente ajuste de propostas, incluso de novos recursos didticos, preparao de tarefas adequadas ao grupo e a cada aluno. Isto provoca insegurana nos professores que tiveram a sua formao embasada no modelo de educao tradicional. O planejamento do professor muito importante e, torna-lo flexvel, no comprometer os seus objetivos ou roteiros. O ideal seria dedicar mais tempo a um pequeno nmero de situaes complexas do que abordar um grande nmero de assuntos que devem ser percorridos rapidamente.(Perrenoud, 1998:64). A construo de uma pedagogia nessa direo no uma questo de mtodos, que possam ser ensinados ao professor. Sua proposta precisar ser constantemente adequada as possibilidades cognitivas dos alunos e ao contexto escolar, o que lhe exigir uma

ampla fundamentao em teorias do conhecimento, maior tempo para o planejamento, para a anlise das tarefas dos alunos e principalmente, apoio e orientao permanentes de supervisores e especialistas. O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execuo e ritmo de aprendizagens homogneas e de explicaes ao grande grupo ao invs de atividades diversificadas um dos grandes entraves ao melhor entendimento dos percursos individuais e caractersticas de uma avaliao classificadora. Olhar cada aluno em seu prprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe orientao e apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de toda essa padronizao do acompanhamento do professor. O que define tal dimenso, so a intenes do educador ao propor a tarefa, bem como sua forma de proceder frente ao que nela observa. As tarefas avaliativas so pontos de passagem. A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser observado no seu sentido prprio. Consideraes como essa sero favorecidas pela organizao do trabalho pedaggico e pela clareza acerca das finalidades de cada momento. O privilgio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela LDB, ainda fator de no entendimento entre muitos que trabalham em educao. Acrescenta-se s consideraes anteriores, o fator complicador de compreender-se aspectos qualitativos como aspectos relacionados s atitudes dos alunos na escola. O caminho para a avaliao mediadora no pode ser outro seno a busca de significados para todas as dimenses da relao entre educandos e educadores atravs de investigao sria acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens. O tempo do aluno que precisa ser respeitado o tempo de aprender e o tempo de ser, e no o tempo de aprender determinado contedo. Acompanha-lo passo a passo exige conhece-lo enquanto sujeito produtor do seu conhecimento. Algumas escolas esto optando, hoje, por programas de tutoria para tentar adequar-se ao exposto acima, principalmente em classes numerosas. O processo de auto-avaliao tido como auto-sentencivos de atitudes e relaes pessoais nas escolas, sendo, aps respondidos, levado ao conselho de classe para serem discutidos e serem entregue aos pais em anexo a apresentao dos registros de desempenho final dos filhos. Nas universidades, chega-se ao excesso dos estudantes responderem, autonomamente, pela sua aprendizagem, atribuindo-se conceitos e graus que so aceitos incondicionalmente pelos professores, para no serem considerados autoritrios. Um processo de auto-avaliao s tem significado enquanto reflexes do educando, tomada de conscincia individual sobre suas aprendizagens e condutas cotidianas, de forma natural e espontnea, como aspecto intrnseco ao seu desenvolvimento e para ampliar o mbito de suas possibilidades iniciais, favorecendo a sua superao em

termos intelectuais. Este processo reflexivo se desenvolve no cotidiano da sala de aula pelo exerccio do aluno de pensar sobre o seu pensamento, pensar sobre suas atitudes e analisar criticamente idias definidas contemplando-as e enriquecendo-as. Cabe ao professor desafiar os alunos na realizao da auto-avaliao para que esta seja altamente favorvel, provocando-os a refletir sobre o que est fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar conscincia das estratgias de pensamento utilizadas. Ao promover tais aes e desafiar os estudantes a refletir, o professor tambm estar refletindo sobre processos didticos, sobre a adequao de suas perguntas, crticas, comentrios, tomando conscincia sobre o seu pensar e o seu fazer, num processo igualmente de auto-avaliao. Da mesma forma que os alunos, os professores expressam a sua tomada de conscincia sobre a necessidade de orientao e apoio de colegas, supervisores, especialistas para o melhor desenvolvimento de suas atividades educativas. CAPTULO 03. As Mltiplas Dimenses do Olhar Avaliativo. Segundo a autora, discute-se avaliao focalizando apenas uma pequena parte da totalidade sem prestar ateno no que lhe d fundamento. preciso um olhar profundo s mltiplas dimenses de aprendizagem que lhe constituem base. As discusses existentes centram-se em instrumentos e metodologias, sem refletir sobre educao e sociedade. Avaliao sinnimo de controle. Controla-se via avaliao educacional, a qualidade da ao da sociedade, do poder pblico, do professor, do aluno,... O que se coloca em questo, no a natureza desse controle e sim o benefcio ou prejuzo social que se pode acarretar partir dos princpios ticos-polticos que lhe do sustentao. O controle inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de decises sobre a vida de um indivduo. Assim, tambm, ao corpo docente de uma escola so conferidas decises referentes aos alunos, decises de promoes, de certificao pelo sistema educacional. Diante de uma avaliao classificatria, resta saber qual o sentido da avaliao em sua essncia humana, tomando conscincia da finalidade dos processos avaliativos que, dependendo dos princpios em que se fundam, so exercidos a favor ou contra o educando. Quando o controle feito por olhares atentos, com afeto, dilogo constante, feito pelos pais, por exemplo, resulta em respeito, em companheirismo. Esse controle a favor do educando, para o crescimento, desenvolvimento. Quando se controla para julgar, olhando, registrando com sentido de aprovar/ reprovar, geralmente faz-se pela anlise superficial das respostas e manifestaes dos estudantes, este controle contra o educando.

Ao definir os objetivos est se delineando o norte, o destino essencial das aes educativas, no seu sentido mais amplo, constituindo, sempre, uma educao a favor do educando. Autoritarismo em avaliao , por demais, decorrente do julgamento de condutas e atitude dos alunos, irrefletivamente, a partir de parmetros pessoais, subjetivos, revelia de valores e princpios declarados por instituies de ensino. As fragilidades do processo avaliativo ocorrem, justamente, por conta da complexidade inerente ao ser humano. Avaliar para promover cada um dos alunos um grande compromisso que exige observao longitudinal do processo, atravs de procedimentos diversificados de anlise, da promoo de situaes complexas de aprendizagem, encadeadas e sucessivas, alm da reflexo acerca das mltiplas dimenses que encerram cada resposta ou manifestao de um aluno. Em avaliao mediadora, quando um aluno revela que ainda no compreende uma noo, ou que desenvolve outras estratgias de raciocnio para responde-la, essa situao tomada como ponto de partida para a reflexo-ao do professor e resultar em novas alternativas didticas. A percepo da diversidade de anlises que suscitam diferentes situaes de aprendizagem um aspecto essencial no ajuste das intervenes pedaggicas. Tm-se discutido muito sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas a anlise do desenvolvimento do aluno ainda se d de forma fragmentada. O aluno e o professor precisam de tempo para desenvolver conhecimentos mais profundos acerca de um tema, o que proporcionar uma melhoria da aprendizagem do aluno, para alm da diviso disciplinar. O processo vivido pelos alunos, interesses, avanos e necessidades, so referncias da continuidade da ao pedaggica. A interveno pedaggica do professor ser mais significativa e consistente a medida que ele questionar, permanentemente, sobre os alunos, procurando ampliar e completar seu entendimento sobre a trajetria percorrida por cada um e por todo o grupo, para que promova ao educativa necessria s situaes que a aprendizagem acarreta. CAPTULO 04. Avaliao e Mediao. Na concepo da autora quando se desenvolve um processo mediador de avaliao no h como prever todos os passos e tempos desse processo, pois, as condies e ritmos diferenciados de aprendizagem iro lhe conferir uma dinmica prpria. Novas concepes de aprendizagem propem fundamentalmente situaes de busca contnua de novos conhecimentos, questionamento e crtica sobre as idias em discusso, complementao atravs da leitura de diferentes portadores de texto, mobilizao dos conhecimentos em variadas situaes problema, expresso

diversificada do pensamento do aprendiz. A dinmica da avaliao, nessa perspectiva, complexa e multidimensional. A relao pedaggica constituda por um conjunto de percepes, de representaes das pessoas que convivem no espao de aprendizagem (educador e educando), num determinado momento. Podemos pensar na avaliao mediadora como um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialgico, espao de encontro e de confronto de idias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber. A mediao se produz, em primeiro lugar, fora do aluno, por meio dos agentes culturais que atuam como mediadores externos ao resumir, valorizar e interpretar a informao a transmitir. O aluno capta e interioriza a informao relacionando-a e interpretando-a mediante a utilizao de estratgias de pensamento que atuam como mediadores internos. (in Minguet, 1998:117). Na viso dialtica, a mediao se d pela anttese, pelo confronto, que ocorre na relao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Ao interagir com o objeto, o sujeito recria o seu pensamento, isto na percepo de Piaget. O cenrio da relao entre professores e alunos, portanto, constitudo por diferentes dimenses de dilogo. Cada uma das aes contidas nessas dimenses pode desencadear diferentes reaes, atitudes de receptividade ou de divergncia nos alunos. A dinmica da avaliao complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se do no coletivo e, portanto, em mltiplas e diferenciadas direes. Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade aberta pelos momentos anteriores vividos e, condio indispensvel da formao dos seguintes, s sendo possvel pela ao do sujeito sobre o objeto e pela interao social. Os percursos de aprendizagem so individuais e as propostas de aprendizagem desencadearo diferentes configuraes para cada estudante, provocando cruzamento dos ciclos, o que torna mais complexa a avaliao do professor. O compromisso do professor de avaliar permanentemente, mas diversa a natureza da sua interveno a cada momento do processo, com aes diferenciadas e ajustadas dinmica da aprendizagem de cada um e do grupo. Os tericos do conhecimento so unnimes ao afirmar que, para promover a aprendizagem significativa, se deve partir das concepes espontneas dos alunos, para que os conhecimentos novos estejam relacionados s estruturas cognitivas que o aluno j possui. Prticas tradicionais de sondagem-diagnstico e a prpria expresso avaliao diagnstica revelam, muitas vezes, aes que se destinam a agrupar alunos por graus de dificuldade em relao as expectativas iniciais dos professores de uma srie. Pretende-se deixar claro, nesse texto, que tais prticas no condizem com o tema mediando a mobilizao, pois a autora considera o termo diagnstico limitador e contraditrio uma vez que tende a ser interpretado como uma ao que deve ocorrer em momentos iniciais e definidos do processo escolar. O processo avaliativo no pode ser determinado em

etapas, incio, meio e fim pois, no seu sentido dialtico, se constituem por momentos contnuos e simultneos de mobilizao. Mediar a mobilizao exigir do professor, manter-se flexvel, atento, critico sobre o seu planejamento quanto aprendizagem dos alunos. A finalidade da avaliao, no sentido da mobilizao, representa essencialmente, adequar novas propostas e situaesproblema suscitados s necessidades e possibilidades dos alunos, de forma que tenham condies de se engajar na busca de novos conhecimentos porque lhe so significativos, ou seja, ento, de certa forma, relacionado ao que j conhece e/ou representam desafios possveis de serem enfrentados em termos de suas estruturas cognitivas. Os conhecimentos prvios formam-se a partir de concepes espontneas intuitivas acerca de situaes e fenmenos da vida cotidiana, de representaes sociais transmitidas culturalmente e partir de analogias. Cada aluno ir expressar concepes prvias em tempos e jeitos diferentes, exigindo dos professores um mapeamento de natureza bastante complexa e uma atitude de investigao cientfica constante. Valorizar concepes prvias no significa aceita-las como respostas lgicas e interessantes dos alunos, mas reconhece-las para explic-las, para confront-las com as hipteses cientficas, de forma a trabalhar, intensivamente, no sentido de mudanas conceituais. Em relao s condies prvias, mediar a mobilizao significa abrir espao para o encontro professor/aluno, alunos/alunos em sala de aula. O professor no deve estar atento as concepes prvias dos alunos apenas ao introduzir uma noo nova, e sim a todo momento, pois elas estaro sendo expressas pelos educandos. Algumas tarefas podero ser organizadas intencionalmente para tal anlise. A anlise de concepes prvias, enquanto ponto real de partida para o planejamento e replanejamento do professor, s encontra sentido em termos de anlise do conjunto de aprendizagem do educando e jamais do vis classificatrio. A prtica classificatria pareceu, por um longo tempo, dar conta facilmente da questo avaliativa, mas a escola vem sentindo a necessidade de mudar pela expresso contundente da insatisfao estudantil, muito mais do que pelos estudos tericos do que, leis ou outras influncias. O autoritarismo em avaliao est em se exigir respostas preestabelecidas, em determinar-se o tempo previsto para as construes individuais em corrigir respostas que esto em construo, tem outras posturas de igual natureza, e no em fazer-se exigncias acadmicas. O professor facilitador no o quem facilita as coisas, mas quem orienta o processo reconstrutivo, tendo no aluno a figura central. (Demo, 2000:33). A construo do conhecimento de natureza nica e singular, mas ocorre, interativamente, e pela mediao do outro, pela socializao. A otimizao do espao de aprendizagem de natureza avaliativa, pois compromisso do professor organizar atividades graduais adequadas ao interesse e possibilidades do

grupo, bem como prestar ajuda a cada um dos alunos, ajustando suas intervenes ao progresso e obstculos individuais. As atividades s podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento construdo pelo aluno, no conjunto de atitudes e respostas que se sucedem por perodos mais longos de aprendizagem. essencial que se conceba o processo como processo, e no sempre visando verificao de aprendizagens finais. Propor tarefas que suscitem diversas formas de representao do conhecimento contribui para a maior tomada de conscincia pelo aprendiz das idias em construo, pois exige novas possibilidades de reorganizao de conhecimentos internalizados. O auxlio do professor em todos os momentos louvvel, mas escola sinnimo de socializao, de convvio, de troca. O conhecimento que o aluno constri, em sua interao com o mundo, no uma simples cpia desse mundo. A realidade aprendida por ele uma representao da realidade objetiva que ele internaliza, ajustando-a e transformando-a partir de sua realidade pessoal. Assim, o que ele diz ou escreve representao do seu pensamento, e no o prprio pensamento. Alm da questo da expresso individual do conhecimento, os conceitos construdos pelo aprendiz acompanham a prpria dinmica do processo de aprendizagem e esto em permanente evoluo. Avaliar as respostas construdas pelos alunos acarreta a reflexo sobre a interpretao das condies oferecidas para se obter determinada qualidade e/ou dimenso de respostas. Para acompanhar cada aluno, iniludvel a necessidade da oportunizao de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor. O conjunto dos instrumentos analisados favorecer uma viso processual e complementar dos conhecimentos expressos pelos alunos. Se bem articulados atuaro como instrumentos avaliativos mediadores da construo de sentido, pelo educador, sobre a evoluo do aprendiz. Duas questes importantes quanto a expresso de conhecimento pelo estudante, a apreciao dos seus valores culturais e lingsticos e a valorizao de sua expresso de forma independente e original. Aprendemos e sentimos muito mais e de jeito diferente do que o expressamos. Assim, preciso analisar as manifestaes do aluno absorvendo as dimenses da interpretao dos seus entendimentos e da forma de expresso de tais entendimentos, direcionando o trabalho pedaggico para esse fim. Analisar a relao como saber estudar o sujeito confrontado obrigao de aprender, em um mundo que ele partilha com outros: a relao com o saber relao com o mundo, relao consigo mesmo, relao com os outros. Analisar a relao com o saber analisar uma relao simblica, ativa e temporal. (Charlot, 2000:79). Todo estudante capaz de analisar suas condies de aprendizagem, pois, ele cria expectativas e as reconhece quando criadas sobre ele.

Para que o aluno seja orientado a um padro reflexivo de anlise de seus processos e tarefas de aprendizagem, preciso que o educador reflita sobre as mensagens que emite, sobre o dilogo que estabelece com o educando. Prticas de auto-avaliao na perspectiva mediadora tem por finalidade a evoluo do aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias de que se utiliza e sobre a sua interao com os outros. Tais prticas no se reduzem processos de autocontrole de condutas em momentos determinados por professores ou escolas. Quando o professor estabelece uma relao de confiana com o estudante e roca com ele mensagens pertinentes e significativas sobre seus processos, os primeiros passos esto dados na direo de uma postura reflexiva de ambos. Em sua essncia um educador reflexivo mediador de uma educao reflexiva, medida que compartilha com o aluno sentimentos e descobertas, enfrenta com ele dvidas e obstculos, sugere e acata sugestes de novas direes. No apenas aponta a direo aos alunos, mas tambm, acompanha-os em seus percursos vivendo a magia do inesperado. CAPTULO 05. Registros em Avaliao Mediadora. Registros em avaliao so dados de uma histria vivida por educadores com os educandos. Ao acompanhar vrios alunos, em diferentes momentos da aprendizagem, preciso registrar o que se observa de significativo como um recurso de memria diante da diversidade e um exerccio de prestar ateno ao processo. Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analticos sobre aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos no permitem analisar em que aspectos o aluno evolui, de que estratgias se utiliza e outras questes de igual significado em termos de sua aprendizagem. As anotaes do professor precisam contemplar referncias significativas sobre a singularidade de cada aluno: sua estratgias de raciocnio na resoluo de problemas, modos de ser e de agir em sala de aula, comentrios e perguntas em diferentes momentos de aprendizagem e a sua evoluo na compreenso das noes. A elaborao e o uso dos instrumentos de avaliao revelam, portanto, concepes metodolgicas que evoluem com a evoluo dos mtodos. Assim, no aceitam mais os estudiosos em avaliao que se possa acompanhar e analisar processos de aprendizagem atravs de registros classificatrios, como graus numricos, fichas de comportamento, pareceres roteirizados, ou que se possa interpretar as idias construdas pelo aluno apenas por provas objetivas e corrigidas por gabarito. Essa questo bastante complexa em educao, porque o professor , ao mesmo tempo, quem planeja e quem se utiliza do instrumento de avaliao elaborado. E, portanto, se ele no evoluir em suas concepes, no ir reformula-lo. Existem critrios de qualidade que no podem ser expressos ao aluno, porque ele no ir entende-los at que os alcance. Conforme diz Schn (2000), no se pode antecipar ao estudante objetivos e competncias a serem alcanadas, que ele s poder descobrir em

ao-reflexo-ao. Isso se d ao longo do tempo, atravs de um conjunto de procedimentos e reflexes, da continuidade do trabalho pedaggico. Critrios de avaliao podem, por outro lado, serem entendidos por orientaes didticas de execuo de uma tarefa, por seus aspectos formais, o que bastante grave, pois a observao do professor pode centrar-se na anlise de tais aspectos. necessrio ressaltar que, numa viso mediadora, no existe a preocupao com critrios precisos e definidos, porque o instrumento de avaliao representa um ponto de partida, um questionamento que se faz espreita de muitas respostas inditas, diferentes, imprevistas. Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como referncia principal a sua finalidade, a clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos seus resultados, muito mais do que embasadas em normas de elaborao. Apesar que vemos muitas tarefas que so elaboradas pelos professores a partir de intenes pouco claras, bem como corrigidas por critrios aleatrios, vagos e comparativos. Testes e tarefas so instrumentos de avaliao, planejados e elaborados pelos professores pra poderem acompanhar a expresso dos sentidos construdos pelos alunos. Como tais, precisam ser coerentes s concepes defendidas, no sentido de favorecerem uma anlise qualitativa. Para tanto, deve ser feito com orientaes compatveis a uma viso mediadora. Comumente, so usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de dissertao. O item de dissertao recebe o seu nome da maneira como responde o examinado; implica uma resposta escrita cujo tamanho variado. O termo objetivo refere-se mais ao processo de correo do que maneira como dada a resposta; so construdas de modo que se possa corrigi-las observando uma nica palavra ou frase ou notando qual de vrias respostas possveis foi escolhida. Quando adequadamente usado, o teste de dissertao auxilia significativamente no acompanhamento do progresso do estudante, mas necessrio que se conhea suas caractersticas. Ao escrever cada item, de questes objetivas, o professor deve colocar-se na posio do aluno e fazer a si mesmo as perguntas, conhecer processos vividos pelo grupo, utilizando-se da clareza acerca das noes e dos objetivos que esto sendo investigados. A finalidade das questes de escolha nica ou de lacunas , a de investigar o conhecimento de fatos especficos. No so apropriados anlise da compreenso do aluno de conhecimentos complexos, embora, muito utilizados pelos professores. Questes certo-errado ou falso-verdadeiro, so freqentemente usadas por professores em vrias instncias educativas, por pensarem que pode ser escrita com rapidez e analisada com facilidade. No entanto, a construo de uma questo certo-errado exige muita ateno devido a ambigidades e aos decorrentes problemas de entendimentos causados aos alunos.

De todas as formas de itens objetivos, a mais flexvel e significativa em termos da interpretao do professor a de escolha mltipla, pois permite a anlise da compreenso do estudante sobre noes complexas em vrias dimenses. So mais utilizadas por professores do Ensino Mdio e Ensino Superior, pois sua formulao exige grande domnio da noo investigada por quem a elabora. Questo combinada ou de acasalamento , em realidade, uma questo de escolha mltipla. Consiste ela em vrios itens de escolha mltipla, geralmente chamados premissas, e numa lista de respostas alternativas comuns a todas as premissas. Esta forma de questo tem se mostrado til em caso nos quais se deseja testar o conhecimento das relaes entre um conjunto de objetos e outro. A anlise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada srie, disciplina, curso de grande apreciao quando realizada pelos alunos. preciso refletir sobre a interpretao destes instrumentos e os encaminhamentos pedaggicos posteriores, para alm de sua elaborao. Dossis do aluno, portflios, relatrios de avaliao, so nomenclaturas que se referem, no seu sentido bsico, organizao de uma coletnea de registros sobre aprendizagens do aluno que favoream ao professor, aos prprios alunos e s famlias uma viso evolutiva do processo. Dossis/portflios tornam-se instrumentos mediadores medida que contribuem para entender o processo do aluno e apontar ao professor novos rumos. Anotaes, comentrios e todas as expresses de natureza qualitativa do professor contribuem para uma outra dimenso da comunicao entre educador e educando e entre todos os envolvidos no contexto avaliativo. O professor que no realiza tal acompanhamento, no tem elementos para configurar registros finais qualitativos e significativos. No basta mudar a forma dos registros, preciso ressignificar a prtica avaliativa nas escolas. Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunos no significa evoluir quanto aos processos avaliativos, porque os registros expressam idias e concepes e estas que precisam ser repensadas para que se alterem as prticas educacionais verdadeiramente. Nada, em avaliao, seve como regra geral, ou vale para todas as situaes, em termos de procedimentos. Por isso, precisamos construir princpios atrelados aos valores ticos e nossa sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direo do que mais justo para cada aluno, para cada professor, para cada contexto educacional.