100 Años de Educación en Bolivia - Los Desafíos de La Educación en El Proceso Autonómico Boliviano

Los desafos de la educacin en el proceso autonmico boliviano
Los desafos de la educacin en el proceso autonmico boliviano
Investigador:
Mario Galindo Soza

Asistentes de investigacin:
Manfredo Bravo Chvez Omar Ailln Valverde
Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia
La Paz, 2011
Esta publicacin cuenta con el auspicio de la EmbajadaReal de Dinamarca.
Galindo Soza, Mario Los desafos de la educacin en el proceso autonmico boliviano / Mario Galindo Soza; Manfredo Bravo Chvez; Omar Ailln Valverde. -- La Paz: Fundacin PIEB, 2011. xxi; 358 p.; cuads.; grafs: 23 cm. -- (Serie Investigaciones Coeditadas) D.L. : 4-1-711-11 ISBN: 978-99954-57-08-2 : Encuadernado EDUCACIN BOLIVIA / EDUCACIN AUTONOMAS / REFORMA DE LA EDUCACIN / EDUCACIN DESCENTRALIZACIN / POLTICA EDUCATIVA / EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE / INTERCULTURALIDAD / PEDAGOGA / CURRCULO / DIDCTICA INTERCULTURAL / DESCOLONIZACIN / INFRAESTRUCTURA / EQUIPAMIENTO / PARTICIPACIN SOCIAL / CONTROL SOCIAL / ECONOMA DE LA EDUCACIN / PRESUPUESTO DE LA EDUCACIN / COSTO DE LA ENSEANZA / FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIN / CALIDAD DE LA EDUCACIN / FORMACIN DE DOCENTES / SITUACIN DE LOS DOCENTES / ESCALAFN DOCENTE / ASOCIACIONES DE DOCENTES / GESTIN EDUCATIVA / COMPETENCIAS EDUCATIVAS / LEY MARCO DE AUTONOMAS / LEY AVELINO SIANI-ELIZARDO PREZ / 1. ttulo 2. serie
El contenido del presente trabajo es de entera responsabilidad de los autores. D.R. Fundacin PIEB, mayo de 2011 Edificio Fortaleza. Piso 6. Oficina 601 Avenida Arce 2799, esquina calle Cordero Telfonos: 2432582 -2431866 Fax: 2435235 Correo electrnico: fundacion@pieb.org Servicio Informativo: www.pieb.com.bo Casilla 12668 La Paz - Bolivia
Edicin: Hugo Montes Ruiz Diseo grfico de cubierta: PIEB Diagramacin: Alfredo Revollo Jan Fotografa de la portada: ABI Impresin: Impreso en Bolivia Printed in Bolivia
ndice
Abreviaturas y siglas ................................................................................................................. Presentacin ...........................................................................................................................................
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Prlogo ........................................................................................................................................................... XVII Introduccin ........................................................................................................................................... CAPTULO UNO La competencia educacin y la descentralizacin: estado de la cuestin ................................................................................................................. 1. Funciones y atribuciones de la competencia educacin. De la descentralizacin municipal de 1994 al Estado plurinacional.......................................................................................... 2. La distribucin de la competencia educacin en los distintos niveles de gobierno. La estructura del sector educacin................................................................................................................ 3. Los actores que intervienen en la educacin frente a la descentralizacin del sector ............................................................................... 4. Las ventajas y los riesgos potenciales de un proceso descentralizador en educacin ................................................................................... CAPTULO DOS Aspectos poltico-normativos de la transferencia de la competencia educacin a las autonomas ................................ 1. Educacin y autonomas en la nueva CPE y en la Ley Marco de Autonomas (LMA) ............................................................................ 1
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2. El marco normativo en educacin (vigente y en desarrollo).............................................................................................................................. 2.1 Anlisis y estado de situacin de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez .................................................................................................. 2.2 Lmites y alcances de la legislacin sobre educacin autonmica ............................................................................................. 2.3 La capacidad regulatoria y normativa de la educacin en el nivel central de Gobierno .................................... CAPTULO TRES Factores y condicionantes econmicos de la transferencia de la educacin a las autonomas .............................. 1. El costo de la competencia educacin ............................................................. 1.1 Gasto corriente y gasto de inversin en educacin ............. 1.2 Anlisis de relaciones financieras ............................................................... 2. La metodologa de clculo de costos de la competencia educacin en los gobiernos autonmicos subnacionales............................................................................................ 3. Capacidad de financiamiento de la educacin de los gobiernos autonmicos subnacionales ......................................... 4. Recursos potenciales para la educacin con administracin autonmica descentralizada............................................... CAPTULO CUATRO Gestin educativa, actores y participacin social en la gestin descentralizada autonmica de la educacin................................................................................................................................... 1. La gestin educativa descentralizada. Instrumentos y mecanismos administrativos del sector educacin y su eventual descentralizacin autonmica ............................................. 2. Sistemas imprescindibles para asumir la competencia educacin en gobiernos autonmicos subnacionales.................... 3. Distribucin de competencias, atribuciones y funciones entre el Gobierno nacional y las entidades territoriales autnomas............................................................................ 4. La coordinacin intergubernamental con las autonomas en el sector educacin ...................................................................... 5. La capacidad de recepcin de la competencia educacin en las autonomas subnacionales ............................................
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6. Los actores del proceso descentralizador en educacin. Instancias de participacin ciudadana en un marco autonmico .................................................................................................. 7. Control social y control gubernamental de la educacin descentralizada autonmicamente.......................................... 8. Propuestas de participacin social y comunitaria para la innovacin pedaggica y curricular en la educacin con descentralizacin autonmica ......................................... 9. La participacin indgena en la educacin dentro de las autonomas indgena originario campesinas .......................... CAPTULO CINCO Aspectos pedaggicos, curriculares y didcticos pertinentes en el esquema autonmico ........................................................ 1. Aspectos rescatables de la Reforma Educativa: cambios pedaggicos y en la gestin educativa................................... 2. Experiencias de instrumentos pedaggicos aplicables en las autonomas: proyectos educativos de unidad (PEU) y de red (PER) y modelo de centros de recursos pedaggicos (CRP) .......................................................... 3. Los aspectos curriculares en un marco autonmico ........................ Conclusiones y recomendaciones de poltica para la accin. Perspectivas de la educacin boliviana en un escenario autonmico .......................................................... Bibliografa y fuentes............................................................................................................... ANEXOS 1. Definiciones y precisiones conceptuales ........................................... 2. Anexo estadstico ................................................................................................................... Autores............................................................................................................................................................
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Dedico este libro a mis hijas Silvana y Victoria y a mi hijo Mariano, y a los hijos e hijas de todos los bolivianos y bolivianas para que con educacin sean cada da mejores. Mario Galindo Soza
Abreviaturas y siglas
AD: AIOC: ALP: AM: AR: CEMSE: CEPB: CEPO: CIDOB: CME: CNC: CNMRB: CNMUB:
autonoma departamental autonoma indgena originario campesina Asamblea Legislativa Plurinacional autonoma municipal autonoma regional Centro de Multiservicios Educativos Confederacin de Empresarios Privados de Bolivia Consejo Educativo de Pueblos Originarios Central Indgena del Oriente Boliviano Comit Municipal de Educacin Comit Nacional de Coordinacin de los CEPO Confederacin Nacional de Maestros Rurales de Bolivia Confederacin Nacional de Maestros Urbanos de Bolivia COB: Central Obrera Boliviana COD: Central Obrera Departamental CONAMAQ: Consejo nacional de Markas y Ayllus del Qullasuyo CNMCIOB-BS: Confederacin Nacional de Mujeres Campesinas Indgenas Originarias de Bolivia Bartolina Sisa CPE: Constitucin Poltica del Estado CRP: Centro de Recursos Pedaggicos CSICIB: Confederacin Sindical Indgena de Comunidades Interculturales de Bolivia CSUTCB: Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia CCVV: Comit de Vigilancia
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LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO
DDE: DRE: DNE: DILE: DILOS: DUE: EPB: ETA: ETARE: Exc: FAM: GDA: GM: GN: GAIOC: HIPC: IDH: IDH: INS: JE: JJVV: LASEP: LMA: LOPE: LPP: MA: MACOJMA: MCSD: MCSN: ME: MEC: MEFP: NCPE: NIO: OTB:
direccin distrital de educacin direccin de red educativa direccin de ncleo educativo directorio local de educacin directorio local de salud direccin de unidad educativa Estado Plurinacional de Bolivia Entidad Territorial Autnoma Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa Competencias exclusivas Federacin de Asociaciones Municipales Gobierno Departamental Autnomo Gobierno Municipal Gobierno Nacional Gobierno Autnomo Indgena Originario Campesino highly indebted poor countries (pases pobres altamente endeudados) ndice de desarrollo humano impuesto directo a los hidrocarburos institutos normales superiores Junta Escolar Juntas Vecinales Ley Avelino Siani-Elizardo Prez Ley Marco de Autonomas Ley de Organizacin del Poder Ejecutivo Ley de Participacin Popular Ministerio de Autonomas Markas, Ayllus y Comunidades Originarias de Jess de Machaqa Mecanismo de Control Social a nivel Departamental Mecanismo de Control Social a nivel Nacional Ministerio de Educacin Ministerio de Educacin y Culturas Ministerio de Economa y Finanzas Pblicas nueva Constitucin Poltica del Estado Naciones Indgena Originarias Organizacin Territorial de Base
ABREVIATURAS Y SIGLAS
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PDD/PDDES: PDED: PDM: PDIOC: PEA: PEI: PEN: PER: PEU: PI: PIB: PLASEP: PME: PND: POA: POAD: POAN: PPFF: PRE: PROME: RDA RUE SAFCO: SEDUCA: SGPP: SIE-ME: SIGMA: SIMECAL: TGN: UE:
Plan de Desarrollo Departamental Econmico Social Plan de Desarrollo Educativo Departamental Plan de Desarrollo Municipal Plan de Desarrollo Indgena Originario Campesino Proyecto Educativo de Aula Plan Estratgico Institucional Proyecto Educativo de Ncleo Proyecto Educativo de Red Proyecto Educativo de Unidad Educativa Pueblos Indgenas Producto Interno Bruto proyecto de ley Avelino Siani-Elizardo Prez Plan Municipal de Educacin Plan Nacional de Desarrollo Plan Operativo Anual Plan Operativo Anual Distrital Plan Operativo Anual de Ncleo Padres de Familia Programa de Reforma Educativa Programa Municipal Educativo registro docente acadmico registro nico escolar Sistema de Administracin y Control Gubernamental Servicio Departamental de Educacin Sistema de Gestin Pblica Plurinacional Sistema de informacin educativa-Ministerio de Educacin Sistema Integrado de Gestin y Modernizacin Administrativa Sistema de Medicin de la Calidad Educativa Tesoro General de la Nacin unidad educativa
Presentacin
El libro Los desafos de la educacin en el proceso autonmico boliviano forma parte de un conjunto de iniciativas que se llevaron adelante en el marco del proyecto 100 aos de educacin en Bolivia, promovido desde la sociedad civil con el objetivo de contribuir con informacin y anlisis al debate educativo, aportar a mejorar la calidad y pertinencia de la educacin e incidir en las polticas pblicas nacionales, regionales y locales. El proyecto naci en 2006, al mismo tiempo que el proceso de cambio en el pas hacia un Estado Plurinacional, y como parte de las actividades conmemorativas del centenario de la creacin de la primera escuela normal en Sucre, en el ao 1909. En el marco del proyecto se realizaron ocho estudios referidos a temas educativos a cargo de prestigiosos investigadores; se organizaron talleres de informacin y estudio con operadores de polticas pblicas, representantes de municipios y distritos educativos; y se publicaron y difundieron los resultados de las investigaciones. A la publicacin de Los desafos de la educacin en el proceso autonmico boliviano se suman siete estudios y tres compilaciones con temas sugeridos por el Ministerio de Educacin, y que abordan la educacin rural primaria y secundaria, la educacin indgena e intraculturalidad, la educacin tcnica, autonomas y educacin, impacto de la migracin en educacin, primera infancia, violencia escolar y polticas educativas. El proyecto cont con el auspicio y financiamiento de la Embajada Real de Dinamarca y fue ejecutado por el Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia (PIEB) en su lnea de promocin de la investigacin relevante para el pas, bajo la coordinacin de Mario Yapu. Godofredo Sandoval Director del PIEB
Prlogo
Bolivia se encuentra en un momento constitutivo trascendental; la promulgacin de la nueva Constitucin Poltica del Estado (CPE) en 2009 ha abierto una etapa que proyecta la construccin de una nueva institucionalidad signada por tiempos polticos complejos. En este proceso, las lecturas de la realidad se revelan atravesadas por contradicciones y tensiones con un alto componente poltico y tnicocultural; se hace evidente la necesidad de transformar situaciones objetivas, como la inequidad en la distribucin de la riqueza, superar las desigualdades, remontar la exclusin en los mbitos econmico, poltico, social y cultural, as como dejar atrs la visin monocultural y homognea del pas. En este escenario post constituyente se prioriz una agenda legislativa para su tratamiento y aprobacin, que incluye, entre otras, la Ley Marco de Autonomas, que crea instancias y mecanismos de organizacin territorial, con base en las autonomas departamentales, municipales, regionales e indgena originario campesinas, y al mismo tiempo delimita sus funciones. Es el caso de la Ley de Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez, que, desde la perspectiva del Plan Nacional de Desarrollo 2006, establece un nuevo pacto social por una educacin inclusiva, inter e intracultural, productiva, creativa, cientfica y transformadora. Estas leyes no solamente cumplen un papel ordenador del marco legal. Determinan tambin las formas de organizacin del Estado bajo el espritu de la Constitucin, lo que incluye, entre otras dimensiones, la circulacin de flujos de poder y relaciones de fuerza que es conveniente no abstraer de la realidad. Las dos leyes mencionadas constituyen el ncleo de la investigacin que dio lugar a la presente publicacin, Los desafos de la educacin en el proceso
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autonmico boliviano, que se inici a escasos meses de la refundacin de Bolivia, que la CPE en su primer artculo define como un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario Libre independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas. Se trata de un periodo caracterizado, entre otras cosas, por el proceso de aprobacin de leyes, incluyendo la elaboracin y/o la aprobacin de estatutos autonmicos departamentales, estatutos de las autonomas indgena originario campesinas y cartas orgnicas municipales. Es un periodo demarcado por un entramado legal en el que la educacin queda definida constitucionalmente como una competencia concurrente (CPE, art. 299, II, 2), sobre la que legisla el nivel central de gobierno, adems de las entidades territoriales autnomas departamentales y municipales, que de manera simultnea poseen facultades reglamentarias y ejecutivas. Se pone nfasis en referentes vinculados al contexto del pas, ya que desde estos se van proyectando mltiples imaginarios sociales y valoraciones acerca de la implementacin de la Ley de Educacin y el marco legal autonmico. Al mismo tiempo, se generan interrogantes que permiten aproximarse a la realidad y entender la naturaleza de los problemas desde la cotidianidad de las leyes. El objetivo principal de la investigacin es Identificar los determinantes de la descentralizacin de la educacin en el marco de las nuevas autonomas departamentales, municipales, regionales e indgena originario campesinas. Se trata, asimismo, de analizar las capacidades de los receptores de la competencia educacin, adems de los alcances y los lmites de la normativa, los instrumentos y mecanismos de gestin educativa descentralizada autonmica; as como los aspectos econmicos, sociales y polticos. En esta perspectiva, cabe plantearse las siguientes cuestiones: es posible la descentralizacin de la educacin manteniendo las polticas estratgicas del sector?, es posible una forma de transferencia que potencie al sector y permita su cambio en el marco de la interculturalidad y la descolonizacin?, la descentralizacin afecta a las estructuras polticas y de poder a nivel local y participativo del sector educacin?, fortalece sta el papel del Estado-nacin y la participacin de la ciudadana en los procesos educativos? Estas interrogantes son las que han orientado la investigacin. Un aspecto central de este estudio es la cuestin de los paradigmas y las posiciones vigentes que asumen los sujetos sociales y que colocan al Estado y a la educacin frente a la disyuntiva del centralismo
PRLOGO
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y las autonomas. En medio de esta tensin, los nacientes procesos de transformacin estructural que reconocen la plurinacionalidad y la diversidad cultural y los entramados legales en desarrollo quedan desplazados en posiciones que asumen la descentralizacin como una medida de ajuste estructural compatible con la globalizacin de la economa mundial. Uno de los postulados ms arraigados es la idea de que la descentralizacin apunta a transferir responsabilidades del nivel central a niveles intermedios autonmicos, reduciendo las obligaciones del gobierno central, y generando al mismo tiempo mayores brechas de exclusin en las poblaciones ms deprimidas; pero que adems entraa el riesgo para la unidad sindical del sector. Tambin se identifican corrientes que responden a concepciones de desarrollo favorables a la desconcentracin administrativa, manteniendo mandos nicos. Con matices renovados, otras posiciones conciben la descentralizacin como una democratizacin de la gestin estatal, estableciendo rganos de participacin social, que han tenido importantes consecuencias, sobre todo polticas, en Bolivia. El trabajo recupera perspectivas que entienden la descentralizacin y la calidad educativa como una realidad multidimensional, a partir de una visin institucional holstica que trasciende las dimensiones organizativo-administrativas, tcnico-pedaggicas y de participacin social, abarcando el campo de la poltica. Existen otras visiones alternativas relacionadas con la transformacin del Estado, sus funciones y la interaccin social. Se trata de la configuracin de un proyecto alternativo basado en construcciones colectivas articuladas a cuestiones estructurales e histrico-culturales, donde la sociedad civil ejerce el derecho de participar en asuntos pblicos a partir del dilogo y la concertacin, con un enfoque de justicia social, reconociendo que la diversidad del pas se desenvuelve en condiciones de desigualdad y relaciones de poder inequitativas. Desde el punto de vista metodolgico, estamos ante una investigacin cualitativa, definida por los autores como de prognosis, ya que se implementa durante el proceso de promulgacin de las leyes, tiempo poltico en el que las anticipaciones previas se constituyen en filtros resignificadores de la nueva realidad. Bajo esta perspectiva metodolgica, se desarrolla un proceso de interaccin con los sujetos sociales involucrados en la temtica del estudio, propiciando el dilogo, la reflexin e identificacin de problemas y el planteamiento de propuestas. Del mismo modo, se realizaron entrevistas a algunos responsables de polticas nacionales, departamentales y locales, as
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como a autoridades de niveles administrativos medios, instituciones, organizaciones indgena originario campesinas y grupos de base. El trabajo de campo se complementa con el refuerzo terico de la bibliografa nacional e internacional seleccionada, presentando informacin ordenada cronolgicamente y sistematizada que aporta a la produccin de conocimiento desde la teora y la prctica. En trminos de cobertura geogrfica, comprende los mbitos nacional, departamental y local, tomando como estudio de caso dos experiencias de autonomas departamentales (Santa Cruz y Chuquisaca), tres procesos de autonomas locales (Santa Cruz de la Sierra, Sucre y El Alto) y tres autonomas indgena originario campesinas. El estudio se encuentra organizado en seis captulos, en los cuales se avanza desde un captulo introductorio en el que se analiza la educacin entre los siglos XIX al XXI, para seguir con un anlisis del marco normativo que incluye la Ley de Participacin Popular y la Ley Marco de Autonomas. Los siguientes captulos dan cuenta de un anlisis financiero con base en gastos, ingresos e inversin en educacin; se aborda la gestin educativa y, finalmente, temas curriculares para los que se recurre a experiencias educativas desarrolladas en el marco de la Ley de Reforma Educativa 1565, con el propsito de recuperar avances que pueden ser vlidos en contextos autonmicos. Las conclusiones y recomendaciones del captulo final tienen un carcter de propuesta orientada a la definicin de polticas pblicas educativas. Aqu conviene destacar constataciones como las siguientes: No se puede descentralizar si los actores ms importantes del proceso no quieren la descentralizacin de la educacin; es que la poltica trasciende la accin pensada, planificada, para dar respuesta a un problema pblico, pasa por imaginarios y representaciones sociales, implica acciones colectivas e involucra decisiones para desmontar legados coloniales. La descentralizacin de la educacin se ha convertido en un desafo, toda vez que el estudio advierte en la gestin de esta poltica pblica obstculos firmes que impiden avanzar en un proceso descentralizador. En este contexto, las tensiones entre los niveles de gobierno central y departamental evidencian contradicciones que dificultan la concrecin de los ejes fundamentales de la Constitucin Poltica del Estado, relacionadas con el control de instancias y mecanismos administrativos de gestin, la prdida de poder, la enraizada cultura centralista y las concepciones vigentes sobre descentralizacin, entre otros aspectos.
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XXI
El estudio vaticina que la descentralizacin de la educacin ser un proceso asimtrico y un mbito de disputa, por un lado, por la concentracin de competencias en el nivel central que, entre otros elementos, implica incertidumbre y frustraciones en el desarrollo institucional de los espacios subnacionales; y, por otro, por los niveles de aceptacin del esquema autonmico, la complejidad de la normativa, las decisiones polticas, los imprevistos que condicionan su avance o postergacin, etc. Sobre la base de su anlisis, los autores subrayan la conveniencia de enfrentar dicho proceso como una construccin social negociada. Esta publicacin constituye un aporte significativo por cuanto logra establecer el estado de situacin de los procesos de descentralizacin en el contexto autonmico del pas, proyectando la realidad con un sentido propositivo. La invitacin a su lectura est abierta.
V. Beatriz Prez S. Campaa Boliviana por el Derecho a la Educacin
Introduccin
Una vez promulgada la nueva Constitucin Poltica del Estado, se deber empezar por implementar lo referente a la nueva organizacin territorial del Estado boliviano, que establece la existencia de autonomas departamentales, municipales, regionales e indgena originario campesinas. Con la aprobacin (a mediados de 2010) de la Ley Marco de Autonomas y la Ley de Transicin hacia las Autonomas como antecedentes, los diversos sectores se estn dotando de instrumentos normativos, administrativos y en el caso de la educacin, pedaggicos, curriculares y didcticos que le permitan mantener la unidad y coherencia del sector, as como establecer las bases para que la reforma de la educacin avance con una lnea estratgica marcada desde el Gobierno central. Por tal razn, examinaremos todos los elementos involucrados en este proceso de transferencia de la competencia educacin desde el Gobierno central a las autonomas, en sus diferentes funciones y atribuciones. Otro aspecto importante para clarificar el papel del Ministerio de Educacin es la forma de transferir las polticas pblicas estratgicas y el control sobre los recursos y los procesos educativos en los niveles subnacionales. Bolivia atraviesa una coyuntura de profunda crisis estatal. La crisis del Estado-nacin ha implicado la desarticulacin del dispositivo cultural e ideolgico homogeneizante constituido en torno al ncleo duro de la integracin poltica, social y cultural vinculado al modelo de Estado surgido de la Revolucin de 1952. La prdida de eficacia hegemnica del discurso del nacionalismo revolucionario produjo en el imaginario colectivo el menoscabo del sentido de unidad en torno a lo nacional, dando lugar a la emergencia de nuevas identidades
culturales. Frente a estas expresiones pluriidentitarias, el Estado intent recomponer el imaginario de la nacin boliviana con una nueva narrativa poltica y cultural, el multiculturalismo, con el cual pretendi vanamente su relegitimacin. La irrupcin de nuevas identidades en el contexto de la globalizacin cultural erosion la visin homognea de nacin, generando procesos de reconversin o hibridacin cultural que ponen en tela de juicio las tradicionales clasificaciones y prcticas culturales del pas. En la actualidad se plantea a la estructura estatal tanto desde las regiones respecto del centralismo excesivo como desde las naciones originarias/indgenas una serie de cuestionamientos que impugnan los fundamentos polticos, culturales y jurdicos del Estado, que refutan, entre otras cosas, su carcter monocultural. Dichos cuestionamientos afloran, adems, en un momento de debilidad institucional agudizada por una administracin pblica deficiente y gestionada por actores que, durante los ltimos veinte aos de vigencia de la denominada democracia pactada, tendieron a priorizar intereses particulares en detrimento de las necesidades nacionales. El pas est empezando a encarar un profundo proceso de reforma estatal, y la nueva Constitucin Poltica del Estado (CPE) establece un Estado tetraautonmico, surgido del cuestionamiento a la estructura actual del Estado, pero que no ha logrado armonizar sus percepciones, visiones y propuestas en un dilogo necesario para construir un proyecto concertado. El futuro requiere de espacios de reflexin en la aplicacin de las autonomas y, ms especficamente, en el mbito de la educacin. Por tanto, resulta imprescindible analizar con profundidad los nuevos escenarios relacionados con el sector educacin, as como las propuestas autonmicas normativas y de gestin, en el marco de los avances logrados hasta la fecha y de los procesos que asume la autoridad nacional del sector. La nueva CPE establece los siguientes principios bsicos para la educacin: es es es es es es universal la ms alta funcin del Estado gratuita intercultural e intracultural incluyente participativa.
INTRODUCCIN
En el campo poltico, si bien se ha avanzado bastante en cuanto a identificar las principales motivaciones para descentralizar en Bolivia, as como los primeros resultados de esta amplia reforma institucional, muchas de las preguntas de fondo siguen sin respuesta. Temas clave, tales como el por qu la ciudadana en Bolivia tiene una construccin asimtrica (todos somos ciudadanos/as, pero en la prctica todava los hay de primera, segunda y tercera) han sido soslayados u olvidados. En ese sentido, la presente investigacin pretende ofrecer respuestas a interrogantes como las siguientes: es posible la descentralizacin de la educacin manteniendo las polticas estratgicas del sector?, existe una forma de transferencia de la educacin que potencie al sector y permita su cambio en el marco de la interculturalidad y la descolonizacin?, es que la descentralizacin afecta a las estructuras polticas y de poder en el mbito local y participativo del sector educacin?, fortalece sta el papel del Estado-nacin y la participacin ciudadana en los procesos educativos? As, una vez promulgada la nueva CPE, parece pertinente trabajar en la resolucin de los aspectos medulares de la transferencia de la competencia educacin. La competencia como tal tiene varias funciones y atribuciones que es preciso considerar: polticas, normas, regulacin, rectora, que parecen corresponder al nivel del Gobierno central; recursos humanos, equipamiento, aspectos de normativa departamental en mbitos pedaggicos, curriculares y didcticos, e incluso educacin intercultural bilinge, que supuestamente perteneceran al nivel de gobierno autnomo departamental; infraestructura, participacin social, control social, equipamientos menores, procedimientos administrativos del nivel de unidad escolar y de ncleo escolar, que corresponderan al nivel de gobierno autnomo municipal; educacin intercultural bilinge, pedagoga, currculo y didctica intercultural, participacin comunitaria indgena originaria, que corresponderan al nivel de gobierno de la autonoma indgena originario campesina, y aquellas que transfiera el nivel departamental a la autonoma regional. Los elementos mencionados son algunos de los aspectos que es necesario analizar e investigar a fin de generar propuestas tiles para la implementacin de este proceso autonmico en educacin. Temas clave, tales como por qu la educacin en Bolivia se ve limitada por aspectos econmicos que impiden mejorar los salarios de los maestros, para convertirlos por esa va en partcipes de un proceso de cambio, sin mayores objeciones?, por qu no se puede tener una certificacin de calidad de la educacin que permita a los padres de familia enviar a sus hijos e hijas con la seguridad de que stos reciben
a cambio una educacin que cubre sus necesidades? Podemos hablar de los sistemas multiaula, aulas virtuales, aulas multigrado, asesores pedaggicos, formacin predocente de nivel universitario, sistema de acceso a la carrera docente, docencia libre como profesin, docencia con capacitacin peridica, sistema de escalafn basado en criterios de mrito, etc. Todo esto lleva a la profunda reflexin de si se debe o no considerar que el rgimen de las autonomas dar lugar a una educacin de primera y de segunda clase, dependiendo de los recursos de las autonomas donde se desarrollen las actividades docentes y de los salarios diferenciados como consecuencia de la desigual disponibilidad de recursos de un departamento a otro o de una autonoma a otra. Los principales opositores a la Reforma Educativa iniciada en 1994 fueron los maestros, dejando en claro que los sectores sindicales del magisterio rechazan tenazmente la descentralizacin de la educacin. Conviene tomar en cuenta que los sindicatos de maestros de los departamentos donde el referndum autonmico obtuvo mayora llegaron a plantear la posibilidad de desmembrarse de su ente matriz sindical nacional por esta razn. No cabe duda de que es imprescindible contar con este actor primordial del sector para avanzar en dicho proceso. Ahora bien, tampoco debemos ignorar que muchos miembros del magisterio se ven perjudicados por el centralismo del sector en cuestiones como el cobro de salarios, exmenes de ascenso en el escalafn, trmites de jubilacin, etc., de modo que hay matices en cuanto a la conflictividad que presenta la descentralizacin de la educacin. Sin embargo, existe la percepcin de que la gestin escolar podra mejorar con la descentralizacin de la educacin, al menos por lo que se refiere a determinadas funciones y atribuciones. La estrategia metodolgica parte de los objetivos fijados para la presente investigacin, cuyo objetivo principal es el de identificar los determinantes de la descentralizacin de la educacin en el marco de las nuevas autonomas (departamentales, municipales, regionales e indgena originario campesinas que se implementarn en Bolivia), as como analizar las capacidades de los receptores de la competencia educacin, los alcances normativos de cada autonoma en el sector educacin, los lmites normativos y los instrumentos y mecanismos de la gestin educativa autonmica descentralizada, sin dejar de lado los aspectos institucionales, econmicos, sociales y polticos de este proceso. Los objetivos especficos de la investigacin se pueden resumir como sigue:
INTRODUCCIN
realizar un recuento de antecedentes y del estado de la cuestin en lo que respecta a la educacin, en la perspectiva de las autonomas y su implementacin; revisar el marco normativo del proceso de descentralizacin de la gestin educativa en los niveles autonmicos subnacionales; proceder a una revisin exhaustiva de los aspectos de gestin de la educacin para conocer las funciones y atribuciones y de all desprender aquellos que tengan relacin con la concepcin de la educacin en trminos pedaggicos, curriculares y didcticos a nivel autonmico descentralizado; realizar un anlisis desde la perspectiva de los receptores de la competencia educacin, estimar sus capacidades instaladas y su potencial en cada caso; identificar los aspectos sociales, polticos y econmicos, as como institucionales de la competencia educacin descentralizada autonmicamente. La metodologa de la investigacin se ha establecido sobre la base de los siguientes criterios: la capacidad de recepcin de la competencia educacin en las autonomas subnacionales, los instrumentos y mecanismos administrativos del sector educacin y su potencial descentralizacin autonmica. Esta es una investigacin de prognosis, en tanto las autonomas an no se han desarrollado ni implementado, ya que acaban de posesionarse los gobernadores departamentales, los alcaldes municipales y los gobernadores indgena originario campesinos; apenas se ha aprobado la Ley de Transicin hacia las Autonomas y la Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin Andrs Ibez, y en diciembre de 2010 se ha promulgado la Ley de Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez. Slo cuatro departamentos cuentan con estatutos autonmicos, que deben compatibilizarse con la nueva Constitucin Poltica del Estado, mientras que los dems deben elaborarlos y someterlos a referndum, as como las cartas orgnicas municipales y los estatutos autonmicos indgena originario campesinos. Esta investigacin aborda en profundidad la concepcin de transferencia de la competencia educacin a las autonomas, percibida como un proceso evolutivo y cuyos componentes principales se expresan por medio de datos de orden cuantitativo, en cuanto se refiere a
los requerimientos potenciales de recursos humanos, de infraestructura y otros para gestionar la educacin en el nivel descentralizado. De manera similar, se analiza los efectos concretos de las reformas institucionales, tales como los cambios en las estructuras, reflejadas en el aumento cuantitativo y cualitativo de organizaciones de base y la apropiacin de espacios de poder, formales e informales. Por otro lado, la investigacin tambin analizar temas fundamentales como el aporte de la economa a la construccin de la infraestructura, de equipamientos y de otros implementos para el proceso educativo. Las fuentes primarias consisten en contactos directos con actores clave a nivel nacional, departamental y local, acadmico y de base; en el trabajo de campo en casos especficos, cuyos resultados sean susceptibles de ser generalizados o puedan servir como pautas para establecer tendencias locales y departamentales sobre la capacidad de recepcin de las competencias y en especial de educacin en sus funciones y atribuciones, su propia gestin y su capacidad tcnica, operativa y evaluativa, para corregir errores y enmendarlos, as como enfrentar eventuales problemas con cierta solvencia. Se incorpora parcialmente la tcnica de la investigacin-accin, debido a que en las autonomas indgena originario campesinas (AIOC) se podr apoyar a los gobiernos respectivos en la elaboracin de sus estatutos, dado el desarrollo incipiente de estos instrumentos. Las fuentes primarias fueron contactos directos con actores clave a nivel gubernamental (nacional, departamental y local), poltico y de base; adems del trabajo de campo en casos especficos, y cuyos resultados puedan de alguna manera ser generalizados a fin de establecer tendencias nacionales sobre el comportamiento de los distintos actores. De manera similar, la investigacin se ha nutrido de los abundantes materiales histricos y de consulta sobre este proceso, incluyendo hemerotecas, materiales de registro, estadsticas nacionales, regionales y locales y la abundante bibliografa nacional e internacional sobre el tema, con nfasis en el debate normativo e institucional sobre educacin, capital social e instituciones. Otras fuentes secundarias de importancia para la investigacin fueron los registros y estadsticas tanto a nivel central (existentes en diversos ministerios, especialmente en el Ministerio de Educacin y en organismos de cooperacin: informes de avance, documentos de discusin, etc.), as como de los abundantes materiales conservados en los propios gobiernos municipales y departamentales (desde actas de reuniones a ordenanzas municipales, documentos de diagnstico, de participacin, etc.).
INTRODUCCIN
En cuanto a las tcnicas cualitativas para la recoleccin de la informacin, los investigadores hicieron uso intensivo de entrevistas semiestructuradas a partir de cuestionarios previamente diseados. Las principales fuentes de informacin fueron los propios actores locales, es decir autoridades municipales de alto nivel (alcaldes, concejales, tcnicos municipales), as como lderes comunitarios, sindicales y otros actores sociales involucrados en el proceso. Esta informacin fue contrastada a travs del contacto con autoridades del Gobierno central y de los niveles intermedios, as como con expertos en los temas planteados. Podemos mencionar las siguientes tcnicas utilizadas: entrevistas percepciones grfico de actores matriz de conflictividad. Las entrevistas se realizaron en: autonomas departamentales (Santa Cruz y Chuquisaca) autonomas municipales (Santa Cruz de la Sierra, El Alto y Sucre) autonomas indgena originario campesinas ( Jess de Machaqa, Tarabuco y Charagua). Se entrevist a autoridades de los gobiernos autnomos electos, como ser el SEDUCA para las gobernaciones departamentales autnomas, as como a los directores municipales de educacin para los gobiernos municipales, y a los secretarios de educacin o responsables de educacin de la estructura de las autoridades originarias de las AIOC, de acuerdo con sus usos y costumbres. Se realizaron tambin al menos dos entrevistas a directores distritales de educacin, directores de ncleo y de unidad escolar en los territorios de las mencionadas autonomas. Lo mismo a representantes de al menos una junta escolar, asociaciones de padres de familia, organizaciones sociales representativas (comits de vigilancia, juntas vecinales, comunidad campesina, sindicato agrario). Se puso especial cuidado en entrevistar y contactar a los consejos comunitarios y/o CEPO (CEG guaran y CEQ quechua). Se entrevist tambin a los sindicatos de maestros de estos territorios. Una vez efectuadas estas entrevistas, se las sistematiz para obtener un mapa de actores, matrices y mapas de conflictividad y eventualmente tendencias y proyecciones de sus orientaciones.
El trabajo de investigacin de gabinete consisti en una revisin exhaustiva de materiales elaborados en descentralizacin de la educacin, en descentralizacin fiscal financiera de la educacin, en los aspectos normativos, institucionales, sociales y econmicos, as como los de infraestructura, equipamiento y recursos humanos, que afectaren el diseo de la descentralizacin autonmica del sector. Una vez revisada esta informacin, se la sistematiz, orden y resumi a fin de obtener un enfoque holstico de la misma y engendrar un efecto de approach on line, que ayud a plantear un anlisis de la temtica en cuestin. Se realiz una revisin de la experiencia de la Reforma Educativa de los aos noventa y de sus resultados. El uso de informacin cuantitativa permiti comparar los hallazgos del proyecto de investigacin con las tendencias regionales, locales y nacionales, al mismo tiempo que permiti validar muchas de las propuestas tcnicas y operativas de la implementacin de las autonomas en el sector de la educacin. En esta investigacin fueron de particular relevancia los indicadores sobre condiciones sociales, desagregados a nivel municipal o departamental (preparados por INE, UDAPE, PNUD y FAM), as como el abundante material referido a la educacin existente en el Ministerio de Educacin. Se remite al lector interesado en los aspectos tericos de la descentralizacin al anexo 1 Definiciones y precisiones conceptuales (al final de este volumen), donde encontrar pautas para una configuracin ms rigurosa de los conceptos utilizados en este trabajo. *** Se ha intentado hasta aqu una aproximacin a la cuestin de las autonomas y la educacin en Bolivia; se ha presentado el problema central para cristalizar dicho propsito, as como la estrategia metodolgica de la investigacin, haciendo referencia al contexto social y poltico en el que se desenvuelve la misma. En lo que queda de esta seccin introductoria se describe de manera sinttica el contenido y la estructura del volumen. El captulo uno apunta a presentar el estado de situacin de la educacin; una revisin de la organizacin del sector a la luz de las experiencias concretas visitadas (autonomas departamentales, gobiernos municipales autnomos y futuras autonomas indgena originario campesinas). Por otro lado, se examina las funciones y atribuciones de la competencia educacin desde la experiencia de la descentralizacin
INTRODUCCIN
municipalista de 1994 hasta los tiempos del Estado plurinacional, tomando en cuenta la actual distribucin de la competencia educacin en los niveles gubernamentales, junto con la estructura del sector educacin. Se realiza tambin un breve anlisis del posicionamiento de los actores de la educacin frente a la descentralizacin del sector. Se completa el captulo con un recuento de las ventajas y los riesgos potenciales de un proceso descentralizador en educacin. A fin de elaborar una sustentacin ms slida de las afirmaciones provisionales lanzadas en este primer captulo, en los captulos subsiguientes se proceder al anlisis de cuatro aspectos fundamentales en el proceso de autonomizacin de la educacin: el jurdico, el econmico, el de gestin y el de la participacin social. En efecto, en el captulo dos se examina brevemente las normas vigentes del sector educacin al promulgarse la Ley Avelino SianiElizardo Prez (LASEP). El anlisis se centra en un examen detallado de dicha ley, que constituye la base de la propuesta sobre cmo descentralizar el sector, pues cabe esperar que el resto de la legislacin se modifique en el corto plazo. El captulo tres trata principalmente del costo de la competencia educacin, explicando la metodologa empleada para este clculo. Se analiza las cifras de gastos e ingresos en educacin, especialmente en lo referido al aspecto salarial, que es el componente de mayor peso en el costo de la competencia, sin dejar de lado otros indicadores que permiten una perspectiva ms amplia del problema, como ser el nmero de maestros, estudiantes, unidades educativas, etc. Asimismo, se estudia la capacidad de financiamiento de la educacin de los gobiernos autonmicos subnacionales y los recursos potenciales para el sector con administracin autonmica descentralizada, para obtener un panorama de pronstico sobre los alcances del financiamiento de esta competencia en el nuevo marco autonmico. El captulo cuatro toca dos aspectos fundamentales: la gestin educativa y la participacin social. Se examina los instrumentos, los mecanismos y los sistemas de la gestin educativa, as como la distribucin de competencias, atribuciones y funciones entre el Gobierno nacional y las entidades territoriales autnomas, sin dejar de lado la coordinacin intergubernamental en el sector. Se ensaya un diagnstico de la capacidad de las autonomas subnacionales para asumir la competencia educacin. Paralelamente, se identifica a los actores de la participacin social en el proceso descentralizador en educacin, as como a las instancias de participacin ciudadana de la educacin con autonomas.
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Se discute luego la cuestin del control social y el control gubernamental de la educacin descentralizada autonmicamente y se pasa revista a las propuestas de participacin social y comunitaria de innovacin pedaggica y curricular en la educacin con descentralizacin autonmica. El captulo se cierra con una cuestin que plantea un desafo formidable: la participacin indgena en la educacin dentro de las autonomas indgena originario campesinas. En el captulo cinco se enfoca las cuestiones curriculares a la luz de diversas propuestas, muchas de las cuales ya han sido implementadas. Se intenta una evaluacin somera de la experiencia de la Reforma Educativa en materia curricular y de gestin pedaggica. Se revisa tambin las experiencias en la aplicacin de instrumentos pedaggicos que puedan ser tiles en el marco de las autonomas, para concluir con un examen de los aspectos curriculares relevantes en una perspectiva autonmica. El presente volumen culmina con las conclusiones derivadas de la investigacin, y plantea, adems, una serie de recomendaciones de poltica que se desprenden como consecuencia lgica de las mismas. Este trabajo ofrece adicionalmente dos materiales complementarios que creemos pueden ser de gran utilidad como referencia para los interesados en la cuestin autonmica, as como para los estudiosos de la temtica educativa en nuestro pas. El anexo 1 presenta definiciones y precisiones conceptuales que, adems de facilitar la comprensin del texto en s, podran contribuir a clarificar el debate en torno al proceso de las autonomas en Bolivia. Por su parte, el anexo 2 compendia datos valiosos sobre distintas variables relacionadas con la educacin. No quisiramos terminar sin expresar nuestro agradecimiento a la Campaa Boliviana por el Derecho a la Educacin y al Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativa (CEBIAE) por su compromiso con la educacin, y al Centro Boliviano de Estudios Multidisciplinario (CEBEM), por su permanente apoyo institucional.
CAPTULO UNO
La competencia educacin y la descentralizacin: estado de la cuestin
1. Funciones y atribuciones de la competencia educacin. De la descentralizacin municipal de 1994 al Estado plurinacional Si bien las escuelas pblicas nacionales fueron prioridad para los fundadores de la Repblica, stas nunca tuvieron el suficiente soporte financiero y se desarrollaron de manera parcial. Es conocido el pensamiento de Bolvar segn el cual en cada rincn de la Patria deban existir un maestro, un cura y un militar. Consecuentemente, Bolvar encomend a su maestro Simn Rodrguez lo que se dio en llamar el Plan de Enseanza para toda la Repblica y que se aplic durante el Gobierno de Sucre (Reyeros 1952, citado en Coso 2002) con la creacin de escuelas gratuitas para pobres, indigentes y hurfanos de guerra. En este marco se fundaron los colegios nacionales en las cinco principales capitales departamentales: Sucre, La Paz, Cochabamba, Oruro y Potos denominados colegios de ciencias y artes, adems de ocho escuelas de hurfanos, entre las cuales estaban las de Santa Cruz y Tarija, junto con las escuelas de primeras letras en todos los cantones del pas con ms de 200 habitantes. Los Gobiernos conservadores de fines del siglo XIX adoptaron la figura de la intervencin municipal en la educacin. Esto surge a partir de la denominada Ley de Instruccin Pblica (1872), que establece lo siguiente: la enseanza es libre en todos sus grados; el Estado protege slo la educacin primaria, que es gratuita y obligatoria; la administracin de los fondos de la instruccin primaria correr a cargo de los concejos municipales de cada departamento,
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debiendo intervenir en el arreglo y direccin de las escuelas la junta municipal respectiva; el Gobierno instituir como establecimientos nacionales y slo con el producto de la estaca de las minas (impuesto sobre pertenencia minera) 1, una escuela normal para cada sexo, 2, escuelas especiales de artes y oficios, as como de ciencias aplicadas a la industria y 3, una escuela de medicina; la instruccin secundaria y superior quedan libradas a las empresas y esfuerzos particulares, salvo en las capitales de departamento, donde no puedan establecerse particulares; la enseanza de las ciencias eclesisticas se deja al cuidado y direccin de los diocesanos; todas las dems disposiciones se refieren a la vigilancia del Gobierno, al financiamiento, la administracin y la extensin de ttulos (citado en Coso op. cit.).
Con ello, muchas escuelas se beneficiaron de la inversin pblica municipal en educacin, como sucedi en Sucre, La Paz, Cochabamba, Oruro y Potos. Los Gobiernos liberales de principios del siglo XX se basaron en dos leyes: la del 4 de febrero de 1900, que ratifica la enseanza libre, y la del 17 de diciembre de 1904, con su decreto reglamentario de 1906, que restringe a los poderes Ejecutivo y Legislativo la reglamentacin de la educacin en Bolivia (excluyendo al poder municipal de esta competencia). Posteriormente, el ministro de Educacin ms notable de los liberales, don Misael Saracho, elabora en 1905 el Plan de Estudios y Programas de Enseanza de Primaria con dos ejes: la seleccin y preparacin del profesorado y la aplicacin esmerada en las escuelas ya existentes (calidad). Se debe mencionar que los antecedentes ms remotos de cambios en el sector educacin se remontan al periodo de los Gobiernos liberales de principios del siglo XX. La misin de Georges Rouma, pedagogo belga contratado por el presidente Ismael Montes, que el 25 de mayo de 1909 asisti a la inauguracin de la Normal de Sucre, consuma una recentralizacin de la competencia de la educacin en manos del Gobierno central aunque las escuelas municipales pervivieron como tales hasta despus de la guerra del Chaco, adems de otros cambios de tipo pedaggico, curricular y didctico que disearon el sistema educativo tal como lo conocemos hoy. Posteriormente, destacan los escritos de Franz Tamayo abogando por la educacin de los indgenas, que fueron publicados como
LA COMPETENCIA EDUCACIN Y LA DESCENTRALIZACIN: ESTADO DE LA CUESTIN
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editoriales en el peridico El Diario, y que luego se convirtieron en libro (Tamayo 1998); el Congreso Pedaggico del 14 de agosto de 1925; el Estatuto de la Educacin Pblica1, sancionado por el referndum del 11 de junio de 1931, que recoge las experiencias de educacin indgena (Reyeros 1952, citado en Coso 2002). Otros cambios fueron muy especficos, como la experiencia de la escuela-ayllu llevada a cabo en Warisata por Elizardo Prez, que intent involucrar a la comunidad campesina en la educacin, pero con poca trascendencia fuera de su mbito de aplicacin. El desarrollo de las normales rurales arranca en 1935, para ampliarse posteriormente en 1956. En 1955 se lanza la primera reforma educativa y la elaboracin del primer Cdigo de la Educacin Boliviana. Esta reforma, implementada durante el Gobierno de Hernn Siles Zuazo (1956-1960), tuvo la ventaja de contar con los maestros como aliados de la misma, al estar el sindicalismo del magisterio en manos del MNR, partido entonces gobernante, y con una COB que jug un papel de apuntalamiento antes que de oposicin2. Abri el margen para la incorporacin, en la Constitucin Poltica del Estado, de la idea de que la educacin es la principal funcin del Estado. En vista de estos antecedentes, la reforma educativa es una poltica pblica que mostr cierto grado de continuidad: se debe recordar que en el Gobierno de Vctor Paz Estenssoro ya se haba editado el denominado Libro Rosado, posteriormente ajustado en el Libro Blanco de la Educacin, que planteaba reformas, ms bien de tipo administrativo y organizativo, en el sector. No se debe obviar el hecho de que organizaciones de la Iglesia catlica, como la Comisin Episcopal para la Educacin (CEE), ya venan trabajando en proyectos piloto en este campo desde haca varios aos (E. Gonzales, entrev.). De la misma manera, el propio Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) tena proyectos en marcha, con financiamiento de organismos internacionales como el Banco Mundial y el BID. Durante el Gobierno de Jaime Paz Zamora se ech a andar el Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE), que elabor documentos de trabajo que fueron sometidos a discusin
1 2 Elaborado por Daniel Snchez Bustamante. El sindicalismo del magisterio nace en 1956, organizado en maestros urbanos y rurales, con tres caractersticas bsicas: la afiliacin automtica de quien ingresaba al servicio docente, el verticalismo y el aporte del 1% del salario bsico como fuente financiera de sus actividades. En el clima revolucionario de la poca, plantearon la participacin directa en la toma de decisiones de poltica pblica de educacin, y as lo hicieron en las designaciones de directores, autoridades intermedias e incluso de maestros, por ejemplo. Esto explica su fortaleza hasta hoy.
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en el I Congreso Nacional de la Educacin. En este mismo congreso, la Confederacin de Maestros Urbanos de Bolivia present criterios sobre la reforma educativa, y la propia Central Obrera Boliviana emiti un documento de posicionamiento de los trabajadores sobre el sector educacin, enfatizando la ligazn entre cultura y educacin y entre el atraso y el colonialismo al que se ve sometido el pas. Tampoco se puede ignorar las mltiples experiencias que en materia de educacin intercultural bilinge (EIB) desarrollaron varias organizaciones no gubernamentales (ONG) y organizaciones internacionales como UNICEF, entre las que podemos mencionar el Teko Guaran en el Chaco y las Escuelas de Cristo en Potos. Los maestros consideran que la Reforma Educativa de 1994 debi haber tomado en cuenta muchos antecedentes, como los congresos pedaggicos de 1971 y 1980, que no pudieron implementar sus conclusiones debido a los golpes de Estado que sobrevinieron. Estos congresos se realizaron prcticamente sin presencia gubernamental. El Plan Global de Reestructuracin de la Educacin Rural esbozado en los aos ochenta por la Confederacin de Maestros Rurales de Bolivia ya planteaba el bilingismo, pero fue ignorado, aunque UNICEF adopt el documento para los proyectos que estaba impulsando en esta materia. El Proyecto Educativo Popular de la COB en los aos ochenta y noventa tambin fue ignorado, cuando contena varias pautas de participacin social que, segn el magisterio, pudieron haberse aplicado en la Reforma. Finalmente, el Congreso Nacional de Educacin de 1992 no cont con propuesta gubernamental alguna, pese a que el ETARE ya exista, y por ello tiene conclusiones incompletas y subttulos en blanco, como el de la formacin docente, por ejemplo. En el marco de las reformas de segunda generacin, la Ley de Participacin Popular de 1994 represent un impulso muy importante a la idea matriz que vena esbozndose en la sociedad boliviana, es decir la de ampliar la participacin ciudadana en el marco de un esquema de administracin descentralizada, con un debate largamente desarrollado entre regiones, pero con una grave exclusin: la de los campesinos y los pueblos indgenas, que ya tenan desde hace muchos aos sistemas sociales, polticos e incluso jurdicos, pero sin reconocimiento estatal ni societal en su conjunto, casi como sociedades cerradas a las ventajas del mundo moderno. No se trataba de introducir la modernidad, slo de asentar la idea de Nacin. No haba intenciones socialistas ni de cuestionamiento al capitalismo, sino simplemente de ampliar el concepto de lo propio, pero con la proyeccin de lo heterogneo y lo diverso en trminos polticos y econmicos.
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Una presentacin de los resultados esperados de la Reforma Educativa y una evaluacin de lo efectivamente alcanzado quedan fuera del objetivo de este estudio3. Lo que interesa para los fines de esta primera parte es establecer que la combinacin de estas dos reformas tambin constituye un factor digno de consideracin. Algunos investigadores piensan que la contribucin de la Reforma Educativa en trminos del incremento de cobertura tiene ms que ver con la Participacin Popular por su aporte en la inversin en infraestructura educativa y en los programas y proyectos municipales de educacin que con el aporte de la Reforma Educativa en s4. Ahora bien, los problemas que ha tenido la educacin para descentralizarse en el marco de la Reforma Educativa se describen muy bien en otro estudio (Contreras y Talavera 2004: 105-106), que se pueden resumir en los siguientes puntos: intereses polticos contrapuestos, ya que en ese momento todava el Presidente designaba a los prefectos, mientras que los alcaldes surgan de eleccin directa, inconveniente que debera desaparecer en el marco del rgimen de las autonomas; falta de capacidad tcnica en el mbito descentralizado, problema que persiste hasta hoy, como se expondr ms adelante; la mentalidad centralizadora de quienes implementan la descentralizacin, fenmeno omnipresente en el Ministerio de Educacin; demora en el desarrollo e implementacin de los instrumentos de planificacin; en la coyuntura actual, ni siquiera se ha incorporado en la Ley Marco de Autonomas las funciones y atribuciones educativas susceptibles de descentralizacin. Sucede algo similar con relacin a la calidad educativa, pues otros autores indican que la misma no siempre se corresponde con participacin y menos an con descentralizacin5. El rompimiento con estas reformas de primera y segunda generacin se ha dado a partir de las movilizaciones de octubre de 2003, que desembocaron en la sustitucin del presidente Gonzalo
3 Sin embargo, una frase del presidente de una junta escolar revela la percepcin de la Reforma Educativa en la comunidad educativa: con la reforma hemos sentido que el Estado estaba con nosotros (citado en Yapu 2009), lo que revela el abandono en que el Estado mantena al sector educacin antes de la Reforma. Vase al respecto los interesantes estudios de Lizrraga (2006a y 2006b). El estudio de Mario Yapu (2007) al respecto es seero. Otro trabajo reciente del mismo autor (Yapu 2009) es de vital importancia.
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Snchez de Lozada por Carlos Mesa en el Gobierno. La denominada agenda de octubre ha puesto en el tapete de discusin el retorno a un Estado del bienestar que restituya al mbito estatal la capacidad de decisin econmica, hasta entonces librada a las fuerzas del mercado, de manera que el Estado retome funciones productivas, adems de un papel mucho ms sustancial en la conduccin de la economa y la reconduccin de las polticas pblicas sociales. Ya en el Gobierno de Evo Morales, el entonces ministro de Educacin Flix Patzi plantea la aprobacin de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, que propugnaba tres elementos bsicos: la descolonizacin de la educacin; la extensin y en lo posible universalizacin de la educacin intercultural bilinge y plurilinge; la incorporacin de la educacin al proceso de cambio a partir de una revisin de la reforma educativa de 1994, un ajuste de la misma y una reconduccin en los niveles secundario, educacin superior, educacin normalista y educacin tcnica, con la premisa de la educacin para la produccin. Se intent convalidar dicho proceso en un congreso de educacin realizado a mediados de 2005, pero ste fue observado por la representacin docente que asisti al evento, la cual fue manipulada, por lo que el proyecto de ley se estanc en su tratamiento legislativo prcticamente hasta diciembre de 2010. Uno de los temas que concit mayor debate fue el de la educacin plurilinge generalizada: la educacin bilinge intercultural no debe ser restringida a los indgenas de escasos recursos, sino que todo el sistema educativo nacional debera ser intercultural y plurilinge6. Sin embargo, se debe sealar en descargo del ex ministro Patzi que esta propuesta fue el resultado de varios documentos elaborados en el marco de los compromisos derivados del Convenio 169 de la OIT. La Asamblea Constituyente de 2006-2007 incluy la educacin entre los derechos constitucionales, y se estableci que sta era una competencia compartida entre el nivel central de Gobierno, las autonomas departamentales, municipales, indgena originario campesinas y, en su caso, con la autonoma regional.
6 La propuesta apareca como impuesta por el ex ministro Patzi, e incluso el magisterio se sinti atacado por la misma, al ser buena parte de sus miembros monolinges. La propuesta mencionada est en Ardito (2008: 54).
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Por su parte, el magisterio tom posicin en relacin a la descentralizacin de la educacin. En un documento fundamental de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin Urbana de Bolivia (CTEUB 2004) se seala que la descentralizacin educativa responde nicamente al objetivo del Gobierno central de desembarazarse de sus onerosas obligaciones en el sector, para que sean asumidas por los gobiernos municipales. Este mismo documento aade que la educacin no mejor su cobertura con la Reforma Educativa, pues afirma que la desercin escolar se increment, que la exclusin social es ms evidente, que el rezago educativo es alarmante, que la repeticin y retencin aumentan aun con la aprobacin automtica (CTEUB 2004: 24). Sin embargo, el documento no especifica fuentes de informacin que sustenten estas afirmaciones. En la parte propositiva, declara que su propuesta pedaggica se basa en la idea de Vincular la educacin a la prctica revolucionaria de las masas (op. cit.: 37), evidenciando un contenido altamente ideologizado. La resistencia del magisterio a la educacin descentralizada es de larga data, y se expresa claramente en la posicin de un dirigente sindical del sector, segn el cual no debera descentralizarse la educacin ni la salud, porque son el eje articulador de la unidad del pas(Nez 2002: 30). No obstante, las disposiciones generales de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez recogen bsicamente los planteamientos del magisterio en cuanto a escalafn, poltica salarial, ascensos, capacitacin y formacin docente, sindicalizacin obligatoria centralizada, etc. Algunos expertos sostienen que la cuestin fundamental no es la disyuntiva de descentralizar o no hacerlo, pues la educacin es tan deficiente que no interesa dnde est el centro. Consideran que la educacin no va a cambiar mientras no cambie la calidad del personal de educacin y mientras la sociedad no participe en la determinacin de las polticas educativas7. Esto implica modificar el escalafn docente (que hasta ahora ha sido prcticamente intocable), la inamovilidad funcionaria y docente, el control, el sistema administrativo y el curricular. Implica, adems, entender que descolonizar no equivale a dar marcha atrs, y considerar la inter y la intraculturalidad como un todo. Por otro lado, hay quienes aseveran que el tratamiento de la autonoma empez con mal pie en el mbito de la educacin, con la
lvaro Puente, en la Mesa Focal de Educacin, Santa Cruz, 31/08/10.
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existencia de dos SEDUCA, como ocurre en varios departamentos, y la dualidad del control frente a un concepto de gestin compartida8. Tambin se aduce la presencia de otros factores, como cierta renuencia de los maestros a capacitarse, incluso con pago de bonos; el absentismo de los maestros en el rea rural (que llega a dos das a la semana en algunos lugares) determina una psima educacin rural; la necesidad de ensear todo a los nios y a las nias de las reas rurales. Todo esto apunta a la urgencia de generar un escalafn departamental, respetando el nacional, con formacin y evaluacin continua o peridica9. 2. La distribucin de la competencia educacin en los distintos niveles de gobierno. La estructura del sector educacin La estructura del sector educacin se asienta en un ministerio de Educacin que hasta hoy no termina de conformarse definitivamente. Sus dos secciones principales son el Viceministerio de Educacin Primaria y Secundaria (es decir eran inicial, primaria, secundaria y educacin alternativa) y el Viceministerio de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. La seccin responsable de llevar adelante el proceso de Reforma Educativa dentro del ministerio del ramo era la Direccin de Estrategias Educativas, de la cual dependa la Direccin de Planificacin o Planeamiento Educativo (como se la conoca antes), donde se elaboraban los programas y las polticas de educacin. Tambin es importante sealar que tanto los sistemas de medicin de calidad (SIMECAL) como el de las normales superiores gozaban de cierto grado de autonoma respecto de los viceministerios, y en la prctica dependan del propio ministro, aunque el SIMECAL ya no existe como tal en la actualidad. En el nivel departamental, cada prefectura tena su direccin de gestin social, de la cual dependan los servicios departamentales de educacin (SEDUCA), que en la gestin presidencial de Hugo Banzer reemplazaron a las direcciones departamentales de educacin dependientes de las secretaras departamentales de Desarrollo Humano creadas en el primer Gobierno de Gonzalo Snchez de Lozada. Esta diferencia aparentemente formal es fundamental, ya que un servicio
8 9 Roberto Jemio, en la Mesa Focal de Educacin, Santa Cruz, 31/08/10. Prof. Mara Arias, del SEDUCA de Santa Cruz, en la Mesa Focal de Educacin, Santa Cruz, 31/08/10.
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es slo eso: la prestacin del servicio, mientras que una direccin permita cierto margen de descentralizacin en normas departamentales y polticas departamentales de educacin. Pero esto corresponde al diseo en general deficiente de la descentralizacin en el pas. En los estatutos autonmicos de Santa Cruz, Tarija, Beni y Pando, que ya fueron aprobados en referendos departamentales, se ha previsto elevar estas entidades al rango de direcciones departamentales de educacin, para que puedan implementar la futura legislacin subnacional sobre la competencia educacin, aunque la Ley Marco de Autonomas las mantiene como servicios departamentales de educacin (SEDUCA). Luego vienen los distritos de educacin, diseados segn una distritacin sectorial, sin ninguna correspondencia con otras como las del sector salud, por ejemplo, ni con la planificacin departamental o la municipal. Cada distrito responde a la autoridad de un director distrital. De los distritos se desprenden los ncleos escolares (cada uno bajo la autoridad del director de ncleo respectivo), que incluyen al menos una unidad educativa de ciclo secundario y un promedio de entre siete y ocho unidades educativas del ciclo primario e inicial. En varios distritos existen adems los subdistritos y las denominadas redes, que comprenden varios ncleos y unidades educativas, especialmente cuando se presenta una alta concentracin de la poblacin escolar, como es el caso de El Alto10. Finalmente, llegamos a la unidad educativa (UE), encabezada por un director de UE, y que funciona con un nmero de maestros proporcional a la cantidad de cursos y de alumnos, aunque la razn maestro/alumnos vara considerablemente de un departamento a otro, de un municipio a otro y entre el rea rural y la urbana. La Ley de Reforma Educativa estableci la figura de los asesores pedaggicos, cuya misin era la de apoyar la implementacin de la Reforma en unidades y ncleos escolares, aunque en el ao 2003 se decidi prescindir de estos funcionarios. La estructura de la participacin popular en la Reforma Educativa estableca que cada unidad educativa deba contar con una junta escolar conformada por maestros, padres de familia y representantes de la comunidad. En el nivel de ncleo deban conformarse las juntas de ncleo, con representantes de las juntas escolares, y en el nivel distrital las juntas de distrito, con representantes de las juntas de ncleo.
10 Para algunos autores, el director distrital es una especie de capataz del sistema educativo (vase Bejarano et al. 2006: 57).
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Es necesario analizar el papel de las juntas escolares, que a menudo incluso se ocupan de pagar pasajes y complementos salariales a los maestros, supliendo las deficiencias institucionales del sistema educativo fiscal. Para ser miembro o presidente de una junta escolar no slo se requiere de prestigio y liderazgo, sino que en ocasiones implica asumir parte de estas contribuciones econmicas u otras de orden social, como ser pasante de fiestas, etc. El Consejo Nacional de Educacin es elegido en el Congreso Nacional de Educacin, donde participan autoridades educativas, maestros, sindicatos, padres de familia, estudiantes y representantes de la comunidad. A su vez, los consejos departamentales de educacin, cuya composicin es similar a la del nivel nacional, derivan de los congresos departamentales de educacin. Finalmente, la Ley de Reforma Educativa (LRE) estableca la existencia de cuatro consejos educativos de los pueblos originarios (CEPO): aymara, quechua, guaran y oriental amaznico, independientes dentro de los lmites departamentales11. Aunque no se hallen circunscritos a ninguna direccin departamental, mantienen estrechas relaciones con aquellas direcciones, y distritos en cuyas jurisdicciones se encuentren comunidades pertenecientes a esta cultura, cada uno de ellos tiene derecho a delegar un representante permanente ante el Consejo Nacional de Educacin. Aunque la Ley de Reforma Educativa no establece que se deba municipalizar la educacin, el gobierno municipal, entendido como nivel local, es el responsable de la infraestructura educativa, y las organizaciones territoriales de base (OTB) son las indicadas para participar en los organismos distritales de educacin, lo que puede resultar coincidente con la propuesta autonmica. El DS 29894 de 7 de febrero de 2009 establece que la cabeza del sector es el Ministerio de Educacin con sus tres viceministerios12: Educacin Regular, Educacin Alternativa y Especial, y Educacin Superior de Formacin Profesional, en vez de los viceministerios de Educacin Escolarizada, Alternativa y Alfabetizacin; Educacin Superior y Desarrollo de Culturas. Es importante destacar que la estructura
11 Actualmente existen ocho CEPO: a los cuatro iniciales (CEA aymara, CENAQ quechua, CEPOG guaran y CEAM amaznico multitnico) se aaden el CEPOCH chiquitano, el CEPOIM mojeo, el CEPIG guarayo y el CEPY yuracar. 12 El art. 4 de la Ley LOPE aprobada en febrero de 2006 defina el papel del Ministerio de Educacin. Sin embargo, el DS 29894 reglamentario de la nueva CPE define una nueva organizacin del sistema educativo en su nivel nacional (captulo XVIII), aunque las funciones del ministerio han sido modificadas slo en lo que respecta a Culturas.
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de organizacin es una de las reas que mayores cambios ha experimentado con relacin a la organizacin establecida en la normativa de la Reforma Educativa. sta estableci tres viceministerios concentrados en reas de funcin especficamente educativa: Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria; Educacin Alternativa y Educacin Superior, similar a la vigente a partir de febrero de 2009. Una de las modalidades de educacin alternativa fue la alfabetizacin, que no tuvo ningn programa especial para su desarrollo entre 1994 y 2005. Las atribuciones establecidas para cada Viceministerio en la Ley de Organizacin del Poder Ejecutivo (LOPE) actualmente vigente y en su decreto supremo reglamentario, son las siguientes: Viceministerio de Educacin Regular: encargado del sistema educativo regular en sus reas privada y pblica, as como de la gestin docente. Tiene entre sus funciones proponer polticas para el sistema educativo regular en cualquiera de sus ciclos y modalidades, desarrollo curricular, orientacin a los municipios para la adquisicin de insumos, constitucin de los rganos de participacin y emisin de normativa de gestin, principalmente autorizacin de funcionamiento para establecimientos educativos y pago a maestros. Es importante mencionar que la educacin escolarizada privada est obligada a cumplir la normativa y la poltica establecida para la educacin fiscal, y coordinar con el ME asuntos especficos de gestin administrativa de esta rea, como el cobro de mensualidades, el calendario escolar, etc. Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial: encargado del sistema educativo especial y alternativo, as como de la alfabetizacin y la gestin docente para estas modalidades. Tiene entre sus funciones proponer polticas para el sistema educativo alternativo, para la alfabetizacin y postalfabetizacin, su desarrollo curricular y la definicin de su normativa de gestin. En cuanto a la educacin especial que se imparte a nios especiales, sta se rige por la misma normativa y tiene la misma forma de funcionamiento que la educacin regular fiscal. Viceministerio de Educacin Superior y de Formacin Profesional, encargado de la educacin universitaria privada y de la formacin tcnica superior, as como de la definicin de polticas generales para ambos subsistemas. Se ocupa de los sistemas de acreditacin y medicin de la calidad de enseanza para las universidades pblicas y privadas, y est a cargo de las escuelas normales para la formacin de maestros y de las universidades pedaggicas.
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A nivel territorial, en los departamentos tenemos los servicios departamentales de educacin (SEDUCA), como entidades desconcentradas de las prefecturas de departamento y a nivel de los municipios, los distritos educativos, entidades desconcentradas de los SEDUCA y el menor nivel administrativo del sistema. En general, cada municipio deba tener un distrito; sin embargo, los municipios menos poblados se han mancomunado sectorialmente, por lo que al presente se tienen 281 distritos educativos, en tanto que existen nueve SEDUCA, uno por departamento. La dependencia de los distritos educativos est clara, en tanto que los SEDUCA dependen administrativamente de los prefectos, pero su accionar se enmarca en el cumplimiento de normas y polticas definidas por el MEC. El actual Ministerio de Educacin naci en el siglo XIX como Ministerio de Instruccin Pblica (www.mineducacion.gov.bo.). El 26 de octubre de 2010 cumpli 171 aos de labor al servicio de la educacin pblica del pas. Segn los antecedentes histricos, en los primeros aos de la naciente Repblica, la educacin tuvo por pocos meses un Director General adscrito al Ministerio del Interior y las autoridades superiores inmediatas eran los prefectos y hubo periodos en que las escuelas estuvieron en manos de los intendentes de la Polica, como seala el investigador Rafael Reyeros. Guillermo Contreras Sirpa, uno de los funcionarios ms antiguos del Ministerio de Educacin, sostiene que la Constitucin Poltica del Estado sancionada en 1839 por el presidente Jos Mara de Velasco dispuso la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica para promover y fomentar la instruccin pblica, el progreso de las ciencias y la industria y conceder por tiempo limitado, para el estmulo de sta, privilegio exclusivo. Este hecho situ a Bolivia entre los menos rezagados en la creacin de una entidad directriz de las escuelas, toda vez que pases europeos como Alemania recin haban creado su Ministerio de Asuntos Eclesisticos e Instruccin Pblica en 1817, el Reino Unido lo hizo en 1856, Rusia en 1889 y Espaa en 1900. En Amrica Latina, Mxico organiz su Portafolio de Estado con jurisdiccin nacional en 1823 y el Brasil lo hizo en 1924. Adems de la direccin escolar, las atribuciones del Ministerio de Instruccin Pblica en 1840 tambin incluan la responsabilidad de la educacin cientfica y artstica en colegios, academias y universidades; el fomento industrial referido a la maquinaria, inventos, tiles e imprenta; la inspeccin de los fondos destinados a la instruccin pblica y al cuidado de su buena recaudacin e inversin, etc.
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El grfico 1 muestra el organigrama vigente del Ministerio de Educacin hasta el ao 2009*:

Grfico 1. Organizacin territorial del sistema educativo nacional
Ministro
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Viceministerio de Educacin Superior
Viceministerio de Educacin Regular
Nivel nacional
Prefecto
SEDUCA
Nivel departamental
Distrito Educativo
Nivel municipal
Fuente: Ministerio de Educacin.
La estructura de los SEDUCA y distritos educativos se ilustra a partir del organigrama del SEDUCA de Chuquisaca (grfico 2). Como se puede observar en el grfico, el SEDUCA de Chuquisaca tiene cinco unidades de asistencia tcnica, tres distritos, luego los directores de ncleos y los directores de unidades educativas. Llama la atencin el hecho de que no aparezcan las redes, pese a que las mismas son parte de su estructura.
El DS 429 de febrero del ao 2010 incorpor a la estructura del Ministerio de Educacin: el Viceministerio de Ciencia y Tecnologa.
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Grfico 2. Organigrama SEDUCA Chuquisaca (Servicio Departamental de Educacin)

Dir. SEDUCA
Unidad de Asistencia Tcnica (UATP)
Unidad de Anlisis de Informacin)
Unidad de Seguimiento y Evaluacin
Unidad de Administracin y Recursos
Pesonal de Staff Asesor Legal Auditor
Director Distrital Tarabuco
Directores distritales (total municipios 28)
Director Distrital Sucre
Directores de unidades educativas
Docentes de unidades educativas
Padres de familia
Fuente: SEDUCA Chuquisaca.
Los organigramas de los distritos educativos se muestran a partir del organigrama del distrito educativo de Jess de Machaqa (vase el grfico 3):
Grfico 3. Organigrama de la Direccin Distrital de Educacin Jess de Machaqa

Direccin Distrital
Junta Distrital
Educacin Formal
Dir. Ncleo Sto. Domingo de Espaa

Manuel Isidoro Belzu Oscar nzaga Titicani Tacaca Meptal Viris Titicani Tucari San Felipe Villa Esperanza Titicani Taycuyo Titicani Sehuencani Antofagasta B Mejillones Aguallamaya Holanda Parina Centro Bella Vista Villa Ajavi Chucha Chojacota
Junta de Ncleo Dir. Ncleo Jess de Machaqa Dir. Ncleo Mejillones Aguallamaya
Dir. Ncleo Sullkatiti Chama
Junta de Ncleo
Dir. Ncleo Germn Busch
Junta de Ncleo
Junta de Ncleo
Junta de Ncleo
Dir. Ncleo Corpa Jancohaque
Junta de Ncleo
Santo Domingo A Santo Domingo B Cuipa Espaa Achuma Santa Ana Jilatiticanaza Achuma Uyuta Cuipa Alta
Aullcatiti Arriba A Sullkatiti Arriba B Jos Carrasco Chama Chama 6 de Junio Cuipa Kahuayo Achuma Arriba Sullkatiti Umarucha Jilatiti Seko Pacuni Chama Rosario
Corpa A Fray Mara Landru San Pedro de Tana Titicani Atahuallpani Hiro Ito Urus Jankoaqii Tana Jankoaqui Arriba Jankoaqui Abajo
Germn Busch Franz Tamayo Yauriri Unificada Repblica de Noruega Kalla Baja Jos Carrasco Qhunqhuu Liqui Liqui Kalla Cophuta Sullkati Yauriri San Francisco Lahuacollo Bajo
Educacin Alternativa
Educacin Superior Educacin para Adultos

ETA Huayhuasi CETHA Tupak Katari ETA Corpa B
Educacin Permanente
CAEM
Sub Centro UPEA
Centro Avelino Siani
Fuente: Distrito Educativo Jess de Machaqa 2010.
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En este caso, como se observa en el grfico 3, el Distrito Educativo de Jess de Machaqa se organiza por ncleos y unidades educativas, con la presencia adicional de la junta distrital e insertando en el organigrama la educacin superior, que consiste en dos institutos de formacin de tcnicos medios y educacin alternativa que incluye educacin para adultos en trminos de los programas de alfabetizacin y educacin permanente, sobre la base de un centro. La visin del distrito de Jess de Machaqa es muy ilustrativa para constatar su posicionamiento estratgico:
La educacin en las reas formal y alternativa del municipio de Jess de Machaqa, en los prximos aos, es formar nios y nias, adolescentes, jvenes y adultos crticos, creativos y propositivos, con principios y valores ticos morales propios, con una visin de desarrollo sostenible, respetando la identidad cultural y lingstica, capaces de generar una transformacin social, econmica y poltica de acuerdo al avance de la ciencia y la tecnologa (PROME 2007-2011. Citado en: Distrito Educativo Jess de Machaqa 2010: 7).
Por otra parte, la misin se describe as:

La misin de la educacin en la sexta seccin municipal de Jess de Machaqa de la provincia Ingavi es implementar y desarrollar procesos educativos innovadores en los niveles inicial, primaria y secundaria, alternativa y superior, con la participacin de todos los actores educativos, con un currculo regional diversificado, infraestructura, equipamiento y medios educativos apropiados a travs de una gestin institucional eficiente, para la formacin de recursos humanos integrales y sostenibles con calidad, identidad, pertinencia y equidad (op. cit.: 8).
Como se puede advertir, tanto la visin como la misin estn redactadas con gran exactitud y se podra decir que son impecables desde el punto de vista filosfico, tcnico y cientfico. Ahora cabe preguntarse si en estas definiciones intervinieron todos los actores del proceso educativo del distrito o son obra solamente del director y/o de unos pocos responsables. La direccin distrital de Jess de Machaqa es una estructura institucional mucho ms integrada, con participacin del Secretario de Educacin de la organizacin del Pueblo Indgena originario que es
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la Marka de Ayllus y Comunidades Originarias de Jess de Machaqa (MACOJMA) y de las propias autoridades originarias, jiliri mallkus, de los 24 ayllus del municipio, ahora proyectado al rango de autonoma indgena originario campesina. Jess de Machaqa puede ser calificado como un modelo de antropologa poltica, donde el poder reside en los ayllus y comunidades. Ahora bien, existen tres tipos de distrito de educacin: A, B y C. El organigrama ms completo corresponde a los distritos de categora A, mientras que los distritos de categora B carecen del mensajero y un tcnico de seguimiento y supervisin de los distritos de categora C, que no poseen personal de apoyo administrativo, sino nicamente un tcnico de seguimiento y supervisin. Los objetivos institucionales de las direcciones distritales son la administracin de la educacin pblica y el control de la privada, en el mbito de su jurisdiccin territorial. Esta instancia corresponde a la estructura de administracin curricular establecida en los artculos 30 y 31 de la Ley 1565 de Reforma Educativa y tiene jurisdiccin y competencia en el territorio del municipio respectivo. Para alcanzar su misin, la direccin distrital de educacin tiene las siguientes atribuciones: representar y dirigir la gestin educativa del distrito en la jurisdiccin municipal; facilitar la aplicacin de polticas nacionales y departamentales en materia de educacin; supervisar el funcionamiento de la educacin, tanto pblica como privada, en las reas formal y alternativa y en los niveles de educacin inicial, primario y secundario; evaluar la gestin educativa y el desempeo del personal docente y administrativo, con la participacin de la juntas escolares, las juntas de ncleo, la junta distrital y el consejo educativo de pueblos originarios respectivo; coordinar la atencin integral de los educandos con todos los organismos pblicos y privados del mbito municipal y departamental encargados de la prestacin de servicios educativos; administrar los recursos humanos, financieros y materiales asignados a la direccin distrital y los recursos humanos del servicio de educacin pblica, respetando los techos presupuestarios e indicadores de eficiencia establecidos por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, y
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promover el funcionamiento de las juntas escolares, las juntas de ncleo y la junta de distrito con el fin de calificar y cuantificar la demanda educativa. La Federacin de Asociaciones Municipales (FAM) pidi en un momento dado al Ministerio de Educacin eliminar las direcciones distritales de educacin y poner estas funciones en manos de las direcciones municipales de educacin (W. Gutirrez, entrev.). Obviamente, esta sugerencia fue ignorada en la LASEP. Para concluir, los CEPO tienen interesantes propuestas sobre la estructura del sistema educativo (CNC 2008: 22), partiendo de la idea de que el director de la unidad educativa no logra combinar de manera adecuada el control con el apoyo pedaggico. Por eso proponen un apoyo sistemtico al profesorado en estos trminos: una direccin nacional que brinde lineamientos generales de formacin permanente, una subdireccin regional que aporte recursos tcnicos, una seccin local que se encargue de hacer operativa la ayuda sobre la base de los requerimientos de cambio locales. 3. Los actores que intervienen en la educacin frente a la descentralizacin del sector Se puede identificar un conjunto de temas conflictivos en la perspectiva de la autonomizacin de la educacin en Bolivia. En la matriz de conflictividad (matriz 1), las casillas sombreadas sealan los conflictos potenciales entre los distintos actores que intervienen en la educacin. Listamos a continuacin los conflictos previsibles entre distintos actores de la educacin, adems de las posibles reas de conflicto: entre el Ministerio de Educacin y los gobiernos departamentales autnomos, por competencias, atribuciones y funciones que se disputan ambos actores; entre el Ministerio de Educacin y los gobiernos autnomos indgena originario campesinos, por la determinacin de quin se hace cargo de la intraculturalidad y la descolonizacin, as como por la implementacin de los saberes locales en el currculo de estos territorios;
Matriz 1. Matriz de conflictividad de actores de la educacin ante la autonomizacin de la educacin
Ministerio de Educacin
Gobierno departamental autnomo Gobierno municipal autnomo
Gob. autnomo indgena originario campesino Maestros
Padres de familia
Unidades escolares Juntas vecinales
Comunidad
Gob. departamental autnomo
Gobierno municipal autnomo
Gob. autnomo indgena originario campesino
Maestros
Padres de familia
Estudiantes
Juntas vecinales
Comunidad
Pueblos indgenas
Fuente: elaboracin propia.
Pueblos indgenas
Actores
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entre el Ministerio de Educacin y los maestros, por cuestiones salariales y de la Ley de Pensiones, as como por la elaboracin del proyecto de Ley Avelino Siani-Elizardo Prez (especialmente sobre la participacin del magisterio en la gestin educativa: manejo del escalafn docente, ascensos, direcciones, etc., en un concepto corporativista del Estado); entre el Ministerio de Educacin y los padres de familia, por tems, presupuesto y la calidad educativa; entre el Ministerio de Educacin y las juntas vecinales, por tems y presupuesto; entre el gobierno departamental autnomo y los gobiernos municipales, por las inversiones concurrentes en infraestructura y equipamiento; entre el gobierno departamental autnomo y los maestros, por tems, salarios y gestin educativa; entre el gobierno departamental autnomo y los padres de familia, por tems, presupuesto y calidad educativa; entre el gobierno departamental autnomo y los estudiantes, por tems, presupuesto y gestin educativa; entre el gobierno departamental autnomo y los pueblos indgenas, por inversin concurrente en programas de interculturalidad, intraculturalidad y descolonizacin; entre el gobierno municipal y los gobiernos autnomos indgena originario campesinos, por competencias, atribuciones, funciones y presupuestos; entre el gobierno municipal y los padres de familia, por inversiones en infraestructura y equipamiento y por gestin educativa (administracin de la infraestructura educativa municipal); entre el gobierno municipal y los estudiantes, por inversiones en infraestructura y equipamiento; entre el gobierno municipal y las juntas vecinales, por inversiones en infraestructura y equipamiento y por gestin educativa (administracin de la infraestructura educativa municipal); entre los gobiernos autnomos indgena originario campesinos y los maestros, por competencias de los mismos para impartir enseanza plurilinge, intercultural, intracultural y descolonizacin; entre los maestros y los padres de familia, por la gestin educativa (limitar la participacin de los PP FF en el proceso de enseanza-aprendizaje y su exclusin del control social de este proceso);
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entre los maestros y las juntas vecinales, por gestin educativa (limitar la participacin de las JJ VV en el apoyo del proceso enseanza-aprendizaje y su exclusin del control social de este proceso); entre los maestros y la comunidad, por exigir de sta ltima mayor compromiso para obtener buenas condiciones para el desempeo de sus labores (infraestructura, equipamientos, vivienda, alimentacin, etc.); entre los maestros y los pueblos indgenas, por la exigencia de estos ltimos para que los maestros sean plurilinges y asuman plenamente la interculturalidad, la intraculturalidad y la descolonizacin. Conviene matizar lo anterior diferenciando entre autor social, agente social y actor social en la gestin educativa. Se entiende por autor social a un beneficiario del proceso educativo; el actor social es un participante en el proceso (maestros, padres de familia o estudiantes), mientras que agente social es aquel que transforma la realidad y es capaz de vincular la educacin, el proceso educativo y la gestin educativa con la gestin del desarrollo local (De Souza 2005: 62). En el marco de esta distincin, la matriz de conflictividad presentada se refiere a los actores sociales incluyendo los institucionales dentro del proceso de gestin educativa y de administracin educativa. La matriz 2 se construy en un intento de sistematizar las posibles reas de conflicto respecto de la autonomizacin de la educacin en la perspectiva de las posiciones de los distintos actores. Sin embargo, conviene no olvidar que existen, adems, otros temas conflictivos: gestin educativa salarios diferenciados inversin desde el nivel central en infraestructura y equipamiento fondo educativo control social y juntas escolares currculo 50% regional/local asesora pedaggica centralizada control de calidad.
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Matriz 2. Temas conflictivos de cara a la descentralizacin educativa y posturas de los distintos actores
Algunos resultados preliminares Temas conflictivos Currculo Escalafn docente Sindicalizacin Salarios Inversin Posiciones autonomistas e indgenas Regionalizado/localizado Descentralizado Libre Descentralizados Compartida/Concurrente Posiciones previsibles en el Ministerio de Educacin 80% nacional Centralizado Centralizada Centralizados Los requerimientos no financiados en el nivel local son cubiertos por el Gobierno Nacional en sus condiciones (Evo Cumple) Las autonomas El ministerio dicta toda la normativa El ministerio dicta la normativa
Financiamiento Inter-Intraculturalidad
Compartida/Concurrente Interculturalidad: el ministerio Intraculturalidad: los CEPO
Descolonizacin
No obstante, tambin existen temas en los que hay consensos: calidad de la educacin nuevo papel del Ministerio de Educacin normales como competencia compartida nacional/departamental y nacional/AIOC, dependiendo de su carcter didctica y pedagoga concertadas entre niveles de gobierno. Por ltimo, en lo referente a la conflictividad y los actores, no deja de ser interesante examinar el mapa de actores en el propio proceso autonmico (grfico 4). En este mapa se observa claramente que en el cuadrante I se encuentran los actores ms prximos a la posicin de la FAM de flexibilizar a favor de las autonomas municipales y departamentales la Ley Marco de Autonomas, es decir: los dirigentes cvicos, las ONG, las juntas vecinales, la CEPB, por citar los ms relevantes. En el cuadrante II estn los actores que teniendo influencia (ya sea meditica o institucional) estn a favor de esta posicin de la FAM: PNUD, ONG
Grfico 4. Mapa de actores del proceso autonmico de Bolivia, 2010

III
II
Ruat
Fabin Yaksic
C. H. Molina L. Finot G. Antelo Ptma Sta Cz F. Barrios PNUD C. Borth D. Ayo Min. Autonoma
Cooperacin Alemana
I. Arias CNE Cejis Gremios IOC orte Alb Gremios IOC occte B. Dptal. Santa Cruz SIN AIOCs
F. Multipartidaria
IDEA Betty Tejada Gab. Montao Gobs. Departamentales Cmt. Mdds (diptds) B. Dptal. Tarija Ptma Tja Adolfo Mendoza D. Cuadros
R. Ardaya
Ptma Chqca
ONG Ctl y Ptpcn social B. Dptal. Beni Vp Diputados Aut Reg Chaco
F. Tierra
2,0
Ptma Cchbb
UNIR Cvicos Trj Sinds educacin Sinds salud Mins Sectoriales
B. Dptal. Pando
Cercana a la posicin de la FAM
Cvicos LP- EA
Procossi Cvicos SCrz-Bn Cvicos Or-Pts Juntas vecinos Cvicos Chqsc
Cvicos Cbj
CEPB TC
Corte Suprema
Min. Eco y Finanzas 2,0
21
Influencia / Poder de Decisin
IV
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Fuente: Federacin de Asociaciones Municipales.
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y personalidades del mundo de la descentralizacin. En el cuadrante III estn los actores moderadamente opuestos a la posicin de la FAM y con poder de decisin, como el Ministerio de Autonomas, los gobiernos departamentales y otras personalidades del mundo de la descentralizacin. Finalmente, en el cuadrante IV estn los actores que tienen una posicin radicalmente opuesta a la propuesta de la FAM y que cuentan con poder de decisin: all estn los ministerios sectoriales, incluidos el de Educacin y el poderoso Ministerio de Economa y Finanzas Pblicas, en la posicin ms extrema. Este mapa es muy significativo, sobre todo porque muestra cmo los ministerios sectoriales sostienen, junto con el de Economa y Finanzas Pblicas, las posiciones menos autonomistas, es decir las menos favorables a la descentralizacin. La postura del Ministerio de Economa y Finanzas Pblicas es comprensible, pues tiene que enfrentar problemas de financiamiento que deben ser resueltos con una redistribucin de los mismos recursos en este nuevo contexto, pero en ministerios como el de Educacin no resulta comprensible ni aceptable. Nuevamente se caer en una situacin, ya criticada con relacin a la ejecucin y los resultados de la Reforma Educativa, de pretender impulsar una descentralizacin con cabezas sectoriales que son centralistas. Esto siempre lleva al fracaso. Queda por establecer los puntos de vista de los actores sobre la autonomizacin de la educacin, basndonos en las entrevistas realizadas, que muestran claramente lo que cada uno de ellos espera de este proceso: El Ministerio de Educacin considera que ha tomado un 80% del Libro Rojo de la Educacin y de lo establecido en la nueva CPE para la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, uno de cuyos captulos establece las bases del proceso, manteniendo en manos del ministerio la poltica nacional, las normas nacionales, la gestin educativa en sus grandes directrices, el escalafn y la poltica salarial docente, adems de las estrategias de alfabetizacin, interculturalidad, intraculturalidad, descolonizacin, plurilingismo y la educacin especial, educacin permanente, educacin tcnica y educacin superior. Todo ello se expresa en la manutencin de los SEDUCA en manos del Gobierno central13.
13 En realidad, esto constituye un retroceso al centralismo, pues las prefecturas departamentales haban logrado que la Ley de Descentralizacin Administrativa de 1995 estableciera que se crearan primero las secretaras departamentales de desarrollo humano,
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Los gobiernos departamentales autnomos pretenden que este proceso les conceda atribuciones y funciones en gestin educativa, administracin plena de los SEDUCA, el currculo regionalizado, equipamiento e infraestructura concurrente con gobiernos municipales y autonomas indgena originario campesinas, polticas departamentales de escalafn docente y salarios docentes, creacin de tems con recursos propios en la medida de sus posibilidades de financiamiento, polticas pedaggicas y didcticas regionalizadas o departamentalizadas. Quieren intervenir tambin en la determinacin de las polticas departamentales y en el ordenamiento de la participacin ciudadana en educacin y de las polticas de interculturalidad, intraculturalidad, descolonizacin y plurilingismo en el mbito de su jurisdiccin. Los gobiernos municipales esperan mantener cierta capacidad de decisin en el tema de infraestructura y equipamientos, gestin de la participacin ciudadana en educacin, salarios de los administrativos de la infraestructura educativa municipal, inversiones concurrentes en infraestructura y equipamiento con gobiernos departamentales autnomos y con gobiernos autnomos indgena originario campesinos. Los gobiernos autnomos indgena originario campesinos esperan asumir las mismas atribuciones y funciones que los gobiernos municipales, adems de las de interculturalidad, intraculturalidad, descolonizacin, plurilingismo, saberes locales y usos y costumbres en el control social de la educacin, as como en la participacin ciudadana en educacin. Nos quedamos con la propuesta de una experta en el tema, que reclama que en la autonomizacin de la educacin
se trata de aprendizajes mutuos, de fortalecer la concertacin de acciones en los escenarios autonmicos y descentralizados, que va ms all de la promulgacin de la ley, es el da a da en el que se est construyendo la institucionalidad del sistema educativo de nuestro Estado de derecho plurinacional (Prez 2010).
responsables de las direcciones departamentales de educacin. Posteriormente, en la reforma de la Ley de Descentralizacin Administrativa, por la va de la Ley LOPE de 1997, se las transforma en Servicios Departamentales de Educacin (SEDUCA), eliminando la Secretara Departamental de Desarrollo Humano. Esto representaba un retorno a formas ms centralistas que las preexistentes.
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Otra perspectiva clave es la de entender la descentralizacin y la calidad educativa como entidades multidimensionales, con una visin institucional que incluya la gestin, los directores, los ncleos y las unidades educativas, los mbitos de participacin, los maestros y lo ms importante las micropolticas14, fundamentalmente porque se debe establecer el principio de la relatividad histrica en la que cada docente define su propio currculo. Esto de relacionar calidad educativa con descentralizacin de la educacin tiene resultados muy difciles de catalogar como homogneos. Por ejemplo, el resultado de la descentralizacin en la Argentina fue que baj la calidad educativa, en tanto que en Colombia aument la calidad y la inclusin en educacin (Di Gropello 1999), lo que es muy significativo, especialmente considerando que Colombia tiene una realidad muy similar a la boliviana por ser un Estado unitario descentralizado, casi al nivel autonmico de la Bolivia actual. Se puede construir otro tipo de correlaciones relacionando descentralizacin con discriminacin, que de acuerdo a nuestro marco terico permite suponer que la misma disminuya (no se elimine) a niveles que son controlables, y que no influirn negativamente en el tipo de educando que se vaya a formar. Las discriminaciones premercado quedarn supeditadas a la educacin recibida por la generacin anterior y las discriminaciones postmercado se reducirn o minimizarn al punto de ser perfectamente asimilables social y econmicamente en el mercado laboral, al cual se entrega el producto de un educando al final del proceso de enseanza/aprendizaje. El concepto de pluriversidad est en perfecta sintona con la autonomizacin de la educacin, que puede potenciar esta posibilidad y generar sincronas y simbiosis muy favorables a los fines de una educacin liberadora, en el sentido de Freire (2008b). En estas visiones estratgicas de largo plazo, se puede proyectar la autonomizacin de la educacin como parte del proceso de descolonizacin, en trminos de despojar el currculo y los sistemas de gestin de influencias coloniales, neocoloniales o formas solapadas de ambas (neoliberalismo tnico), que proyecten un tipo de pedagoga nacional propia y creativa. Un anlisis econmico propone como polticas de corto plazo para el sector15:
14 Mario Yapu, en el seminario sobre Calidad en la Educacin, hotel Europa, La Paz, 31 de agosto de 2010. 15 Oswaldo Nina: conferencia sobre Calidad en la Educacin, hotel Europa, La Paz, 19 de agosto de 2010.
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aprovechar el cambio demogrfico, ampliar los objetivos de desarrollo del milenio (ODM) para el ao 2015 (ONU 2002), mejorar el financiamiento de los salarios de los docentes, garantizar la infraestructura y promover la educacin para la produccin. Estas metas son ms factibles en un mbito autonmico que en uno centralizado, que se ha mostrado incapaz de responder a las necesidades especificadas. La posicin oficial insiste en la idea del vivir bien, que debe considerarse como una cultura de vida, con la descolonizacin, la inter e intraculturalidad, con acceso y disfrute pleno de todos de los bienes materiales, realizacin de las personas en planos afectivos, de espiritualidad y de identidad; armona con la naturaleza, y vida en comunidad y en convivencia con los dems seres humanos16. La anterior Constitucin Poltica del Estado estableca en su artculo 1 que Bolivia es un pas multicultural y plurilinge. La interculturalidad se entiende como la aceptacin e intercambio de valores y caractersticas culturales entre dos culturas diferentes, aunque tengan grados civilizatorios diversos. Esto implica que, en trminos de algunas caractersticas bsicas, una sociedad comparta ms de una lengua, exija que la educacin sea al menos bilinge (cuando no plurilinge) y que se produzcan intercambios culturales en el marco de las polticas pblicas (Patzi 2004). La intraculturalidad est ms referida a la revalorizacin de la cultura propia, a su priorizacin y a su posicionamiento preferencial en el sistema comunitario, en la educacin, en la salud, en la vida cotidiana y en los usos y costumbres, por encima de otras culturas. Dicha intraculturalidad se construye de forma postmoderna incluso en comunidades que ya han sido expuestas a las influencias del mercado y sometidas a la influencia de la globalizacin. La intraculturalidad en educacin implica aportar desde la educacin a la construccin de comunidades de ciudadanos y ciudadanas, partiendo del fortalecimiento de las identidades individuales y colectivas, de modo que se acepten y enriquezcan mutuamente en un plano de equidad e igualdad
16 Noel Aguirre: conferencia sobre Calidad en la Educacin, hotel Europa, La Paz, 19 de agosto de 2010.
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de oportunidades, para desarrollar proyectos colectivos que redunden sin lugar a dudas en el bien comn. La descolonizacin de la educacin es entendida en la posicin oficial como la prctica de eliminacin de ideologas y conceptos ajenos o alienantes que puedan distorsionar la formacin de mujeres y hombres bolivianos. La descolonizacin no es un concepto ni una categora de conocimiento con un sentido preciso. Es una herramienta ideolgica cuyo uso puede ser extensible a todo lo se quiera condenar como neocolonialista. En principio, todo puede ser calificado de colonialista si no forma parte de las tradiciones: las instituciones, la justicia, el derecho, la medicina, la educacin, la religin, el saber occidental, el calendario, las mentalidades, el arte, la literatura, las palabras, los gestos, las miradas, los sentimientos; en fin, todo puede ser calificado de colonialista, segn el momento, los resentimientos, estados de nimo, clculos polticos y las necesidades del poder (el juicio al Estado colonial ha conducido a la eliminacin de la repblica como forma de organizacin poltica). En estas condiciones, la educacin integral que se pregona est ms prxima de una educacin integrista que de una educacin abierta, tolerante y orientada a formar recursos humanos que permitan al pas responder exitosamente a los desafos del mundo actual. Los pases mejor preparados estn todava en este proceso, reorientando su herencia histrica para dar el salto hacia delante y no al revs, para reforzar su situacin dominante. 4. Las ventajas y los riesgos potenciales de un proceso descentralizador en educacin Debe entenderse que la descentralizacin, o la rebautizada autonomizacin de la educacin, es un instrumento que tiene como fin, en el caso de la educacin, mejorar la calidad de la misma en cobertura, en conocimientos, en rescate de saberes locales, en implementacin de interculturalidad e intraculturalidad, en descolonizacin; en fin, en dar una proyeccin de cambio y de contenido ms favorable a las y los beneficiarios que son las y los estudiantes y, en ltima instancia, a la comunidad, la sociedad y la economa en su conjunto. As, las ventajas de un modelo descentralizado de educacin se resumen en los siguientes puntos:
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todas las entidades territoriales autnomas (ETA) tienen facultades legislativas y ejecutivas en su mbito de competencias; en general, se mejora la relacin profesor/alumno; se puede contratar ms profesores, adems de aumentos salariales generalizados; ms recursos econmicos para los ncleos y unidades escolares; mejor equipamiento tcnico; ms formacin permanente y continua; medidas de salud laboral y de accin social para los profesores; ampliacin y modernizacin de la infraestructura; nuevos programas (por ejemplo, libros de texto gratuitos, PROME, PME, PEN, PER*); articulacin de mejoras para los centros y profesores del mbito rural. A diecisis aos de la implementacin de la Reforma Educativa y de la Participacin Popular, las evaluaciones del proceso de transformacin de la educacin en Bolivia son ms explcitas con referencia a la descentralizacin educativa. De este modo, en el estudio realizado por Contreras y Talavera (2004: 100, citado en Catacora 2005), en el captulo referido a la implementacin de la Reforma Educativa, se sealan algunos de los principales problemas que enfrent este proceso, entre los cuales se destacan: Intereses polticos contrapuestos. Este problema est referido principalmente a la ausencia de coordinacin entre los gobiernos municipales y los gobiernos departamentales, problema agravado por intereses polticos partidarios. Falta de capacidad tcnica en el mbito descentralizado. Problema referido a la falta de personal tcnico, en el mbito descentralizado, para desarrollar e implementar proyectos departamentales o distritales. La mentalidad centralizadora de quienes implementan la descentralizacin. Problema referido a la cultura centralizada predominante en el nivel central y la ausencia de empoderamiento de las instancias locales.
El significado de las siglas y abreviaturas utilizadas en el texto se explica en la lista al principio del libro. (Nota del editor.)
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El trabajo citado confirma que una de las estrategias utilizadas para la descentralizacin de la educacin fueron los proyectos educativos en sus diversas modalidades de aplicacin, como ser: proyectos educativos de ncleo (PEN), proyectos educativos de red (PER) y proyectos educativos indgenas (PEI). Identifica adems como otro instrumento de planificacin para la descentralizacin en el nivel municipal al programa de educacin municipal (PROME). Al respecto, dicho estudio concluye que a pesar de los esfuerzos realizados, todava existen dificultades tcnicas y polticas para ejercer la descentralizacin, es decir, para vivirla(Contreras y Talavera 2004: 106). Por su parte, las conclusiones de los congresos departamentales (CONED 2004) sobre los alcances de la descentralizacin plantean que: la descentralizacin tiene alcance tcnico pedaggico y administrativo-financiero; el Estado es responsable del financiamiento de la totalidad del sistema educativo nacional; para evitar inconvenientes en la definicin y aplicacin de polticas, se propone la descentralizacin educativa en los mbitos econmico, programtico y pedaggico, asistiendo de esta manera a la corriente de las autonomas departamentales; descentralizacin administrativa y tcnico-pedaggica de la gestin de la educacin departamental para que los SEDUCA y las direcciones distritales tengan autonoma de gestin con carcter igualitario en el mbito nacional; a pesar de que la Reforma Educativa acerc la gestin educativa a los mbitos regionales y locales, no ha logrado hacer efectivo un verdadero proceso de descentralizacin, lo que, entre otros aspectos, se expresa en la vigencia de un manejo centralista en el Ministerio de Educacin, que pone obstculos a la participacin de todos los actores sociales, impone un currculo educativo que no responde a la realidad y genera procesos de institucionalizacin escasos y poco transparentes, hecho que se da con ms frecuencia en los mbitos de base que en las instancias nacionales; la centralizacin no se da slo en el nivel nacional y departamental, sino en el de las capitales departamentales respecto de las regiones y pueblos indgenas; la descentralizacin en curso nace y se implementa con un enfoque urbano y funciona en mbitos con buena base econmica; impulsar procesos de descentralizacin efectiva en los niveles
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nacional, departamental, regional y local, fundamentalmente en los aspectos tcnico-pedaggicos, en temas curriculares, en la elaboracin de materiales y en aspectos administrativos. Sin embargo, se deja establecido claramente que el Estado contina garantizando la sostenibilidad financiera del sistema educativo. Estas recomendaciones se orientan a la necesidad de desarrollar o profundizar los procesos de descentralizacin en el pas, aunque se advierte una carencia esencial en cuanto a la falta del sentido de la descentralizacin, es decir: por qu y para qu descentralizar? De donde se desprende que podran fortalecerse tales propuestas con un sentido ms poltico, trascendiendo la visin tecnocrtica de la descentralizacin educativa. Cerramos este captulo con una pregunta de fondo, que no tiene que ver solamente con la descentralizacin de la educacin, sino tambin a la propia experiencia dejada por la Reforma Educativa y la accin de la Participacin Popular en la educacin: lograron ambas polticas pblicas mejorar la educacin en Bolivia? Las respuestas son divergentes. Por un lado, Nina sostiene que no, que los resultados muestran que al menos la Reforma Educativa no aport mucho en mejorar la calidad de la educacin17. Por el contrario, Lizrraga (2006) sostiene que la Participacin Popular aport ms que la propia Reforma Educativa en obtener menores coberturas. Para Lizrraga, el modelo de descentralizacin que se implement en Bolivia tena las caractersticas de un modelo principal/agente de intensidad dbil, donde el nivel central entrega al nivel municipal algunas funciones, pero los recursos continan proviniendo de la recaudacin central. Contrariamente a la tendencia generalizada, que consigna el logro educativo como un resultado propio de la Reforma Educativa, este documento afirma que, sin descentralizacin, los resultados alcanzados no seran posibles, puesto que mientras la descentralizacin es una poltica integral, el Programa de Reforma Educativa (sobre todo en sus primeros aos) constituy una poltica focalizada. Algunas de las lecciones aprendidas de las experiencias internacionales18 muestran que:
17 Exposicin de Oswaldo Nina en el seminario sobre Calidad en la Educacin, hotel Europa, La Paz, 18 y 19 de agosto de 2010, organizado por la Mesa de Trabajo en Educacin, integrada por Plan Internacional, SNV, Terre des Hommes Holanda, CEBIAE, CNC-CEPOS, Embajada del Reino de los Pases Bajos y FAUTAPO. 18 Taller internacional sobre experiencias educativas. Ministerio de Educacin. La Paz, marzo de 2010.
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La educacin es un componente integrador del Estado. Entonces, cmo la relacionamos con polticas de autonomas y descentralizacin? No hay modelo de descentralizacin nico; pueden convivir varios. No hay recetas, nada es una panacea. El sistema educativo es nico, y un pas debe tener como referente un modelo educativo. Ms all del debate sobre descentralizacin, habra que establecer cul es la configuracin del sistema educativo que requiere el pas en su conjunto?, y luego pensar en un esquema de gobernabilidad. No descentralizar por rehuir responsabilidades o por una disputa del poder. Convendra diferenciar claramente atribuciones y responsabilidades de cada instancia. No es suficiente descentralizar nicamente hasta el nivel de gobierno inmediato; la descentralizacin debe afectar a todos los niveles de gobierno: nacional, departamental (regional) y local. La descentralizacin hace ms complicado el establecer acuerdos, por lo que es preciso definir espacios de definicin de acuerdos. La descentralizacin de la gestin del sistema requiere de definiciones sobre el currculo: currculo base-currculo regionalizado. La cuestin de si flexibilizar o controlar las polticas y acciones en educacin an est en debate. La descentralizacin tambin debe definir la relacin educacinproduccin. La transferencia de competencias no supone necesariamente mejor calidad de los centros educativos. El proceso de descentralizacin requiere de mecanismos de compensacin entre las instancias que disponen de mayores recursos y las que tienen recursos reducidos. Para descentralizar es imprescindible preparar cuadros y crear condiciones favorables. Es necesario desarrollar estrategias concurrentes de gestin de recursos. La descentralizacin se construye da a da. Para su diseo e implementacin, todo proceso de descentralizacin requiere de: una legislacin adecuada; cambios en la carrera docente;
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un nivel central robusto (el rol del ministerio es vital) y polticas nacionales; establecer con claridad objetivos, metas, resultados, estndares, etc.; mecanismos de evaluacin de la calidad educativa; procedimientos de rendicin de cuentas y auditora; integralidad en el enfoque: la atencin de todos los aspectos que intervienen. Por su parte, la descentralizacin nos permite: aproximar la educacin a la comunidad, atender la diversidad, una mayor colaboracin entre los actores involucrados. La implementacin de la descentralizacin presenta determinadas dificultades, que tambin pueden plantearse como retos: problemas de actitud y predisposicin para compartir el poder, como siempre, existe la tendencia a reproducir de forma mimtica el modelo anterior, el problema de cmo distribuir los recursos de manera equitativa o al menos solidaria?, definir claramente la naturaleza, las funciones y propsitos de lo educativo: para qu se educa?, qu entendemos por calidad educativa? En suma, la descentralizacin de la educacin y su conversin en una competencia o materia competencial en las nuevas autonomas resulta bastante complicada. Se trata de una tarea difcil que entraa enormes riesgos de quedar inconclusa, tanto a causa de las posiciones encontradas como por las condicionantes sindicales, gremiales y econmicas que se vislumbran. Pero, como ya se dijo en la introduccin para poder desmenuzar ms esta presuncin inicial, se proceder en los siguientes captulos al anlisis de cuatro aspectos: el jurdico, el econmico, el de gestin y el de la participacin social en el proceso de autonomizacin de la educacin.
CAPTULO DOS
Aspectos poltico-normativos de la transferencia de la competencia educacin a las autonomas
En este captulo se examina las normas vigentes del sector educacin en diciembre de 2010, al promulgarse la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez (LASEP). Se examina la legislacin someramente, pues previsiblemente ser modificada en el corto plazo, por lo que el anlisis se centra en un examen detallado de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, considerando que la misma constituye la base de la propuesta sobre cmo descentralizar el sector, aunque el propio Ministerio de Educacin prefiere no hablar de descentralizacin, por razones que se han apuntado previamente. El captulo intenta una explicacin general de los lmites y alcances de la legislacin en educacin autonmica, para luego postular lo que debera ser la capacidad reguladora y normativa de educacin en el nivel del Gobierno central, planteando de paso la funcin reguladora, normativa y de poltica pblica nacional sectorial del Ministerio de Educacin. 1. Educacin y autonomas en la nueva CPE y en la Ley Marco de Autonomas (LMA) La nueva Constitucin Poltica del Estado establece lo siguiente sobre las competencias de educacin con respecto a los distintos niveles de autonoma:
Artculo 298, II. Son competencias exclusivas del nivel central del Estado: 17. Polticas del sistema de educacin y salud.
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Artculo 299, II. Las siguientes competencias se ejercern de forma concurrente por el nivel central del Estado y las entidades territoriales autnomas: 2. Gestin del sistema de salud y educacin. Artculo 304, III. Las autonomas indgena originario campesinas podrn ejercer las siguientes competencias concurrentes: 2. Organizacin, planificacin y ejecucin de planes, programas y proyectos de educacin, ciencia, tecnologa e investigacin, en el marco de la legislacin del Estado.
La matriz 3 muestra esquemticamente la insercin del tema autonmico y el de la educacin en la nueva CPE. Por tanto, la educacin aparece como una competencia concurrente y exclusiva del nivel central. Conviene considerar que el art. 298 de la nueva CPE define las competencias exclusivas como aquellas en las que un nivel de gobierno tiene sobre una determinada materia las facultades legislativa, reglamentaria y ejecutiva, pudiendo transferir y delegar estas dos ltimas. Asimismo, las competencias concurrentes son aquellas en las que la legislacin corresponde al nivel central del Estado y los otros niveles ejercen simultneamente las facultades reglamentaria y ejecutiva. Esto determina que se deba considerar la legislacin, la reglamentacin y la ejecucin, as como la planificacin, la programacin, la elaboracin del presupuesto, el monitoreo, la evaluacin y el financiamiento de cada competencia, incluida educacin, por nivel de gobierno o ms apropiadamente, por tipo de autonoma y nivel central de Gobierno (Olk et al. 2010: 23). Pese a varias propuestas de redaccin en detalle, la Ley Marco de Autonomas aprobada por la Asamblea Legislativa Plurinacional el pasado 19 de julio de 2010 seala con relacin a la competencia de educacin:
Artculo 84 (educacin) I. La distribucin de competencias entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales autnomas en materia de educacin deber ser regulada por una ley especial, al constituirse la educacin en la funcin suprema y primera responsabilidad del Estado, siendo sta unitaria, pblica y universal, por lo tanto tiene la obligacin de garantizarla y establecer las polticas. La gestin del Sistema de Educacin es concurrente con las entidades territoriales autnomas de acuerdo al Numeral 2 del Pargrafo II del Artculo 299 de la Constitucin Poltica del Estado.
Matriz 3. Carcter de las competencias educativas por nivel de autonomas en la nueva Constitucin
Exclusivas departamentales 2. Planificar y promover el desarrollo humano en su jurisdiccin 2. Planificar y promover el desarrollo humano en su jurisdiccin 4. Control y regulacin a las instituciones y organizaciones externas que desarrollan actividades en su jurisdiccin, inherentes al desarrollo de su institucionalidad, cultura, medio ambiente y patrimonio natural. 2. Definicin y gestin de formas propias de desarrollo econmico, social, poltico, organizativo y cultural, de acuerdo con su identidad y visin de cada pueblo. 20. Construccin, mantenimiento y administracin de la infraestructura necesaria para el desarrollo en su jurisdiccin. 2. Organizacin, planificacin y ejecucin de planes, programas y proyectos de educacin, ciencia, tecnologa e investigacin, en el marco de la legislacin del Estado. Exclusivas municipales Exclusivas indgena originario campesinos Compartidas indgena originario campesinas Concurrentes indgena originario campesinas
Privativas nacionales
Exclusivas nacionales
Compartida entre niveles nacional y subnacional
Concurrente entre niveles nacional y subnacional
17. Polticas del sistema de educacin y salud
2. Gestin del sistema de salud y educacin
3. Ciencia, tecnologa e investigacin
32. Elaboracin y ejecucin de planes de desarrollo econmico y social departamental
42.Planificacin del desarrollo municipal en concordancia con la planificacin departamental y nacional
ASPECTOS POLTICO-NORMATIVOS DE LA TRANSFERENCIA DE LA EDUCACIN
11. Obras pblicas de infraestructura de inters del nivel central del Estado. 35. Convenios y/o contratos con personas naturales o colectivas, pblicas y privadas para el desarrollo y cumplimiento de sus atribuciones, competencias y fines.
35. Planificacin del desarrollo departamental en concordancia con la planificacin nacional
28. Disear, construir, equipar y mantener la infraestructura y obras de inters pblico y bienes de dominio municipal, dentro de su jurisdiccin territorial.
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Fuente: elaboracin propia a partir de la nueva CPE y Alcoba 2009.
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II. La ley especial en materia de educacin regular el desarrollo curricular descolonizador tomando en cuenta las caractersticas espirituales, territoriales, lingsticas, culturales, sociales, econmicas y polticas en cada entidad territorial autnoma. III. Las relaciones y responsabilidades entre las entidades vinculadas al sector educacin se sujetarn al marco legal vigente, anterior a la promulgacin de la presente Ley, en tanto se promulgue la ley especial citada en los Pargrafos precedentes.
Como se podr observar, la LMA aprobada ha reducido considerablemente las atribuciones descentralizadas en materia de educacin que contemplaban los proyectos de ley anteriores. Aunque la propuesta indgena presentada en las audiencias pblicas del Senado (con el acuerdo del Ministerio de Autonomas) sealaba la potestad de las entidades territoriales autnomas para legislar, ejecutar y administrar la educacin, la redaccin final propuesta por el Ministerio de Educacin (clusula numeral III) slo hace referencia al periodo de transicin hasta que se aplique la Ley y se transfiera la competencia a las entidades territoriales autnomas. Aparentemente, el convenio suscrito por el Ministerio de Educacin con la federacin de maestros, luego de una huelga de casi tres semanas en marzo del ao 2010, fue el factor que influy para que el ministerio cabeza del sector adoptara esta redaccin tan general, que deja sin fecha el proceso de autonomizacin de la educacin en Bolivia, ya sea en la Ley Avelino SianiElizardo Prez (LASEP) o en cualquier norma especfica futura. ste es otro de los defectos de la Ley Marco de Autonomas, que anuncia leyes de desarrollo (en este caso ley especial) para ms adelante, sin fijar plazos. Debe anotarse que solamente los sectores de educacin y energa dejan este detalle a una norma sectorial. Aunque el Ministerio de Educacin no llev propuestas a la Asamblea Constituyente ni particip en estas definiciones normativas constitucionales, es necesario sealar que ya existan propuestas concretas de normativa para aplicar la descentralizacin autonmica de la educacin en Bolivia, por lo que se procede a analizarlas. Por otro lado, estos temas y desafos se enfocan desde abajo, desde la ptica de los actores locales, departamentales e indgenas, para tener una visin sobre cmo se percibe la educacin que se recibir y sobre cmo lograr que sea recibida y adoptada de la mejor manera posible, en trminos de beneficios para la niez, adolescencia y juventud en los mbitos local, regional departamental e indgena originario campesino.
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El punto de partida de la LASEP es el reciente proceso de descentralizacin en Bolivia y la nueva CPE, con las leyes de Participacin Popular y Descentralizacin Administrativa como antecedentes. Sin embargo, sera excesivamente simplista pensar que la descentralizacin en Bolivia no refleja los diversos antecedentes histricos, sociales, polticos y econmicos en el campo de la educacin que pueden ser rastreados, por ejemplo, a los resultados de la truncada reivindicacin social surgida de la revolucin de 1952 y a las reformas educativas de 1955 y 1994 como esfuerzos de modernizacin del Estado. Por tanto, si bien la presente investigacin estuvo centrada en los avances recientes en educacin, as como en el actual debate sobre autonomas, tambin tomar en cuenta estos antecedentes fundamentales y su permanente legado sobre la sociedad boliviana. En un proceso de descentralizacin de la educacin son al menos cuatro funciones las que quedan en manos del nivel central del Estado: polticas nacionales, normas nacionales, regulacin y rectora. El proceso, por tanto, est plagado de conflictos y ser necesario calibrar los conflictos que surjan de la descentralizacin de funciones y atribuciones de la competencia educacin y de la participacin de los actores en el proceso. El proceso ser asimtrico, en tanto avanzar en los departamentos ms proclives a la autonoma y ser ms lento e incluso estancado respecto de varios aspectos estratgicos en los departamentos con menor predisposicin autonmica. La asimetra se da adems en la posibilidad de que se descentralicen algunas funciones y atribuciones ms rpidamente que otras dentro de la misma materia competencial que es educacin. 2. El marco normativo en educacin (vigente y en desarrollo) La legislacin relacionada con la autonomizacin de la educacin, que inicialmente se puede recopilar en el sector educacin y en sectores o temas afines, como el de la participacin popular, es la que est respaldada en normas y reglamentos de carcter nacional, especialmente en el marco de la planificacin. Aunque mucha de esta normativa ha quedado abrogada por la LMA, consideramos interesante recogerla y detallarla a continuacin: Ley 1565 de Reforma Educativa (7 de julio de 1994). Poltica orientada a garantizar la universalidad de la educacin primaria (en primera instancia) y lograr la cualificacin del capital
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humano constituyndose en una medida fundamental de lucha contra la pobreza. Este proceso tiene su acento en la educacin intercultural bilinge, que recoge el diagnstico de que los nios que acuden a la escuela fiscal en Bolivia provienen fundamentalmente de hogares quechua, aymara o guaran parlantes, y que los principales problemas de aprendizaje se remiten a esta condicin. Ley 1551 de Participacin Popular (20 de abril de 1994). El artculo 14 ampla las competencias del gobierno municipal; concretamente, en el inciso b del mencionado artculo se especifica: Dotar el equipamiento, material didctico, insumos () para un adecuado funcionamiento de la infraestructura de los servicios de salud, saneamiento bsico, educacin, cultura y deporte, mientras que el inciso j aade: Dotar y construir nueva infraestructura en educacin. Decreto Supremo N 23949 (febrero de 1995). Establece cules son los rganos de participacin popular de la sociedad civil en la Reforma Educativa, destacando las juntas escolares como el eje de esta normativa. Decreto Supremo N 23951 (febrero de 1995). Reglamenta la estructura de administracin curricular. Decreto Supremo N 25232 (noviembre de 1998). Los directores distritales de educacin asesoran y coordinan la elaboracin del PROME y su articulacin al PDM. Decreto Supremo N 25273 (enero de 1999). Establece la organizacin y funciones de las Juntas Escolares de Ncleo y de Distrito. Ley 2235 (31 de julio de 2001), denominada Ley del Dilogo. Decreto Supremo N 26458 (diciembre de 2001). Establece el reglamento para el Bono Solidario Municipal para la Educacin Escolar. Decreto Supremo N 26912 (de enero de 2003), que aprueba el reglamento de la Ley 2235 del Dilogo nacional 2000, como el inciso d) del artculo 10 en cuanto a la dotacin de incentivos a programas que eviten la desercin escolar primaria. Decreto Supremo N 27670 (agosto de 2004). Abroga el DS 27625 de modificacin al DS 23949, de rganos de la participacin popular en la Reforma Educativa, incorporando organizaciones sociales y otros rganos de participacin ciudadana y fortaleciendo el control social en educacin.
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Resoluciones ministeriales N 001/99 y 001/02. Emitidas para la aprobacin y la iniciacin de los programas municipales educativos (PROME), instrumento estratgico de planificacin y gestin del sector educativo que define los lineamientos bsicos y acciones especificas del desarrollo educativo municipal, considerando los diferentes actores locales y articulando los objetivos, polticas y estrategias del desarrollo educativo nacional en el marco de la Reforma Educativa. Resolucin Ministerial N 162/04. Aprueba el Reglamento de Ajuste a los programas municipales educativos (PROME). Ley Marco de Autonomas N 031 (19 de julio de 2010), que deja para una ley especial la distribucin en niveles autonmicos de la Educacin y analizada en esta investigacin. Toda esta batera jurdica quedar desplazada por la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, por lo que este documento no se propone realizar un anlisis exhaustivo de dicha normativa. La mayor parte de la misma, por otra parte, est referida a la Reforma Educativa. Tal vez convenga sealar algunas cuestiones dignas de consideracin: La normativa abri por primera vez la gestin educativa a la comunidad, a travs de las juntas escolares. Hasta antes de esta normativa, los actores del proceso educativo y del proceso de enseanza/aprendizaje eran los maestros y los estudiantes y cuando ms los padres de familia. Hoy la comunidad del entorno del ncleo o unidad educativa se ven involucrados, y esto es altamente positivo. La normativa otorga opciones de presentar proyectos educativos como los PROME, que generan iniciativas en la comunidad educativa, para mejorar la gestin, la infraestructura, el equipamiento, etc., lo que redunda en mejores condiciones de trabajo para maestros y estudiantes. La pedagoga constructivista establecida en la normativa parecera tener cualidades positivas en cuanto a la aplicacin de mtodos de enseanza que se han reflejado en mejores indicadores y resultados, los que si bien se discuten en algunos aspectos, en general han mostrado mejoras para la educacin boliviana.
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2.1 Anlisis y estado de situacin de la Ley Avelino SianiElizardo Prez La Ley Avelino Siani-Elizardo Prez (LASEP) fue aprobada en el Congreso Nacional de Educacin en julio de 2006 (La Patria, 19/07/06). En realidad, fue aprobada por los participantes que permanecieron en el evento, cuando ya se haba verificado el abandono de los representantes del magisterio, especialmente de la Federacin de Maestros Urbanos de La Paz. Un congreso de maestros urbanos celebrado en la ciudad de Cobija a inicios de septiembre de 2010 aprob nuevamente esta norma con el mismo ingrediente de rechazo y repudio por parte de la Federacin de Maestros Urbanos de La Paz. Es de todos conocida la filiacin trotskista de los principales dirigentes de esta federacin, Jos Luis lvarez y Vilma Plata, lo que explica esta postura, al igual que la del profesor Miguel Lora del magisterio cochabambino. Pero al margen de esta caracterstica, la Ley ya ha sido entregada a la Asamblea Legislativa Plurinacional (ALP), ha sido aprobada en la Comisin de Educacin y Salud de la Cmara de diputados, aprobada por el pleno de la ALP y finalmente promulgada por el presidente Evo Morales en diciembre de 2010. Reproducimos a continuacin pasajes de la LASEP que consideramos fundamentales. El artculo 3 de dicha ley (EPB 2010a) presenta las bases de la educacin boliviana:
1. Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras econmicas y sociales; orientada a la reafirmacin cultural de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construccin del Estado Plurinacional y el Vivir Bien. 2. Es comunitaria, democrtica, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre polticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad. 3. Es universal, porque atiende a todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, as como a las bolivianas y los bolivianos que viven en el exterior, se desarrolla a lo largo de toda la vida, sin limitacin ni condicionamiento alguno, de acuerdo a los subsistemas, modalidades y programas del Sistema Educativo Plurinacional. 4. Es nica, diversa y plural. nica en cuanto a calidad, poltica educativa y currculo base, erradicando las diferencias entre lo
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fiscal y privado, lo urbano y rural. Diversa y plural en su aplicacin y pertinencia a cada contexto geogrfico, social, cultural y lingstico, as como en relacin a las modalidades de implementacin en los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional. Es unitaria e integradora del Estado Plurinacional y promueve el desarrollo armnico entre las regiones. Es laica, pluralista y espiritual, reconoce y garantiza la libertad de conciencia y de fe y de la enseanza de religin, as como la espiritualidad de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, fomenta el respeto y la convivencia mutua entre las personas con diversas opciones religiosas, sin imposicin dogmtica, y propiciando el dilogo interreligioso. Es inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas que habitan el pas, ofrece una educacin oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, con igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, sin discriminacin alguna segn el Artculo 14 de la Constitucin Poltica del Estado. Es intracultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo. Desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas, promueve la interrelacin y convivencia en igualdad de oportunidades para todas y todos, a travs de la valoracin y respeto recproco entre culturas. Es productiva y territorial, orientada a la produccin intelectual y material, al trabajo creador y a la relacin armnica de los sistemas de vida y las comunidades humanas en la Madre Tierra, fortaleciendo la gestin territorial de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas. Es cientfica, tcnica, tecnolgica y artstica, desarrollando los conocimientos y saberes desde la cosmovisin de las culturas indgena originaria campesinas, comunidades interculturales y afro bolivianas, en complementariedad con los saberes y conocimientos universales, para contribuir al desarrollo integral de la sociedad. Es educacin de la vida y en la vida, para Vivir Bien. Desarrolla una formacin integral que promueve la realizacin de la identidad, afectividad, espiritualidad y subjetividad de las personas
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y comunidades; es vivir en armona con la Madre Tierra y en comunidad entre los seres humanos. 12. Es promotora de la convivencia pacfica, contribuye a erradicar toda forma de violencia en el mbito educativo, para el desarrollo de una sociedad sustentada en la cultura de paz, el buen trato y el respeto a los derechos humanos individuales y colectivos de las personas y de los pueblos. 13. La educacin asume y promueve como principios tico morales de la sociedad plural el ama qhilla (seas flojo), ama llulla (no seas mentiroso), ama suwa (no seas ladrn), suma qamaa (Vivir Bien), andereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj an (camino o vida noble), y los principios de otros pueblos. Se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin y redistribucin de los productos y bienes sociales, para Vivir Bien. 14. Es liberadora en lo pedaggico porque promueve que la persona tome conciencia de su realidad para transformarla, desarrollando su personalidad y pensamiento crtico.
Para fines de la autonomizacin de la educacin se rescatan los siguientes artculos de la LASEP:

Artculo 11. Estructura del Subsistema de Educacin Regular El Subsistema de Educacin Regular comprende: a) Educacin Inicial en Familia Comunitaria b) Educacin Primaria Comunitaria Vocacional c) Educacin Secundaria Comunitaria Productiva. Artculo 76. Estructura Administrativa y Gestin del Sistema Educativo Plurinacional La administracin y gestin se organiza en: a) Nivel Central b) Nivel Departamental c) Nivel Autonmico.
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Artculo 78. Nivel Departamental de la gestin del Sistema Educativo Plurinacional Conformado por las siguientes instancias: a) Direcciones Departamentales de Educacin - DDE, entidades descentralizadas del Ministerio de Educacin, responsables de la implementacin de las polticas educativas y de administracin curricular en el departamento, as como la administracin y gestin de los recursos en el mbito de su jurisdiccin, funciones y competencias establecidas en la normatividad. b) Cada Direccin Departamental tendr bajo su dependencia la: i. Subdireccin de Educacin Regular ii. Subdireccin de Educacin Superior de Formacin Profesional iii. Subdireccin Educacin Alternativa y Especial c) Direcciones Distritales Educativas, dependientes de las Direcciones Departamentales, responsables de la gestin educativa y administracin curricular en el mbito de su jurisdiccin, de acuerdo a sus funciones y competencias definidas por la normatividad. d) Direcciones de Ncleo, dependiente de las Direcciones Distritales, responsables de la gestin educativa y administracin curricular en el mbito de su Ncleo Educativo, de acuerdo a sus funciones y competencias definidas por la normatividad. e) Direcciones de Unidad Educativa, dependiente de las Direcciones de Ncleo, responsables de la gestin educativa y administracin curricular en la Unidad Educativa correspondiente, de acuerdo a sus funciones y competencias definidas por la normatividad. Artculo 79. (Designacin y Funciones) 1. Las y los Directores y Subdirectores Departamentales sern designados por el Ministerio de Educacin, como resultado de concurso de mritos y examen de competencia en el marco del reglamento del escalafn y la reglamentacin respectiva emanada del Ministerio de Educacin. 2. Las y los Directores Distritales de Educacin sern designados por las y los Directores Departamentales de Educacin, como resultado de concurso de mritos y examen de competencia en el marco del reglamento del escalafn y la reglamentacin respectiva emanada del Ministerio de Educacin. 3. Las y los Directores de Ncleo y Unidades Educativas sern designados por las y los Directores Distritales de Educacin, como
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resultado de concurso de mritos y examen de competencia en el marco del reglamento del escalafn y la reglamentacin respectiva emanada del Ministerio de Educacin. 4. Las designaciones sern de carcter peridico sobre la base de reglamento especfico. Artculo 80. (Nivel Autonmico) En el marco de las competencias concurrentes establecidas en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional y disposiciones legales, las entidades territoriales autnomas tendrn las siguientes atribuciones referidas a la gestin educativa: 1. Gobiernos departamentales: a) Responsables de dotar, financiar y garantizar los servicios bsicos, infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento a los Institutos Tcnicos y Tecnolgicos en su jurisdiccin. b) Apoyo a programas educativos con recursos establecidos en las normas en vigencia. 2. Gobiernos municipales: a) Responsables de dotar, financiar y garantizar los servicios bsicos, infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento de las Unidades Educativas de Educacin Regular, Educacin Alternativa y Especial, as como de las Direcciones Distritales y de Ncleo, en su jurisdiccin. b) Apoyo a programas educativos con recursos establecidos en las normas en vigencia. 3. Autonomas Indgena Originaria Campesinas. Sus competencias son: a) Formular, aprobar y ejecutar planes de educacin a partir de polticas y estrategias plurinacionales para el mbito de su jurisdiccin territorial autonmicas en el marco del currculo regionalizado. b) Organizar y apoyar la gestin participativa de los pueblos indgena originario campesinos en el marco de la Educacin Inicial en Familia Comunitaria, Primaria Vocacional y Secundaria Productiva. c) Realizar el seguimiento a la adecuada implementacin de los planes y programas curriculares diversificados en el marco del currculo regionalizado y de sus competencias en el mbito de su jurisdiccin.
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d) Dotar de infraestructura educativa necesaria, responsabilizarse de su mantenimiento y proveer los servicios bsicos, mobiliario, equipamiento, bibliotecas e insumos necesarios para su funcionamiento. e) Garantizar recursos econmicos para la atencin de alimentacin complementaria y en los casos justificados del transporte escolar. f) Apoyar con recursos necesarios para el funcionamiento de la estructura de participacin y control social en educacin. g) Promover la ejecucin de formacin continua para la comunidad educativa.
El ministro de Educacin mantiene bajo su directa dependencia a los SEDUCA, habiendo cercenado el corazn mismo del proceso descentralizador. En el Ministerio de Educacin se considera que esto se ha definido no por presin del magisterio, sino por decisin propia de las autoridades educativas, lo que es an ms preocupante, en tanto implica que la mentalidad y la orientacin de las autoridades educativas es centralista, de modo que ejecutar una descentralizacin con tales autoridades retrotrae a escenarios pasados, en los que este tipo de procesos han fracasado por la falta de sensibilizacin y conviccin de los responsables de ejecutar la descentralizacin. En el Ministerio de Educacin se considera esto como una derrota para los autonomistas, a quienes identifican con los opositores del Gobierno19. El 1 de diciembre de 2010, el presidente del Estado y el ministro de Educacin presentaron el proyecto de la Ley Educativa Avelino Siani-Elizardo Prez (LASEP), que ingres a la Asamblea Legislativa para ser revisada y no modificada, segn pidieron sectores educativos ligados al MAS. Una caracterstica de la nueva norma es el traspaso del control de los servicios departamentales de educacin (SEDUCA) al Gobierno central, hecho cuestionado por la oposicin, que percibe
19 Entrevistas a autoridades del Ministerio de Educacin y notas de prensa de La Razn, especialmente la del 04/11/10, en la que el ministro de Educacin, Roberto Aguilar, sealaba que habra tomado la decisin de mantener centralizados o dependientes del ministerio a los SEDUCA, descentralizando nicamente algunos procesos administrativos, sin especificar cules. Esto dejaba traslucir que tampoco se descentralizar el currculo ni el escalafn o la poltica salarial del magisterio, y menos an la administracin de los recursos humanos. Slo deja entrever que se mantendra la descentralizacin de la infraestructura en manos de las autonomas municipales desde la LPP y la de los equipamientos como concurrente entre las autonomas departamentales y las municipales.
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en l una vulneracin de la autonoma (El Diario, 1/12/10). El ministro de Educacin Roberto Aguilar declar que Los maestros y padres de familia emitieron su preocupacin porque la educacin no debe desintegrarse, por ello concordaron que la educacin no debe descentralizarse en un marco que ponga en peligro el sistema educativo20. Uno de los aspectos de la nueva Ley es el traspaso de los SEDUCA al control y administracin del Gobierno central, dejando a las gobernaciones departamentales sin potestad sobre estas entidades. Un conflicto reciente entre las competencias de las administraciones estatales surgi en la entrega de ttulos de bachiller en el departamento de Santa Cruz21. Otro error frecuente es el de considerar a las direcciones departamentales de educacin como descentralizadas del Ministerio de Educacin. Conceptualmente esto corresponde a una desconcentracin, por constituir un desplazamiento territorial, una agencia del Ministerio de Educacin que acta por delegacin, sin transferencia de competencias. La designacin de autoridades educativas subnacionales por parte del Ministerio de Educacin corrobora esta interpretacin. La ratificacin de este proceso recentralizador est en la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, cuya disposicin novena (Servicios Departamentales de Educacin) seala:
a) Los Servicios Departamentales de Educacin debern adecuar y transferir su estructura institucional, administrativa, presupuestaria, patrimonial y de personal a las Direcciones Departamentales de Educacin, de acuerdo a lo dispuesto en la presente Ley. b) Los gobiernos departamentales transferirn a ttulo gratuito el derecho propietario de los bienes muebles e inmuebles de los
20 Un analista califica esta interpretacin de mentirosa y deshonesta, e intenta refutarla con una declaracin del ministro durante su visita a Espaa: En Educacin de Espaa tengo como referente para recuperar lenguas maternas a Catalua. En sus calles, tiendas y en la gente se refleja el resultado. Concluye sealando que: no puede concebirse el diseo sin evitar empapar lo autonmico en esferas sociales como la educativa. Es decir sin que los SEDUCA (mxima entidad departamental/educativa administrativa) sean absorbidos, bajo el mediocre argumento de desintegracin, en el Ministerio central y oficialista (Barrios 2010). 21 El diputado de Convergencia Nacional, Juan Carlos Becerra, declar a El Diario el mismo 1 de diciembre de 2010 que sta es otra muestra clara de la intencin del Gobierno de Evo Morales para coartar derechos a los gobiernos autnomos, vulnerando la CPE y la Ley Marco de Autonomas: Este proyecto de Ley de Educacin es un irrespeto y resquebrajamiento de la Ley Marco de Autonomas y la CPE, porque el hecho de que los SEDUCA desaparezcan les quita poder de decidir a las regiones autnomas y el discurso de las 36 nacionalidades promulgado por el Gobierno no es real porque el Ejecutivo violenta las autonomas.
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ex Servicios Departamentales de Educacin a favor de las Direcciones Departamentales de Educacin. c) Los gobiernos departamentales transferirn a ttulo gratuito el derecho propietario de los bienes muebles e inmuebles de las Direcciones Distritales de Educacin a favor de los Gobiernos Municipales, en donde corresponda, para el funcionamiento de las Direcciones Distritales dependientes de las Direcciones Departamentales de Educacin. d) Los recursos inscritos en los gobiernos departamentales para el pago de haberes del magisterio fiscal, deben ser transferidos a las Direcciones Departamentales de Educacin, en tanto stas no cuenten con la capacidad tcnica y operativa para administrar el presupuesto de las partidas respectivas se ejecutarn bajo la administracin del Ministerio de Educacin. e) Los gobiernos departamentales transferirn a las Direcciones Departamentales de Educacin los recursos econmicos que financiaban gastos de funcionamiento de los Servicios Departamentales de Educacin.
Con esto, en lugar de descentralizar, es decir, que el Gobierno central transfiera competencias, funciones, atribuciones y recursos a un nivel subnacional (el departamento), es ste el que transfiere al nivel central todo lo mencionado. El nuevo currculo educativo estar enmarcado en los criterios de inter e intraculturalidad, centralizando en el currculo base algunas materias que son de aprendizaje general como las reas troncales, y diversificando otras materias que competen a cada regin, segn las caractersticas poblacionales de Bolivia. Concretamente, el artculo 69, 2 de la LASEP seala:
La organizacin curricular () se expresa en el currculo base de carcter intercultural, los currculos regionalizados y diversificados de carcter intracultural que en su complementariedad, garantizan la unidad e integridad del Sistema Educativo Plurinacional, as como el respeto a la diversidad cultural y lingstica de Bolivia (EPB 2010a).
Entre los aspectos generales de la ley de educacin, el ministro Aguilar seala los siguientes puntos:
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se respetar el escalafn del magisterio, se intervendrn las escuelas de formacin docente o normales para aplicar el nuevo diseo, la creacin de institutos tcnicos superiores, dependientes del Estado, en cada capital de provincia, garantizando el financiamiento para el efecto. Por su parte, el presidente Evo Morales anunci que, mediante un proceso paulatino y con la participacin de toda la comunidad educativa, se acabar con los colegios particulares y de convenio: De ac a poco tiempo fiscal ser mejor que particular y entonces los colegios particulares se irn cerrando () eso depende de los padres de familia y de la mejora en la educacin fiscal (El Diario, 1/12/10). Es altamente llamativo el hecho de que esta ley habla, como mucho, de desconcentracin. Queda claro que la nueva CPE se refiere a la educacin como una materia competencial que deber ser incorporada en el marco del nuevo Estado plurinacional autonmico, en el cual figura como competencia compartida entre el nivel nacional y las entidades territoriales autnomas departamental, municipal e indgena originario campesina. No hacerlo resultar inconstitucional. Evidentemente, la cortapisa para el Ministerio de Educacin es el acuerdo firmado con la Confederacin de Maestros de Bolivia a inicios del ao 2010, en el que el Gobierno se comprometa a no descentralizar la educacin. Esto llevar a usar el eufemismo de autonomizacin de la educacin o nivel autonmico de la educacin, como se seala en la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez (LASEP), que especifica las funciones y atribuciones susceptibles de transferencia a los niveles subnacionales, en una lista muy exigua para las autonomas departamentales y municipales, y frondosa para las indgena originario campesinas; precisamente lo que se abstuvo de incluir la Ley Marco de Autonomas. Uno de los insumos esenciales que utiliz el Ministerio de Educacin para esta definicin fue el Libro rojo de la educacin (CTEUB 2004) que elaboraron los propios maestros a travs de sus organizaciones sindicales, para compatibilizar ideas de descolonizacin, interculturalidad e intraculturalidad con la idea de las autonomas y la educacin en Bolivia, en una reingeniera de la LASEP. Ya se explic que la LMA no incluy el tema de educacin. Es ms, la redaccin propuesta por el propio ministerio de Autonomas, elaborada por los CEPO y la propia CSUTCB, fue ignorada. Vctor Hugo Quintanilla, asesor de la senadora Carmen Garca, seala en un artculo que dicha propuesta fue presentada a la senadora Gabriela
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Montao, presidenta de la Comisin de Autonomas del Senado Nacional, cuando se discuta la LMA, pero con el resultado ya conocido (Quintanilla 2010). 2.2 Lmites y alcances de la legislacin sobre educacin autonmica Partiendo del hecho de que, salvo en el caso de la autonoma regional, las autonomas tienen capacidad legislativa, conviene examinar en cules de las atribuciones y funciones educativas pueden legislar estas autonomas, y en cules tienen limitaciones claramente establecidas. A falta de otras fuentes adicionales, el punto de partida ser la informacin obtenida del Libro rojo de la educacin (CTEUB 2004) y la entrevista con un funcionario del Ministerio de Educacin ya citada. Es posible que el Gobierno nacional legisle de manera exclusiva en materia de: poltica nacional de educacin recursos humanos organizacin curricular administracin y gestin de la educacin apoyo tcnico, recursos y servicios participacin comunitaria popular currculo nacional pedagoga nacional didctica nacional poltica salarial del magisterio organizacin del Sistema Educativo Plurinacional Sistema de Calidad Educativa interculturalidad e intraculturalidad descolonizacin en la educacin Sistema de Informacin Educativa aplicacin del Sistema de Gestin Pblica Plurinacional en Educacin Sistema de Participacin Ciudadana en el Sistema Educativo Nacional control social en el Sistema Educativo Nacional poltica de alfabetizacin proyectos educativos integrales formacin docente, normales e institutos educacin superior
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capacitacin del magisterio educacin alternativa educacin especial educacin permanente y de la tercera edad educacin bilinge y plurilinge.
Es previsible que las autonomas departamentales puedan legislar sobre: poltica departamental de educacin (con limitaciones) recursos humanos, en lo que al mbito de su competencia se refiere (con limitaciones) currculo departamental (con limitaciones) pedagoga departamental (con limitaciones) didctica departamental (con limitaciones) Sistema de Informacin Educativa a nivel departamental Sistema de participacin ciudadana en el Sistema Educativo departamental (con limitaciones) control social en el Sistema Educativo departamental (con limitaciones) equipamiento en unidades educativas apoyo a la infraestructura educativa municipal proyectos educativos departamentales proyectos educativos integrales. De la misma manera, la autonoma municipal podr legislar sobre: poltica municipal de educacin (con limitaciones) recursos humanos, en lo que al mbito de su competencia se refiere (con limitaciones) Sistema de Informacin Educativa a nivel municipal Sistema de participacin ciudadana municipal en el Sistema Educativo (con limitaciones) control social a nivel municipal en el Sistema Educativo (con limitaciones) equipamiento en unidades educativas infraestructura educativa municipal proyectos educativos municipales, a nivel de red, ncleo y unidad educativa proyectos educativos integrales.
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Finalmente, las autonomas indgena originario campesinas podrn legislar en: poltica indgena originario campesina de educacin recursos humanos, en lo que al mbito de su competencia se refiere (con limitaciones) currculo indgena originario campesino (con limitaciones) pedagoga indgena originario campesina (con limitaciones) didctica indgena originario campesina (con limitaciones) sistema de informacin educativa a nivel indgena originario campesino sistema de participacin indgena originario campesino en el sistema educativo control social indgena originario campesino en el sistema educativo equipamiento en unidades educativas infraestructura educativa indgena originario campesina proyectos educativos indgena originario campesinos, a nivel de red, ncleo y unidad educativa educacin bilinge y plurilinge proyectos educativos integrales. El esquema anterior no es definitivo y est sujeto a discusin por las funciones y atribuciones propuestas en la Ley Avelino SianiElizardo Prez (LASEP). En todo caso, ha sido elaborado a partir de las matrices de distribucin de funciones y atribuciones de la materia competencial educacin. Un anlisis crtico de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez sintetiza los aspectos negativos de la misma a travs de diez supuestos pecados (Fundacin Milenio 2010), que enumeramos en su totalidad por tratarse del primer anlisis integral de esta norma: 1er pecado: el afn de diferenciarse de la reforma educativa (PRE) de 1994 Al intentar diferenciarse del PRE, la LASEP cae en una mezcla contradictoria de ideas y experiencias del PRE dentro de una matriz antineoliberal, centralista, etnicista y autoritaria, renunciando as a aspectos positivos de la Reforma Educativa, como los que mencionamos a continuacin. En lo pedaggico, el PRE situ al estudiante en el centro del proceso educativo bajo una metodologa constructivista. En lo curricular, la dispersin de
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materias fue reducida a cinco reas de un currculo base o comn y un currculo diversificado. Se ampli a ocho aos la primaria obligatoria. Con el PRE se mejor la infraestructura escolar y se crearon las primeras bibliotecas escolares. Se form maestros en los institutos normales superiores (INS), escuelas normales privadas y universidades y se inici la descentralizacin educativa. Se invit a las universidades a mejorar la educacin superior a travs del Consejo Nacional de Medicin de la Calidad Educativa (CONAMED). El Ministerio de Educacin conduca la administracin educativa ponindose por encima de los intereses corporativos y polticopartidarios. La LASEP descalifica estas propuestas reducindolas a un supuesto afn del PRE de consolidar las medidas neoliberales y adecuar la educacin boliviana a los dictados de la globalizacin transnacional (Exposicin de motivos de la LASEP). 2 pecado: la bsqueda de una revolucin educativa sin un claro horizonte poltico, social, econmico y cultural Al iniciar su gestin, el Gobierno actual declar que su horizonte era el capitalismo andino-amaznico bajo un discurso nacionalista, populista e indigenista. Dos aos despus, vir hacia el socialismo comunitario. En el segundo semestre del ao 2010, este socialismo fue cuestionado como el horizonte de la revolucin cultural. Tal desorientacin se refleja en la formulacin de las bases y fines de la nueva ley de la educacin. El rumbo de la propuesta de cambio educativo se empantana en un mero juego de adjetivos: educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras econmicas y sociales. 3er pecado: una revolucin educativa sin un diagnstico serio Los autores de la LASEP renuncian a la necesidad de un diagnstico del estado de la educacin boliviana, a una evaluacin de las propuestas de cambio y a una crtica del PRE para construir un planteamiento serio de transformacin de la educacin boliviana en las actuales condiciones pedaggicas, sociales, culturales, econmicas e ideolgicas. Se conforman
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con una lectura ideolgica alejada de criterios pedaggicos al decir que Las polticas educativas en Bolivia, tuvieron un carcter colonial [orientadas a] destruir la cultura y borrar la memoria histrica de los pueblos y naciones indgena originario campesinos (Exposicin de motivos). Las actuales autoridades pblicas se conforman con una lectura ideolgica y prejuiciosa de la educacin llamada neoliberal, colonial y proimperialista. 4 pecado: formulacin improvisada y apresurada La versin de octubre del PLASEP mantena la estructura de ocho aos de primaria y cuatro de secundaria. La versin promulgada en diciembre plantea seis aos de primaria y seis de secundaria. Qu estudios cientficos sustentan dicho cambio? Con el PRE se haba logrado reducir la dispersin de unas 20 materias a slo 5 reas. Ahora retrocedemos medio siglo, pues, segn declaraciones del ministro Aguilar, volvemos a 18 reas de aprendizaje. Tenemos otro ejemplo de apresuramiento en el artculo 4, numeral 10 de la LASEP: Contribuir a reafirmar el derecho irrenunciable e imprescriptible del territorio que le d acceso al ocano Pacfico y su espacio martimo, al Estado Plurinacional de Bolivia. Como se ve, no recoge la meta nacional de una salida soberana al mar, contenida en la Constitucin. Ni qu decir de la incertidumbre en el financiamiento para la aplicacin de la LASEP. Slo estn seguros 92 millones de dlares de Holanda, Dinamarca, Suecia y Espaa. Y dinero para las otras fases? Cunto aportar el TGN? 5 pecado: predominio de la intraculturalidad sobre la interculturalidad Constatamos una excesiva sobrevaloracin de lo intracultural sobre lo intercultural. La LASEP reproduce la concepcin del nuevo texto constitucional, que contempla una ciudadana diferenciada, unos (indgenas originarios campesinos) con ms derechos que otros (indgenas originarios de las ciudades). Los no indgenas tienen menos derechos que los anteriores. Hay una ciudadanizacin tnica antes que poltica. En una ciudadanizacin poltica, todos los ciudadanos del Estado indgenas y no indgenas deberamos tener los mismos derechos y los mismos deberes.
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6 pecado: retorno al monopolio de las normales en la formacin docente sta es una clara muestra de la capitulacin estatal ante el gremialismo magisterial. Ahora la formacin docente ser atribucin exclusiva de las escuelas normales superiores, slo pblicas, que extendern ttulos de licenciatura. Las universidades pblicas y privadas, lo mismo que las normales privadas, quedan excluidas de la formacin docente. 7 pecado: se refuerza la inercia del trabajo docente Al monopolio normalista de la formacin docente se aade otra victoria del sindicalismo del magisterio: no se toca el escalafn y se consagra la inamovilidad del funcionario docente. Esto significa la consolidacin de la inercia docente y la renuncia a la evaluacin del desempeo para establecer un sistema de estmulo basado en el mrito profesional. 8 pecado: la educacin tcnica queda reducida a dos horas suplementarias La educacin tcnica es presentada como una de las propuestas novedosas. Pero su concrecin se restringe, segn explicaciones del ministro de Educacin, a dos horas suplementarias en los seis aos de secundaria para titular tcnicos medios. En los distritos urbanos se crearn mdulos tcnicos. Esta concepcin rebaja la educacin tcnica al nivel de una simple yapa o propina del currculo. 9 pecado: retroceso al tradicional centralismo administrativo Bolivia haba dado los primeros pasos, aunque rudimentarios, hacia la descentralizacin educativa. Ahora, con la LASEP, se retorna al viejo centralismo administrativo. Se anula los avances descentralizadores de los ltimos 28 aos de vida democrtica y se niega la realidad autonmica de la Bolivia contempornea. El discurso de la interculturalidad se contradice con el centralismo propuesto por la LASEP. Es decir, no se puede ser intercultural y centralista al mismo tiempo.
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10 pecado: se crean condiciones para la cooptacin del poder El control social y la participacin social en educacin estn orientados ahora no tanto al mejoramiento de la calidad de la educacin como a la puesta en marcha de mecanismos de cooptacin social. La LASEP propone la participacin social y comunitaria en la formulacin y definicin de polticas y gestin educativa con capacidad de decisin y con el financiamiento y el sostenimiento del Estado. En suma, la propuesta educativa del Gobierno actual intenta utilizar la educacin para el control ideolgico, cultural y gremial de los estudiantes y docentes. Ms que una poltica pblica, la LASEP es un instrumento poltico para acumular mayor poder y control gremial. Una vez ms, queda pendiente la necesidad de construir una respuesta efectiva a los problemas fundamentales de la educacin boliviana de hoy. El noveno pecado mencionado hace referencia al proceso de recentralizacin que retrocede a un nivel anterior al alcanzado en el sector educacin con la Ley de Participacin Popular y la Ley de Descentralizacin Administrativa22. Por tanto, se trata de un proceso involutivo en esta materia, pese al espritu autonomista de la Constitucin vigente, al menos en los papeles. El mencionado estudio de la descentralizacin de la educacin en Bolivia (Meja 2010) advierte que, lamentablemente, la ley tiende a una mayor centralizacin, aun a pesar de que el debate pblico ha reconocido la necesidad de captar recursos y asistencia tcnica de los niveles de gobierno local y departamental para el sector educacin. 2.3 La capacidad regulatoria y normativa de la educacin en el nivel central de Gobierno La promulgacin, por presin regional, del Decreto Supremo N 28421 define la distribucin de los recursos del IDH (impuesto directo a los hidrocarburos) y la asignacin de nuevas competencias de educacin a las prefecturas y a los municipios como el de supervisin de los
22 Adems de los anlisis de Lizrraga, Yapu y Contreras al respecto, vase el trabajo, ms reciente, de Meja (2010).
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servicios de educacin a los municipios cuando ms del 80% de las unidades educativas carecen de la capacidad institucional para esta tarea o cuando se realizan auditoras o intervenciones a ncleos o unidades educativas por presin meditica, sin los instrumentos tcnico-financiero-jurdicos necesarios para corregir las posibles deficiencias, generando una mayor prdida de credibilidad de los padres de familia y la comunidad en las instituciones educativas. Asimismo, la funcin regulatoria que debera ejercer el sector para garantizar una atencin de calidad basada en instrumentos tcnicos como ser el Sistema de Informacin Educativa, lo que fue el SIMECAL o los reglamentos educativos pedaggicos y didcticos, etc., no se cumple de forma sistemtica, y ni el ministerio ni los mismos SEDUCA realizan auditoras sobre casos supuestos o reales de corrupcin, maltrato escolar, violencia intraescolar, incumplimiento de programas o avances de materia, niveles de rendimiento bajsimos, niveles elevados de desercin escolar, desercin escolar femenina, analfabetismo funcional en cursos primarios, entre otros. Cuando mucho, se trata de acciones reactivas que responden a presiones mediticas o a un legtimo reclamo de los familiares de estudiantes afectados. En resumen, estamos frente a la crisis de una cierta visin de pas que ha fracasado. Por esto, en el presente ninguna institucin pblica puede cumplir sus funciones de rectora, y dentro de ella las de regulacin sectorial, pese a que en algunos casos cuentan con la legislacin pertinente. Este breve anlisis de contexto nos permite afirmar que el pleno ejercicio de la funcin rectora y de regulacin de las instituciones pblicas, entre ellas el Ministerio de Educacin, slo ser posible cuando se fortalezca el Estado de derecho y se reconstruya una nueva institucionalidad estatal en los niveles nacional, departamental y municipal. El proceso autonmico parecera una oportunidad inmejorable para ello, pero antes ser imprescindible revisar y adecuar la legislacin vigente a la nueva configuracin del Estado boliviano. Para que una institucin, concretamente el sector de la educacin pblica, cumpla a cabalidad sus funciones de regulacin y legislacin, stas no pueden realizarse al margen de la construccin de la capacidad de rectora. En ese sentido, el Ministerio de Educacin debe transformar su actual estructura institucional de modo que las dimensiones de conduccin, regulacin y funciones esenciales de educacin pblica sean los ejes principales para ejercer su verdadero papel normativo y de autoridad educativa.
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En un marco de autonoma es cuando ms se debera fortalecer la funcin rectora del Ministerio de Educacin, pero esto no debe entenderse como centralismo, sino como afirmacin de autoridad rectora. El marco legal en el que se desenvuelve el Ministerio de Educacin para ejercer su funcin de regulacin est determinado actualmente por la Ley de Reforma Educativa, en tanto que este papel no se refuerza debidamente en la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, que seala que el Ministerio de Educacin tiene la tuicin 23 sobre la administracin y gestin del sistema educativo plurinacional, pero no habla especficamente de regulacin. Por tal razn es importante determinar cules de las funciones enunciadas se cumplen adecuadamente en el sector, cules otras se cumplen de forma parcial y cules no se cumplen, especificando, claro est, las causas que impiden su ejecucin. Es necesario realizar un diagnstico de la legislacin vigente que sustenta las competencias regulatorias, los recursos financieros previstos para la ejecucin de estas competencias y el impacto de las mismas en la poblacin. La regulacin del Ministerio de Educacin abarca, adems, el establecimiento, la vigilancia y supervisin de la formacin docente en coordinacin con otras instituciones, las normales superiores y, sobre todo, el desarrollo de programas relacionados con el mejoramiento integral de la educacin, en educacin alternativa y educacin especial. sta se dirige a la prestacin de servicios y la ejecucin programas para la educacin primaria, secundaria y superior; el control de las actividades educativas en aula, las acciones de la participacin ciudadana en el proceso educativo y los programas educativos extracurriculares. A lo anterior se aade la promocin de programas intra e intersectoriales que, a travs de la educacin, fomenten la interculturalidad, la intraculturalidad y la descolonizacin como polticas maestras del Ministerio de Educacin. Tambin el control y la proteccin de la infraestructura escolar, la previsin de nuevas construcciones, las ampliaciones, el mantenimiento y las condiciones ambientales se encuentran dentro de las atribuciones de la autoridad de educacin. El alcance de esta regulacin abarca normas sanitarias y ambientales en las edificaciones escolares para que los estudiantes dispongan de las condiciones higinicas y
23 Ley Avelino Siani-Elizardo Prez. Artculo 72 (Tuicin) i. El Estado Plurinacional, a travs del Ministerio de Educacin, ejerce tuicin sobre la administracin y gestin del Sistema Educativo Plurinacional. ii. Las Universidades Pblicas Autnomas se encuentran amparadas por lo establecido en la Constitucin Poltica del Estado.
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sanitarias idneas para el desarrollo de las labores pedaggicas en todo el territorio nacional. A tal efecto, regula, fiscaliza y controla la calidad de las instalaciones escolares, de las polticas de control y abastecimiento de agua potable a establecimientos escolares urbanos y rurales y aprueba la ejecucin y funcionamiento de proyectos infraestructurales, cuidando que los mismos sean de calidad a fin de evitar problemas de salud en los estudiantes, adems de prever el control de las descargas de residuos slidos de los centros escolares. Dentro de la regulacin ambiental se incluye adems el control de la calidad de la construccin de los establecimientos escolares y hacer cumplir las disposiciones que prohben el funcionamiento de locales de expendio de bebidas alcohlicas en las inmediaciones de los establecimientos escolares, as como casas de juegos de azar, juegos electrnicos (tilines) o cualquier otra actividad que pueda distraer al estudiante del cumplimiento de sus deberes escolares. Otro mbito regulatorio es el que se relaciona con el contenido, la elaboracin e impresin de textos escolares, cuya publicacin deber ser aprobada por la autoridad educativa, o sea el propio Ministerio de Educacin. La fiscalizacin y control de la aplicacin del Reglamento del Desayuno Escolar establece las condiciones que deben satisfacer los alimentos y bebidas destinadas al consumo de los estudiantes, as como las normas correspondientes a los locales o industrias que elaboren, fraccionen, envasen, distribuyan y expendan dichos productos son tambin atribucin de la autoridad de educacin. A travs del otorgamiento de autorizaciones y registro, la autoridad de educacin regula los equipamientos escolares, tanto en lo referido a bancos, pupitres o pizarras como a computadoras y otros medios informticos de enseanza, incluyendo los programas de computacin y contenidos de los mismos que vayan a emplearse en el proceso educativo. Esto se aplica tambin a los equipos de educacin fsica y los de laboratorios de qumica y fsica. De manera similar, la autorizacin y la extensin de registros de funcionamiento a establecimientos de educacin privada, institutos, convenios, proyectos y programas educativos, etc., pertenecen al mbito regulatorio de la autoridad educativa. Las licencias de las actividades mencionadas deben ser concedidas por periodos renovables y expedidas cuando el solicitante haya satisfecho los requisitos estipulados en las reglamentaciones correspondientes. La regulacin que lleva a cabo el Ministerio de Educacin es coordinada, de acuerdo con la Ley de Reforma Educativa, y ahora con
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la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, con los organismos del Gobierno central y las instituciones pblicas autnomas, como son los gobiernos departamentales, los gobiernos municipales y los gobiernos autnomos indgena originario campesinos. La finalidad es la de lograr una racional y ptima utilizacin de los recursos disponibles, as como ampliar la cobertura de los servicios de educacin y elevar la calidad de la atencin dentro del sistema nacional de educacin. Para ello se faculta a la autoridad de educacin a suscribir convenios que permitan efectivizar esa regulacin. Para el cumplimiento de lo dispuesto en la Ley Avelino SianiElizardo Prez y en los decretos reglamentarios de la Ley de Reforma Educativa, se determina la realizacin de inspecciones, o vigilancia permanente a cargo de personal autorizado. La violacin de los preceptos citados dar lugar a la imposicin de sanciones administrativas sin perjuicio de las sanciones previstas en el Cdigo Penal (multas pecuniarias, cancelacin de autorizaciones, registros, decomiso del producto y clausura temporal o definitiva). Por lo dispuesto en la Ley de Reforma Educativa y la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, la autoridad de educacin se constituye en un ente regulador con atribuciones para hacer cumplir la ley y la normativa vigente, as como controlar y fiscalizar, emitir polticas y aprobar normas, supervisar, planificar, evaluar, coordinar y asesorar todos los aspectos relacionados con el Sistema Plurinacional de Educacin. En sntesis, se puede sealar que la actual base jurdica del sector ya ha sido superada por la realidad. Es decir, los componentes de descolonizacin, interculturalidad e intraculturalidad estn aflorando en una serie de aspectos normativos que cobrarn fuerza a partir de la aplicacin de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez. Esta ley no atribuye al Ministerio de Educacin ni al Ejecutivo nacional la capacidad de descentralizar la educacin, contempla una autonomizacin muy dbil y la organizacin estructural implica un retroceso en relacin al desempeo del sector hasta ahora. Slo para fines comparativos, la Ley Marco de Autonomas (LMA) establece unas condiciones mucho ms radicalmente descentralizadoras para el sector salud, siendo que este sector tiene gremios y sindicatos considerablemente ms fuertes que el de educacin, lo que permite concluir que el no avanzar en el proceso de manera ms decidida responde esencialmente a una cuestin de voluntad poltica de parte del Gobierno. No hay vocacin descentralizadora y por tanto no se puede pedir actitudes diferentes a las convicciones de las autoridades de turno. La legislacin vigente permite un margen considerable para
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la descentralizacin y/o autonomizacin de la educacin como para que un Estado ms decididamente autonomista pueda avanzar en el tema sin perder la cohesin del sector. Cabe afirmar lo mismo en relacin al nuevo papel del Ministerio de Educacin, que deja bastante margen para formular polticas, establecer directivas y proponer y aplicar normativas.
CAPTULO TRES
Factores y condicionantes econmicos de la transferencia de la educacin a las autonomas
El captulo hace hincapi en el costo de la competencia educacin y en la metodologa empleada para el clculo del mismo. Se analiza las cifras de gastos e ingresos en educacin, con especial nfasis en el aspecto salarial, que es el componente de mayor peso en el costo de la competencia. Se examina otros indicadores complementarios imprescindibles para analizar ms adecuada e integralmente el costo de la competencia educacin, como ser el nmero de maestros, estudiantes, unidades educativas, etc. Asimismo, se estudia la capacidad de financiamiento de la educacin por parte de los gobiernos autonmicos subnacionales y los recursos potenciales para el sector con administracin autonmica descentralizada, para tener un panorama de pronstico sobre los alcances del financiamiento de esta competencia en el nuevo marco autonmico. 1. El costo de la competencia educacin La economa de la educacin estudia la produccin, distribucin y consumo de los bienes y servicios educativos, al igual que analiza los efectos de la educacin sobre los salarios, el empleo o el crecimiento econmico. Este enfoque instrumental lleva por tanto a determinar que cualquier poltica educativa (como, por ejemplo, la descentralizacin o la autonomizacin de la educacin) debe considerar algunos efectos econmicos relacionados con el sector educacin. Est claro que muchos de los grandes problemas que Bolivia presenta en el mercado laboral se deben a una educacin deficiente y sin pertinencia; la demanda laboral no guarda relacin con el sistema educativo y se constata una
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baja produccin intelectual. Consiguientemente, es necesario desplazarse a un enfoque integral u holstico, que comprenda aspectos como: la relevancia social la pertinencia sociocultural la diversidad y la equidad la participacin social los principios y los valores la informacin y los conocimientos ancestrales la gestin participativa y democrtica.
El financiamiento del sector educacin parte del diagnstico sectorial y de las cantidades de estudiantes, maestros, unidades educativas y equipamientos que existen, para proyectar luego las cifras ms adecuadas para atender dicha demanda. Est claro que las diferencias en la tasa de crecimiento econmico son un reflejo de las diferencias en la tasa de capital humano, de acuerdo con el enfoque de flujo de Lucas (1988) y Becker (1983). Por su parte, el enfoque de stock de Nelson y Phelps (1966) se refiere a que el crecimiento econmico depende del stock de capital humano de un pas con relacin a la capacidad del pas para innovar; por tanto, stock de capital humano y capacidad de generar progreso tcnico determinan el grado de crecimiento de un pas. Un incremento de un ao en el nivel educativo de la poblacin se traduce en 8 9 aos de crecimiento econmico de la calidad de la fuerza laboral24. El capital social, que no es ms que un agregado del capital humano, se ve afectado por esta variable del nivel de educacin de la poblacin. Tampoco se ha podido profundizar en la cuantificacin positiva de la magnitud en que una buena educacin influye en la creacin de capital simblico y capital cultural. Lo que s se ha estudiado es el caso de capital tnico, pero siempre en trminos cualitativos25. Adicionalmente se plantea el financiamiento de la educacin a partir de un aumento de los recursos destinados al sector, tanto los provenientes del TGN que deben alcanzar a por lo menos el 6% del PIB como los de inversin pblica y de origen departamental o municipal que segn el artculo 314 del Cdigo de la Educacin
24 Oswaldo Nina, Conferencia sobre Calidad en la Educacin, hotel Europa, La Paz, 19 de agosto de 2010. 25 Vanse los estudios de Elizabeth Jimnez publicados por la Universidad de la Cordillera de La Paz.
FACTORES Y CONDICIONANTES ECONMICOS DE LA TRANSFERENCIA EDUCATIVA
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Boliviana no debe ser inferior al 10% de los ingresos netos de los tesoros departamentales y municipales. Asimismo, se plantea la necesidad de definir el papel de los fondos de desarrollo e inversin. En cuanto a la participacin de las organizaciones no gubernamentales, se plantea que la experiencia desarrollada por muchas de ellas en la actividad educativa como la Iglesia catlica y otras ONG debe permitir ejecutar actividades con mayor eficiencia y en beneficio de los procesos de reforma educativa. En el caso de instituciones dependientes de la Iglesia catlica, se propone la ampliacin de la cobertura escolar pblica bajo la modalidad de responsabilidad compartida con el Estado. Finalmente, en cuanto a la asistencia tcnica, ni siquiera el proceso que se iniciar con la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez (LASEP) tiene claramente definidos los pasos que deber seguir. Por consiguiente, es preciso realizar consultas a corto plazo respecto a varios temas como el ordenamiento institucional para el desarrollo de la ciencia, la propia descentralizacin de los servicios educativos, el funcionamiento de la supervisin, normas pedaggicas y tcnicas, etc. En realidad, la asistencia tcnica es el nico espacio donde se puede encontrar especficamente sealada la descentralizacin administrativa del sector educacin. De todo lo anterior se desprende que la participacin de los tesoros departamentales, municipales e indgena originario campesinos en el financiamiento de las funciones y atribuciones que les vayan a ser transferidas de la competencia educativa en el mbito departamental, municipal e indgena originario campesino tambin debe ser tomada en cuenta, por cuanto es inconcebible que el Tesoro General de la Nacin sea el nico que genere recursos para el sector. En todo caso, corresponde al sector educacin participar directamente con los otros sectores sociales en la determinacin de una alcuota, no en funcin del producto interno bruto, sino en funcin de la recaudacin tributaria como transferencia que el sector debe captar para el ejercicio de las competencias descentralizadas en el nivel local y departamental. La matriz 4 resume el esquema vigente en la mayor parte del pas para la asignacin de recursos:
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Matriz 4. Sistema de planificacin educativa y asignacin de recursos

Componentes (actividades elegibles) Equipamiento Adquisicin de materiales Mantenimiento de infraestructura escolar Incentivos para la reduccin de la desercin escolar Equipamiento escolar (equipos, sistemas de informtica) Dotacin de incentivos y programas que eviten la desercin en primaria Construccin y refaccin de infraestructura educativa Alimentacin complementaria preescolar y escolar Programas de atencin a la niez Programas de educacin alternativa Recursos HIPC (20%-70%) Recursos de coparticipacin Fondo de Compensacin (FPS) Otros Otros Recursos HIPC 20% Recursos de coparticipacin Fuentes de financiamiento
Programa operativo anual
Instrumentos
Responsables de la formulacin y ejecucin
Programa operativo anual de unidad educativa (POA/UE)
Proyecto educativo de unidad (PEU)
Director de UE plantel docente junta escolar y/o comit de padres de familia
Programa operativo anual de ncleo (POAN)
Proyecto educativo de unidad (PEU)
Equipo de gestin (EG)
Comit Municipal de Educacin (CME)
Programa operativo anual de distrito (POAD)
Programa municipal Comit municipal de educativo (PROME) educacin (CME)
Recursos HIPC (20%-70%) Recursos de coparticipacin Fondo de Compensacin (FPS) Otros
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1.1 Gasto corriente y gasto de inversin en educacin Hay dos caractersticas centrales en el gasto corriente del sector educacin: a lo largo de los ltimos 20 aos, el componente salarios siempre ha representado el grueso del gasto corriente (sin incluir las universidades, que en realidad no lo hacen variar mucho), y el peso del gasto salarial disminuy muy ligeramente para el ao 2008 debido a un leve incremento del gasto corriente en materiales educativos, toda vez que los gastos de electricidad, agua y servicios bsicos, pese a ser gasto corriente, no son cubiertos por el nivel nacional, sino por el gobierno municipal. Con esta estructura del gasto corriente resulta prcticamente imposible encarar componentes fundamentales, como el del gasto corriente en materiales educativos, que debe incrementarse, y que en los ltimos diez aos se ha venido cubriendo nicamente con la inversin del programa de Reforma Educativa. La segunda caracterstica fundamental del gasto corriente es que el mismo no crece sustancialmente. Si la Reforma Educativa se plante que el gasto del sector (sin universidades) deba alcanzar al 7% del producto interno bruto (PIB) y al 25% del presupuesto general de la nacin (PGN) hasta el ao 2004, el cuadro 1 nos muestra que el gasto en educacin se situ en el 4,7% del PIB y el 14,7% del PGN previsto para el 2004 (y 13% del ejecutado) en 2003. An en el ao 2008 se gast Bs 7.559 millones, llegando la inversin a solamente Bs 774 millones (Murillo 2010). En realidad, no hay mucha diferencia entre los presupuestos programados y los ejecutados, ya que la variable salarios es inflexible, por lo que en educacin se gasta casi todo lo que se programa. Esta parte del captulo se basa en un informe del Ministerio de Educacin (2004a) que hace un balance del gasto del sector. All se seala que los recursos nacionales para el sector educativo provienen bsicamente de tres fuentes de financiamiento: el Tesoro General de la Nacin (TGN), los recursos externos (crditos y donaciones) y los recursos por alivio de la deuda. En dicho informe, el gasto en educacin incluye la ejecucin presupuestaria del gasto corriente (salarios de los directores, docentes, personal administrativo de las unidades educativas, entre otros), la inversin ejecutada por el ministerio de Educacin (sobre todo la inversin del PRE, materiales, proyectos educativos, etc.) y el gasto que se transfiere a las universidades por subvencin y coparticipacin tributaria.
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Cuadro 1. Salarios y composicin del gasto en educacin, 2000-2008 (en millones de bolivianos)
2002 2.445 327 841 1.168 3.613 4.197 4.631 5.009 1.040 1.126 1.239 632 604 778 1.168 1.730 5.793 408 522 460 562 3.157 3.505 3.770 4.062 4.738 693 1.466 2.159 6.897 2003 2004 2005 2006 2007 2008* 5.132 774 1.653 2.427 7.559
Ao
Componente
2000
2001
Sueldos y salarios
2.235
2.548
Inversin
199
352
Otros gastos
475
334
Subtotal gastos no salariales**
674
685
Total
2.909
3.233
* Datos provisionales. ** Inversin + otros gastos. Fuente: Murillo 2010.
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Examinando datos ms recientes, resulta que la participacin de los salarios del sector en la composicin del gasto en educacin es la que presenta el cuadro 2:
Cuadro 2. Salarios y composicin porcentual del gasto en educacin
Ao Componente Sueldos y salarios Inversin Otros gastos Total 2000 77% 7% 16% 100% 2004 76% 11% 13% 100% 2008 68% 10% 22% 100%
Fuente: Murillo 2010, a partir de informacin del Compendio estadstico de inversin social en niez y adolescencia de UDAPE.
Como se puede ver en el cuadro 2, la partida sueldos y salarios representa ms del 80% del gasto corriente. La partida denominada otros gastos comprende el gasto en servicios de electricidad, agua, gas y algn equipamiento, que habitualmente se cubre con recursos municipales o departamentales. Si bien es cierto que los recursos para educacin han crecido sostenidamente en trminos nominales, para determinar cmo se ha priorizado el sector educativo en el pas es preciso medir el gasto del sector en relacin con el producto interno bruto (PIB) y con el gasto pblico total. El citado informe seala que el gasto total en educacin ha pasado del 3,4% al 6,1% del PIB en el periodo 1990-2002, mientras que el gasto educativo, sin tomar en cuenta las universidades, pas del 2,4% al 4,7% del PIB en el mismo periodo. Por su parte, el gasto total en educacin respecto del gasto pblico total se ha incrementado del 9,6% en 1990 al 19,2% en el ao 2002, mientras que el gasto sin universidades pas del 6,9% al 14,7% en el mismo periodo. Con datos ms recientes, el cuadro 3 permite seguir la evolucin de estas magnitudes hasta el ao 2008:
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Cuadro 3. Evolucin del gasto en educacin respecto del PIB y del presupuesto general, 2000-2008
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
2000
Gasto en educacin como proporcin del producto interno bruto (PIB) 5,4% 0,6% 6,0% 6,4% 6,8% 6,7% 6,5% 6,3% 1,5% 1,0% 0,9% 1,0% 1,3% 4,9% 5,8% 5,8% 5,5% 5,0% 5,3% 1,4% 6,7% 4,9% 1,4% 6,3%
Gasto corriente
4,7%
Gasto en inversin
0,9%
Gasto total en educacin
5,6%
Gasto en educacin como proporcin del presupuesto general de la nacin (PGN) 14,5% 1,7% 16,1% 4,4% 4,9% 4,9% 4,9% 17,4% 18,4% 20,2% 4,1% 2,8% 2,6% 3,0% 19,1% 4,7% 13,4% 15,6% 17,5% 16,2% 14,5% 3,7% 18,2% 4,4% 12,6% 3,4% 16,0% 4,0% 10,8% 3,0% 13,9% 3,4%
Gasto corriente
12,5%
Gasto en inversin
2,4%
Gasto total en educacin
15,0%
Gasto universidades
4,1%
Fuente: Murillo 2010, a partir de informacin del Compendio estadstico de inversin social en niez y adolescencia de UDAPE y el Anuario estadstico 2008 del INE.
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Aqu se puede observar que prcticamente no ha habido variaciones, y que, en todo caso, stas son mnimas. Dentro de eso, se puede apreciar un peso relativo creciente del gasto educativo en general hacia la mitad del decenio, y una tendencia descendente durante los aos posteriores Por el contrario, en 2008 se nota un descenso en la participacin del gasto corriente con relacin al presupuesto general de la nacin y al PIB, en un ajuste realizado por esta investigacin a los datos anteriormente presentados. El descenso del ao 2008 se refleja tambin en los datos del gasto total, as como en el de las universidades. El cuadro 4 presenta la distribucin del gasto pblico en educacin por nivel de gobierno para el periodo 2005-2007:
Cuadro 4. Bolivia: gasto pblico en educacin por nivel de gobierno, 2005-2007 (en millones de $us)
Nivel de gobierno Central Departamental Municipal Universidades Total Gasto pblico en educacin 56,8 432,5 152,6 145,9 787,8 Gasto pblico total 2.398,4 881,5 947,9 163,9 4.382,6
Fuente: elaboracin propia con datos de la Contadura General del Estado, cit. en Olk et al. 2010: 97.
Como se puede observar, el gasto directo del nivel central en educacin es el menor, ya que el grueso del gasto en el sector los salarios corresponde al nivel departamental, pero como una transferencia condicionada de parte del TGN a las prefecturas. Este esquema podra seguir funcionando en el marco de las autonomas, aunque los gobiernos autnomos departamentales preferirn una transferencia de la fuente de ingreso antes que de los recursos, para tener mayor libertad en la distribucin de los mismos. No obstante, el Gobierno central es responsable de ms del 50% del gasto pblico total, o sea que no se reproduce lo que sucede en educacin. Ahora bien, situando estos datos en el contexto latinoamericano, Bolivia exhibe el promedio ms alto de la regin por lo que se refiere al gasto en educacin respecto del PIB, como muestra el cuadro 5.
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Cuadro 5. Gasto en educacin como porcentaje del PIB (pases de Amrica Latina, 2009)
Pas Argentina Bolivia Brasil Chile Paraguay Per Uruguay Venezuela Gasto en educacin como porcentaje del pib 4,5 6,3 5 3,2 4,0 2,5 2,8 3,6
Fuente: Oswaldo Nina, Conferencia sobre Calidad en la Educacin. La Paz, hotel Europa, 19 de agosto de 2010.
En cuanto al gasto en educacin por alumno, los datos para el ao 2008 muestran que Bolivia tiene un gasto relativamente eficiente en el contexto latinoamericano, como se desprende del cuadro 6:
Cuadro 6. Gasto en educacin por alumno en pases de la regin, 2008 (en $us)
Pas Argentina Bolivia Brasil Paraguay Per Primaria 1.584 547 1.386 424 501 Secundaria 2.416 577 1.186 537 641
Fuente: Oswaldo Nina, Conferencia sobre Calidad en la Educacin. La Paz, hotel Europa, 19 de agosto de 2010.
Esto evidencia que si bien el gasto es eficiente en trminos globales, comparado con otros pases latinoamericanos e incluyendo costos administrativos, Bolivia mantiene un bajo gasto en educacin. Si se desglosa este gasto per cpita por departamento y por nivel de gobierno, se obtiene los resultados que presenta el cuadro 7:
Cuadro 7. Bolivia: gasto per cpita en educacin y funciones sociales, 2007 (en $us)
Gasto per cpita en funciones sociales prefecturas 73,0 64,0 57,2 92,8 85,4 101,0 50,2 79,9 97,0 65,5 60,3 40,9 54,6 38,2 152,0 46,1 58,2 204,6 56,0 49,5 gobiernos municipales
Gasto per cpita en educacin gobiernos municipales 27,6 18,0 20,5 35,8 18,8 95,9 13,8 30,7 143,1 24,1
Departamento
prefecturas
Chuquisaca
55,7
La Paz
54,7
Cochabamba
47,6
Oruro
68,9
Potos
69,9
Tarija
66,9
Santa Cruz
39,3
Beni
55,8
Pando
3,5
Promedio nacional
51,8
Fuente: elaboracin propia sobre datos de la Contadura General del Estado, citados en Olk et al. (2010: 110).
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Esta informacin muestra que las prefecturas de Potos, Oruro y Tarija son las que ms gastan per cpita en educacin, en tanto que los gobiernos municipales de Tarija y Pando son de lejos los que ms invierten en educacin per cpita (se dice invierten porque la atribucin municipal en educacin es bsicamente infraestructura, lo cual es inversin). Pero tambin es interesante comparar el gasto per cpita en educacin con el gasto per cpita en el conjunto de las funciones sociales (salud, educacin, urbanismo y vivienda), de donde se desprende que las prefecturas de Tarija, Pando y Oruro son las que ostentan el mayor gasto per cpita, y los gobiernos municipales de Pando y Tarija mantienen ese liderazgo. El gasto de la prefectura de Tarija en educacin y funciones sociales se explica por el incremento de las regalas hidrocarburferas, que le liberan recursos para el efecto, lo mismo que a los gobiernos municipales del departamento. En el caso de Pando, el gasto per cpita en educacin y en funciones sociales es alto debido al reducido nmero de habitantes. Llama la atencin el caso de Potos y Oruro en cuanto al gasto de las prefecturas en educacin per cpita, que slo se explica por una combinacin de dos factores: las regalas mineras, que se incrementaron en 2007 debido a la subida del precio internacional de los minerales, y los requerimientos de educacin por la densidad poblacional de ambos departamentos en poblacin en edad escolar. Histricamente, si se toma los datos de poblacin estudiantil, analfabetismo y porcentaje del presupuesto destinado a educacin, se constata que los aos veinte, sesenta y setenta del siglo pasado fueron la poca de oro de la educacin, tal como se ve en el cuadro 8. En cuanto al tema salarial, se ha visto que el salario de los docentes se ha incrementado de manera constante y consistente, ms que el de otros sectores. Si a ello se aade el bono que reciben los maestros del rea rural de entre un 10 y 20% ms que los del rea urbana, por razones diversas, y los diferente bonos que recibe el sector, se tiene un panorama de mejora, mas no de satisfaccin plena de lo que buscan los gremios magisteriales urbano y rural (Urquiola 2002). Por otra parte, el estudio citado concluye tambin que el docente tena en el ao 2003 un poder de compra 60% mayor que en 1990. Finalmente, para examinar los gastos salariales del sector educativo por departamento, el cuadro 9 nos presenta los siguientes datos:
Cuadro 8. Poblacin estudiantil, analfabetismo y asignacin presupuestaria para educacin

1930 s. i. 3,9 75,1 7,3 21,0 33,6 12,6 21,8
b c
1900 144.362 s. i. 72,1 17,1 67,8 55,9 44,0 32,6 16,9 17,0 25,8 59,9 72,1 84,3 s. i. 138.924 683.690 1.035.152 1.142.693 1.968.522
1920
1940
1950
1966
1975
1985
1995
Poblacin estudiantil
22.536
71.527
% de la poblacin en primaria
2,0
s. i.
Analfabetismo
81,5
77,5
% para educacin
5,9
16,0
1951, b 1965, c 1974, s. i.: sin informacin. Fuente: Contreras 2004.
Cuadro 9. Distribucin de nivel salarial de docentes por departamento, 2003

1.001-1.500 1.622 8.717 3.811 2.097 2.403 741 4.520 1.139 95 25.145 861 846 596 2.368 426 51 12.165 2.308 3.800 909 1.501-2.000 Ms de 2.000 122 1.369 849 215 476 704 1.403 203 21 5.362 Total 3.560 19.942 9.879 4.234 4.972 2.620 13.128 3.342 294 61.971
Rango salarial (en bolivianos) 907 6.056 2.911 1.061 1.247 579 4.837 1.574 127 19.299
Menos de 1.000
Chuquisaca
La Paz
Cochabamba
Oruro
Potos
Tarija
Santa Cruz
Beni
Pando
Total Bolivia
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Fuente: Ministerio de Educacin 2004.
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Datos ms recientes nos permiten afirmar que en el ao 2008 se mantena la diferencia a favor del maestro de provincia y el rural con relacin al maestro de capital de departamento, tal como se puede apreciar en el cuadro 10.
Cuadro 10. Haberes bsicos de docentes por categora y rea, 2008
Categora Docente normalista Docente egresado Docente titular por antigedad Docente interino
Fuente: Murillo 2010.
Capital departamento 133% 120% 110% 100%
Capital provincia 145% 134% 120% 111%
Rural 158% 145% 131% 120%
El informe oficial citado seala que el docente se benefici con los siguientes bonos: frontera, zona, pro libro, econmico y al cumplimiento. La matriz 5 presenta de manera sinttica el monto de cada uno de los bonos y las condiciones que deben cumplirse para su pago. Los bonos zona y frontera se pagan mensualmente a los docentes que trabajan en zonas de difcil acceso, mientras que el bono jerrquico se paga mensualmente slo a los directores. Los dems bonos son de aplicacin universal para todos los docentes una vez al ao. Los recursos asignados para el financiamiento del programa de incentivos para los primeros aos provienen del Tesoro General de la Nacin (TGN) y de diferentes organismos internacionales. Una vez concluido el financiamiento externo, el programa de incentivos se cubrir en su totalidad con recursos del TGN. En el informe oficial del ministerio se puntualiza que este programa se ejecut desde el ao 2000 y est constituido por tres incentivos: Incentivo a la Permanencia en el rea Rural Pobre (IPR), Incentivo Colectivo a las Escuelas (ICE) e Incentivo a la Modalidad Bilinge (IMB), todos dirigidos a premiar econmicamente a los docentes y directores de unidad.
Matriz 5. Descripcin y monto de los bonos del personal docente

Valor (y frecuencia) 20% del haber bsico (mensual)
Bono
Descripcin
Frontera
Se paga a los docentes que trabajan en aquellas localidades que se encuentran hasta 50 km de distancia de la frontera 20% del haber bsico (mensual)
Zona
Se paga a los docentes que trabajan en zonas consideradas de difcil acceso
Pro libro Bs 744 (anual) Bs 621 (anual) Bs 400 (anual)
Bono de apoyo a la adquisicin de material bibliogrfico
Bs 440 (anual), en funcin del salario mnimo nacional
Econmico
Bono de apoyo econmico
Al cumplimiento
Al cumplimiento de 200 das de clases
Otros bonos
Se paga a los docentes que trabajan en el rea rural y que no recibieron el incentivo a la permanencia rural (IPR), y a los docentes que trabajan en el rea urbana
Jerrquico
Para los directores de unidad, por las funciones que desempean
El monto se define en funcin de su ubicacin en la escala salarial (mensual)
Fuente: Ministerio de Educacin 2004a.
87
88
La estructura de bonos que se aplica actualmente es la que presenta el cuadro 11:

Cuadro 11. Bonos como porcentaje del haber bsico
Bono Pro libro Econmico Al cumplimiento Bono zona 20% Bono frontera 20% Frecuencia Anual Anual Anual Mensual Mensual
Fuente: Murillo 2010, a partir de informacin del Dossier de informacin estadstica (2004) y UDAPE.
Como se ve, se ha mantenido bsicamente la estructura de bonos vigente entre los aos 2004 y 2008. Los dems no se pagan o se pagan en algunos distritos con otras fuentes de recursos (gobierno municipal, comunidad, etc.). 1.2 Anlisis de relaciones financieras Con base en todos estos antecedentes, cabe preguntarse si la situacin es sostenible por el rgimen de autonomas en el momento de transferirse el peso ms importante: los recursos humanos, incluidos los salarios. Paradjicamente, encontramos aqu una disputa entre el Ministerio de Educacin y las ETA. Por una parte, el Ministerio de Educacin quiere mantener en sus manos esta funcin todo lo centralizada que sea factible, un poco porque quien controla recursos humanos y salarios controla el poder sobre la competencia educacin, y otro poco porque quiere mantener su supervisin sobre un tema tan delicado, a pesar de que representa un factor de presin sobre el Gobierno, pues el gremio del magisterio ha demostrado tener amplio poder de convocatoria. Por otro lado, las entrevistas realizadas permiten constatar que las ETA tanto las gobernaciones departamentales (que sern las directamente relacionadas con esta funcin de recursos humanos y salarios) de oposicin como las del oficialismo muestran una clara y abierta predisposicin a hacerse cargo de esta funcin, a pesar del riesgo que implica hacerlo.
89
Sin embargo, hay factores tcnicos que podran inclinar la balanza a uno u otro lado. Empecemos examinando las cifras de alumnos inscritos en 2008 y la evolucin de esta magnitud desde el ao 2000. El cuadro 12 nos muestra que slo tres departamentos presentan un crecimiento sostenido en esta variable: Cochabamba, Santa Cruz y Pando. Si se toma en cuenta el nmero de docentes para atender a la poblacin estudiantil, el cuadro 13, elaborado a partir de datos recientes26, nos ayuda a describir la situacin. El crecimiento de tems, que no otra cosa representa esta estadstica de docentes, ha sido continuo y casi equilibrado entre los distintos niveles de educacin en Bolivia. El cuadro 14 muestra la evolucin de esta variable para todo el pas, desglosada por departamentos. Sin embargo y aqu aparece la primera incongruencia, siendo que slo los departamentos de Cochabamba, Santa Cruz y Pando han crecido permanentemente en nmero de estudiantes, todos los departamentos han incrementado el nmero de docentes. Y en el caso del personal administrativo del sector se observa el mismo fenmeno que en los docentes, con un crecimiento en todos los departamentos, tal como muestra el cuadro 15. He aqu un primer desequilibrio que una autonomizacin de la educacin puede resolver. Tampoco podra justificarse dicho incremento del personal docente y administrativo del sector con la apertura de nuevas unidades educativas. Los datos del cuadro 16 nos muestran que, con excepcin de Potos, que aument 42 UE, y Tarija, que aument 32 UE, todos los dems departamentos disminuyeron el nmero de UE en el ao 2007. Tal vez convenga, entonces, analizar la relacin alumno/docente para tener ms luces al respecto del proceso de autonomizacin de la educacin. Como se observa en el cuadro 17, la relacin alumno/docente ha ido mejorando paulatinamente, esto es, que cada vez se tiene menos estudiantes por maestro. No obstante, desde el punto de vista de la eficiencia, se puede advertir una mala distribucin de maestros en los departamentos, donde una autoridad descentralizada con funciones y atribuciones en el sector debera arrojar mejores resultados en este indicador. Idealmente, en los departamentos, esta relacin no debera
26 Existe un Anexo Estadstico de la Federacin de Asociaciones Municipales, tambin con datos de 2008, que presenta algunas diferencias, por tratarse de registros provenientes de los gobiernos municipales y de los distritos municipales, antes que del Ministerio de Educacin. Hemos utilizado las cifras del estudio de Murillo (2010), por estar basadas en una fuente oficial nacional.
90
Cuadro 12. Alumnos inscritos por departamento, 2000-2008

2002 646.640 577.849 403.310 225.051 146.046 120.173 118.023 109.691 16.379 2.363.162 2.413.420 2.473.252 16.420 16.738 111.189 114.981 119.890 17.552 2.503.783 117.700 119.540 123.157 120.433 121.875 122.048 123.186 122.713 117.578 18.686 2.507.835 147.972 153.323 154.669 155.580 228.328 232.231 231.829 235.284 410.954 421.148 429.050 435.165 442.032 237.228 156.727 121.944 125.896 123.647 20.309 2.513.255 600.228 613.391 623.284 621.268 627.265 660.196 680.025 682.304 678.375 658.207 2003 2004 2005 2006 2007 2008 651.444 629.309 445.991 236.002 154.286 120.285 125.741 121.242 22.002 2.506.302
2000
2001
La Paz
608.596
617.591
Santa Cruz
524.779
553.873
Cochabamba
374.721
386.470
Potos
214.818
218.015
Chuquisaca
136.474
140.126
Oruro
114.521
117.246
Beni
107.565
111.188
Tarija
101.783
103.971
Pando
13.832
14.678
Total Bolivia
2.197.089
2.263.158
Fuente: elaboracin propia a partir de informacin del Anuario estadstico 2008 del INE, con informacin del SIE-ME y Murillo 2010.
Cuadro 13. Docentes en la educacin pblica por nivel educativo, 2000-2008

2002 4.198 72.433 15.823 92.454 96.113 98.557 117.041 16.891 18.788 27.573 74.874 75.277 84.631 84.745 28.769 118.482 4.348 4.492 4.837 4.968 2003 2004 2005 2006 2007 5.065 77.019 23.049 105.133 2008 5.344 78.496 24.185 108.025
Nivel de educacin
2000
2001
Inicial
4.093
4.133
Primaria
64.289
66.339
Secundaria
15.809
16.507
Total
84.191
86.979
Fuente: Murillo 2010, a partir del Anuario estadstico 2008 del INE, con informacin del SIE-ME.
91
92
Cuadro 14. Docentes en la educacin pblica por departamento, 2000-2008

2002 26.628 19.386 15.345 9.692 6.072 5.586 4.844 4.069 832 92.454 96.113 98.557 871 880 993 117.041 4.286 4.493 5.897 5.035 5.162 5.641 5.741 5.881 8.333 7.009 5.720 6.150 1.421 118.482 6.310 6.485 7.807 8.200 10.046 10.312 11.821 12.030 11.102 7.091 6.056 5.590 4.979 965 105.133 15.967 16.346 19.646 20.066 17.335 20.310 20.757 23.325 23.890 21.784 27.547 28.241 33.578 33.996 30.231 30.756 22.595 17.782 11.468 7.283 6.110 5.762 5.289 980 108.025 2003 2004 2005 2006 2007 2008
2000
2001
La Paz
24.075
25.036
Santa Cruz
17.199
17.943
Cochabamba
13.670
14.151
Potos
9.224
9.370
Chuquisaca
5.628
5.809
Oruro
5.401
5.448
Beni
4.495
4.589
Tarija
3.688
3.822
Pando
811
811
Bolivia
84.191
86.979
Fuente: Murillo 2010, a partir del Anuario estadstico 2008 del INE, con informacin del SIE-ME.
Cuadro 15. Personal administrativo del sector educacin, por departamento, 2000-2008
2002 2.836 1.667 932 852 288 490 374 321 35 7.795 7.406 7.764 35 39 333 348 473 58 9.373 383 402 494 486 498 525 533 514 502 63 9.637 321 410 592 582 843 852 871 899 882 1.005 1.540 1.572 1.659 938 594 571 550 533 64 10.074 1.217 1.267 1.779 1.857 1.973 2.906 2.943 3.041 3.115 3.192 3.292 2.078 1.746 979 609 601 587 575 65 10.532 2003 2004 2005 2006 2007 2008
2000
2001
La Paz
2.964
2.978
Santa Cruz
1.770
1.731
Cochabamba
1.520
1.164
Potos
870
869
Oruro
588
383
Beni
540
518
Tarija
488
454
Chuquisaca
457
350
Pando
57
43
Bolivia
9.254
8.490
Fuente: Murillo 2010, a partir de informacin del Anuario estadstico 2008 del INE basado en datos del SIE-ME.
93
94
Cuadro 16. Unidades educativas por departamento, 2000-2007

2001 3.877 2.628 2.162 2.331 1.160 803 727 711 247 14.827 14.241 14.504 258 237 253 718 681 686 693 241 14.673 756 708 719 738 809 748 771 796 1.176 1.141 1.163 1.176 1.281 831 759 715 257 15.659 2.362 2.268 2.328 2.360 2.507 2.180 2.145 2.179 2.184 2.224 2.266 2.340 1.205 844 791 706 255 15.015 2.659 2.523 2.567 2.607 2.926 2.679 3.909 3.790 3.838 3.878 4.159 3.929 2002 2003 2004 2005 2006 2007
2000
La Paz
3.739
Santa Cruz
2.496
Potos
2.129
Cochabamba
2.090
Chuquisaca
1.145
Beni
774
Tarija
693
Oruro
675
Pando
240
Bolivia
13.981
14.646
Fuente: Murillo 2010, a partir de informacin del Anuario estadstico 2008 del INE, con datos del SIE-ME.
Cuadro 17. Relacin alumno/docente por departamento, 2000-2008

2002 30 27 26 24 24 24 23 22 20 26 25 25 19 19 21 21 20 20 25 23 23 22 23 23 23 21 20 18 18 21 23 24 23 19 24 24 24 20 26 26 26 22 25 22 22 23 21 20 21 24 26 26 26 19 25 30 30 30 26 29 28 23 25 21 21 22 21 20 22 23 2003 2004 2005 2006 2007 2008
2000
2001
Santa Cruz
31
31
Tarija
28
27
Cochabamba
27
27
La Paz
25
25
Chuquisaca
24
24
Beni
24
24
Potos
23
23
Oruro
21
22
Pando
17
18
Bolivia
26
26
Fuente: Murillo 2010, a partir de informacin del Anuario estadstico 2008 del INE.
95
96
estar muy alejada del promedio latinoamericano de 25 estudiantes por maestro. Sin embargo, slo Santa Cruz exhibe un valor superior, mientras que Cochabamba est en el promedio, aunque Potos que hace ms de 10 aos presentaba un valor similar ha ido disminuyendo, aparentemente como resultado de los procesos migratorios. Nuevamente se encuentra aqu una justificacin para la autonomizacin de la educacin y la transferencia de esta funcin o atribucin de recursos humanos. El cuadro 18 nos presenta el mismo indicador, pero desglosado por nivel educativo. Aqu se registra una diferencia importante entre el nivel inicial que es considerablemente ms alto y los niveles primario y secundario, lo que no debera suceder. Cuando mucho, cabra esperar que el valor de primaria sea mayor que el de secundaria, que siempre demanda ms docentes por curso. Por tanto, los resultados del cuadro 18 tambin denotan una mala distribucin o asignacin de tems por nivel educativo. Otra razn ms para justificar el proceso de autonomizacin de la educacin. Los datos del cuadro 19 nos permitirn situar la realidad de Bolivia en el contexto latinoamericano:
Cuadro 19. Relacin alumno/docente por nivel de educacin en pases de la regin, 2008
Pas Argentina Bolivia Brasil Per Paraguay Venezuela Primaria 15 23,2 24,9 27,5 22,2 16,2 Secundaria 12 19,2 18,6 11,8 18,0 10,2
Fuente: Oswaldo Nina, conferencia sobre Calidad en la Educacin, hotel Europa, 19 de agosto de 2010.
Como se observa, Bolivia exhibe la peor relacin alumno/docente en la secundaria. Esto significa que sigue siendo necesario invertir en tems de docentes, o que hay una mala distribucin de maestros por nivel de educacin, o ambas cosas a la vez. De la cuestin de los recursos humanos pasamos a la de los salarios, que analizaremos a la luz de determinados indicadores.
Cuadro 18. Bolivia: relacin alumno/docente, por nivel de educacin, 2000-2008

2002 48 24 28 26 25 25 21 28 27 19 23 23 21 21 19 21 47 48 45 44 2003 2004 2005 2006 2007 42 23 23 24 2008 38 22 22 23
Nivel de educacin
2000
2001
Inicial
48
48
Primaria
25
25
Secundaria
23
24
Total
26
26
97
98
De los datos del cuadro 20 se desprende que, aunque la masa salarial del magisterio ha ido creciendo de manera continua, este crecimiento responde sustancialmente al incremento de tems de nueva creacin, que crecieron en mayor proporcin, pese a que el incremento salarial anual ha oscilado en torno al 1,8% de la masa salarial, y que despus de las negociaciones de abril de 2010 ha debido crecer en un 50% adicional, determinado por una tasa de inflacin relativamente baja. Este es otro aspecto que podra considerarse susceptible de descentralizacin, pues las tasas de inflacin son dismiles de un departamento a otro, aparte del hecho de que los incrementos de tems difieren en cantidad y calidad (nivel al que se asignan) de un departamento a otro. Esto puede dar lugar a diferenciaciones enojosas, pero que en todo caso, respondern a las diferencias que existen en la realidad de la educacin de un departamento a otro. Queda claro que este es el principal factor por el que el sindicato del magisterio se opone a la descentralizacin de la educacin, pues por esta va pueden ver afectada su unidad de movilizacin nacional. Pero esto ha sido resuelto en otros pases planteando pliegos diferenciados, como es el caso de las provincias argentinas, por ejemplo. 2. La metodologa de clculo de costos de la competencia educacin en los gobiernos autonmicos subnacionales Los indicadores que conviene considerar a la hora de determinar los costos de la competencia educacin deberan incluir, bsicamente: costo por alumno relacin administrativos/docentes horas de clase alumnos por computador salario de los docentes.
Se pasa a analizar algunos indicadores que pueden ser tiles cuando se trata de establecer el coste de las competencias en educacin, y especialmente en las funciones y atribuciones de la materia competencial educacin, sin perder de vista que el componente de recursos humanos es fundamental. Para el efecto, consideraremos primeramente el dato del costo unitario promedio por nivel educativo (vase el cuadro 21).
Cuadro 20. Masa salarial: monto y crecimiento vegetativo, 2000-2008

2002 2.445 6,8% 10.878 4.230 2.614 2.600 4.121 4.362 2,1% 1,2% 1,2% 1,8% 1,8% 3.157 3.505 3.770 4.062 4.738 5.132 1,8% 4.500 2003 2004 2005 2006 2007 2008
2000
2001
Masa salarial (en millones de Bs)
2.235
2.548
Incremento
1,4%
1,7%
tems de nueva creacin
2.322
2.937
Fuente: Murillo 2010, con datos de informes e investigaciones.
Cuadro 21. Costo promedio por alumno, segn nivel educativo, 2000-2008 (en bolivianos)
2001 400 807 745 760 845 1.039 823 1.053 902 1.091 1.233 1.169 1.164 405 564 587 2002 2003 2004 2005 578 1.343 1.210 1.248 2006 672 1.475 1.370 1.383 2007 817 1.753 1.749 1.673 2008 936 1.918 1.845 1.822
Nivel de educacin
2000
Inicial
371
Primaria
760
Secundaria
715
Costo unitario promedio
717
Fuente: Murillo 2010, a partir de informacin del Anuario estadstico 2008 del INE, con datos del SIE-ME.
99
100
Aqu surge una inconsistencia, pues resulta que el costo unitario de la educacin primaria es ms alto que el de la educacin secundaria, cuando es sabido que la educacin secundaria tiene insumos y equipamientos ms costosos (laboratorios de qumica y fsica, equipos de educacin fsica, talleres de dibujo, computacin en algunos casos, etc.). Est claro que se debe tomar en cuenta este indicador en el momento de decidir la asignacin de recursos. Otro aspecto relevante es sin duda la cobertura del sector. Para empezar, el cuadro 22 presenta datos relacionados con la cobertura bruta por nivel de educacin y por departamento. Se puede ver claramente que estas cifras son sumamente variables, tanto para la educacin inicial como para la primaria y secundaria, lo que sugiere la necesidad de usar este indicador, pero de manera diferenciada por departamento, para as realizar una correcta asignacin de tems y de recursos financieros, de equipamiento y de infraestructura. Podemos cruzar este indicador con el de cobertura neta por nivel educativo y por departamento. La cobertura neta toma los estudiantes matriculados y les resta las deserciones y los abandonos para obtener un indicador neto (vase el cuadro 23). El cuadro 23 arroja resultados similares para la cobertura neta: las variaciones de departamento a departamento son altas, lo que sugiere la conveniencia de un tratamiento diferenciado, apoyando la hiptesis de autonomizar la educacin. Otro indicador relevante puede ser la tasa de promocin por departamento y nivel educativo (vase el cuadro 24). La tasa de promocin muestra una menor varianza y, por ende, es ms homogneo de departamento a departamento y entre distintos niveles educativos. Sin embargo, es necesario combinarlo adems con la tasa de reprobacin para tener una idea ms precisa de las necesidades de reforzamiento en educacin, lo que implica costos que deben ser comprendidos en un modelo descentralizado. Como se observa en el cuadro 25, estas tasas de reprobacin ya muestran grados de varianza mayores dada la escala porcentual a la que se refieren de departamento a departamento y de nivel educativo a nivel educativo, lo que apunta a la necesidad de tratamientos diferenciados, que pueden ser mejor enfocados en un modelo descentralizado.
Cuadro 22. Educacin: tasa de cobertura bruta por nivel y departamento, 2000-2008
2002 42% 32% 40% 37% 39% 72% 48% 39% 41% 45% 44% 45% 40% 42% 40% 42% 48% 51% 53% 41% 44% 49% 70% 72% 73% 41% 42% 44% 44% 73% 49% 41% 43% 48% 36% 38% 38% 39% 40% 42% 43% 43% 32% 32% 33% 33% 33% 38% 38% 43% 70% 50% 41% 42% 53% 42% 44% 44% 44% 42% 2003 2004 2005 2006 2007 2008 40% 34% 36% 37% 43% 65% 47% 38% 39% 56%
(Contina en la siguiente pgina)
Nivel y departamento 44% 37% 41% 40% 40% 75% 47% 42% 41% 46%
2000
2001
Educacin inicial
42%
Chuquisaca
32%
La Paz
37%
Cochabamba
35%
Oruro
41%
Potos
76%
Tarija
45%
Santa Cruz
44%
Beni
39%
Pando
42%
101
102
(Continuacin de la anterior pgina)
Nivel y departamento 99% 96% 98% 99% 104% 97% 94% 96% 103% 104% 100% 97% 101% 100% 97% 95% 93% 100% 94% 92% 91% 93% 97% 97% 96% 97% 90% 91% 99% 97% 103% 103% 101% 101% 97% 96% 95% 95% 97% 97% 97% 96% 95% 91% 94% 100% 100% 92% 89% 102% 100% 92% 91% 92% 91% 91% 91% 97% 97% 96% 95% 94% 93% 92% 89% 91% 95% 98% 100% 91% 88% 101% 104%
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Educacin primaria
98%
Chuquisaca
86%
La Paz
94%
Cochabamba
94%
101%
Oruro
110%
108%
Potos 93% 97%
94%
100%
Tarija
94%
Santa Cruz
107%
Beni
105%
101%
Pando
93%
107%
Nivel y departamento 55% 37% 64% 50% 77% 51% 50% 52% 48% 36% 48% 43% 53% 52% 53% 39% 57% 59% 60% 51% 56% 59% 62% 60% 57% 46% 52% 55% 57% 57% 79% 81% 83% 86% 89% 58% 62% 59% 56% 45% 53% 58% 60% 62% 62% 68% 71% 75% 75% 73% 39% 42% 44% 45% 44% 44% 71% 60% 87% 58% 67% 57% 56% 46% 58% 61% 63% 64% 64% 62%
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008 61% 43% 70% 61% 86% 58% 62% 56% 56% 47%
Educacin secundaria
52%
Chuquisaca
31%
La Paz
62%
Cochabamba
45%
Oruro
77%
Potos
41%
Tarija
49%
Santa Cruz
54%
Beni
44%
Pando
25%
103
104
Cuadro 23. Tasa de cobertura educativa neta por nivel y departamento, 2000-2007
2001 35% 29% 32% 34% 26% 52% 36% 36% 34% 40% 39% 40% 32% 31% 34% 40% 35% 35% 37% 34% 40% 41% 41% 37% 36% 46% 51% 53% 56% 58% 27% 26% 26% 29% 30% 30% 30% 31% 33% 30% 57% 40% 36% 34% 43% 31% 33% 35% 35% 33% 27% 28% 28% 28% 28% 26% 27% 31% 30% 57% 40% 37% 33% 48%
Nivel y departamento 34% 34% 36% 36% 36% 34%
2000
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Educacin inicial
33%
Chuquisaca
23%
La Paz
28%
Cochabamba
29%
Oruro
28%
Potos
52%
Tarija
35%
Santa Cruz
38%
Beni
31%
Pando
36%
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Educacin primaria
87%
Chuquisaca
78%
La Paz
83%
Cochabamba
85%
Oruro
98%
Potos
84%
Tarija
85%
Santa Cruz
95%
Beni
92%
Pando
81%
105
106
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Educacin secundaria
38%
Chuquisaca
24%
La Paz
44%
Cochabamba
34%
Oruro
57%
Potos
32%
Tarija
37%
Santa Cruz
41%
Beni
32%
Pando
18%
Cuadro 24. Tasa de promocin por departamento y nivel educativo, 2000-2008

2002 94% 96% 92% 94% 94% 93% 94% 96% 96% 86% 79% 85% 95% 96% 96% 95% 94% 94% 95% 96% 95% 87% 93% 93% 94% 92% 93% 94% 93% 94% 95% 95% 94% 89% 95% 95% 95% 94% 94% 94% 93% 92% 98% 98% 98% 97% 96% 94% 95% 93% 94% 94% 96% 95% 90% 94% 94% 94% 94% 95% 2003 2004 2005 2006 2007 2008 94% 95% 94% 94% 92% 92% 94% 95% 93% 83%
Nivel y departamento
2000
2001
Educacin inicial
93%
93%
Chuquisaca
96%
96%
La Paz
91%
92%
Cochabamba
92%
93%
Oruro
91%
93%
Potos
93%
93%
Tarija
92%
94%
Santa Cruz
95%
94%
Beni
95%
94%
Pando
81%
84%
107
108
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Educacin primaria
89%
90%
Chuquisaca
89%
90%
La Paz
89%
90%
Cochabamba
89%
90%
Oruro
89%
89%
Potos
88%
89%
Tarija
89%
91%
Santa Cruz
90%
91%
Beni
91%
92%
Pando
85%
89%
Nivel y departamento 82% 81% 83% 81% 80% 82% 82% 82% 81% 72% 81% 79% 82% 82% 83% 82% 83% 82% 82% 81% 80% 78% 82% 81% 81% 81% 80% 81% 81% 81% 84% 81% 80% 80% 81% 80% 79% 80% 85% 83% 84% 84% 80% 81% 80% 81% 81% 86% 81% 83% 81% 84% 84% 82% 82% 83% 82% 82% 82% 83%
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008 85% 83% 88% 82% 82% 79% 87% 85% 86% 79%
Educacin secundaria
81%
82%
Chuquisaca
78%
80%
La Paz
82%
82%
Cochabamba
81%
81%
Oruro
80%
81%
Potos
81%
82%
Tarija
81%
81%
Santa Cruz
82%
82%
Beni
84%
82%
Pando
78%
82%
109
110
Cuadro 25.Tasa de reprobacin por departamento y nivel educativo, 2000-2008

2002 3% 3% 3% 3% 2% 4% 2% 2% 3% 1% 9% 11% 7% 11% 10% 9% 8% 8% 9% 13% 11% 9% 9% 8% 8% % 9% 8% 9% 9% 10% 10% 11% 10% 11% 10% 9% 8% 10% 9% 10% 7% 7% 8% 11% 11% 12% 8% 9% 9% 1% 0% 7% 7% 9% 11% 7% 11% 9% 9% 7% 9% 9% 8% 2% 1% 0% 5% 1% 1% 6% 7% 2% 2% 1% 7% 7% 6% 6% 7% 8% 10% 6% 11% 8% 1% 8% 8% 8% 8% 3% 3% 1% 7% 7% 2% 2% 6% 6% 5% 3% 2% 1% 9% 9% 2% 2% 1% 4% 5% 4% 9% 4% 6% 6% 4% 5% 4% 7% 9% 5% 9% 8% 1% 7% 6% 6% 7% 3% 2% 1% 9% 9% 9% 2% 2% 1% 6% 7% 6% 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Nivel y departamento
2000
2001
Educacin primaria
5%
4%
Chuquisaca
6%
5%
La Paz
4%
4%
Cochabamba
5%
4%
Oruro
3%
3%
Potos
6%
5%
Tarija
4%
3%
Santa Cruz
4%
3%
Beni
4%
3%
Pando
2%
2%
Educacin secundaria
9%
9%
Chuquisaca
12%
11%
La Paz
8%
8%
Cochabamba
10%
10%
Oruro
9%
Potos
10%
9%
Tarija
9%
10%
Santa Cruz
8%
8%
Beni
8%
9%
Pando
2%
8%
111
Finalmente, y para fines de gestin de los gobiernos municipales y de los gobiernos autnomos indgena originario campesinos, la variable de infraestructura es tambin fundamental en este modelo de autonomizacin de la educacin. En efecto, es primordial determinar los costos de infraestructura y los denominados costos adheridos (costos de bancos, equipamientos y otros similares). Como una aproximacin a la infraestructura, el cuadro 26 ofrece datos sobre los locales educativos por departamento. Las diferencias de las magnitudes en 2007 muestran que se requiere tambin de tratamientos diferenciados, que es preciso realizar tomando este indicador en relacin al nmero de estudiantes, e incluso a la relacin maestro/estudiante para tener una idea ms cabal por municipios. En el anexo estadstico se podr ver cmo se dispone de cifras por municipios, lo que corroborara la necesidad de trabajar en esta perspectiva para las funciones o atribuciones de equipamiento, mobiliario, laboratorios, etc., y no slo la variable infraestructura (construccin, mantenimiento y ampliacin), sobre la base de los resultados que estos ejercicios arrojen. 3. Capacidad de financiamiento de la educacin de los gobiernos autonmicos subnacionales Los ingresos de las autonomas departamentales, municipales e indgena originario campesinas son muy limitados. Al inicio de este volumen, se ha hecho una descripcin de estos ingresos a la luz de la normativa vigente (la nueva CPE y especialmente la LMA). La cuestin es determinar si dichas autonomas tienen suficientes recursos para atender la materia competencial de educacin. Tomando en cuenta los costos ya sealados, la respuesta es negativa. Las nicas que disponen de cierta capacidad de financiamiento son las autonomas departamentales de Santa Cruz, Tarija y sobre todo Cochabamba y Potos, gracias a sus ingresos por regalas hidrocarburferas o mineras, segn el caso. Las dems, pese a recibir los recursos IEHD e IDH, carecen de esa capacidad. Por tanto, considerando altamente probable que deban hacerse cargo del pago de salarios, continuarn siendo dependientes de las transferencias del tgn para este cometido. Esto representa una gran condicionante para su descentralizacin fiscal y financiera. No obstante, es posible superar estas dificultades apoyndose en la Constitucin. Al respecto, el artculo 305 de la nueva CPE seala que Toda asignacin o transferencia de competencias deber estar
112
Cuadro 26. Locales educativos por departamento, 2000-2007

2002 3.504 2.069 2.036 2.089 1.102 692 653 633 251 13.029 12.982 12.840 240 241 634 611 654 627 654 620 238 13.141 682 667 708 1.097 1.099 1.119 2.046 2.039 2.105 2.091 1.127 706 650 622 247 13.201 2.038 2.018 2.076 2.120 2.059 2.060 2.078 2.093 3.532 3.478 3.543 3.545 3.545 2.093 2.120 2.091 1.127 706 650 622 247 13.201 2003 2004 2005 2006 2007
2000
2001
La Paz
3.402
3.421
Potos
2.021
2.027
Santa Cruz
1.954
1.981
Cochabamba
1.880
2.084
Chuquisaca
1.080
1.083
Beni
697
689
Tarija
610
615
Oruro
599
600
Pando
237
237
Bolivia
12.480
12.737
113
acompaada de la definicin de la fuente de los recursos econmicos y financieros necesarios para su ejercicio 27. En el caso de los municipios, si bien todos ellos perciben recursos provenientes de la coparticipacin tributaria, reforzados con recursos del HIPC y del IDH, slo muestran capacidad de financiamiento en materia de infraestructura educativa los municipios de tipo C y D (que tienen ms de 50.000 habitantes y los que tienen entre 15.000 y 50.000 habitantes), es decir apenas unos 50 municipios de los 324 totales. Los dems, los de tipo A y B (municipios con menos de 5.000 habitantes y entre 5.000 y 15.000 habitantes) carecen de esa capacidad. La pregunta que surge inmediatamente es la de cmo se financiarn las autonomas. Para empezar a delinear de dnde saldrn los recursos para este propsito, veamos el grfico 5. El financiamiento de las autonomas se sostiene sobre tres fuentes principales, que son: las transferencias, las fuentes externas y el esfuerzo fiscal. Este ltimo es el nico elemento nuevo, y proviene de impuestos de carcter nacional que se ceden a favor de las autonomas. Hasta ahora slo se ha asignado a esta categora el impuesto a los juegos de azar, aunque su aplicacin efectiva no se ha concretado porque an no cuenta con reglamentacin ni norma, y eventualmente se crear un impuesto al ingreso de las personas o algn mecanismo similar. Las sobretasas sobre impuestos son una iniciativa que deber ser asumida por las asambleas legislativas departamentales, los concejos municipales o las asambleas legislativas indgena originario campesinas. Asimismo, es posible reforzar los dominios tributarios, dentro de las iniciativas que debern ser asumidas por las asambleas legislativas departamentales, concejos municipales o asambleas legislativas indgena originario campesinas. Estas iniciativas legislativas pueden ampararse en el artculo 272 de la nueva CPE:
La autonoma implica la eleccin directa de sus autoridades por las ciudadanas y los ciudadanos, la administracin de sus recursos econmicos, y el ejercicio de las facultades legislativa, reglamentaria, fiscalizadora y ejecutiva, por sus rganos del gobierno autnomo en el mbito de su jurisdiccin y competencias y atribuciones (EPB 2009).
27 Vase el anexo estadstico al final de este volumen.
114
Grfico 5. Financiamiento de las autonomas

Condicionadas No condicionadas Compensatorias
Bases contributivas (40%) Transferencias

Cumplimiento de poltica pblica y desempeo Deuda pblica
Metas de crecimiento
Sistema Tributario Equitativo para el financiamiento del Estado
Financiamiento autonomas Fuentes externas

Deuda interna Deuda externa
Cumplimiento del Marco competencial y prestacin ms eficiente de Ss.Ps
Estabilidad macroeconmica
Bases extractivas (60%)
Esfuerzo fiscal
Cesin de impuestos Sobre tasas o Sobre impuestos Dominios tributarios
Fuente: Ministerio de Autonomas.
115
Evidentemente, no hay mucha tela que cortar, y como dicen todos los ministros de Economa (y antes los de Finanzas), la sbana es una sola y debe alcanzar para cubrir toda la cama; por tanto, slo queda estirarla todo lo que se pueda. Por su parte, ninguna de las 11 autonomas indgena originario campesinas tiene la capacidad financiera para asumir la competencia educacin en lo que respecta a la partida de recursos humanos, que sera la candidata ms probable, adems de la que ya tena del nivel municipal, o sea, infraestructura y equipamiento. Otros elementos con elevada probabilidad de transferencia a esta ETA son los costos de organizacin del control social y la participacin indgena. Tampoco disponen de los recursos para este fin. Sin embargo, el artculo 304, IV de la nueva CPE establece que, en el caso de las autonomas indgena originario campesinas, Los recursos necesarios para el cumplimiento de sus competencias (las de las Autonomas Indgena originario campesinas) sern transferidos automticamente por el Estado Plurinacional de acuerdo a la ley (EPB 2009). Conviene no olvidar el hecho de que la forma de iniciar el financiamiento de la competencia educacin no es la ms positiva. El cuadro 27 muestra una reduccin de los recursos asignados a los niveles subnacionales. Esta reduccin de recursos restringe las posibilidades de los niveles subnacionales para asumir las competencias que quisieran o que estn en condiciones de asumir, salvo por el problema del financiamiento. Las ETA debern examinar a fondo esta tendencia en los recursos que se les ha de destinar, especialmente por va de las transferencias no condicionadas. Adicionalmente, es preciso tomar en cuenta otro tipo de costos, como el costo de alumnos reprobados, el costo de la desercin escolar, el costo de la desercin escolar femenina, el costo de la infraestructura sin mantenimiento, el costo de los equipamientos obsoletos por accin del avance tecnolgico, etc. Slo por considerar uno de los factores mencionados, se muestra en el cuadro 28 el costo de los estudiantes reprobados. Como se puede constatar, se trata de una variable relevante, pues los reprobados representan alrededor del 6% del total de estudiantes matriculados. Los costos derivados de esta tasa de reprobacin tambin redundan de manera negativa en las administraciones subnacionales autnomas a la hora de hacerse cargo de estas funciones y atribuciones de la competencia educacin.
116
Cuadro 27. Presupuesto nacional, por municipalidades y gobiernos departamentales autnomos/prefecturas (en miles de millones de bolivianos)
Algunos resultados preliminares Presupuesto GN 1,7 2,9 4,2 5,6 7,7 5,7 5,4 6,9 14,6 11,1 6,3 11,9 7,5 11,7 4,9 7,8 5,3 7 17,28 % 16,85 % 19,86 % 14,78 % 14,17 % 10,57 % Presupuesto Prefec./GDA Presusupesto de niveles subnacionales Porcentaje de subnacionales
Ao
PGN
2005
40,5
2006
46,3
2007
58,9
2008
80,5
2009
103
2010
105
Fuente: elaboracin propia a partir de los Presupuestos Generales de la Nacin 2005-2010.
Cuadro 28. Costo total por alumnos reprobados, 2000-2008

2002 3,9% 1.200 2.363.162 91.005 3.613 109 108 117 4.197 4.631 82.663 82.869 71.739 5.009 112 2.413.420 2.473.252 2.503.783 1.301 1.408 1.559 1.849 2.507.835 158.246 5.793 293 3,4% 3,4% 2,9% 6,3% 6,6% 2.256 2.513.255 164.986 6.897 372 2003 2004 2005 2006 2007 2008 5,8% 2.930 2.506.302 145.172 7.555 425
2000
2001
Tasa de reprobacin (primaria y secundaria)
4,9%
4,3%
Costo unitario por alumno (Bs)
934
908
Alumnos matriculados
2.197.089
2.263.158
Alumnos reprobados
107.983
97.995
Costo total de educacin
2.909
3.233
Costo total por alumnos reprobados
101
89
117
118
A continuacin se presentan de manera sinttica las posiciones de los actores involucrados respecto del financiamiento de la competencia educacin: El Ministerio de Educacin considera que la responsabilidad de asegurar el financiamiento del sector educacin debera permanecer en manos del TGN y del Gobierno central, delegando a las autonomas departamentales en la tarea de dotar, financiar y garantizar los servicios bsicos, infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento a los Institutos tcnicos y Tecnolgicos en su jurisdiccin, as como en los programas educativos con recursos establecidos en las normas en vigencia (LASEP, art. 80) (EPB 2010a); las autonomas municipales les toca dotar, financiar y garantizar los servicios bsicos, infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento de las Unidades Educativas de Educacin Regular, Educacin Alternativa y Especial, as como de las Direcciones Distritales y de Ncleo, en su jurisdiccin, as como apoyar a los programas educativos con recursos establecidos en las normas en vigencia (ibd.). En resumidas cuentas, cambiar para que nada cambie (gattopardismo28). Las gobernaciones autnomas departamentales de Santa Cruz y Chuquisaca (las consultadas en esta investigacin) consideran que deberan ingresar a financiar tems y en su caso programas educativos departamentalizados. Esto est fuera de lo que establece la LASEP. Los gobiernos municipales autnomos consultados (Sucre y El Alto) consideran que no deberan financiar ms que la infraestructura, como lo han venido haciendo hasta hoy, encuadrados en lo que estipula la LASEP. Las autonomas indgena originario campesinas (concretamente las de Jess de Machaqa, Tarabuco y Charagua consultadas en esta investigacin) consideran que requieren de financiamiento proveniente del Gobierno central y de las otras autonomas para poder desarrollar sus atribuciones y funciones. No tienen recursos propios para educacin. Los maestros consideran que, vengan de donde vengan, los recursos deben enfocarse en mejorar los salarios. Esta visin salarialista es un fuerte condicionante en dicho sector.
28 Gattopardismo equivale en ciencias polticas a la idea de cambiar algo para que nada cambie. Trmino inspirado en la novela Il Gattopardo, de Giuseppe Tomasi di Lampedusa.
119
Los padres de familia, comits de vigilancia y juntas escolares consultadas consideran que los recursos obtenidos deberan destinarse a equipamiento y a mejorar las condiciones de educacin de sus hijos e hijas; esto incluye la calidad de la educacin como punto focal. 4. Recursos potenciales para la educacin con administracin autonmica descentralizada Diversos estudios han propuesto alternativas de recursos potenciales para las autonomas departamental, municipal e indgena originario campesina. A continuacin se presenta de manera resumida algunas de las que creemos pueden ser consideradas para financiar la competencia educacin. El trabajo de Yujra (2010: 39-46) plantea la creacin de los siguientes ingresos: impuesto impuesto impuesto impuesto a los juegos de azar a los activos (1%) al registro de contratos y negocios regional para planillas de salarios altos.
Otro trabajo (Rocabado 2010: 100 y ss.) plantea ingresos en firme que seran: impuesto a los casinos impuesto a la renta presunta de las personas. Por otro lado, el estudio de Rojas Beltrn (2010: 114 y ss.) estima conveniente revisar las bases fiscales de las ETA y descentralizar los sistemas fiscales, incluido el de recaudacin y fiscalizacin tributaria. Por ltimo, autores como Medinacelli (2010: 11 y ss.) consideran conveniente crear un impuesto al salario a fin de evitar recaer en el rgimen de transferencias de los impuestos basados en la explotacin gasfera en beneficio de los entes autonmicos, introduciendo paralelamente un criterio de eficiencia y eficacia, antes que de simple redistribucin de ingresos fiscales provenientes de la explotacin de recursos naturales. En la misma lnea, investigadores como Reynaga Vsquez (2010: 123 y ss.) proponen revisar todo el rgimen impositivo y de transferencias para este fin.
120
De hecho, todos los planteamientos que se enfocan en un impuesto sobre juegos de azar carecen de futuro, pues la propuesta gubernamental se resume en el proyecto de Ley de Loteras y Juegos de Azar, que seala:
Ttulo IV-Rgimen Tributario Considerando las caractersticas de la actividad del juego se plantea la creacin de dos impuestos de carcter nacional, al desarrollo y la participacin en los juegos de lotera y de azar, independientemente a sus obligaciones impositivas en actual vigencia establecidas en la Ley N 843. Estos tributos son: i) Impuesto al Juego ii) Impuesto a la Participacin en Juegos (IPJ): Este impuesto tiene por objeto gravar la participacin en juegos de azar y sorteos. Es un tributo directo que afecta al jugador, con una alcuota del quince por ciento (15%). La responsabilidad de la liquidacin, cobro y empoce de este tributo recae sobre el operador en su calidad de agente de percepcin. La distribucin de este impuesto ser de la siguiente manera: El setenta por ciento (70%) al Tesoro General de la Nacin (TGN). El quince por ciento (15%) al Gobierno Departamental Autnomo. El quince por ciento (15%) al Gobierno Municipal Autnomo. Los recursos destinados a los gobiernos departamentales y municipales sern distribuidos, en un sesenta por ciento (60%) de acuerdo al nmero de habitantes y el cuarenta por ciento (40%) por ndice de pobreza.
Como se ve, el Gobierno nacional expresa claramente su intencin de captar al menos el 70% de este impuesto, lo que desvanece las esperanzas que las autonomas departamentales y municipales abrigaban al respecto. Entre los recursos potenciales para el sector educacin estn los derivados de las metas de la educacin para la generacin de los bicentenarios del ao 2021, que la Organizacin de Estados Iberoamericanos ha propuesto. En el Congreso Iberoamericano de Educacin, celebrado en Buenos Aires el pasado 13 de septiembre de 2010, se aprob un monto de 100.000 millones de dlares estadounidenses para toda Amrica Latina, para que todos los ni@s estudien 12 aos,
121
con calidad, que tengan condiciones sociales y educativas, que exista una nueva formacin en el profesorado, adems de varios programas de innovacin e investigacin 29. Se asegur que los ministerios de Educacin de 20 pases latinoamericanos han aprobado este programa, cuyos fondos se distribuirn con criterio de proporcionalidad poblacional. Para el seguimiento del cumplimiento y el buen uso de estos recursos, se crear el Instituto de evaluacin de las Metas 2021 y se apostar a pactos polticos, de manera que la alternancia de los partidos en el poder en sus pases no afecte el uso de estos recursos. El proyecto aspira adems a conseguir que la lectura, el arte, la msica, las ciencias y la tecnologa tengan mayor presencia. La XX Cumbre de Ministros de Educacin celebrada entre el 3 y el 4 de diciembre de 2010 en Mar del Plata aprob este programa definitivamente. Esta es otra fuente de recursos que convendra tomar en cuenta, por lo menos para el inicio del proceso autonmico en educacin en Bolivia. Est claro que estos recursos no son sostenibles, es decir, se trata de una fuente de recursos de uso exclusivo para un fin determinado y sin garanta de continuidad indefinida. En suma, se constata que el gasto del sector educacin es bastante inflexible, y que no da margen para polticas que no estn relacionadas con la identificacin de nuevos recursos para el sector. Por ello, el establecer una poltica descentralizadora abierta y profunda hubiera coadyuvado a que las autonomas departamentales, municipales e indgena originario campesinas se comprometan con el sector de manera ms decidida. Por otra parte, se evidencia una muy preocupante disminucin de recursos a los niveles subnacionales autonmicos, que limitara la posibilidad de estos entes de mejorar su contribucin de recursos al sector educacin. Cabe preguntarse si la existencia de la Universidad Militar y la Universidad Policial no sern otro factor que vaya a restar recursos al conjunto del sector educacin. Empero, se muestra que un proceso descentralizador puede contribuir a una mejor definicin de los costos por unidad territorial, lo que redundara en mejores asignaciones de recursos, ms eficientes, eficaces y efectivas.
29 Declaracin de lvaro Marchesi, Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) de Educacin, la Ciencia y la Cultura. Diario ABC Color de Asuncin del Paraguay, 14/09/10: 88.
CAPTULO CUATRO
Gestin educativa, actores y participacin social en la gestin descentralizada autonmica de la educacin

Este captulo es el ms extenso, porque toca dos aspectos fundamentales e ntimamente relacionados: el de la gestin educativa y el de la participacin social. El captulo examina los instrumentos, los mecanismos y los sistemas de la gestin educativa; examina la distribucin de competencias, atribuciones y funciones entre el Gobierno nacional y las entidades territoriales autnomas, y revisa la coordinacin intergubernamental en el sector educacin con autonomas, para concluir con un diagnstico de la capacidad de las autonomas subnacionales para recibir y asumir la competencia educacin. Por lo que se refiere a la participacin social, se identifica a los actores del proceso descentralizador en educacin, incluyendo la identificacin de las instancias de participacin ciudadana de la educacin con autonomas. Se discute luego la cuestin del control social y el control gubernamental de la educacin descentralizada autonmicamente, que es altamente relevante en las circunstancias del proceso. Se pasa revista a las propuestas de participacin social y comunitaria de innovacin pedaggica y curricular en la educacin con descentralizacin autonmica. Finalmente, se cierra el captulo con una cuestin de actualidad palpitante: la participacin indgena en la educacin dentro de las autonomas indgena originario campesinas, en el marco de la aplicacin de estas autonomas en el pas.
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1. La gestin educativa descentralizada. Instrumentos y mecanismos administrativos del sector educacin y su eventual descentralizacin autonmica Existe tambin una relacin entre los instrumentos de gestin educativa y los instrumentos de gestin del desarrollo, como se expone a continuacin. Est claro que los instrumentos de gestin educativa, que se resumen en: estrategia educativa nacional plan de desarrollo educativo departamental (PDED) programa municipal de educacin (PROME) - proyectos educativos rurales - proyectos educativo de ncleo - proyectos educativos institucionales, se relacionan a su vez con los instrumentos de gestin del desarrollo: plan general de desarrollo econmico social (PGDES), que en la nueva CPE pasa a denominarse plan nacional de desarrollo (PND) plan departamental de desarrollo (PDD) - programa educativo departamental (PED), de acuerdo con la Ley Marco de Autonomas (LMA) plan de desarrollo municipal (PDM) - plan operativo anual (POA) - programa educativo municipal (PEM), de acuerdo con la LMA plan de desarrollo de la autonoma indgena originario campesina (PDAIOC), de acuerdo con el nuevo texto constitucional - programa educativo indgena originario campesino, de acuerdo con la LMA. Estas relaciones, armonizadas con las nuevas normas constitucionales y autonmicas, debern regir en el marco de la distribucin de competencias, funciones y atribuciones mencionadas (grfico 6). Las modalidades de aplicacin de estos instrumentos quedan sujetas a modificacin. Los PROME deberan concertarse con los gobiernos departamentales autnomos, y los PEI seran programas educativos integrados que integren de verdad a las autonomas departamentales, las municipales y las indgena originario campesinas, donde corresponda.
GESTIN EDUCATIVA, ACTORES Y PARTICIPACIN SOCIAL CON AUTONOMAS
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Grfico 6. Relacin entre instrumentos de gestin educativa y de gestin del desarrollo

Modelo planteado
Autoridades nacionales de educacin Comit departamental de educacin - SEDUCA - Direcciones distritales - Direcciones municipales - Prefecturas - Consejo departamental - Consejeros provinciales - Subprefecturas Comit municipal de educacin - Gobierno municipal - Comit de vigilancia - Direccin distrital - Junta escolar de distrito Equipo de gestin - Direccin de ncleo o red - Directores de unidad educativa - Junta escolar - Junta de ncleo o red - Alumnos/as Estrategia Nacional de Educacin Plan General de Desarrollo Econmico y Social (PGDES)
Plan de Desarrollo Educativo Departamental (PDED)
Plan Departamental de Desarrollo (PDD)
Programa Municipal de Educacin (PROME)
Plan de Desarrollo Municipal (PDM)
PER PEN
PEI
Plan Operativo Anual de Municipio (POA)
Modelo percibido
Ministerio de Educacin viceministerios unidades Comit departamental de educacin - SEDUCA - Direcciones distritales - Direcciones municipales - CONAMED - Universidades - Junta Distrital/Departamental - Instituciones vinculadas a la produccin - CAINCO - CIDOB, CEAM, CEPO Comit municipal de educacin - Gobierno municipal - Direccin distrital - Federacin de maestros - Juntas escolares Equipo de gestin - Direccin de Ncleo o Red - Directores de hnidad educativa - Maestros/as - Junta Escolar - Junta de Ncleo o Red - Alumnos/as Estrategia Nacional de Educacin Ley 1565 de Reforma Educativa Plan Nacional de Educacin Constitucin Poltica del Estado Plan de Desarrollo Nacional
Plan de Desarrollo Educativo Departamental (PDED)
Plan Departamental de Educacin
Programa Municipal de Educacin (PROME)
Plan de Desarrollo Municipal
PER PEN PEI
POA PDM PROME
Fuente: Bejarano, Salazar y Nina 2006.
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En suma, hay amplias posibilidades de aprovechar el bagaje de experiencia acumulado, para no partir de cero, que suele ser el pecado de estas reformas, con los altos costos de aprendizaje que esto acarrea, hasta que el personal administrativo se familiarice con las nuevas formas de gestin. Cabe tambin tomar en consideracin el esquema de organizacin propuesto por los CEPO para este proceso y que se resume en el organigrama presentado en el grfico 7. Esta estructura responde a una concepcin intracultural donde bsicamente se entiende que la gestin educativa est en manos de los pueblos indgenas, y su mbito de aplicacin previsto se limita prcticamente a las autonomas indgena originario campesinas (CNC 2009: 27). Para el pueblo guaran (CEPOG), este esquema se concreta en 25 direcciones zonales, y para el pueblo aymara en seis direcciones regionales: Altiplano de La Paz, Valles de La Paz, Yungas de La Paz, Trpico de La Paz, y dos en Oruro. Queda claro que los pueblos indgenas buscan manejar la intraculturalidad y dejan al Ministerio de Educacin la responsabilidad de la interculturalidad. Pero conviene no olvidar el hecho antropolgico de que los pueblos indgenas tambin han protagonizado movimientos espaciales y migraciones, lo que los hace tan interculturales como cualquier otro pueblo o nacin. 2. Sistemas imprescindibles para asumir la competencia educacin en gobiernos autonmicos subnacionales Indudablemente, debe mantenerse la estructura de los sistemas establecida en la Ley 1178 (SAFCO), que deber ser ajustada al futuro Sistema de Gestin Pblica Plurinacional (SGPP), del todava vigente Sistema de Administracin y Control Gubernamental (SAFCO). Es decir, que se mantendrn los siguientes sistemas no financieros: el Sistema de Programacin de Operaciones, cuyo principal instrumento es el POA; el Sistema de Organizacin Administrativa, cuyo principal instrumento es el organigrama institucional; el Sistema de Presupuestos, cuyo principal instrumento es el presupuesto anual, al que se aade ahora el presupuesto plurianual, que en el nivel de ncleo y unidad educativa se convertir en el presupuesto plurianual participativo.
Grfico 7. Estructura del sector educativo segn los CEPO

Direccin General Pluricultural Quechua
Direccin Regional Cochabamba
Direccin Regional Chuquisaca
Direccin Regional Potos
Direccin de Zona
Direccin de Zona
Direccin de Zona
Direccin de Ncleo
Direccin de Ncleo
Direccin de Ncleo
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Fuente: CEPO.
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En cuanto a los sistemas financieros, tenemos: el Sistema de Tesorera y Crdito Pblico, cuyo principal rgano ser el Tesoro General de la Nacin (TGN), mientras que sus contrapartes en el mbito subnacional sern los tesoros autnomos departamentales, los tesoros autnomos municipales y los tesoros autnomos indgena originario campesinos; el Sistema de Contabilidad Integrada, cuyo principal instrumento es el Sistema Integrado de Gestin y Modernizacin Administrativa (SIGMA) y sus contrapartes departamentales, municipales e indgena originario campesinas; el Sistema de Administracin de Personal, cuyos instrumentos principales son los manuales de funciones y los manuales de cargos; el Sistema de Administracin de Bienes y Servicios, cuyos instrumentos principales son los subsistemas de licitaciones, de compras y adquisiciones, de almacenes, de activos fijos y de disposicin de bienes. A todos ellos debe sumarse el Sistema de Control Gubernamental, que comprende los siguientes instrumentos: auditoras internas, auditoras externas, auditoras de sistemas de administracin y control gubernamental (SAYCO). Adicionalmente, este sistema requiere de dos reformas profundas: La descentralizacin administrativa de la Contralora General de la Repblica, convirtiendo las actuales gerencias departamentales (esquema centralista) en contraloras departamentales y creando las contraloras municipales y las contraloras indgena originario campesinas. La aplicacin de principios de efectividad, midiendo impactos de equidad, midiendo las oportunidades y el acceso a las mismas, adems de factores relacionados con la ecologa; midiendo la sostenibilidad de las acciones de la gestin pblica plurinacional; reemplazando los criterios econmicos que slo tomaban en cuenta el menor costo de estas acciones pblicas; midiendo la eficacia, los resultados y la eficiencia de las intervenciones pblicas incorporando el mejor uso de los recursos, sean stos econmicos,
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sociales, fsicos, infraestructurales, tecnolgicos, sociales, culturales o polticos. Estos nuevos criterios estn en sintona con la gestin pblica plurinacional descolonizadora, y su aplicacin se justifica en el sector educacin ms que en ningn otro. Pero adems, hay otros sistemas que es preciso adecuar para la autonomizacin de la educacin. No se puede dar una distribucin de competencias, y menos an de funciones y atribuciones, sin un buen sistema de informacin. En el grfico 8 se muestra el diseo del sistema de informacin educativa (SIE) que ya estaba en marcha en el Ministerio de Educacin. En la parte superior del grfico se presenta el deber ser, pero en la realidad hay cortocircuitos en el flujo de informacin de abajo hacia arriba, es decir, desde los SEDUCA, sobre todo en los que estn avanzando en la autonoma. Y lo que es ms grave an, se lleg al extremo del funcionamiento simultneo de dos SEDUCA, uno dependiente de la gobernacin departamental (como en Santa Cruz) y otro dependiente del Ministerio de Educacin. Este tipo de dispersin organizativa termina destruyendo cualquier sistema de informacin. Resulta obvio que con la aplicacin de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez esto ya no suceder, ya que los SEDUCA dependern exclusivamente del Ministerio de Educacin, aunque es de esperar que las gobernaciones departamentales instauren alguna unidad administrativa (al menos) en educacin, la que en su jurisdiccin disputar poder territorial al SEDUCA ministerial. La parte inferior del grfico 8 muestra el funcionamiento real del Sistema de Informacin Educativa, donde se puede observar que los aspectos que el Ministerio de Educacin centraliza son: tems y planillas registro nico escolar (RUE) registro docente (RDA) apertura de institutos de formacin docente educacin superior.
En trminos de informacin, este grupo de atribuciones debi ser compartido entre el Ministerio de Educacin, las gobernaciones y los SEDUCA especialmente donde el flujo de informacin est interrumpido, porque como se observa en el grfico 8b, la gobernacin y el SEDUCA estn en un globo, es decir actuando conjuntamente, lo que produce una falta de sintona cuando la gobernacin est en manos de la oposicin poltica.
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Grfico 8. Funcionamiento ideal y funcionamiento real del SIE
a) Funcionamiento ideal
Materiales
Externo Educacin Alternativa Educacin Formal SEDUCA
Ministerio de Educacin Municipios
Financiero
Docente RDA
Distrito Junta escolar Unidad educativa

Direccin Planificacin
Direccin Proyectos
b) Funcionamiento real
Educacin Superior Gobernacin RUE Apertura institutos Capacitacin SEDUCA
Ministerio de Educacin tems planillas
Docente RDA
Municipios
Distrito
DDI
Ministerio Nacional OTB DUE Junta escolar
Unidad educativa
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Sucede algo similar cuando el modelo del SIE establece que junta escolar y gobiernos municipales tienen relacin con los distritos. En realidad, los gobiernos municipales, las OTB y los directores de unidades escolares actan de consuno, dejando la relacin de la junta escolar al margen de su relacin con el distrito escolar. Este fenmeno es tan grave como el anterior, porque deja a la junta escolar sin conexin con el SIE y con el conjunto del sistema educativo, obligndola a asumir una funcin de fiscalizacin de una situacin en la que el propio gobierno municipal se convierte en juez y parte. Esto sucede a pesar de que las OTB que son las juntas de vecinos en el mbito urbano y los pueblos indgenas, las comunidades campesinas y los sindicatos agrarios en el mbito rural, tambin son parte de las juntas escolares. El meollo de la cuestin est en que los padres de familia y a menudo la junta de vecinos de la zona donde funciona la unidad educativa terminan por ejercer un control hegemnico de la junta escolar, provocando el efecto antes descrito. Se propone, adicionalmente, los siguientes sistemas: sistema sistema sistema sistema sistema de de de de de seguimiento monitoreo evaluacin de programas convalidacin consolidacin de informacin educativa.
Naturalmente, todos los sistemas que acabamos de mencionar debern estar interconectados, y se puede usar diferentes metodologas para su construccin (Unesco 2007). 3. Distribucin de competencias, atribuciones y funciones entre el Gobierno nacional y las entidades territoriales autnomas La distribucin de atribuciones y funciones de la materia competencial de educacin deber cumplir las tres premisas bsicas que se fijan como objetivos de todo sistema educativo: accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Consiguientemente, estos son los principios que guiarn la distribucin de la competencia educacin en los niveles autonmicos establecidos por la Constitucin. Otro principio es el de considerar la educacin como un derecho. El enfoque de derechos en educacin tiene las siguientes implicaciones: entender que la educacin es un Derecho Humano;
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dar prioridad a las poblaciones ms vulnerables; establece la relacin entre titulares de derechos, obligaciones y responsabilidades; establecer claramente el contenido del derecho priorizado segn el grupo objetivo; presupone un anlisis de funciones/obligaciones que defina quin tiene qu obligaciones respecto de quin, especialmente en relacin con las causas bsicas identificadas; presupone que se han identificado y analizado las relaciones de poder existentes en el grupo objetivo en trminos de responsabilidad, legitimidad, acceso y control de los recursos; se ha realizado el anlisis de las percepciones e intereses del grupo objetivo; se han identificado y analizado las posibles intervenciones en trminos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad para el pleno disfrute del derecho priorizado; el derecho se ha desarrollado de acuerdo con los principios de igualdad y de no discriminacin; se ha analizado el derecho priorizado segn estndares internacionales ratificados por el Estado e incorporados en la legislacin boliviana; se ha incluido el principio de la participacin; se ha analizado la institucionalizacin jurdica del derecho priorizado en el marco nacional (marco jurdico nacional, poltica pblica y marco de exigibilidad); se ha definido las intervenciones necesarias para aumentar las capacidades de los titulares de derechos y mejorar la actuacin de los titulares de deberes; se ha efectuado un anlisis de capacidades de los actores involucrados relativas a los derechos humanos; se ha definido los cambios deseados en trminos de realizacin del derecho priorizado; se ha diseado indicadores adecuados para el seguimiento del cumplimiento de los derechos y se ha incorporado el principio de rendicin de cuentas mediante el uso de mecanismos de verificacin y seguimiento (Defensora, rganos de tratado, etc.). Finalmente, como ya se dijo, los lineamientos de una poltica educativa se basan en los principios de equidad, pertinencia, eficiencia, eficacia y relevancia.
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Tal vez cabra aadir la efectividad como el criterio que permitir medir el impacto de la poltica pblica, as como el criterio de sostenibilidad, una vez descentralizada la poltica pblica, para ver cmo cada nivel autonmico puede hacerse cargo de la poltica pblica educativa en su territorio y satisfaciendo todas estas condiciones. Una clasificacin general de las competencias por nivel autonmico establece que las competencias privativas son las del Gobierno central, las competencias exclusivas son las de cada nivel de gobierno, las compartidas son precisamente las que el Gobierno nacional comparte con cada una de las entidades territoriales autnomas, mientras que las competencias concurrentes son las que se asumen de forma colaborativa entre entidades territoriales autnomas. Una definicin ms especfica caracteriza las competencias como sigue: Privativas: aquellas cuya legislacin, reglamentacin y ejecucin no se transfiere ni delega, y estn reservadas para el nivel central del Estado. Exclusivas: aquellas en las que un nivel de gobierno tiene sobre una determinada materia las facultades legislativa, reglamentaria y ejecutiva, pudiendo transferir y delegar estas dos ltimas. Concurrentes: aquellas en las que la legislacin corresponde al Gobierno central, mientras que los otros niveles ejercen simultneamente las facultades reglamentaria y ejecutiva. Compartidas: aquellas sujetas a una legislacin bsica de la Asamblea Legislativa Plurinacional cuya legislacin de desarrollo corresponde a las entidades territoriales autnomas, de acuerdo a su caracterstica y naturaleza. La reglamentacin y ejecucin corresponder a las entidades territoriales autnomas. Pero, en realidad, Bolivia no es ahora un edificio de cinco pisos (o niveles autonmicos), sino solamente de dos, pues el artculo 276 de la nueva CPE establece que las entidades territoriales autnomas son equipolentes: Las entidades territoriales autnomas no estarn subordinadas entre ellas y tendrn igual rango constitucional (EPB 2009). Ms adelante, el artculo 410 del nuevo texto constitucional establece que:
II. La Constitucin es la norma suprema del ordenamiento jurdico boliviano y goza de primaca frente a cualquier otra disposicin normativa. La aplicacin de las normas jurdicas se regir por la siguiente jerarqua, de acuerdo a las competencias de las entidades territoriales:
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1. Constitucin Poltica del Estado 2. Los tratados internacionales 3. Las leyes nacionales, los estatutos, las cartas orgnicas y el resto de legislacin departamental, municipal e indgena 4. Los decretos, reglamentos y dems resoluciones.
Con esto restituye parcialmente la pirmide de Kelsen (1999), que determina la estructura jerrquica de las normas y leyes del Estado Plurinacional, lo que se puede expresar de la siguiente manera en el grfico 9, que compara la Constitucin anterior con la CPE vigente:
Grfico 9. Pirmide de Kelsen actual en Bolivia
Ahora
Antes
CPE Leyes DS RS RM Resolucin Prefectural Ordenanza Municipal Fuente: elaboracin propia.
DS RS RM
CPE Tratados Internacionales Leyes Estatutos Leyes Departamentales Carta orgnica Leyes Municipales Estatutos Leyes Indgena originario campesinas
La excepcin la constituye la autonoma regional, que no tiene cualidad legislativa y que vendra a ser una especie de nivel intermedio (mezzanine) entre los niveles departamental, municipal e indgena originario campesino, como se puede ver en el grfico 9. Por ello, consideramos ms precisa la representacin de la estructura actual que ofrece el grfico 10:
Grfico 10. Estructura de las autonomas en Bolivia
Gobierno nacional o central Autonoma departamental Autonoma municipal Autonoma regional autonoma indgena originario campesina
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La razn de ser de la descentralizacin del sector pblico es un uso ms racional de los recursos, pues las entidades descentralizadas tendran una eficiencia superior a la de las centralizadas al estar directamente vinculadas con la rama de servicios (rama encargada de la satisfaccin de las necesidades sociales y de la correccin de las imperfecciones del sistema de mercado), a travs de la asignacin de los recursos financieros pblicos (Musgrave y Musgrave 1978). El Gobierno central debe tomar la decisin de asignar bienes directamente o hacerlo a travs de los gobiernos locales, considerando, entre otros aspectos, el alcance (nacional o local) de los beneficios, si estos se extienden uniformemente en todo el mbito nacional (por ejemplo, los servicios de defensa nacional), en tanto que criterios econmicos como las economas de escala en el consumo aconsejan la provisin centralizada. Cuando se trata de bienes pblicos de carcter local (los beneficios estn restringidos a un rea geogrfica determinada) ser preferible la provisin local. Es decir, considerando nicamente razones de eficiencia en la provisin del bien o servicio pblico, en ausencia de externalidades y de economas de escala en la produccin, los beneficios de la provisin descentralizada pueden sintetizarse en: una relacin estrecha entre los prestadores de servicios y los beneficiarios mayor posibilidad de determinar las opciones de desarrollo del servicio mayor conocimiento de los costos posibilidad de ejercer un control social ms efectivo por parte de la poblacin mayor flexibilidad para la adecuacin y la innovacin encaminadas a resolver los problemas locales. En presencia de externalidades o de economas de escala superiores a los costos de transporte derivados de la centralizacin del servicio, es ms eficiente la provisin centralizada: en la mayora de los casos existe un trade-off, y el grado ptimo de centralizacin estar determinado por el juego de fuerzas que operan en distintas direcciones. Tomando en cuenta los aspectos mencionados, la teora econmica convencional (Boadway 1979) sugiere una distribucin de funciones segn la cual el Gobierno central debera encargarse de la defensa nacional, la administracin de justicia y las relaciones exteriores, en tanto que los gobiernos departamentales deberan asumir la
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responsabilidad de las obras pblicas, la educacin, la asistencia social y la sanidad, mientras que a los gobiernos locales les corresponderan las funciones de proteccin contra incendios, polica, servicios bsicos y desarrollo urbanstico. Debe entenderse que una competencia comprende funciones o atribuciones. Un estudio30 seala los problemas de las competencias tal como estn establecidas en la nueva CPE, pero se va a obviar esta precisin. Las matrices 6 y 7 muestran las competencias del gobierno departamental autnomo y las de los poderes o sistemas que no estn sujetos al poder Ejecutivo del gobierno central, pero que tambin deben descentralizarse, en el marco de un esquema de autonomas departamentales.
Matriz 6. Competencias educativas de entidades territoriales autnomas, segn la LMA
Nivel nacional Normas, polticas, regulacin, rectora, fiscalizacin y supervisin generales Nivel departamental Normas, polticas y fiscalizacin, supervisin en el mbito de sus competencias exclusivas y de su jurisdiccin. Coordinacin de competencias concurrentes con el nivel municipal e indgena originario campesino Nivel municipal Operacin de las competencias transferidas y coordinacin de competencias concurrentes con el nivel departamental e indgena originario campesino Indgena originario campesina Normas, polticas y fiscalizacin, supervisin en el mbito de sus competencias exclusivas y de su jurisdiccin. Operacin de las competencias transferidas y coordinacin de competencias concurrentes con el nivel departamental y municipal
Fuente: elaboracin propia a partir de la LMA.
Como se desprende de la matriz 7, la LMA establece una distribucin de funciones y atribuciones coherente con la teora de la descentralizacin sectorial. Ahora bien, pueden existir variantes en la distribucin de estas atribuciones y funciones. Por ejemplo, el
30 Bhrt (2010) considera competencias a los regmenes, proyectos, polticas pblicas, materias competenciales, servicios e incluso bienes concretos y disposicin de bienes pblicos. En cambio, el autor de este libro prefiere hablar de materias competenciales.
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Matriz 7. Atribuciones y funciones exclusivas y concurrentes de la materia competencial educacin, segn la LMA
Nacional Departamental Municipal Indgena originario campesino
Atribuciones y funciones
a) Elaborar, aprobar y difundir las Normas Nacionales de Educacin.
b) Elaborar, aprobar y difundir las Polticas Nacionales de Educacin.
c) Evaluar las Normas Nacionales y las Polticas Nacionales de Educacin.
d) Dirigir, regular, ejercer rectora, de manera coordinada con las ETA y hacer el seguimiento y evaluacin de la Poltica Educativa.
e) Formular, aprobar, ejecutar, evaluar y administrar las polticas departamentales, municipales e indgena originario campesinas de educacin, de su mbito territorial.
f) Aplicar las metodologas, reformas pedaggicas y didcticas de la Poltica Educativa, y sus reglamentos, y evaluar sus contenidos para su adecuacin territorial, en concordancia con la poltica educativa nacional.
g) Elaborar el currculo departamental y/o indgena originario campesinas de educacin, de su mbito territorial, para los ciclos primario y secundario, incorporando contenidos significativos de la realidad sociocultural, econmica, productiva y ecolgica y respondiendo a las necesidades e intereses departamentales y/o indgena originario campesinas de los educandos.
h) Administracin de todo el personal del sector, incluido el administrativo de la infraestructura.
i) Promover, incentivar controlar y supervisar los servicios de la educacin inicial, primaria, secundaria y superior no universitaria, en coordinacin con las ETA y en funcin a las polticas y normas y las necesidades de cobertura y niveles de enseanza de la poblacin.
Nacional
Departamental Municipal
Indgena originario campesino
j) Descentralizar la gestin educativa a nivel provincial y municipal e indgena originario campesinas, de su mbito territorial propiciar la formacin de Redes, Distritos, Subdistritos y Ncleos escolares, con establecimientos educativos de nivel inicial y primario y Ncleos con el nivel secundario.
k) Ejecutar y evaluar, conjuntamente con las ETA, los programas de alfabetizacin en el marco de las polticas y programas nacionales y departamentales.
l) Integrar los distintos programas educativos departamentales, municipales e indgena originario campesinas, para su compatibilizacin y convalidacin interterritorial, en una poltica integral orientada, en lo econmico, a la mejora en la productividad y competitividad de las ETA, en lo social, a propiciar la igualdad de oportunidades, la integracin y la inclusin a nivel territorial; en lo poltico, el afianzamiento de los mecanismos de participacin ciudadana y rendicin de cuentas en los distintos niveles de gobierno, y en lo cultural, al desarrollo de una cultura de paz y reconocimiento y respecto a la diversidad.
m) Promover permanentemente la educacin intercultural y el uso de las lenguas originarias de la regin.
n) Promover e incentivar la investigacin, la extensin en las universidades y en otras instituciones educativas de nivel superior, en funcin del desarrollo regional.
o) Infraestructura y mantenimiento de la misma de los establecimientos de educacin, en todos sus niveles.
p) Cooperar con los gobiernos municipales e indgena originario campesinas en la implementacin de polticas de infraestructura y equipamiento escolar.
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Nacional
Departamental Municipal
Indgena originario campesino
q) Identificar, implementar y promover el uso de nuevas tecnologas, para el mejoramiento de la calidad de la educacin en sus distintos niveles.
r) Desarrollar e implementar sistemas de informacin y ponerla a disposicin de la poblacin.
s) Evaluar peridicamente y de manera sistemtica los logros alcanzados por la ETA en materia educativa y apoyar las acciones de evaluacin y medicin del Ministerio de Educacin.
t) Desarrollar y aplicar la poltica de acreditacin y certificacin de la calidad educativa en el mbito de su competencia.
u) Fomentar y participar en el diseo, ejecucin y evolucin de proyectos de investigacin, experimentacin e innovacin educativa que aporten al desarrollo regional y el mejoramiento de la calidad de servicio educativo.
v) Desarrollar los procesos de profesionalizacin, capacitacin y actualizacin del personal docente y administrativo de las Escuelas Normales y Tcnicas del Departamento, coordinando planes de estudio a nivel nacional.
w) Fortalecer los establecimientos escolares, viabilizar su autonoma, capacidad de innovacin y prctica democrtica, enfoque intersectorial e intercultural, como parte de los Ncleos Escolares, participacin de los estamentos de la Comunidad Educativa: maestros, padres de familia y sociedad civil, para beneficio de los educandos.
x) Articular, asesorar y monitorear en el campo pedaggico y administrativo a las unidades de gestin local.
y) Impulsar y articular la participacin de las universidades, empresas e instituciones de la sociedad civil en la ejecucin de los planes educativos en funcin del desarrollo departamental.
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Ministerio de Educacin (W. Gutirrez, entrev.) considera y tiene buenas razones para ello que la poltica, el currculo y los recursos humanos (incluida la cuestin salarial) deberan quedar enteramente en sus manos. De manera anloga, la gobernacin departamental autnoma de Santa Cruz (Nena Arias, entrev.) considera que el currculo nacional no debera exceder el 50%, y el resto debera ser currculo departamental, as como la administracin de los recursos humanos y los salarios. Algo similar ocurre con las autonomas indgena originario campesinas, segn las cuales el currculo debera ser diseado ntegramente en las mismas, con lo que la cuestin se complica mucho ms. Pero la matriz 7 tiene la virtud de mostrar un punto de vista tcnico de partida. En esta matriz se observa un mayor grado de atribuciones y funciones cruzadas que deberan ejercerse de forma compartida. La concurrencia tambin aparece frecuentemente. La fiscalizacin, as como la poltica y la normativa de nivel nacional, quedan asimiladas, aunque con la cualidad legislativa, se concede la misma para atribuciones y funciones pedaggicas, como de orden administrativo y de gestin, a favor, principalmente de la autonoma departamental, tomando en cuenta que el SEDUCA goza de privilegios semejantes. Sucede algo anlogo en relacin a la autonoma indgena originario campesina, que cuenta con ms atribuciones y funciones que la municipal, gracias al carcter especial que le otorga la implementacin de la interculturalidad y la intraculturalidad, siendo sta ltima el eje de su posicionamiento y proyeccin. La matriz 8 presenta de manera esquemtica las funciones y responsabilidades de cada nivel de gobierno. Conviene puntualizar que esta distribucin de funciones y responsabilidades soslaya el hecho de que en muchas de las mismas habr lo que la CPE llama competencias compartidas que en este caso seran funciones y responsabilidades compartidas, y en muchos casos concurrentes, entendiendo por compartidas las que son del nivel nacional con las ETA y las concurrentes entre ETA, como infraestructura y equipamientos (que ser claramente concurrente) y el caso de legislacin y polticas (que ser compartida), dejan slo las polticas estratgicas en manos del nivel nacional, siendo exclusiva del nivel nacional la regulacin y rectora del sistema de educacin.
Matriz 8. Funciones y responsabilidades de la gestin educativa

Financiamiento Transferencia a Prefecturas para pago de sueldos y salarios. Financiamiento de la Reforma Educativa. Provisin del servicio, mantenimiento de la infraestructura. Planificacin, ejecucin y evaluacin de la gestin en coordinacin con los municipios. Coordinacin con los municipios respecto a la elaboracin de los planes educativos municipales. Inversin y mantenimiento de las escuelas. Equipamiento y mejoras de la calidad. Desayuno escolar. Planificacin, ejecucin y evaluacin de la gestin en el mbito de su jurisdiccin y competencia. Coordinacin con Gobierno Nacional y las ETA respecto a la compatibilizacin de los planes educativos municipales Supervisin del personal Identificacin de las necesidades de la comunidad y canalizacin hacia el gobierno municipal. Evaluacin de los recursos humanos. Supervisin de la infraestructura. Formulacin de las poltica educativa, control y regulacin del sistema. Regulacin y rectora del Sistema Educativo Financiamiento Conduccin, Regulacin y Supervisin
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Nivel de gobierno
Administracin
Recursos humanos
Gobierno central
Gobernacin departamental
Manejo de la planilla, apoyo tcnico y supervisin del calendario departamental. Supervisin del personal en coordinacin con la sociedad.
Gobierno municipal
Gobierno autnomo indgena originario campesino
Unidad educativa
Comunidad
Fuente: elaboracin propia, con datos de Lizrraga 2006a.
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4. La coordinacin intergubernamental con las autonomas en el sector educacin La coordinacin en el sector educativo debe expresarse en una relacin ntima entre las ETA y el Gobierno nacional. La Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin Andrs Ibez (19 de julio de 2010) establece que:
Artculo 132. (Consejos de Coordinacin Sectorial) I. Los Consejos de Coordinacin Sectorial son instancias consultivas, de proposicin y concertacin entre el gobierno del nivel central del Estado y los gobiernos autnomos, para la coordinacin de asuntos sectoriales. II. Los Consejos de Coordinacin Sectorial estarn conformados por la Ministra o Ministro cabeza de sector, y la autoridad competente del sector de los gobiernos autnomos, en caso que corresponda. III. Los Consejos de Coordinacin Sectorial sern presididos por la Ministra o Ministro cabeza de sector de la materia, y se reunirn a convocatoria de sta o ste, o a peticin de alguno de sus miembros (EPB 2010b).
El grfico 11 muestra los grados de coordinacin entre las distintas ETA y el Gobierno nacional, de acuerdo con la norma. Las distintas funciones y atribuciones del Gobierno nacional descritas se reflejan en el grfico a travs del Ministerio de Educacin, la gobernacin departamental autnoma, el SEDUCA y los gobiernos municipales autnomos, as como los gobiernos autnomos indgena originario campesinos por medio de las direcciones municipales de educacin y las direcciones indgena originario campesinas de educacin, respectivamente. No cabe la menor duda de que la coordinacin se asienta en la confianza que inspiran las instituciones, que ganan esa confianza a partir de su consolidacin institucional propiamente dicha. Una evaluacin reciente (Moreno et al. 2010: 213) muestra que la confianza de los ciudadanos en el gobierno municipal como institucin se ha consolidado y estabilizado merced a ms de 16 aos de Participacin Popular, y esperemos que el proceso autonmico la mantenga. Como se observa en el grfico 12, la confianza en los gobiernos municipales supera el 50% y tiende a crecer. En cambio, las prefecturas, reconvertidas en gobernaciones departamentales autnomas, debern recuperarse de esa prdida de confianza desde el ao 2008.
Grfico 11. Sntesis modelo organizacional
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Ministerio de Educacin TCTICO - OPERATIVO

Planificacin Apoyo tcnico Gestin educativa Supervisin Planificacin
GOBERNACIN SEDUCA
Gob. Mun./ Gob. Aut. IOC.
ESTRATGICO
Normativa
Gestin educativa
Estructuras Planificacin OPERATIVO
Distrito educativo
Direccin educacin
Sistema de Informacin Coordinacin Evaluacin Planificacin Capacitcin Apoyo tcnico Infraestructura Servicios Auxiliares Apoyo tcnico
Gestin recursos Planificacin
Recursos humanos Unidad educativa Supervisin Evaluacin Planificacin Junta escolar
Grfico 12. Confianza en los gobiernos municipales y en otras instituciones (Bolivia 1998-2010)
55
50
45
40
Promedio de confianza
35
30
25 2002 2004 Ao
Congreso Prefectura
1998
2000
2006
2008
2010
Sistema de justicia
Gobierno Gobierno municipal
Partidos
Fuente: Barmetro de las Amricas por LAPOP.
145
146
5. La capacidad de recepcin de la competencia educacin en las autonomas subnacionales Los nuevos enfoques de la teora del desarrollo llevan a considerar que se requiere de una slida base institucional para establecer fundamentos firmes de la transformacin de una sociedad. En el caso de la autonomizacin de la educacin, los planteamientos sealan hasta ahora el camino de retomar lo avanzado en la Reforma Educativa en materia institucional y basarse en esos elementos. De esta manera, todo parecera aconsejar la conveniencia indiscutible de mantener los seducA, las direcciones distritales, los ncleos y las unidades educativas, as como las juntas escolares. Sin embargo, desde un punto neoinstitucionalista, sera bueno repensar esta(s) visin(es) considerando que si se cuenta con la capacidad legislativa en el nivel departamental, ya no se requiere solamente de un servicio departamental de educacin que es slo ejecutivo, sino de una direccin departamental de educacin (las viejas dides del periodo inicial de la Participacin Popular), que puedan adems establecer polticas educativas en el mbito de sus atribuciones, competencias y jurisdiccin territorial. Lo mismo vale para el nivel municipal, pues parecera que se debe pasar al concepto de direcciones municipales de educacin, antes que de distrito, estableciendo el correlato de la territorialidad autonmica con la sectorial, y en caso de tratarse de municipios muy extensos o con muchos ncleos y unidades educativas, pasar al concepto de subdirecciones municipales de educacin dependientes de las subalcaldas distritales respectivas. Todo parece indicar que lo que permanezca ser el concepto de ncleo que abarque primaria y secundaria y comprenda entre 7 y 10 unidades educativas del nivel primario solamente. Sin embargo, incluso en este nivel se debe incorporar las unidades educativas de educacin especial, las de educacin permanente y las de educacin tcnica. En cuanto a las juntas escolares, ms all de si se les cambia el nombre o no, debe quedar claro que su funcin de apoyo al proceso de enseanza/aprendizaje es fundamentalmente de control, no de fiscalizacin, como se explica reiteradamente en este volumen. La perspectiva neoinstitucionalista se centra, por tanto, en establecer prcticas y costumbres de trabajo conjunto entre los cuatro componentes o actores del proceso enseanza/aprendizaje: padres de familia (PPFF), maestros, estudiantes y comunidad. Los directores de ncleo y de UE deben ser los receptores de estas prcticas e
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institucionalizarlas en trminos de acciones, actividades, proyectos, programas y currculos. En cuanto a la medicin de este proceso, nos remitiremos a dos fuentes: un estudio publicado por Lora en el ao 2005 y las entrevistas realizadas para fines del presente estudio. Dicha investigacin (Lora 2005: 56 y ss.) examina la capacidad de las prefecturas para absorber y asumir las competencias que les seran transferidas en un proceso autonmico a partir del anlisis de las actuales competencias prefecturales. Las conclusiones son brutales y desoladoras: las prefecturas desconocan sus competencias, las competencias eran demasiado amplias y dejaban margen a discrecionalidades, se evidencia descoordinacin intergubernamental, las prefecturas se concentran excesivamente en la gestin de servicios, sin embargo, la relacin presupuestos/servicios revela ineficiencia, se constata ineficiencia interna en la asignacin del gasto prefectural, pues ste no guardaba proporcin con la magnitud de sus competencias, hay ineficiencias en la asignacin de recursos humanos, econmicos, de infraestructura y de equipo las prefecturas son fuente importante de empleo (1% de la poblacin departamental y 4% de la urbana en cada departamento como promedio), la absorcin de competencias es parcial, aunque muestra nichos de alta absorcin, segn las caractersticas de las prioridades del departamento y de la prefectura, el factor crtico en la absorcin de competencias es la cualificacin del personal de la prefectura. Estas conclusiones llevan, por tanto, a establecer la necesidad de un trabajo decidido en el fortalecimiento institucional en el seno de lo que se convertir en los futuros gobiernos departamentales autnomos, ya que la base institucional que legarn las actuales prefecturas es preocupante. Otro estudio sostiene bsicamente que la burocracia de los mandos medios est obstaculizando los procesos de descentralizacin, especialmente en el sector educacin (Chuquimia 2002: 33). Por su parte, el anlisis de las entrevistas que realiz nuestro equipo arroja las siguientes constataciones:
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Los entrevistados de las autonomas departamentales consideran que no disponen de recursos suficientes para sumir plenamente la competencia educacin. Dada la falta de una delimitacin precisa de hasta dnde llegan sus atribuciones y funciones, muchas gobernaciones departamentales prefieren evitar el riesgo de invertir en atribuciones y funciones que eventualmente pasen al control del Gobierno central. Por otro lado, reconocen insuficiencias de personal, tanto en trminos de nmero como de capacitacin, para asumir todas esas funciones y atribuciones, por lo que consideran imprescindible un programa de asistencia tcnica y de capacitacin durante el periodo de transicin. Los entrevistados de gobiernos municipales se mostraron ms confiados con respecto a las atribuciones y funciones potenciales que asumiran en la autonomizacin de la educacin, orientadas bsicamente al campo de la infraestructura y equipamiento, as como al de la participacin ciudadana y el control social. Consideran que los recursos para la educacin siempre han de ser insuficientes, pero creen que la Participacin Popular les ha permitido adquirir conocimientos y experiencia fundamentales como para poder asumir estas atribuciones y funciones sin mayores inconvenientes. Adicionalmente, perciben la posibilidad de invertir en otros rubros novedosos relacionados con la educacin, como la tecnologa y las artes. Asimismo, expresaron su temor de que tanto el Gobierno central como las gobernaciones departamentales les transfieran gastos corrientes de carcter salarial. Finalmente, los entrevistados de las autonomas indgenas originario campesinas se mostraron confiados en su capacidad para asumir las atribuciones y funciones en materia de infraestructura y equipamiento que ya venan ejerciendo como gobiernos municipales, pero desconocen en qu condiciones y con qu recursos podran cubrir los costos salariales. Adems, sostienen que en educacin es fundamental hacerse cargo del currculo y cambiar el idioma, e incluso plantearse un sistema plurilinge de enseanza/aprendizaje, lo que supone un costo elevado por los textos, los docentes y las condiciones pedaggicas que demanda este tipo de enseanza. Consiguientemente, es all donde mayor incertidumbre se ha podido percibir y donde se dispone de menos condiciones para asumir las atribuciones y funciones de la competencia educacin que les vayan a ser transferidas.
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6. Los actores del proceso descentralizador en educacin. Instancias de participacin ciudadana en un marco autonmico El ejercicio de la participacin ciudadana adopta diversas modalidades que es preciso analizar a la luz de una base terica. Para determinar el tipo de participacin ciudadana que se propone para las autonomas departamentales, procedemos primero a un breve recuento de la teora de la participacin ciudadana. Segn Cunill (1991), las distintas formas de participacin ciudadana pueden clasificarse como sigue: La participacin consultiva y/o de asesoramiento es aquella que convoca a los ciudadanos para fines de consulta o para pedirles opinin sobre polticas pblicas, planes, programas o proyectos del rgano pblico. La participacin resolutiva es la que convoca a los ciudadanos por medios legales y legtimos (eleccin directa o indirecta) para participar en una instancia que tratar y decidir sobre polticas pblicas, planes, programas o proyectos del rgano pblico, y en este caso inclusive proyectos de normas. La participacin fiscalizadora es la que convoca al ciudadano para ejercer fiscalizacin sobre la ejecucin o resultados de polticas pblicas, planes, programas o proyectos. La forma de convocatoria determinar el alcance de la fiscalizacin. Si los concejos municipales o asambleas departamentales son elegidos por voto democrtico, tendrn la potestad de establecer la sancin de las transgresiones a las normas y procedimientos. Si no son elegidos por voto directo (como el comit de vigilancia municipal), solo ejercen una fiscalizacin en grado de denuncia, que corresponde a un control social abierto y participativo. A partir de estas definiciones, tipificamos las modalidades que adopta la participacin ciudadana como sigue: La participacin en la ejecucin, es decir la participacin de los ciudadanos en programas y proyectos, especialmente sociales, como son las formas de minga practicadas en Bolivia o los programas de trabajo por alimentos. La participacin directa, cuando los ciudadanos participan en cabildos u otras instancias que requieran su opinin y eventualmente su decisin sobre asuntos de inters pblico.
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La participacin indirecta, cuando los ciudadanos son consultados, a travs de encuestas u otras formas indirectas, sobre temas de inters pblico. La accin ciudadana, cuando los ciudadanos son convocados a participar en campaas o proyectos de gran apertura y de amplia participacin, como las campaas de vacunacin o los programas regionales de salud, educacin y otros temas especficos. La implicacin ciudadana, cuando se involucra a los ciudadanos en la toma de decisiones o de acciones del rgano pblico. Los instrumentos empleados para esta participacin ciudadana pueden ser: Las audiencias pblicas, donde la autoridad pblica abre un espacio para recoger de manera directa las opiniones, demandas o reclamos de los ciudadanos sobre la provisin de algn bien o servicio pblico. Su mbito de aplicacin es fundamentalmente el local o provincial. La iniciativa popular, cuando los ciudadanos, a travs de un mecanismo reglamentado, como el de la recoleccin de un nmero de firmas, demanda, reclama u opina sobre polticas pblicas, normas o procedimientos administrativos utilizados por los rganos pblicos. El referndum, cuando los ciudadanos son consultados por voto directo sobre una poltica pblica, normas o procedimientos administrativos utilizados por los rganos pblicos. En el mbito regional o intermedio, la experiencia latinoamericana muestra el recurso frecuente a dos tipos de mecanismos para encauzar la participacin ciudadana: Los consejos, donde se establece una representacin territorial o funcional para que los ciudadanos debatan sobre polticas pblicas, normas o procedimientos administrativos. Normalmente tienen carcter consultivo. Las comisiones, donde los ciudadanos, representados por organismos de la sociedad civil, participan en la definicin de acciones especficas encaminadas a la adopcin o ejecucin de polticas pblicas, programas, proyectos, campaas de difusin, comunicacin o educacin del resto de la sociedad civil o en beneficio de un segmento especfico de la poblacin (grupos
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especialmente vulnerables, nios, mujeres, ancianos, discapacitados, etc.). Un concepto clave que subyace a todo proceso de control social y participacin ciudadana es el de responsabilidad social o accountability, entendida como la sujecin a la prctica social de la rendicin de cuentas, en el sentido amplio de polticas pblicas, normas, fiscalizaciones, procedimientos, planes de desarrollo y visiones de largo plazo que las autoridades pblicas deben presentar peridicamente a los ciudadanos que los han elegido, para fines de transparencia, comunicacin, difusin, conocimiento, control social y participacin ciudadana, en el ejercicio de sus derechos democrticos los unos y de sus deberes democrticos los otros. A partir de estas bases conceptuales y tericas, asumimos que en un rgimen autonmico se debe adoptar el criterio de que la participacin ciudadana fiscalizadora en su funcin de control social se puede ejercer a travs de cualquier organizacin social, aunque tambin se pueden mantener los instrumentos creados en el marco de la Participacin Popular. Por tanto, las modalidades de participacin ciudadana no fiscalizadoras que proponemos para las autonomas son la participacin consultiva a travs de un consejo de desarrollo conformado por las instituciones de las fuerzas productivas del territorio. Concretamente: las asociaciones de productores, las cmaras, las OECA, las organizaciones campesinas, las organizaciones microempresariales, las organizaciones sociales, los sindicatos de productores, las ONG que apoyan el desarrollo econmico local, las organizaciones productivas de los pueblos indgenas, las entidades financieras y de microfinanzas, adems de las organizaciones sindicales como la COD, la federacin departamental de campesinos y otros sindicatos relevantes como el de transportistas. Todo ello a fin de garantizar una amplia cobertura. En este planteamiento se puede incluir, asimismo, la participacin de organizaciones de la sociedad civil, como los comits cvicos, los pueblos indgenas, organizaciones de mujeres y jvenes, organizaciones de defensa del medio ambiente y OTB como las juntas vecinales. Este organismo o consejo se concibe como un espacio para debatir los planes de desarrollo territorial, los POA del gobierno autnomo, los presupuestos anuales y plurianuales31, los programas y proyectos
31 La LMA (EPB 2010b) tiene la gran virtud de incluir el presupuesto plurianual: La planificacin integral consolida la planificacin del desarrollo con la organizacin
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sociales y econmicos, la captacin de inversin extranjera directa, las polticas pblicas, etc. Otra modalidad puede ser la participacin ciudadana en la ejecucin de obras pblicas y de obras comunitarias (especialmente en el mbito rural, donde el gobierno autnomo introducir obligatoriamente un componente de participacin ciudadana). Adicionalmente, se propone la participacin ciudadana a travs de la implicacin ciudadana en las campaas de salud y educacin (campaas de vacunacin, de alfabetizacin, etc.), sobre la base de la participacin de los jvenes de los ltimos dos aos de colegio y los universitarios. Asimismo, se plantea impulsar la participacin ciudadana a travs de la iniciativa popular, con propuestas a cargo de las organizaciones de la sociedad civil (comits cvicos, pueblos indgenas, organizaciones de mujeres y jvenes, organizaciones de defensa del medio ambiente y OTB), para la aprobacin de normas, procedimientos, polticas pblicas, programas y proyectos en el mbito de la jurisdiccin autnoma. En el caso de las normas y procedimientos, as como en el de las polticas pblicas, es preciso incorporar instrumentos de informacin ciudadana para garantizar que los interesados tengan una comprensin integral sobre las propuestas en debate. Este tipo de instrumentos (talleres comunitarios y de educacin ciudadana) deben servir al mismo tiempo como canales para elevar las iniciativas populares a las asambleas legislativas y concejos municipales, para su discusin y aprobacin a travs de leyes autonmicas. Tambin se propone que el gobernador departamental y el alcalde del gobierno municipal autnomo celebren audiencias pblicas al menos dos veces al ao en cada provincia y comunidad, a fin de conocer sus demandas, sugerencias, crticas, observaciones y propuestas para el trabajo del gobierno autnomo. Finalmente, se debe someter a referndum en las ETA las polticas y leyes autonmicas de educacin que se proponga introducir en las modificaciones de los estatutos autonmicos, a fin de democratizar las decisiones sobre polticas pblicas y normas de educacin. La descentralizacin fiscal financiera podr permitir mayores y ms diversas formas de participacin ciudadana, porque los recursos
territorial, articulando en el corto, mediano y largo plazo la economa plural, el uso y la ocupacin del territorio y las estructuras organizativas del Estado, e incluye la programacin de la inversin, el financiamiento y el presupuesto plurianual. (LMA, art. 131. I)
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pblicos, al estar ms cerca del ciudadano, son ms accesibles a la programacin, planificacin y orientacin por parte de los ciudadanos de los ciudadanos de la ETA, potenciando un mayor compromiso democrtico de los mismos en el marco de las autonomas y de las modalidades propuestas de participacin ciudadana, en diversos contextos y temticas propuestas, para el desarrollo regional y departamental de la educacin. En cuanto a la participacin social, la LMA (EPB 2010b) seala:
Artculo 139. (Gestin Participativa). Las normas de los gobiernos autnomos debern garantizar la existencia y vigencia de espacios de participacin ciudadana y la apertura de canales o espacios para recoger y atender las demandas sociales en la gestin pblica a su cargo, considerando como mnimo: 1. Espacios de participacin social en la planificacin, seguimiento, evaluacin y control social de las polticas pblicas, planes, programas y proyectos. 2. Espacios de participacin directa, iniciativa legislativa ciudadana, referendo y consulta previa. 3. Canales o espacios de atencin permanente de la demanda social y ciudadana.
Por su parte, la autonomizacin de la educacin debe prever una participacin ciudadana orientada a superar el esquema de las juntas escolares, que no tuvieron un resultado feliz. Casi todas las evaluaciones al respecto establecen, tal como se seal anteriormente, que las juntas escolares terminaron inmiscuyndose en la gestin educativa, sin conocimiento y sin convertirse en el factor de apoyo y soporte de la educacin en el mbito de la unidad educativa o del ncleo escolar. El grfico 13 ilustra la estructura de la participacin ciudadana en la Reforma Educativa, que puede adecuarse ahora al tipo de educacin descolonizadora inter e intracultural, con participacin directa de las organizaciones sociales y los pueblos indgenas. Ahora bien, una estructura centralista del Estado impide la participacin ciudadana, lo que nos lleva a plantear la cuestin de la concepcin del sujeto como actor de los poderes locales y del proceso educativo (Yapu 2002: 23). Cabe considerar como antecedente el hecho de que siempre se pidi se modifique la estructura de participacin ciudadana en la reforma educativa, especialmente en lo concerniente a dejar ms explcitos los niveles de decisin de las juntas escolares y los consejos educativos de ncleo y de UE (Burgoa 2003: 35).
154
Grfico 13. Relacin entre estructuras de participacin social y administracin curricular

ESTRUCTURA DE PARTICIPACIN POPULAR Y MUNICIPAL
Congreso Nacional de Educacin
ESTRUCTURA DE ADMINISTRACIN CURRICULAR

Consejos Educativos Pueblos Originarios
Prefectura
Consejo Departamental de Educacin
Servicio Departamental de Educacin
Junta de Distrito
Municipio
Direccin Distrital de Educacin
Junta de Ncleo
Jefatura de Educacin
Direccin de Ncleo
Junta Escolar
Direccin de Unidad Educativa
7. Control social y control gubernamental de la educacin descentralizada autonmicamente El control social se ejerca a partir del Mecanismo de Control Social a nivel Departamental (MCSD) y del Mecanismo de Control Social a nivel Nacional (MCSN). Este MCSD tuvo un desempeo muy variable y poco pblico. Son muy pocas las instituciones de la sociedad civil que
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conocen las acciones del MCSD y menos las del MCSN. Ha pasado casi inadvertido y tuvo un periodo de funcionamiento de casi seis aos. El Mecanismo de Control Social a nivel Departamental (MCSD) es resultado del Dilogo II o Dilogo 2000 (vase Ministerio de la Presidencia, 2001), y fue reglamentado en la Ley del Dilogo del ao 2002. El MCSD surge a partir de la demanda de los pequeos productores, agrupados en organizaciones de microempresarios y en la CIOEC32. Todos ellos demandaron que se establezca un mecanismo de participacin ciudadana, porque consideraban que los comits de vigilancia no haban cumplido la funcin de control social en la Participacin Popular, ya sea porque haban sido cooptados o corrompidos por las autoridades municipales, o haban sido silenciados a travs de puestos de trabajo a familiares de sus dirigentes, o con la concesin de servicios pblicos o la adjudicacin de obras a empresas constituidas por familiares o palos blancos de los dirigentes de los comits de vigilancia. Existen varias evaluaciones de lo hecho por los comits de vigilancia en el mbito municipal, y todas presentan luces y sombras, como toda obra humana. La concepcin de los comits de vigilancia viene de las cooperativas, que tienen un consejo de administracin y un consejo de vigilancia. Se debe admitir que el diseo institucional no es perfecto, porque los consejos de vigilancia de una cooperativa estn conformados por personas que son parte de la cooperativa casi como asociados, de intereses comunes en torno a una inversin o beneficio comn que les interesa preservar. Los ciudadanos de un municipio esperan servicios pblicos como contraprestacin no de una cuota, sino por su condicin de habitantes y ciudadanos del municipio, no de asociados, ni tampoco por esperar una rentabilidad del gobierno municipal. He aqu los problemas en esta adaptacin forzada. En todo caso, en el debate estaban en juego las propuestas de la Iglesia catlica de asumir la designacin de los miembros de un tipo de control social, para supervisar los proyectos municipales y los financiados por el Directorio nico de Fondos o DUF (FPS y FNDR), lo que ampliaba su radio de accin a los mbitos departamental y nacional. El argumento era que si bien la institucionalidad construida a partir de los comits de vigilancia adoleca de los problemas de corrupcin y hasta cohecho sealados anteriormente, tambin existan prcticas positivas, pues en otros municipios se vio que el comit de vigilancia
32 La CIOEC es la Coordinadora de Instituciones y Organizaciones Econmicas Campesinas, que agrupa a asociaciones de productores de quinua, papa, camlidos, etc., y que son el embrin de las futuras pequeas y medianas empresas rurales del pas.
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haba cumplido su funcin de control social. Estos problemas se ampliaban si se toma en cuenta que los comits de vigilancia se haban politizado, ya que un 40% de los candidatos a alcaldes y concejales municipales surgan de los dirigentes de los mismos comits, lo que pareca inevitable, ya que no se puede impedir que un militante de un partido poltico participe en estas instancias. Por todo ello, la conclusin final fue que los comits de vigilancia tendran una oportunidad ms de seguir desarrollndose, para lo cual se cre mediante decreto un fondo social (un monto no superior al 1% de la coparticipacin tributaria) para que los comits de vigilancia cumplan sus tareas de control social a nivel municipal, de modo que se cre el mecanismo de control social solamente a nivel departamental y nacional. El nacional estaba conformado por los presidentes de los Mcsd y los departamentales por representantes de organizaciones de la sociedad civil, especialmente de organizaciones productivas, y precio tamiz realizado por la Iglesia catlica, a travs de encuestas y medios de calificacin de candidatos a formar parte de este MCSD (Ministerio de la Presidencia 2001). Esta forma de seleccin es poco transparente y responda a la relacin que los candidatos pudieran tener en el nivel departamental con la Iglesia catlica. El MCSD participa en los comits de proyectos de los fondos FPS y FNDR, y con ello controla que las adjudicaciones de proyectos no beneficien a empresas relacionadas con las autoridades pblicas municipales o departamentales, ni a las de las autoridades de los propios fondos. El mecanismo de control social del nivel nacional tiene un representante en el Directorio nico de Fondos. En ambos casos se constata que su actuacin ha pasado inadvertida. No hay denuncias, salvo muy pocas (menos de 10) y que han sido resueltas sin conocimiento pblico. No hay un procedimiento establecido para el desenlace de las denuncias, y tampoco se ha normado el uso de esos puestos en comits de proyectos departamentales ni en el duf de parte de los representantes de los mecanismos de control social departamental y nacional. No hay un indicador de mayor transparencia, y tampoco se sabe de informes peridicos que los representantes de los mecanismos de control social departamental y nacional hubieran dado a sus bases o a la ciudadana en general, con excepcin de un par de publicaciones de prensa. Por todo ello, la evaluacin del MCSD es peor que la de los comits de vigilancia a nivel municipal. Estos ltimos al menos generaron en los primeros cinco aos de participacin popular un promedio de 60 denuncias anuales (de los 311 municipios en ese momento), y un
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promedio de 20 denuncias anuales en los ltimos cinco aos (inhibidos por los propios representantes de OTB por temor al congelamiento de fondos y al largo trmite de descongelamiento anteriormente descrito, que dejaba a los gobiernos municipales sin recursos por largas temporadas). Estos promedios muestran en todo caso que los comits de vigilancia municipal eran ms activos que los MCSD y los MCSN. De todo ello se desprende que la conformacin del MCSD no fue muy acertada, pues la inclusin de la Iglesia catlica planteaba problemas. En efecto, la modalidad de participacin termin convirtiendo a las entidades de esa confesin en cmplices de actos viciados, como evidencian los informes sobre la gestin 2003 del FNDR en La Paz, lo que llev a los representantes del MCSN y del MCSD a observar el ms absoluto silencio. Por lo que se refiere a los comits de vigilancia (CCVV), que son entes de control social del nivel municipal, un estudio anterior (Galindo 2001) mostraba que los mismos haban sido corrompidos a travs de cuatro mecanismos: la cooptacin: los alcaldes incorporaban a los dirigentes de los CCVV a su partido y a la propia estructura municipal, de manera encubierta; el nepotismo: los ejecutivos municipales empleaban a parientes de los dirigentes de los CCVV en el gobierno municipal; el cohecho: los ejecutivos de los gobiernos municipales pagaban a los dirigentes de los CCVV para comprar su silencio; la adjudicacin de obras, por parte del gobierno municipal, a empresas vinculadas a dirigentes de los CCVV. Por esta razn se cre en 2001-2002 el Fondo de Control Social, con el objetivo de lograr que los comits de vigilancia tuvieran autonoma financiera respecto de los gobiernos municipales, para evitar as todo riesgo de corrupcin derivada del financiamiento de sus actividades por parte del ejecutivo municipal. Pero esta percepcin de corrupcin de los CCVV no se desvaneci, por lo que en el Dilogo Nacional del ao 2002 se plante su reemplazo por los mecanismos de control social, que ya existan en el nivel nacional y departamental. Sin embargo, un estudio reciente (Moreno et al. 2010: 214) muestra que la confianza en estos comits de vigilancia se ha mantenido constante, como se puede apreciar en el grfico 14, y se incrementa en 2006, considerando que, a partir de ese ao, para la conformacin de los gobiernos municipales se permiti la presentacin de candidaturas
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locales en agrupaciones ciudadanas o pueblos indgenas, sin necesidad de acuerdos o formar parte de partidos nacionales. Al parecer, la democratizacin de las candidaturas modific la conformacin de los gobiernos municipales y se irradi sobre su contraparte en la sociedad civil. La participacin social en el mbito municipal declin con el tiempo. De una notable dinmica participativa al inicio del periodo de municipalizacin, se pas a una menor presencia ciudadana en reuniones, asambleas y cumbres municipales. Una de las posibles explicaciones de esta tendencia es el hecho de que los gobiernos municipales ya se han consolidado institucionalmente y la poblacin puede confiar en que su gestin ser estable. Conviene recordar que no ha disminuido la confianza en el gobierno municipal, sino solamente la participacin de la gente en reuniones relacionadas con el desarrollo local. Tambin se podra pensar que ya se han cumplido los proyectos ms apremiantes, que algunas necesidades prioritarias han sido satisfechas y que los ciudadanos tienen menos incentivos para participar. Por otro lado, es probable que la dinmica poltica nacional haya opacado la participacin municipal justamente desde el inicio del primer Gobierno de Evo Morales. Segn el estudio citado, la edad influye en la valoracin de los gobiernos municipales. Cuanto menor es la edad de los entrevistados, tanto ms positiva es su percepcin de las municipalidades. El hecho de vivir en un departamento del oriente influye positivamente. Esto se debe probablemente a una vinculacin ms fluida con el gobierno local y departamental, y a un alejamiento simultneo respecto del Gobierno nacional. De este anlisis se desprende la necesidad de que en el marco de las autonomas se replantee la conformacin de un control social departamental, e incluso el municipal a pesar de evaluaciones recientes mencionadas. El indgena originario campesino funcionara a partir de los cabildos y las asambleas de jiliri mallkus (en el caso aymara) o autoridades originarias comunitarias. En el caso de la educacin, la situacin es ms grave an, ya que los MCSD y MCSN no participaron en ninguno de los controles sobre los proyectos educativos. El comit de vigilancia, que debi participar al menos en el conocimiento, ya que no en la supervisin de los proyectos municipales educativos PME, brill por su ausencia. Garca Linera (2002: 14) considera que el control social surgido de la Participacin Popular y de la Ley de Descentralizacin Administrativa de los aos noventa fue muy limitado, porque los comits de vigilancia
Grfico 14. Confianza en el comit de vigilancia, 1998-2006

48,1 41,9 41,1 41,6
50
42,9
40
30
20
Confianza en el Comit de Vigilancia
10
0 2000 2002 2004 2006
1998
95% Intervalo de confianza.
Fuente: Barmetro de las Amricas por LAPOP.
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160
carecieron de facultades ejecutivas, aunque parece ignorar que no era se el sentido de su creacin. Asimismo, el trabajo citado confunde control con fiscalizacin, cuando los nicos rganos llamados a fiscalizar en la actualidad son la Asamblea Legislativa Plurinacional, las asambleas legislativas departamentales, los concejos municipales y las asambleas legislativas indgena originario campesinas. Sin embargo, hay que decir que el error de confundir control social con fiscalizacin es muy comn, y posiblemente haya sido uno de los factores que con tanta frecuencia llevaron a los padres de familia a convertir las juntas escolares en instancias fiscalizadores de los maestros, creando una distorsin sistmica. En cambio, otro autor (Chuquimia 2002) seala que las juntas escolares se dedicaron a ejercer un control administrativo que tension a los maestros. Debemos dejar en claro que no interesa cumplir con la formalidad de establecer un control social, sino de crear un mecanismo que, a travs del control social, permita el mejor ejercicio de la ciudadana. No debera ser necesario pertenecer a una organizacin econmica para formar parte de una entidad de control social, que debera estar abierta a la participacin de cualquier ciudadano/a. La forma de organizacin territorial de las otb debera combinarse con la estructura de las organizaciones funcionales de microempresarios, las organizaciones econmicas campesinas y rurales, las cmaras de empresarios privados y las organizaciones cvicas (especialmente las provinciales), de modo que la participacin de los actores sociales territoriales corresponda a un 50% y la de los actores sociales funcionales al otro 50%, a travs de tareas reglamentadas que garanticen el ejercicio de la ciudadana en un marco democrtico, abierto y responsable. Esta representacin debe ser el resultado de un reglamento que establezca formas de autoorganizacin y sin la intervencin de la Iglesia catlica ni de entidad confesional alguna, evitando al mismo tiempo la preeminencia de ONG o de instituciones privadas de desarrollo social o de la cooperacin internacional, en cualquiera de sus formas. Este control social reformado en su composicin, debe estar conectado a las asambleas legislativas y concejos municipales, as como al control gubernamental, y su participacin no puede comprometerlo. Es decir, no se puede incorporar al control social en ningn comit de proyectos de ningn rgano pblico, y menos en directorio alguno. El control social es por definicin independiente, externo a la funcin pblica y su responsabilidad est en ejercer su control a travs de mecanismos como el acceso a documentacin, procedimientos de contratacin de obras, crditos y personal, as como a informacin
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contable, fiscal, de planes de desarrollo, de proyectos, etc.; promocin de la capacitacin ciudadana sobre derechos y deberes; informacin ciudadana de planes, programas y proyectos, etc. De esta manera se garantiza un control social acorde con las autonomas, ligado al desarrollo departamental, regional, local y comunitario indgena originario campesino con participacin provincial, que acompae la labor de las asambleas legislativas y los concejos municipales autonmicos. La descentralizacin fiscal y financiera exige un control social, ya que se supone que el principio de subsidiariedad tambin se aplica en esta materia. Es decir, se supone que el gobierno autnomo est ms cercano al ciudadano, y por tanto, se debe esperar mayor participacin de ste en el control social a nivel autnomo subnacional. En cuanto al control social, la propia Ley Marco de Autonomas (EPB 2010b) establece lo siguiente:
Artculo 142. (Garanta de Control Social). La normativa de los gobiernos autnomos garantizar el ejercicio del control social por parte de la ciudadana y sus organizaciones, cualquiera sean las formas en que se ejerciten, de acuerdo a la Constitucin Poltica del Estado y la ley. Artculo 143. (Continuidad de la Gestin Pblica). El control social no podr retrasar, impedir o suspender, la ejecucin o continuidad de proyectos, programas, planes y actos administrativos, salvo que se demuestre un evidente y potencial dao a los intereses y al patrimonio del Estado y los intereses o derechos colectivos establecidos en la Constitucin Poltica del Estado. El potencial dao deber ser determinado por autoridad competente.
La autonomizacin de la educacin debe prever un control social que separe la participacin ciudadana del control social como tal. El gran error de las juntas escolares, fue que confundi su funcin y termin convirtindose en el terror de los maestros, que terminaron rechazndolas, con el consiguiente debilitamiento de la participacin ciudadana convertida en control administrativo, social y hasta poltico sobre los maestros. El control social se establece actualmente en las autonomas, y no se ejercer en el nivel municipal solo a travs de los comits de vigilancia que podrn mantenerse donde hubo buenas experiencias, sino que cualquier organizacin social e incluso los ciudadanos particulares podrn ejercer el control social. Pero lo que cada estatuto departamental autonmico, estatuto autonmico indgena
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originario campesino y cada carta orgnica municipal debe establecer claramente son los instrumentos y mecanismos de este control social, para que ste no se convierta en caza de brujas ni en control discrecional, que termine por diluir las competencias administrativas de los rganos descentralizados de la gestin educativa. Por su parte, el control gubernamental deber ser aplicado de manera directa en el sector educacin en todos los niveles de gobierno, tal como est concebido en la Ley SAFCO 1178, y con las modificaciones que establezca el nuevo Sistema de Gestin Pblica Plurinacional (SGPP). 8. Propuestas de participacin social y comunitaria para la innovacin pedaggica y curricular en la educacin con descentralizacin autonmica La participacin ciudadana en un marco autonmico debe recoger lo avanzado hasta el momento y, adems, establecer interrelaciones sinrgicas. El punto de partida es el esquema que instaur la Reforma Educativa y que se presenta de manera sinttica en el grfico 15. Este esquema podr incorporar ajustes, pero deber mantenerse en lo esencial. De hecho, la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez recoge esta forma de organizacin de la participacin ciudadana en educacin:
Artculo 90. (Participacin Social Comunitaria) Es la instancia de participacin de los actores sociales y comunitarios, con representacin y legitimidad, vinculados al mbito educativo. La participacin social comunitaria comprende la estructura, mecanismos, composicin y atribuciones dirigida al apoyo en el desarrollo de la educacin, sujeta a reglamentacin. Artculo 91. (Objetivos) Son objetivos de la Participacin Social Comunitaria: Participar en la formulacin y lineamientos de polticas educativas en todo el Sistema Educativo Plurinacional, para contribuir a la calidad de la educacin, en el marco de la corresponsabilidad de todas y todos los actores educativos. Garantizar el respeto a las atribuciones, roles y responsabilidades educativas especficas, establecidas en las normas y reglamentaciones del Sistema Educativo Plurinacional, en lo concerniente a los aspectos administrativo-jerrquico, tcnico-docente, educativoestudiantil y de la participacin social comunitaria.
Grfico 15. Organizacin de la participacin social en el sistema educativo (segn la Reforma Educativa)
Consejo Educativo Nacional Consejo Nacional de la Educacin
Nivel Nacional
Consejo Departamental
Consejo Departamental
Consejo Pueblos Originarios
Nivel Departamental
Junta de Distrito o Municipal Junta de Distrito o Municipal
Nivel Municipal
Junta de Ncleo Junta de Ncleo Junta de Ncleo
Junta de Ncleo
Junta Escolar Junta Escolar Junta Escolar
Junta Escolar
Junta Escolar
Nivel de la Comunidad
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Fuente: Ministerio de Educacin.
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Consolidar el carcter comunitario y democrtico de la Participacin Social Comunitaria, respetando la diversidad de los actores educativos y sus formas de organizacin para la participacin social comunitaria, con legitimidad y representatividad. Promover consensos entre los diferentes actores de la educacin para la definicin de polticas educativas, comprendiendo que la educacin es un bien comn y corresponsabilidad de todas y todos. Lograr la Participacin Social Comunitaria con vocacin de servicio, compromiso, solidaridad, reciprocidad y complementariedad entre todos los actores educativos. Participar en la planificacin, control, seguimiento y evaluacin del proceso educativo, respetando las atribuciones especficas de los actores educativos y la delimitacin territorial y geogrfica de la Participacin Social Comunitaria. Contribuir al logro de la eficiencia administrativa a travs de un control social para optimizar el funcionamiento del Sistema Educativo Plurinacional. Artculo 92. (Instancias de Participacin Social Comunitaria) Las instancias de Participacin Social Comunitaria en la educacin, estn conformadas por las organizaciones e instituciones relacionadas a la educacin, con representatividad, legitimidad y correspondiente a su jurisdiccin. Su estructura comprende: a) Congreso Plurinacional de Educacin: Es la instancia mxima de participacin de todos los sectores de la sociedad, para la formulacin y definicin de lineamientos de la poltica plurinacional de educacin. Ser convocado por el Ministerio de Educacin cada cinco aos. b) Consejo Educativo Plurinacional: Propone proyectos de polticas educativas integrales de consenso y evala el cumplimiento de las conclusiones del Congreso Plurinacional de Educacin. c) Consejos Educativos de Naciones y pueblos indgena originario campesinos: Las naciones y pueblos indgena originario campesinos en el marco de su estructura organizativa a travs de sus organizaciones matrices, Consejos Educativos de Pueblos Originarios y las instancias propias de cada uno de ellos, con representacin de carcter nacional, regional y transterritorial, participan en la formulacin de polticas y gestin educativas, velando por la adecuada implementacin y aplicacin de las mismas en la gestin del Sistema Educativo Plurinacional para el desarrollo de una educacin intracultural, intercultural, plurilinge, comunitaria, productiva, descolonizadora, tcnica,
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tecnolgica, cientfica, critica y solidaria desde la planificacin hasta la evaluacin en lo nacional y en cada una de las entidades territoriales autnomas. d) Consejos Educativos Social Comunitarios: A nivel Departamental, Regional, Distrital de Ncleo y Unidades Educativas, participan en la gestin educativa, de acuerdo a su mbito de competencia, en correspondencia con las polticas educativas plurinacionales y reglamentacin especfica. e) Consejos Consultivos del Ministerio de Educacin: Instancia de consulta y coordinacin del Ministerio de Educacin con los actores educativos, sociales e institucionales.
Esta estructura tan piramidal no condice con una estructura autonmica y descentralizada del Estado boliviano. Tomando en consideracin otras propuestas recogidas en distintos documentos de trabajo de organizaciones dedicadas a la educacin (CEBIAE 2006d y Campaa por el Derecho a la Educacin 2009), una estructura alternativa de la participacin ciudadana en educacin sera la que presenta el grfico 16. De todo lo expuesto se podra concluir que las juntas escolares han muerto, y que las instancias de participacin ciudadana son mucho ms institucionalizadas y corporativizadas, aun tomando en cuenta que esta propuesta no rescata las experiencias de base comunitaria y se relaciona con las nuevas instancias de las ETA establecidas en la nueva CPE. La conexin entre actores sociales y participacin social constituye un nuevo escenario, que en Bolivia se ha explorado desde 1995, pero que ahora tiene su mayor desafo en la LASEP. Hay otros enfoques, en los que incluso se llega a vincular la participacin ciudadana con la necesidad de capacitar al personal docente sobre la manera de encauzar y aprovechar esta participacin educativa en el proceso educativo (Prez 2003: 58). Cabe sealar que las opiniones de los actores son muy divergentes. Los maestros, a travs de sus organizaciones sindicales de La Paz y Oruro, han manifestado serias dudas sobre la capacidad de las comunidades para definir e influir en el proceso educativo de enseanza/ aprendizaje, y consideran que las organizaciones sociales sern manipuladas polticamente para imponer los criterios gubernamentales en estas instancias de participacin social. Las organizaciones de padres de familia y otras organizaciones sociales como las juntas vecinales han expresado su pleno acuerdo con esta formulacin de la LASEP.
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Grfico 16. Nueva organizacin de la participacin social en el sistema educativo

Consejo Educativo Nacional Consejo Nacional de la Educacin Consejo Consultivo del Ministerio de Educacin
Nivel Nacional
Consejo Educativo Social o Comunitario Departamental
Consejo Educativo Social o Comunitario Regional
Consejo Educativo Social o Comunitario Distrital
Nivel Departamental
Consejo Educativo Social o Comunitario de Ncleo Consejo Educativo Social o Comunitario de Unidad Educativa
Nivel Municipal
Consejo Educativo de Pueblos Originarios y Organizaciones Sociales
Nivel Indgena Originario Campesino
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9. La participacin indgena en la educacin dentro de las autonomas indgena originario campesinas La participacin indgena en la educacin en el marco de las nuevas autonomas indgena originario campesinas deber ser considerada a la luz de los siguientes artculos de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez (EPB 2010a):
Artculo 12. (Educacin Inicial en Familia Comunitaria). Constituye la base fundamental para la formacin integral de la nia y el nio, se reconoce y fortalece a la familia y la comunidad como el primer espacio de socializacin y aprendizaje. De cinco aos de duracin, comprende dos etapas: 1. Educacin Inicial en Familia Comunitaria, no escolarizada. Es de responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y el Estado, orientada a recuperar, fortalecer y promover la identidad cultural del entorno de la nia y el nio, el apoyo a la familia en la prevencin y promocin de la salud y la buena nutricin, para su desarrollo psicomotriz, socio-afectivo, espiritual y cognitivo. De tres aos de duracin. 2. Educacin Inicial en Familia Comunitaria, escolarizada. Desarrolla las capacidades y habilidades cognitivas, lingsticas, psicomotrices, socio-afectivas, espirituales y artsticas que favorezcan a las actitudes de autonoma, cooperacin y toma de decisiones en el proceso de construccin de su pensamiento, para iniciar procesos de aprendizaje sistemticos en el siguiente nivel. De dos aos de duracin. Artculo 13. (Educacin Primaria Comunitaria Vocacional). Comprende la formacin bsica, cimiento de todo el proceso de formacin posterior y tiene carcter intracultural, intercultural y plurilinge. Los conocimientos y la formacin cualitativa de las y los estudiantes, en relacin y afinidad con los saberes, las ciencias, las culturas, la naturaleza y el trabajo creador, orienta su vocacin. Este nivel brinda condiciones necesarias de permanencia de las y los estudiantes; desarrolla todas sus capacidades, potencialidades, conocimientos, saberes, capacidades comunicativas, tico-morales, espirituales, afectivas, razonamientos lgicos, cientficos, tcnicos, tecnolgicos y productivos, educacin fsica, deportiva y artstica. De seis aos de duracin.
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Artculo 14. (Educacin Secundaria Comunitaria Productiva). 1. Articula la educacin humanstica y la educacin tcnica-tecnolgica con la produccin, que valora y desarrolla los saberes y conocimientos de las diversas culturas en dilogo intercultural con el conocimiento universal, incorporando la formacin histrica, cvica y comunitaria. Tiene carcter intracultural, intercultural y plurilinge. Fortalece la formacin recibida en la educacin primaria comunitaria vocacional, por ser integral, cientfica, humanstica, tcnica-tecnolgica, espiritual, tica, moral, artstica y deportiva. 2. Permite identificar en las y los estudiantes las vocaciones para continuar estudios superiores o incorporarse a las actividades socio-productivas. Est orientada a la formacin y la obtencin del Diploma de Bachiller Tcnico Humanstico, y de manera progresiva con grado de Tcnico Medio de acuerdo a las vocaciones y potencialidades productivas de las regiones y del Estado Plurinacional. De seis aos de duracin. Artculo 18. (Reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias). Los saberes, conocimientos y experiencias de las personas, adquiridos en su prctica cotidiana y comunitaria, sern reconocidos y homologados a niveles y modalidades que correspondan al Subsistema de Educacin Alternativa y Especial.
Los artculos 12, 13 y 14 hacen referencia no slo a la educacin comunitaria indgena sino a todo el sistema educativo, por lo que no se los puede considerar directamente aplicables a los pueblos indgenas. Slo el artculo 18 parece pertinente en relacin a los pueblos indgenas y comunidades campesinas originarias. Sin embargo, rescatamos lo dicho anteriormente sobre los consejos educativos de pueblos originarios y organizaciones sociales, que tienen carcter nacional y transterritorial, y su funcin es la de participar en la formulacin de polticas educativas, velando por la adecuada implementacin y aplicacin de la educacin intracultural, intercultural y plurilinge desde la planificacin hasta la evaluacin. Finalmente, en cuanto a la educacin superior, la misma ley (EPB 2010a) establece lo siguiente en relacin a la Universidad Indgena Boliviana Comunitaria Intercultural Productiva:
Artculo 60. (Universidades Indgenas). 1. Son instituciones acadmico cientficas de carcter pblico, articuladas a la territorialidad y organizacin de las naciones y pueblos indgena originario campesinos del Estado Plurinacional,
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que desarrollan formacin profesional e investigacin, generan ciencia, tecnologa e innovacin a nivel de pre grado y post grado. 2. Desarrollan procesos de recuperacin, fortalecimiento, creacin y recreacin de conocimientos y saberes de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, desde el espacio acadmico cientfico, comunitario y productivo. 3. La instancia de definicin de polticas institucionales, en las universidades indgenas, son las Juntas Comunitarias, compuesta por organizaciones indgenas nacionales y departamentales, su funcionamiento ser reglamentada por el Ministerio de Educacin. 4. Estn autorizadas para emitir Diplomas Acadmicos, los Ttulos Profesionales sern otorgados por el Ministerio de Educacin.
Como se observa, estas propuestas de participacin indgena son ms bien genricas e institucionales antes que de participacin directa de los pueblos originarios, que presumiblemente debern sujetarse tambin a las formas establecidas para los niveles nacional, departamental y municipal antes descritos. Cabra concluir que, con el SEDUCA en manos del Ministerio de Educacin, la gestin educativa podr aplicar todo lo aqu sealado slo en calidad de una delegacin que en realidad ser una desconcentracin ms que descentralizacin, donde los SEDUCA quedarn reducidos al papel de meras sucursales del Ministerio de Educacin, dejando a las autonomas como simples espectadores del proceso. Esto es muy riesgoso, pues si la autonoma avanza en todos los planos, pronto se har evidente que slo el sector educacin quedar rezagado en la gestin administrativa y tcnica, y se revelar como incompatible cuando se pretende lograr una coordinacin intersectorial. Ahora bien, reconociendo que en educacin no se cuenta con la capacidad institucional para recibir la competencia ntegramente, planteamos que el proceso de la transferencia de funciones y atribuciones se verifique de manera especialmente gradual en dicho sector, a fin de garantizar la continuidad y el cuidado necesarios. Los crticos de la nueva cpe sealan que el gobierno central entrega a las autonomas solamente competencias generales (planificacin, promocin del desarrollo, etc.), y no las sustanciales (Oporto 2010). Tal parece que la realidad dar la razn a estos crticos, porque no se deja nada para ejecutar la competencia educacin de manera descentralizada. En la nueva CPE se establece que la educacin es
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una competencia compartida, lo que debera llevar a una accin ms decididamente descentralizadora. La propuesta de catlogo de competencias que se presenta en este captulo es conservadora, pero ni siquiera se podr aspirar a cumplirlas con las definiciones adoptadas en la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez. El propio Ministerio de Autonomas tiene reparos sobre este enfoque del sector, por lo expresado en reuniones tcnicas interministeriales33. La propia participacin social se establece en el marco de una estructura que va desde lo nacional hasta lo local34. Actitud que se va reproduciendo en el marco de una accin que, en lugar de reconocer los logros y los avances de los CEPO, por ejemplo, da marcha atrs y se refugia en una visin gremialista y centralista.
33 Entrevistas realizadas a tcnicos de los ministerios de Autonomas y de Educacin. 34 Esto se ve reforzado con el proyecto de ley de Control y Participacin Social, an no presentado a la Asamblea Legislativa Plurinacional, que establece un consejo nacional, consejos departamentales y municipales de control y participacin social, en una estructura vertical contrapuesta al accionar de estas instancias sobre las autonomas, que son entes descentralizados.
CAPTULO CINCO
Aspectos pedaggicos, curriculares y didcticos pertinentes en el esquema autonmico
El aporte principal de este captulo es el hecho de enfocar los temas curriculares a la luz de un cmulo de propuestas, muchas de las cuales, como las de los CEPO, ya han sido implementadas. Por eso se parte de una revisin de la experiencia de la Reforma Educativa en materia curricular, describiendo cmo se desempe la gestin pedaggica y curricular en el sector. Se revisa tambin las experiencias en la aplicacin de instrumentos pedaggicos que puedan ser tiles en las autonomas: proyecto educativo de unidad (PEU) y proyecto educativo de red (PER), as como el modelo de centros de recursos pedaggicos (CRP), para concluir con un examen de los aspectos curriculares en un marco autonmico. 1. Aspectos rescatables de la Reforma Educativa: cambios pedaggicos y en la gestin educativa Los cambios en la gestin educativa que se pueden rescatar para una autonomizacin de la educacin provienen de dos direcciones: los que afectan a la gestin educativa propiamente dicha y los que tienen relacin con la participacin de los actores sociales en la educacin. El gran conflicto se da sobre si estas dos reas de trabajo son diferenciadas o han terminado por entrecruzarse en la gestin de la educacin boliviana propiamente dicha. Por lo que se refiere a la gestin, los directores de unidades educativas entrevistados coinciden en que se ven coartados por las direcciones distritales, y que las direcciones de red muchas veces entorpecen o ralentizan los procesos en lugar de acelerarlos o darles mayor fluidez (entrevistas en Sucre y El Alto).
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Por ejemplo, en el marco de la elaboracin de los proyectos educativos de red (PER), el proceso desarrollado permiti capacitar a directores, docentes y juntas escolares en la perspectiva de construir comunidades educativas. Concretamente, los directores fueron capacitados en temas de gestin institucional, mientras que los docentes fueron capacitados en la elaboracin de proyectos de aula dentro de la propuesta pedaggica de la Reforma Educativa, con la perspectiva de mejorar la calidad de los aprendizajes (Catacora 2005). Un aspecto importante fue el trabajo en la autoestima de los maestros, que se complement con la organizacin de ferias y actividades culturales, donde los docentes compartan sus experiencias, demostrando un elevado nivel de satisfaccin profesional. Por su parte, las juntas escolares desarrollaron habilidades en procesos de control social y apoyo en los procesos pedaggicos. El control social estuvo vinculado a cuestiones de supervisin en la adquisicin de mobiliario escolar (bancos y pupitres) y el desayuno escolar (la calidad de los productos, la diversidad del men y su distribucin). Al respecto, se destaca los procesos de capacitacin del personal administrativo (secretarias, porteras) de cara al manejo y cuidado de los bienes muebles e inmuebles, sobre todo para evitar problemas referidos a la prdida de objetos y las responsabilidades administrativas que establece la Ley SAFCO. Entre las dificultades del proceso de capacitacin docente, la principal fue la resistencia y rechazo a los planteamientos de la Reforma Educativa. Y relacionada con esta situacin, la resistencia docente a disposiciones emanadas por las autoridades con referencia a la obligatoriedad de aplicar las propuestas pedaggicas. Esta visin administrativa considera que las innovaciones funcionan o se aplican desde la normativa legal, lo cual, desde la experiencia, complica y dificulta el impacto de los procesos. Otra dificultad es el denominado constructivismo discursivo, es decir, las capacitaciones tradicionales basadas en el discurso, que entran en contradiccin con los requerimientos de los docentes, que necesitan orientaciones prcticas y significativas. En cuanto a la elaboracin del currculo diversificado, tampoco existen muchos avances. En el marco de las acciones interinstitucionales, se destacan los procesos de trabajo con otros municipios. Tambin se desarrollaron acciones de cooperacin tcnica con ONG, incluso con aporte econmico; estas actividades estuvieron dirigidas principalmente a los procesos pedaggicos de capacitacin docente y de acompaamiento y seguimiento en el aula.
ASPECTOS PEDAGGICOS, CURRICULARES Y DIDCTICOS
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Se coordin con UNICEF la cuestin de la no violencia a travs del programa La escuela amiga, donde se integran temas transversales (derechos, salud, alimentacin, y medio ambiente). El objetivo es lograr que las escuelas sean un espacio de construccin de ciudadana y se mantengan limpias y cuidadas. Adicionalmente, se pretende que la sociedad se involucre y participe en la formacin integral de nios y nias. De manera general, la gestin educativa en el mbito municipal presenta varios nudos problemticos. En primer lugar est la vinculacin de la educacin con la produccin, ya que muchos bachilleres siguen optando por carreras clsicas sabiendo que no tienen salida laboral en esos campos. Si bien esta cuestin tiene un carcter estructural, es importante perfilar polticas desde el mbito municipal para encarar esta problemtica. Como se dijo, los maestros de muchos ncleos y unidades educativas tienen la percepcin de que los ciudadanos se exceden en sus atribuciones e incluso se constituyen en una amenaza, ms que en un control social, para los propios maestros (entrevistas en El Alto). Sealan que algunos miembros de las juntas escolares llegan al extremo de influir en contenidos y calificaciones de los estudiantes, lo que es una intromisin en la labor educativa misma (entrevistas en Santa Cruz). La cuestin del control social es una oportunidad para visualizar cmo se desarrolla la participacin social y cmo se construye una nueva ciudadana ms democrtica y participativa. En cuanto a la gestin educativa, es evidente la desarticulacin entre la direccin distrital, los SEDUCA y los gobiernos municipales. Es importante visualizar cmo se desarrollan las polticas educativas macro en las escuelas (y si lo hacen); asimismo, es importante tomar en cuenta cmo podra rearticularse y reformarse la poltica macro desde las experiencias de las escuelas. En general, se constata el problema pedaggico de que las famosas competencias transversales (gnero, salud sexual y sexualidad, democracia) han resultado en la prctica compartimentos estancos, en lugar del tratamiento transversalizado con el que fueron planteadas inicialmente (entrevistas en Santa Cruz). Por otro lado, las tasas de reprobacin muestran que el constructivismo no ha tenido el efecto deseado, especialmente en la educacin primaria, tal vez por haberse aplicado de manera mecnica. Es necesario trabajar ms con los proyectos de aula, incentivando la creatividad de los maestros y el uso combinado de tcnicas y enfoques alternativos, pues basndonos en aquello de que no importa el color
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del gato, lo que importa es que cace ratones, se podra lograr un proceso de enseanza/aprendizaje mucho ms eficiente, eficaz y comprehensivo, adems de sostenible (entrevistas en Sucre y Santa Cruz). Por otro lado, se ha constatado que falta hacer ms trabajo pedaggico post-aula, que debera realizarse en reuniones peridicas de los maestros de todo un ciclo o de asesores pedaggicos, y conviene sealar que la presencia y la accin de los directores de ue es clave (entrevistas en El Alto y Sucre). Una experiencia interesante podra ser la de recuperar el concepto de dimensiones en el avance de la estructura administrativa educativa, y que se presenta en la matriz 9. A partir de este diseo, se podra trabajar un modelo alternativo como el que presenta de manera sinttica la matriz 10. Este diseo puede adaptarse muy bien a las necesidades de orden pedaggico, didctico, institucional, de control social y de participacin ciudadana capaces de propugnar un proceso de autonomizacin de la educacin boliviana, sobre la base del ordenamiento jurdico vigente y de los procesos autonmicos en marcha. 2. Experiencias de instrumentos pedaggicos aplicables en las autonomas: proyectos educativos de unidad (PEU) y de red (PER) y modelo de centros de recursos pedaggicos (CRP) El artculo 103 del Decreto Reglamentario 23950 de Organizacin Curricular (1 de febrero de 1995) establece la existencia del proyecto educativo de unidad y del proyecto educativo de ncleo, que deben responder a las necesidades bsicas de aprendizaje identificadas, es decir que constituyen el instrumento de planificacin para la elaboracin de las ramas diversificadas del currculo (Catacora 2005). La matriz 11 presenta los componentes formales de los proyectos educativos de unidad y de ncleo. Sin embargo, la Ley de Reforma Educativa no establece la existencia del plan de desarrollo educativo departamental ni del plan de desarrollo educativo municipal (PROME), que fueron estrategias planteadas posteriormente en la perspectiva de articular procesos municipales con el mbito departamental y sobre todo para fortalecer la capacidad de gestin municipal.
Matriz 9. Dimensiones de la descentralizacin en educacin con la Reforma Educativa

Dimensiones didcticas Instrumento Educar Educar Educar Desarrollar Desarrollar Instruir Instruir Instruir Unidad educativa Aula o maestro Aula o maestro Ncleo o red Ncleo o red Grupo de gestin Grupo de gestin Grupo de docentes Grupo de docentes Grupo escolar Municipio Consejo de educacin Municipio Consejo de educacin PROME PROME PER o PEN PER o PEN PEU PEU Plan de clase Estado o departamento Dimensin de gestin institucional rgano colectivo de direccin
Etapas
Dimensin curricular
Dimensin de gestin
Primero
Nivel
Estratgica
Segundo
Ciclo
Estratgica
Tercero
Ao
Estratgica
Cuarto
rea
Tctica
Quinto
Disciplina
Tctica
Sexto
Materia o mdulo
Operativa
Sptimo
Unidad temtica
Operativa
Octavo
Clase
Operativa
Fuente: lvarez de Zayas 2006: 59.
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Matriz 10. Dimensiones de la autonomizacin en educacin

Dimensin de gestin institucional rgano colectivo de direccin Instrumento PND Estrategia de Educacin Plurinacional PDD Estrategia de Educacin Departamental PDM/PDIOC PROME PDM/PDIOC PROME Federacin Departamental de Movimiento u organizacin social Movimiento u organizacin social OTB Consejo Plurinacional de Educacin Consejo Departamental de Educacin Nacional rgano de control social y/o participacin ciudadana/comunitaria
Etapas o eslabones
Dimensin curricular
Dimensin de gestin
Dimensiones didcticas
Primero
Sistema
Estratgica
Planificar y Polticas Autonoma departamental
Segundo
Nivel
Estratgica
Educar
Tercero
Ciclo
Estratgica
Educar
Autonoma municipal y AIOC Autonoma Municipal y AIOC Consejo Municipal de Educacin y Consejo IOC de Educacin Gestin Municipal de Educacin y Gestin IOC de Educacin Gestin Municipal de Educacin y Gestin IOC de Educacin Grupo de docentes Grupo de docentes Grupo escolar PER o PEN
Consejo Municipal de Educacin y Consejo IOC de Educacin
Cuarto
Ao
Estratgica
Educar
Quinto
rea
Tctica
Desarrollar
Ncleo o Red
Junta Escolar/ Asamblea de Autoridades originarias PER o PEN Asociacin de PPFF
Sexto
Disciplina
Tctica
Desarrollar
Ncleo o Red
Sptimo Aula o maestro Aula o maestro
Materia o mdulo
Operativa
Instruir
Unidad Educativa
PEU PEU Plan de clase Directiva de aula/clase de PPFF
Octavo
Unidad temtica
Operativa
Instruir
Noveno
Clase
Operativa
Instruir
Fuente: elaboracin propia basada en lvarez de Zayas 2006.
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Matriz 11. Proyectos educativos de unidad y de ncleo (anlisis comparativo)

Proyecto de unidad escolar 1. El carcter ideopedaggico de la unidad educativa para identificar los objetivos y metas a partir de un diagnstico inicial del contexto socio pedaggico, socioeconmico, sociocultural y sociolingstico en el que se ubica la unidad educativa, para sealar las necesidades sociales y de aprendizaje, as como las expectativas de los padres y los miembros de la comunidad en general, para plasmar la lnea pedaggica en coherencia con el ideal de escuela. 2. La identificacin y descripcin de actividades que permitan alcanzar los objetivos y metas trazados y los mecanismos propuestos para su ejecucin 3. El reglamento de rgimen interno de la unidad, para regular el funcionamiento interno de la unidad educativa y los aspectos organizativos que garanticen el buen desarrollo del proyecto y, por ende, de la oferta educativa. 4. El presupuesto correspondiente al periodo para el cual se plantea el proyecto.
Fuente: Catacora 2005.
Proyecto de ncleo escolar El carcter del ncleo, donde se explicita la orientacin pedaggica de la red de unidades que conforman el ncleo, en funcin del contexto tnico, sociocultural, econmico y lingstico y de las necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos del mbito nuclear. En este acpite se definen tambin los grandes objetivos del ncleo educativo y del proyecto especfico.
El proyecto educativo propiamente dicho, donde se explicitan las estrategias y acciones propuestas para mejorar la calidad de la educacin en el mbito del ncleo. El reglamento de funcionamiento del ncleo, donde se explicita la organizacin y composicin del ncleo, el carcter y funcionamiento del ncleo como unidad bsica de microplanificacin y como red interactiva de servicios educativos.
Una de las iniciativas impulsadas por el Gobierno central para potenciar la capacidad de gestin de los municipios fue el Proyecto de Fortalecimiento de la Calidad y Equidad de la Educacin, que se concret a travs de la elaboracin de proyectos educativos en diferentes niveles de planificacin. Datos oficiales recientes muestran que hasta el ao 2008 se haban implementado ms de 1.000 PROME, ms de 2.000 PEN y ms de 1.000 PER. Sin embargo, los PEI no pasan de 100, ni de 500 los PEN adicionales en los 327 municipios de Bolivia. Se logr comprometer el financiamiento de ms de 200 millones de dlares estadounidenses, de los cuales se desembolsaron ms de 120 millones en 2008. Considerando la cantidad de municipios existentes en 2008 (337 municipios hasta las elecciones municipales de 2010), cabe afirmar que el proyecto referido logr cubrir el 95% de estos espacios territoriales.
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Las fases desarrolladas permiten concluir que el nfasis principal del proceso se dirigi a la elaboracin de los PROME y los PEN, abarcando tambin los PER en los mbitos urbanos y los PEI en los mbitos indgenas. Por lo que respecta a los planes de desarrollo educativo departamental, no se pudo comprobar su realizacin y menos an su ejecucin en los departamentos donde se investig (Chuquisaca y Santa Cruz). Asimismo, los estudios sealan que los referidos proyectos priorizaron la infraestructura y el mobiliario escolar, evidenciando una debilidad considerable en los procesos pedaggicos. Al respecto, conviene resaltar que la visin predominante en la elaboracin e implementacin de los proyectos educativos era fundamentalmente tecnocrtica, es decir que la elaboracin de los proyectos priorizaba el cumplimiento de las tareas por parte de los espacios escolares y la ejecucin del presupuesto en lo que concierne a los gobiernos municipales. Por tanto, es importante reflexionar sobre si los proyectos educativos se disearon e implementaron con una visin poltica de empoderamiento y desarrollo de capacidades de toma de decisin por parte de los actores locales y los gobiernos municipales. Por su parte, los centros de recursos pedaggicos (CRP) partieron de una iniciativa del Centro de Multiservicios Educativos (CEMSE), una ONG catlica dirigida por la Compaa de Jess que cuenta con 24 aos de experiencia en el rea de la educacin. El modelo de los CRP (vase www.cemse.org.bo/MIPortada.php?menu_por=15) consiste bsicamente en una instancia que ofrece a los estudiantes bibliotecas, apoyos pedaggicos, informacin, orientacin y capacitacin en varios aspectos del currculo escolar, fuera del aula. Es un instrumento del sistema educativo que busca mejorar la oferta pblica en educacin. El modelo contempla acciones para directores, docentes, estudiantes y padres de familia en reas de gestin, currculo, comunidad y salud. Trabaja en La Paz a travs de 2 redes de educacin, una con 12 unidades educativas de primaria y otra con 10 colegios secundarios. En la ciudad de El Alto trabaja, a travs de 2 CRP, con 5 redes educativas, con un promedio de 5 escuelas primarias y 3 colegios secundarios. Es de destacar la influencia que ha logrado esta iniciativa en El Alto, donde 12 de los 13 distritos municipales cuentan con CRP, cuya infraestructura financiada por la Unin Europea en la gestin municipal anterior consiste en un auditorio en forma de teatro con capacidad para 100 a 200 personas; un saln de reuniones para capacitaciones de docentes, estudiantes y padres de familia; un consultorio mdico para atencin diferenciada al adolescente (centros ADA); un
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consultorio dental; oficinas del CRP; tres a cuatro aulas de capacitacin; un saln de informtica con no menos de 10 computadoras, etc. Lamentablemente, la gestin de estos CRP fue cedida a diversas ONG que no pudieron ponerlos en marcha por falta de financiamiento. Los nicos dos CRP en funcionamiento son los que estn a cargo del CEMSE. La escuela tiene en el proyecto educativo de unidad (PEU) y en el proyecto educativo de red (PER) los instrumentos para disear las estrategias que la comunidad educativa debe acordar para que sus miembros vivan experiencias que les permitan desarrollar competencias (capacidades, destrezas y actitudes) que les garanticen el ejercicio pleno de la ciudadana. Pero una experiencia de este tipo responde a un propsito muy complejo y de largo plazo, que requiere de procesos de seguimiento y evaluacin sumamente complicados. No se ha podido calibrar de manera consistente el impacto de los CRP en trminos de cambios en las actitudes y en el sistema de valores. Los datos disponibles slo nos informan sobre la cantidad de profesores que han sido capacitados en torno al uso de las transversales de equidad de gnero y las respuestas de opinin o percepcin, cuya validez metodolgica no se conoce. Pero an as, no deja de ser una experiencia vlida y digna de consideracin de cara a su replicabilidad. Estas iniciativas de ong no son abundantes, por lo que valdra la pena profundizar en su conocimiento y sistematizacin para rescatar estos aportes al sistema educativo boliviano, sobre todo si son localizadas o departamentalizadas y en un esquema de autonomizacin de la educacin, de aplicacin local o regional relativamente fcil o al menos viable. 3. Los aspectos curriculares en un marco autonmico El conflicto en el campo curricular se da en tres planos: el currculo regionalizado el currculo insuflado de interculturalidad, intraculturalidad y descolonizacin el currculo descentralizado desde el nivel departamental hasta el aula. Sobre la elaboracin del currculo diversificado, el Decreto Reglamentario 23950 de Organizacin Curricular (1 de febrero de 1995) establece que:
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En los niveles pre-escolar, primario y secundario, el currculo nacional est compuesto por un tronco comn curricular de alcance nacional y por ramas complementarias diversificadas, diseadas y de uso en cada unidad educativa, ncleo, distrito y departamento (artculo 8).
Ms adelante especifica que:

Las ramas complementarias de carcter diversificado estn orientadas a la adquisicin y desarrollo de competencias y contenidos complementarios relacionados con la especificidad ecolgica, tnica, sociocultural, socioeconmica y sociolingstica de cada departamento, municipio del pas (artculo 10).
Finalmente se seala que el diseo de estas ramas complementarias es responsabilidad de las unidades educativas, y que se deberan construir en un proceso ascendente a nivel de ncleo, distrital y departamental. Las instancias tcnicas y administrativas en el nivel respectivo son las responsables de la elaboracin de las ramas diversificadas del currculo. Por su parte, las propuestas curriculares correspondientes al nivel departamental debern ser consensuadas con los consejos departamentales de educacin y los consejos de los pueblos originarios, de acuerdo con su origen tnico. En este aspecto no se percibe avances importantes (Catacora 2005). Contreras y Talavera (2004) sealan que el Ministerio de Educacin auspici nueve investigaciones de necesidades bsicas de aprendizaje en diferentes regiones culturales y lingsticas, que fueron realizadas por equipos de investigadores bolivianos, con arreglo al siguiente detalle: rea guaran (julio de 2002) Altiplano norte (julio de 2002) Amazona boliviana (diciembre de 2002) Altiplano sur (diciembre de 2002) nios, nias y adolescentes trabajadores no escolarizados (marzo de 2003) escenario sociocultural camba (marzo de 2003) escenario sociocultural chapaco (marzo de 2003). Estos estudios de identificacin de necesidades bsicas de aprendizaje, cuyos resultados se publicaron entre 2002 y 2003, describen
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concepciones sobre el sentido de lo educativo, lo escolar, el currculo, as como demandas y expectativas referidas a la educacin desde la especificidad sociocultural de cada espacio investigado. Al respecto, el informe del Ministerio de Educacin (2004) expresa que:
En la gestin curricular, estos proyectos (PEN, PER, PEI) iniciaron el proceso de diversificacin curricular y contribuyeron al fortalecimiento de las competencias de lenguaje y comunicacin de los nios y nias y al manejo de los referentes conceptuales y metodolgicos de los enfoques de lenguaje y comunicacin, salud y sexualidad por parte de los docentes. En los primeros aos de implementacin se consider necesario consolidar la implementacin del tronco comn para luego promover las adecuaciones y complementaciones que respondan a las necesidades locales, pues stas plantean una mayor exigencia en el sentido de que demandan el anlisis del tronco comn, sus posibilidades de implementacin y satisfaccin de las necesidades locales, para que a partir de ello se identifique lo que hay que complementar y adecuar. Esta situacin determin que se postergara la difusin de los lineamientos para la diversificacin. Sin embargo, se desarrollaron varias experiencias aisladas, como es el caso de Tarija que realiz una propuesta de diversificacin curricular a nivel distrital y departamental. Asimismo, el Programa de FCEE tambin gener procesos de diversificacin curricular a travs de la elaboracin de Proyectos Educativos de Ncleo y Red (Ministerio de Educacin 2004a).
En general, en este aspecto no se evidencian muchos avances cualitativos, lo que demuestra el carcter centralista del currculo a travs del tronco comn homogeneizante y nico para un pas diverso y complejo culturalmente. Un estudio (CEBIAE 2004: 55-62) propona en su momento varias estrategias que son perfectamente asumibles en el marco de la autonomizacin de la educacin:
a) Fortalecer la elaboracin participativa de currculos escolares regionales y locales (diversificados) con pertinencia y calidad a la diversidad social, cultural, econmica, genrica, generacional y pedaggica de cada espacio socio-poltico del pas que responda a un proyecto estratgico nacional.
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b) Elaborar nuevas alternativas curriculares (modalidades educativas) que tengan igual validez legal que el currculo escolar, para responder a problemas locales de abandono, rezago y desercin definitiva. c) Transformar y elaborar una estructura curricular integrada que vincule la educacin inicial, primaria y secundaria, sobre la base de 11 aos de educacin escolarizada obligatoria.
Veamos la situacin actual a la luz de estas estrategias. En el mbito de un currculo intercultural, el trabajo citado propona: construir un Sistema Educativo nacional Intercultural que potencie las capacidades productivas culturales de las regiones. Por otra parte, desde el punto de vista terico, se habla de descentralizacin del diseo curricular como la posibilidad que tiene cada una de las instancias administrativas de modificar el diseo del plan de estudios elaborado (lvarez de Zayas 2006: 71-73). La descentralizacin del proceso de enseanza/aprendizaje debe tener en cuenta la derivacin del proceso de enseanza/aprendizaje y las posibilidades de las estructuras administrativas para modificar lo que se plasma en el plan de estudios. En este sentido, se afirma que la flexibilidad es la propiedad que posee el plan de estudio para que una parte del mismo pueda ser planificada de acuerdo con los intereses y gustos de cada estudiante. Aqu se focaliza el proceso de descentralizacin en el plan de estudio y en el currculo como tal. Dicho esto, se puede sealar que, pese a la existencia de antecedentes legales y estudios relacionados con el currculo regionalizado, los avances son exiguos. Por tanto, los debates sobre si se debe o no avanzar de manera ms profunda en este tema carecen de base emprica y tampoco disponen de conceptos elaborados y probados. En el seminario internacional sobre descentralizacin de la educacin de principios del ao 2010, la exposicin del representante de Catalua mostraba que en Espaa, con autonomas de larga data, se ha avanzado en la autonoma catalana apenas hasta un 20% del currculo regionalizado como mximo. Obviamente, esto incluye la enseanza del cataln en todas las escuelas. Las propuestas en Bolivia son divergentes, segn permiti constatar el abanico de opciones presentadas en la Mesa focal de Descentralizacin de la Educacin, que organiz el equipo investigador en Santa Cruz de la Sierra, el 31 de agosto de 2010. Por un lado, se planteaba que al menos un 50% del currculo debera regionalizarse en
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Santa Cruz, postura que, sin embargo, no tiene apoyo amplio, y menos an en organizaciones que trabajan con el tema lingstico, como el cpdl, cuyos representantes en dicho evento afirmaron no encontrar suficientes bases para llegar a este nivel de regionalizacin del currculo. Evidentemente, el objetivo de la regionalizacin del currculo es la revalorizacin de los aspectos histricos y culturales de una regin, por lo que se tratara de un currculo impregnado de interculturalidad e intraculturalidad. En ese sentido, Pedro Apala expuso en dicho evento la posicin de los CEPO: hacerse cargo de la intraculturalidad entendida como el rescate y reafirmacin cultural que corresponde a los propios pueblos indgenas, y dejar al Ministerio de Educacin la responsabilidad de la interculturalidad. Naturalmente, consideran que los CEPO, en tanto organismo tcnico y analtico de los pueblos indgenas en materia educativa, son los llamados a llevar adelante este proceso de incorporacin de las culturas originarias al currculo. Por supuesto, el Ministerio de Educacin no comparte este punto de vista y considera que tanto la interculturalidad como la intraculturalidad deberan quedar en manos de dicha entidad, por cuanto es la cabeza del sector. Walter Gutirrez, funcionario del ministerio, aade en una entrevista que la descolonizacin debe insertarse en los planes de estudio, cuyo diseo e implementacin deberan ser atribucin y competencia ministerial. La LASEP (EPB 2010a) seala al respecto:
Artculo 69. (Organizacin curricular) 1. Es la estructura, organizacin y el conjunto de relaciones que se establecen entre los componentes del currculo del Sistema Educativo Plurinacional en sus diversos subsistemas y niveles de formacin, articulados a las necesidades, demandas y expectativas de la sociedad y el Estado Plurinacional. 2. La organizacin curricular establece los mecanismos de articulacin entre la teora y la prctica educativa y se expresa en el currculo base plurinacional de carcter intercultural y los currculos regionalizados de carcter intracultural, que en su complementariedad, garantizan la unidad e integridad del Sistema Educativo Plurinacional, as como el respeto a la diversidad cultural y lingstica de Bolivia. 3. Es responsabilidad del Ministerio de Educacin disear, aprobar e implementar el currculo base con participacin de los actores educativos, as como apoyar la formulacin y aprobar, en coordinacin con las naciones y pueblos indgena
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originario campesinos, los currculos regionalizados, preservando su armona y complementariedad con el currculo base plurinacional. 4. Los principios y objetivos de la organizacin curricular emergen de las necesidades de la vida y del aprendizaje de las personas y de la colectividad, sern establecidos en el currculo base plurinacional. 5. Las modalidades de atencin en los procesos educativos de los subsistemas y niveles, sern definidos por el currculo base y los currculos regionalizados, de acuerdo a las particularidades educativas, lingsticas y culturales. Artculo 70. (Currculo Regionalizado) 1. El currculo regionalizado se refiere al conjunto organizado de planes y programas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin en un determinado subsistema y nivel educativo, que expresa la particularidad y complementariedad en armona con el currculo base del Sistema Educativo Plurinacional, considerando fundamentalmente las caractersticas del contexto sociocultural y lingstico que hacen a su identidad. 2. Las naciones y pueblos indgena originario campesinos desarrollan procesos educativos productivos comunitarios, acorde a sus vocaciones productivas del contexto territorial. 3. La gestin del currculo regionalizado es una competencia concurrente entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales autnomas.
A pesar de que esta visin es claramente centralista y asistencialista, probablemente no tendr mayores objeciones por parte de los actores de la educacin. Al menos no se conoce reacciones de los CEPO ni de las autonomas indgena originario campesinas, aunque en Jess de Machaqa se ha previsto celebrar cabildos para examinar esta formulacin, que no cuenta con una aceptacin unnime. Finalmente, teniendo en cuenta que el currculo debe descentralizarse incluso hasta el nivel del aula, es fundamental evitar reproducir el centralismo nacional, cuidando que no se convierta en centralismo departamental, por lo que convendra limitar las atribuciones departamentales en materia curricular y derivarlas a niveles ms locales. En este plano, el concepto de saberes locales que ya hemos desarrollado antes resulta de gran importancia para rescatar aquellos aspectos de la educacin que, proviniendo de la comunidad
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(especialmente en pueblos indgenas), puedan ser apropiados por el sistema educativo. Este aspecto exige mayor desarrollo conceptual y mayor capacitacin de los maestros relacionados con estas enseanzas, y que debern pertenecer preferiblemente a la propia comunidad, para lograr establecer el circuito virtuoso que permita esa transmisin en armona con los usos y costumbres y con los saberes locales de la comunidad. Para transmitirlos en el aula, estos conocimientos se sistematizan, con el consiguiente riesgo de positivizarse y de perder su esencia en ltima instancia. Estas reflexiones filosfico-pedaggicas deben llevar al diseo y la implementacin de una especie de experiencias piloto que puedan darnos luces al respecto. En este campo hay experiencias latinoamericanas que merecera la pena considerar35, pero es preciso examinarlas de manera ms concreta y con la perspectiva de relacionarlas con el sistema educativo en su conjunto, cuando no integrarlas al sistema. Los CEPO son partidarios de regionalizar tambin el currculo. Ms an, consideran necesario contar con un currculo plurinacional, que sea una sntesis de los conocimientos universales del currculo nacional (que representa la interculturalidad) y los currculos regionalizados, basados en los conocimientos de las naciones indgenas originarias y los de las culturas urbanas, cuya elaboracin corresponde al nivel regional, y que representan la intraculturalidad (CNC 2008: 44). Partiendo de la realidad de una determinada regin (valle, Altiplano, Trpico, etc.), el currculo regionalizado deber ser capaz de responder a ciertas preguntas fundamentales: qu y para qu ensear? cundo ensear? cmo ensear? qu, cmo y cundo evaluar?
La respuesta a estas cuestiones deber surgir de la propia cultura de los pueblos indgenas, con sus formas de pensar, de ser, de hacer y, en suma, desde su cosmovisin, incorporando sus saberes y conocimientos para que se enseen en las escuelas. Debern partir, adems, de las necesidades y aspiraciones de los pueblos indgenas originarios.
35 La experiencia ms interesante es la del sacerdote Ernesto Cardenal en Nicaragua, que tiene muchas citas en relacin al entorno literario que produjo, pero poco sobre los impactos en la comunidad educativa creada con los indgenas misquitos en la zona.
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En el evento mencionado, Pedro Apala afirmaba que se demanda un currculo regionalizado sencillamente porque los pueblos son diferentes entre s. As, por ejemplo, para referirse al concepto del vivir bien, los aymaras hablan del suma qamaa, los guaranes del ivi marae, los mojeos de la loma santa, los quechuas del sumaq kawsay, etc. La msica es diferente de un pueblo a otro: sus conocimientos sobre la naturaleza son diferentes: unos dicen Pachamama y otros dicen Espritu del monte. Por tanto, los CEPO plantean organizar el currculo regionalizado segn el esquema que presenta el grfico 17. Ahora bien, los CEPO plantean que este currculo regionalizado se complemente con el nacional de acuerdo con el esquema del grfico 18, que tiene la virtud adicional de ofrecernos una visin de conjunto del sistema educativo. La propuesta de los CEPO se ampla incluyendo la complementariedad de los saberes y conocimientos occidentales y universales con los de las naciones indgenas originarias, y a travs de la complementariedad de la pedagoga occidental y universal con la de las naciones indgenas originarias (CNC 2008: 77). Otro aspecto relevante es el de la relacin que la calidad educativa (estrechamente vinculada con el currculo) guarda con la descentralizacin. En su anlisis de la cuestin, Mario Yapu arranca con la siguiente consideracin:
hay que comenzar recordando que la educacin en los Estados modernos est relacionada a la escolarizacin como procesos de seleccin, organizacin y control de conocimientos en torno a la formacin de sujetos con capacidades tcnicas, instrumentos, destrezas y una serie de valores sociales desarrollados en espacios y tiempos determinados por el Estado como espacios pblicos (Yapu 2009: 6)36.
Para luego sealar que:

en torno a la educacin como poltica de conocimientos y de formacin de sujetos, () Se trata de una visin gerencialista y burocrtica del Estado que descuida la naturaleza conflictiva de las prcticas sociales locales y exime artificialmente de la naturaleza poltica y conflictiva de la gestin institucional a los distritos, ncleos educativos, y al municipio (Ibd.).
36 El subrayado es nuestro.
Grfico 17. El currculo regionalizado segn los CEPO
Cmo organizaremos nuestros saberes y conocimientos para que se ensee en las escuelas?
Cosmovisin e Identidad
Mundo espiritual
Mundo natural
P r i n A r t e s y C l c u l o y e s t T e c n o l o g a S a l u d N a t u r a l e z a
M s i c a
M i t o s
G o b i e r n o
S i m b o l o g a J u s t i c i a a r t e s a n a s
d a n z a
v a l o r e s
R e l i g i o s i d a d P r o d u c c i n
o r g
h i s t o r i a
c o m
C o m u n i c a c i n
E s p a c i o
T e c n o l o g a
Educacin para la formacin de la persona
Educacin para la vida en comunidad
Educacin para la transformacin del medio Matemtica Informtica ...
Educacin para la comprensin del mundo Ciencias Naturales Salud ...
Msica Artes plsticas Educacin fsica ...
Lenguaje Lenguas Estudios sociales ...
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Fuente: Pedro Apala. CNC.
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Grfico 18. Complementariedad entre el currculo nacional y el regionalizado

Currculo del Min. Educacin
Currculo propio
Matemticas
Lenguaje y comunicacin
Educ. para la form. de la persona
Vida en comunidad
Ciencias naturales
Transformacin del medio
Fuente: Pedro Apala. CEPO, CNC.
Ms adelante aade los criterios generales para el anlisis de la descentralizacin educativa:

Sus propsitos indican mejorar la calidad educativa, eficiencia, justicia social, equidad, igualdad de oportunidades de acceso y permanencia de los ciudadanos, aunque, despus de ms de una dcada de aplicacin de polticas educativas descentralizantes no se conocen sus impactos, solamente hay descripciones de experiencias y elaboracin de tipologas (Hanson 1997, Di Gropello 1999, Winkler 1997 y Machado 2001) (Yapu, op. cit.: 8).
Yapu enumera los objetivos de la descentralizacin educativa, que ya hemos expuesto en otras secciones del presente volumen, aunque en las conclusiones intentaremos un anlisis particular de cada uno de ellos. Tampoco se identifica la relacin entre calidad educativa y rendimiento escolar, soslayando el hecho asociado de la ausencia de una capacitacin continua al magisterio que permita medir impactos.
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Yapu prosigue con la apreciacin de que estas polticas tienen un matiz eminentemente gerencial y tcnico. As, Estos problemas no ponen en relieve lo curricular ni los aprendizajes, aunque las evaluaciones esperan que la descentralizacin educativa mejore la calidad de los aprendizajes y su contextualizacin. El mismo autor procede ms adelante a sealar algunas de las tensiones generadas por la cuestin de la descentralizacin educativa, a saber:
Existen muchas otras tensiones que circunscriben el problema de descentralizacin. Por ejemplo: lentitud/agilidad administrativa; dependencia/autonoma administrativa; desarrollo heternomo/desarrollo endgeno; burocratizacin/desburocratizacin; regulacin/ desregulacin; ineficiencia/eficiencia (administrativa, econmica y pedaggica); inequidad/equidad; estatizacin/federalizacin; imposicin de normas/gestin de conflictos; crisis de los Estadosgobiernos/gobernabilidad; identidad nacional/identidad regional y local; concepcin de una pedagoga homogeneizante/innovacin pedaggica diferenciada; dependencia de enseanza/libertad de enseanza; baja calidad de la educacin/mejora de la calidad educativa; ms Estado/menos Estado; escuelas dependientes del Ministerio de la Educacin/Ministerio sin escuelas; recursos centralizados en y va el Estado/movilizacin de recursos va los poderes locales; sistema estatista/descentralizacin va municipalizacin; educacin sin participacin/educacin con participacin social; educacin sin relevancia al contexto cultural y nacional/pertinencia y relevancia del currculo; competencia y control total del Estado/privatizacin o intervencin de otros sectores de la sociedad; irracionalidad econmica, financiera y en recursos humanos/racionalizacin; lgica administrativa de implementacin/redistribucin de poder; crisis fiscal/reduccin de costos; crisis del Estado centralista generado desde [hace] ms de 50 aos/reformas del Estado o el reposicionamiento ante la sociedad civil; Estado asistencialista y/o de providencia/responsabilizacin social y ciudadana; Estado/movimientos sindicales, etc. (Yapu, op. cit.: 10, nota 9).
Despus de analizar los tipos de descentralizacin, la Declaracin de Jomtien, el intento de implantacin de directorios locales de educacin (DILE), paralelos a la experiencia en salud con los directorios locales de salud (DILOS) con mejor resultado que los de educacin, Yapu pasa a considerar la diferencia entre funcin poltica y funcin
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profesional que concierne a los profesionales responsables de la gestin educativa. Nuestro autor observa que en Bolivia no existe esta diferencia, lo que supone un problema fundamental. Ms adelante, refirindose a la experiencia de Tarabuco, Yapu identificar que la principal dificultad de los directores distritales es su fragilidad en relacin al sistema poltico, es decir, su incapacidad para solicitar lo que requieren para mejorar su eficiencia, su desempeo y el rendimiento del sistema escolar, por temor a perder su trabajo, o las imposiciones que se ejercen sobre ellos desde los niveles departamentales (SEDUCA y prefecturas). Esto los inhabilita como interlocutores vlidos frente a la comunidad y los entes de participacin ciudadana en educacin. Pero Yapu no plantea aqu un problema de la educacin, sino de toda la estructura administrativa del Estado boliviano, justamente, por tratarse de un Estado en crisis o de un Estado en proceso inicial de cambio. Lo cierto es que estas incapacidades, presiones y tensiones afectan a toda la estructura estatal, y lo lgico sera que las autoridades intermedias se apoyen ms bien en los niveles de participacin ciudadana para mejorar su capacidad de negociacin con entes superiores, incluso en un esquema descentralizado, o mejor an, en un sistema descentralizado. El estudio de Yapu revela dos apuntes de relevancia considerable, con referencia al gobierno municipal de La Paz:
Las redes educativas son conceptos valiosos para la gestin escolar, sin embargo, la ley de reforma educativa no las define al igual que a los ncleos educativos que corresponden a estructuras territoriales delimitados y reconocidos por el municipio y por el concejo municipal (Yapu, op. cit.: 24). Al interior de la Oficiala Mayor de Desarrollo Humano (OMDH) se encuentra contemplada la Direccin Municipal de Educacin (DME) que tiene por misin la ejecucin de la poltica educativa del gobierno municipal (hemos sealado que en las reas rurales no siempre es as) (Ibd.).
El autor citado menciona dos instancias de gran potencial para desarrollar la descentralizacin de la gestin educativa: las redes y las direcciones municipales de educacin. En razn del protagonismo que ambas han tenido y continan teniendo, deberan institucionalizarse y proyectarse a un plano de mayor relieve. En cambio, respecto a otras instancias, Yapu sostiene que:
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las direcciones distritales representan simplemente un escaln en la estructura de la administracin nacional de la educacin, pues no tienen ninguna autonoma de decisin (Yapu, op. cit.: 27). No se ha determinado para qu participan los padres de familia en la educacin escolar de sus hijos, ni si esta participacin debe impactar en la calidad educativa como mejora de los aprendizajes de los estudiantes. No se establece con precisin la relacin entre gestin participativa de la escuela y la calidad educativa, es decir, el logro de competencias y de rendimientos escolares (Yapu, op. cit.: 28). Sin embargo, desde otro punto de vista, hay que decir que las juntas escolares han transitado de la condicin de apoyo y participacin social positiva al control y vigilancia, que en algunos momentos fueron fomentados desde el poder central. Hecho que consideramos poco apropiado si se pretende construir el concepto de participacin social efectiva y democrtica (Ibd.).
Como se ha podido comprobar a lo largo de todo el anlisis, las direcciones distritales de educacin quedan en entredicho. Un proceso de autonomizacin de la educacin requiere de una profunda reflexin sobre el papel de estos entes, para que se conviertan en verdaderos vehculos de la relacin departamental-local en cuanto a la gestin educativa. Alternativamente, es posible pensar en instancias menos burocrticas y ms acordes y funcionales con la descentralizacin, que podran ser las mismas redes de manera ms directa. En cuanto al papel de los padres de familia y de las juntas escolares, el cuestionamiento es muy importante y siempre ligado a la calidad educativa. Yapu sostiene que las juntas escolares han pasado de ser instancias de apoyo a la gestin educativa a convertirse en entes de control y supervisin, lo que incluso incurre en el plano de la superposicin de funciones con los propios comits de vigilancia. El sistema de control social que se est diseando ahora establece que ya no habr necesariamente comits de vigilancia y que cualquier organizacin social podr ejercer el control social. En tal sentido, si las juntas escolares persistieran, debern abstenerse de ejercer el control social, y si los padres de familia quisieran reclamar, denunciar o controlar algn aspecto de la gestin educativa, debern hacerlo a travs de su organizacin social territorial, es decir, la junta de vecinos en el mbito urbano, y la comunidad campesina, el pueblo indgena o el sindicato agrario en el rea rural.
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En el caso de que estas instancias territoriales resultasen insuficientes, quedan an las instancias funcionales (los sindicatos, las cod, las federaciones, etc.), como organizaciones sociales habilitadas para ejercer ese control social, pero el papel de las juntas escolares se reduce al apoyo de la gestin educativa, para mejorar la calidad de la educacin y servir de soporte al proceso de autonomizacin de la educacin. Yapu concluye sealando que:
Con el nuevo gobierno de izquierda de composicin y discurso indigenista, el proceso de descentralizacin educativa se ha complejizado. El debate ha trascendido del mbito especficamente educativo y escolar integrndose al de la descentralizacin y autonomas departamentales, adems de plantear otro tipo de regionalizacin mediante territorios indgenas. Esto significa que el tipo de descentralizacin educativa discutida en los aos anteriores ya no est a la orden del da de la poltica educativa actual (Yapu, op. cit.: 30, nota 26).
En efecto, los nuevos contextos son diferentes, y el debate es totalmente diferente por el tipo de territorializacin que plantean la nueva CPE y la LMA. Por lo que concierne a la relacin entre el currculo y la descentralizacin, Yapu afirma que:
el discurso de la descentralizacin educativa no ha tomado en cuenta el tema de la diversificacin curricular que la reforma educativa propuso y que qued estancada en su aplicacin. Esto refleja el problema del divorcio conceptual entre lo curricular y lo institucional de las polticas educativas. Ahora bien, el cambio de la calidad educativa en su acepcin cualitativa (competencias y aprendizajes de los educandos) no ser efectivo si no se promueve el cambio en la gestin curricular y de los aprendizajes a nivel local, donde se plantear nuevamente la cuestin del rol que los padres de familia deben jugar, el tipo de jvenes que se pretende formar a nivel local, los conocimientos que deben proponerse para su enseanza y aprendizaje, etc. Es decir, creo que se deben repensar las polticas educativas, no slo bajo criterios econmicos, tecnolgicos o administrativos, sino como decisiones y acciones que giran en torno al conocimiento y la formacin de sujetos en los diferentes niveles territoriales, de tal forma que sean un aporte real a la justicia social y la democratizacin de conocimientos y aprendizajes (Yapu, op. cit.: 35).
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Esta afirmacin conduce a dos conclusiones finales: la descentralizacin educativa debe asumir el desafo del currculo regionalizado o departamentalizado y, por otro lado, es preciso establecer parmetros e indicadores que muestren que la descentralizacin promueve mejoras en la calidad educativa. Adems, se trata de mejoras claramente percibidas y asimiladas por la comunidad, que se siente parte de estos logros. Estas son las bondades de un proceso de descentralizacin participativo y democrtico. En cambio, la concepcin descentralizadora gerencialista, tcnica y funcionalista no es til, y menos en pases como Bolivia, con altos ndices de organizacin social y movilizacin comunitaria. En suma, se puede establecer que los instrumentos pedaggicos y curriculares utilizados en la Reforma Educativa son tambin rescatables para el proceso de autonomizacin de la educacin, an con la implementacin de los nuevos paradigmas de descolonizacin, interculturalidad e intraculturalidad. Anlogamente, los instrumentos de gestin pedaggica y curricular propuestos son aplicables en este marco autonmico, y pueden coadyuvar a un proceso descentralizador menos conflictivo y benfico en la captacin de experiencias y recursos en este nuevo proceso. Asimismo, las experiencias de los CEPO y las otras realizadas en los espacios sociales y comunitarios pueden ser incorporadas sin ningn trauma en este nuevo proceso de innovacin educativa en el pas. El currculo regionalizado parece viable en mbitos autonmicos indgenas, pero lo ms probable es que se vea truncado por el rechazo de las autoridades educativas nacionales en las autonomas departamentales y municipales. Este es el panorama que proyectan las opiniones de los tcnicos y autoridades del Ministerio de Educacin y la propia redaccin de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez.
Conclusiones y recomendaciones de poltica para la accin. Perspectivas de la educacin boliviana en un escenario autonmico
Estas conclusiones se plantean como un balance crtico de los resultados de la investigacin y sirven de base para la propuesta de polticas pblicas. La primera constatacin es que no se puede descentralizar la educacin si los actores del proceso, los elementos ms importantes, no quieren la descentralizacin. Ni los maestros ni las autoridades educativas nacionales dan muestras de una voluntad para descentralizar la educacin. Los primeros porque temen que la descentralizacin erosione la unidad sindical y por ende su fuerza de presin. Los segundos, porque no quieren perder poder. Se puede argumentar que en Latinoamrica se han dado casos en los que se ha descentralizado la educacin y los sindicatos magisteriales se han mantenido unidos y fuertes, como es el caso argentino, pero este argumento no parece convencer a los principales dirigentes del magisterio boliviano. Se puede alegar tambin que los sindicatos de seis de los nueve departamentos de Bolivia apuestan por la descentralizacin (salvo La Paz, Cochabamba y Oruro), porque se adhieren al pedido de autonoma de sus pueblos, pero carecen de la fuerza necesaria para imponer su punto de vista a los dems sindicatos departamentales, que tienen un mayor nmero de afiliados. Las autoridades del Ministerio de Educacin entrevistadas han expresado claramente que esta instancia no tiene intencin de ceder el control de los rganos administrativos de la gestin educativa en el nivel departamental, y ceden en el municipal slo en la medida en que les sirva para captar recursos destinados a infraestructura y equipamiento. Las pugnas que se han desatado desde el ao 2006 a la fecha por imponer autoridades educativas departamentales son una prueba de ello. Otros aspectos como quin extiende los ttulos de
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bachiller o quin define las redes y los ncleos escolares, son parte del panorama cotidiano en departamentos como Santa Cruz, Tarija y Beni, donde el proceso autonmico est ms avanzado. Si incorporamos el componente poltico (las gobernaciones departamentales de estos tres departamentos estn en manos de la oposicin y el Ministerio no acepta convivir con la misma, en trminos de ceder espacios de poder), tenemos todos los elementos que podran entorpecer y bloquear un proceso de descentralizacin. La nueva Ley Avelino Siani-Elizardo Prez avanza a paso firme con consensos entre federaciones de maestros, padres de familia y estudiantes, adems de juntas vecinales y movimientos sociales, en cuanto a imponer esta perspectiva de la educacin, segn la cual descentralizar equivaldra a segregar, dividir y parcelar la educacin en departamentos, municipios y TIOC. Todo lo avanzado hasta el momento es considerado de poco valor. Se ha satanizado la Reforma Educativa en lo referente a la gestin descentralizada, y se ha generado una masa crtica favorable a una educacin nica bajo el lema de la descolonizacin, la interculturalidad y la intraculturalidad, por paradjico que parezca. Porque la interculturalidad es esencialmente el respeto a la concepcin de cada pueblo sobre su forma de educarse, lo que se traduce en descentralizacin y en autonoma. Sin embargo, parecera que la nueva ley de educacin no comparte esta perspectiva y, por tanto, busca un objetivo diferente. Qu queda, por tanto, sino avanzar todo lo que sea posible en la descentralizacin de la gestin, la participacin social, el currculo y los recursos econmicos, partiendo del concepto de desconcentracin que se plantea en la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez. Se podr? Esperamos que esta investigacin aporte con algunas pautas para ello. Por eso se concluye con algunas propuestas de poltica pblica lanzadas en un nimo constructivo. Las sugerencias de poltica pblica para implementar el proceso de autonomas en la educacin son las siguientes: El proceso de aplicacin de las autonomas en educacin debe inscribirse en el marco de la nueva Constitucin y de la LMA. Los gobiernos departamentales autnomos al igual que las autonomas municipales y las indgena originario campesinas deberan proponer y ejecutar polticas de educacin en el marco de sus atribuciones y funciones constitucionales y de su jurisdiccin territorial, ya que la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez no es tan especfica en estas funciones y atribuciones.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE POLTICA PARA LA ACCIN
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Los principios nacionales de la educacin boliviana (interculturalidad, intraculturalidad y descolonizacin) deben ser transversalizados territorial y curricularmente. Los objetivos y metas de la educacin nacional (ampliar cobertura, mejorar la calidad, establecer una pedagoga nacional y una didctica local) deben ser la gua del proceso de autonomizacin de la educacin en Bolivia. Es imperativo aumentar el volumen y mejorar la distribucin y la asignacin de recursos en educacin, entre territorios, niveles autonmicos y niveles educativos (inicial, primario, secundario, superior, tcnico, especial y permanente). Convendra recuperar lo avanzado por la reforma educativa en materia de distribucin competencial, estableciendo que la autonoma departamental tenga cuando menos los recursos humanos como competencia exclusiva; que las autonomas municipal y la indgena originario campesina tengan como competencia exclusiva la infraestructura, y como competencia compartida entre el nivel central y todas las ETA las de equipamiento, polticas y gestin. Las polticas educativas de gestin (como los proyectos educativos departamentales, municipales e indgena originario campesinos) deberan ser promovidos como una forma de captar iniciativas, pero tambin de captar recursos y otros medios pedaggicos que ayuden a mejorar la calidad de la educacin. Es fundamental promover experiencias y proyectos que permitan mejorar los planes, programas y proyectos, recrear los currculos y profundizar en los estndares de calidad en la educacin boliviana en el mbito local y comunitario. Se debe promover polticas subnacionales de fomento a la libertad del educando y a la promocin de valores democrticos y de equidad de gnero, generacional y tnica. Es necesario incentivar los saberes y los conocimientos locales en el marco del currculo regionalizado. La participacin ciudadana y el control social deben ser el eje de la propuesta de gestin concurrente en educacin autonmica. La participacin social debe ampliarse a formas de participacin intraaula y de compromiso con la educacin de los hijos y miembros de la comunidad en edad escolar. El control social debe ser irrestricto y se debe buscar medios para que los maestros lo acepten voluntariamente y no como una imposicin.
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El control social debe ser integrado y recproco, para que la comunidad tambin se vea comprometida con el proceso educativo. El control social debe alcanzar a las autoridades nacionales y subnacionales. El Ministerio de Educacin debe fortalecer su papel rector, director, regulador, normativo y productor de polticas educativas estratgicas. Para ello tiene como competencias exclusivas constitucionales las de legislar y establecer polticas nacionales de educacin. Lo que no significa crecer en nmero de funcionarios, sino en la calidad de los mismos, asumiendo un proceso de identificacin con tareas orientadas a la regulacin, la rectora y la supervisin antes que a la operacin y la gestin. Es preciso promover e implementar polticas nacionales y subnacionales que reduzcan el nivel de conflictividad del magisterio, para convertirlo en protagonista propositivo y positivo del proceso educativo nacional, y no una traba del mismo. Es imprescindible acordar con el magisterio una poltica salarial nacional y subnacional equitativa y razonable, para resolver el principal impedimento de una buena relacin de los maestros con el Estado, la comunidad y la escuela. Para lo cual se recomienda los siguientes instrumentos, mecanismos, fases y procedimientos: Otorgar un alto contenido de participacin a maestros y comunidad en el diseo de las polticas pblicas nacionales, departamentales, municipales e indgena originario campesinas de educacin. Partiendo del reconocimiento de que los maestros son los actores que tienen mayor grado de conflictividad con casi todos los actores de la educacin, se sugiere que los mismos deben ser previamente orientados y capacitados en los alcances del proceso, hasta lograr, si no su pleno compromiso, al menos su participacin pasiva. Probablemente el proceso de autonomizacin tendr avances desiguales. Los departamentos ms favorables a las autonomas (Santa Cruz, Beni, Pando y Tarija) avanzarn ms rpidamente que los departamentos con mayor influencia de sindicatos de maestros opositores (La Paz y Cochabamba) y que los departamentos que teniendo gobernaciones del oficialismo muestran mejor predisposicin al proceso (Chuquisaca, Potos, Oruro).
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE POLTICA PARA LA ACCIN
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Por tanto, es imprescindible establecer gradualidades y avances cualitativos diferenciados en el pas. Es de prever que el proceso en gobiernos municipales pueda consolidarse sobre la base de lo avanzado en la Participacin Popular y con ello tenga menos conflictividad, en tanto que en gobiernos departamentales autnomos y en gobiernos autnomos indgena originario campesinos el proceso ser ms lento y ms negociado. En el caso de los gobiernos departamentales autnomos, la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez debera dejar resuelto el campo de disputas competenciales sobre atribuciones y funciones con el Gobierno nacional, para luego incorporar estos temas en los estatutos autonmicos departamentales, lo que implica un proceso todava largo de consolidacin antes de que se pueda pensar en una educacin entroncada a las autonomas departamentales. En el caso de la autonoma indgena originario campesina, adems de lo sealado para los gobiernos departamentales autnomos, cabra considerar que habrn reformas pedaggicas de fondo, que deben ser estudiadas y aplicadas de manera absolutamente diferenciada de una autonoma indgena originario campesina a otra (al menos en las 11 ya existentes), por lo que el proceso ser an ms lento y de mediano plazo. Los gobiernos municipales deben consolidar sus atribuciones y funciones de educacin en sus cartas orgnicas municipales, y someterlas a referndum al igual que los estatutos autonmicos departamentales e indgena originario campesinos. El uso de una metodologa de la interseccionalidad permitir integrar enfoques, disciplinas y conceptos de manera polismica y sinttica, propiciando un abordaje holstico de la educacin, en un pas como Bolivia, donde se requiere de estas visiones y anlisis multidimensionales y policromticos.
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CTEUB (Confederacin de Trabajadores de la Educacin Urbana de Bolivia) 2004 La escuela para rescatar la patria. La Paz: CTEUB. (Publicado en 2006 con el ttulo de Libro rojo de la educacin.) CNC (Consejo Educativo de Pueblos Originarios de Bolivia) 2009 Tierra, territorio y educacin. Propuesta de gestin administrativa en educacin desde la visin de las naciones indgena originarias. La Paz: CEA, CEAM, CENAQ, CEPIG, CEPOCH, CEPOG y CEPOIM. 2008 Educacin, cosmovisin e identidad. Una propuesta de diseo curricular desde la visin de las naciones y pueblos indgenas originarios. La Paz: CEA, CEAM, CENAQ, CEPIG, CEPOCH, CEPOG, CEPOIM. Documento de trabajo. Distrito Educativo Jess de Machaqa 2010 Plan Operativo Anual. La Paz: Gobierno Municipal de Jess de Machaqa, provincia Ingavi. Instituciones de educacin, seminarios y publicaciones especializadas CEBIAE 2006a Memoria del Taller de Equipo Interdisciplinario Permanente (EIP): Descentralizacin, anlisis situacional del CEBIAE y coyuntura. La Paz, 9 al 10 de marzo. 2006b Memoria del Taller de Equipo Interdisciplinario Permanente (EIP): Visin y Posicin Institucional. La Paz, 11 al 12 de agosto. 2006c Documentos de trabajo: Consulta sobre la Constituyente, grupos focales. La Paz. 2006d Aportando a la transformacin de la Educacin Boliviana. Documento para el Congreso Nacional de Educacin. La Paz. 2004 Educacin para una Vida Digna. La Paz: Garza Azul. Foro Educativo Boliviano, Comit Directivo del Foro Educativo Boliviano 2005a Marco filosfico, poltico y pedaggico de la educacin boliviana. Anlisis y propuestas al Congreso Nacional de Educacin. La Paz: Garza Azul. 2005b Interculturalidad en la educacin boliviana: anlisis y propuestas al Congreso Nacional de Educacin. La Paz: Garza Azul. 2005c Polticas y programas para la igualdad de oportunidades: educacin de calidad, acceso escolar y permanencia para la poblacin rural. La Paz: Garza Azul.
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Magisterio Prof. Margoth Ruiz M., dirigente de la FDMUCH Prof. Jos Luis lvarez, dirigente de la FDMULP Prof. Vilma Plata, dirigente de la FDMULP Prof. Pablo Milln, ejecutivo de la Federacin de Maestros Urbanos
Gobierno Departamental Autnomo de Santa Cruz Prof. Mara del Carmen Arias, directora del SEDUCA Lic. Jaime Vaca Pereyra Porta, GDA-DDA Sra. Elianne Capobianco Sandval, GDA Lic. Jos Luis Parada, director administrativo del GDA Lic. Rose Marie Sandval, Asamblea Departamental Autnoma de Santa Cruz
Gobierno Departamental de Chuquisaca Sr. Esteban Urquizu, gobernador departamental Lic. Ana Mara Quinteros, directora del SEDUCA Gobierno Municipal de Sucre Prof. Balvina Tamayo, directora distrital de Sucre Lic. Walter Mallo, tcnico de la Direccin Distrital de Sucre Gobierno Municipal de El Alto Lic. Guadalupe Cuentas, directora de Gnero y Gestin Social, GMEA Lic. Yola Churqui, GMEA Sr. Carmelo Guarachi, subalcalde del Distrito 8, El Alto Lic. Carlos Humberto Vsquez Flores, coordinador del CRP Franz Tamayo, GMEA Lic. Juan Carlos Apaza, coordinador general de los CRP del GMEA Lic. Julia Anglica Flores Cahuana, tcnico de seguimiento y supervisin de la Direccin Distrital de Educacin El Alto 2 Sur Gobierno Municipal de Santa Cruz de la Sierra Prof. Silvia lvarez, GMSC
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Sra. Cecilia Moreno, GMSC Sra. Rosa Cullar, comit de vigilancia Prof. Herland Cabrera, director de ncleo Prof. Ronald Zabala, unidad educativa
Gobierno Municipal de Charagua, autonoma indgena originario campesina Sra. Justina Chvez, comit de vigilancia Sra. Mara Antonia Arancibia, junta escolar Prof. Julio Tejerina, director de unidad educativa Prof. Julio Calle, maestro Sr. Jos Luis Ramos, junta escolar
Gobierno Municipal de Jess de Machaqa, autonoma indgena originario campesina Prof. Roberto Mena G., Corpa A Prof. Juan Parisaca Cota, CEA Huayhuasi Prof. Casildo Condori C., CETHA Tupac Katari Corpa Prof. Antonio Condori Choque, Corpa B
Gobierno Municipal de Tarabuco, autonoma indgena originario campesina Sr. Gregorio Ignacio, alcalde municipal Prof. Juan Fidel Torres Ibarra, director de la unidad educativa Aniceto Arce Prof. Jos Montao Garnica, presidente de la junta escolar La Cinega CEPO (consejos educativos de los pueblos originarios) Lic. Pedro Apala, tcnico de los CEPO Dolly Pedrazas, tcnica de los CEPO Elas Caurey, OTB Guaran Benigno Marzana, CNC Juan Carvajal, tcnico del CNC Mario Torres, tcnico de los CEPO Dulfedo Llern, vicepresidente de Consejos Educativos Pedro Moye, CEAM
221
Wilfredo Yaveta, cidob sector educacin. Lic. Patricia Marn, Programa de apoyo de FAUTAPO a los CEPO Campaa Boliviana por el Derecho a la Educacin Dra. Mara Edith Oviedo, directora Lic. Beatriz Prez, experta CEBIAE Dr. Eduardo Gonzles, director CEMSE Lic. Antonio Arandia, director Sra. Mara Lucuy, directora de planificacin CPDL Consejo de Lengua, Santa Cruz Alfredo Vaca Seoane Mara Lenny Uranungar Jimena Chuquichambi Apaza CPID Santa Cruz Rodrigo Jemio Ojara, investigador Expertos en educacin Lic. lvaro Puente Dr. Oswaldo Nina Lic. Gonzalo Caldern Lic. Cristina Pareja Lic. Marcela Castro Lic. Jos Blanes Lic. Marcelo Lara
ANEXO 1
Definiciones y precisiones conceptuales
1. Definiciones sobre descentralizacin/autonomizacin en educacin Autonomas y Estado Para definir autonoma, se parte de una definicin comn y ya socializada en Bolivia:
se entiende por autonoma el derecho y la capacidad efectiva del gobierno en sus tres niveles, de normar, regular y administrar los asuntos pblicos de su competencia. Se sustenta en afianzar en las poblaciones e instituciones la responsabilidad y el derecho de promover y gestionar el desarrollo de sus circunscripciones, en el marco de la unidad del Estado. La autonoma se sujeta a la Constitucin y a las leyes de desarrollo constitucional respectivas (Urenda 2003: 221 y ss.).
El Diccionario de poltica (Bobbio et al. 2007: 112-118) define autonoma como autogobierno y como descentralizacin, entendiendo que autogobierno est compuesto de elementos de descentralizacin administrativa, de autoadministracin y de democracia. A su vez, la descentralizacin administrativa se comprende como una esfera de competencias que escapa a los controles centrales, dentro de la administracin estatal. La autoadministracin implica que los cargos directivos de la entidad son confiados a personas elegidas directamente por los administrados, de manera que se anan la calificacin del titular del organismo y de representantes de la colectividad de la cual son expresin. Finalmente, la democracia es vista como la necesidad de
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permitir la participacin del pueblo en la determinacin de la orientacin poltica, por medio de la participacin de los ciudadanos en los organismos de la administracin perifrica. En un rgimen de autonomas tenemos una descentralizacin poltico administrativa que no se detiene en la eleccin de la autoridad gubernamental principal de este nivel subnacional, sino que va hasta la adopcin de competencias normativas, de definicin de polticas pblicas y de fiscalizacin. Aqu es necesario aclarar qu normas, qu polticas y qu fiscalizacin. Para comprender la diferencia entre diferentes modelos de Estado veamos el grfico A1-1. Todas las definiciones sealan que el Estado es un territorio con un gobierno, con normas propias y con una poblacin1. Si esto es as, se reconocen solamente dos modelos de Estado: el federal y el unitario. El Estado unitario puede ser centralizado o descentralizado, hasta llegar a la descentralizacin poltico-administrativa, modalidad que ya haba sido aprobada en Bolivia por el referndum de 1931 y que reconoca la Constitucin de 1967. Por tanto, la forma de autonoma implica un rgano legislativo propio, en tanto la autarqua no. Algunos pases de Amrica Latina tienen un Estado federal pero son centralistas en su organizacin estatal, mientras que otros pases tienen Estados unitarios muy descentralizados, como se puede ver en la matriz A1-1.
Matriz A1-1. Tipos de Estado en Amrica Latina
Tipo de Estado/Tipo de gobierno Unitario Centralizado Chile Descentralizado Colombia Paraguay Bolivia Ecuador Brasil Per
Federal
Venezuela Argentina Uruguay
Aqu se ve claramente que Bolivia es descentralizada a escala municipal y era desconcentrada a nivel departamental, dicotoma que esperemos se superar con la nueva CPE y las autonomas creadas.
1 Se ha revisado 38 diccionarios jurdicos, polticos, de ciencias polticas, de sociologa, de economa, y los cuatro elementos sealados estn presentes en todas las definiciones.
Grfico A1-1. Modelos de Estado

Territorio y poblacin/ Gobierno y Normas
Modelo federal (forma no unitaria)
Modelo unitario (forma unitaria)
ANEXO 1: DEFINICIONES Y PRECISIONES CONCEPTUALES
Centralizado Sin delegacin Centralizado Descentralizado
Descentralizados
Descentralizacin administrativa
Descentralizacin poltico-administrativa
Autnomo
Autrquico
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226
Un ltimo apunte: algunos sostienen que la autonoma no es una descentralizacin poltico-administrativa, a pesar de todas las referencias mencionadas. El autor ms citado al respecto es Joan Prats, quien afirma que:
La autonoma no es la descentralizacin. Lo que sustenta un gobierno autnomo es una comunidad humana viva, asentada en un territorio determinado, que tiene la voluntad inequvoca, mayoritariamente sostenida en el tiempo, de auto-gobernarse dentro del Estado, que quiere auto-dirigirse polticamente en el marco de sus competencias e intereses y que, para ello, ha reclamado y ha visto reconocido su derecho a la autonoma (Prats 2006, citado en Olk et al. 2010).
Esta posicin recoge los conceptos de Bobbio sobre autonomas; se menciona el autogobierno, la autoadministracin, el autoimponerse una direccin poltica (democracia para Bobbio), pero no se le reconoce el atributo de descentralizacin. Es la nica nota discordante en esta posicin de Prats con relacin a Bobbio. Los antecedentes histricos de propuestas autonmicas se remontan a la Convencin de 1868, con Lucas Mendoza de la Tapia, y luego los movimientos de Andrs Ibez, de Domingo vila y otros en Santa Cruz, continan con el referndum por la descentralizacin poltica realizado por Blanco Galindo e impulsado por el presidente Salamanca, y vetado por l mismo posteriormente, adems de los movimientos cvicos del decenio de 1950 en Santa Cruz, y muchos ms. La educacin como capital social La educacin, entendida como la formacin de capital social, es parte del bagaje conceptual y terico en torno a este proceso. El punto anterior nos lleva a la discusin de varios trabajos sobre las nociones de capital social (Putnam 1993, Coleman 1990, Fine 2001). De acuerdo con las observaciones de Putnam y sus colegas, basadas en dos dcadas de estudio en Italia, muchos de los factores de xito en el desarrollo social, econmico y poltico de ciertas regiones estaban determinados por el grado de participacin de la sociedad civil y la participacin en organizaciones (civismo). Segn Putnam (op. cit.), Capital social se refiere a las caractersticas de organizacin social tales como confianza, normas y redes, que pueden mejorar la eficiencia de la sociedad al facilitar acciones coordinadas. Esta interpretacin abre
227
nuevas posibilidades de explicar el desempeo de instituciones y sus lazos con los procesos sociales. Pensando en descentralizacin, el capital social podra explicar el hecho de que la gente demande ms de las instituciones locales, que se exija una responsabilidad local y que se haya logrado una participacin ciudadana efectiva en los procesos locales. Por tanto, tambin podra verse la descentralizacin como un vehculo que permita liberar el capital social existente en la sociedad. Asimismo, las acciones coordinadas de las que habla Putnam son ms factibles en un contexto local ms reducido que es el que trae consigo la descentralizacin, y que tambin abre nuevos espacios para el activismo cvico y la participacin. Kymlicka (1996) seala que las prcticas liberales pueden parecer bien intencionadas. Un Estado multicultural que concede derechos individuales universales a todos sus ciudadanos, con independencia del grupo al que pertenezcan, puede aparecer como neutral entre los diversos grupos nacionales. Sin embargo, este Estado de hecho puede y a menudo lo hace privilegiar sistemticamente los valores liberales en diversos aspectos fundamentales. La educacin como capital tnico Sucede lo propio con el concepto de capital tnico. El comportamiento socioeconmico de las personas que trabajan est ampliamente relacionado, no slo con la formacin y las habilidades que poseen sus padres, sino con las que tiene el grupo tnico de la generacin en la cual los padres se desarrollaron y educaron a sus hijos, es decir, el capital tnico (Behrmen 2001, Borjas 1992 y 1995). Los individuos criados en ambientes tnicos en posicin de ventaja estn expuestos a factores culturales, sociales y econmicos que actan como externalidades y que incrementan sus habilidades y su productividad, trayendo como resultado unos trabajadores mejor cualificados. Estas interacciones determinan entre otros aspectos cules van a ser las capacidades del individuo como trabajador y el grado de movilidad social que tendrn sus hijos y sus nietos en el futuro (Borjas 1995). Por esta razn, las personas pertenecientes a un grupo desaventajado pueden presentar un rezago en el mejoramiento intergeneracional e incluso un deterioro de su productividad, y a la inversa (cuando pertenecen a grupos aventajados), pueden mejorarla. Los mecanismos de transmisin de las externalidades tnicas no han sido explicados satisfactoriamente hasta ahora. Un posible mecanismo es el de las vecindades tnicas, que relacionan la ubicacin
228
geogrfica con los niveles de capital humano. De este modo, si las personas se encuentran segregadas en lugares geogrficos interconectados (que de ahora en adelante se denominan vecindades) e intercambian elementos de su contexto educativo, social y econmico, podrn fomentar e incorporar un conjunto de actitudes y capacidades culturales, contactos sociales y oportunidades econmicas que afectan directamente a su productividad a lo largo de su vida laboral. Otros estudios, como el de Lucas (1988), intentan explicar esta relacin mostrando que los trabajadores con habilidades similares que se aglutinan en bloques especficos en las ciudades son un determinante clave para el desarrollo de las mismas. Queda claro que el capital tnico hace referencia al hecho de que un cmulo de valores y de bloques educativos, sociales, culturales y econmicos pueden aportar de manera diferenciada al desarrollo econmico de una comunidad. En educacin, esto implica que resaltando estos valores y condiciones se potencia el valor del capital tnico de esos futuros trabajadores. La educacin como capital simblico y como capital cultural Otro concepto relevante es el de capital simblico, tomado de los avances tericos de Pierre Bourdieu, que intentan superar la tradicional dualidad en sociologa entre las estructuras sociales y el objetivismo (fisicalismo), por un lado, frente a la accin social y el subjetivismo (hermenutica), por otro lado. Para ello se establece dos nuevos conceptos (el habitus y el campo), y se reinventa uno ya establecido (el capital). En Bourdieu (1994) se entiende por habitus las formas de obrar, pensar y sentir originadas por la posicin que una persona ocupa en la estructura social. En cuanto al campo, es el espacio social que se crea en torno a la valoracin de hechos sociales tales como el arte, la ciencia, la religin, la poltica Esos espacios estn ocupados por agentes con distintos habitus y con capitales distintos, que compiten tanto por los recursos materiales como simblicos del campo. Estos capitales, aparte del capital econmico, estn constituidos por el capital cultural, el capital social y por cualquier tipo de capital que sea percibido como natural, al que se denomina capital simblico. Los agentes, con el habitus propio de su posicin social y con los recursos de que disponen, juegan en los distintos campos sociales, y en este juego contribuyen a reproducir y transformar la estructura social. El grfico A1-2 intenta representar sintticamente esta teora:
Grfico A1-2. Espacio social y prcticas sociales segn Pierre Bourdieu

para todas las especies piano golf equitacin champn
Capital total +
Profesionales liberales Profesores de ajedrez whisky tenis educacin superior Cuadros privados
caza
Jefes del sector comercial
Jefes del sector industrial
Intermediarios culturales Cuadros medios del comercio

comedia musical
Capital cultural +
Tcnicos
Capital econmico -
Agricultores
Voto a la izquierda
cerveza
Fuente: Bourdieu 1994.
Artistas
vela natacin agua mineral
Profesores de educacin secundaria montaa
Ingenieros Cuadros pblicos
caminata
Servicios mdicos y sociales
Voto a la derecha
guitarra
Capital cultural Capital econmico +
Maestros
Cuadros medios administrativos
Artesanos
Empleados de oficinas Empleados del sector comercial

pesca
petanca Por nodo
Pequeos comerciantes
Capataces
Obreros calificados
juego de cartas ftbol
Obreros especializados Obreros
vino tinto ordinario
229
Capital total -
230
La teora de Bourdieu (1994) est constituida por un conjunto de conceptos relacionados entre s y que no es posible entender sino en su relacin mutua. El punto de partida del anlisis de lo social es el momento objetivista o de la indagacin, en el cual nos abocamos a caracterizar las estructuras sociales externas, lo objetivo, lo social hecho cosa. El segundo momento del anlisis ser el subjetivista, la consideracin de las estructuras sociales internas, subjetivas, o lo social hecho cuerpo. 2. Otros conceptos relacionados con la educacin Descolonizacin Se entiende este concepto como la extirpacin de ideologas y conceptos ajenos o alienantes, que pueden distorsionar la formacin del hombre boliviano. Descolonizar no es un concepto ni una categora de conocimiento con un sentido preciso. Es una herramienta ideolgica cuyo uso puede ser extensible a todo lo se quiera condenar como neocolonialista. En principio, todo puede ser calificado de colonialista si no forma parte de las tradiciones: las instituciones, la justicia, el derecho, la medicina, la educacin, la religin, el saber occidental, el calendario, las mentalidades, el arte, la literatura, las palabras, los gestos, las miradas, los sentimientos, etc. Todo puede ser calificado de colonialista, de acuerdo con el momento, los resentimientos, los estados de nimo, los clculos polticos y las necesidades del poder (el juicio al Estado colonial ha conducido a la eliminacin de la repblica como forma de organizacin poltica). En estas condiciones, la educacin integral que se pregona est ms prxima de la educacin integrista, que de una educacin abierta, tolerante y orientada a formar recursos que permitan al pas responder exitosamente a los desafos que plantea el mundo actual. Incluso los pases mejor preparados estn en este proceso, reorientando su herencia histrica para dar el salto hacia adelante que es exactamente lo que les es funcional para reforzar su situacin dominante, y no al revs. Sin embargo, tambin es correcto afirmar que:
La cultura, la lengua indgena, por siglos han sido estigmatizadas, eran inservibles, eso tiene que cambiar, tenemos que recuperar su riqueza, eso es parte de la descolonizacin de la educacin, por eso los idiomas nativos y extranjeros sern parte de la currcula. Muchos han aprendido el espaol por necesidad, pero su filosofa
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no ha cambiado porque el espaol no era su lengua materna (Cancino 2007).
Otro concepto asociado es el del colonialismo interno, entendido como la imposicin de valores exgenos a una cultura, de manera alienante. El colonialismo interno supone una contradiccin tanto en lo socioeconmico como en lo nacional cultural (Gutirrez 2010: 5-21). El concepto de descolonizacin debe entenderse en el marco del proceso de creacin terica que se realiza en frica con el pensamiento afrodiasprico, en el sudeste asitico con el concepto de subalternidad colonial y en Amrica Latina con el de decolonialidad o teoras decoloniales (Saavedra 2009: 2). La colonialidad, por antonomasia, se puede definir desde la perspectiva de la clasificacin social universal del mundo capitalista; colonialidad de la articulacin poltica y geocultural; colonialidad de la distribucin mundial del trabajo; colonialidad de las relaciones de gnero; colonialidad de las relaciones culturales o intersubjetivas, dominacin/explotacin; colonialidad y corporeidad (Quijano, cit. en Saavedra 2009). La descolonizacin, por tanto, no es slo la obtencin de independencia formal de territorios coloniales, sino el desmontaje de estructuras de poder estatal, laboral y del control de la sexualidad, de ideologas, y de formas de conocimiento que producen una divisin maniquea del mundo, de una divisin entre amos y esclavos, entendidos stos como sujetos normales por un lado, y sujetos anormales, dispensables o sujetos-problema por el otro. Frantz Fanon (1978) deca que la descolonizacin puede empezar por la violencia, pero slo puede llevarse a cabo con la relacin no condescendiente entre sujetos o comunidades2. Otro de los tericos de la descolonizacin, Csaire (2006), sealaba que se trata de la articulacin precisa de la razn decolonial, cuya finalidad primordial no es solamente el cambio de mtodos de conocimiento, sino tambin el cambio social. La matriz colonial del poder (grfico A1-3) resume las relaciones de este proceso que se busca revertir con la decolonialidad o la descolonizacin.
Vase la obra de Nelson Maldonado-Torres, citada en Saavedra (2009: 191-208).
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Grfico A1-3. La matriz colonial del poder
Conocimiento y subjetividad Gnero y sexualidad
Racismo y patriarcalismo
Economa
Autoritarismo
Fuente: adaptado de Walter Mignolo. En: Francisco Carballo, Pensamiento y accin descolonial: una conversacin con Walter Mignolo. Citado en Saavedra (2009: 238).
233
Neocolonialismo Es el control indirecto que ejercen las antiguas potencias coloniales sobre sus antiguas colonias o, en sentido amplio, los Estados hegemnicos sobre los subdesarrollados. Estos pases no disfrutan de una independencia plena, sino que estn sometidos a los dictados culturales, polticos, lingsticos, y especialmente econmicos, de otros pases3. El neocolonialismo es diferente al colonialismo, que se caracteriza por un control directo. As, se emplea la fuerza militar para la ocupacin del pas y se establecen colonos procedentes de la metrpoli en el territorio sujeto a dominacin. Un caso de neocolonialismo formal o efectivo sobre un territorio es el que ejerce el Reino de Marruecos sobre el antiguo Sahara Espaol. Autores bolivianos consideran que parte del proceso neocolonizador fue realizado con conceptos como el de la incorporacin (Gamio), integracin (Senz) y aculturacin (Aguirre Beltrn). Gamio entendi que se deba incorporar al indgena a partir de la posesin de sus tierras y con ello llegar a una educacin integral. Senz plante civilizar al indio y Aguirre Beltrn, desde su posicin indigenista, sostiene que valora las formas culturales indias, pero esto no significa que el indio deba conservar y reproducir su cultura. Y es preciso que se convierta en mestizo, lo que lo lleva a plantear una educacin para todos (bilinge) que pretende ser el puente para que el indio se transforme en mestizo sin traumas (Ticona 2005: 41 y ss.). Plurilingismo Se define como la aplicacin de las lenguas de los habitantes de naciones y pueblos indgenas originarios (NPIO), respetando sus usos y costumbres y, por ende, su propia lengua en la enseanza de sus nios y nias. Comunidad educativa Es la conformacin de todos los actores que intervienen en la educacin, en actitud y accin proactiva a favor de la calidad y la mejor enseanza de los educandos.
3 En esta obra clsica sobre el neocolonialismo, Fanon sostiene que la violencia neocolonial solo puede responderse con la violencia antineocolonial liberadora en el contexto de la independencia de Argelia de la dominacin francesa en los aos cincuenta.
234
Saberes Se refiere a los conocimientos de los pueblos originarios, en contraposicin a los saberes occidentales o europeos. De all surge el dilogo de saberes, entendido como la hibridacin entre las ciencias objetivas y los saberes que condensan los sentidos prcticos y existenciales que han fraguado en el ser a travs de los tiempos. El dilogo de saberes se produce en el cruzamiento de identidades en la complejidad ambiental (al respecto, vase Ticona 2010: 106, Lander 2000: 12, Leff 2004: 11 y Santos 2009: 53). Pedagoga boliviana Es aquella que debe crearse a partir de estos procesos de descolonizacin, de fundacin de comunidades educativas y de rescate de la calidad educativa. Calidad educativa La que permite medir el aprendizaje y los conocimientos adquiridos por los estudiantes y las competencias adquiridas para bien del pas, para el buen vivir y para su propia productividad y realizacin. Gestin educativa Se define como el proceso de administracin del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, en la gestin curricular se habla del proceso y dinmica de la elaboracin y aplicacin del currculo (lvarez de Zayas 2006). La gestin educacional, en un sentido amplio, es la concrecin de la poltica educativa en un determinado marco organizacional a partir de cmo se acta en la administracin de estos procesos (Valcrcel y Rodrguez 2008). Administracin educativa Es el proceso mediante el cual, aplicando la planificacin, organizacin, ejecucin y control, se puede disear y mantener un ambiente, en el que se trabaje en equipo, para alcanzar con eficacia, eficiencia y efectividad, las metas seleccionadas, que se logra mediante procesos inmersos dentro de una determinada institucionalidad, en la que dichos
235
procesos poseen una estructuracin metodolgica que pasa por una serie de etapas cientficamente establecidas, para la formacin de una sociedad (lvarez de Zayas 2006). Se debe discriminar lo que es el acto, la funcin y el proceso administrativo en educacin. Pedagoga Es el proceso de preparacin de una sociedad para enfrentar sus necesidades, y cuya ejecucin permite la satisfaccin de las mismas (Ibd.). Didctica Es la ciencia que estudia el proceso formativo organizado y sistmico, en fin, eficiente y eficaz. Es una rama de la pedagoga. Currculo Es el espacio de elaboracin cultural de complementariedad entre saberes y conocimientos diversos, de construccin de nuevos sentidos y acciones para la vida, la sociedad y la consolidacin de la identidad cultural y social de las comunidades, de los pueblos indgenas originarios y de la poblacin en general. Esta definicin corresponde a los CEPO (CNC 2008: 25). Educacin comunitaria productiva Es la educacin que se imparte en funcin de las vocaciones productivas de los territorios y las naciones y pueblos que reciben la educacin, que les permitir enfrentar la pobreza y producir lo suficiente para el buen vivir, como se lee en el Plan Nacional de Desarrollo (2005). Neoliberalismo tnico Partiendo del concepto de neoliberalismo:
el neoliberalismo no es ms que una transferencia de control del sector pblico al sector privado. Si bien el neoliberalismo se basa principalmente en herramientas econmicas tales como la elevacin de tasas de inters, constriccin de la masa monetaria, desregulacin del comercio y la reduccin de programas sociales, sus implicaciones polticas y sociales marcan al neoliberalismo
236
como una ideologa enfocada en el capital. El individuo, la libertad individual, es un principio neoliberal, que se expresa en la libertad del consumidor a costa de la desciudadanizacin, de la reduccin de responsabilidad social en el individuo. El neoliberalismo genera desigualdades mayores, porque no considera que las oportunidades que otorga el mercado no sean las mismas para cada individuo (Bourdieu 1984).
Coincido con Bourdieu en que el neoliberalismo es una construccin terica (como lo es el marxismo, por cierto), pues la poltica se basa en teoras antes de poder expresarse en programas concretos. El neoliberalismo es una ideologa fundamentada en el culto al mercado y la subordinacin de todos los actores econmicos y sociales a sus demandas, lo que incluye a los diferentes gobiernos y sus lderes. El neoliberalismo es una filosofa que reconoce antecedentes en Locke, Hume, Voltaire, Adam Smith, Mandeville, etc., y sobre todo en el pensamiento moral del deber ser de Kant, como categora fundante de cualquier tipo de ideologa, y en el positivismo de Comte. Lo que Von Hayek y el grupo de Mont-Perlin vean en la desigualdad como un valor positivo obedece a esa tradicin de mantener jerarquas y las exclusividades de los grupos de poder a costa de las mayoras. Pero ser el postmodernismo, que encarnado en ideas no slo liberales sino en los aportes incluso antineoliberales, el que complemente esta nocin. A partir de estas definiciones, podemos sealar que el neoliberalismo tnico es aquel que incorpora a los pueblos indgenas en la lgica de mercado, deconstruyendo sus prcticas comunitaristas y deslizando en su cotidianidad y en el desplazamiento de sus usos y costumbres, prcticas alienantes y de aculturacin, en tanto incorporan de manera legitimada sus componentes individualistas y libertarios (en sentido post moderno). Discriminacin Discriminar significa diferenciar, distinguir, separar una cosa de otra. La discriminacin es una situacin en la que una persona o grupo es tratada de forma desfavorable a causa de prejuicios, generalmente por pertenecer a una categora social distinta; debe distinguirse de la discriminacin positiva (que supone diferenciacin y reconocimiento). Entre esas categoras se encuentran la raza, la orientacin sexual, la religin, el rango socioeconmico, la edad y la discapacidad (Bourdieu 1984). Existe una amplia legislacin contra la discriminacin en
237
materia de igualdad de oportunidades de empleo, vivienda y bienes y servicios. Ahora bien, la discriminacin, en trminos de la educacin, se refiere a cmo un individuo es o no discriminado en funcin de sus posibilidades en el mercado de trabajo. Entonces, la discriminacin se divide en (Andersen et al. 2003): Discriminacin premercado.- Las preferencias de los individuos con respecto a sus niveles de educacin u otro tipo de entrenamiento determinan, en gran medida, sus caractersticas laborales en el momento de confrontarse con el mercado de trabajo. Dichas selecciones, sin embargo, son muchas veces resultado de factores medioambientales y/o condicionantes. El entorno socioeconmico en el cual se encuentra el individuo puede estimularlo o limitarlo a elegir un determinado nivel de inversin en instruccin. Altonji y Blank (1999) identifican factores como: expectativas de participacin en la fuerza laboral, restricciones al acceso a la educacin (culturales, institucionales, etc.), condiciones familiares y caractersticas de la comunidad, como causantes de las disparidades en la acumulacin del capital humano premercado. Las diferencias de calidad educacional en las escuelas y universidades pueden crear condiciones desfavorables en la bsqueda de empleo y, adicionalmente, actuar como un desincentivo en las preferencias por mayor instruccin. Si los empleadores conocen las disparidades en calidad educacional, stas sern consideradas tambin en el momento de contratar trabajadores. As, la discriminacin premercado se originar no solamente debido a la cantidad sino tambin a la calidad de la inversin en capital humano. Discriminacin postmercado.- En un mundo donde el mercado laboral es completamente flexible y transparente y donde los empleadores son racionales, no debera existir discriminacin postmercado; personas con iguales habilidades y productividades deberan percibir aproximadamente el mismo salario, independientemente del gnero (mujer o hombre) y etnia (indgena o no indgena) al que pertenezcan. Bajo este contexto, no obstante, puede presentarse un primer tipo de segregacin atribuible a prejuicios raciales o de gnero por parte de algunos empleadores (taste for discrimination).
238
Interseccionalidad Es un tipo de anlisis que considera las variables de clase, gnero, raza y etnicidad como interseccionadas, para tratar temas como el de educacin y salud, que deben ser considerados en la base terica de estos anlisis. Mientras los socilogos tienden a enfocar las estructuras como materiales y culturales, como resultado de estructuras materiales, la teora de la dualidad de estructuras trata las estructuras simultneamente como culturales y materiales. Sewell (1992) arguye que las estructuras consisten en esquemas culturales aplicados a los recursos. Raza, clase, gnero y etnicidad son estructuras interseccionadas, donde ellas comparen esquemas o recursos considerados estructuras simultneamente culturales y materiales, lo que es particularmente til para estudiantes de raza y gnero, quienes estudian los sistemas sociales que involucran distribuciones inequitativas de recursos entre grupos con amplias diferencias, como las diferencias biolgicas imaginadas entre razas o etnias, as como extienden el producto de la imaginacin social. El concepto de interseccionalidad ha sido usado para entender el complejo sistema de identidades y opresiones (Stewart y McDermott 2004). La interseccionalidad sostiene que las personas deben ser localizadas en trminos de la estructura social que captura las relaciones de poder implcitas en estas estructuras. El concepto presume que los sistemas de poder y opresin (que crean diferencias entre los ngulos de raza, clase, gnero y sexualidad) estn interconectados y sus efectos slo pueden explorarse tomando las dimensiones en cuenta, priorizando una formas de opresin sobre otra (Collins 1999). Pluriversidad Entendida como un ms all de la diversidad, la existencia de comunidades y sociedades mltiples, diferentes, discriminadas, desegmentadas, extendidas y conjuncionadas, pluridimensionales (Fernndez y Gutirrez 2009). Como saberes, la pluriversidad y la descolonialidad, tambin entendida como epistemologa de los pueblos indgenas, van de la mano. 3. La interculturalidad y la intraculturalidad en educacin La anterior Constitucin Poltica del Estado de Bolivia, en su artculo 1 estableca que Bolivia es un pas multicultural y plurilinge.
239
Desde el punto de vista de las escuelas de pensamiento antropolgico norteamericano, la multiculturalidad est dada cuando una cultura respeta las caractersticas de otra cultura, y establece por tanto polticas de preservacin cultural. Esto deviene usualmente en polticas que pueden llegar, como en el caso norteamericano, en reservas para etnias o culturas especficas, que son respetadas, pero no integradas de manera integral, o al menos, equitativa. Este concepto de multiculturalidad ha sido sealado que es aplicable a la existencia de minoras tnicas, que se ven obligadas, por la fuerza o las leyes positivas, ajenas a su cultura, a aceptar estas condiciones de relacionamiento con una cultura que tiene un grado civilizatorio de desarrollo ms avanzado, o que finalmente tiene instrumentos de dominacin ms eficaces en la dominacin poltica, social e incluso cultural en una nacin. Este no es el caso boliviano, donde en el ltimo Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, el 62% de los censados declar sentirse parte de una cultura o etnia nativa, y donde el 49% habla un idioma nativo solo o combinado con el castellano. Por tanto, si nos vamos incluso al concepto de lenguaje originario, como el raso antropolgico ms distintivo de una Nacin o cultura, el 42% seala que tiene como lengua originaria un idioma nativo. Esto demuestra que en Bolivia, no estamos ante una minora tnica, sino que se trata ms bien de una poblacin si no mayoritaria, al menos equivalente a la que no tiene origen nativo o de etnias de raigambre cultural previa al proceso colonizatorio del siglo XV (Temple et al. 2003). La interculturalidad Por tanto, el concepto ms correcto de aplicar es el de la interculturalidad. Este concepto tiene que ver con la aceptacin e intercambio de valores y caractersticas culturales, entre dos culturas diferentes, aunque tengan grados civilizatorios diversos. Esto implica que en trminos de algunas caractersticas bsicas, exige que una sociedad comparta ms de una lengua, exija que la educacin sea al menos bilinge (si no en ms de dos lenguas), que se produzcan intercambios culturales a nivel de las polticas pblicas (Patzi 2004). La interculturalidad en el caso boliviano debe traducirse en el sector de educacin, en la educacin en el rea rural como urbana, en lengua castellana y lenguas originarias o nativas, de manera obligatoria, en el aprendizaje de los valores culturales occidentales, pero tambin los valores originarios nativos, y en prcticas culturales en trminos
240
de msica, literatura, pintura, etc., de conocimientos de origen nativo u originario, como occidentales (Arnold y Yapita 2000, Yapu, Torrico et al. 2003). Finalmente, la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez (art. 6, b) define este concepto en los siguientes trminos:
Interculturalidad: El desarrollo de la interrelacin e interaccin de conocimientos, saberes, ciencia y tecnologa propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interaccin en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con las del resto del mundo. Se promueven prcticas de interaccin entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoracin, convivencia y dilogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la sabidura propia.
Esta definicin es un tanto laxa, por cuanto da un contenido ms bien formal, antes que de proyeccin filosfica y poltica, como se ver en otros textos (Garcs 2007: 23 y 2009: 27, Walsh 2010: 92 y Alvarado 2005: 43). La intraculturalidad En cambio, la intraculturalidad est ms referida a la revalorizacin de la cultura propia, a su priorizacin y a su posicionamiento preferencial en el sistema comunal, en la educacin, en la salud, en la vida cotidiana, en los usos y costumbres, por encima de otras culturas. Esta intraculturalidad es construida de forma postmoderna incluso en comunidades que ya han tomado contacto con el mercado y que tiene condiciones de influencia de la misma globalizacin. La intraculturalidad en educacin, se trata de aportar desde la educacin a la construccin de comunidades de ciudadanos y ciudadanas, partiendo del fortalecimiento de las identidades individuales y colectivas, de modo que se acepten y enriquezcan en un plano de equidad e igualdad de oportunidades, para desarrollar proyectos colectivos que velen por el bien comn. En este proceso, asumir que la intraculturalidad es una decisin histrica que implica voluntad poltica, movilizacin y organizacin de cada grupo cultural buscando fines comunes, situacin que exige una prctica coherente con esos objetivos y una tica de respeto a las diferencias para la convivencia humana. Jos Mario Illescas sostiene que la intraculturalidad es la recuperacin, afirmacin y recreacin de
241
la identidad y la vida, as como la religin, de una comunidad o un pueblo, de manera de transportar al imaginario colectivo y reafrmala como propia y como vlida (Illescas 2005). Por otra parte, Gonzales (2006) sostiene la intraculturalidad se expresa en las formas de concepcin de la vida, de la pareja, el chacha warmi, la mamatajlla y las formas de expresin que asume en la familia y la sociedad. La educacin, como una forma de expresin ideolgica, debe sublimarse en religin y filosofa, y convertir la intraculturalidad en una especie de sostn interno en la comunidad y en el individuo, que ya no ser individuo sino individuo comunitario. La intraculturalidad va de la mano con la interculturalidad y debe ser concebido solo en esta forma. De otra manera es excluyente, porque reafirma una cultura (Illescas 2005). En las modalidades sociales y econmicas que asume, la intraculturalidad se expresa en el suma qamaa, pero no idealizado, no como armona pura, sino como armona resultado de la violencia y del encuentro de los hombres y mujeres, de los valores de la comunidad y de la forma de comprensin global de la sociedad, de los pueblos indgenas reunido en el Abya Yala (Illescas 2006 y Gonzales 2006). La intraculturalidad es el Abya Yala, es la forma de vida entre originarios, entre propios libres, entre hombres que comulgan con la naturaleza y la sociedad se enfrasca y empapa de ello (Illescas 2006 y Gonzales 2006). La intraculturalidad debe entenderse como un conjunto de creencias, de formas de vida, de formas de entender la comunidad y por ende de imponerse sobre el individuo, para que la comunidad prevalezca. Finalmente, la intraculturalidad es una forma de ver el mundo, de vivir la vida, de religin y de filosofa concebible en los medios de la naturaleza y la cosmovisin aymara o de cualquier pueblo indgena compenetrado de su naturaleza (Illescas 2006 y Gonzales 2006). La intraculturalidad debe encontrar su espacio de expresin en las formas de vida comunitaria, en la religin y en la sociedad (Illescas 2005 y Gonzales 2006). El artculo 6 a de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez (EPB 2010a) define el concepto de intraculturalidad en los siguientes trminos:
La intraculturalidad promueve la recuperacin, fortalecimiento, desarrollo y cohesin al interior de las culturas de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas para la consolidacin del Estado Plurinacional,
242
basado en la equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia. En el currculo del Sistema Educativo Plurinacional se incorporan los saberes y conocimientos de las cosmovisiones de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas.
Este concepto ya tiene un cariz instrumental y por ende de aplicacin directa a la educacin, de forma prctica y al mismo tiempo epistemolgico-filosfica, para fines de consideracin en el sistema educativo.
ANEXO 2
Anexo estadstico
Tarija
ANEXO ESTADSTICO
Demanda por el servicio educativo en los municipios del departamento de Tarija
Cuadro A2-1. Tarija: alumnos matriculados por municipio y por nivel, 2008
Nivel inicial 5.531 483 944 1.902 330 815 358 136 591 285 567 1.086 11.942 4.622 7.944 87.387 2.559 5.170 1.215 2.640 7.790 2.424 679 135 1.049 362 927 2.769 30.457 2.461 595 17.788 5.995 6.510 2.423 3.951 677 32.681 15.191 53.403 5.111 9.877 25.685 3.386 11.029 3.677 1.486 6.810 3.206 6.116 11.799 129.786 Nivel primaria Nivel secundaria Total alumnos
Municipio
Tarija
Padcaya
Bermejo
Yacuiba
Carapar
Villamontes
Uriondo
Yunchar
San Lorenzo
El Puente
Entre Ros
Promedio municipal
Total departamento
Fuente: elaboracin propia a partir de datos del Observatorio Bolivia Democrtica y del Sistema de Informacin Educativa, SIE, 2008.
245
246
Oferta en infraestructura educativa en los municipios del departamento de Tarija
Cuadro A2-2. Tarija: locales y unidades educativas, ao 2008

Unidades educativas 188 81 33 100 45 62 43 37 84 54 88 74 815 3.677 1.486 6.810 3.206 6.116 11.799 129.786 11.029 3.386 25.685 9.877 5.111 53.403 390 64 329 338 79 204 88 40 84 60 73 181 Alumnos inscritos Alumnos inscritos por local educativo
Municipio
Locales educativos
Tarija
137
Padcaya
80
Bermejo
30
Yacuiba
76
Carapar
43
Villamontes
54
Uriondo
42
Yunchar
37
San Lorenzo
81
El Puente
53
Entre Ros
84
Promedio municipal
65
Total departamento
717
Oferta de tems para docentes en los municipios de Tarija
ANEXO ESTADSTICO
Cuadro A2-3. Tarija: tems para docentes por municipio, 2008

Alumnos inscritos 53.403 5.111 9.877 25.685 3.386 11.029 3.677 1.486 6.810 3.206 6.116 11.799 129.786 17 22 16 17 18 16 19 16 17 19 19 16 21 Alumnos inscritos por tem docente disponible
Municipio 2.589 324 597 1.143 215 666 206 93 362 196 354 613 6.745
tems docentes
Tarija
Padcaya
Bermejo
Yacuiba
Carapar
Villamontes
Uriondo
Yunchar
San Lorenzo
El Puente
Entre Ros
Promedio municipal
Total departamento
247
248
Cobertura del servicio educativo en el nivel primario en los municipios del departamento de Tarija
Cuadro A2-4. Tarija: cobertura del servicio de educacin (primaria) por municipio, 2008
Tasa trmino 8 de primaria (% ODM) 82,2 71,5 68,1 59,9 94,5 107,6 57,4 81,4 65,7 68,1 86,6 76,6 4,8 2,9 8,7 5,0 2,7 4,6 7,5 2,9 3,7 5,3 4,6 2,6 4,8 6,4 9,6 6,4 8,2 6,3 7,1 8,5 8,8 7,0 4,2 7,0 Tasa de abandono de primaria Tasa de reprobacin de primaria (%)
Municipio
Cobertura neta de primaria (% ODM)
Tarija
86,9
Padcaya
88,8
Bermejo
77,8
Yacuiba
68,7
Carapar
119,2
Villamontes
138,5
Uriondo
84,5
Yunchar
88,0
San Lorenzo
82,2
El Puente
101,5
Entre Ros
91,1
Promedio municipal
93,4
Cobertura del servicio educativo en el nivel secundario en los municipios del departamento de Tarija
ANEXO ESTADSTICO
Cuadro A2-5. Tarija: cobertura del servicio de educacin (secundaria) por municipio, 2008
Tasa de trmino secundaria (%) 62,8 25,4 46,1 39,5 38,2 64,4 56,6 27,6 48,0 27,5 45,7 43,8 13,3 6,6 10,4 8,9 10,8 2,8 7,7 8,7 6,2 7,0 6,6 3,2 Tasa de abandono de secundaria (%) Tasa de reprobacin de secundaria (%) 6,8 6,5 10,8 6,3 3,7 7,9 2,1 4,4 10,8 5,8 1,3 6,0
Municipio
Cobertura neta de secundaria (% ODM)
Tarija
62,6
Padcaya
26,5
Bermejo
52,6
Yacuiba
38,4
Carapar
50,5
Villamontes
68,1
Uriondo
46,3
Yunchar
20,3
San Lorenzo
40,9
El Puente
33,7
Entre Ros
44,2
Promedio municipal
44,0
Fuente: elaboracin propia sobre la base de datos del Observatorio Bolivia Democrtica y del Sistema de Informacin Educativa, SIE, 2008.
249
250
Pando Demanda por el servicio educativo en los municipios del departamento de Pando
Cuadro A2-6. Pando: alumnos matriculados por municipio y por nivel, 2008
Nivel primaria 7.869 1.348 376 535 1.422 329 1.199 1.135 1.428 828 290 279 171 446 175 1.189 17.830 66 n.d. n.d. 45 31 11 268 3.487 114 212 74 30 252 0 38 259 1.805 456 596 1.906 441 1.460 1.480 1.689 932 350 329 246 528 194 1.637 24.021 2.355 11.609 Nivel secundaria Total alumnos
Municipio
Nivel inicial
Cobija
1.385
Porvenir
198
Bolpebra
42
Bella Flor
61
Puerto Rico
232
San Pedro
82
Filadelfia
187
Puerto Gonzales Moreno
133
Blanca Flor (San Lorenzo)
147
El Sena
38
Santa Rosa
60
Humaita (Ingavi)
50
Nueva Esperanza
30
Villa Nueva (Loma Alta)
51
Santos Mercado (Reserva)
Promedio municipal
180
Total departamento
2.704
Fuente: elaboracin propia con datos del Observatorio Bolivia Democrtica y del Sistema de Informacin Educativa, SIE, 2008. n.d. = no disponible
Oferta en infraestructura educativa en los municipios del departamento de Pando
Cuadro A2-7. Pando: locales y unidades educativas, ao 2008

Unidades educativas 36 22 13 17 32 12 35 21 31 16 6 8 5 10 4 18 268 1.480 1.689 932 350 329 246 528 194 1.601 24.021 1.460 441 1.906 596 456 1.805 11.609 352 82 35 35 60 37 42 70 54 58 58 41 49 53 49 91 Alumnos inscritos Alumnos inscritos por local educativo
ANEXO ESTADSTICO
Municipio
Locales educativos
Cobija
33
Porvenir
22
Bolpebra
13
Bella Flor
17
Puerto Rico
32
San Pedro
12
Filadelfia
35
21
31
El Sena
16
Santa Rosa
Humaita (Ingavi)
Nueva Esperanza
10
Promedio municipal
18
Total departamento
265
251
Fuente: elaboracin propia con datos del Observatorio Bolivia Democrtica y del Sistema de Informacin Educativa, SIE, 2008.
Oferta de tems para docentes en los municipios de Pando
252
Cuadro A2-8. Pando: tems para docentes por municipio, 2008

tems docentes 394 96 36 30 105 23 71 127 101 44 16 12 11 31 8 74 1.105 528 194 1.601 24.021 246 329 350 932 1.689 1.480 1.460 21 12 17 21 22 27 22 17 24 22 22 441 19 1.906 18 596 20 456 13 1.805 19 11.609 29 Alumnos inscritos Alumnos inscritos por tem docente disponible
Municipio
Cobija
Porvenir
Bolpebra
Bella Flor
Puerto Rico
San Pedro
Filadelfia
El Sena
Santa Rosa
Humaita (Ingavi)
Nueva Esperanza
Promedio municipal
Total departamento
Cobertura del servicio educativo en el nivel primario en los municipios de Pando
Cuadro A2-9. Pando: cobertura del servicio de educacin (primaria) por municipio, 2008
Tasa trmino 8 de primaria (% ODM) 66,6 83,3 41,9 38,0 79,5 75,0 56,0 56,1 61,7 51,6 17,1 52,4 81,0 78,3 52,9 59,4 7,7 12,0 6,6 9,7 23,3 14,6 7,4 16,6 13,5 16,9 13,7 10,3 20,7 22,3 10,3 9,7 8,5 6,9 9,6 2,8 3,9 8,2 7,5 5,6 4,0 0,0 8,3 12,9 2,3 9,6 0,0 6,0 Tasa de abandono de primaria Tasa de reprobacin de primaria (%)
ANEXO ESTADSTICO
Municipio
Cobija
89,9
Porvenir
133,7
Bolpebra
122,8
Bella Flor
103,4
Puerto Rico
107,8
San Pedro
116,2
Filadelfia
103,7
75,4
117,3
El Sena
116,1
Santa Rosa
43,1
Humaita (Ingavi)
128,0
Nueva Esperanza
62,0
165,9
88,4
Promedio municipal
104,9
253
Cobertura del servicio educativo en el nivel secundario en los municipios de Pando
254
Cuadro A2-10. Pando: cobertura del servicio de educacin (secundaria) por municipio, 2008
Tasa de trmino secundaria (%) 47,5 45,2 28,6 n.d. 45,8 26,7 0,0 42,9 27,9 10,8 n.d. n.d. 52,6 14,3 0,0 28,5 3,0 n.d. n.d. 0,0 19,4 0,0 12,9 19,3 19,3 13,5 30,0 22,2 n.d. 5,3 13,2 n.d. 6,3 3,3 1,4 3,8 4,4 0,0 n.d. n.d. 0,0 3,2 0,0 4,0 11,2 5,4 12,0 7,3 Tasa de abandono de secundaria (%) Tasa de reprobacin de secundaria (%)
Municipio
Cobija
54,2
Porvenir
42,6
Bolpebra
19,7
Bella Flor
n.d.
Puerto Rico
48,0
San Pedro
23,3
Filadelfia
17,6
29,2
18,9
El Sena
23,4
Santa Rosa
n.d.
Humaita (Ingavi)
n.d.
Nueva Esperanza
17,9
16,1
14,3
Promedio municipal
27,1
Fuente: elaboracin propia a partir de datos del Observatorio Bolivia Democrtica y del Sistema de Informacin Educativa, SIE, 2008. n.d. = no disponible
Beni
Demanda por el servicio educativo en los municipios del departamento del Beni
ANEXO ESTADSTICO
Cuadro A2-11. Beni: alumnos matriculados por municipio y por nivel, 2008
Nivel primaria 21.096 966 23.190 9.962 2.725 4.060 10.471 2.260 4.356 6.526 1.303 3.457 1.467 945 1.103 2.037 384 1.195 1.379 189 384 388 302 495 3.675 5.728 109 7.818 Nivel secundaria Total alumnos 31.794 1.180 31.480 14.898 3.439 5.503 13.166 2.801 6.073 8.334 1.583 4.084 1.989 1.433
Municipio
Nivel inicial
Trinidad
2.880
San Javier
105
Riberalta
2.562
Guayaramern
1.261
Reyes
219
Rurrenabaque
340
San Borja
658
Santa Rosa
157
Santa Ana
522
San Ignacio
429
Loreto
91
San Andrs
243
San Joaqun
134
San Ramn
186
255
256
Municipio 153 2.892 1.060 864 1.079 98.832 5.202 1.415 26.891 75 247 1.248 1.191 136.226 7.170 387 1.613 951 4.194 45 223
Nivel inicial
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Puerto Siles
25
Magdalena
351
Baures
166
Huacaraje
137
Exaltacin
37
Total departamento
10.503
Promedio municipal
553
Oferta de infraestructura educativa en los municipios del departamento del Beni
Cuadro A2-12. Beni: locales y unidades educativas, ao 2008

Unidades educativas 87 19 130 74 51 Alumnos inscritos 31.794 1.180 31.480 14.898 3.439 Alumnos inscritos por local educativo 530 62 294 244 72
Municipio
Locales educativos
Trinidad
60
San Javier
19
Riberalta
107
Guayaramern
61
Reyes
48
Municipio 36 116 25 45 101 25 47 21 14 4 38 13 12 26 884 47 1.989 1.433 223 4.194 1.613 1.248 1.191 136.226 7.170 4.084 1.583 8.334 6.073 2.801 13.166 117 122 152 89 63 87 99 110 56 131 134 156 48 174 5.503 167
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Alumnos inscritos por local educativo
ANEXO ESTADSTICO
Rurrenabaque
33
San Borja
113
Santa Rosa
23
Santa Ana
40
San Ignacio
94
Loreto
25
San Andrs
47
San Joaqun
20
San Ramn
13
Puerto Siles
Magdalena
32
Baures
12
Huacaraje
Exaltacin
25
Total departamento
784
Promedio municipal
41
257
Oferta de tems para docentes en los municipios del Beni
258
Cuadro A2-13. Beni: tems para docentes por municipio, 2008

tems docentes 1.187 86 1.147 644 180 241 535 139 317 455 90 245 129 108 19 302 1.989 1.433 223 4.194 4.084 1.583 8.334 6.073 2.801 13.166 5.503 23 25 20 19 18 18 17 15 13 12 14
Municipio 31.794 1.180 31.480 14.898 3.439 19 23 27 14 27
Alumnos inscritos
Alumnos inscritos por tem docente disponible
Trinidad
San Javier
Riberalta
Guayaramern
Reyes
Rurrenabaque
San Borja
Santa Rosa
Santa Ana
San Ignacio
Loreto
San Andrs
San Joaqun
San Ramn
Puerto Siles
Magdalena
Municipio 109 99 75 6.107 321 7.170 22 136.226 22 1.191 16 1.248 13 1.613 15
tems docentes
Alumnos inscritos
Baures
ANEXO ESTADSTICO
Huacaraje
Exaltacin
Total departamento
Promedio municipal
Cobertura del servicio educativo en el nivel primario en los municipios del Beni
Cuadro A2-14. Beni: cobertura del servicio de educacin (primaria) por municipio, 2008
Tasa trmino 8 de primaria (% ODM) 87,8 98,6 64,9 81,9 54,7 87,1 Tasa de abandono de primaria 4,9 3,5 6,7 0,2 2,6 4,9 Tasa de reprobacin de primaria (%) 5,3 3,0 6,4 0,1 3,1 7,3
Municipio
Trinidad
103,1
San Javier
138,9
Riberalta
98,8
Guayaramern
99,4
Reyes
73,5
Rurrenabaque
94,7
259
260
Municipio 67,0 75,0 79,5 73,1 71,0 78,5 79,6 62,3 31,8 106,3 75,2 87,3 12,1 72,3 7,2 2,5 0,0 0,0 8,7 4,2 0,8 6,1 6,0 8,0 1,6 4,5 6,3 8,6 4,3 4,4 2,9 2,9 4,7 5,3 2,0 0,9 6,2 3,4 0,4 4,0 5,9 5,5
Tasa trmino 8 de primaria (% ODM)
Tasa de abandono de primaria
Tasa de reprobacin de primaria (%)
San Borja
102,7
Santa Rosa
91,3
Santa Ana
100,4
San Ignacio
94,9
Loreto
127,9
San Andrs
107,0
San Joaqun
97,5
San Ramn
61,4
Puerto Siles
66,2
Magdalena
95,4
Baures
78,3
Huacaraje
87,2
Exaltacin
33,0
Promedio municipal
92,2
Cobertura del servicio educativo en el nivel secundario en los municipios del departamento del Beni
Cuadro A2-15. Beni: cobertura del servicio de educacin (secundaria) por municipio, 2008
Tasa de trmino secundaria (%) 63,6 15,4 37,7 63,0 18,8 51,1 35,0 12,9 50,8 46,1 15,0 11,1 38,8 32,8 15,8 75,1 13,5 8,2 1,5 34,4 8,9 16,0 5,6 11,1 0,0 9,6 6,9 11,9 0,1 9,8 7,3 8,0 4,6 5,5 8,8 0,3 12,9 5,6 7,0 8,1 7,3 2,8 6,9 2,6 9,0 9,9 0,0 0,0 Tasa de abandono de secundaria (%) Tasa de reprobacin de secundaria (%)
ANEXO ESTADSTICO
Municipio
Trinidad
65,0
San Javier
23,1
Riberalta
45,4
Guayaramern
78,3
Reyes
28,3
Rurrenabaque
51,7
San Borja
39,5
Santa Rosa
34,9
Santa Ana
57,7
San Ignacio
53,0
Loreto
41,6
San Andrs
36,5
San Joaqun
46,0
San Ramn
42,5
Puerto Siles
37,0
Magdalena
67,8
261
262
Municipio 135,2 45,0 3,7 40,4 8,4 5,3 0,0 2,7 6,5 6,1 0,0 0,0
Tasa de trmino secundaria (%)
Tasa de abandono de secundaria (%)
Tasa de reprobacin de secundaria (%)
Baures
81,3
Huacaraje
63,0
Exaltacin
4,4
Promedio municipal
47,2
Chuquisaca
Demanda por el servicio educativo en los municipios del departamento de Chuquisaca
Cuadro A2-16. Chuquisaca: alumnos matriculados por municipio y por nivel, 2008
Nivel primaria 50.441 2.086 3.874 2.948 4.481 1.643 1.918 Nivel secundaria 18.807 592 342 171 422 230 170 Total alumnos 77.871 2.929 4.433 3.199 5.048 1.983 2.157
Municipio
Nivel inicial
Sucre
8.623
Yotala
251
Poroma
217
Villa Azurduy
80
Tarvita
145
Villa Zudez
110
Presto
69
Municipio 1.858 2.203 2.556 2.161 1.779 887 1.090 6.370 2.189 4.725 2.128 3.199 8.055 5.918 2.639 540 4.043 581 743 339 761 1.172 273 570 121 392 68 220 1.381 138 149 245 223 350 3.032 2.505 2.111 1.071 1.243 8.187 2.507 5.707 2.613 4.191 9.506 6.331 3.323 683 4.696 705
Nivel inicial 390 248 2.493 2.355
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Villa Mojocoya
107
ANEXO ESTADSTICO
Icla
42
Padilla
126
Tomina
121
Sopachuy
87
Villa Alcal
35
El Villar
15
Monteagudo
436
San Pablo de Huacareta
98
Tarabuco
239
Yamparez
146
Camargo
231
San Lucas
279
Incahuasi
140
Villa Serrano
114
Camataqui
22
Culpina
261
Las Carreras
56
263
264
Municipio 2.180 515 1.417 124.424 4.444 1.043 29.192 165.907 5.925 273 1.796 62 646 340 2.586
Nivel inicial
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Villa Vaca Guzmn
66
Huacaya
69
Macharet
106
Total departamento
12.291
Promedio municipal
439
Oferta de infraestructura educativa en los municipios del departamento de Chuquisaca
Cuadro A2-17. Chuquisaca: locales y unidades educativas, ao 2008

Unidades educativas 221 32 59 38 45 22 28 26 77.871 2.929 4.433 3.199 5.048 1.983 2.157 2.355 Alumnos inscritos Alumnos inscritos por local educativo 466 94 75 86 112 90 83 91
Municipio
Locales educativos
Sucre
167
Yotala
31
Poroma
59
Villa Azurduy
37
Tarvita
45
Villa Zudez
22
Presto
26
Villa Mojocoya
26
Municipio 24 50 23 21 10 16 76 38 63 29 55 111 61 43 12 62 19 35 2.613 4.191 9.506 6.331 3.323 683 4.696 705 2.586 5.707 2.507 8.187 1.243 1.071 2.111 2.505 109 101 107 78 109 66 91 93 81 86 104 77 57 76 37 76 3.032 61 2.493 104
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Icla
24
ANEXO ESTADSTICO
Padilla
50
Tomina
23
Sopachuy
21
Villa Alcal
10
El Villar
16
Monteagudo
75
38
Tarabuco
63
Yamparez
28
Camargo
52
San Lucas
111
Incahuasi
61
Villa Serrano
43
Camataqui (Villa Abecia)
12
Culpina
62
Las Carreras
19
Villa Vaca Guzmn
34
265
266
Municipio 10 23 1.252 45 5.925 140 165.907 1.796 78 646 65
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Huacaya
10
Macharet
23
Total departamento
1.188
Promedio municipal
42
Oferta de tems para docentes en los municipios de Chuquisaca
Cuadro A2-18. Chuquisaca: tems para docentes por municipio, 2008

tems docentes 3.727 233 207 164 242 120 101 137 5.048 1.983 2.157 2.355 3.199 4.433 2.929 77.871 Alumnos inscritos Alumnos inscritos por tem docente disponible 21 13 21 20 21 17 21 17
Municipio
Sucre
Yotala
Poroma
Villa Azurduy
Tarvita
Villa Zudez
Presto
Villa Mojocoya
Municipio 151 203 117 111 68 68 514 163 286 194 260 428 312 228 51 232 53 158 3.323 683 4.696 705 2.586 6.331 9.506 4.191 2.613 5.707 2.507 8.187 16 15 20 13 16 22 20 15 13 20 13 16 1.243 18 1.071 16 2.111 19 2.505 21 3.032 15 2.493 17
tems docentes
Alumnos inscritos
Icla
ANEXO ESTADSTICO
Padilla
Tomina
Sopachuy
Villa Alcal
El Villar
Monteagudo
Tarabuco
Yamparez
Camargo
San Lucas
Incahuasi
Villa Serrano
Culpina
Las Carreras
Villa Vaca Guzmn
267
268
Municipio 38 114 8.680 310 5.925 19 165.907 19 1.796 16 646 17
tems docentes
Alumnos inscritos
Huacaya
Macharet
Total departamento
Promedio municipal
Cobertura del servicio educativo en el nivel primario en los municipios del departamento de Chuquisaca
Cuadro A2-19. Chuquisaca: cobertura del servicio de educacin (primaria) por municipio, 2008
Tasa trmino 8 de primaria (% ODM) 66,8 60,9 49,1 33,1 48,4 43,3 42,9 59,8 4,4 4,0 5,1 6,5 4,8 4,7 4,5 3,6 Tasa de abandono de primaria Tasa de reprobacin de primaria (%) 7,7 8,9 9,5 11,9 11,6 7,3 9,0 10,2
Municipio
Sucre
83,3
Yotala
95,2
Poroma
98,6
Villa Azurduy
91,4
Tarvita
89,8
Villa Zudez
77,0
Presto
70,9
Villa Mojocoya
84,5
Municipio 36,9 45,7 38,2 45,1 72,6 69,7 63,6 43,2 44,6 67,2 53,2 64,0 46,7 59,5 67,8 38,1 30,5 43,4 3,8 3,5 2,2 4,8 2,4 4,8 4,6 0,5 4,0 3,6 4,7 3,5 1,9 1,9 3,9 6,0 7,6 9,0 6,5 11,5 7,9 8,5 11,3 9,4 7,6 10,3 8,9 5,2 7,4 8,4 10,3 7,2 5,5 6,7 5,2 9,0
Icla
76,7
ANEXO ESTADSTICO
Padilla
77,0
Tomina
77,5
Sopachuy
81,9
Villa Alcal
72,2
El Villar
89,7
Monteagudo
83,0
San Pablo de Huacaret
80,6
Tarabuco
90,4
Yamparez
87,6
Camargo
85,3
San Lucas
92,4
Incahuasi
91,6
Villa Serrano
82,2
64,3
Culpina
97,4
Las Carreras
61,2
Villa Vaca Guzmn
72,7
269
270
Municipio 30,4 39,9 50,2 4,0 8,9 2,3 6,6 5,8 13,4
Huacaya
73,1
Macharet
60,3
Promedio municipal
81,7
Cobertura del servicio educativo en el nivel secundario en los municipios del departamento de Chuquisaca
Cuadro A2-20. Chuquisaca: cobertura del servicio de educacin (secundaria) por municipio, 2008
Tasa de trmino secundaria (%) 47,4 33,5 9,6 10,2 23,0 23,3 11,2 54,7 29,4 5,7 13,7 7,0 13,7 10,0 20,6 9,0 14,5 7,7 Tasa de abandono de secundaria (%) Tasa de reprobacin de secundaria (%) 9,3 11,3 10,2 9,4 5,5 7,0 5,3 11,3 7,3
Municipio
Sucre
48,1
Yotala
42,5
Poroma
12,5
Villa Azurduy
13,1
Tarvita
17,4
Villa Zudez
26,9
Presto
13,6
Villa Mojocoya
43,6
Icla
18,8
Municipio 30,3 15,5 25,8 32,2 29,1 43,5 15,7 26,9 38,9 54,5 34,3 8,9 46,6 40,3 25,0 21,1 16,5 0,0 30,2 27,8 6,7 3,3 3,7 5,0 5,6 4,4 5,0 22,6 5,5 8,6 9,5 10,0 9,4 7,3 6,0 0,0 4,7 8,6 8,6 6,0 2,9 6,0 5,9 8,6 6,2 3,7 7,8 6,6 0,8 9,4 11,8 5,0 14,5 3,3 6,9 17,5 3,6 3,7 4,3
Padilla
22,5
ANEXO ESTADSTICO
Tomina
15,6
Sopachuy
24,7
Villa Alcal
31,2
El Villar
24,6
Monteagudo
38,7
18,5
Tarabuco
30,9
Yamparez
31,6
Camargo
43,3
San Lucas
28,7
Incahuasi
9,1
Villa Serrano
36,2
33,8
Culpina
19,1
Las Carreras
15,6
Villa Vaca Guzmn
26,2
Huacaya
16,0
Macharet
25,4
Promedio municipal
26,0
271
Cochabamba
272
Demanda por el servicio educativo en los municipios del departamento de Cochabamba
Cuadro A2-21. Cochabamba: alumnos matriculados por municipio y por nivel, 2008
Nivel primaria 122.196 26.980 8.560 10.769 10.596 6.832 6.910 910 1.305 6.313 6.994 24.374 5.071 14.761 7.050 176 175 1.031 539 6.983 1.191 2.723 2.991 1.327 2.571 3.375 3.593 1.930 10.459 52.401 191.339 40.756 11.464 15.822 15.233 10.199 8.807 1.129 1.588 7.793 7.758 34.160 6.732 18.742 10.636
Municipio
Nivel inicial
Nivel secundaria
Total alumnos
Cochabamba
16.742
Quillacollo
3.317
Sipe Sipe
974
Tiquipaya
1.460
Vinto
1.262
Colcapirhua
796
Aiquile
570
Pasorapa
43
Omereque
108
Independencia
449
Morochata
225
Sacaba
2.803
Coloma
470
Villa Tunari
1.258
Punata
595
Municipio 1.256 2.657 98 279 2.276 1.768 1.860 966 4.392 936 999 4.563 1.309 645 5.613 3.247 2.762 2.934 4.133 393 1.362 437 94 570 284 330 332 811 195 1.733 299 160 298 930 0 0 114 328 3.558 2.140 2.360 1.301 6.585 1.328 1.539 6.439 1.955 776 6.784 3.617 3.220 3.544 5.418 921 3.919 551 1.946
Nivel inicial
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Villa Rivero
139
ANEXO ESTADSTICO
San Benito
341
Tacachi
16
Cuchumuela
49
Tarata
352
Anzaldo
74
Arbieto
340
Sacabamba
36
Cliza
460
Toco
197
Tocata
147
Capinota
514
Santibez
209
Sicaya
37
Tapacar
601
Totora
86
Pojo
128
Pocona
278
Chimor
474
273
274
Municipio 11.459 2.538 2.280 2.524 2.330 1.495 9.871 6.466 873 774 6.967 349.891 7.775 82 44 1.634 110.501 2.456 747 2.209 208 173 162 714 701 3.465 3.038 2.708 2.518 1.703 12.750 7.501 955 826 9.288 499.031 11.130 2.662 15.250
Nivel inicial
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Puerto Villarroel
1.129
Arani
226
Vacas
44
Arque
22
Tacopaya
15
Bolvar
n.d.
Tiraque
670
Mizque 8
288
Vila Vila
n.d.
Alalay
Entre Ros (Bulo Bulo)
687
Total departamento
38.639
Promedio municipal
899
Fuente: elaboracin propia a partir de datos del Observatorio Bolivia Democrtica y del Sistema de Informacin Educativa, SIE, 2008. n.d. No disponible
Oferta en infraestructura educativa en los municipios del departamento de Cochabamba
Cuadro A2-22. Cochabamba: locales y unidades educativas, ao 2008

Unidades educativas 427 80 49 55 44 19 77 19 26 105 120 96 31 169 39 16 26 1.129 1.588 7.793 7.758 34.160 6.732 18.742 10.636 1.946 3.919 8.807 10.199 15.233 15.822 11.464 40.756 191.339 691 691 249 344 401 785 121 63 61 77 65 422 240 113 355 130 178 Alumnos inscritos Alumnos inscritos por local educativo
ANEXO ESTADSTICO
Municipio
Locales educativos
Cochabamba
277
Quillacollo
59
Sipe Sipe
46
Tiquipaya
46
Vinto
38
Colcapirhua
13
Aiquile
73
Pasorapa
18
Omereque
26
Independencia
101
Morochata
120
Sacaba
81
Coloma
28
Villa Tunari
166
Punata
30
Villa Rivero
15
San Benito
22
275
276
Municipio 2 9 46 47 23 31 26 11 7 36 18 5 162 43 38 47 45 89 27 776 6.784 3.617 3.220 3.544 5.418 15.250 3.465 1.955 6.439 1.539 1.328 6.585 1.301 2.360 103 42 314 133 257 189 115 155 42 86 85 79 126 177 139
Locales educativos 114 328 3.558 2.140 46 85 41 57
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Tacachi
Cuchumuela
Tarata
42
Anzaldo
47
Arbieto
23
Sacabamba
31
Cliza
21
Toco
10
Tocata
Capinota
34
Santibez
17
Sicaya
Tapacar
162
Totora
42
Pojo
38
Pocona
45
Chimor
43
Puerto Villarroel
86
Arani
25
ANEXO ESTADSTICO
Municipio 28 47 51 49 67 114 19 23 37 2.545 57 7.501 955 826 9.288 499.031 11.090 12.750 1.703 2.518 2.708 3.038
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Alumnos inscritos por local educativo 109 58 49 35 193 67 50 36 258 219
Vacas
28
Arque
47
Tacopaya
51
Bolvar
49
Tiraque
66
Mizque
112
Vila Vila
19
Alalay
23
36
Total departamento
2.277
Promedio municipal
51
277
Oferta de tems para docentes en los municipios de Cochabamba
278
Cuadro A2-23. Cochabamba: tems para docentes por municipio, 2008

tems docentes 6.881 1.629 545 618 611 520 501 77 85 419 384 1.263 290 743 521 130 6.732 18.742 10.636 1.946 34.160 7.758 7.793 1.588 1.129 8.807 10.199 20 18 15 19 19 20 27 23 25 20 15
Municipio 191.339 40.756 11.464 15.822 15.233 25 26 21 25 28
Alumnos inscritos
Cochabamba
Quillacollo
Sipe Sipe
Tiquipaya
Vinto
Colcapirhua
Aiquile
Pasorapa
Omereque
Independencia
Morochata
Sacaba
Coloma
Villa Tunari
Punata
Villa Rivero
Municipio 266 9 23 264 145 163 117 383 88 72 361 168 44 303 168 183 185 250 6.784 3.617 3.220 3.544 5.418 776 1.955 6.439 1.539 1.328 6.585 1.301 11 17 15 21 18 12 18 22 22 18 19 22 2.360 14 2.140 15 3.558 13 328 14 114 13 3.919 15
tems docentes
Alumnos inscritos
San Benito
ANEXO ESTADSTICO
Tacachi
Cuchumuela
Tarata
Anzaldo
Arbieto
Sacabamba
Cliza
Toco
Tocata
Capinota
Santibez
Sicaya
Tapacar
Totora
Pojo
Pocona
Chimor
279
280
Municipio 612 221 182 128 131 89 612 358 44 48 364 21.198 471 499.031 11.090 9.288 826 955 7.501 12.750 1.703 2.518 19 19 21 21 22 17 26 24 24 2.708 21 3.038 17 3.465 16 15.250 25
tems docentes
Alumnos inscritos
Puerto Villarroel
Arani
Vacas
Arque
Tacopaya
Bolvar
Tiraque
Mizque
Vila Vila
Alalay
Total departamento
Promedio municipal
Cobertura del servicio educativo en el nivel primario en los municipios del departamento de Cochabamba
Cuadro A2-24. Cochabamba: cobertura del servicio de educacin (primaria) por municipio, 2008
Tasa trmino 8 de primaria (% ODM) 94,3 81,2 65,7 51,9 93,2 44,5 58,7 66,7 55,7 59,5 45,3 52,4 87,6 79,2 109,6 96,6 4,1 4,9 4,2 4,0 5,8 5,7 4,6 4,2 3,9 7,4 1,5 5,4 4,5 5,7 4,1 4,3 7,2 5,7 8,5 6,4 7,8 7,0 12,7 9,3 11,6 12,6 9,1 8,2 10,4 9,5 6,9 4,4 Tasa de abandono de primaria Tasa de reprobacin de primaria (%)
ANEXO ESTADSTICO
Municipio
Cochabamba
109,6
Quillacollo
90,2
Sipe Sipe
92,8
Tiquipaya
64,3
Vinto
114,2
Colcapirhua
48,6
Aiquile
87,0
Pasorapa
75,5
Omereque
72,2
Independencia
101,7
Morochata
70,9
Sacaba
68,0
Coloma
127,0
Villa Tunari
116,9
Punata
122,2
Villa Rivero
100,3
281
282
Municipio 86,9 0,0 29,8 77,8 43,3 43,7 46,3 81,9 39,4 53,6 78,6 58,0 87,3 42,9 59,7 50,4 55,0 60,5 5,0 5,7 6.5 7,1 3,1 0,2 4,6 2,6 4,8 8,4 5,1 9,0 9,8 5,2 6,3 8,4 9,9 2,7 10,6 9,3 5,9 4,7 10,9 13,6 10,5 9,5 9,2 0,7 10,8 9,9
Cobertura neta de primaria (% ODM) 0,2 0,0 10,8 6,8 5,1 3,0
San Benito
91,8
Tacachi
17,4
Cuchumuela
66,1
Tarata
108,8
Anzaldo
87,9
Arbieto
78,7
Sacabamba
78,3
Cliza
97,5
Toco
69,6
Tocata
69,4
Capinota
97,3
Santibez
74,9
Sicaya
117,6
Tapacar
72,8
Totora
125,1
Pojo
73,7
Pocona
99,8
Chimor
79,9
ANEXO ESTADSTICO
Municipio 77,8 67,8 69,2 31,2 38,3 44,3 82,5 41,0 28,2 10,1 77,3 60,1 5,8 11,2 7,1 6,7 6,2 5,3 5,2 5,8 4,2 0,3 11,9 6,2
Cobertura neta de primaria (% ODM) 8,8 10,2 0,7 11,3 9,5 12,3 8,0 13,0 16,7 12,9 8,6 8,7
Puerto Villarroel
95,2
Arani
102,3
Vacas
62,1
Arque
82,2
Tacopaya
69,2
Bolvar
70,2
Tiraque
108,3
Mizque
80,4
Vila Vila
70,6
Alalay
52,7
86,7
Promedio municipal
85,5
283
Cobertura del servicio educativo en el nivel secundario en los municipios del departamento de Cochabamba
284
Cuadro A2-25. Cochabamba: cobertura del servicio de educacin (secundaria) por municipio, 2008
Tasa de trmino secundaria (%) 76,8 64,0 37,7 39,9 66,6 36,2 40,0 40,5 21,1 36,1 9,8 34,3 52,8 34,6 115,8 86,6 10,3 10,2 12,6 9,2 7,5 8,0 9,2 6,9 8,5 9,5 6,0 9,9 7,5 9,0 5,3 9,6 10,4 8,0 12,8 10,8 15,4 9,4 6,3 12,1 11,3 9,1 6,0 9,3
Municipio 7,2 8,1 7,9 9,2
Cochabamba
73,7
Quillacollo
60,7
Sipe Sipe
36,6
Tiquipaya
38,1
Vinto
63,1
Colcapirhua
33,2
Aiquile
39,9
Pasorapa
37,3
Omereque
19,8
Independencia
34,7
Morochata
12,7
Sacaba
34,4
Colomi
51,4
Villa Tunari
37,0
Punata
100,9
Villa Rivero
80,1
Municipio 72,9 0,0 0,0 106,5 34,8 13,5 56,1 74,5 17,6 61,5 89,7 77,3 36,8 13,5 25,2 11,0 25,6 28,2 10,9 6,0 9,4 19,1 16,1 3,5 0,0 11,4 6,8 9,2 6,6 13,0 8,8 5,0 8,7 0,0 0,0 11,3 19,8 0,0 9,0 9,4 3,6 3,3 9,8 7,1 8,5 4,9 7,0 0,0 5,1 9,7 0,0 0,0 0,0 3,8
San Benito
59,3
ANEXO ESTADSTICO
Tacachi
0,0
Cuchumuela
0,0
Tarata
87,1
Anzaldo
26,9
Arbieto
13,5
Sacabamba
46,4
Cliza
61,3
Toco
21,9
Tolata
43,2
Capinota
61,5
Santibez
51,2
Sicaya
39,3
Tapacar
15,4
Totora
21,2
Pojo
22,1
Pocona
23,3
Chimor
32,5
285
286
Municipio 41,1 78,6 51,6 13,2 7,7 20,3 58,4 24,1 13,0 9,3 50,5 42,3 9,8 4,9 9,1 7,4 8,2 8,3 19,7 15,6 3,1 0,0 8,4 9,2 8,3 10,7 0,0 3,1 13,3 6,3 6,4 15,8 7,3 9,1 7,2 7,8
Puerto Villarroel
45,1
Arani
56,9
Vacas
42,9
Arque
12,3
Tacopaya
11,9
Bolvar
20,3
Tiraque
51,1
Mizque
20,3
Vila Vila
12,1
Alalay
6,9
40,2
Promedio municipal
37,8
La Paz
Demanda por el servicio educativo en los municipios del departamento de La Paz
ANEXO ESTADSTICO
Cuadro A2-26. La Paz: alumnos matriculados por municipio y por nivel, 2008
Nivel primaria 133.262 3.753 2.994 3.562 172.852 11.268 1.222 2.281 935 12.218 4.257 1.376 1.559 2.344 4.893 539 937 384 3.569 1.385 349 536 757 1.752 4.054 70.615 1.008 808 746 64.464 Nivel secundaria Total alumnos 216.937 4.917 4.244 5.018 262.367 16.468 1.891 3.435 1.414 16.336 5.987 1.847 2.222 3.294 6.923
Municipio
Nivel inicial
La Paz
19.211
Palca
418
Mecapaca
442
Achocalla
448
El Alto
18.900
Viacha
1.146
Guaqui
130
Tiahuanacu
217
Desaguadero
95
Caranavi
549
Sica Sica
345
Umala
122
Ayo Ayo
127
Calamarca
193
Patacamaya
278
287
288
Municipio 1.518 347 3.468 1.348 1.955 4.282 1.356 460 12.458 2.538 3.582 2.527 1.229 2.115 519 442 2.900 836 164 644 252 589 96 187 947 297 101 1.037 1.038 5.382 117 219 1.055 334 2.511 5.565 1.589 617 19.095 3.769 4.757 3.346 1.609 2.915 665 675 4.138 1.247 291
Nivel inicial 575 115 658 353 1.823 4.274 488 2.221
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Colquencha
128
Collana
26
Inquisivi
148
Quime
122
Cajuata
222
Colquiri
228
Ichoca
14
Villa Libertad Licoma
40
Achacachi
1.255
Ancoraimes
193
Sorata
138
Guanay
175
Tacacoma
128
Tipuani
211
Quiabaya
50
Combaya
46
Copacabana
291
San Pedro de Tiquina
114
Tito Yupanqui
26
Municipio 2.625 2.074 1.116 1.729 1.718 1.290 756 491 333 39 1.162 4.839 3.397 2.474 3.941 1.125 1.850 2.326 1.473 342 1.606 889 915 712 231 636 673 411 36 135 95 271 466 645 601 2.440 2.523 1.915 1.098 626 509 76 1.603 6.771 4.475 3.623 4.836 1.398 2.605 3.273 2.018 203 1.371 331 2.612 580 3.244
Nivel inicial
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Chuma
39
ANEXO ESTADSTICO
Ayata
207
Aucapata
52
Coro Coro
110
Caquiaviri
160
Calacoto
159
Comanche
71
Charaa
40
Waldo Ballivin
41
Nazacara de Pacajes
Callapa
99
Puerto Acosta
326
Mocomoco
189
Puerto Carabuco
234
Apolo
183
Pelechuco
42
Luribay
119
Sapahaqui
174
Yaco
134
289
290
Municipio 447 2.475 3.051 2.604 686 4.922 6.955 5.272 3.037 4.268 1.308 2.687 2.569 1.784 1.710 2.099 380 1.242 916 922 723 381 459 347 41 464 323 489 1.830 960 2.149 1.164 1.453 205 961 6.774 8.807 7.911 4.360 6.423 1.898 3.906 3.571 2.303 2.313 2.590 438 1.835 1.318
Nivel inicial 80 752 1.051 700 3.564 4.586 3.475 565
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Malla
38
Cairoma
248
Chulumani
484
Irupana
260
Yanacachi
70
Palos Blancos
399
La Asunta
688
Pucarani
490
Laja
363
Batallas
325
Puerto Prez
101
Coroico
297
Coripata
279
Ixiamas
138
San Buenaventura
144
Charazani
144
Curva
17
San Pedro Curahuara
129
Papel Pampa
79
ANEXO ESTADSTICO
Municipio 251 608 182 2.685 1.624 897 2.206 834 495.277 6.191 436 923 286 193.281 2.416 436 686 67 224 53
Nivel inicial
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos 323 891 269 3.675 2.159 1.349 3.253 1.215 742.643 9.283
Chacarilla
19
Santiago de Machaca
59
Catacora
20
Mapiri
304
Teoponte
99
San Andrs de Machaca
16
Jess de Machaca
124
Taraco
95
Total departamento
54.085
Promedio municipal
676
291
Oferta en infraestructura educativa para los municipios del departamento de La Paz
292
Cuadro A2-27. La Paz: locales y unidades educativas, ao 2008

Unidades educativas 528 56 36 34 428 96 22 27 16 208 74 33 33 31 53 18 1.414 16.336 5.987 1.847 2.222 3.294 6.923 2.221 3.435 1.891 16.468 262.367 5.018 4.244 118 157 815 194 86 127 94 81 83 56 67 110 131 131
Municipio 216.937 4.917 88 623
Locales educativos
Alumnos inscritos
La Paz
348
Palca
56
Mecapaca
36
Achocalla
32
El Alto
322
Viacha
85
Guaqui
22
Tiahuanacu
27
Desaguadero
15
Caranavi
201
Sica Sica
72
Umala
33
Ayo Ayo
33
Calamarca
30
Patacamaya
53
Colquencha
17
Municipio 6 91 18 26 77 35 9 177 51 80 42 23 11 10 14 38 18 7 4.757 3.346 1.609 2.915 665 375 4.138 1.247 291 3.769 19.095 617 1.589 5.565 2.511 1.823 101 97 75 45 69 110 74 63 80 70 265 67 48 112 73 42 4.274 47 488 81
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Collana
ANEXO ESTADSTICO
Inquisivi
91
Quime
18
Cajuata
26
Colquiri
74
Ichoca
35
Achacachi
174
Ancoraimes
51
Sorata
76
Guanay
42
Tacacoma
23
Tipuani
11
Quiabaya
10
Combaya
14
Copacabana
37
17
Tito Yupanqui
293
294
Municipio 55 37 21 45 67 63 20 17 6 1 47 109 76 59 77 23 37 52 1.603 6.771 4.475 3.623 4.836 1.398 2.605 3.273 76 509 626 1.098 1.915 2.523 38 30 55 37 85 76 35 63 59 61 64 61 70 63
Locales educativos 3.244 2.612 1.371 2.440 60 65 71 60
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Chuma
54
Ayata
37
Aucapata
21
Coro Coro
41
Caquiaviri
67
Calacoto
63
Comanche
20
Charaa
17
Waldo Ballivin
Nazacara de Pacajes
Callapa
46
Puerto Acosta
108
Mocomoco
76
Puerto Carabuco
59
Apolo
76
Pelechuco
23
Luribay
37
Sapahaqui
52
Municipio 29 12 42 41 55 17 52 93 74 62 58 24 42 28 35 21 37 10 4.360 6.423 1.898 3.906 3.571 2.303 2.313 2.590 438 7.911 8.807 6.774 961 3.564 4.586 3.475 83 115 65 57 130 96 107 75 111 79 93 128 68 110 70 44 565 47 2.018 70
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Yaco
29
ANEXO ESTADSTICO
Malla
12
Cairoma
42
Chulumani
40
Irupana
55
Yanacachi
17
Palos Blancos
52
La Asunta
92
Pucarani
74
Laja
58
Batallas
58
Puerto Prez
24
Coroico
42
Coripata
28
Ixiamas
34
San Buenaventura
21
Charazani
37
Curva
10
295
296
Municipio 35 30 10 23 5 22 33 37 55 21 4.241 53 1.349 3.253 1.215 742.643 9.283 2.159 3.675 269 891 323 1.318 1.835 52 44 36 39 54 175 65 36 63 61 191
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
San Pedro Curahuara
35
Papel Pampa
30
Chacarilla
Santiago de Machaca
23
Catacora
Mapiri
21
Teoponte
33
37
Jess de Machaca
52
Taraco
20
Total departamento
3.897
Promedio municipal
49
Oferta de tems para docentes en los municipios de La Paz
Cuadro A2-28. La Paz: tems para docentes por municipio, 2008

tems docentes 8.398 268 274 255 10.596 823 147 211 99 748 398 128 153 207 331 137 1.847 2.222 3.294 6.923 2.221 5.987 16.336 1.414 3.435 1.891 16.468 262.367 25 20 13 16 14 22 15 14 15 16 21 16 5.018 20 4.244 15 4.917 18 216.937 26 Alumnos inscritos Alumnos inscritos por tem docente disponible
ANEXO ESTADSTICO
Municipio
La Paz
Palca
Mecapaca
Achocalla
El Alto
Viacha
Guaqui
Tiahuanacu
Desaguadero
Caranavi
Sica Sica
Umala
Ayo Ayo
Calamarca
Patacamaya
Colquencha
297
298
Municipio 34 261 96 137 341 127 34 1.344 275 274 190 97 154 43 57 259 120 29 675 4.138 1.247 291 665 2.915 1.609 3.346 4.757 3.769 19.095 14 14 17 18 17 19 15 12 16 10 10
tems docentes 488 4.274 1.823 2.511 5.565 1.589 617 18 13 16 18 19 16 14
Alumnos inscritos
Collana
Inquisivi
Quime
Cajuata
Colquiri
Ichoca
Achacachi
Ancoraimes
Sorata
Guanay
Tacacoma
Tipuani
Quiabaya
Combaya
Copacabana
Tito Yupanqui
Municipio 193 142 90 228 239 221 89 54 40 9 133 464 280 250 302 95 170 177 3.623 4.836 1.398 2.605 3.273 4.475 6.771 1.603 76 509 626 1.098 12 12 13 8 12 15 16 14 16 15 15 18 1.915 9 2.523 11 2.440 11 1.371 15 2.612 18 3.244 17
tems docentes
Alumnos inscritos
Chuma
ANEXO ESTADSTICO
Ayata
Aucapata
Coro Coro
Caquiaviri
Calacoto
Comanche
Charaa
Waldo Ballivin
Nazacara de Pacajes
Callapa
Puerto Acosta
Mocomoco
Puerto Carabuco
Apolo
Pelechuco
Luribay
Sapahaqui
299
300
Municipio 133 40 206 210 198 85 308 367 482 345 444 137 213 179 112 120 153 28 2.303 2.313 2.590 438 3.571 3.906 1.898 6.423 4.360 7.911 8.807 24 16 13 14 14 18 20 21 19 17 16
tems docentes 2.018 565 3.475 4.586 3.564 961 6.774 22 11 18 22 17 14 15
Alumnos inscritos
Yaco
Malla
Cairoma
Chulumani
Irupana
Yanacachi
Palos Blancos
La Asunta
Pucarani
Laja
Batallas
Puerto Prez
Coroico
Coripata
Ixiamas
San Buenaventura
Charazani
Curva
ANEXO ESTADSTICO
Municipio 157 107 26 96 31 171 125 137 311 97 35.239 440 742.643 9.283 1.215 3.253 1.349 2.159 3.675 269 891 9 9 21 17 10 10 13 21 21 323 12 1.318 12 1.835 12
tems docentes
Alumnos inscritos
San Pedro Curahuara
Papel Pampa
Chacarilla
Santiago de Machaca
Catacora
Mapiri
Teoponte
Jess de Machaca
Taraco
Total departamento
Promedio municipal
301
Cobertura del servicio educativo en el nivel primario en los municipios del departamento de La Paz
302
Cuadro A2-29. La Paz: cobertura del servicio de educacin (primaria) por municipio, 2008
Tasa trmino 8 de primaria (% ODM) 88,8 85,5 118,0 99,1 99,8 91,2 60,2 78,2 92,9 83,5 53,9 37,1 78,6 64,7 89,5 81,7 6,7 0,0 4,1 4,2 3,6 2,9 0,9 1,6 1,6 4,2 4,3 3,2 3,2 2,4 0,7 4,7 3,3 0,7 3,9 4,9 4,4 3,6 0,0 0,4 4,2 3,5 6,0 0,3
Municipio 2,5 4,0 5,4 4,0
La Paz
84,2
Palca
127,6
Mecapaca
114,5
Achocalla
114,1
El Alto
102,2
Viacha
104,0
Guaqui
65,5
Tiahuanacu
79,8
Desaguadero
84,9
Caranavi
96,1
Sica Sica
63,2
Umala
47,8
Ayo Ayo
95,5
Calamarca
71,7
Patacamaya
89,7
Colquencha
71,1
Municipio 34,8 81,1 50,9 91,2 68,1 47,7 47,9 73,8 71,1 66,0 95,0 74,6 134,0 67,2 82,4 87,7 56,3 29,2 5,9 5,6 5,7 3,9 2,9 4,1 4,7 3,0 3,7 4,3 3,7 3,0 7,4 4,7 5,7 3,9 4,2 3,8 5,8 4,0 7,4 1,0 2,4 8,8 1,0 5,0 6,9 6,2 0,7 3,9 2,8 0,0 5,0 2,0 3,5 4,0
Collana
39,5
ANEXO ESTADSTICO
Inquisivi
81,5
Quime
78,5
Cajuata
113,4
Colquiri
85,4
Ichoca
72,7
61,1
Achacachi
72,8
Ancoraimes
67,4
Sorata
75,9
Guanay
99,0
Tacacoma
95,5
Tipuani
104,7
Quiabaya
77,9
Combaya
74,4
Copacabana
94,2
65,7
Tito Yupanqui
29,6
303
304
Municipio 70,9 51,9 64,8 56,7 58,8 68,5 89,9 77,3 107,1 80,0 68,0 80,3 78,4 56,1 88,0 57,8 88,8 63,2 6,1 7,8 6,3 4,1 4,5 3,4 4,0 0,0 20,5 1,8 5,5 0,0 0,5 5,1 0,9 0,2 0,0 5,3 1,2 0,0 0,0 2,6 3,2 4,2 10,1 4,9 2,7 5,2
Cobertura neta de primaria (% ODM) 0,5 6,9 10,8 5,1 2,3 3,0 5,6 0,0
Chuma
75,3
Ayata
74,9
Aucapata
113,5
Coro Coro
66,0
Caquiaviri
64,8
Calacoto
71,3
Comanche
117,9
Charaa
80,9
Waldo Ballivin
87,2
Nazacara de Pacajes
42,5
Callapa
73,9
Puerto Acosta
75,2
Mocomoco
99,8
Puerto Carabuco
57,8
Apolo
114,6
Pelechuco
83,5
Luribay
92,3
Sapahaqui
68,8
Municipio 74,3 46,2 73,4 93,1 102,1 72,3 111,9 97,7 73,3 69,1 100,2 67,5 89,6 110,0 67,8 83,7 72,2 40,0 3,9 4,8 2,0 5,8 2,8 3,8 6,1 6,1 3,4 2,8 6,9 4,9 0,9 4,0 6,1 4,9 4,3 3,8 5,0 1,7 0,0 5,9 4,7 5,9 5,2 5,1 4,5 1,4 6,1 5,6 3,3 5,8 4,0 4,7 5,6 4,8
Yaco
68,6
ANEXO ESTADSTICO
Malla
36,9
Cairoma
88,2
Chulumani
96,1
Irupana
113,5
Yanacachi
81,2
Palos Blancos
113,1
La Asunta
136,4
Pucarani
75,8
Laja
73,1
Batallas
91,3
Puerto Prez
70,2
Coroico
97,8
Coripata
109,2
Ixiamas
95,7
San Buenaventura
91,7
Charazani
90,3
Curva
59,2
305
306
Municipio 53,0 49,7 51,2 56,6 25,4 125,6 120,4 60,5 74,9 50,6 74,8 13,3 1,4 3,6 4,4 4,6 4,4 1,6 3,8 8,0 5,0 4,5 0,9 2,3 0,4 2,5 1,1 2,9 1,4 0,4 1,6 5,9 3,3
San Pedro Curahuara
57,8
Papel Pampa
60,6
Chacarilla
60,5
Santiago de Machaca
65,3
Catacora
34,6
Mapiri
124,2
Teoponte
103,5
56,3
Jess de Machaca
74,5
Taraco
55,3
Promedio municipal
82,2
Cobertura del servicio educativo en el nivel secundario en los municipios del departamento de La Paz
Cuadro A2-30. La Paz: cobertura del servicio de educacin (secundaria) por municipio, 2008
Tasa de trmino secundaria (%) 75,7 38,9 59,5 56,1 76,2 67,5 58,4 58,4 68,6 56,4 41,9 27,3 60,0 51,6 61,9 60,1 3,9 6,0 10,6 0,0 16,6 7,1 9,5 6,3 3,1 6,3 7,4 5,2 11,6 4,0 8,2 2,5 0,4 3,7 4,3 4,6 4,5 4,4 2,9 5,0 0,0 2,6 4,1 2,8 6,9 0,7 5,2 7,1 Tasa de abandono de secundaria (%) Tasa de reprobacin de secundaria (%)
ANEXO ESTADSTICO
Municipio
La Paz
70,8
Palca
40,6
Mecapaca
48,6
Achocalla
53,9
El Alto
70,4
Viacha
63,3
Guaqui
47,5
Tiahuanacu
55,2
Desaguadero
63,6
Caranavi
49,9
Sica Sica
47,8
Umala
20,5
Ayo Ayo
72,8
Calamarca
44,1
Patacamaya
63,3
Colquencha
59,7
307
308
Municipio 22,1 34,8 45,1 34,5 55,6 29,8 32,7 63,4 57,1 59,1 59,0 45,2 90,1 30,4 92,5 70,7 50,0 32,1 6,0 4,1 6,3 4,3 6,7 1,7 8,9 12,7 10,9 7,4 6,4 12,8 11,9 10,6 3,5 3,7 0,9 3,1 5,2 7,4 2,2 4,0 11,0 1,0 5,3 5,9 5,4 0,0
Cobertura neta de secundaria (% ODM) 13,0 9,9 5,4 11,1 1,2 5,4 2,1 5,2
Collana
23,5
Inquisivi
33,7
Quime
43,5
Cajuata
46,0
Colquiri
44,1
Ichoca
24,3
36,8
Achacachi
56,9
Ancoraimes
47,0
Sorata
46,3
Guanay
57,8
Tacacoma
39,8
Tipuani
93,2
Quiabaya
28,9
Combaya
79,0
Copacabana
60,8
51,5
Tito Yupanqui
31,7
Municipio 32,3 33,0 58,5 50,0 58,0 55,1 60,6 34,5 102,8 37,5 43,9 61,8 66,8 49,4 41,6 51,5 93,2 52,0 22,2 0,0 5,0 11,2 6,2 8,3 8,7 4,9 8,6 0,7 12,6 0,0 1,5 8,2 7,2 20,2 2,5 5,5 1,9 0,9 0,0 2,1 4,4 0,0 0,0 2,6 3,1 5,0 9,6 4,8 2,7 3,1 4,8 3,0 0,0 0,0
Chuma
47,9
ANEXO ESTADSTICO
Ayata
19,7
Aucapata
44,4
Coro Coro
41,9
Caquiaviri
43,6
Calacoto
56,0
Comanche
95,1
Charaa
29,1
Waldo Ballivin
64,9
Nazacara de Pacajes
70,6
Callapa
48,6
Puerto Acosta
49,7
Mocomoco
45,8
Puerto Carabuco
40,4
Apolo
37,6
Pelechuco
30,1
Luribay
68,2
Sapahaqui
41,6
309
310
Municipio 46,7 17,8 74,2 65,1 64,7 54,9 77,1 41,8 61,3 49,6 90,5 65,7 76,0 73,1 40,7 65,5 47,9 9,8 6,7 4,4 5,9 7,2 5,3 13,4 2,7 5,4 8,0 7,4 6,7 7,8 2,4 6,0 6,7 7,8 0,0 4,4 4,5 5,7 4,4 3,1 6,5 1,1 10,2 8,9 3,7 19,5
Cobertura neta de secundaria (% ODM) 8,0 7,5 8,6 9,9 8,1 4,8 1,3 7,3
Yaco
39,0
Malla
14,4
Cairoma
54,5
Chulumani
65,3
Irupana
58,1
Yanacachi
49,1
Palos Blancos
62,0
La Asunta
42,5
Pucarani
59,5
Laja
44,6
Batallas
76,7
Puerto Prez
51,4
Coroico
64,9
Coripata
57,9
Ixiamas
42,8
San Buenaventura
53,0
Charazani
29,3
Curva
15,7
ANEXO ESTADSTICO
Municipio 47,5 50,0 13,9 60,0 21,6 65,0 68,1 64,4 61,4 39,0 54,0 9,5 9,6 12,8 2,1 6,3 7,7 3,0 10,7 30,2 9,2 4,0
Tasa de reprobacin de secundaria (%) 0,6 5,6 0,0 4,5 1,5 5,5 4,4 0,9 1,6 4,5 4,0
San Pedro Cuarahuara
44,6
Papel Pampa
38,2
Chacarilla
22,9
Santiago de Machaca
42,2
Catacora
23,0
Mapiri
75,3
Teoponte
64,2
41,6
Jess de Machaca
59,3
Taraco
30,1
Promedio municipal
48,9
311
Oruro
312
Demanda por el servicio educativo en los municipios del departamento de Oruro
Cuadro A2-31. Oruro: alumnos matriculados por municipio y por nivel, 2008
Nivel primaria 49.663 4.460 505 6.153 411 6.005 667 941 1.014 706 1.008 1.218 868 976 238 258 369 239 452 376 364 343 78 332 2.764 163 1.827 67 1.368 23.977 3.793 80.436 6.118 584 8.263 593 9.566 1.068 1.348 1.493 1.021 1.554 1.672 1.319 1.375
Municipio
Nivel inicial
Nivel secundaria
Total alumnos
Oruro
6.796
Caracollo
290
El Choro
12
Challapata
283
Santuario de Quillacas
19
Villa Huanuni
797
Machacamarca
69
Villa Poop
149
Paza
110
Antequera
76
Eucaliptus
94
Santiago de Huari
78
Totora
87
Corque
56
Choquecota
12
Municipio 860 629 141 41 n.d. 8 24 850 547 140 1.111 405 38 37 32 418 122 351 672 293 136 12 15 0 99 43 72 277 61 196 194 0 0 n.d. 35 206 76 n.d. 8 24 1.086 816 217 1.449 560 56 64 32 565 186 446 56 867 191 1.256 324 328
Nivel inicial
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Curahuara de Carangas
72
ANEXO ESTADSTICO
Turco
47
Huachacalla
Escara
Cruz de Machacamarca
n.d.
Yunguyo del Litoral
Esmeralda
Toledo
42
Santiago de Andamarca
73
Beln de Andamarca
16
Salinas de Garci Mendoza
45
Pampa Aullagas
19
La Rivera
Todos Santos
12
Carangas
Sabaya
48
Coipasa
21
Chipaya
23
Santiago de Huayllamarca
39
313
314
Municipio 2.567 83.826 2.465 1.046 3.793 35.572 128.952 591 988
Nivel inicial
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Soracachi
154
Total departamento
9.554
Promedio municipal
281
Oferta de infraestructura educativa en los municipios del departamento de Oruro
Cuadro A2-32. Oruro: locales y unidades educativas, ao 2008

Unidades educativas 160 56 11 72 11 24 11 11 15 8 584 8.263 593 9.566 1.068 1.348 1.493 1.021 6.118 80.436 Alumnos inscritos Alumnos inscritos por local educativo 773 115 53 116 54 503 107 123 100 146
Municipio
Locales educativos
Oruro
104
Caracollo
53
El Choro
11
Challapata
71
11
Villa Huanuni
19
Machacamarca
10
Villa Poop
11
Paza
15
Antequera
Municipio 11 25 32 28 9 23 14 2 1 n.d. 1 2 17 19 5 36 8 1 n.d. 8 24 1.086 816 217 1.449 56 56 76 206 867 1.256 328 1.375 1.319 41 49 36 57 62 103 76 n.d. 8 12 64 43 43 40 70 56 1.672 67 1.554 141
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Eucaliptus
11
ANEXO ESTADSTICO
Santiago de Huari
25
Totora
32
Corque
28
Choquecota
22
Turco
14
Huachacalla
Escara
n.d.
Yunguyo del Litoral
Esmeralda
Toledo
17
19
Beln de Andamarca
36
Pampa Aullagas
La Rivera
315
316
Municipio 2 2 13 2 3 21 62 718 21 3.312 128.952 3.793 988 446 186 565 32 64 32 16 43 93 149 47 54 199
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Todos Santos
Carangas
Sabaya
13
Coipasa
Chipaya
21
Soracachi
61
Total departamento
649
Promedio municipal
19
Fuente: elaboracin propia a partir de datos del Observatorio Bolivia Democrtica y del Sistema de Informacin Educativa, SIE, 2008. n.d. No disponible
Oferta de tems para docentes en los municipios de Oruro
Cuadro A2-33. Oruro: tems para docentes por municipio, 2008

tems docentes 3.768 400 45 483 55 497 115 76 134 24 148 122 116 147 29 87 1.672 1.319 1.375 328 1.256 1.554 1.021 1.493 1.348 1.068 9.566 593 11 19 9 18 11 43 11 14 11 9 11 14 8.263 17 584 13 6.118 15 80.436 21 Alumnos inscritos Alumnos inscritos por tem docente disponible
ANEXO ESTADSTICO
Municipio
Oruro
Caracollo
El Choro
Challapata
Villa Huanuni
Machacamarca
Villa Poop
Paza
Antequera
Eucaliptus
Santiago de Huari
Totora
Corque
Choquecota
317
318
Municipio 78 33 8 n.d. 1 2 100 85 29 124 38 22 17 3 60 18 29 110 565 186 446 988 32 64 56 560 1.449 217 816 10 7 12 15 3 4 11 9 10 15 9
tems docentes 867 206 76 n.d. 8 24 1.086 11 12 8 n.d. 10 6 11
Alumnos inscritos
Turco
Huachacalla
Escara
Yunguyo del Litoral
Esmeralda
Toledo
Beln de Andamarca
Pampa Aullagas
La Rivera
Todos Santos
Carangas
Sabaya
Coipasa
Chipaya
Municipio 234 7.237 213 3.793 18 128.952 18 3.312 14
tems docentes
Alumnos inscritos
Soracachi
ANEXO ESTADSTICO
Total departamento
Promedio municipal
Fuente: elaboracin propia a partir de datos del Observatorio Bolivia Democrtica y del Sistema de Informacin Educativa, SIE, 2008. n.d.: No disponible
Cobertura del servicio educativo para el nivel primario en los municipios del departamento de Oruro
Cuadro A2-34. Oruro: cobertura del servicio de educacin (primaria) por municipio, 2008
Tasa trmino 8 de primaria (% ODM) 110,3 81,4 15,5 84,9 50,0 165,8 71,6 63,2 102,2 4,5 4,4 11,3 5,7 2,2 4,6 4,6 5,5 4,0 Tasa de abandono de primaria Tasa de reprobacin de primaria (%) 5,4 1,1 2,8 6,5 3,2 4,2 2,2 4,7 5,3
Municipio
Oruro
113,9
Caracollo
95,0
El Choro
28,4
Challapata
98,5
42,3
Villa Huanuni
137,7
Machacamarca
84,1
Villa Poop
75,4
Paza
114,9
319
320
Municipio 91,9 77,9 43,8 62,0 36,9 52,3 49,7 97,7 35,9 21,7 n.d. 0,0 0,0 34,1 54,0 33,3 40,8 35,2 12,5 12,5 17,9 6,2 6,4 7,2 6,4 n.d. 0,0 5,0 7,9 2,4 6,3 7,3 5,3 1,3 2,8 2,2 2,1 2,4 n.d. 0,0 0,0 4,4 4,8 2,9 6,1 6,9
Antequera
101,9
Eucaliptus
69,4
Santiago de Huari
50,3
Totora
65,0
Corque
46,0
Choquecota
54,7
66,3
Turco
76,4
Huachacalla
41,4
Escara
20,1
n.d,
Yunguyo del Litoral
15,1
Esmeralda
9,6
Toledo
43,8
53,9
Beln de Andamarca
42,0
50,2
Pampa Aullagas
46,3
ANEXO ESTADSTICO
Municipio 36,4 25,0 0,0 13,7 93,3 70,8 40,5 51,3 54,2 4,6 12,6 5,9 6,6 0,8 6,2 12,5 8,1 5,3
Tasa de reprobacin de primaria (%) 5,3 0,0 6,3 6,2 5,7 8,5 7,7 32 4,0
La Rivera
32,0
Todos Santos
49,3
Carangas
25,0
Sabaya
24,7
Coipasa
66,9
Chipaya
58,1
51,7
Soracachi
85,1
Promedio municipal
59,9
Fuente: elaboracin propia a partir de datos del Observatorio Bolivia Democrtica y del Sistema de Informacin Educativa, SIE, 2008. n.d.: no disponible.
321
Cobertura del servicio educativo en el nivel secundario en los municipios del departamento de Oruro
322
Cuadro A2-35. Oruro: cobertura del servicio de educacin (secundaria) por municipio, 2008
Tasa de trmino secundaria (%) 92,4 54,0 7,9 61,8 40,2 142,3 104,1 61,9 133,8 103,7 72,3 39,1 80,6 32,1 37,8 49,6 54,7 4,6 8,8 9,8 8,0 12,5 10,3 77,7 7,3 4,1 0,0 11,4 7,9 6,1 6,1 10,4 1,5 4,2 2,5 4,2 5,4 0,0 8,7 3,3 8,0 7,7 2,2 7,3 0,0 1,5 2,1
Municipio 10,0 5,8 4,6 8,5
Oruro
91,6
Caracollo
48,2
El Choro
5,7
Challapata
55,5
28,3
Villa Huanuni
116,5
Machacamarca
77,6
Villa Poop
54,1
Paza
82,8
Antequera
76,0
Eucaliptus
62,4
Santiago de Huari
31,2
Totora
52,0
Corque
28,5
Choquecota
39,6
44,8
Turco
43,7
Municipio 31,5 23,3 n.d. 0,0 0,0 16,8 62,7 44,0 26,7 36,1 10,0 28,6 0,0 10,1 64,3 25,6 51,1 28,4 47,9 41,7 13,3 n.d. 6,1 4,7 19,4 20,9 10,7 11,1 19,1 8,5 23,0 7,7 25,8 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 1,5 9,2 9,8 7,5 2,9 0,0 0,0 n.d. 10,1 18,6 1,4 7,2 7,3 4,7 8,6 0,0 3,6 0,0
Huachacalla
17,9
ANEXO ESTADSTICO
Escara
16,2
n.d.
Yunguyo del Litoral
0,0
Esmeralda
0,0
Toledo
24,5
38,9
Beln de Andamarca
39,3
26,9
Pampa Aullagas
28,6
La Rivera
21,4
Todos Santos
41,4
Carangas
0,0
Sabaya
13,6
Coipasa
47,4
Chipaya
196,1
46,6
Soracachi
29,4
Promedio municipal
39,7
Fuente: elaboracin propia a partir de datos del Observatorio Bolivia Democrtica y del Sistema de Informacin Educativa, SIE, 2008. n.d.: no disponible.
323
Potos
324
Demanda por el servicio educativo en los municipios del departamento de Potos
Cuadro A2-36. Potos: alumnos matriculados por municipio y por nivel, 2008
Nivel primaria 38.452 5.239 1.400 265 6.235 3.348 9.209 8.199 1.931 2.530 7.216 4.668 5.065 4.296 7.114 1.328 602 163 452 245 939 313 787 3.660 716 1.668 67 504 278 14.819 60.097 6.440 2.081 361 8.921 4.701 14.012 10.689 2.827 3.118 8.911 5.516 7.102 5.254 9.456
Municipio
Nivel inicial
Nivel secundaria
Total alumnos
Potos
6.826
Tinguipaya
923
Villa de Yocalla
177
Urmiri
29
Unca
1.018
Chayanta
637
Llallagua
1.143
Betanzos
1.162
Chaqu
294
Tacobamba
425
Colquechaca
1.243
Ravelo
603
Pocoata
1.098
Ocur
645
San Pedro de Buena Vista
1.555
Municipio 2.605 5.594 2.267 8.593 2.633 1.864 83 507 121 324 4.650 2.121 8.770 1.892 5.014 2.501 1.996 995 1.282 411 361 1.858 633 2.356 735 509 88 216 52 27 81 35 492 1.009 3.380 13.395 4.156 2.641 135 706 179 446 5.655 2.902 11.990 2.770 8.148 3.559 2.999 1.332 1.713 573 3.162 1.491 8.231 286 3.498
Nivel inicial
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Toro Toro
607
ANEXO ESTADSTICO
Cotagaita
1.146
Vitichi
322
Tupiza
1.422
Atocha
514
Colcha K
285
San Pedro de Quemes
17
San Pablo de Lpez
118
Mojinete
31
San Antonio de Esmoruco
70
Sacaca
594
Caripuyo
420
Puna
1.362
Caiza D
245
Uyuni
778
Tomave
323
Porco
494
Arampampa
249
Acasio
215
325
326
Municipio 539 281 8.847 308 168.954 4.446 1.176 44.688 241.936 6.367 108 466 3.225 13.142 52 391 169 834
Nivel inicial
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Llica
126
Tahua
58
Villazn
1.070
San Agustn
50
Total departamento
28.294
Promedio municipal
745
Oferta de infraestructura educativa en los municipios del departamento de Potos
Cuadro A2-37. Potos: locales y unidades educativas, ao 2008

Unidades educativas 200 108 32 5 76 43 Alumnos inscritos 60.097 6.440 2.081 361 8.921 4.701 Alumnos inscritos por local educativo 462 60 65 72 121 109
Municipio
Locales educativos
Potos
130
Tinguipaya
107
Villa de Yocalla
32
Urmiri
Unca
74
Chayanta
43
Municipio 48 111 34 55 11 67 99 59 123 62 130 51 141 27 45 4 13 6 3.498 8.231 3.162 13.395 4.156 2.641 135 706 179 9.456 5.254 7.102 5.516 8.911 3.118 2.827 83 58 80 82 72 91 77 56 63 65 103 166 63 45 54 30 10.689 96 14.012 342
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Llallagua
41
ANEXO ESTADSTICO
Betanzos
111
Chaqu
34
Tacobamba
54
Colquechaca
111
Ravelo
67
Pocoata
99
Ocur
58
123
Toro Toro
62
Cotagaita
130
Vitichi
49
Tupiza
130
Atocha
25
Colcha K
42
San Pedro de Quemes
San Pablo de Lpez
13
Mojinete
327
328
Municipio 8 81 43 160 35 69 77 13 30 25 22 12 71 8 2.304 61 1.713 834 391 13.142 466 241.936 6.367 1.332 2.999 3.559 8.148 2.770 11.990 2.902 67 76 79 131 48 231 44 69 38 33 199 58 111 5.655 70 446 56
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Sacaca
81
Caripuyo
43
Puna
158
Caiza D
35
Uyuni
62
Tomave
74
Porco
13
Arampampa
30
Acasio
25
Llica
22
Tahua
12
Villazn
66
San Agustn
Total departamento
2.186
Promedio municipal
58
Oferta de tems para docentes en los municipios de Potos
Cuadro A2-38. Potos: tems para docentes por municipio, 2008

tems docentes 3.049 284 164 29 447 227 638 534 187 176 353 205 305 227 347 172 5.516 7.102 5.254 9.456 3.498 8.911 3.118 2.827 10.689 14.012 4.701 8.921 20 21 22 20 15 18 25 27 23 23 27 20 361 12 2.081 13 6.440 23 60.097 20 Alumnos inscritos Alumnos inscritos por tem docente disponible
ANEXO ESTADSTICO
Municipio
Potos
Tinguipaya
Villa de Yocalla
Urmiri
Unca
Chayanta
Llallagua
Betanzos
Chaqu
Tacobamba
Colquechaca
Ravelo
Pocoata
Ocuri
Toro Toro
329
330
Municipio 498 242 895 240 210 15 53 18 31 264 153 722 186 486 274 123 85 96 3.559 2.999 1.332 1.713 8.148 2.770 11.990 2.902 5.655 446 179 10 14 21 19 17 15 17 13 24 16 18
tems docentes 8.231 3.162 13.395 4.156 2.641 135 706 13 9 13 17 15 13 17
Alumnos inscritos
Cotagaita
Vitichi
Tupiza
Atocha
Colcha K
San Pedro de Quemes
San Pablo de Lpez
Mojinete
Sacaca
Caripuyo
Puna
Caiza D
Uyuni
Tomave
Porco
Arampampa
Acasio
Municipio 88 38 759 40 12.860 338 6.367 19 241.936 19 466 12 13.142 17 391 10 834 9
tems docentes
Alumnos inscritos
Llica
ANEXO ESTADSTICO
Tahua
Villazn
San Agustn
Total departamento
Promedio municipal
Cobertura del servicio educativo en el nivel primario en los municipios del departamento de Potos
Cuadro A2-39. Potos: cobertura del servicio de educacin (primaria) por municipio, 2008
Tasa trmino 8 de primaria (% ODM) 85,6 22,0 63,0 37,9 72,0 67,2 Tasa de abandono de primaria 5,3 7,8 8,1 10,6 4,7 0,4 Tasa de reprobacin de primaria (%) 7,0 7,8 3,1 4,5 6,9 0,9
Municipio
Potos
107,0
Tinguipaya
79,6
Villa de Yocalla
72,0
Urmiri
43,9
Unca
96,0
Chayanta
100,2
331
332
Municipio 95,7 52,2 70,8 23,5 28,5 32,8 54,9 29,7 50,4 54,0 73,5 90,7 38,3 77,2 80,2 109,4 62,8 64,0 5,0 8,3 5,8 6,6 4,9 3,4 1,2 11,8 3,9 8,9 9,5 6,6 6,6 7,6 8,3 5,6 5,9 7,0 8,4 6,1 4,9 9,0 8,3 0,0 5,2 6,8 2,6 2,4
Llallagua
109,6
Betanzos
77,9
Chaqu
72,2
Tacobamba
70,0
Colquechaca
73,9
Ravelo
80,0
Pocoata
84,8
Ocur
75,6
88,3
Toro Toro
96,7
Cotagaita
92,1
Vitichi
88,8
Tupiza
87,2
Atocha
91,8
Colcha K
90,9
San Pedro de Quemes
127,0
San Pablo de Lpez
75,0
Mojinete
34,1
ANEXO ESTADSTICO
Municipio 55,2 29,4 36,4 58,1 58,7 102,6 59,2 90,7 38,1 65,7 74,6 36,2 82,2 64,0 60,2 7,9 3,9 8,2 17,1 5,6 2,3 6,3 4,4 4,6 6,0 6,3 6,5 4,6 5,0 2,5 4,0 7,5 8,0 3,9 4,8 4,7 4,9 4,8 0,2 1,4 6,0 2,3 5,2 3,6 3,2
84,7
Sacaca
73,8
Caripuyo
60,4
Puna
81,9
Caiza D
75,5
Uyuni
115,0
Tomave
75,4
Porco
136,3
Arampampa
69,9
Acasio
86,8
Llica
102,1
Tahua
50,9
Villazn
82,5
San Agustn
69,8
Promedio municipal
83,7
333
Cobertura del servicio educativo en el nivel secundario en los municipios del departamento de Potos
334
Cuadro A2-40. Potos: cobertura del servicio de educacin (secundaria) por municipio, 2008
Tasa de trmino secundaria (%) 62,0 3,7 39,2 17,4 47,3 31,6 79,9 28,9 53,5 8,5 8,8 7,5 39,1 10,2 24,3 20,5 12,9 14,6 11,0 13,4 18,8 15,6 4,2 10,0 8,2 9,5 0,0 10,0 7,5 8,3 10,3 1,5 8,9 0,0 8,0 10,5 6,6 9,2 11,7 8,6 7,2 6,1 5,5 8,7
Municipio 8,9 20,1 5,8 13,4
Potos
64,9
Tinguipaya
6,2
Villa de Yocalla
41,3
Urmiri
17,6
Unca
45,7
Chayanta
46,1
Llallagua
80,2
Betanzos
26,4
Chaqu
47,7
Tacobamba
10,7
Colquechaca
11,6
Ravelo
9,8
Pocoata
37,3
Ocur
16,0
22,8
Toro Toro
24,2
Municipio 45,7 54,4 15,3 26,8 74,8 89,4 32,8 26,1 21,1 20,0 25,0 37,9 69,2 104,8 43,6 52,2 10,2 30,4 7,4 7,7 9,3 7,9 11,6 7,8 5,7 20,5 9,3 8,6 14,3 5,1 10,4 9,8 10,5 11,2 8,3 0,0 7,3 8,6 3,0 5,7 0,0 0,0 1,9 9,0 10,0 3,8 8,0 2,8 10,2 7,4 11,3 7,2 14,5 7,2
Cotagaita
49,4
ANEXO ESTADSTICO
Vitichi
46,8
Tupiza
14,7
Atocha
46,4
Colcha K
60,6
San Pedro de Quemes
80,0
San Pablo de Lpez
38,3
Mojinete
22,9
28,4
Sacaca
35,9
Caripuyo
13,7
Puna
37,2
Caiza D
49,6
Uyuni
90,4
Tomave
39,5
Porco
56,3
Arampampa
12,3
Acasio
34,8
335
336
Municipio 54,0 18,2 40,3 56,0 37,6 10,3 6,7 4,6 0,9 9,1 26,5 9,6 3,8 11,2 2,4
Llica
46,1
Tahua
12,6
Villazn
59,3
San Agustn
35,6
Promedio municipal
37,3
Santa Cruz
Demanda del servicio educativo en los municipios del departamento de Santa Cruz
Cuadro A2-41. Santa Cruz: alumnos matriculados por municipio y por nivel, 2008
Nivel primaria 264.700 10.451 2.615 12.489 11.016 14.459 Nivel secundaria 100.711 2.653 407 3.486 3.221 3.432 Total alumnos 402.499 14.321 3.148 17.156 15.039 19.253
Municipio
Nivel inicial
Santa Cruz de la Sierra
37.088
Cotoca
1.217
Porongo
126
La Guardia
1.181
El Torno
802
Warnes
1.362
Municipio 12.622 3.067 1.213 3.469 4.399 9.508 3.731 3.927 4.112 4.288 4.204 1.460 5.827 3.925 1.042 3.506 7.413 1.093 3.691 719 233 1.275 991 249 768 3.009 289 1.275 1.241 1.309 1.059 972 3.041 1.285 780 4.489 6.044 13.257 5.167 5.407 6.108 6.284 5.145 1.813 7.700 5.211 1.453 4.585 11.706 1.478 5.384 217 1.580 685 4.017 2.348 15.906
Nivel inicial
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
San Ignacio
936
ANEXO ESTADSTICO
San Miguel
265
San Rafael
150
Buena vista
240
San Carlos
360
Yapacan
708
San Jos
464
Pailn
421
Robor
687
Portachuelo
755
Santa Rosa del Sara
222
Lagunillas
120
Charagua
598
Cabezas
295
Cuevo
162
Gutirrez
311
Camiri
1.284
Boyuibe
96
Valle Grande
418
337
338
Municipio 314 653 386 420 1.915 1.777 2.025 293 23.071 3.809 5.216 4.454 3.352 11.068 3.751 3.700 1.172 3.802 3.156 906 666 2.455 783 1.040 342 1.032 1.152 1.254 699 8.313 88 660 420 691 2.871 2.386 2.860 407 34.588 4.865 7.076 5.808 4.338 14.350 4.775 5.193 1.718 5.435 4.701
Nivel inicial 127 137 79 50 523 517 864 494
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Trigal
53
Moro Moro
74
Postrer Valle
52
Pucara
53
Samaipata
265
Pampa Grande
189
Mairana
175
Quirusillas
26
Montero
3.204
Gral. Saavedra
357
Mineros
606
Concepcin
448
San Javier
320
San Julin
827
San Matas
241
Comarapa
453
Saipina
204
Puerto Surez
601
Puerto Quijarro
393
ANEXO ESTADSTICO
Municipio 5.817 1.892 2.910 2.911 1.524 1.589 1.207 2.029 2.697 3.651 4.030 1.349 504.167 9.003 421 687 966 791 323 163.373 2.917 256 376 372 763 466 410 993 7.340 2.493 3.553 3.962 1.975 2.082 1.577 2.744 3.704 5.158 5.126 1.773 729.406 13.025
Nivel inicial
Nivel primaria
Nivel secundaria
Total alumnos
Ascensin de Guarayos
530
Urubich
191
El Puente
177
Okinawa
288
San Antonio del Lomero
79
San Ramn
117
Carmen Rivero Torres
114
San Juan
294
Puerto Fernndez Alonso
320
San Pedro
541
Cuatro Caadas
305
Colpa Blgica
101
Total departamento
61.866
Promedio municipal
1.105
339
Oferta de infraestructura educativa en los municipios del departamento de Santa Cruz
340
Cuadro A2-42. Santa Cruz: locales y unidades educativas, ao 2008

Unidades educativas 940 45 36 55 77 84 115 40 12 40 38 84 31 25 51 43 1.580 4.489 6.044 13.257 5.167 5.407 6.108 6.284 4.017 15.906 19.253 15.039 17.156 3.148 93 365 239 271 146 106 132 115 189 166 172 235 149 175
Municipio 402.499 14.321 398 671
Locales educativos
Alumnos inscritos
600
Cotoca
36
Porongo
34
La Guardia
47
El Torno
63
Warnes
71
San Ignacio
109
San Miguel
38
San Rafael
12
Buena vista
39
San Carlos
32
Yapacan
80
San Jos
30
Pailn
23
Robor
41
Portachuelo
36
Municipio 42 22 66 38 12 42 50 11 96 18 20 14 20 40 19 22 8 85 494 864 517 523 2.817 2.386 2.860 407 34.588 5.384 1.478 11.706 4.585 1.453 5.211 7.700 126 141 121 131 300 148 63 29 43 43 26 78 140 151 51 618 1.813 86 5.145 129
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Santa Rosa del Sara
40
ANEXO ESTADSTICO
Lagunillas
21
Charagua
61
Cabezas
37
Cuevo
12
Gutirrez
35
Camiri
39
Boyuibe
10
Valle Grande
86
Trigal
17
Moro Moro
20
Postrer Valle
12
Pucara
20
Samaipata
37
Pampa Grande
17
Mairana
19
Quirusillas
Montero
56
341
342
Municipio 30 29 40 28 124 43 48 15 22 13 22 14 36 21 27 4 19 21 7.340 2.493 3.553 3.962 1.975 2.082 1.577 2.744 4.701 5.435 1.718 5.193 4.775 14.350 120 122 124 132 302 392 459 249 108 209 79 521 83 131
Locales educativos 4.865 7.076 5.808 4.338 167 149 272 180
Unidades educativas
Alumnos inscritos
Gral. Saavedra
27
Mineros
26
Concepcin
39
San Javier
26
San Julin
120
San Matas
39
Comarapa
42
Saipina
13
Puerto Surez
18
Puerto Quijarro
12
16
Urubich
10
El Puente
33
Okinawa
19
25
San Ramn
19
San Juan
21
Municipio 24 33 35 11 3.000 54 13.025 729.406 1.773 5.126 151 177 299 5.158 191 3.704 206
Locales educativos
Unidades educativas
Alumnos inscritos
18
ANEXO ESTADSTICO
San Pedro
27
Cuatro Caadas
34
Colpa Blgica
10
Total departamento
2.436
Promedio municipal
44
Oferta de tems para docentes en los municipios de Santa Cruz
Cuadro A2-43. Santa Cruz: tems para docentes por municipio, 2008
tems docentes 11.131 422 164 521 595 603 402.499 14.321 3.148 17.156 15.039 19.253 Alumnos inscritos Alumnos inscritos por tem docente disponible 36 34 19 33 25 32
Municipio
Cotoca
Porongo
La Guardia
El Torno
Warnes
343
344
Municipio 636 198 67 246 285 520 298 260 373 304 234 109 387 178 91 235 582 79 1.453 4.585 11.706 1.478 5.211 7.700 1.813 5.145 6.284 6.108 5.407 21 16 21 22 17 20 29 16 20 20 19
tems docentes 15.906 4.017 1.580 4.489 6.044 13.257 5.167 17 25 21 18 24 20 25
Alumnos inscritos
San Ignacio
San Miguel
San Rafael
Buena vista
San Carlos
Yapacan
San Jos
Pailn
Robor
Portachuelo
Santa Rosa del Sara
Lagunillas
Charagua
Cabezas
Cuevo
Gutirrez
Camiri
Boyuibe
Municipio 448 61 90 43 58 205 122 147 35 1.164 244 267 273 150 631 258 278 96 4.338 14.350 4.775 5.193 1.718 5.808 7.076 4.865 34.588 407 2.860 2.386 20 19 12 30 20 27 21 29 23 19 19 18 2.871 14 523 9 517 12 864 10 494 8 5.384 12
tems docentes
Alumnos inscritos
Valle Grande
ANEXO ESTADSTICO
Trigal
Moro Moro
Postrer Valle
Pucara
Samaipata
Pampa Grande
Mairana
Quirusillas
Montero
Gral. Saavedra
Mineros
Concepcin
San Javier
San Julin
San Matas
Comarapa
Saipina
345
346
Municipio 243 157 220 105 154 163 107 74 93 131 176 241 209 59 25.390 453 1.773 729.406 13.025 5.126 5.158 3.704 2.744 1.577 2.082 1.975 18 28 17 21 21 21 25 30 29 29 3.962 24 3.553 23 2.493 24 7.340 33 4.701 30 5.435 22
tems docentes
Alumnos inscritos
Puerto Surez
Puerto Quijarro
Urubich
El Puente
Okinawa
San Ramn
San Juan
San Pedro
Cuatro Caadas
Colpa Blgica
Total departamento
Promedio municipal
Cobertura del servicio educativo en el nivel primario en los municipios de Santa Cruz
Cuadro A2-44. Santa Cruz: cobertura del servicio de educacin (primaria) por municipio, 2008
Tasa trmino 8 de primaria (% ODM) 78,9 73,4 54,8 87,3 82,9 94,5 72,7 98,7 44,4 92,5 77,5 80,7 87,5 27,3 111,9 100,8 65,5 6,6 0,2 4,2 5,9 2,2 3,8 5,4 5,0 0,7 3,3 4,8 3,3 5,5 5,6 10,7 6,5 4,3 4,3 8,3 6,8 6,4 8,0 4,9 0,5 0,0 0,0 3,2 9,0 7,4 12,4 5,1 10,2 8,1 8,2 Tasa de abandono en primaria Tasa de reprobacin de primaria (%)
ANEXO ESTADSTICO
Municipio
85,5
Cotoca
95,4
Porongo
92,9
La Guardia
105,4
El Torno
99,9
Warnes
125,4
San Ignacio
96,1
San Miguel
101,5
San Rafael
66,4
Buena vista
91,2
San Carlos
86,5
Yapacan
92,9
San Jos
93,7
Pailn
37,4
Robor
122,9
Portachuelo
113,3
Santa Rosa del Sara
89,9
347
348
Municipio 79,5 57,8 56,4 101,1 92,0 100,9 85,6 89,7 41,0 88,4 37,0 50,9 81,5 62,3 98,5 31,5 93,7 53,3 67,9 3,4 7,9 3,7 0,0 5,3 7,5 7,1 3,6 2,6 4,7 9,2 8,8 5,2 4,0 1,5 8,9 5,1 0,0 5,2 2,2 5,8 7,5 2,9 4,1 9,0 3,9 0,0 7,3 9,7 7,8
Tasa de abandono en primaria
Lagunillas
101,8
Charagua
89,1
Cabezas
62,9
Cuevo
122,5
Gutirrez
120,2
Camiri
103,5
Boyuibe
108,7
Valle Grande
96,2
Trigal
55,5
Moro Moro
100,0
Postrer Valle
57,4
Pucara
79,1
Samaipata
86,5
Pampa Grande
88,7
Mairana
110,3
Quirusillas
55,4
Montero
105,8
Gral. Saavedra
80,9
Mineros
98,8
Municipio 82,0 73,2 67,6 73,8 79,4 51,4 95,3 78,3 73,4 98,2 60,0 81,0 64,2 71,1 91,5 58,9 66,6 63,1 56,6 76,9 74,3 8,5 3,7 3,0 3,3 5,6 7,5 7,8 4,5 5,7 5,0 7,8 4,9 6,3 3,7 10,5 4,1 5,2 5,7 8,1 9,1 10,2 6,3 4,5 10,8 3,1 9,2 2,3 7,8 6,6 0,6 5,6 7,6 8,0 10,5 6,2 6,0 6,2 9,0 4,2 12,6 3,5 7,0
Tasa de abandono en primaria
Concepcin
91,2
ANEXO ESTADSTICO
San Javier
86,4
San Julin
86,3
San Matas
99,1
Comarapa
98,2
Saipina
88,2
Puerto Surez
112,3
Puerto Quijarro
82,0
97,6
Urubich
104,7
El Puente
90,0
Okinawa
84,6
72,5
San Ramn
81,1
102,7
San Juan
74,1
90,6
San Pedro
94,3
Cuatro Caadas
68,7
Colpa Blgica
91,5
Promedio municipal
91,4
349
350
Cobertura del servicio educativo en el nivel secundario en los municipios de Santa Cruz
Cuadro A2-45. Santa Cruz: cobertura del servicio de educacin (secundaria) por municipio, 2008
Tasa de trmino en secundaria (%) 55,2 36,2 19,5 41,8 51,5 52,4 36,7 52,8 19,7 37,0 53,0 65,2 30,7 17,7 66,3 2,8 0,0 1,9 6,0 7,9 9,0 11,1 8,5 11,4 3,5 6,9 5,9 8,1 10,4 10,5 2,9 5,9 8,9 4,1 0,0 0,0 0,0 9,5 3,6 4,4 12,2 5,0 12,1
Municipio 7,6 5,0
57,8
Cotoca
40,1
Porongo
25,9
La Guardia
55,1
El Torno
52,1
Warnes
65,6
San Ignacio
39,4
San Miguel
47,7
San Rafael
26,8
Buena vista
40,9
San Carlos
53,6
Yapacan
63,3
San Jos
46,9
Pailn
19,4
Robor
66,7
Municipio 64,2 30,1 22,7 39,2 27,5 37,2 36,2 89,3 50,5 66,4 34,0 47,4 25,0 14,9 71,1 56,0 71,7 50,0 10,0 15,0 10,9 2,5 8,0 9,1 4,8 11,1 0,0 8,7 4,5 10,4 2,4 5,1 9,6 7,7 0,0 7,1 0,1 1,2 10,9 3,3 0,0 2,4 3,1 5,1 0,0 0,0 6,5 6,0 7,3 0,0 2,8 6,8 6,2 11,0
Tasa de trmino en secundaria (%)
Portachuelo
70,7
ANEXO ESTADSTICO
Santa Rosa del Sara
29,0
Lagunillas
30,1
Charagua
34,4
Cabezas
27,1
Cuevo
60,3
Gutirrez
47,5
Camiri
76,5
Boyuibe
50,0
Valle Grande
69,3
Trigal
47,9
Moro Moro
43,5
Postrer Valle
22,2
Pucara
19,0
Samaipata
63,5
Pampa Grande
39,9
Mairana
64,1
Quirusillas
34,0
351
352
Municipio 71,7 24,8 30,5 43,4 41,3 45,1 36,8 57,7 59,2 46,3 48,6 26,5 59,8 26,0 42,5 57,6 44,1 34,5 13,0 7,3 7,5 12,8 9,7 2,7 12,9 6,5 3,5 7,0 7,1 10,7 8,8 7,2 4,9 4,9 13,5 7,0 9,6 6,9 6,7 6,2 4,1 16,1 11,5 9,4 6,6 2,2 4,3 0,0
Cobertura neta de secundaria (% ODM) 8,6 9,7 13,3 11,6 9,4 5,4
Montero
66,3
Gral. Saavedra
25,1
Mineros
42,4
Concepcin
41,7
San Javier
41,1
San Julin
42,7
San Matas
39,4
Comarapa
54,2
Saipina
49,7
Puerto Surez
57,7
Puerto Quijarro
57,1
41,3
Urubich
46,8
El Puente
31,8
Okinawa
45,9
37,5
San Ramn
42,8
36,1
ANEXO ESTADSTICO
Municipio 34,3 37,4 47,2 30,5 46,2 4,7 2,8 7,4 7,9 10,6 7,4
Tasa de reprobacin de secundaria (%) 3,6 12,7 8,1 7,6 10,5 5,9
San Juan
30,2
40,1
San Pedro
44,0
Cuatro Caadas
28,9
Colpa Blgica
47,3
Promedio municipal
45,0
353
Autores
Mario Galindo Soza Economista y candidato a doctorado en Ciencias Econmicas y Administrativas (Univalle/U. Carlos III de Madrid/U. Nacional de La Plata, Argentina); maestra en Ciencias Sociales, mencin en economa (New School for Social Research de Nueva York, EEUU); diploma en Macroeconoma (U. Catlica Boliviana, La Paz) y en Finanzas (U. Catlica del Norte de Chile). Ha sido funcionario del BCB y del INE, y actualmente se desempea como consultor e investigador asociado de CEBEM y de otras entidades como Greco Consulting Corp., Reingeniera Total S. R. L., Banco Mundial, UNICEF, PNUD y varias agencias de cooperacin bilateral. Algunas de sus obras de publicacin reciente son: El progreso invisible. El seguro universal materno infantil (La Paz: Fundacin Milenio, 2010), Municipio indgena (La Paz: CEBEM, 2008), Autonomas indgenas (IRI, 2007), Visin aymara de las autonomas. (La Paz: PIEB, 2006), Las autonomas departamentales en la Bolivia constituyente (La Paz: CEBEM, 2005) y Descentralizacin fiscal financiera en Bolivia (Santiago de Chile: CEPAL/GTZ, 1995). Es autor de numerosas contribuciones, como Descentralizacin fiscal financiera, federalismo fiscal y gobernabilidad autonmica, para La descentralizacin que se viene (La Paz: FES-ILDIS/Plural, 2003).
Manfredo Bravo Chvez Licenciado en Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales (U. Catlica de La Plata, Argentina), diplomado en Altos Estudios Nacionales;
356
candidato a doctor en Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales (U. Complutense de Madrid, Espaa). Cursos de postgrado en Espaa, Argentina, Chile, etc. Catedrtico de la U. Autnoma Gabriel Ren Moreno (Santa Cruz, Bolivia) y en otras universidades de esa ciudad. Elegido representante a la Asamblea Constituyente Bolivia (2006-2007). Entre 2002 y 2004 asumi diversos cargos jerrquicos en el Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificacin, as como en la Prefectura de Santa Cruz (199697) y en el Gobierno Municipal de Santa Cruz de la Sierra (1995-96). Ha publicado libros (Anlisis conceptual y comparativo de las constituciones polticas de la Repblica de Bolivia 1826-2005, Santa Cruz: UAGRM y Fund. Rama, 2005), adems de numerosas contribuciones y artculos de prensa: Panorama general de las bases fundamentales del Estado, visin pas (Reflexin crtica de la Nueva Constitucin Poltica del Estado, La Paz: Fund. Konrad Adenauer, 2009), Anlisis comparativo de la visin pas en la Asamblea Constituyente (Democracia.bo N 9, 2008), etc.
Omar Eduardo Ailln Valverde Economista e ingeniero agrnomo (U. Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier, UMSFX) y magster en Conservacin y Gestin del Medio Ambiente (U. Andina Simn Bolvar y U. Internacional de Andaluca). Docente de las carreras de Economa e Ingeniera de los Recursos Naturales (UMSFX). Economista responsable de la municipalidad de Sucre en las reas de gobernabilidad, desarrollo econmico local y servicios. Secretario Tcnico de la Subcomisin de Desarrollo Agroindustrial. Comisin de Desarrollo Productivo Rural, Agropecuario y Agroindustrial de la Asamblea Constituyente de Bolivia. Consultor de Consultora SUR, Sucre, Bolivia. Entre sus publicaciones ms importantes: Desarrollo productivo en la Constitucin Poltica del Estado: Sistematizacin de propuestas sobre desarrollo productivo rural, agropecuario y agroindustrial, Asamblea Constituyente de Bolivia, Sucre, Bolivia (2007); Anlisis de la capacidad de absorcin de competencias de la prefectura de Chuquisaca (Ministerio sin cartera Responsable de Participacin Popular, Viceministerio de Descentralizacin Departamental y PADEP/ GTZ, 2004).

100 Años de Educación en Bolivia - Los Desafíos de La Educación en El Proceso Autonómico Boliviano

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Los desafos de la educacin en el proceso autonmico boliviano

Los desafos de la educacin en el proceso autonmico boliviano

Mario Galindo Soza

Manfredo Bravo Chvez Omar Ailln Valverde

Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia

Esta publicacin cuenta con el auspicio de la EmbajadaReal de Dinamarca.

Abreviaturas y siglas ................................................................................................................. Presentacin ...........................................................................................................................................

132 143 146

223 243 355

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

V. Beatriz Prez S. Campaa Boliviana por el Derecho a la Educacin

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

La competencia educacin y la descentralizacin: estado de la cuestin

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

LA COMPETENCIA EDUCACIN Y LA DESCENTRALIZACIN: ESTADO DE LA CUESTIN

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

LA COMPETENCIA EDUCACIN Y LA DESCENTRALIZACIN: ESTADO DE LA CUESTIN

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

LA COMPETENCIA EDUCACIN Y LA DESCENTRALIZACIN: ESTADO DE LA CUESTIN

lvaro Puente, en la Mesa Focal de Educacin, Santa Cruz, 31/08/10.

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

LA COMPETENCIA EDUCACIN Y LA DESCENTRALIZACIN: ESTADO DE LA CUESTIN

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

LA COMPETENCIA EDUCACIN Y LA DESCENTRALIZACIN: ESTADO DE LA CUESTIN

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

LA COMPETENCIA EDUCACIN Y LA DESCENTRALIZACIN: ESTADO DE LA CUESTIN

El grfico 1 muestra el organigrama vigente del Ministerio de Educacin hasta el ao 2009*:

Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial

Viceministerio de Educacin Superior

Viceministerio de Educacin Regular

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

Grfico 2. Organigrama SEDUCA Chuquisaca (Servicio Departamental de Educacin)

Unidad de Asistencia Tcnica (UATP)

Unidad de Anlisis de Informacin)

Unidad de Seguimiento y Evaluacin

Unidad de Administracin y Recursos

Pesonal de Staff Asesor Legal Auditor

Director Distrital Tarabuco

Directores distritales (total municipios 28)

Director Distrital Sucre

Directores de unidades educativas

Docentes de unidades educativas

Grfico 3. Organigrama de la Direccin Distrital de Educacin Jess de Machaqa

Dir. Ncleo Sto. Domingo de Espaa

Dir. Ncleo Sullkatiti Chama

Dir. Ncleo Germn Busch

Dir. Ncleo Corpa Jancohaque

Educacin Superior Educacin para Adultos

LA COMPETENCIA EDUCACIN Y LA DESCENTRALIZACIN: ESTADO DE LA CUESTIN

Sub Centro UPEA

Centro Avelino Siani

Fuente: Distrito Educativo Jess de Machaqa 2010.

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

Por otra parte, la misin se describe as:

LA COMPETENCIA EDUCACIN Y LA DESCENTRALIZACIN: ESTADO DE LA CUESTIN

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO AUTONMICO BOLIVIANO

Matriz 1. Matriz de conflictividad de actores de la educacin ante la autonomizacin de la educacin