Actas (1) 1

II Encontro de Sociologia da Educao Educao, Territrios e (Des)Igualdades Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 27 e 28 de Janeiro de 2011
Actas do Encontro Educao, Territrios e (Des)igualdades
Organizao Instituto de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Departamento Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Seco de Sociologia da Educao da Associao Portuguesa de Sociologia
Apoios Fundao para a Cincia e Tecnologia Reitoria da Universidade do Porto Instituto de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Departamento Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Seco de Sociologia da Educao da Associao Portuguesa de Sociologia
Comisso cientfica
Ana Diogo (UA), Benedita Portugal e Melo (FCUL), Joo Miguel Teixeira Lopes (FLUP), Jos Alberto Correia (FPCEUP), Jos Madureira Pinto (FEP), Jos Palhares (UM), Jos Resende (UNL), Licnio Lima (UM), Maria Manuel Vieira (ICS), Pedro Abrantes (ISCTE), Pedro Silva (ESECS-IPLeiria), Teresa Seabra (ISCTE)
Comisso organizadora
Ana Moreira, Ana Oliveira, Fernando Cruz, Izabela Naves, Maria Lusa Quaresma, Sofia Marques da Silva e Pascoal Carvalho.
Local do encontro
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Data
27 e 28 de Janeiro de 2011
ndice
Introduo................................................................................................................................. 7 Programa................................................................................................................................... 9 Escolas singulares notas e recomendaes sobre os Territrios Educativos de Interveno Prioritria ................................................................................................................................ 15 Joo Teixeira Lopes (DS/ISFLUP) Escolas TEIP2: Do projecto ao contrato, das estratgias aos resultados um caminho para a autonomia? ............................................................................................................................. 23 Nelson Matias (ESE Setbal) Na Apelao... O Tcnico, a (In)disciplina e a cultura de escola ............................................. 35 Dautarin da Costa (Escola da Apelao) Do Centro s Periferias: do Programa TEIP 2 aos projectos TEIP ............................................ 43 Angelina Carvalho e Manuela Rama (Universidade Catlica) Os sistemas de comunicao educacional como sistemas hbridos: um esforo de conceptualizao..................................................................................................................... 58 Susana Faria (ESE - Instituto Politcnico de Leiria, CIID) Usos do computador Magalhes entre a escola e a famlia: sobre a apropriao de uma poltica educativa em duas comunidades escolares............................................................... 74 Pedro Silva (ESE Instituto Politcnico de Leiria) e Ana Diogo (Universidade dos Aores) Contextos escolares e violncia: uma anlise comparada das determinantes organizacionais, formas de regulao e preveno.........................................................................................104 Joo Sebastio (ESE Santarm, CIES, Observ. Seg. Escolar), Joana Campos (ESE Lisboa, CIES, Observ. Seg. Escolar) e Sara Merlini (Observ. Seg. Escolar) A Politcnica como princpio pedaggico.............................................................................. 123 Geraldiny Caldeira (UFRJ) Avaliao Externa e Organizaes Escolares......................................................................... 139 Lusa Veloso, Daniela Craveiro e Telma Caxeirinho (CIES-IUL/ISCTE-IUL) Das directivas poltico-normativas aos seus modos de apropriao: para uma anlise da relao escola/ comunidade nos discursos dos agentes escolares ...................................... 156 Marco Trigo (CESNOVA) e Susana Batista (UNL) Projecto curricular integrado: uma experincia de investigao-aco no contexto de uma turma de 8 ano de um percurso curricular alternativo....................................................... 177 Patrcia Torres de Ramos e Isabel Candeias (UM) A Importncia do conhecimento histrico na construo identitria e social das primeiras idades .................................................................................................................................... 194 Gonalo Nuno Ramos Maia Marques ( ESE - Instituto Politcnico de Viana do Castelo) Num territrio hegemonizado pela oferta municipal de actividades de desenvolvimento curricular, Ramalde proclama-se a aldeia dos gauleses. Com que razes? Com que resultados?............................................................................................................................ 211 Jorge Ildio Faria Martins (Observatrio da Cidade Educadora/ FPCEUP) Actividades de Enriquecimento Curricular das Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico Estudos de Caso em Lisboa e no Porto............................................................................................... 233 Margarida Quintela Martins, Beln Rando e Csar Madureira (Instituto Nacional de Administrao, I.P.) Sociologia da Educao: novos territrios e agentes educativos ......................................... 247 Armando Loureiro (UTAD, CIIE/UP)
Educao informal intergeracional: o caso da transmisso dos usos e costumes da Medicina Popular ...................................................................................................................................... 256 Aurora Paixo (Agrupamento Vertical de Escolas de Ferreira do Alentejo) e Sandra Sade (ESE - Instituto Politcnico de Beja) Torres Novas. Territrio Educativo. Territrio Educador. Experincias de interveno local em Educao. ........................................................................................................................ 268 Jorge Manuel Salgado Simes (CMTV) Aprender com a vida. Retratos e Trajectrias de adultos portugueses pouco escolarizados ............................................................................................................................................... 277 Alexandra Anbal (CIES/ISCTE) Territrios educativos e mecanismos de lidar com a diferena na escola ........................... 311 Ricardo Manuel Neves Vieira e Ana Maria de Sousa Neves Vieira (CIID- Instituto Politcnico de Leiria) Cartas Educativas: um olhar sobre solues de reordenamento da rede escolar e mudanas no(s) territrio(s)................................................................................................................... 330 Helena Arcanjo Martins (UA), Antnio Neto-Mendes (UA) e A.M. Rochette Cordeiro (UC) Aprendizagens e Percursos Formativos: Interligaes e Disrupes. O estudo de caso dos tcnicos de Animao Sociocultural ..................................................................................... 362 Sandra Sade e Sandra Lopes (ESE - Instituto Politcnico de Beja) Empreendedorismo na Universidade do Minho. O potencial empreendedor dos diplomados do ensino superior numa perspectiva educativa .................................................................. 374 Ana Paula Marques (CICS/UM) e Rita Moreira (CICS/UM) (Re)Construindo Percursos Qualitativos Os Cursos de Educao e Formao de Adultos enquanto espao de valorizao das competncias............................................................. 388 Sofia Pereira (CEMRI / ISCTE-IUL) A Transio para o 5. ano: expectativas e impossibilidades num territrio problemtico . 408 Alexandra Leandro (ISCTE) Percursos Singulares de Jovens no Ensino Superior ............................................................. 421 Elsa Teixeira (FPCEUP) Narrativas Biogrficas de Mulheres e Raparigas Surdas: reconhecer diferentes trajectrias escolares................................................................................................................................ 429 Sara Sousa (FPCEUP) e Sofia Marques da Silva (FPCEUP/CIIE) Percursos de Excelncia no Ensino Secundrio: representaes e prticas de alunos distinguidos num quadro de excelncia................................................................................ 452 Jos Augusto Palhares e Leonor Lima Torres (Instituto da Educao da UM) Um Retrato dos Trajectos de Contratendncia de Sentido Ascendente no Ensino Secundrio ............................................................................................................................................... 472 Cristina Roldo (Centro de Investigao e Estudos de Sociologia, CIES-IUL) Narrativas de transio de jovens de meios populares: das derivas na escola regular reconstruo da relao com o saber no sistema de aprendizagem.................................... 502 Maria Sidalina (Instituto Superior de Servio Social do Porto) Capital Social e resultados escolares: a importncia da participao dos pais .................... 522 Jorge Almeida (ISCTE) Para alm das imagens da educao e das polticas educativas. ....................................... 5388 Nuno Serra (Escola Tecnolgica, Artstica e Profissional de Nisa) Ser e Aprender: A resposta TEIP no combate s desigualdades sociais na educao ........ 5588 Maria Eugnia lvares e Tiago Caeiro (CIES) Da(s) diferena(s) escolar(es): lgica da aco e regimes de envolvimento ...................... 5822 Joo Sedas Nunes (Cesnova FCSH/UNL) Jovens e Escola na Zona Histrica do Porto: de um tempo escolar desvalorizado a um tempo e espao de lazer ..................................................................................................... 5911 Marta Vale e Sofia Marques da Silva (FPCEUP) 5
Cultura de (no) participao das crianas em contexto escolar ....................................... 6100 Catarina Almeida Toms (ESELx e CICS, UM) e Ana Bernardo Gama (ESELx) A(s) voz(es) de jovens alunos do ensino secundrio: experincias, dilemas e expectativas ............................................................................................................................................. 6311 Ceclia Santos (Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti ESEPF)
Introduo
Os artigos reunidos nestas actas pretendem divulgar as comunicaes realizadas pelos participantes no II Encontro de Sociologia da Educao - Educao, Territrios e (Des)Igualdades -, decorrido na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, nos dias 27 e 28 de Janeiro de 2011. Este Encontro foi dinamizado pelo Instituto e pelo Departamento de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto e pela Seco de Sociologia da Educao da APS e contou com o apoio logstico e financeiro destas instituies, da FCT e da Reitoria da UP. Para a realizao deste congresso foi constituda uma Comisso Cientfica composta por doze professores e investigadores de referncia na rea da Educao, provenientes de instituies do Ensino Superior de vrias regies do pas - Ana Diogo (UA), Benedita Portugal e Melo (FCUL), Joo Miguel Teixeira Lopes (FLUP), Jos Alberto Correia (FPCEUP), Jos Madureira Pinto (FEP), Jos Palhares (UM), Jos Resende (UNL), Licnio Lima (UM), Maria Manuel Vieira (ICS), Pedro Abrantes (ISCTE), Pedro Silva (ESECS-IPLeiria), Teresa Seabra (ISCTE) - e uma comisso organizadora de sete elementos - Ana Moreira, Ana Oliveira, Fernando Cruz, Izabela Naves, Maria Lusa Quaresma, Sofia Marques da Silva e Pascoal Carvalho. A crescente centralidade que o contexto territorial assume na compreenso das dinmicas escolares, na concepo e planeamento de polticas educativas e na promoo da maior equidade social constituiu mote temtico para este II Encontro: a escola na sua relao com o territrio e com os processos de recomposio da estrutura social. Tendo por objectivo a criao de uma dinmica de continuidade de encontros no mbito da Sociologia da Educao, iniciada em 2009 com o congresso Contextos Educativos na Sociedade Contempornea, organizado pela Seco de Sociologia de Educao da APS e realizado no ISCTE, este Encontro procurou afirmar-se como um espao no s de reunio e de encontro entre investigadores e tcnicos das escolas, mas tambm de divulgao e discusso tanto de pesquisas acadmicas como de experincias em projectos escolares. Perseguindo este desgnio de olhar para dentro e para fora dos muros da academia, construiu-se um programa de trabalhos ecltico e diverso quer na composio das mesas paralelas, quer na estruturao das mesas redondas. Procurando abarcar a diversidade temtica encontrada na problemtica da interligao entre escola, (des)igualdades e territrios, realizaram-se seis mesas paralelas de discusso:
Mesa 1 - Que margem de manobra para as escolas: polticas educativas, inovao organizacional e mudana social Mesa 2 - Territrios educativos e currculo escolar Mesa 3 - Territrios e agentes educativos Mesa 4 - Percursos escolares, transies e desigualdades Mesa 5 - Territrios educativos e composio/seleco da populao escolar Mesa 6 - Experincias e vozes dos jovens na escola
O volume de trabalhos auto-propostos (96) exigiu um rigoroso processo de seleco, tendo por base requisitos como a adequabilidade do tema mesa, a coerncia e rigor tericoconceptual e metodolgico e a qualidade geral e inovao da proposta. Foram ainda tidas em ateno a diversidade de provenincias institucionais dos oradores e a diversidade de perspectivas, garantes do enriquecimento da discusso. Desta avaliao resultou a seleco de 42 comunicaes. Para alm da realizao das mesas paralelas foram ainda dinamizadas duas mesas redondas, uma composta por especialistas da interveno e aco educativa e outra em que marcaram presena figuras relevantes da investigao e da docncia em Sociologia da Educao. A primeira mesa teve como objectivo dar a conhecer aos participantes do congresso as experincias educativas e vivncias concretas no terreno escolar (essencialmente em escolas TEIP); a segunda mesa pretendeu afirmar-se como espao de debate, numa ptica mais acadmica, sobre o papel da Sociologia da Educao em Portugal, em termos de investigao e ensino. Estas actas pretendem dar a conhecer os trabalhos apresentados no congresso, quer pelos comunicantes auto-propostos, quer pelos especialistas convidados. Elas apresentam ainda um artigo que resulta da comunicao do Prof. Joo Teixeira Lopes na Sesso Inaugural do Congresso. O II Encontro de Sociologia da Educao no qual se inscreveu, alis, um considervel nmero de participantes (327) reforou, indubitavelmente, proximidades, laos e partilha de experincias entre todos os interessados nas evolues e desafios com que a escola se debate.
A Comisso Organizadora Maria Lusa Quaresma (coordenao), Ana Moreira, Ana Oliveira, Fernando Cruz, Izabela Naves, Sofia Marques da Silva e Pascoal Carvalho.
Programa
26 de Janeiro de 2011 18.30 - Pr-conferncia Zaia Brando (Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro) - Democratizao do ensino meta ou mito: revisitando o tema 30 anos depois
27 de Janeiro de 2011 10h. Sesso de abertura (Anfiteatro Nobre) Virglio Borges Pereira (Presidente do ISFLUP) Joo Teixeira Lopes (Presidente do Departamento de Sociologia da FLUP) Maria de Ftima Marinho (Presidente da FLUP) Ana Diogo (Co-coordenadora da Seco de Sociologia da Educao da APS) Pedro Cunha (Subdirector-Geral da DGIDC) Lusa Quaresma (Membro da Comisso Organizadora)
11h Conferncia inaugural (Anfiteatro Nobre) Joo Teixeira Lopes (DS/ISFLUP) - As escolas s conquista do (seu?) territrio Bernard Lahire (cole Normale Suprieure Lettres et Sciences Humaines) - La transmission familiale de lordre ingal des choses
14.30 1 Sesso de mesas paralelas Mesa 1 a) - Que margem de manobra para as escolas: polticas educativas, inovao organizacional e mudana social (Anfiteatro Nobre) Moderadora: Leonor Torres (UM) Relatora: Elisabete Ferreira (FPCEUP)
Alexandre Calado (ISCTE-IUL) e Pedro Estvo (ISCTE-IUL) - O Despacho 50: a construo de uma medida de poltica educativa. Marco Trigo (CESNOVA) e Susana Batista (Univ. Nova de Lisboa) - Das directivas polticonormativas aos seus modos de apropriao: para uma anlise da relao escola/ comunidade nos discursos dos agentes escolares Geraldiny Caldeira (Univ. Federal Rio de Janeiro Brasil) - A Politcnica como princpio pedaggico
Lusa Veloso, Daniela Craveiro e Telma Caixeirinho (ISCTE CIES) - Avaliao externa e organizaes escolares
Mesa 2 - Territrios educativos e currculo escolar (Sala de Reunies) Moderadora: Carlinda Leite (FPCEUP)/Ana Mouraz (FPCEUP) Relatora: Lusa Alonso (UM)
Margarida Quintela Martins, Beln Rando e Csar Madureira (Instituto Nacional de Administrao, I.P.) - Actividades de Enriquecimento Curricular das Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico Estudos de Caso em Lisboa e Porto Patrcia Torres de Ramos e Isabel Candeias (UM) - Projecto curricular integrado: uma experincia de investigao-aco no contexto de uma turma de 8 ano de um Percurso Curricular Alternativo Gonalo Nuno Ramos Maia Marques (ESE - Instituto Politcnico de Viana do Castelo) - A importncia do conhecimento histrico na construo identitria e social das primeiras idades Jorge Ildio Faria Martins (Observatrio da Cidade Educadora/ FPCEUP) Num territrio hegemonizado pela oferta municipal de actividades de desenvolvimento curricular, Ramalde proclama-se a aldeia dos gauleses. Com que razes? Com que resultados? Carla Snia Lopes da Silva Serro (ESE - Instituto Politcnico do Porto) - A educao sexual nos territrios educativos e no currculo escolar, de que forma?
Mesa 3 a) - Territrios e agentes educativos (Anfiteatro I) Moderador: Jos Palhares (UM) Relator: Pedro Silva (ESECS Instituto Politcnico de Leiria)
Alexandra Anbal (CIES/ISCTE) - Aprender com a Vida: retratos e trajectrias de adultos portugueses pouco escolarizados Sandra Sade & Sandra Lopes (Instituto Politcnico de Beja) - Aprendizagens e Percursos Formativos: Interligaes e Disrupes. O estudo de caso dos tcnicos de Animao Sociocultural Armando Paulo Ferreira Loureiro (UTAD) - Sociologia da Educao: novos territrios e agentes educativos Jorge Manuel Salgado Simes (CMTV) - Torres Novas. Territrio Educativo. Territrio Educador. Experincias de interveno local em Educao
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16.30 2 Sesso de mesas paralelas Mesa 1 b) - Que margem de manobra para as escolas: polticas educativas, inovao organizacional e mudana social (Anfiteatro Nobre) Moderadora: Leonor Torres (UM) Relatora: Elisabete Ferreira (FPCEUP)
Pedro Silva (ESECS - Instituto Politcnico Leiria), Ana Diogo (CES-UA), Carlos Gomes (UA), Joana Viana (UL, IST), Antnio Barreto (Escola Bsica Integrada Canto da Maia), Maria da Conceio Fernandes (Agrupamento de Escolas Jos Saraiva), Maria da Conceio de Sousa (Agrupamento de Escolas Jos Saraiva) - Usos do computador Magalhes entre a escola e a famlia: sobre a apropriao de uma poltica educativa em duas comunidades escolares Susana Faria (ESECS /CIID - Instituto Politcnico de Leiria) - Os sistemas de comunicao educacional como sistemas hbridos: um esforo de conceptualizao Angelina Carvalho & Manuela Rama (Universidade Catlica) - Do Centro s Periferias: do Programa TEIP 2 aos projectos TEIP Joo Sebastio (ESE Santarm); Joana Campos (ESE Lisboa); Sara Merlini (Observ. Seg. Escolar) - Contextos escolares e violncia: uma anlise comparada das determinantes organizacionais, formas de regulao e preveno
Mesa 3 b) - Territrios e agentes educativos (Sala de Reunies) Moderadora: Carlinda Leite (FPCEUP) Relatora: Lusa Alonso (UM)
Deolinda Arajo (Instituto Politcnico Porto), Elisabete Ferreira (FPCEUP) e Jos Alberto Correia (FPCEUP) - Sentidos em construo: vozes e olhares dos professores em territrios educativos de interveno prioritria (TEIP) Ricardo Manuel Neves Vieira e Ana Maria de Sousa Neves Vieira (CIID- Instituto Politcnico de Leiria) - Territrios Educativos e mecanismos de lidar com a diferena na escola Tiago Neves, Isabel Silva Cruz e Rosrio Silva (FPCEUP) Entre constrangimentos e potencialidades: o papel das escolas no combate pobreza e excluso social Aurora Paixo (Agrupamento Vertical de Escolas de Ferreira do Alentejo) e Sandra Sade (Instituto Politcnico de Beja) - Educao informal intergeracional: o caso da transmisso dos usos e costumes da medicina popular Helena Arcanjo Martins (UA), Antnio Neto-Mendes (UA) e A.M. Rochette Cordeiro (UC) Cartas Educativas: solues de reordenamento da rede escolar e mudanas no(s) territrio(s) 11
Mesa 4 a) - Percursos escolares, transies e desigualdades (Anfiteatro I) Moderador: Pedro Abrantes (ISCTE) Relatora: Natlia Alves (FPCEUL)
Cristina Roldo (Centro de Investigao e Estudos de Sociologia, CIES-IUL) - Um Retrato dos Trajectos de Contratendncia de Sentido Ascendente no Ensino Secundrio Elsa Teixeira (FPCEUP) - Percursos Singulares de Jovens no Ensino Superior Jos Augusto Palhares e Leonor Lima Torres (Instituto da Educao da UM) - Percursos de Excelncia no Ensino Secundrio: representaes e prticas de alunos distinguidos num quadro de excelncia Sara Sousa (FPCEUP) e Sofia Marques da Silva (FPCEUP/CIIE) - Narrativas Biogrficas de Mulheres e Raparigas surdas: reconhecer diferentes trajectrias escolares Alexandra Leandro (ISCTE) - A Transio para o 5. ano: expectativas e impossibilidades num territrio problemtico
18.30 Reunio da Seco de Educao da APS (Anfiteatro Nobre)
28 de Janeiro de 2011
9.30 3 Sesso de mesas paralelas Mesa 4 b) - Percursos escolares, transies e desigualdades (Anfiteatro I) Moderador: Pedro Abrantes (ISCTE) Relatora: Natlia Alves (FPCEUL)
ngela Matos, Carlos Manuel Gonalves, Mnica Santos e Patrcia Amaral (ISFLUP) Orientao vocacional e trajectos escolares e profissionais Maria Sidalina (Instituto Superior de Servio Social do Porto) - Narrativas de transio de jovens de meios populares: das derivas na escola regular reconstruo da relao com o saber no sistema de aprendizagem. Ana Paula Marques (CICS/UM) e Rita Moreira (CICS/UM) - Empreendedorismo na Universidade do Minho. O potencial empreendedor dos diplomados do ensino superior numa perspectiva educativa. Sofia Pereira (CEMRI / ISCTE-IUL) - (Re)Construindo Percursos Qualitativos Os Cursos de
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Educao e Formao de Adultos enquanto espao de valorizao das competncias Lusa Saavedra, Telma Loureiro, Ana Daniela Silva, Liliana Faria, Alexandra Arajo, Sara Ferreira, Cristina Vieira, Maria do Cu Taveira (UM) Diferentes olhares (de raparigas) sobre o mundo dos homens: escolher ou no escolher as Engenharias
Mesa 5 - Territrios educativos e composio/seleco da populao escolar (Anfiteatro II) Moderadora: Ana Diogo (Univ. Aores) Relatora: Maria Jos Casa-Nova (UM)
Nuno Serra (Escola Tecnolgica, Artstica e Profissional de Nisa) - Para alm das imagens da educao e das polticas educativas. Representaes dos alunos do ensino profissional sobre o papel da escola nos seus percursos biogrficos Jorge Almeida (ISCTE) - Capital Social e resultados escolares: a importncia da participao dos pais Teresa Seabra, Patrcia vila, Leonor Castro, Vera Henriques (ISCTE-IUL) - Populaes escolares de origem imigrante na AML: localizao e resultados Maria Eugnia lvares e Tiago Caeiro (CIES) - Ser e Aprender: A Resposta TEIP no Combate s Desigualdades Sociais na Educao Joo Sedas Nunes (Cesnova FCSH/UNL) - Da(s) diferena(s) escolar(es): lgica da aco e regimes de envolvimento
Mesa 6 - Experincias e vozes dos jovens na escola (Sala de Reunies) Moderador: Lus Rothes (ESE-IPP) Relatora: Sandra Mateus (ISCTE)
Teresa Dias e Isabel Menezes (FPCEUP) Cidadania e participao: potencialidades dos alunos, percepes/expectativas dos professores Ceclia Santos (Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti ESEPF) - A(s) voz(es) de jovens alunos do ensino secundrio: experincias, dilemas e expectativas Catarina Almeida Toms (ESELx e CICS, Universidade do Minho) e Ana Bernardo Gama (ESELx) Cultura de (no) participao das crianas em contexto escolar Marta Vale e Sofia Marques da Silva (FPCEUP) - Jovens e Escola na Zona Histrica do Porto: de um tempo escolar desvalorizado a um tempo e espao de lazer Paulo Marinho (FPCEUP) e Elisabete Ferreira (FPCEUP) Os jovens num territrio educativo de interveno prioritria (TEIP): oportunidades e sentidos 13
11.30 Mesa redonda 1: Experincias educativas e vivncias no terreno escolar (Anfiteatro I) Moderadora: Sofia Marques da Silva (FPCEUP) Oradores: Dautarin da Costa (Escola da Apelao) - O tcnico, a (in)disciplina e a cultura de Escola Joana Jesus (Escola Manuel da Maia) - Um espao para improvisar...uma vivncia possvel? O Gabinete de Apoio ao Aluno (TEIP) do Agrupamento de Escolas Manuel da Maia Selma Rego (Escola Darque) - NAIADE - Uma estratgia de combate ao bullying Tiago Pinto (Escola de Miragaia) Despertar Saberes" - Projecto TEIP II - Escola Bsica de Miragaia Susana Magalhes (Escola scar Lopes) - Acreditar, decidir e agir Nelson Matias (DGIDC) - Escolas TEIP2: do projecto ao contrato, das estratgias aos resultados - uma caminho para a autonomia ?
14.30 Mesa redonda 2: A sociologia da educao em Portugal: investigao e ensino (Anfiteatro I) Moderador: Telmo Caria (UTAD) Oradores: Almerindo Janela Afonso (UM) - A crise, a educao e os socilogos da educao: podemos imaginar outros caminhos? Helena Arajo (FPCEUP) - A Sociologia da Educao e a 'viragem para a cultura': algumas acentuaes Joo Sebastio (ISCTE) - Diversidade dos alunos e pluralismo terico: como e o que ensinar? Jos Madureira Pinto (UP) - Contributos da sociologia da educao para o ensino da sociologia
16.30 Sesso de encerramento (Anfiteatro I) M Manuel Vieira (ICS) - Fazer a sociedade a partir das singularidades o trabalho sobre o outro em escolas TEIP Lusa Corteso (FPCEUP) - Excelncia acadmica na Escola de hoje...e a Justia Cognitiva? Agns Van Zanten (Science Po/CNRS) - Agir sur les territoires ducatifs en difficult ou en sortir les meilleurs lves?
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Escolas singulares notas e recomendaes sobre os Territrios Educativos de Interveno Prioritria

Joo Teixeira Lopes (DS/ISFLUP)
1.
Origens
As presentes reflexes apresentam parte das concluses do projecto Observatrio dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria FSE/CED/83553/20081, assente na ambio de constituir uma plataforma que desenvolva planos de observao e avaliao sistemticos sobre os territrios educativos de interveno prioritria (TEIP). Os TEIP foram implementados em Portugal em 1996 tendo, desde ento, sofrido alguns avanos e recuos na sua concretizao. Inspirados, em boa medida, na criao das zones dducation
prioritaires(ZEP) em Frana (1988), por sua vez devedoras das ZP (zones prioritaires denominao original de 1981), colhem ainda influncia das experincias pioneiras nos EUA (Relatrio Coleman em 1966, onde a escola surge como varivel estatisticamente nula: schools make no difference/o sistema explica tudo) e no Reino Unido (Relatrio Plowden, 1967: as diferenas entre famlias tm maior poder explicativo das desigualdades de desempenho discente do que as diferenas entre as escolas). Com uma fortssima incidncia nas reas metropolitanas de Lisboa e de Porto, os TEIP tm-se orientado quer para uma aco compensatria, baseada no princpio de que o sistema pode e deve compensar a desigualdade atravs de uma prioridade em termos de meios (dar mais a quem tem menos) e de ateno (projectos, formao, avaliao); quer para o reforo da fecunda dialctica recentragem sobre a escola/abertura atravs de parcerias e de contacto activo com o territrio envolvente, os seus recursos, instituies e populaes (que se traduz numa certa territorializao das polticas educativas e na prpria ideia de projecto educativo); quer na criao de infraestruturas (pavilhes desportivos, refeitrios, bibliotecas escolares), quer, ainda, numa integrao dos ciclos de ensino (j que as descontinuidades acentuam as fragilidades do sistema) e no combate ao absentismo, abandono e insucesso escolares.
O projecto contou com a participao de Maria Manuel Vieira, Jos Resende, Maria Benedita Melo, Bruno Dionsio, Pedro Caetano, Pascoal Carvalho, Lusa Quaresma e Joo Aguiar.
15
2.
Metodologia
Para concretizar o objectivo de constituio de um observatrio que se prolongue no futuro atravs da aquisio de rotinas baseadas na construo de indicadores e dispositivos de avaliao, optmos, numa fase preliminar, sem grandes pistas heursticas, por efectuar um levantamento e anlise crtica dos relatrios de autoavaliao produzidos pelas 36 escolas que se constituam no incio do projecto como TEIP. Esta aproximao permitiria no s encontrar regularidades, tendncias e contratendncias, como detectar efeitos-escola e possibilidades de multiplicao e de traduo de boas prticas. De igual modo, seria possvel confrontar a autoavaliao das escolas com contradies e insuficincias, tornando-se praticvel, no limite, criar um corpo de dimenses e indicadores de avaliao que estimulassem um salto qualitativo na observao destas escolas. No entanto, esta dmarche revelou-se, no essencial, infrutfera. No s a quantidade e a qualidade de informao disponibilizada pelas escolas TEIP nos seus sites oficiais diminuta, como a disparidade de critrios de seleco, tratamento e apresentao da informao impede qualquer veleidade comparativa. Alm do mais, foram muito poucas as escolas contactadas que nos forneceram informao adicional. Este projecto, alis, permitiu constatar um paradoxo: apesar dos protocolos de tratamento da informao serem amide ineficazes ou displicentes, boa parte das escolas queixou-se de uma contnua monitorizao (por parte do Ministrio e de equipas de pesquisa como a nossa) que as transformou em permanente cobaias, sem que, no entanto, logrem incorporar regras mnimas de comparabilidade e fiabilidade de construo de indicadores (certamente uma das recomendaes de qualquer processo de avaliao). Por outro lado, ao propormos trabalho de terreno (mediante a aplicao de entrevistas a pais, alunos, amigos crticos/avaliadores internos, tcnicos, directores e responsveis do projecto TEIP - a observao participante, a fotografia social, o vdeo documental e a recolha e anlise de documentos) em duas escolas da rea metropolitana do Porto e em outras duas da rea metropolitana de Lisboa (em cada caso, uma das escolas situada no concelho sede da metrpole, outra na periferia) procurmos monitorizar, in loco, a articulao entre um nvel macro (polticas educativas, mercado de trabalho e dinmicas territoriais), um nvel mezzo (o ethos de cada escola, a sua cultura organizacional e institucional) e as prticas e representaes (nvel micro) das lideranas e dos diferentes actores educativos. No concreto, optmos por analisar em densidade e profundidade os agrupamentos de Miragaia e Matosinhos Sul (rea metropolitana do Porto) e Manuel da Maia e Apelao (rea metropolitana de Lisboa), com especial nfase nas escolas-sede. Os workshops, realizados numa fase final da pesquisa, permitiram, ainda, suscitar e ampliar a reflexividade das comunidades escolares, confrontando-as com uma verso preliminar de anlise SWOT sobre 16
vulnerabilidades e potencialidades dos agrupamentos estudados. Esta sistematizao funcionou como ponto de partida para um debate em que vieram ao de cima convergncias e conflitos entre os actores educativos (pais, professores, tcnicos), realando o cariz dialgico, heterogneo e conflitual subjacente ao prprio conceito de comunidade escolar.
3.
Algumas notas conclusivas e recomendaes
Ora, nas ltimas dcadas assistiu-se a uma reconfigurao das escolas, concomitante com o alargamento da frequncia universal durante o perodo da escolaridade obrigatria e que implicou um reequacionamento da chegada instituio escolar de novas representaes, vivncias e expectativas. Ao mesmo tempo, a maior articulao das ltimas dcadas entre escola, estrutura social global e mercado de trabalho traduziu um redimensionamento do (duplo) processo de certificao acadmica e de mobilidade social. Assim, a uma presena macia de jovens no sistema escolar provenientes de diversas classes sociais soma-se uma crescente presso do mundo empresarial no sentido da escola se afirmar como espao capaz de formar a populao estudantil para as necessidades do mercado de trabalho. Portanto, para a formao de quadros especializados e qualificados para o desempenho de tarefas profissionais. Todavia, no que se pode constituir como vector expectvel nas sociedades de capitalismo tardio, acresce, paralelamente, a necessidade de integrar amplas camadas populacionais de jovens inseridos em redes de excluso social. Assim, com o desenvolvimento de modalidades fortemente competitivas nos mercados de trabalho, o que comporta necessrios reflexos ao nvel da captao, armazenamento e aplicao de capital cultural e escolar nas diferentes actividades sociais e laborais, a escola desempenha cada vez mais o papel de uma plataforma (inter)mediadora (e intermdia) entre os contextos sociais de pertena (e de origem) e os contextos sociais de chegada, tanto no que concerne ao mercado de trabalho como ao espao social mais genericamente tomado. Neste quadro societal, os projectos desenvolvidos no seio dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) surgiram com o propsito de tentar estreitar o hiato entre os j referidos contextos sociais de pertena e os contextos sociais de chegada. Nesse sentido, a escola, no contexto TEIP, opera, pelo menos assim esperado, mais acentuadamente em termos de plataforma (inter)mediadora. De referir que esta mediao se respalda, consequentemente, num registo mltiplo de valncias, com particular destaque, por exemplo, para a constituio de equipas multidisciplinares que abarcam professores, psiclogos, animadores sociais, entre outros. A abordagem a problemas sociais multidimensionais15 implica, assim, uma paleta complexa e variada de respostas institucionais, pedaggicas e formativas. 17
Nessa sequncia, os projectos TEIP incorporam escolas com fortes ndices de vulnerabilidade social e de excluso social expressos, por exemplo, em termos do volume dos alunos que recebem apoios da Aco Social Escolar. No mbito de uma anlise mais concreta dos contedos abarcados neste estudo comeamos pela caracterizao de quatro agrupamentos TEIP, dois na rea Metropolitana do Porto e dois na rea Metropolitana de Lisboa. Apesar das especificidades inerentes sua configurao interna e institucional e sua insero geogrfica, as anlises SWOT evidenciaram um padro de transversalidade que importa enfatizar. Assim, verificou-se que, ao nvel da necessidade de se potenciarem recursos multidimensionais (humanos, infraestruturais e pedaggicos), envolvendo toda a comunidade escolar e a populao circundante, a multidisciplinaridade de agentes educativos surge como um tpico relevante. Todavia, tal multidisciplinaridade de agentes perde possibilidades de efectivao nomeadamente quando esbarra com obstculos como a no sequenciao de projectos, a precariedade laboral de parte considervel do pessoal docente ou as dificuldades de articulao entre a escola e a comunidade populacional envolvente. Respeitante ao conceito de (des)ordem escolar, importa-nos observar como este se desdobra num nvel polissmico e organizacional. Polissmico, pois este tanto pode ir de um registo restrito (a possibilidade de ocorrncia de eventos violentos no contexto escolar) a um registo que permita visualizar as discrepncias de sentido que a prpria violncia pode representar para diferentes agentes sociais. Jean Yves-Rochex refere, a este respeito, a necessidade de se analisar diferentemente realidades que so distintas: violncia na escola, violncia da escola e violncia para com a escola, requerem estatutos conceptuais diversos. No plano organizacional, nomeadamente no que tange ao caso estudado em questo, surgem os gabinetes de apoio, responsveis por uma nova profissionalidade que se dissemina nestas escolas (animadores e mediadores, de vrias provenincias acadmicas). Neste plano objectivam-se dois eixos passveis de conflituar no espao escolar. Face a ndices de violncia escolar relativamente marcados (reais e percepcionados) naquele ambiente, o Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA) busca actuar como suporte de formao pessoal e comportamental de alunos. Ora, a esta dinmica contrape-se a possibilidade de alguns docentes recorrem ao GAA como expediente para no lidarem com situaes que exigiriam uma interveno pedaggica multidimensional, flexvel e inovadora. A este propsito, importa reflectir sobre factores como a instabilidade profissional do quadro docente, a degradao de algumas das instalaes ou turmas com um nmero excessivo de alunos e como estes factores, articulados com a indisciplina de provenincia exterior ao contexto escolar, fomentam e reproduzem muitas das dificuldades que os Territrios 18
Prioritrios tm enfrentado. Importa, neste mbito, para alm de evitar qualquer tipo de patologizao destes fenmenos, o que transformaria a escola numa espcie de hospital de almas, contribuir para que a mediao no se transforme numa instituio de cuidados paliativos, uma vez que importa, a todo o momento, aproveitar os conflitos existentes (entre os alunos; entre professores; entre professores e alunos, entre professores e pais, entre pais e alunos; etc.) para encontrar compromissos de trabalho, para percorrer caminhos entre distantes margens (bridging), para enfim, reconhecer quer a dignidade do outro atravs da diferena, quer o cariz reconstrutor dos conflitos. Em vez de se serem escondidos, os conflitos podem ser resgatados e trabalhados como ponto de partida. Tendo em mente o vaivm de condicionantes sociais entre o meio extra-escolar e a instituio escolar, os profissionais do social tm desempenhado um papel cada vez mais recorrente (e frequente) nas escolas TEIP. Na medida em que boa parte destes agrupamentos se situam em contextos sociais desfavorecidos e permeados por dinmicas de vulnerabilidade econmica, social e afectiva, tem aumentado o recurso dos agrupamentos a profissionais do social educadores sociais, assistentes sociais, animadores culturais, psiclogos, etc. que desempenham papis de mediao e interveno comunitria, com graus diferentes de autonomia, mas em geral bem articulados com as direces. Aqui assistiu-se a uma activao do que estes agentes foram designando de metodologias flexveis para a resoluo de problemas diferenciados com que as escolas se iam deparando no quotidiano. Ao mesmo tempo, refira-se que uma aplicao multidimensional de perspectivas e de agentes (mediadores e docentes) tanto mais bem-sucedida quanto mais coerente o projecto educativo e quanto maior a envolvncia colectiva na e para a resoluo dos problemas que cruzam o espao escolar (com ou sem provenincia deste). De facto, desde problemas globais de excluso social e de violncia a problemas especficos de um qualquer aluno no processo de aprendizagem, o trabalho em equipa (tanto dos mediadores como do corpo docente e mesmo no-docente) constitui condio necessria para a concretizao de: prticas pedaggicas indutoras de nveis positivos de sucesso escolar; comportamentos menos reactivos vivncia escolar, muitas das vezes transportados e projectados, quando no ampliados, no seio da prpria escola. Por conseguinte, a interveno na pessoa do aluno no sentido da sua mobilizao e da sua dedicao constitui o principal foco de actuao destes tcnicos. Neste captulo, o estabelecimento de relaes de confiana com os alunos surge como um possvel ponto de partida para o processo de envolvncia do estudante com a escola e com a possibilidade de se construir um percurso escolar bem-sucedido. No entanto, o centramento na pessoa do aluno significa geralmente a prevalncia de uma configurao afectiva de forte proximidade 19
relacional que pretende colmatar os dfices de valorizao de que estes jovens padecem, insistindo-se quer na identificao de variveis psicolgicas e comportamentais a serem tratadas, quer numa exteriorizao em direco ao bairro de todas as patologias sociais dos territrios difceis. Neste sentido, parece-nos da maior importncia insistir nas abordagens integradas e multidisciplinares que no expulsem dimenses cruciais para a contextualizao e superao das questes crticas. Na verdade, para alm das vertentes intra-pessoal e interpessoal, existem condicionamentos e oportunidades que reenviam para os meios sociais de origem (famlia, bairro, vizinhana, cidade) e para os contextos de chegada (configuraes do mercado de trabalho) que devem estar omnipresentes em todas as etapas das intervenes. Associada relao de confiana supramencionada, importa chamar a ateno para as modalidades socialmente construdas de desconfiana relativamente escola ou para a partitura de preconceitos imputados escola e aos contextos sociais envolventes. O exemplo de uma me entrevistada considerar o agrupamento de escolas de Miragaia como um Reformatrio, actua num duplo nvel. Por um lado, opera-se uma categorizao taxativa (e negativa) do espao escolar, enquanto local incapaz de reconverter comportamentos e, por outro, como espao congelado e condenado a estagnar a formao dos alunos. visvel, alis, uma certa tendncia para os estigmatizados serem portadores de classificaes negativas sobre outrem: os detentores do rendimento social de insero, os imigrantes, os alunos dos cursos CEF (cursos de educao e formao). Por outras palavras, os estigmatizados, estigmatizam. Alm do mais, ainda que as representaes parentais sejam
predominantemente valorizadoras do trabalho feito, verifica-se uma certa adeso distanciada, um sentimento algo difuso de alheamento, patente, por exemplo, no desconhecimento do prprio termo/conceito TEIP, bem como das actividades desenvolvidas. Assim, somos de opinio que deveria existir uma permanente campanha TEIP, insinuando-se nos territrios de provenincia dos alunos, capaz de, simultaneamente, favorecer a difuso de uma marca positiva sobre a singularidade das escolas, a par da divulgao da oferta educativa, cultural e desportiva. Esta campanha, para alm de exigir meios prprios e um forte domnio de competncias comunicacionais, deveria conquistar a cumplicidade de associaes, clubes, movimentos, lideranas e meios de comunicao locais. De salientar, ainda, a existncia de uma clara clivagem entre pais de classes mdias (mais sensveis aos aspectos potencialmente desclassificadores da marca TEIP e acrrimos defensores de um recentramento no ncleo-duro das aprendizagens, a par da aplicao de critrios superiores de exigncia) e os pais das classes populares, apreciadores da diversidade da oferta educativa e para-educativa.
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Num esforo de maior sntese, podemos concluir pela existncia de bvios ganhos com este projecto. De certa forma, constituem aspectos reconhecidos por e em todos os agrupamentos estudados: desenvolvimento de uma cultura de parcerias outrora inexistente; recuo do abandono e do insucesso escolar, bem como da indisciplina (apesar dos indicadores por que esta se mede nunca serem explcitos); a proliferao da oferta educativa e paraeducativa, num reconhecimento implcito quer da diversidade de pblicos estudantis, quer da pluralidade que habita o prprio aluno (alm de estudante um jovem); a complementaridade da relao professor/aluno com a relao mediador/aluno; o desenvolvimento de lgicas superiores de organizao e de planeamento. Estes ganhos no so, todavia, isentos de tenses, consubstanciais, alis, existncia de diferentes pontos de vista e de graus distintos de implicao em projectos comuns. Realam-se, ainda, aspectos negativos que ameaam o projecto. Desde logo, a instabilidade contratual. Num primeiro nvel, as escolas nunca sabem se vo poder contar com os mesmos professores e tcnicos. Amide, a rotao de recursos humanos enorme. Desta forma, existe uma sensao de profundo desperdcio: das direces, que investem na recepo e formao de quem chega (e rapidamente parte), de boa parte dos professores e tcnicos, que questionam o sentido de um investimento que se revela efmero, dos prprios alunos, que criam fortes laos afectivos que se desmoronam. Num segundo nvel, existem concepes distintas das vivncias de autonomia por parte da tutela e das escolas. Estas zonas de sombra contribuem para alimentar representaes de incerteza e risco, tanto mais que esto envoltas, tantas vezes, numa parafernlia de processos e contactos burocrticos. Assim, impe-se garantir estabilidade de recursos; alargar margens de autonomia, clarificar e desburocratizar. Finalmente, importa sinalizar uma limitao substancial e apontar uma ambio. A limitao prende-se com a dificuldade das escolas TEIP (possivelmente com excepo do agrupamento da Apelao) em se aceitarem como so. Por outras palavras, a constante comparao com a escola-padro, mirfica entidade, leva-as a nem sempre reconhecerem a sua singularidade como uma oportunidade. claro que a existncia de um sistema de ensino ainda severamente centralizado, a par de uma hierarquizao das escolas que tem como subjacente uma avaliao estandardizada que ignora as especificidades de cada contexto (ou, se quisermos, o ethos distinto e distintivo de cada escola), contribui para este permanente fantasma. Uma das consequncias passa por uma viso excessivamente estereotipada dos territrios envolventes, encarados como repositrios de todos os males e dfices (o bairro como espcie de cidadela sitiada). A escola, nesta perspectiva, uma espcie de ilha contra o resto do mundo Contudo, sem cair no exagero do tudo escola (tantas vezes presente na 21
violncia da sociedade contra a escola, que nela descr, pela cada vez menor ligao entre ttulo e posto, mas que, ao mesmo tempo, tudo lhe exige educao para a cidadania; disseminao das civilidades; formao artstica; educao sexual; etc.) importa criar uma dinmica verdadeiramente territorial. Por outras palavras, a escola no pode ver-se a si prpria como a regenerao possvel do bairro ou da cidade atravs das pessoas dos alunos (representao de um certo imperialismo psicologizante) Os agrupamentos podem contribuir para a prpria renovao da vida local, sem qualquer tipo de messianismo, abrindo a escola como uma das instituies (provavelmente a principal) que no apenas actuam no local mas principalmente com e para o local. Sem resvalar para a iluso de uma total fluidez que dissipasse a mtua exterioridade escola/bairro, seria todavia crucial identificar fluxos comuns (interesses culturais e cvicos, movimentos sociais, equipamentos, recursos humanos...) e construir uma rede. A ambio, enfim. Se h algo que estes estudos sustentam a de uma forte conscincia reflexiva das escolas sobre a sua misso, porventura mais um dos efeitos positivos do prprio projecto TEIP. De igual modo, perpassa uma clara vontade de aumentar as tradues locais das arquitecturas jurdicas das grandes polticas educativas. Urge, assim o entendemos, aumentar as margens de autonomia destas escolas, sem prejudicar a existncia de um sistema de ensino pblico. Conciliar a universalidade (igual tratamento; idntico acesso aos mesmos bens e servios) com o direito diferena e especificidade uma das tenses mais profcuas do nosso tempo. No caso vertente, estas escolas transportam condies de maturidade para definirem alguns dos critrios de contratao do corpo docente, a par de um desenho organizacional prprio e de adaptaes curriculares que flexibilizem os modos de ensino e de aprendizagem. Sendo escolas, so singulares.
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Escolas TEIP2: Do projecto ao contrato, das estratgias aos resultados um caminho para a autonomia?
Nelson Matias (ESE Setbal) nelson.matias@ese.ips.pt
Alguns pontos prvios 1. De Setembro de 2008 a finais de Outubro de 2010 fui, na DGIDC, o
coordenador do Programa TEIP2 lanado pelo ME em meados do ano lectivo 2006/7 e relanado pelo Despacho Normativo n 55/2008, de 14 de Outubro. 2. Esta comunicao no o resultado de uma investigao. apenas o resultado
de uma reflexo (talvez) ainda pouco distanciada sobre uma experincia, que foi tambm uma estratgia e um percurso. Mas tambm um momento de reflexo, prvio a uma investigao que ir fazer o seu caminho. 3. Este Encontro a 2 oportunidade pblica que tenho para, desde a minha
sada da DGIDC, voltar aos TEIP em contextos de discusso cientfica das polticas de educao prioritria. Mas este Encontro tambm para mim muito mais do que isso: a possibilidade de encontrar outros estudos e outras comunicaes de investigadores e actores (consultores TEIP, professores e tcnicos) sobre as escolas TEIP2 e em particular sobre a experincia TEIP em Portugal ps 20082.
1.
Questo central da comunicao
Gostaria de vos apresentar a seguinte hiptese de trabalho: Em que medida o Programa TEIP2 e a estratgia implementada bem como a perspectiva que a conduziu - poder ser entendido como um instrumento de aco pblica3, capaz de, na conjuntura em que foi
As escolas TEIP2 que so objecto das comunicaes apresentadas neste Encontro so quase todas escolas TEIP da 1 fase (2006/2009) e at agora ainda quase no existem estudos sobre o que nelas mudou, como e porqu, com reflexos no (novo) projecto educativo TEIP que apresentaram j em meados de 2009/10, no (novo) contratoprograma que assinaram com as DRE h cerca de 1 ano, na (re-)organizao da escola, na alterao das prticas educativas dos professores e na auto-avaliao do projecto educativo TEIP. 3 Na acepo proposta por Pierre Lascoumes e Patrick Le Gals (2004a, p. 13), instrumentos de aco pblica so dispositivos tcnicos e sociais que organizam as relaes sociais especficas entre o poder pblico e os seus destinatrios em funo das representaes e das significaes das quais so portadores. Esta acepo permite dirigir a inquirio no sentido da compreenso de questes relativas elaborao, ao uso e ao efeito desses dispositivos que, segundo os mesmos autores, materializam e operacionalizam a aco governamental e que, ao mesmo tempo, revelam uma teorizao (mais ou menos explcita) da relao governante/ governado (2004a, p. 27) e uma interpretao do social uma representao especfica do enjeu que tratam, induzindo uma problematizao particular desse enjeu, na medida em que hierarquizam variveis e pode at conter um sistema explicativo (Lascoumes & Le Gals, 2004b, pp. 267268).
2
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lanado, contribuir para o aprofundamento da autonomia das escolas e para a afirmao do novo modo de regulao da educao que se tem vindo a deslocar do controlo a priori, tpico de um modelo burocrtico, centralizado, para um controlo a posterior que exige j uma reinterpretao contextualizada, tornada possvel atravs com a elaborao de um projecto educativo TEIP e da criao de dispositivos de auto-regulao (monitorizao e auto-avaliao dos projectos e das escolas).
2.
Contexto e fundamentao
Em Portugal, tm sido introduzidas desde os finais dos anos 80 novas estratgias de governo da educao que fazem apelo participao social, autonomia das escolas e descentralizao. A estas vieram juntar-se depois os processos de autoavaliao e de avaliao externa das escolas, que ficaram concludos para a generalidade do sistema pblico no passado ano lectivo, alguns tmidos contratos de autonomia e, mais recentemente, um novo modelo de administrao e de gesto das escolas/ agrupamentos, onde surge a figura do director, com poderes reforados, e novos instrumentos de enquadramento e de avaliao de desempenho dos professores, que grande polmica e conflitualidade trouxeram s escolas e sociedade portuguesa. Como diz Joo Barroso, passamos deste modo de um Estado que desempenhava o papel de provisor e administrador directo da educao (Estado Educador), para um Estado que tende a assumir o papel de definidor de objectivos e, sobretudo, de fomentador e gestor de mecanismos de avaliao e de prestao de contas no sector educativo (Estado Avaliador). (Barroso, 2006) A poltica de autonomia das escolas pblicas visando alterar a escola (individualmente considerada), que tem vindo a ser desenvolvida nos ltimos anos, pode ser analisada de acordo com Joo Barroso, segundo vrias dimenses: a) Uma dimenso administrativa que integra o conjunto das medidas
que, sob o referencial genrico da autonomia da escola, se traduziram numa, por vezes mais retrica do que efectiva, transferncia de competncias de nveis superiores da administrao para o estabelecimento de ensino; b) Uma dimenso de gesto onde se integram as medidas que, de modo
mais claro desde o ministro Roberto Carneiro, foram alterando a legislao sobre a administrao e gesto das escolas, pretendendo corrigir pretensos desvios" da gesto democrtica e, simultaneamente, melhorar a qualidade e eficcia da sua gesto;
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c)
Uma dimenso territorial, onde se integra o conjunto das intervenes
justificadas pela necessidade de promover solues mais adequadas aos contextos/ comunidades locais, que se traduziram em diferentes modalidades de
territorializao das polticas educativas onde os TEIP surgem como exemplo mais visvel; d) Uma dimenso de avaliao das escolas e do ensino onde surgem os
processos de avaliao externa e interna da escola, que a assumiram como uma unidade do sistema de ensino, e, em paralelo, com os exames nacionais e a avaliao aferida, pretendendo avaliar o sistema e introduzir mudanas no seu conjunto sem deixar de olhar a sua unidade base, escola/ agrupamento; e) Uma dimenso equipamento educativo que congrega as intervenes
que alteraram a tipologia das escolas, agregando graus de ensino e construes escolares e de que os agrupamentos de escola (na sequncia das escolas bsicas integradas e da rea escolar) e o encerramento das escolas rurais, com menos de 10 ou 15 alunos, so os exemplos recentes mais significativos4; f) Uma dimenso espao social onde se integra o conjunto de medidas
que, sob o princpio da comunidade educativa, identificaram e instituram formas de partenariado, apelando aos pais (mas tambm s empresas, s associaes, s autarquias, etc.).
Ora, na nossa opinio, o Programa TEIP2 foi definido e pretendeu-se implement-lo de modo a contemplar todas as dimenses acima identificadas e a promover um novo aprofundamento da autonomia das escolas. Os programas TEIP tm ainda dado alguns contributos para a reconfigurao da oferta da escola pblica, quer pelo seu contributo, j nos anos 90, para a criao dos agrupamentos de escolas, quer ento e mais recentemente para o aprofundamento da diversificao e da integrao num mesmo projecto de escola das vrias ofertas educativas, promovendo o reconhecimento de que as escolas se devem organizar para gerir os percursos escolares de todos os seus alunos, diversificando e incluindo/ integrando. O projecto educativo TEIP da escola/ agrupamento assumia-se, por isso, como o instrumento de gesto dos percursos escolares de todos os alunos do agrupamento, desde as actividades de facilitao da transio entre ciclos/escolas do agrupamento, s mais diversas modalidades de diferenciao das respostas educativas (PCA, CEF, turmas +, Fnix, par
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Poderiam tambm incluir-se aqui as alteraes ao modo de concurso/ recrutamento de docentes, reforando a vertente local / do agrupamento nesse recrutamento, em particular no caso dos TEIP.
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pedaggico, dispositivos de apoio e orientao tutorial, oficinas pedaggicas de Matemtica, Lngua, etc.) Paralelamente foram implementadas diversas medidas sectoriais de poltica educativa no campo da promoo da qualidade das aprendizagens (PAM, PNEP, PLNM, RBE, Plano Nacional de Leitura, Ensino das Cincias Experimentais, etc.,) as quais se reflectiram na organizao do trabalho docente e que, em muitos casos, exigem s escolas novas formas organizativas para o trabalho de alunos e dos docentes. Neste domnio tem sido visvel uma certa fragilidade ou, por vezes mesmo, a ausncia de uma gesto integrada dessas medidas a nvel central, o que razo acrescida para justificar a necessidade e importncia da sua articulao local, ao nvel da escola/ agrupamento, num projecto educativo, neste caso um projecto educativo TEIP. Sendo certo que a territorializao das polticas educativas fica coxa se no for acompanhada da articulao/ integrao local, num determinado territrio, das polticas pblicas (sectoriais) no domnio da educao, da sade, da habitao, da juventude, etc., importa reconhecer porm que o problema tambm est desde logo nas fragilidades que se verificam, a nvel central e local, na utilizao de instrumentos de governo das escolas que fomentem a necessria articulao das vrias medidas de poltica educativa num mesma escola/ agrupamento, e de instrumentos de acompanhamento integrado dessas medidas pela administrao educativa.5 Finalmente, ainda neste domnio, deve notar-se que a profuso de medidas sectoriais que coexistem numa mesma escola/ agrupamento e a sua gesto e avaliao fragmentada a nvel nacional e/ou regional, cria dificuldades acrescidas avaliao dos efeitos/ resultados da medida TEIP pois esta geralmente incorpora os efeitos destas medidas sectoriais que, por questes de coerncia e de gesto integrada, foram includas nos projectos educativos TEIP de cada escola/ agrupamento6. A avaliao dos sucessos e dos fracassos dos TEIP dever ser, por isso, eminentemente contextualizada/ local, e s dessa forma ser possvel compreender que, mesmo quando a medida fracassa, possvel serem (re)conhecidos vrios casos de sucesso que desafiaro a nossa compreenso.
como se estivssemos aqui no territrio de ningum (ser um territrio das DRE?) - pois os principais instrumentos neste domnio so o projecto educativo e a avaliao dos projectos/ das escolas (auto-avaliao ou avaliao interna) - que s a avaliao externa das escolas, processo gerido pela IGE, olha de modo integrado. 6 A avaliao do efeito TEIP ter de ser pensada de modo diferente daquilo que tem sido feito e, se se pretende identificar e medir o valor acrescentado da medida TEIP, dever considerar-se a incluso de escolas no TEIP no universo de estudo, valorizarem-se outros efeitos/ resultados para alm dos resultados/ notas escolares na avaliao do TEIP, compararem-se sempre os resultados com as situaes de partida de cada TEIP/ projecto, e no s, nem preferencialmente, com as mdias nacionais, etc. Recorde-se que cada TEIP definiu os seus prprios objectivos e metas quantificadas e que essa informao est disponvel nos respectivos projectos educativos TEIP.
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3.
Pontos de entrada de uma reflexo
O aprofundamento desta reflexo poder vir a desenvolver-se a partir de 3 pontos de entrada: as perspectivas, as estratgias e o caminho. A perspectiva aqui entendida com o texto da poltica, integrando o espao de construo reflexiva do referencial e a sua traduo aos nveis regulamentar/ normativo e de orientao operacional. A perspectiva desdobra-se em duas vertentes: o Programa TEIP2 como instrumento para o aprofundamento da autonomia das escolas e, em coerncia com esta, como instrumento de reconfigurao da oferta da escola pblica A primeira vertente, a perspectiva de afirmao do Programa TEIP2 como instrumento para o aprofundamento da autonomia das escolas, surge explicitamente enunciada em vrios diplomas legais, desde logo em primeiro lugar no art 14 do Despacho Normativo n 55/2008 que prev que os rgos de gesto das escolas e agrupamentos de escolas que integram os TEIP2 podem beneficiar de condies especiais para a gesto dos recursos humanos e financeiros afectos ao desenvolvimento do respectivo projecto, que constaro do contratoprograma a celebrar com a respectiva DRE e a homologar pela Ministra da Educao. Recorde-se que a candidatura ao Programa foi feita atravs da apresentao de um Projecto Educativo TEIP que constituu a base de negociao do contrato-programa e que, entre outros elementos, integrou obrigatoriamente os processos e modalidades de acompanhamento, auto-avaliao e avaliao externa do projecto e dos resultados (art 7). O contrato-programa, que poderia portanto integrar clusulas de autonomia, juntava-se assim adopo de dispositivos de auto-regulao das escolas e de acompanhamento e avaliao externa do seu projecto educativo. De acordo com a perspectiva aqui enunciada, reconhecia-se que as escolas TEIP, sendo mais comprometidas e mais acompanhadas pela administrao educativa do que as chamadas escolas da autonomia - condio a que estas ltimas acediam a partir de (bons) resultados obtidos no processo de avaliao externa poderiam as escolas TEIP, se reunissem condies para tal, aceder desde o incio ao aprofundamento da sua autonomia, ao contratualizando-o. Enunciava-se ainda no Despacho Normativo n 55/2008 a perspectiva de instituir uma diferenciao positiva no acesso das escolas envolvidas no Programa aos recursos e aos meios disponibilizados pelas polticas gerais do sistema de ensino. (art 5). Posteriormente, noutros diplomas legais reafirmou-se que o princpio da discriminao positiva na afectao de recursos s escolas () deve ser alargado generalidade dos projectos e das medidas do Ministrio da Educao pelo que se determinava a discriminao positiva destas escolas,
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para efeitos de atribuio de recursos no mbito dos diversos projectos deste Ministrio7 (Despacho de listagem das escolas prioritrias). Numa leitura mais voluntarista (ser s minha?), abria-se assim a porta a uma diferenciao na atribuio de recursos s escolas, em funo das suas necessidades, da natureza dos seus problemas, das suas potencialidades e dos seus projectos. E o aprofundamento da autonomia das escolas propunha-se chegar, inclusive, ao recrutamento de docentes do quadro atravs de concurso aberto e conduzidos pelas prprias escolas/ agrupamentos prioritrios, segundo critrios que incluam a formao e experincia profissional, que teriam em considerao a natureza especfica destas escolas, bem como o perfil de competncias dos candidatos (Portaria n 365/2009). Em coerncia a perspectiva enunciada desdobrou-se numa segunda vertente, a da afirmao do Programa como instrumento de reconfigurao da oferta da escola pblica, que julgo ter sido assumida e enunciada s escolas pelas equipas da DGIDC e das DRE que fazem o acompanhamento do Programa. Fizeram-no desde o incio, nomeadamente na fase de discusso e negociao dos projectos educativos TEIP, e nos momentos de avaliao anual / preparao do lanamento de um novo ano lectivo, associando-o quer aos diagnsticos produzidos pelos projectos, quer avaliao da pertinncia e oportunidade de promover uma maior diversificao das ofertas educativas de modo a garantir s escolas capacidade de gesto dos percursos escolares de todos os seus alunos. O projecto educativo TEIP da escola/ agrupamento foi assumido pelo Programa e pelas escolas, em particular a partir de 2008, como um instrumento fundamental de gesto dos percursos escolares dos alunos do agrupamento, desde as actividades de facilitao da transio entre ciclos/ escolas, s mais diversas modalidades de diferenciao das respostas educativas (PCA, CEF, turmas +, Fnix, par pedaggico, dispositivos de apoio e orientao tutorial, oficinas pedaggicas de Matemtica, Lngua, etc.). Esta foi a forma de operacionalizar a perspectiva de (tentar) no deixar ningum para trs, incluindo todos e cada um, reduzir o abandono escolar precoce e promover o sucesso educativo e melhorar a qualidade das aprendizagens. As estratgias para a implementao do Programa so o segundo ponto de entrada para esta reflexo. Elas, em particular a partir de 2008, enquadraram-se numa orientao global de desenvolvimento do Programa que optou preferencialmente por metodologias abertas e participadas, isto , por uma articulao de metodologias top-down e botton-up, as quais estiveram presentes desde o incio, na identificao/ seleco das escolas, mas tambm na
Despacho de listagem das escolas prioritrias e Portaria n 365/2009 de 7 de Abril.
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concepo, negociao e aprovao dos seus projectos educativos TEIP, na celebrao do contrato-programa, no acompanhamento, monitorizao e avaliao, etc. Concretamente, a natureza aberta e participada das estratgias implementadas permitiria favorecer a autonomia das escolas e simultaneamente: a) Reforar drasticamente a qualidade inicial dos projectos educativos
TEIP e, desde logo, dos diagnsticos produzidos. b) Promover uma reflexo aprofundada e consequente sobre as medidas
e aces propostas e os recursos mobilizados e necessrios e garantir conjuntamente a sua validao. c) Perspectivar a funo das equipas tcnicas TEIP2, da DGIDC e das DRE,
mais como recursos e apoios s escolas do que como instrumentos de comando e controlo. d) Promover o desenvolvimento da funo consultoria externa aos TEIP
(amigos crticos) a partir das universidades, ESE, associaes cientficas, etc. e) Promover a troca de experincias e a divulgao de boas prticas,
nomeadamente atravs de encontros temticos de mbito regional ou de zona, preferencialmente no organizados pela administrao educativa, e da realizao de visita de estudo a boas prticas em escolas TEIP ou no TEIP. f) Promover e apoiar tecnicamente, sempre que possvel em articulao
com os consultores externos, o desenvolvimento de processos de auto-avaliao e de auto-regulao dos projectos educativos TEIP e das prprias escolas e a produo dos respectivos relatrios em alternativa realizao de inquritos (assumidos por vezes como relatrios de execuo).
Assuma-se que nem todos os tpicos acima enunciados foram conseguidos, embora em muitos casos o tenham sido, com mais ou menos dificuldades, com maior ou menor profundidade. Coerente com a estratgia delineada o facto das equipas das DRE que fazem o acompanhamento das escolas TEIP serem as equipas de autonomia (reforadas por vezes pelas equipas de apoio s escolas), isto , as equipas que acompanham as escolas que, na sequncia das avaliaes externas, celebraram ou se pretendem que venham a celebrar os chamados contratos de autonomia.8
Coerente com esta estratgia seria ainda conseguir que a tecnoestrutura do ME se visse menos envolvida no trabalho de pensar (e prescrever) o trabalho dos outros e mais envolvida na construo de dispositivos que,
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Finalmente, o terceiro ponto de entrada para o aprofundamento desta reflexo: o caminho percorrido, os obstculos ultrapassados, as dificuldades, os impasses, os recuos, De modo sumrio, estamos perante um caminho que ainda muito curto, com acidentes de percurso e que est agora, em Janeiro de 2011, em risco de ser interrompido. Um caminho que conheceu e continua a conhecer avanos e recuos e inflexes significativas fundamentalmente em 3 campos: na orientao poltica, na gesto operacional e no modelo de financiamento do Programa. Considero porm que, para efeitos de um estudo do Programa como instrumento de aprofundamento da autonomia das escolas, o faseamento do processo TEIP2, iniciado em 2006/7 e ainda em curso, no poder ser reduzido s 3 fases comummente conhecidas, associadas ao lanamento e alargamento do Programa, na medida em que estas no incorporam os eventuais efeitos das mudanas polticas e, essencialmente, dos incidentes no recrutamento dos recursos humanos (professores e tcnicos) e das alteraes nos modelos de financiamento das escolas TEIP (que no j do Programa), no aprofundamento da autonomia das escolas.
4.
Focalizaes da reflexo / do estudo
De modo muito sumrio, embora sistemtico, apresentam-se em seguida, um conjunto de dimenses de reflexo, que nalguns casos podem mesmo constituir pequenos objectos de estudo, do processo desenvolvimento do Programa TEIP2 nos ltimos 3-4 anos (2007-11)
A.
A seleco das escolas e o lugar do estigma TEIP Mltipla sinalizao e sinalizao cruzada: Da violncia escolar ao insucesso e
ao abandono precoce. Da voluntarizao das escolas negociao da sua integrao no Programa Territrios sociais de excluso e excluso escolar Tipologia de situaes e estigma de ser TEIP. A construo colectiva da condio TEIP.
B.
Os projectos educativos TEIP - estratgias de promoo da qualidade A qualidade dos projectos TEIP da 1 fase (2007-9)
garantindo a coordenao distncia, fizessem com que noutros nveis (regionais e locais) outros actores pensassem (e prescrevessem) o seu prprio trabalho e o dos outros.
30
Constituio e formao prvia das equipas TEIP para a elaborao dos projectos na 2 e 3 fase Da formatao das candidaturas (requisitos e definio de campos para o projecto TEIP) elaborao, negociao e aprovao dos projectos (2 e 3 fase)
C.
Os contratos de autonomia avanos tmidos As clusulas de autonomia nos contratos-programa TEIP. Das propostas das escolas s respostas das DRE. A posio da DGIDC.
D.
As equipas TEIP e os rgos de gesto da escola/ agrupamento A composio das equipas TEIP: relao com as escolas, os nveis de ensino e
as reas crticas. O coordenador TEIP e o director do agrupamento. Perspectivas em presena no conselho pedaggico. Adeso e reserva ao Programa TEIP
E.
Os processos educativos A diversificao das ofertas educativas (CEF, PCA) e das solues organizativas
(turma +, Fnix, par pedaggico, turmas de nvel, apoios em oficinas pedaggicas, etc.), em particular ao nvel da escolaridade obrigatria Prticas de diferenciao, curricular e pedaggica, e diversificao dos instrumentos e modelos de avaliao das aprendizagens
F.
A regulao A equipa de avaliao do projecto e o observatrio de qualidade da escola/
agrupamento O dispositivo local de monitorizao e avaliao Os dispositivos de acompanhamento e avaliao (DGIDC, DRE) Os contributos dos consultores externos
G.
Os resultados/ as aprendizagens Indicadores de resultados escolares e o seu uso: a avaliao por referncia s
situaes de partida (at foram definidas metas!) e a avaliao por referncia s mdias nacionais
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O lugar para outros resultados/ outros efeitos dos projectos TEIP (diferentes contextos, diferentes problemas, diferentes projectos, diferentes resultados) A tenso entre os professores, as escolas, o ME e os media a propsito da avaliao dos alunos a avaliao de desempenho dos professores, a avaliao aferida/ exames nacionais e a construo de ranking
5.
Um exemplo de desenvolvimento e problematizao
No curto tempo disponvel para esta comunicao apenas nos possvel apresentar alguns tpicos de desenvolvimento/ aprofundamento da primeira das dimenses acima listadas: A seleco das escolas TEIP e o estigma de ser TEIP. Assim, parece-nos pertinente referir que:
1.
Na 1 fase do Programa, iniciada em 2006/79, as escolas foram seleccionadas
por razes que ficaram muito associadas aos problemas da violncia em meio escolar. Foi uma questo de conjuntura mas tambm de opo poltica que se traduziu na associao de uma e outra coisa, apenas porque os pblicos e os contextos muitas vezes se sobrepunha, atravs da mobilizao de um instrumento de educao prioritria para uma resposta que (eventualmente) era conjunturalmente necessria mas tinha forte carga negativa. 10 No desenvolvimento posterior do Programa foram j preferencialmente integradas escolas com outras marcas sociais e escolares e tentado algum distanciamento em relao situao inicial.
Mais de seis meses depois de o Programa ter sido lanado, apenas 20 dos projectos apresentados pelas escolas tinham j sido aprovados / concludos e apenas sete das 35 escolas seleccionadas tinham assinado o respectivo contrato com as direces regionais de educao, ficando a concluso deste processo remetida para o 3. perodo do ano lectivo. Os impactos da implementao dos projectos das escolas foram, em face disto, relativamente reduzidos no primeiro ano (2006/07), mas j foram visveis dois anos depois, no final do ano lectivo de 2009/10, momento em que foi feita a primeira avaliao global e as escolas procederam elaborao de novos projectos a implementar nos prximos 2 anos lectivos (2009/11). 10 Na 1 fase do Programa foi dada prioridade a escolas ou agrupamentos de escolas das reas metropolitanas de Lisboa e do Porto, zonas onde se concentram as situaes mais problemticas, de maior risco de excluso social e escolar. A partir de vrios contributos entre eles os de um estudo realizado pelo Observatrio para a Segurana Escolar, foram seleccionadas 20 escolas na rea Metropolitana de Lisboa e 16 na zona do Porto que, a partir desse ano lectivo, passaram a ter recursos e medidas excepcionais para combater a insegurana, a indisciplina, o insucesso e o abandono escolares.
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2.
As desigualdades sociais tm uma inscrio espacial11 e as hierarquias entre
escolas no so s um resultado dos espaos socialmente estruturados da cidade e da hierarquia das suas populaes mas tambm um resultado da aco das prprias escolas, dos professores e, por vezes, da administrao educativa. O processo de identificao das escolas candidatas e de negociao da sua incluso no Programa permitiram-nos desocultar mltiplas hierarquias e os seus produtores, mostrando que as situaes so bem mais complexas do que algumas ideias feitas, por vezes at teoricamente fundadas, fazem supor.
3.
A designao TEIP no cria uma realidade negativa, antes desoculta
realidades e situaes. Embora ela no seja neutra nem isenta de consequncias na construo das representaes da escola, convm no a responsabilizar a priori. Cada caso um caso e h situaes para todos os gostos. Tipologia de situaes: H escolas que se voluntarizaram para ser TEIP (e houve mais de 200 candidaturas ao POPH na 1 fase, quando apenas existiam 35 TEIP, e foram apresentadas vrias reclamaes por excluso do concurso que no aceitavam como fundamento para tal o facto de no serem TEIP) H escolas que se negaram a ser TEIP, se recusaram a candidatar-se ao Programa, ou porque no se quiseram expor, ou porque no partilhavam o diagnstico; H escolas que no foram sequer identificadas/ sinalizadas pela administrao educativa, quando deviam ter sido, e tm prticas conhecidas de excluso escolar e de ocultao; H escolas que discutiram e negociaram condies para aceitar a sua incluso no Programa - nomeadamente de acesso a recursos e de atitude positiva da administrao educativa - pois isso implicava exporem-se e partilharem um diagnstico.
4.
A seleco das escolas, ou melhor a sua incluso no Programa pode ser
considerada um instrumento de desocultao que tem de ser utilizado com cuidado, de modo participado e negociado, de modo a prevenir e a procurar superar constrangimentos e resistncia. Devero ser includas nos projectos educativos TEIP medidas de promoo da
Sabemos bem que as desigualdades sociais tm uma expresso espacial que , ela prpria, (re)produtora de desigualdades (Capucha, 1992) pois, como bem sabemos, as escolas situadas junto de bairros sociais e/ou degradados recebem preferencialmente alunos que apresentam maior risco de abandono e insucesso escolar (Grcio e Miranda, 1978), Como refere Joo Sebastio, os espaos socialmente estruturados da cidade produzem os pblicos escolares, situao que, em sentido inverso, contribui para a reproduo das desigualdades sociais (Sebastio, 2009:158).
11
33
imagem at porque no raras vezes a imagem da escola bem pior do que a realidade medidas que (tambm) passam pelo reforo das interaces com a comunidade.
5.
Algumas questes de estudo: Qual era a imagem da escola antes de ser TEIP? O
que que muda(ou) na imagem do TEIP e na concepo de si com a sua participao no Programa? Ser legtimo e desejvel que uma escola tenha como misso e projecto receber os alunos que as outras escolas rejeitam? Deve ser este o entendimento do que uma escola inclusiva? Podem as outras escolas desenvolver prticas de excluso deste tipo? Como age a administrao educativa perante estes modos de construo de hierarquias de escolas num dado territrio?
6.
Que respostas a estas questes esto presentes/ se construram: a) no
projecto educativo TEIP? b) na negociao do contrato-programa com a DRE? Que respostas a estas questes esto presentes/ se construram e como evoluram: c) nas interaces entre os professores e a direco da escola / coordenao TEIP? d) nas interaces entre a escola e a DRE e a DGIDC ao longo da implementao do projecto ?
Referncias Bibliogrficas BARROSO, J. (org.) (2006). A regulao das polticas pblicas de educao: espaos, dinmicas e actores. Lisboa: Educa e Unidade de I&D de Cincias da Educao. CAPUCHA, L. (1992). Problemas da pobreza : conceitos, contextos e modos de vida. Lisboa, ISCTE (dissertao de mestrado, policopiada). RODRIGUES, M. L. (2010). A Escola pblica faz a diferena, Almedina SEBASTIO, J. (2009). Democratizao do ensino, desigualdades escolares e trajectrias escolares. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian LASCOUMES, P. e LE GALS. P. (2004a). Laction publique saisie par ses instruments. In P. LASCOUMES e P. LE GALS (dirs.), Gouverner par les Instruments. Paris: Presses de la Fondation National des Sciences Politique, pp. 11-44 LASCOUMES, P. e LE GALS. P. (2004b). Instrument. In L. BOUSSAGUET; S. JACUOT e P. RAVINET (dirs.), Dictionnaire des Politiques Publique. Paris: Presse de la Fondation Nationale des Sciences Politique, pp. 267-75 VAN ZANTEN, A. (2004). Les politiques dEducation. Paris: PUF
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Na Apelao O Tcnico, a (In)disciplina e a Cultura de Escola

Dautarin da Costa (Escola da Apelao)12
Olhares e lgicas Que olhares podemos traar sobre a indisciplina enquanto objecto de interveno numa escola? Esta a questo que inquieta os tcnicos de escolas TEIP, cuja misso reduzir as ocorrncias de comportamentos considerados desajustados s normas escolares.
Curiosamente, em Portugal, a inquietao sobre o chamado mau comportamento nas escolas pouco replicada nas produes sociolgicas sobre as dinmicas escolares. Este facto representa uma limitao para os que procuram caminhos de interveno sociologicamente fundamentados. Observa-se um desequilbrio, entre a centralidade que a (in)disciplina ocupa nas narrativas da comunidade escolar e a exposio do conhecimento sociolgico sobre as dinmicas sociais que a (re)produzem. Nesta linha, enquanto tcnico TEIP 13 (Territrios Educativos de Interveno Prioritria) do Agrupamento de Escolas de Apelao, integrado no plano de aco denominado Gabinete de Interveno Comportamental (GIC), considero relevante a partilha de olhares e abordagens de interveno sobre os comportamentos no espao escolar. Tendo como base esse sentimento, procurarei, aqui, apresentar, de uma forma sumria, um dos caminhos de interveno comportamental, seguidos pela equipa GIC, num agrupamento de escolas integrado num territrio educativo marcado por imensas vulnerabilidades sociais. A equipa do GIC14 foi desafiada no sentido de desenvolver planos de interveno baseados numa lgica de escola inclusiva. No caso concreto do Agrupamento de Escolas de Apelao, essa orientao implica a considerao de trs pilares que assentam o seu projecto educativo: abertura, incluso e formao. Seguindo esta lgica, a equipa do GIC desenvolveu trs domnios-chave de interveno: mediao de situaes de conflito que envolvem os diferentes actores escolares (interveno imediata), acompanhamentos psicolgicos e tutoriais (acompanhamento personalizado) e desenvolvimento de projectos com grupos alargados (interveno alargada). No caso concreto daquilo que so considerados comportamentos desajustados s normas escolares, entendeu-se que a interveno devia
12 13
Tcnico TEIP e mestrando no ISCTE em Sociologia: Ramo investigao. Programa do Ministrio de Educao que visa a promoo da integrao nas dinmicas escolares. 14 A equipa constituda por um animador com experincia em associativismo juvenil e interveno comunitria, uma psicloga, dois mediadores com formao em sociologia e dois docentes que prestam apoio educativo no domnio da lngua portuguesa e matemtica.
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desenrolar-se no domnio da interveno alargada. Esta orientao decorre do facto dos comportamentos considerados desajustados ao espao escolar inscreverem-se, na maioria dos casos, em dinmicas de grupo. Outro aspecto considerado foi que o trabalho de interveno deveria privilegiar as turmas do 2ciclo 5 e 6 ano de escolaridade -, isto porque a larga maioria das ocorrncias comportamentais, consideradas desajustadas, no Agrupamento de Escolas de Apelao, encontram-se concentradas nesse segmento especfico15. Quando falamos de indisciplina nas escolas, surge-nos, imediatamente, a necessidade de estabelecer uma distino com a violncia nas escolas. Trata-se de uma tarefa complexa, pois, na verdade, so conceitos que se encontram e que, simultaneamente, se desencontram. As possibilidades de desenvolver leituras tericas sobre esses (des)encontros so imensas, na medida em que, nas escolas, no domnio das representaes, tudo que violncia manifesta passvel de ser considerada indisciplina e tudo que indisciplina passvel de ser considerada violncia latente. Neste sentido, pretendo clarificar que o conceito de indisciplina ser, aqui, visto na perspectiva do que , frequentemente, entendido como incumprimento de regras de sala de aula e desrespeito pela autoridade dos docentes. Assim, terei em conta os diferentes olhares que os actores escolares manifestam sobre o chamado mau comportamento. Numa abordagem superficial, a tendncia olhar para a indisciplina como qualquer coisa que decorre de uma espcie de desconhecimento de valores e de falta de competncias bsicas de convivialidade. Se por um lado, esse olhar resulta do encontro quotidiano com manifestaes concretas de desajustamento face s normas, por outro, impede o encontro com olhares que os protagonistas, desses desajustamentos, traam sobre os seus prprios comportamentos. Considerando a realidade do Agrupamento de Escolas de Apelao, os alunos considerados indisciplinados no apresentam, na grande maioria do casos, um desconhecimento dos valores escolares que apontam no sentido do bom comportamento. Os alunos no s conhecem os valores escolares, como entendem os seus benefcios, no que diz respeito sua integrao nas dinmicas de aprendizagem. Porm, entre os alunos, desenvolvem-se olhares alternativos sobre o mau comportamento, olhares que, justamente, importa considerar numa estratgia de interveno. Das dinmicas que transbordam das interaces entre alunos, no se observa uma reprovao bvia dos maus comportamentos. Nas dinmicas relacionais inter-pares, os alunos tendem a no censurar os colegas mal comportados. A reprovao e a indignao face aos maus comportamentos so, frequentemente, exclusivas dos elementos da direco da escola, dos tcnicos, dos docentes e das auxiliares de aco educativa, ou seja, dos adultos.
As observaes que sero aqui apresentadas decorrem de trabalhos com alunos pertencentes a turmas do 2ciclo do Agrupamento de Escolas de Apelao.
15
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Entre os alunos, os comportamentos considerados desajustados, muitas vezes, para alm de no serem reprovados, ganham corpo enquanto elementos valorativos de distino e de promoo de um certo tipo de integrao. Os alunos mal comportados so, frequentemente, vistos, pelos pares, como os bons rebeldes, os fixes, os sem medo, os engraados. Esta tendncia revela uma acentuada solidariedade intra-grupal e, simultaneamente, viabiliza o desenvolvimento de sentidos legitimadores de alguns comportamentos considerados desajustados. Nesta perspectiva, para uma interveno consequente, na promoo de integrao nas dinmicas de aprendizagem, tornou-se fundamental a compreenso de dinmicas que valorizam e legitimam os comportamentos considerados desajustados. Importa, no entanto, salientar que essas lgicas que animam essa ausncia relativa de regulao intra-grupal, apenas se evidenciam nas turmas sinalizadas por mau comportamento- pertencentes, maioritariamente, ao 2 ciclo do bsico. As turmas consideradas ajustadas no foram contempladas nestas observaes, na medida em que as inquietaes giraram, prioritariamente, em torno de turmas sinalizadas. A diversidade de lgicas de interveno na sequncia da diversidade de olhares - foi outro aspecto a considerar, pelos elementos da equipa GIC, na construo de caminhos de interveno sobre os comportamentos desajustados s normas escolares. Das diferentes premissas que baseiam os diferentes tipos de interveno sobre os comportamentos nas escolas, destacam-se as que derivam da lgica punitiva/sancionatria. A orientao punitiva/sancionatria face aos comportamentos considerados desajustados, acompanha de uma forma transversal os mais variados conceitos de escola, tendo efeitos estruturantes tanto nas escolas exclusivistas como nas escolas democratizadas. Porm, essa orientao, que permitia a inibio e o condicionamento de comportamentos considerados desajustados, no perodo anterior s vagas democratizantes do ensino, apresenta, actualmente, algumas limitaes. A aplicao sistemtica e exclusiva dos recursos sancionatrios, tende a promover mais excluso do que integrao. Ora, num quadro em que o ensino pblico formalmente aberto e obrigatrio a todos os pblicos em idade escolar, metodologias que culminam na excluso representam fortes constrangimentos nos processos educativos que se esperam democratizados. As questes que se colocam so: os alunos considerados indisciplinados devero ser segregados do sistema de ensino, ou devero ser alvo de uma interveno pedaggica geradora de oportunidades de incluso? Do ponto de vista do ideal de escola democrtica, a resposta aponta, obviamente, para a gerao de oportunidades de incluso. No entanto, na prtica, possvel observar que as ferramentas punitivas/sancionatrias tendem a gerar mais consensos nas escolas. Um 37
paradoxo que, na verdade, ganha corpo nos discursos que diagnosticam uma espcie de esvaziamento da autoridade dos professores. Observa-se a existncia de um sentimento, mais ou menos, generalizado, de que os alunos no so responsabilizados pelas suas atitudes e que as famlias encontram-se, cada vez mais, afastadas das escolas. Nesta linha, frequente o entendimento de que o reforo de sanes o caminho a seguir, pois, segundo muitos, garantir uma maior responsabilizao dos alunos e dos encarregados de educao. A tendncia para a descontinuidade entre o ideal de escola democratizada e prticas convencionais de interveno sobre os comportamentos considerados desajustados, representa um dos grandes desafios na construo de uma escola verdadeiramente inclusiva. Observa-se que as escolas desenvolveram, ao longo dos anos, mecanismos de interveno disciplinar que no acompanham os novos desafios que emergem do ideal de escola democratizada. A escola tem, actualmente, papis sociais que vo para alm da transmisso de contedos programticos e da avaliao de aprendizagens. Esses papis desenvolveram-se ao sabor dos consensos, em torno da ideia de que necessrio alargar e aprofundar as funes da escola. Em Portugal, a criao do programa TEIP (Territrios Educativos de Interveno Prioritria) e a articulao com as mais diversas instituies de apoio social so, justamente, algumas das evidncias que permitem dar conta de transformaes que tm reconfigurado os papis da escola. As cristalizaes destas transformaes reflectem-se nas expectativas sociais que perspectivam a escola enquanto espao de desenvolvimento de competncias que extravasam o cumprimento dos currculos convencionais. Neste quadro, torna-se inevitvel a distino entre interveno disciplinar e interveno comportamental e, consequentemente, entre lgicas punitivas/sancionatrias e lgicas preventivas/inclusivas. Trata-se de uma distino que obriga o desenvolvimento de um novo olhar sobre o exerccio de autoridade na relao com os alunos. Se o cenrio impe a transformao dos papis convencionais do professor, essa transformao manifesta-se, necessariamente, nas dinmicas de relacionamento entre alunos e professores. A autoridade do professor algo que se constri na relao directa com os alunos, sendo esse facto elevado a um nvel mais desafiante num contexto de escola democratizada, que se pretende inclusiva. O desajustamento s normas escolares, protagonizado pelos alunos, tende a ser tanto maior quanto menor a relao de empatia com os demais actores escolares. Neste sentido, a preveno da desintegrao das aprendizagens, motivadas pelo comportamento, passa, fundamentalmente, pela construo de uma relao emptica com os alunos. O desenvolvimento de uma relao de empatia pressupe que os sentidos das 38
representaes, dos discursos e dos comportamentos so interpretados numa lgica de entendimento recproco, sendo essa reciprocidade promotora de um tipo de autoridade que, justamente, compreendida e legitimada tanto pelos alunos como pelos professores. Nas escolas, destacam-se duas formas de exerccio de autoridade. Por um lado, a que parte da noo de que autoridade do docente decorre de um poder simblico independente da relao de empatia com os alunos. Por outro lado, a que parte de uma noo de que a autoridade algo cujo exerccio depende do incremento das relaes de proximidade e de entendimento mtuo com os alunos. Na sequncia dos olhares expostos anteriormente, podemos entender que a segunda abordagem reserva maiores potencialidades, num quadro de escola inclusiva. Considerar a autoridade docente enquanto algo inquestionvel e distante dos tipos de relacionamento com os alunos, pode figurar-se numa limitao sria, na medida em que, numa situao de confronto e de questionamento, o recurso exclusivo s ferramentas punitivas/sancionatrias tende a ser o mais frequente, aumentando, consequentemente, os riscos de excluso das aprendizagens. No Agrupamento de Escolas de Apelao, a interveno comportamental pressupe, antes de tudo, a construo de uma relao de proximidade com os alunos e demais actores escolares, seguindo-se o desenvolvimento de estratgias pedaggicas que acompanhem e promovam a integrao nas dinmicas de aprendizagem.
Projecto Intervir de forma individualizada ou em grupo? Numa primeira fase, a equipa do GIC tendeu para o acompanhamento individualizado - acompanhamento psicolgico e tutorial. Porm, numa fase posterior, percebeu-se que, a maioria dos casos de desajustamento s normas, no obstante as motivaes individuais, inscrevia-se em dinmicas de grupo que favoreciam esses mesmos desajustamentos. Deste modo as estratgias de interveno teriam que articular os aspectos mais individuais com os aspectos relacionados com as dinmicas das turmas referenciadas. Surgiu ento a questo: que tipo de interveno? Importava, fundamentalmente, desenvolver estratgias de interveno que considerassem tudo o que foi, anteriormente, referido. Nesta linha, a equipa do GIC desenvolveu o Projecturma, um projecto destinado s turmas sinalizadas, com objectivos de proporcionar experincias reflexivas sobre o bom e o mau comportamento nas escolas e de promover mudanas comportamentais. O objectivo geral do Projecturma chegar aos olhares dos alunos para o incremento do debate e para, posteriormente, utilizar as suas ideias na negociao de mudanas comportamentais. A
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incluso dos alunos na procura de caminhos que reforcem a sua integrao nas aprendizagens permite uma interveno devidamente contextualizada e consequente. A planificao do projecto contempla trs sesses, onde os contedos so trabalhados atravs de metodologias activas, ou seja, atravs de ferramentas ldico - pedaggicas. Os objectivos da primeira sesso so: o reforo dos laos de amizade, do conhecimento interpessoal e da auto-estima. Para o cumprimento desses objectivos, realizada uma dinmica de grupo, em que os alunos apontam caractersticas positivas dos colegas. Aps a dinmica, feita uma reflexo participativa no sentido de dar conta dos sentimentos e das concluses. Esta dinmica permite desencadear processos de valorizao pessoal e grupal, que, no caso das turmas sinalizadas por mau comportamento, tem o efeito de animar processos em que os alunos reconhecem e valorizam atributos que consideram positivos nos colegas. As caractersticas apontadas tendem a destacar traos de personalidade e talentos, sendo que, em nenhum momento referem os comportamentos considerados desajustados. Na segunda sesso, os objectivos visam o estmulo da importncia do grupo nos percursos individuais e a importncia dos contributos individuais para formao de um grupo que favorea o desenvolvimento das aprendizagens escolares. Com estes propsitos, so distribudas quatro imagens diferentes, em que duas mostram alunos com comportamentos ajustados s regras da sala de aula e as outras, comportamentos desajustados s normas escolares. Os alunos so divididos em quatro grupos e desafiados a caracterizar e a reflectir sobre as imagens. Posteriormente, cada grupo apresenta os trabalhos e realizado um debate aprofundado sobre os resultados. Esta dinmica permite reforar a importncia do comportamento nos processos de aprendizagem e, simultaneamente, dar conta das percepes dos alunos sobre os comportamentos. No decorrer dos debates, so frequentes as opinies que relativizam a mensagem das imagens que do conta de comportamentos considerados desajustados. Os alunos que apresentam essas opinies tendem a interpretar os comportamentos considerados indisciplinados como uma espcie de injeco de dinamismo nas aulas, cuja ausncia teria como consequncia aulas secantes. Este , justamente, o tipo de olhar que importa considerar no sentido de negociar formas alternativas de ensinar e aprender, na sala de aula, sem que o dinamismo desejado pelos alunos - implique comportamentos considerados desajustados. Na terceira e ltima sesso, com os objectivos de reforar o esprito de grupo e de promover mudanas comportamentais, os alunos so desafiados a partilhar os seus desejos e medos, em relao ao ano lectivo. Observa-se que maioria dos desejos aponta para a transio de ano e a maioria dos medos para a reteno. Os alunos das turmas envolvidas no projecto -
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incluindo os que protagonizam comportamentos considerados desajustados - ambicionam o sucesso escolar. Todos os resultados das sesses so afixados nas respectivas salas de aula, de modo a promover um ambiente favorvel aprendizagem. Para dar conta da experincia de participao no projecto, retirei algumas frases escritas pelos alunos, no mbito das avaliaes das sesses: Tive oportunidade de conhecer os meus colegas (CEF - FOTO); O meu medo acabar o curso com metade da turma (CEF -FOTO); trabalhar em equipa mais divertido (6C); Aprendi que ainda h pessoas que gostam de mim (6C); Devemos estimar o que Temos (6C); Aprendi que devemos ser honestos uns com os outros (6C); se ns quisermos, podemos portar bem, mas todos querem dar p gangsters (CEF-FOTO). O Projecturma um dos vrios projectos de promoo de competncias que a equipa do GIC desenvolve, sendo que foi, aqui, apresentado, a ttulo de exemplo, no sentido de mostrar um caso concreto de interveno - num territrio educativo vulnervel -baseado nos princpios da abertura, incluso e formao.
Consideraes Finais Os comportamentos considerados desajustados s normas escolares tm a particularidade de potenciarem riscos considerveis de excluso escolar. Por outro lado, representam, igualmente, uma oportunidade para que as escolas alarguem os domnios da sua aco educativa. O desenvolvimento de competncias comportamentais, numa perspectiva pedaggica e integradora dos olhares e vivncias dos alunos promove resultados sustentveis que animam a construo de ambientes escolares favorveis aprendizagem. Os mais cpticos diro que estas lgicas de interveno - ainda, alternativas viabilizam processos de esvaziamento do poder de controlo e condicionamento das escolas - no que diz respeito aos comportamentos. Esse cepticismo decorre, fundamentalmente, de uma viso de escola enquanto espao cujos actores tm papis e lugares definidos de forma estanque. Ora, a definio estanque de papis e lugares d pouco espao para a compreenso das transformaes sociais que (re)configuram a escola enquanto espao acolhedor de novos desafios. A no considerao destas transformaes aliada a uma espcie de fechamento em esquemas de exerccio de autoridade que privilegiam as ferramentas sancionatrias, no promove o relacionamento de proximidade com os alunos. Se o objectivo a promoo da integrao nas dinmicas de aprendizagem, a relao de proximidade com os alunos crucial. Essa proximidade, quando assente numa lgica de comunicao de entendimento mtuo, propicia a criao de ambientes escolares pouco frteis 41
para os comportamentos desajustados e que permitem que professores e alunos encontrem caminhos para o incremento dos processos de ensino/aprendizagem.
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Do Centro s Periferias: do Programa TEIP 2 aos projectos TEIP

Angelina Carvalho (Universidade Catlica) Manuela Rama (Universidade Catlica)
Resumo Nesta comunicao pretende-se reflectir sobre as dinmicas vividas em alguns agrupamentos TEIP no processo de implementao e desenvolvimento do Programa TEIP 2, a partir do nosso olhar enquanto consultoras. Pensamos dar conta das diferentes formas como os diversos contextos respondem ao propsito da tutela e das tenses/descontinuidades que emergem neste processo. Interpelam-se, mais do que se explicam, as lgicas de apropriao ou no apropriao de um projecto que, partindo do centro periferia, tem condies de produzir inovao mas tambm resistncias ou desvirtuamentos nas prticas, relativamente ao enunciado nos projectos. Tambm as micro-polticas das instituies escolares, a contradio entre tomadas de decises e planificaes, a orientao psicossocial de algumas das aces, o acesso difcil ao ncleo duro da sala de aula, a avaliao como prtica reguladora ou resposta ao controlo, as dificuldades de monitorizao, so objecto de reflexo. Lanam-se ainda algumas questes relativamente s orientaes das escolhas educativas dos alunos com vista a diminuir a fuga, e ao devir dos agrupamentos TEIP, quando as condies de navegao se alterarem.
Introduo O objecto desta comunicao um conjunto de interpelaes emergncia e desenvolvimento de projectos de Territrio Educativo de Interveno Prioritria (TEIP) (do programa TEIP2 coordenado pela Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) e regulamentado pelo Despacho Normativo 55/2008). A partir do acompanhamento, enquanto consultoras, de quatro agrupamentos, pretendemos dar conta das diferentes formas como os diversos contextos respondem ao propsito da tutela e das tenses/descontinuidades que emergem neste processo Procuramos levantar algumas problemticas relativamente ao modo como as organizaes e os seus actores interpretam, adequam e concretizam as proposies da tutela, como se desenvolveram respostas nos respectivos agrupamentos, como percepcionaram
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dificuldades na construo de uma linha orientadora e de um sentido e significado para a aco. Interpelam-se as realidades e confrontam-se as discrepncias entre as
intencionalidades e a sua concretizao no terreno. Ao desenvolver projectos TEIP os diferentes agrupamentos introduziram transformaes nos seus contextos enquanto estes foram tambm responsveis pela produo de diferentes interpretaes de cada projecto. Por seu lado, ao nvel do centro definiram-se orientaes que no correspondem a um discurso linear nem isento de contradies, recuos e derivaes. No pretendemos desenvolver campos tericos a partir do nosso olhar
compreensivo/interpretativo dos projectos que acompanhmos. No se trata de uma investigao etnogrfica, nem de uma investigao-aco. Trata-se sobretudo de uma reflexo construda a posteriori sobre uma experincia vivenciada num acompanhamento de espaos educativos singulares, embora o exerccio concomitante do papel de consultoras possa reduzir a possibilidade de distanciao, face ao objecto de anlise. Esta reflexo sobre a aco no tem a pretenso de completude: o seu objectivo sobretudo de interpelar e proporcionar a construo de olhares que questionam e se interrogam sobre o sentido das prticas. Mobilizando alguns conceitos tericos, como a relao centro/periferia, aco e poltica nas organizaes, aco e reflexividade, tentaremos dar um sentido e significado s dinmicas que reportamos. Este olhar que lanamos sobre um passado recente (e cujo processo ter continuidade at um prximo futuro), est eivado de todas as dimenses de uma subjectividade que decorre, no s de se tratar de um acompanhamento de realidades complexas, mas tambm do facto de os seus relatores serem eles prprios sujeitos activos do processo que descrevem, sujeitos implicados e interessados. Neste caso, os observadores so tambm parte constitutiva do observado. O papel de consultor abriu a possibilidade de participao nas estruturas formais directamente responsveis/responsabilizadas pela concepo, desenho, desenvolvimento e avaliao do(s) projecto(s);no entanto, os constrangimentos resultantes de uma adopo complacente desta figura pelos TEIP, no permitiu um acompanhamento cronologicamente linear destes processos nem uma acessibilidade imediata aos aspectos menos visveis das dinmicas da escola. Os TEIP no constituem, na nossa perspectiva, objectos de pesquisa com problemticas especficas, uma vez que h outros contextos educativos no abrangidos pela medida que se debatem tambm com realidades percepcionadas como difceis. So, no entanto, contextos
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especficos e privilegiados de observao16 pela amplitude da medida17, pela sua visibilidade, pela vigilncia acrescida de que so alvo, pela maior exigncia a nvel da prestao de contas, entre outras razes. A singularidade destes contextos permite um olhar focado nos dilemas, tenses, congruncias e dissenses que atravessam os processos de apropriao, reinterpretao, adequao e implementao na periferia 18 de uma medida de poltica educativa emanada centralmente.
Do Programa ao Projecto As medidas TEIP em Portugal (inspiradas nas ZEP19 e recentemente as RAR20 em Frana) tm como objectivo a consecuo de um maior sucesso na escola, considerando que h locais em dfice e que necessitam por isso, de medidas de descriminao positiva. As orientaes para uma territorializao e que pressupe uma competitividade entre as escolas, corresponde a uma orientao de movimentos neoliberais que tentaro encontrar neste formato de gesto uma forma de aplicar mtodos de gesto como: autonomia das unidades de produo, valorizao das capacidades de iniciativa dos agentes, responsabilizao pelo confronto com os clientes, etc (Derouet s/d). Estas polticas educativas aparecem suportadas por razes de justia social mas tambm de eficcia. Todos estaro de acordo que queremos uma sociedade mais justa e na qual a igualdade de oportunidades de acesso escola se transforme numa igualdade de sucesso. H uma transformao no enfoque das preocupaes e, aceite sem discusso o discurso da igualdade de oportunidades, centra-se agora o discurso na igualdade de sucesso. Mas esta preocupao com a equidade e justia sociais no aparece, nas ltimas dcadas, descolada de uma tendncia para olhar a escola como um sistema de regulao social e, como tal, consider-lo abrangido pelas preocupaes econmicas e de gesto eficaz. Como refere Bernard Charlot, A lgica econmica aprofundou-se assim em lgica gestionria: necessrio gerir o sistema escolar e cada escola com a mesma eficcia de uma empresa (1994:39). Uma das questes que antecede qualquer abordagem das situaes observadas, prende-se com o facto de o processo de apresentao do programa TEIP2 aos agrupamentos se inscrever na ordem de uma inovao instituda pelo centro periferia, caracterizada pela
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Como refere Brigitte Monfroy (2002) trata-se de um terreno privilegiado de observao tendo como caracterstica central produzir efeitos de lupa sobre o que caracteriza [] o conjunto do sistema educativo. 17 Reportamo-nos aqui dimenso institucional da Comisso de Coordenao Permanente (Art 9) e Conselho Consultivo do Programa TEIP 2 (Art 12), Despacho Normativo n 55/2008 18 Utilizamos o conceito de centro e periferia de Jos Alberto Correia (1989) 19 Zone dducationPrioritaire 20 Rseau Ambition Russite
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existncia de uma descontinuidade institucional entre os que decidem e os que executam (Correia,1989:42). Trata-se, segundo este autor, de uma distncia relacional, isto de uma distncia de plos de poder. Esta distncia propicia uma certa desadequao entre o que esperado e o que se realiza, uma certa incongruncia entre o problema que se define e o problema que percepcionado pelos actores. Os que definem e decidem a soluo partem do princpio de que fizeram um bom diagnstico o que nem sempre ser entendido como exacto pelos destinatrios da inovao proposta. Pelo contrrio, a soluo, tal como se preconiza, torna-se muitas vezes, ela prpria um problema (Crozier, 1995:83). Este desfasamento agudizado por uma tendncia para ignorar a escuta como processo fundamental interactivo. Quando nos debruamos sobre o desenvolvimento de um projecto TEIP num agrupamento, esta necessidade da escuta, referida por Crozier (1995:53), parece ser um elemento incontornvel: A escuta insubstituvel, porque s ela pode permitir descobrir a realidade do funcionamento de um conjunto humano. Falamos sempre de finalidades, de objectivos de uma instituio do que deveria ser mas no damos importncia ao que . Constatmos que a definio feita, a partir do centro, do que era uma escola TEIP, nem sempre foi partilhada pelos actores da organizao em causa, nem pelas suas estruturas de deciso. O TEIP foi apresentado essencialmente como um programa de interveno social: " em territrios social e economicamente degradados o sucesso educativo muitas vezes mais reduzido" (Despacho Normativo n55/2008).A deciso de incluir uma escola ou agrupamento num TEIP prende-se, entre outras condicionantes, com o facto de ter "um elevado nmero de alunos em risco de excluso social e escolar [] (Art 2) e [serem] identificados a partir de resultados escolares e de "indicadores sociais dos territrios" (Art 2). Tambm se prev que esta implementao de TEIP's permita o desenvolvimento de actividades de educao permanente, promoo de aprendizagem ao longo da vida e acesso dos adultos ao processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC). Insiste-se no estabelecimento de parcerias atribuindo escola o papel " de instituio central do processo de desenvolvimento comunitrio em territrios de excluso social 21 (leia-se, territrios urbanos com marcas de violncia e pobreza). Este papel fazia sentido quando apresentado em conjunto com outras medidas de interveno social. Ora, por vezes, as organizaes escolares viram defraudada a expectativa de uma interveno mais eficaz, a montante, sobre os
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Prembulo do Despacho Normativo n 55/2008)
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problemas com que se debatem,22 Interveno essa que deveria passar quer por outras instncias vocacionadas para problemas sociais (como o desemprego, fluxos migratrios inesperados, transformao do tecido social) quer por uma efectiva aco em rede de parcerias sociais e interministeriais como o despacho normativo 55/2008 fazia prever. O facto de se considerarem os TEIPs territrios em dfice, nem sempre foi aceite pelos agrupamentos de forma pacfica. A representao simblica de uma comunidade em dfice foi, por vezes, interiorizada como a representao negativa da instituio. Podemos questionar-nos sobre o papel de uma etiquetizao que tender a reforar uma representao negativa elevando " [] substancialmente o risco de a imagem de desqualificao relativa (em termos escolares e sociais) do corpo discente se transferir, atravs de verdadeiros ciclos viciosos de factores objectivos e subjectivos (massificao do insucesso escolar, deteriorao dos climas de escola, abandono do pessoal docente mais qualificado e experiente), para o prprio estabelecimento de ensino em causa" (Pinto, 2007:134). A resistncia de professores e outros intervenientes educativos, por verem o seu agrupamento/escola classificado como TEIP, acabou por se esbater ao tomarem em conta algumas das vantagens de uma descriminao positiva. A afectao de mais recursos, sobretudo recursos humanos que, em muitos casos, foram vistos como uma forma de apoio s actividades educativas dos professores e a outras aces pedaggicas, acabou por favorecer a aceitao de diferentes actores sociais nas escolas e agrupamentos. Esta aparente aceitao de uma mudana no agrupamento (e dizemos aparente porque nos pequenos discursos por vezes no era consensual a tipificao do agrupamento como TEIP), nem sempre correspondia a uma finalidade consensualizada23. Assim eram evocadas finalidades de justia social e de equidade, finalidades compensatrias e finalidades de pacificao social. Estas ltimas colocavam alguns sectores de professores defronte de uma contradio: a frustrao 24 de ver o seu papel de transmissores de conhecimento, transformado em papel de socializadores e o ataque da sociedade a esse papel. A presso social nos media, nos discursos dos fazedores de opinio e mesmo na valorizao dos rankings, acentuando os resultados das aprendizagens, o produto, contradiz a finalidade que se elege
relevante a situao de um agrupamento TEIP que obteve com alguma dificuldade resposta e colaborao da equipa de Servio Social local, no acompanhamento de jovens cujas famlias deveriam responder pelo contrato social que tinham assumido e pressupunha a frequncia regular da escola pelos seus filhos. 23 Uma lgica racional simples na escolha de uma finalidade prioritria [] raramente aplicvel nos assuntos humanos. Nenhuma finalidade pode ser privilegiada e imposta contra todas as outras finalidades possveis (Crozier e Friedberg, 1977: 437) 24 Calcula-se qual seja o grau de frustrao profissional (para no falar j de outro tipo de incidncias) de professores compelidos a remeter as tarefas de informao especializada [] para um lugar secundrio das actividades lectivas quotidianas. (Pinto, 2007:171)
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muitas vezes como primeira para muitos dos destinatrios do Programa TEIP: a concluso do percurso escolar, mesmo que custa de vias mais desqualificadas25. Que finalidade eleger como prioritria quando os professores se confrontam com hostes de dissidncia e com uma espcie de no-pblico compelido, pela fora da lei, a frequentar os lugares culturais dos outros, nem sempre resistindo tentao da violncia iconoclasta (Pinto, 2007:172)? Tambm a avaliao/prestao de contas nem sempre era entendida como um processo de monitorizao, sendo antes sentida como uma apresentao de resultados quantitativos; tratava-se mais de uma percepo de controlo (enquanto operao acabada que encerra a prtica sobre si prpria versus reflexo sobre as prticas [] processus inacabado (Correia,1989:55)) do que de regulao; esta percepo tendia a fazer esquecer o reconhecimento, dentro do prprio agrupamento, de outras actividades significativas desenvolvidas com sucesso.26 Tambm se pode dar conta de como orientaes que chegavam s escolas eram reconfiguradas e redireccionadas. Se a nvel central se insistia no processo de monitorizao, assumia prioridade a avaliao como prestao de contas. Se, ao nvel central se insistia na consecuo de metas quantificadas, os relatrios apresentavam resultados que tendiam a centrar-se nas dimenses de socializao (menos nas aprendizagens, mais no combate ao abandono, absentismo e indisciplina). Por outro lado, nem sempre o discurso do poder central era unvoco. Os agrupamentos percepcionavam enfoques diversos e oscilaes sobre os aspectos valorizados por parte da administrao. Considerando o conceito de centro versus periferia como o conceito do locus em que se encontra o poder, seja o poder de deciso seja o poder de regulao, aprovao/desaprovao, poderemos considerar como centro, as instncias de deciso, como a DGIDC responsvel pelo programa TEIP2, as Direces Regionais (DREs) que acompanham a execuo do programa no terreno, ou mesmo a Inspeco Geral de Ensino (IGE). Do centro periferia foram chegando mensagens de orientao nem sempre nica: investir nos contratosprograma, de acordo com as regras do POPH, investir nos projectos (projecto de escola e/ou projecto TEIP), investir nas parcerias na comunidade ou em projectos em sala de aula. Estes diferentes enunciados discursivos foram aparecendo em diferentes momentos (lanamento do programa e implementao do despacho, mobilizao dos consultores, avaliao, divulgao das regras de apoio no ano sequente, visitas s escolas) e foram sendo apercebidos pelos agrupamentos em processos diacrnicos diversos.
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Rui Canrio refere-se a novos modos de seleco atravs de vias e opes de desigual valor (2008) o caso por exemplo de um agrupamento que se esquece de colocar no seu relatrio para a tutela que tem um trabalho com cerca de 800 adultos da comunidade em sistema de RVCC ou EFAs.
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Nem sempre os diferentes organismos apresentavam um discurso sem algumas discrepncias ou at contradies. Por exemplo, h nos agrupamentos alunos TEIP e no TEIP27? Os projectos educativos e projectos TEIP so coisas diferentes? A prestao de contas toma a sua centralidade no contrato programa negociado no mbito do programa POPH? Por outro lado quando se verifica uma retraco financeira fruto da conjuntura econmica assiste-se a uma reconfigurao do discurso da tutela. escola j no ser imputado o papel de mediadora e catalisadora de transformao social mas antes, competelhe encontrar em si mesma os recursos para dar resposta s dificuldades educativas com que sempre se confronta, obter resultados, criar rotinas para respostas que dispensem os recursos que lhe foram afectados. O Projecto que solicitado pela tutela exigiria, na lgica de uma replicao da perspectiva tcnica subjacente sua emergncia, uma clara hierarquizao entre quem concebe (a tutela) e quem se espera execute (as escolas); tal faria supor que, pelo menos o documento materializado, decorresse - ou parecesse decorrer - de etapas sequenciais: a concepo (identificao e anlise de problemas/ necessidades ponderao de opes sobre as potenciais solues, determinao de metas a serem alcanadas, estimativa dos recursos necessrios) o planeamento (concepo apriorstica de um plano de aco, alocao dos recursos humanos e materiais, estabelecimento de estruturas formais, mecanismos de comunicao e monitorizao) a implementao, (execuo das aces e actividades previstas, reorientaes face a desvios) e a avaliao (impactes do projecto). As presses para a construo de um novo projecto, bem como a premncia dos prazos faz presumir, pelo menos hipoteticamente, a assuno, por parte da administrao,28 de que nas escolas existe coordenao, integrao e uniformidade - qualidades que se reflectem nas suas estruturas, processos e ideologias organizacionais permitindo uma resposta rpida em termos de aco organizada (Brunsson, 2006: 54).29. Se considerarmos a mero ttulo exemplificativo as circunstncias temporais e polticas em que a medida lanada, dificilmente poderemos encontrar estas caractersticas espelhadas nas escolas. O lanamento do projecto coincide cronologicamente com as tenses e conflitualidade resultantes das alteraes introduzidas no Estatuto da Carreira Docente e no
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Os documentos consultados do MISI Gabinete Coordenador do Sistema de Informao do Ministrio da Educao , aquando da realizao pelas autoras, em 2009, de estudos de caso em territrios TEIP, quantificam alunos abrangidos pelo Projecto que no englobam a sua totalidade. 28 Embora o modo inopinado como a medida foi apresentada, possa sugerir uma estratgia defensiva face antecipao de discordncias e resistncias. 29 Numa organizao para a aco e na perspectiva de Nils Brunsson, os membros partilham os objectivos e propsitos gerais da organizao, existe uma ideologia comum que permite uma aco coordenada sem necessidade de, primeiro, ter de passar por um longo processo de anlise e discusso [] diminuindo a necessidade de tomada de decises. (2006:39)
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regime de direco e gesto das escolas; estas mudanas fizeram explodir uma pluralidade de pontos de vista que se estenderam tambm s opinies sobre a intencionalidade da medida, s suspeies de etiquetao depreciativa face a outros contextos educativos, ao envolvimento e participao diferencial dos actores e segmentos de actores da organizao.
Os agrupamentos e os projectos A forma como as escolas foram sendo mobilizadas para os projectos reveladora de uma discrepncia cronolgica entre a aco e a orientao legislativa o que, em alguns casos, foi estruturante da forma como se desenvolveu a implicao do agrupamento no projecto TEIP. Houve agrupamentos que iniciaram o seu projecto antes da publicao do diploma regulamentador (TEIPs de 1 fase, segunda gerao) e agrupamentos que arrancaram com estes TEIPs depois da publicao do diploma (TEIPs 2 fase, segunda gerao). Estes desfasamentos permitiram dar conta de uma improvisao de solues que, em alguns casos, levaram recuperao de um Plano Anual de Actividades que foi reorganizado, atribuindo objectivos s actividades pr-existentes para responder ao solicitado, mesmo se nesse processo no havia o sentido de uma interveno estratgica e de projecto. Isto foi to mais significativo quanto os actores mobilizados para a redaco do documento formal correspondiam a elementos da direco dos agrupamentos, ou elegidos por aquela, sem grande possibilidade temporal de envolvimento de parceiros, e implicao de outras instncias da organizao. As escolas abrangidas pela medida viram-se assim confrontadas com um problema insolvel: conciliar a necessidade de discusso interna dos problemas/ necessidades, atravs de tomadas de deciso racionais e a emergncia de se concentrarem nas solues - traduzidas em planos de aco - solicitadas pela administrao. Para responder a esta, e como as tomadas de deciso racionais acabam por produzir incertezas e dvidas [] o processo de deciso deve ser sistematicamente irracional (Brunsson,1982). O ideal que s seja considerada uma alternativa, para que no sejam levantadas dvidas sobre o que deve ser feito (Brunsson, 2006:39). Este no foi o caso das escolas que, desta forma nem tiveram oportunidade de equacionar vrias alternativas, pesar dvidas e incertezas, nem tomaram decises irracionais como resposta a stuaes problemticas, mas desenharam programas de aco a que de certo modo foram induzidos pelo que lhes era solicitado para os contratos.
Houve tambm resistncias, muitas vezes revelando um grande poder defensivo, visvel na no implicao, no descrdito ou mesmo em comentrios de desinteresse. As resistncias 50
de actores sociais que, porque poderiam recear uma perda de protagonismo e autonomia, a uma efectiva articulao entre os diferentes ciclos de ensino, ou o retraimento de outros face visibilidade de agentes novos na organizao, constituram por vezes barreiras ao desenvolvimento do projecto no terreno. Perante as presses distintas e conflituais internas e externas as escolas procuraram dar respostas, tentando satisfazer, pelo menos parcelarmente, as exigncias de actores e grupos distintos, produzindo tctica ou estrategicamente, conversas ou dilogos duplos (Brunsson:30) para consumo externo e interno e procedimentos direccionados para os vrios segmentos em que discursos, decises e aces so fragmentados e se autonomizam.
Lgicas do projecto Em algumas situaes possvel que tenha havido, por parte dos actores implicados, uma apropriao de intenes anteriores ao projecto e depois reescritas neste, com vista a desenhar linhas de interveno que j tinham sido definidas como prioritrias pela equipa de direco: por exemplo, uma centralidade do projecto na interveno social, a partir do Projecto Educativo j existente e reconfigurado, levando letra o enunciado no prembulo do Despacho Normativo 55/2008, com a justificao de que seria necessrio intervir a montante para prevenir a jusante. Neste caso, o projecto enuncia uma srie de problemas do contexto social e prope-se intervir na comunidade, estabelecendo objectivos centrados sobretudo na socializao. Contudo, como so pedidas metas de aprendizagem e se espera que a socializao contribua para amenizar o clima educativo e assim, favorecer a sua aquisio, h uma traduo, no desenvolvimento do projecto, de umas metas por outras. Isto desenhou, por vezes, alguns dissensos entre o agrupamento e a tutela quanto aceitao de uma dinmica que parecia subalternizar estratgias ao nvel do currculo. Houve, noutra situao, desde o incio, uma centralidade nas aprendizagens. O agrupamento define esta como sendo a linha de interveno mais orientadora da aco e o projecto desenhado a partir desta intencionalidade. Os recursos humanos so mobilizados para o projecto tentando fazer-se a implicao do Conselho Pedaggico e Departamentos ainda que com algumas resistncias Entre estas duas situaes podemos encontrar o desenvolvimento de processos que so construdos ao sabor da necessidade de dar resposta ao que foi solicitado, oscilando tanto para intervenes de dimenses mais socializadoras (Gabinete do Aluno, Ncleos de Interveno Social e Disciplinar, Sala de Alunos, Gabinete de Mediao), como intervenes de dimenses de tipo mais curricular (parcerias educativas, desdobramento disciplinar e articulao curricular). Por vezes estas respostas construam-se no constrangimento das 51
presses externas (tutela, pais, comunidade) e internas (grupos de poder, lgicas de resistncia, dinmicas corporativas), mas, dada a necessidade de respeitar prazos definidos, elas foram seguindo uma linha de interveno pontual e sem uma lgica de projecto. H ainda que considerar que o projecto apresentado tutela pode no ser assumido como tal pelos diferentes actores das organizaes. Vejamos, a ttulo de exemplo, uma aco de articulao curricular. Esta pode consubstanciar-se num enunciado de princpios e intenes, pode ser aprovada e assumida em Conselho Pedaggico, pode desenvolver-se em planificaes conjuntas dos departamentos de diferentes ciclos, pode ser considerada como concretizada na realizao conjunta de actividades em diferentes ciclos e, apesar de tudo, no se corporizar nas prticas em sala de aula. Tambm uma lista de actividades com alunos fora da sala de aula, que se assume ter como finalidade dimenses de desenvolvimento psicossocial, nem sempre tem condies objectivas de monitorizar os resultados alcanados ou as consequncias no clima de aprendizagem e nos resultados, pois no apresenta indicadores operacionalizveis. A maior resistncia dos actores revelou-se na concepo estratgica e do projecto e avaliao das aces que desenvolviam e das quais eram responsveis. Estas resistncias revelavam-se a diferentes nveis: dificuldades de integrar o projecto TEIP no Projecto Educativo, de fazer do Plano Anual de Actividades uma operacionalizao do Projecto Educativo, de traduzir as aces em momentos de operacionalizao observveis, de transpor para impactes nas aprendizagens as aces desenvolvidas, atrasos e esquecimentos nos registos, atrasos nos relatrios. O Despacho Normativo alude no seu prembulo a uma flexibilidade organizativa, embora no clarificando os domnios e as dimenses em que se poder aplicar. Assim, competiria s escolas criarem as estruturas mais congruentes com as opes relativas, quer priorizao das finalidades educativas, quer s exigncias da implementao do pano de aco delineado. No entanto o mesmo Despacho determina a constituio de uma equipa -designada de Multidisciplinar que integra, para alm do titular do rgo de direco executiva, representantes do Conselho Pedaggico, um responsvel pela coordenao do Projecto e um representante do ncleo executivo da comisso social da freguesia (Art. 16) podendo ainda incluir a participao do perito externo. Ao longo da nossa experincia no terreno, enquanto consultoras, no fomos nunca solicitadas quer para integrar esta equipa, quer para participar em qualquer sesso de trabalho, o que faz presumir que as competncias tcnicas no so consideradas necessrias numa estrutura que parece ter estado muito distanciada, at ausente, dos processos de 52
tomada de deciso relativos ao planeamento, execuo e avaliao do projecto. Os prprios coordenadores dos projectos raramente ou nunca so convocados para reunies que a, existirem, se limitaro muito provavelmente transmisso de informao por parte do rgo executivo e aprovao formal dos relatrios. De acordo com as diversas etapas de lanamento do projecto as escolas foram configurando e reconfigurando as estruturas que melhor poderiam responder quer necessidade de concepo e planeamento, quer s exigncias da implementao. Assim, as equipas de coordenao do projecto apresentam uma grande diversidade na sua constituio embora se possa equacionar que os critrios subjacentes s escolhas assentem cumulativamente em lgicas de competncia tcnica, para assegurar a eficincia da aco, e de vinculao e alinhamento ao rgo de direco. Numa primeira fase de concepo e planeamento - a responsabilidade da tarefa cometida quer a uma pessoa (o coordenador do projecto) quer a uma equipa reduzida 30 cujo perfil responda cumulativamente aos dois critrios de modo a assegurar a unidade, evitando a interferncia de vozes dissonantes: Numa segunda fase de implementao com um ambiente mais estvel de aceitao para o qual tero contribudo os discursos e apelos em torno da sobrevivncia organizacional, as equipas vo-se estruturando e alargando em funo quer das necessidades de estabelecer sistemas de comunicao entre a coordenao e os responsveis pelas aces indispensveis monitorizao , quer da constatao da ausncia de representatividade de certos grupos inicialmente no envolvidos, em particular dos vrios nveis de ensino31. Dada a ndole de certas aces canalizadas para a preveno e resoluo de problemas de indisciplina e absentismo, cujas metodologias de interveno exigem competncias especficas, a presena, e at um certo protagonismo dos tcnicos sociais nas equipas, no ofereceu resistncias por parte dos professores32 uma vez que lhes reconheceram um papel importante como apaziguadores dos alunos, permitindo melhores ambientes de aprendizagem. Todavia as aces direccionadas para o sucesso acadmico dos alunos, designadamente a articulao curricular vertical e horizontal, no podem encontrar respostas eficazes na maioria das equipas: a sua constituio no foi subordinada necessidade de articulao entre
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de acentuar tambm que no foi prevista a afectao de horas aos membros da equipa ou outro tipo de compensao. Acresce que, pelo menos em algumas situaes, o exerccio destas funes no foi considerado na avaliao dos professores. 31 Do total de 245 elementos (professores e tcnicos) que constituem as equipas de monitorizao, 174 cerca de 70% so elementos que trabalham na sede do Agrupamento e apenas 51 destes representam o 1 CEB/JI (Relatrio de Execuo Global dos Projectos da 1 Fase do Programa TEIP II :80) 32 No entanto, pelo menos num Agrupamento, a Direco Regional s tivesse permitido essa participao quando lhe foi solicitado enquadramento legal que sustentasse a recusa
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as vertentes de instruo e de socializao; a representao dos departamentos curriculares e de professores/ educadores dos vrios nveis de ensino no est assegurada e a interaco com o Conselho Pedaggico mediada apenas pelo Director que pode ou no integrar a equipa de coordenao do projecto. Assim, e a ttulo de exemplo, torna-se difcil avaliar o impacto das aces em curso nos resultados escolares dos alunos uma vez que estes nem sempre so analisados e discutidos nos Departamentos Curriculares e no Conselho Pedaggico e no foram criados canais de comunicao que permitam cruzar os dados. Acresce que, quando existem estruturas de auto-avaliao nas escolas, estas parecem funcionar tambm paralelamente, entendendo que a monitorizao do projecto TEIP est cometida a outra instncia.
Concluses No geral, no desenho e implementao do projecto, esteve presente uma lgica de justificao de recursos j que estes eram determinados por uma negociao que assentava na distribuio de bens escassos e de acordo com imperativos determinados pelo quadro de financiamento (POPH). Tambm a forma como as indicaes sobre o projecto tm evoludo, passando de um entusiasmo inicial, anunciando parcerias efectivas no terreno e possibilidades de transformaes nas condies e clima de escola, at a uma cada vez maior retraco nos apoios, sujeitando cada vez mais s regras implacveis do programa de financiamento (POPH), retirando verbas do Oramento Geral do Estado, tem provocado nveis elevados de frustrao nas organizaes educativas e nos seus actores que referem sentir-se defraudados. No entanto h alteraes de resultados, sobretudo no que concerne questo do abandono, absentismo e indisciplina. Isto, por vezes, era sentido na organizao como uma faca de dois gumes: enquanto se definia a necessidade de manter os seus alunos, no os deixando escapar ainda que por vias escolares alternativas menos qualificadas entre os quotidianos do absentismo e fuga, a organizao escolar confrontava-se com a necessidade de ser reconhecida na comunidade como uma escola de qualidade. 33 Quando se pediam resultados nas avaliaes externas viam-se as percentagens de sucesso a diminuir com o aumento das percentagens de frequncia escolar, ou diminuio da fuga escolaridade. Um fenmeno semelhante se passou em alguns casos relativamente indisciplina. Houve situaes em que os casos de incidentes disciplinares muito graves desapareceram ainda que
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Este era o caso por exemplo de um agrupamento que via os alunos da rede escolar que cobria a pedirem colocao num agrupamento de outra zona de influncia.
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tenha havido como uma espcie de alastramento de casos menores. A equipa do projecto, num dos casos atribuiu isto ao facto de ter havido uma conteno eficaz do abandono. Mas as dinmicas do projecto no terreno dificilmente envolvem os espaos referentes s prticas pedaggicas e sala de aula, sobre as quais os relatrios mais ocultam que elucidam34. Importncia outorgada dimenso curricular , em geral, fraca ao nvel da concretizao ainda que o no seja ao nvel do enunciado. Entre a equipa de projecto e as estruturas de deciso curricular no existe uma comunicao eficaz e no h, nos elementos participantes na equipa, possibilidade de responsabilizarem outras estruturas de deciso curricular. Os relatrios so elaborados por exigncia da tutela, vistos como prestao de contas, como assunto encerrado, e no como instrumentos de melhoria; dificilmente as alteraes propostas so feitas em tempo til, permitindo a inflexo ou correco de uma aco. No entanto, o facto de se ter introduzido uma lgica de acompanhamento e avaliao das aces, pedindo registos ou relatrios, obrigando a objectivar (clarificando a inteno, contedos e resultados da aco) e a quantificar resultados e impactes nas aprendizagens, teve como consequncia a criao de espaos de reflexo sobre a necessidade de monitorizao. No abalando a presuno da competncia mas beliscando a lgica da confiana, foi sendo aberta, em algumas situaes a caixa negra, mantendo-se, no entanto, resguardada a sala de aula.35 O projecto potenciou, em alguns casos, a criao de equipas com configuraes diversificadas, e com coeso interna traduzida num trabalho colaborativo envolvendo tcnicos e professores. A medida proporcionou aos alunos um leque mais diversificado de actividades que, indo ao encontro das suas motivaes e interesses, facilitaram a sua permanncia na escola e em alguns casos, contriburam para a regulao de comportamentos. Poder ser, no entanto, abusivo ter expectativas de que um ou dois anos com equipas de tcnicos nas escolas possa, por si s, ter induzido os professores a um tipo de prticas diferenciadas, capazes de alterar significativamente a realidade. Das equipas pluridisciplinares capazes de acompanhar (desejavelmente com sentido preventivo) alunos com situaes familiares difceis (Pinto, 2007: 172) seria de esperar alguma continuidade de forma a possibilitarem a constituio de
Os professores, sem serem verdadeiramente responsveis pelas suas aces, gozam na realidade de uma liberdade bastante grande ligada opacidade do seu trabalho [] (Perrenoud,2002:76) 35 Pediu-se aos animadores culturais e outros tcnicos a elaborao de aco e registos de actividades detalhados. Solicita-se aos professores das assessorias em sala de aula a explicitao das modalidades de trabalho pedaggico com os alunos.
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dispositivos, em dilogo com outras instituies, libertando os professores para a tarefa de transmisso de conhecimentos. Pensamos que houve ganhos mas que se deve ter um olhar crtico e vigilante que permita desvelar discursos voluntaristas e de auto-justificao, nem sempre rigorosos e, muitas vezes, ocultadores da insatisfao e do que ficou incumprido.
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Os sistemas de comunicao educacional como sistemas hbridos: um esforo de conceptualizao

Susana Faria (ESE - Instituto Politcnico de Leiria, CIID) sfaria@esecs.ipleiria.pt
Resumo Embora haja sinais de uma certa hegemonia da ideologia e das prticas managerialistas na actual gesto das escolas, o hibridismo poltico e institucional parece ser o trao dominante do panorama educativo em Portugal. Na sequncia dos trabalhos que vrios autores vm desenvolvendo sobre o impacto da ideologia neo-conservadora na administrao e na gesto pblica dos estabelecimentos de ensino superior e no superior (Lima, 1997; Lima & Afonso, 2002; Barroso, 2003; Santiago, Magalhes e Carvalho, 2005), temos vindo a sustentar que as mudanas ocorridas so mais retricas do que substantivas, sendo a nova retrica institucionalmente assumida, enquanto as prticas antigas se mantm ou, pelo menos parcialmente, integram o novo discurso, reformulando-o e retirando-lhe alguma da fora que os seus acrrimos defensores nela depositam (Santiago, Sarrico, Leite, Polidori & Leite 2003). Em termos comunicacionais, a hiptese por ns enunciada, a de que o carcter hbrido das instituies educativas tem permitido integrar, numa perspectiva instrumental, diferentes processos, tipos e circuitos de comunicao, configurando sistemas de comunicao altamente complexos e, igualmente, hbridos. Este hibridismo comunicacional, que afasta a ideia de um plano de comunicao organizacional integrado, onde os processos comunicacionais constituiriam elementos de uma aco continuada, tanto mais importante quanto condiciona a transformao identitria das instituies educativas. que a comunicao parece estruturar o contexto de mudana e estar na gnese de alguns dos rtulos identitrios que elas atribuem a si prprias. Os dados empricos que sustentaram este estudo, recolhidos no mbito de um projecto de doutoramento, resultaram da observao do quotidiano de um agrupamento de escolas do ensino bsico e dos testemunhos recolhidos, ao longo de trs anos, nesta comunidade educativa (Faria, 2010).
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Contradies no actual paradigma da organizao escolar o hibridismo organizacional Ao longo desta investigao, o hibridismo constituiu um dos elementos centrais do nosso dispositivo de anlise. Comemos por assinalar o hibridismo organizacional, que decorre das contradies existentes no actual paradigma educativo com origem em diferentes representaes sobre a escola - umas mais prximas dos pressupostos da escola construtiva, que surgem, sobretudo, na discusso acerca das finalidades actuais da escola; outras ancoradas no paradigma da escola burocrtica e transmissiva, visveis quando assistimos reproduo de prticas enraizadas, mesmo que integradas em novos discursos (Santiago, 1996). Estas contradies, no s esto presentes no teor das reformas educativas a que temos assistido desde a dcada de 1980 (Lima, 1992; Sarmento & Formosinho, 1999; Correia & Matos, 2001), como tm contribudo para a criao e progressivo alargamento do fosso entre o discurso poltico e o discurso pedaggico, contrastando com uma certa unanimidade de convices sobre o papel da educao na construo de uma sociedade democrtica no perodo ps revolucionrio (Magalhes & Stoer 2002). A presso para a integrao de Portugal na economia mundial aumentou a preocupao poltica com a normalizao dos processos e das estruturas e com a retoma da escola meritocrtica (burocrtica e transmissiva), enquanto ao nvel pedaggico continuaram a enfatizar-se as conquistas da revoluo e a promoo da escola democrtica (construtiva). Por consequncia, o carcter hbrido do modelo da organizao escolar no decorre apenas das contradies ao nvel das polticas educativas, mas resulta, igualmente, do processo de interpretao dessas medidas por parte dos actores e, portanto, da apropriao que delas feita ao nvel das instituies educativas. medida que o processo de autonomia das instituies educativas vai avanando, o hibridismo vai sendo, ainda, reforado pela convivncia de elementos organizacionais que reportam a diferentes ideaias organizacionais, e pela combinao entre os trs mecanismos de regulao que a eles surgem associados (Reed, 2002). Assim, a par do ideal burocrtico, que enfatiza a estandardizao e a burocratizao, no sentido da racionalizao dos esforos, subsiste, nas instituies educativas, o ideal profissional que, ao enfatizar a responsabilidade profissional, garante a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Mas, por influncia da nova gesto pblica (Santiago et al, 2005), a crescente responsabilizao das escolas perante o Estado e perante o mercado, pressiona-as cada vez mais no sentido do ideal empreendedor, de inspirao empresarial.
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A retrica da qualidade e o hibridismo comunicacional Se as polticas educativas tm sido marcadas por um carcter hbrido, desenvolvendo instituies de ensino, igualmente, hbridas, no podemos deixar de notar que nelas a noo de qualidade surge como uma meta-ideia, conforme sublinha o noruegus Bjrn Stensaker (2004). O que este autor sustenta que a qualidade constitui um elemento transversal e hegemnico, isto , um objectivo presente em qualquer discurso educativo, ainda que possa ser perspectivado a partir do ideal burocrtico da organizao (como sinnimo de eficincia administrativa), do ideal profissional (centrada no processo de ensino-aprendizagem) ou do ideal empreendedor (valorizando a capacidade de resposta s solicitaes do mercado). A nossa convico a de que tambm a comunicao constitui uma meta-ideia, porque invocada a propsito de qualquer processo de mudana, independentemente do sentido que esta venha a assumir. O conceito de comunicao parece ser, ento, igualmente, apropriado por diferentes ideais organizacionais, tornando-se, tambm ele, numa meta-ideia ao servio da qualidade do sistema educativo e dos estabelecimentos escolares. Nas suas configuraes hbridas, as instituies educativas tm integrado diferentes processos, tipos e circuitos de comunicao, produzindo sistemas de comunicao altamente complexos e ambguos, conjugando elementos que radicam em diferentes concepes de comunicao. nesta complexidade de elementos comunicacionais, paradoxalmente apresentados como elementos de um plano de comunicao organizacional integrada (Lendrevie, Lindon, Dionsio & Rodrigues, 1993), isto , como elementos coerentes de uma aco continuada, que julgamos poder encontrar o contexto em que a mudana acontece. A comunicao constitui um elemento estruturante da mudana, porque procede mediao entre as presses externas e a identidade colectiva existente, conferindo-lhe um novo significado.
A arquitectura de um sistema de comunicao De entre as muitas tentativas de sistematizar as actividades desenvolvidas no mbito de um plano de comunicao organizacional integrada, orientada por uma actividade coerente e contnua, merece-nos especial ateno aquela que esquematicamente apresentada no clssico Mercator (ver Figura 1). Segundo esta proposta, a arquitectura de uma poltica de comunicao pode ser vista em funo de quatro plos, que representam os quatro grandes objectivos da comunicao organizacional, que serviro de ponto partida para uma reflexo sobre os processos de comunicao desenvolvidos pelas instituies educativas:
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Figura 1 A arquitectura de um plano global de comunicao: os subsistemas
Fonte: Lendrevie et al, 1993, p.333)
a)
Sistema de Identificao - que compreende todos os meios destinados
a facilitar o reconhecimento da organizao, tendo em vista o reforo da sua notoriedade. Neste sentido, a utilizao do nome e do logtipo da escola e/ou do Agrupamento comea a ser prtica comum, no s em documentos, mas tambm (e sobretudo em escolas privadas) nas fardas dos funcionrios, no equipamento desportivo ou nas viaturas de transporte de alunos; b) Sistema de Comunicao de Pertena - que diz respeito quela
comunicao que, mais do que promover a organizao ou o seu servio, procura favorecer a adeso, a cooperao, o sentimento de pertena, no s no seio da comunidade educativa (comunicao interna) mas, tambm, entre os seus parceiros e o meio em que est inserida, contribuindo, assim, para a partilha de valores e de interesses comuns. Nesta lgica, a organizao de festas de convvio, exposies e outros eventos, bem como a ligao com os media locais, a presena na internet ou a edio de boletins informativos em formatos vrios, comeam j a fazer parte da
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vida de qualquer instituio de ensino, ainda que, eventualmente, de forma pouco integrada e planificada; c) Sistema de Auditoria e de Controlo - que compreende todas as formas
de comunicao que tm como finalidade a organizao do feedback, quer no que respeita a uma vigilncia atenta dos mercados, quer no que se refere promoo do dilogo com os diferentes actores e monitorizao constante das estratgias desenvolvidas, tarefas que, estamos em crer, as escolas desenvolvem, ainda, de um modo informal, pouco sistemtico e assente apenas num nico instrumento: reunies, mais ou menos espordicas, mais ou menos formais, mais ou menos alargadas; d) Sistema de Comunicao Comercial relacionado com a comunicao
de marketing. No caso das instituies de ensino, parece ser usada, sobretudo, como forma de divulgar as suas propostas educativas, nomeadamente ao nvel do ensino tcnico e superior. Pensamos, no entanto, poder ser esta uma via a explorar no que respeita divulgao de outras ofertas educativas (nomeadamente, protocolos, projectos e actividades no curriculares) como forma de atrair novos alunos, principalmente num contexto de crescente competitividade entre escolas pblicas e privadas e de progressiva liberalizao da escolha do estabelecimento por parte dos alunos e das suas famlias.
Aos sistemas sugeridos, sentimos a necessidade de acrescentar um quinto sistema, que designmos por Sistema Operacional, e que, prximo da comunicao administrativa, enunciada por Margarida Kunsch (2006), contempla os mecanismos de comunicao que asseguram o funcionamento quotidiano da instituio. Com efeito, sentimos que a anlise da dimenso instrumental da comunicao organizacional no poderia deixar de contemplar os dispositivos que asseguram, em concreto, a negociao de significados, bem como os veculos pelos quais se expressam e institucionalizam (formal e informalmente) os consensos organizacionais sobre os quais se funda a identidade da organizao. Neste sistema, ganham especial significado as reunies entre as diferentes estruturas, as cadernetas escolares, a intranet e os dossiers digitais, mas tambm os regulamentos internos e outros documentos que, expressando o resultado da negociao entre culturas, definem o rumo da organizao.
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Comunicao e transformao de identidade em contexto de mudana - os eixos conceptuais Acreditando que o processo de reconstruo da identidade colectiva largamente influenciado pelo sentido que os actores atribuem comunicao e pela forma como a estruturam interna e externamente, enuncimos um conjunto de eixos de conceptualizao que passamos a discutir luz do cruzamento entre os subsistemas apresentados e os dados empricos que recolhemos no nosso estudo de caso.
1. Os agrupamentos de escolas esto a desenvolver estratgias de comunicao orientadas para os seus diferentes pblicos porque esto a ser pressionadas pela nova gesto pblica no sentido do ideal empreendedor Da anlise da arquitectura do sistema de comunicao desenvolvido pelo Agrupamento Campos do Lis, conclumos que o ideal empreendedor estava presente em cada um dos subsistemas de comunicao enunciados, ainda que em alguns deles assumisse configuraes mitigadas. Ao nvel do sistema de comunicao operacional, vimos que uma das principais apostas do Agrupamento o apetrechamento tecnolgico, numa lgica que corresponde necessidade de inovao e de uma maior eficcia pedaggica e administrativa. Graas introduo das novas tecnologias de informao e comunicao foi possvel agilizar a troca de informao com os diferentes pblicos: alunos, encarregados de educao, juntas de freguesia e outros parceiros educativos, aumentando a capacidade de resposta do Agrupamento s mais variadas solicitaes. Por outro lado, a comunicao on-line tem permitido ultrapassar a distncia que separa alguns dos actores desta comunidade educativa, favorecendo a interaco e o envolvimento colectivo na discusso e nos processos de deciso. Relativamente ao sistema de comunicao de identificao, contactmos que o nome Campos do Lis tem alguma projeco externa, a qual alimentada por uma utilizao bastante intensiva do logtipo do Agrupamento. Embora o recurso a este elemento grfico tenha por objectivo o reforo da coeso interna, a verdade que a associao ao Agrupamento comea a surgir, reforando o seu prestgio social. Esta aposta em mecanismos que visam facilitar o reconhecimento de uma organizao e a associao de elementos de imagem visual ou sonora a um conjunto de traos distintivos tradicionalmente associada s empresas privadas - uma tcnica usada para estar presente no esprito do consumidor. No entanto, esta prtica tem vindo a constituir-se como uma marca da nova gesto pblica, dado o investimento crescente que as instituies pblicas, em geral, e as educativas, em particular,
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tm feito nesta rea, com o objectivo de conquistar espao num determinado campo organizacional e adquirir vantagens competitivas face concorrncia. Quanto ao sistema de comunicao de marketing demos conta de um vasto conjunto de estratgias que visam difundir o trabalho realizado pelo Agrupamento, pela divulgao das suas propostas formativas, dos projectos em que se encontra envolvido e dos resultados alcanados. A divulgao feita com recurso a suportes que passam pelo site do Agrupamento e pela comunicao social, mas tambm pela promoo de eventos e pelo passa-palavra. No seu conjunto, estas estratgias do conta do esprito empreendedor da escola, que se empenha em captar e manter os alunos - tentando aumentar o nmero de crianas que, frequentando o 1.ciclo em escolas do Agrupamento optam por prosseguir a sua escolaridade na escola-sede, em vez de enveredarem por um dos trs estabelecimentos particulares vizinhos - mas que se esfora, tambm, por atrair mais e melhores parceiros educativos, tendo em vista uma oferta cada vez mais atractiva para os alunos e para as suas famlias. A lista das estratgias que se inserem no sistema de comunicao de pertena, , sem dvida, a mais extensa, assumindo aqui a comunicao uma funo estratgica e integrativa. Ao desenvolver processos de comunicao que visam favorecer a adeso de toda a comunidade educativa s prticas e polticas do Agrupamento (divulgando os documentos estruturantes da aco educativa), ao fomentar o envolvimento colectivo na definio de documentos estratgicos e na resoluo de problemas (constituindo equipas de trabalho alargadas) e ao promover o sentimento de pertena institucional dos actores (apostando em smbolos de coeso e criando momentos de partilha e de convvio), o Agrupamento Campos do Lis procura manter todos os pblicos satisfeitos e motivados, tentando, para tal, criar um clima favorvel ao desempenho e responsabilizao individual e colectiva. Por esta via, compromete todos os actores com um projecto colectivo, promovendo a construo de uma identidade colectiva unificada articulada com uma viso unificada da organizao, actuando como um actor racional no mercado da educao. Por ltimo, o conjunto de estratgias de comunicao que o Agrupamento desenvolve no mbito do sistema de auditoria e de controlo, reflectem, claramente, a orientao para os resultados - uma das principais marcas do managerialismo, em geral, e da nova gesto pblica, em particular. Neste sentido, identificmos no Agrupamento um conjunto de mecanismos que, de modo mais ou menos formal, procuram auscultar os diferentes pblicos (atravs de conversas informais, pedidos de sugestes e da administrao de inquritos aos diferentes actores); monitorizar as prticas desenvolvidas (mediante a anlise de relatrios de actividade, a comparao de resultados a partir de indicadores mensurveis, o acompanhamento do percurso dos alunos e a constituio de uma equipa de avaliao interna); e acompanhar o 64
mercado, antecipando motivaes, necessidades e oportunidades (a partir dos indicadores j referidos, mas tambm da realizao de inquritos sociodeducativos aos alunos e de consultas regulares ao Centro de Emprego e Formao Profissional). Com base no feedback obtido, o Agrupamento esfora-se por reformular, constantemente, as suas prticas e por adequar as suas ofertas procura, numa clara orientao para um mercado local de educao (competio com os colgios rivais). Podemos, ento, afirmar que a presso empreendedora se reflecte nos processos de comunicao que o Agrupamento desenvolve no sentido de garantir a qualidade e a excelncia do Agrupamento, sendo estas entendidas como sinnimo de capacidade de resposta s solicitaes do mercado. luz deste ideal, o Agrupamento diz-se eficaz, porque atravs do sistema de comunicao criado, promove: a agilizao de processos e procedimentos, tornando-se mais eficiente; a auscultao aos diferentes pblicos, permitindolhe ir ao encontro das suas necessidades e expectativas; a participao de todos estes pblicos, desenvolvendo neles o esprito de cooperao empreendedora; o reconhecimento externo, atraindo mais e melhores clientes e parceiros; e a avaliao sistemtica dos resultados obtidos, com base na qual reformula, constantemente, as suas prticas e afirma um atitude responsvel.
2. No entanto, os agrupamentos desenvolvem outros processos comunicativos que revelam a influncia de presses hbridas Se verdade que o Agrupamento analisado parece assimilar, progressivamente, o ideal empreendedor, reflectindo as presses da ecologia do mercado, no sentido de assumir a orientao para a prestao de contas, para a satisfao dos seus pblicos e para a consolidao de uma imagem favorvel nas relaes que estabelece com o exterior, tambm verdade que nele toma corpo um paradoxo: abandona algumas prticas de comunicao burocrticas, mas mantm a reproduo e auto-gestao de outras. Da mesma forma, os profissionais no deixam de exercer a sua presso sobre a gesto do Agrupamento, recriando processos de comunicao que, por via da colegialidade, preservam a margem de manobra deste grupo e, deste modo, algumas das caractersticas da organizao profissional (Mintzberg, 1995). Verificamos, assim, que em nome dos objectivos preconizados pelo ideal empreendedor, se desenvolvem processos de comunicao que ocultam outros ideais organizacionais, simplesmente porque a proclamada qualidade assume significados que nem sempre so convergentes, conforme a sistematizao que apresentamos na tabela 1.
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Tabela 1 O sistema de comunicao como sistema hbrido

Objectivo da comunicao (1) Ideal organizacional (2) Organizao Empreendedora Significado atribudo qualidade (3) Capacidade de resposta s solicitaes do mercado Estratgias de comunicao Equipas de trabalho alargadas; As TIC (rapidez e interactividade); Formao ao nvel das TIC. As TIC (padronizao); Reunies gerais; Reunies dos rgos de gesto intermdia. Equipas de trabalho docente; Reunies gerais de professores; Contactos informais. Nome da escola; Logtipo Dar a cara- da Presidente do CE Semana Cultural; Encerramento do ano lectivo; Projectos interciclos; Projectos e actividades na Web; Press-releases e convites aos media; Passa-palavra.
Comunicar para fazer funcionar
Organizao Burocrtica
Eficincia Administrativa
Organizao Profissional
Qualidade do processo de ensino-aprendizagem
Organizao Empreendedora Comunicar para ser reconhecido Organizao Profissional
Capacidade de resposta s solicitaes do mercado Qualidade do processo de ensino-aprendizagem
Organizao Empreendedora Comunicar para divulgar
Capacidade de resposta s solicitaes do mercado
(1) Na perspectiva da tipologia apresentada por Lendrevie, Lindon, Dionsio e Rodrigues (1993) (2) A partir dos modos de regulao identificados por Reed (2002) (3) Segundo a proposta de Stensaker (2004)
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Objectivo da comunicao
Ideal organizacional
Significado atribudo qualidade
Organizao Empreendedora Comunicar para partilhar valores e interesses comuns Organizao Burocrtica
Organizao Profissional
Qualidade do processo de ensino-aprendizagem
Organizao Empreendedora
Comunicar para organizar o feedback
Organizao Burocrtica
Estratgias de comunicao Projecto Educativo; Plano Anual de Actividades; Projectos Curriculares de Turma; Equipas de trabalho alargadas; Projectos colectivos; Formao parental; Programas de intercmbio; Actividades de convvio; Parcerias com a comunidade; Clima de confiana e abertura. Uniformizao de documentos, procedimentos e espaos; Associao de Pais nica; Regulamento Interno; Carta de conduo cvica; Quadros de honra. Reunies interciclos; Intercmbio de experincias; Troca de materiais. Conversas informais; Balanos e sugestes; Inquritos de satisfao; Avaliao Externa; Equipa de avaliao Interna. Relatrios; Comparao dos indicadores de sucesso acadmico com anos anteriores, com provas nacionais e com outras escolas; Acompanhamento do percurso dos alunos; Inquritos socioeducativos; Consultas ao IEFP.
Desde logo, notmos que ao nvel operacional, as TIC so colocadas ao servio da eficincia administrativa, atravs do reforo da uniformizao de procedimentos. A multiplicao de grelhas, que procuram padronizar os relatrios das actividades desenvolvidas, tendo em vista avaliao de desempenho, foi tambm registada como uma estratgia burocrtica ao nvel da comunicao de auditoria e de controlo. Da mesma forma, quando reflectimos sobre o papel das reunies na comunicao operacional constatmos como ponto crtico o facto de elas servirem, sobretudo, para a difuso de informaes, sendo pouco exploradas enquanto espao de reflexo e de debate. Na mesma linha, podemos argumentar que, ao nvel da comunicao de pertena, a colaborao entre o Agrupamento e as famlias est ainda muito limitada s estruturas representativas da escola e das famlias o Conselho Executivo e a Associao de Pais. A prpria Associao de Pais se afigura como uma estrutura burocrtica, onde evidente uma certa hierarquizao de papis e a centralizao do trabalho desenvolvido pelas comisses de freguesia, ainda que, tal como acontece com a uniformizao de documentos, procedimentos e espaos, estas solues organizacionais sejam apresentadas
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como estratgias de reforo da coeso interna e de promoo da identidade colectiva. Por fim, o regulamento interno e todas as estratgias que visam a conformidade da aco individual com este sistema pr-definido de regras e procedimentos, no so mais que o fruto da autoridade legal-racional sobre a qual se funda a organizao burocrtica. Por outro lado, encontramos vestgios do ideal profissional nas estratgias de comunicao desenvolvidas, quando elas promovem a discusso entre pares e legitimam a tomada de deciso por parte dos profissionais docentes. Mesmo com o reforo da autoridade dos novos gestores escolares, e da disseminao do poder de deciso por outros elementos da comunidade educativa, bem visvel no facto de os profissionais docentes deixarem de estar em maioria ns rgos de gesto intermdia, mantm-se uma certa colegialidade que preserva parte da autonomia profissional dos professores. Estes parecem preservar uma maioria qualitativa, j que os restantes conselheiros continuam a ter uma participao passiva, se no submissa. Surgem, tambm, grupos de trabalho e outras estruturas que promovem a troca de experincia e de pontos de vista entre pares, fenmeno que parece favorvel socializao profissional, endoutrinao e, em ltima anlise, produo de consensos. Este parece ser o verdadeiro locus de interpretao criativa das polticas educativas, cujo sentido , depois, partilhado com os restantes actores. Em sntese, o facto de o investimento na comunicao ser sempre representado como um investimento na qualidade, que nos levou a perspectivar a comunicao como uma metaideia. que, da mesma maneira que a qualidade se constituiu na palavra-chave de qualquer poltica educativa, ainda que com sentidos divergentes consoante o ideal organizacional invocado, conforme demonstra Stensaker (2004), tambm uma escola que desenvolve novos processos de comunicao tida como uma escola de qualidade, independentemente da forma que estes venham a assumir e dos objectivos que tm em vista. Assim, tal como o conceito de qualidade, o conceito de comunicao apropriado por diferentes discursos polticos e adaptado aos ideais organizacionais que temos vindo a discutir.
3. Os complexos sistemas de comunicao constitudos pelos agrupamentos do resposta a diferentes presses externas, luz da histria e das tradies sobre as quais se funda a sua identidade colectiva. semelhana do que acontece com a interpretao das polticas educativas, tambm o significado atribudo qualidade depende de uma srie de factores intra-organizacionais, como sejam a histria do Agrupamento, a sua dimenso ou estatuto jurdico, mas tambm o estilo de liderana e os processos de deciso. Todos estes factores configuram o contexto
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institucional que, condicionando o processo de reconstruo identitria, permitem compreender a resistncia a presses isomrficas. No Agrupamento em anlise, a forma como ele foi constitudo e a forma como se foi expandindo, a partir da integrao progressiva de agrupamentos horizontais, fez com que a disperso e a heterogeneidade da comunidade educativa se tenham vindo a constituir numa das principais preocupaes do rgo de gesto. De resto, talvez seja este o principal factor de mudana por ns identificado. Tratando-se de um dos maiores agrupamentos da regio, o Campos do Lis integrava, em 2009, 38 escolas de 8 freguesias que chegavam a distar 25 km. Tal, tem obrigado a um reforo dos mecanismos de articulao e de comunicao entre as vrias escolas, explicando, ao nvel operacional, o investimento na comunicao distncia. Neste sentido, a qualidade sinnimo de eficincia administrativa, e em nome dela que os processos comunicacionais so recriados. A principal dificuldade que decorre da disperso do Agrupamento parece colocar-se, porm, ao nvel da identidade colectiva. A clivagem que encontrmos entre as freguesias que os actores designam como as 3 pontas do Agrupamento e que est bem patente na forma como, nos seus discursos, vrios actores se referem a ns e eles, alimentada pela distncia fsica e pela persistncia de vnculos com as escolas privadas, sombra das quais estas comunidades se desenvolveram. Este fenmeno tem obstado criao de laos identitrios com a escola-sede, pondo em causa a coeso do Agrupamento, o que justifica que uma parte considervel dos esforos da gesto se voltem para a comunicao de pertena, com o objectivo de fomentar a adeso s prticas e polticas do Agrupamento, a cooperao da comunidade educativa e o sentimento de pertena. Todos os processos de comunicao que apontam para a uniformizao e padronizao, devem ser, ento, entendidos como estratgias que visam promover uma viso unificada da organizao. Um outro factor intra-organizacional que nos permite compreender a comunicao no Campos do Lis a sua liderana. No podemos ignorar o facto de a presidente do rgo de gesto ocupar o cargo h mais de 15 anos. Tal significa que a escola-sede s conheceu mais dois presidentes, e que o Agrupamento j foi constitudo sob esta liderana. Se acrescentarmos, a esta antiguidade, o carisma e a postura democrtica que os diferentes actores lhe reconhecem, e que ela tenta afirmar, a partir de uma poltica de proximidade com todos os elementos da comunidade educativa, no difcil perceber que a comunicao seja uma das apostas pessoais da, agora, Directora, na perspectiva de humanizar as relaes, consultar os diferentes actores e envolver a comunidade num projecto colectivo. No ser demais afirmar que, ao fim de tantos anos de liderana, o Agrupamento cresceu imagem e semelhana da sua presidente, algum que, independentemente das presses externas, 69
descrita como uma pessoa empreendedora. No admira, portanto, que para ela a qualidade seja sinnimo de capacidade de resposta s solicitaes do meio, e que, graas ao seu carisma e forma como gere as subjectividades dos actores, consiga envolver toda a comunidade educativa numa postura proactiva, apresentando solues que so descritas, por alguns dos entrevistados, como cenrios antecipadores das propostas do Ministrio da Educao. Por fim, h que fazer referncia ao clima concorrencial em que este Agrupamento actua. Embora a presidente do rgo de gesto tenha rejeitado esta nossa interpretao, a impresso com que ficmos foi a de que a concorrncia do ensino privado que move o Agrupamento. O facto de ele estar encravado entre trs colgios parece estimular a procura de novas solues, induzindo um certo dinamismo na forma como se representa e auto-define. Mediante um constante processo de reinstitucionalizao e desinstitucionalizao, o Campos do Lis parece reinventar-se continuamente a si prprio, procedendo a uma transformao identitria que parece assentar, por um lado, em mecanismos de aproximao s estratgias desenvolvidas pelas instituies privadas de ensino; por outro lado, na procura de elementos de diferenciao e de afastamento relativamente a este segmento, buscando um posicionamento no mercado que lhe garanta a diferena.
4. Os processos de comunicao dos agrupamentos constituem o contexto em que decorre o processo de (re)construo identitria, sendo neles que os actores buscam os traos distintivos com que legitimam interna e externamente a mudana A importncia que atribumos aos processo comunicacionais na reconstruo identitria das instituies educativas prende-se com a convico de que estes veiculam uma viso unificada que est na base da sua imagem distintiva. Por isso, dizemos que as instituies educativas buscam os traos distintivos da sua identidade no sistema de comunicao que desenvolvem. Analisando os traos distintivos que identificmos para o Agrupamento Campos do Lis, verificamos que cada um deles pode ser associado a processos comunicativos j discutidos. Assim, os actores sublinham que o Agrupamento humanista porque desenvolve processos de comunicao democrticos e participados, que promovem um ambiente favorvel ao envolvimento colectivo; dizem-no tecnolgico, porque aposta nas novas tecnologias da comunicao e informao, promovendo uma comunicao instantnea, flexvel e interactiva entre todos os actores; e dizem-no dinmico, porque comunica constantemente com os diferentes pblicos, o que lhe permite responder eficazmente s suas demandas e monitorizar o trabalho desenvolvido.
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Por outro lado, o facto de a palavra diferente figurar entre os 10 vocbulos mais citados pelos nossos entrevistados, confirma que o Agrupamento procura construir uma imagem distintiva de si prprio, reclamando uma posio no espao concorrencial. A afirmao da diferena como forma de legitimao, parece contrabalanar quaisquer tendncias isomrficas e est presente no discurso dos actores, dando voz a crenas partilhadas e institucionalizadas num quadro de mudana de arqutipo (Greenwood & Hinnings, 1996) que passa pela desinstitucionalizao (Scott & Meyer, 1994) dos arqutipos anteriores.
Concluso Ainda que a mudana organizacional nas instituies educativas possa ser pensada a partir das tendncias isomrficas reconhecidas pelo novo institucionalismo, e que sugerem uma certa convergncia institucional (Dimaggio & Powell, 1983), no podemos ignorar as estratgias que as instituies desenvolvem no sentido da diferenciao, visando produzir uma imagem distintiva de si prprias, com a qual legitimam, interna e externamente, a sua existncia. Se verdade que o campo educativo delimita constrangimentos e oportunidades que pressionam as instituies educativas, no sentido da reproduo de um conjunto de prticas que asseguram a sua sobrevivncia e o reconhecimento externo, h que reconhecer que tais presses no neutralizam os objectivos fixados pela organizao (Oliver, 1991). com estes objectivos que os actores se comprometem num projecto educativo, neles que reconhecem o sentido para a aco colectiva e a partir deles que produzem uma identidade colectiva unificada. Assim se compreende que, embora entrada do sculo XXI os agrupamentos de escolas portuguesas se estejam a tornar empreendedores, porque esto a ser pressionados pela ecologia do mercado, as suas prticas nunca tenham deixado de obedecer lgica burocrtica, e que os profissionais docentes continuem a exercer as suas presses, recriando processos de comunicao que preservam a colegialidade do processo de deciso. Sabemos que os conceitos de qualidade, responsabilidade e excelncia so ingredientes tpicos da nova gesto pblica (Santiago et al, 2003), mas o que procuramos demonstrar que uma escola que aposta na comunicao sempre representada como uma escola de qualidade, independentemente do que esta noo venha a significar em concreto. Neste sentido, os dados empricos recolhidos confirmam os pressupostos que atrs enuncimos. Os agrupamentos de escolas esto a desenvolver estratgias de comunicao orientadas para os seus diferentes pblicos porque esto a ser pressionadas pela nova gesto 71
pblica no sentido do ideal empreendedor. No entanto, no seu seio, desenvolvem outros processos comunicativos que revelam a influncia de presses hbridas, aos quais respondem, igualmente, com estratgias e processos hbridos de aco. Os complexos sistemas de comunicao que daqui resultam do resposta a diferentes presses externas, luz da histria e das tradies sobre as quais se funda a identidade colectiva. Com isso, constituem o contexto em que decorre o processo de (re)construo identitria, sendo neles que os actores buscam os traos distintivos com que legitimam, interna e externamente, a mudana.
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Usos do computador Magalhes entre a escola e a famlia: sobre a apropriao de uma poltica educativa em duas comunidades escolares
Pedro Silva (ESE Instituto Politcnico de Leiria)36 37 38 Ana Diogo (Universidade dos Aores) Resumo Muitas das polticas e iniciativas que tm sido desenvolvidas nas ltimas dcadas, com o objectivo de promover as tecnologias de informao e comunicao (TIC) na educao, circunscrevem-se ao espao escolar. O programa de distribuio de computadores portteis no 1 ciclo do ensino bsico, iniciado em 2008/09, no quadro do Plano Tecnolgico da Educao, tem a particularidade de amplificar a sua interveno, ao pretender promover o uso do computador e da Internet tanto na escola como em casa. O que parece estar em causa o uso precoce das TIC, assim como o alargamento da base sociolgica da sua utilizao, no s na escola, mas tambm noutros contextos, nomeadamente na famlia, na medida em que a promoo do acesso a estes recursos no contexto familiar poder reforar as aprendizagens escolares e reduzir as desigualdades de oportunidades no uso das TIC. Para alm das questes acerca dos usos e impactos das TIC no contexto escolar, a anlise da realidade decorrente da introduo dos computadores Magalhes vem colocar, com uma pertinncia acrescida, um conjunto de questes relativas relao entre os dois contextos em causa. A comunicao pretende equacionar efeitos de uma poltica educativa em duas comunidades escolares, a partir do ponto de vista da sociologia da educao, bem como apresentar, numa perspectiva comparativa, resultados de dois estudos empricos similares, conduzidos um numa escola bsica integrada de Ponta Delgada e outro num agrupamento de escolas de Leiria. Ambos os estudos ancoram-se numa postura ontolgica e epistemolgica de ndole fenomenolgica,
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais e Centro de Investigao Identidade(s) e Diversidade(s), Instituto Politcnico de Leiria, e Centro de Investigao e Interveno Educativas, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Porto. 37 Centro de Estudos Sociais, Universidade dos Aores. 38 Este texto contou com a colaborao de Carlos Gomes e Antnio Barreto (membros da equipa de investigao de Ponta Delgada) e Conceio Coelho, Conceio Fernandes e Joana Viana (membros da equipa de investigao de Leiria).
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atenta ao cruzamento fecundo entre o dedutivo e o indutivo, integrando ambos uma componente extensiva (com recurso a inqurito por questionrio a professores, pais e alunos) e outra intensiva (com recurso a entrevistas e etnografia de uma turma seleccionada em cada um dos dois territrios educativos).
Introduo A introduo do computador Magalhes no 1 ciclo do ensino bsico (CEB) teve incio no ano lectivo 2008/09, no territrio portugus, ao abrigo do programa e.escolinha, no quadro do Plano Tecnolgico da Educao, definido pelo XVII Governo Constitucional. Ao contrrio de muitas outras polticas e iniciativas que tm sido desenvolvidas nas ltimas dcadas, com o objectivo de promover as tecnologias de informao e comunicao (TIC) na educao, esta medida no se circunscreve ao espao escolar. Uma das particularidades do programa de distribuio de computadores portteis no 1 CEB , precisamente, a de amplificar a sua interveno, abarcando simultaneamente os contextos escolar e familiar, ao pretender promover o uso do computador e da Internet tanto na escola como em casa. O que parece estar em causa o uso precoce das TIC, assim como o alargamento da base sociolgica da sua utilizao, no s na escola, mas tambm noutros contextos, nomeadamente na famlia, na medida em que a promoo do acesso a estes recursos no contexto familiar poder reforar as aprendizagens escolares e reduzir as desigualdades de oportunidades no uso das TIC. Para alm das questes acerca dos usos e impactos das TIC no contexto escolar, a anlise da realidade decorrente da introduo dos computadores Magalhes vem colocar, com uma pertinncia acrescida, um conjunto de questes relativas relao entre os dois contextos em causa. O presente texto pretende equacionar efeitos de uma poltica educativa em duas comunidades escolares, a partir do ponto de vista da sociologia da educao, bem como apresentar, numa perspectiva comparativa, resultados de dois estudos empricos similares, conduzidos um numa Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada e outro num Agrupamento de Escolas de Leiria.39
A pesquisa de Ponta Delgada coordenada por Ana Diogo e insere-se no Centro de Estudos Sociais da Universidade dos Aores; a pesquisa de Leiria coordenada por Pedro Silva e insere-se no Centro de Investigao Identidade(s) e Diversidade(s) do Instituto Politcnico de Leiria. Os restantes membros de ambas as equipas de investigao foram identificados na nota de rodap anterior.
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Ambas as pesquisas visam responder a um conjunto de questes, incluindo identificar os actores sociais que surgem associados ao computador Magalhes e as suas representaes sociais sobre o mesmo; traar o perfil sociolgico dos adquiridores e no adquiridores do Magalhes; entender os usos deste, nomeadamente por parte de quem, em que contextos e quais os seus modos de regulao; compreender os efeitos escolares e sociais da sua utilizao, em particular nos contextos de sala de aula e da interaco escola-famlia. Saliente-se que os estudos apresentam uma natureza longitudinal (Outubro 2009 a Dezembro 2011) e ancoram-se numa postura ontolgica e epistemolgica de ndole fenomenolgica, atenta ao cruzamento fecundo entre o dedutivo e o indutivo, integrando ambos uma componente extensiva (com recurso a inqurito por questionrio a professores, pais e alunos) e outra intensiva (com recurso, por exemplo, a entrevistas e etnografia de uma turma seleccionada em cada um dos dois territrios educativos).
As TIC na sociedade da informao O uso das TIC na educao escolar, bem como em muitos outros sectores, tem vindo a expandir-se e a ser amplamente incentivado, ao abrigo da noo de sociedade da informao que surge dominantemente associada a crenas positivas acerca do impacto de tecnologias, como o computador e a Internet, na sociedade. O termo sociedade de informao uma construo terica que, embora com cambiantes em funo dos autores, pretende dar conta da ideia de que as principais mudanas que caracterizam as sociedades contemporneas esto relacionadas com a centralidade que a informao a adquiriu (Webster, 2004, 2006). Na perspectiva do socilogo catalo Manuel Castells (2007), um dos mais influentes autores da era da informao, embora o conhecimento e a informao sejam importantes nos modos de desenvolvimento agrrio e industrial, a particularidade do modo de desenvolvimento informacional reside no facto da produo, processamento e transmisso de informao constiturem a principal base da produtividade, tornado possvel atravs do desenvolvimento de TIC e impregnando o conjunto das relaes e estruturas sociais. O conceito de rede tem igualmente sido utilizado por Castells na caracterizao que nos oferece das sociedades ps-industriais, que apelida de sociedade em rede. Segundo ele, uma rede um conjunto de ns interligados. As redes so formas muito antigas de actividade humana, mas actualmente essas redes ganharam uma nova vida ao converterem-se em redes de informao, impulsionadas pela Internet (Castells, 2001). Assim, a sociedade em rede, que a estrutura social dominante do planeta (Castells, 2005a:19), assenta numa economia global, onde a cincia e a tecnologia constituem as foras produtivas essenciais, pelo que a 76
riqueza e o poder na sociedade em rede dependem, antes de mais nada, da qualidade da educao (Castells, 2005a:22). Para este autor a sociedade em rede s se pode desenvolver a partir de um novo sistema tecnolgico, o das tecnologias de informao e comunicao de base microelectrnica e comunicao digitalizada (Castells, 2005a:20), dado que a Internet simultaneamente o instrumento chave e o smbolo deste novo sistema tecnolgico. (Castells, 2005a:20). Neste quadro, para as crianas e jovens que nascem e crescem num mundo de tecnologias em rede, - os nativos digitais (Prensky) ou a gerao Internet (Tapscott)40 - as tecnologias tornam-se naturais. So instrumentos com os quais lidam no seu quotidiano. Pelo contrrio, muitos adultos, ao depararem-se com tais tecnologias, tm de se esforar para aprenderem a lidar com elas (imigrantes digitais, Prensky, 2001), para se adaptarem a novos contextos sociais, de trabalho e de comunicao com os outros. Este efeito geracional , em alguma medida, colocado em causa por anlises como a de Maria de Lurdes Rodrigues e Joo Mata (2003), para a realidade portuguesa. Os autores notam que a utilizao das TIC apresenta uma correlao mais forte com o nvel de escolaridade do que com a idade, concluindo, que isso vem contrariar algumas ideias feitas sobre o efeito geracional no uso das TIC, pela demonstrao que menos uma questo de idade e mais uma questo de qualificao. (Rodrigues e Mata, 2003:168). De acordo, ainda, com o mesmo trabalho, o nvel de instruo, em conjugao com a ocupao dos indivduos, explicaro mais a utilizao das TIC do que a idade. Deste modo, pelo facto dos mais jovens serem estudantes e tenderem a ser mais qualificados que as estatsticas mostram ndices mais elevados de utilizao das TIC neste grupo etrio. Uma das principais questes (e um dos principais desafios) que se colocam na sociedade da informao, ou em rede, refere-se s desigualdades e relaes de poder que lhe esto subjacentes (Lyon, 1992), fenmeno que ser alvo de maior preocupao a partir dos anos 90, sob a denominao de digital divide na literatura anglfona, assumindo na lngua portuguesa termos diferentes, como info-excluso, diviso digital ou fosso digital (Cruz, 2008). Genericamente, o que est em causa a clivagem entre dois grupos opostos, os que tm e os que no tm acesso s novas tecnologias da informao (Cruz, 2008). Mltiplos estudos realizados nos ltimos anos tm vindo a mostrar empiricamente os contornos destas clivagens noutros pases (cf. Cruz, 2008) e em Portugal (Cardoso et al., 2005), pese embora estudos recentes como o de Ana Nunes de Almeida, Ana Delicado e Nuno de Almeida Alves
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In Silva et al. 2010a e 2010b.
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(2008) sugerirem uma rpida disseminao no uso de computadores e da Internet, com algum esbatimento das desigualdades sociais entre as crianas e jovens em idade escolar.
As TIC na educao A educao tornou-se, por conseguinte, uma das reas chave de interveno no mbito da promoo da sociedade da informao. Face aos baixos nveis de literacia digital registados em Portugal e s desigualdades sociais de que esses so acompanhados, tem vindo a defender-se que a insero de comportamentos e atitudes relativamente ao uso de ferramentas tecnolgicas dever ser trabalhada nas escolas, uma vez que nestas que os alunos de nveis desfavorecidos podero ter condies de acesso s TIC e ao mundo digital. Desde os anos 90, a generalidade dos pases da Unio Europeia tem realizado investimentos considerveis nas TIC nas escolas, nomeadamente em equipamentos, ligao Internet, formao e contedos (Balanskat et al., 2006). Em Portugal, foram implementados diversos programas destinados a introduzir e difundir as TIC nas escolas, como o caso do Projecto Minerva (1985-94), do Programa Nnio Sculo XXI (1996-2002) e do Programa Internet na Escola (1997-2003). Na sequncia dos investimentos realizados, os dados sobre o uso das TIC nas escolas portuguesas revelam incrementos nos acessos a computadores e Internet, nos ensinos bsico e secundrio durante esta dcada (GEPE, 2008; 2009), sendo, no entanto, detectadas insuficincias ao nvel dos equipamentos, dos contedos, do financiamento, bem como das competncias dos professores e do suporte tcnico aos docentes na operao e na manuteno das infra-estruturas TIC (GEPE, 2008; Korte e Hsing, 2006). Na rea da educao, tm sido apontadas mltiplas potencialidades s TIC. Nesse sentido, tem-se defendido que o desenvolvimento destas e das suas especificidades, nas ltimas dcadas, contribuiu para dinamizar as formas de interveno e de actividade das pessoas; proporcionar novas oportunidades de interaco, de aprendizagem e de travar conhecimento com outros; e possibilitar oportunidades de aquisio de conhecimentos em diversas reas e prticas conjuntas. Torna-se cada vez mais fcil, simples e rpido aceder informao e adquirir conhecimentos, comunicar e produzir contedos (Viana, 2009). Na relao com a escola, o computador e a Internet so encarados como instrumentos potenciadores de novas prticas e novas relaes pedaggicas onde a contribuio real dos meios de comunicao digitais para a educao a flexibilidade que pode permitir a cada indivduo encontrar trajectos pessoais para aprender (Papert, 1997:39). Seymour Papert considera mesmo que uma das maiores contribuies do computador a oportunidade para
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as crianas experimentarem a excitao de se empenharem em perseguir os conhecimentos que realmente desejam obter (Papert, 1997:43). As TIC ocupam um lugar crescente no meio escolar, mesmo sabendo que renovao tecnolgica nas escolas no implica necessariamente inovao pedaggica (Coelho, 1992) e que diversos estudos apontam para uma viso cautelosa em relao aos efeitos das TIC, revelando que a aplicao simples das TIC, sem nada modificar as prticas de ensino, tal como sucede frequentemente, no traz mudanas significativas aos sistemas educativos (Eurydice, 2001; Miranda, 2007). Com efeito, a ideia de que a tecnologia tem uma vida prpria capaz de moldar a nossa existncia social. (Lyon, 1992:28), inerente s teorias da sociedade da informao, tem sido criticada pelo seu determinismo tecnolgico. Em contrapartida, tem-se argumentado que as TIC constituem uma construo social e que o seu impacto depende dos contextos sociais onde se situam (Lyon, 1992). O prprio Castells (2005b:19) reconhece que difundir a Internet ou colocar mais computadores nas escolas, por si s, no constituem necessariamente grandes mudanas sociais. Isso depende de onde, para quem e para qu so usadas as tecnologias de comunicao e informao..
As TIC entre a escola e a famlia Alm de ocuparem um lugar crescente no meio escolar, as TIC esto tambm cada vez mais presentes nos lares das famlias (INE, 2002; INE, 2004; INE, 2009), especialmente no caso das famlias com filhos em idade escolar. Efectivamente, as TIC parecem vir a ser alvo de uma adeso generalizada por parte das famlias enquanto dimenso do seu investimento na escolarizao dos filhos. A educao escolar dos filhos surge como o motivo fundamental para as famlias, em geral, adquirirem computador e optarem pela ligao Internet, como notam Rodrigues e Mata (2004). Por esta razo, as famlias com filhos dependentes salientam-se como as que mais frequentemente tm computador, face aos agregados sem filhos dependentes (Almeida et al., 2008). No obstante, a investigao tem mostrado que nem todas as famlias esto igualmente preparadas para realizar as suas apostas no jogo do investimento escolar, registando-se desigualdades na forma como se mobilizam na escolaridade dos filhos em funo da clivagem sociolgica que perpassa pela relao escola-famlia (Diogo, 2008; Silva, 2003). No que respeita ao uso das TIC, tem-se verificado que so principalmente os grupos mais favorecidos que tiram maior partido (Almeida et al., 2008). Um outro estudo mostra, todavia, que quando o uso educacional dos computadores em casa se estende a diversos grupos sociais, as TIC podem ter um impacto positivo na sua escolaridade (Fuch e Wossman, 2004). As TIC afiguram-se, assim, como um recurso e uma oportunidade de acesso ao conhecimento, com um potencial efeito 79
de compensao do meio social de origem. No entanto, embora na escola se tenda a fazer utilizaes mais estruturadas e direccionadas para as aprendizagens escolares (Fluckiger, 2007), essas revelam-se, ainda, bastante circunscritas e limitadas, quer em Portugal, quer noutros pases (Almeida et al., 2008; Fluckiger, 2007). Por outro lado, vamos tendo provas de que as TIC podem potenciar a comunicao no processo de interaco escola-famlia com os consequentes efeitos escolares e sociais que da podero decorrer, desde logo para as crianas (Martinez-Gonzalez, Prez-Herrero, e Rodrguez-Ruiz, 2005; Wiedemann, 2003). Colocam-se, assim, questes referentes relao dos actores situados nos contextos escolar e familiar. As TIC parecem abrir novos canais de comunicao e de participao, potenciando a interaco escola-famlia e possivelmente assumindo-se como um meio (material) que pode contribuir para a mediao (sociocultural) (Silva, Coelho, Fernandes e Viana, 2010a; 2010b) entre a cultura escolar e a cultura local, pressupondo que a relao escola-famlia constitui uma relao entre culturas (Silva, 2003). Porm, possvel que alguns dos traos que tm marcado esta relao persistam. As famlias no constituem um bloco monoltico, sendo provvel que a sua relao com as TIC varie no apenas em funo de factores como a classe social ou a etnia, mas tambm da gerao e do gnero, dois elementos fulcrais nas relaes intra-familiares, bem como com o exterior, desde logo, com a instituio escolar.
Estudo comparativo em duas comunidades escolares a partir do conjunto de questes anteriormente equacionadas e problematizadas que os dois estudos empricos tm vindo a ser desenvolvidos paralelamente em duas comunidades escolares. Neste texto apresentam-se alguns resultados que procuram comparar, nos dois territrios educativos, os usos do computador Magalhes em diversos contextos, especialmente na escola e na famlia, assim como na relao entre escola e famlia. Comparase, ainda, o uso do computador Magalhes com o de outros computadores nestes contextos. Os dados analisados reportam-se, essencialmente, a inquritos realizados aos pais e aos professores. O inqurito aos pais foi realizado no final do ano lectivo 2009/2010, abrangendo duas amostras de famlias com filhos a frequentar os 2, 3 e 4 anos.41 So apresentados resultados de dois inquritos aos professores, um realizado no final do ano lectivo 2008/09 e
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Os alunos do 1 ano no foram abrangidos dado que no receberam o computador Magalhes. Em Ponta Delgada a amostra constituda por 332 famlias, tendo sido definida a partir de um universo de 733 alunos, dos 2, 3 e 4 anos, distribudos por 39 turmas. Em Leiria a amostra de 255 famlias de um universo de 561. Na definio das famlias de ambas as amostras combinou-se os procedimentos da amostragem por cachos e da amostragem estratificada, tendo-se seleccionado, de forma aleatria, respectivamente, 21 turmas e 15 turmas, levando em considerao o nmero de turmas por escola e por ano. As taxas de retorno foram, respectivamente, de 86% e 82%.
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um segundo no final do ano lectivo 2009/10. O primeiro inqurito foi administrado a todos os docentes titulares de turma e o segundo totalidade de docentes dos 2, 3 e 4 anos, titulares de turmas, bem como aos professores de apoio educativo. 42
Caracterizao das duas comunidades escolares Um dos estudos de caso incide numa Escola Bsica Integrada da cidade de Ponta Delgada, actualmente composta por sete ncleos escolares: um ncleo de educao prescolar (creche e pr-escolar), cinco ncleos que incluem o pr-escolar e o 1 CEB e um ncleo que oferece o 2 CEB. Em 2009/10 a unidade orgnica dispunha de um corpo docente constitudo por 204 docentes, dos quais 79 eram docentes do 1 CEB, sendo frequentada por um total de 1949 alunos, entre os quais 978 encontravam-se no 1 ciclo e distribuam-se por 53 turmas.43 Os vrios estabelecimentos escolares da Escola Bsica Integrada localizam-se em freguesias urbanas e peri-urbanas de Ponta Delgada, acolhendo, na sua globalidade, uma populao discente socialmente heterognea, embora com uma considervel presena de beneficirios da aco social escolar (46% em 2008/09), particularmente no caso do 1 CEB (58%).44 De acordo com o inqurito aos pais, mais de 2/3 dos agregados familiares correspondem a famlias nucleares, compostas pelos dois pais e filho(s). Os restantes agregados so, maioritariamente, famlias monoparentais (13%), famlias extensas (8%) e, ainda, estruturas constitudas por apenas um progenitor, filho(s) e outros familiares (5%). Os pais apresentam uma idade mdia relativamente mais elevada do que as mes: 38,7 anos e 35,6 anos, respectivamente. No que concerne ao nvel de instruo dos pais, h um predomnio dos nveis intermdios, com maior incidncia nos 2 e 3 CEB: 45% no caso das mes e 51% no caso dos pais. As mes tendem a ter um nvel de instruo mais elevado: 34% tm os ensino secundrio ou superior, contra 24% dos progenitores masculinos. Quanto categoria profissional h um maior peso das profisses mais desqualificadas, no caso do pai (43%), destacando-se, especialmente, os operrios. No caso da me, regista-se um predomnio das categorias intermdias, correspondentes ao pessoal administrativo e ao pessoal dos servios e vendedores (38%). Apenas 10% dos pais e 11% das mes possuem profisses de nvel superior
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Em Ponta Delgada, obteve-se uma taxa de devoluo de 84% (41 questionrios preenchidos vlidos) no primeiro inqurito e de 83% (40 questionrios respondidos vlidos) no segundo. Em Leiria os questionrios foram respondidos por todos os professores do 1 ciclo, respectivamente 31 e 33. 43 Fonte: dados fornecidos pela Escola Bsica Integrada Canto da Maia (Fevereiro e Maro de 2010). 44 Projecto Curricular de Escola do ano lectivo 2008/09 da Escola Bsica Integrada.
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(quadros superiores, dirigentes e profisses intelectuais e cientficas). De salientar, ainda, que 18% das mes so domsticas. O Agrupamento de Escolas de Leiria, onde decorre o outro estudo de caso, constitudo por oito Jardins de Infncia, dez Escolas Bsicas do 1 ciclo e uma Escola Bsica do 2 e 3 ciclos. O meio social das cinco freguesias pertencentes ao Agrupamento inclui um misto de influncia urbana e rural. Frequentavam o Agrupamento, no ano lectivo 2009/2010, 1652 alunos, entre os quais 561 no 1 ciclo. O nmero de professores colocados no Agrupamento era de 185, distribudos pelos 4 nveis de ensino, sendo que 30 eram professores no 1 ciclo. Segundo o inqurito realizado aos pais, mais de 90% destes (pais e mes) tm entre 30 e 50 anos, sendo os pais um pouco mais velhos (50% tm mais de 40 anos contra 37% das mes). Quanto escolaridade, a maioria tem o 2 CEB, 3 CEB ou Secundrio, apresentando os pais escolaridade um pouco mais elevada (quase 30% com o secundrio e 14% com o superior contra, respectivamente, 18% e 10% das mes). No que respeita s profisses, verifica-se uma percentagem superior a 55% de pais (homens) com profisses manuais (operrios e similares, agricultura/pescas), quase com profisses administrativas e de servios de nvel intermdio e uma percentagem de 16% com profisses de nvel superior (quadros superiores, dirigentes de empresas e profisses intelectuais e cientficas). Quanto s mes, a distribuio difere um pouco com o predomnio do sector administrativo e dos servios. No caso das mulheres 10% declaram-se como domsticas. Tambm 16% delas se situam nas profisses de nvel superior. No que respeita situao face ao trabalho predomina largamente o nmero dos trabalhadores por conta de outrem. De um modo geral, pode dizer-se que se verifica uma heterogeneidade social, com alguma preponderncia das chamadas classes populares. H cerca de cinquenta famlias de imigrantes tendo como provenincia o Brasil, os PALOP, o leste europeu, a China e Marrocos. Familiarizao das comunidades escolares com as TIC A chegada dos portteis do programa e.escolinha no ano lectivo 2008/09 no representou, de modo geral, a primeira oportunidade de acesso s TIC por parte destas duas comunidades escolares. Os dados relativos ao final do ano lectivo 2008/09 apontam para um corpo docente familiarizado com as TIC. A generalidade dos docentes manifestou possuir competncias na rea (em Ponta Delgada apenas 7% reconheceram no ter competncias e em Leiria 3%), tendo elas sido adquiridas principalmente de forma informal, sobretudo em Ponta Delgada: 76% por auto-formao versus 71% em Leiria. Quanto aos outros meios de formao na rea registou-se alguma diferena, com 61% dos docentes de Ponta Delgada a obterem formao
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atravs do apoio de familiares/amigos e somente 34% atravs de aces de formao, enquanto que em Leiria a ordem inverte-se com 68% a adquirirem competncias informticas atravs de aces de formao e 55% pelos familiares/amigos45. De referir ainda que 42% dos docentes de Ponta Delgada e 48% dos de Leiria declararam ter obtido este tipo de competncia atravs da sua formao acadmica, o que significa que as TIC j no so mais estranhas ao mundo da formao de professores. Por outro lado, os docentes declararam ser utilizadores habituais destas tecnologias. Antes dos computadores Magalhes serem introduzidos nas escolas, 93% dos docentes de Ponta Delgada e 100% dos de Leiria afirmaram recorrer habitualmente a computadores para fins diversos, incluindo preparar aulas (83% em Ponta Delgada e 94% em Leiria) e dinamizar actividades na aula com os alunos (66% e 87%, respectivamente). Esta familiarizao dos professores com as TIC aparentemente um pouco mais elevada em Leiria - contrasta com o parco apetrechamento da Escola Bsica Integrada (Ponta Delgada), onde a disponibilizao de computadores feita sobretudo na sala TIC, partilhada pela totalidade das turmas de cada ncleo escolar. Estas salas registam um elevado rcio de alunos por computador, que oscila, em funo do ncleo escolar, entre 16 e 28 alunos por computador. Em Leiria, todas as escolas do 1 ciclo e jardins de infncia esto equipados com, pelo menos, dois computadores, impressora e scanner. Todas as salas de aula do 1 CEB tm Internet e algumas tm ainda quadros interactivos. Contrariamente, nas famlias destas duas comunidades escolares os computadores esto bem presentes, alm dos seus diferentes membros serem utilizadores desses equipamentos. A existncia de outros computadores (excluindo o porttil do programa e.escolinha) nos lares uma realidade quase hegemnica (84% em Ponta Delgada e 91% em Leiria). Esta presena abrange a maioria das famlias, mesmo no caso das menos escolarizadas, em Ponta Delgada.46 Grande parte dos pais e dos irmos utilizadora de computadores, na perspectiva dos familiares inquiridos. Os dados revelam, ainda, uma relao de proximidade das crianas com as TIC. De acordo com os pais, 70% das crianas em Ponta Delgada e 63% em Leiria j usavam computadores antes do porttil Magalhes ser distribudo.
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O que poder indiciar uma maior oferta formativa em Leiria. As respectivas tabelas cruzadas so apresentados em Diogo, Gomes e Barreto (2010).
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Adeso e distribuio do computador Magalhes A adeso por parte das famlias ao computador Magalhes nas duas comunidades escolares foi muito generalizada. No caso da Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada, o porttil foi requerido por 92% das famlias,47 oscilando este valor entre um mnimo de 86% e um mximo de 97%, em funo do estabelecimento escolar. Em Leiria a adeso foi inicialmente de 80%, registando-se, no entanto, diferenas significativas de escola para escola: entre os 95% e os 28%48. de referir a fraca adeso banda larga em Leiria (8%), enquanto que nos Aores foi oferecido a cada adquiridor do Magalhes uma placa de Internet mvel (permitindo o acesso gratuito durante um perodo inicial). Note-se que em Leiria todas as salas de aula do 1 ciclo tm acesso Internet atravs de rede sem fios. Em ambas as comunidades a grande maioria das famlias j possua pelo menos um computador e ligao Internet. semelhana do que aconteceu na Regio Autnoma dos Aores, a chegada do computador Magalhes Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada ocorreu no final do ano lectivo 2008/09, enquanto que em Leiria foram chegando gradualmente a partir do Carnaval do mesmo ano. No final do ano lectivo seguinte, a esmagadora maioria das famlias inquiridas indicou que os filhos possuam o computador Magalhes: 90% em Ponta Delgada e 89% em Leiria. Em Ponta Delgada, de acordo com os dados da DREF, o quantitativo de crianas que adquiriu o Magalhes nos dois primeiros escales de pagamento (49%), definidos por correspondncia com os quatro primeiros escales da aco social escolar regional, encontrase ligeiramente abaixo da proporo dos alunos do 1 CEB beneficirios destes escales da aco social escolar na Escola Bsica Integrada (58%), sugerindo uma menor adeso dos mais desfavorecidos iniciativa. Apesar disso, os dados recolhidos junto das famlias desta Escola Bsica Integrada, sobre a adeso ao porttil, revelam um efeito de democratizao do programa e.escolinha no acesso s TIC por parte da crianas e das suas famlias. A posse do porttil, contrariamente aos outros computadores, no varia nem com o sexo e a idade das crianas, nem com a escolaridade dos pais49. No caso de Leiria cerca de 1/3 das famlias que adquiriu o Magalhes inclui-se num dos escales da aco social escolar50, sendo que 94% dos integrados num destes escales adquiriu o Magalhes contra 64% dos no integrados em qualquer escalo. Estes dados revelam que a
Dados fornecidos pela Direco Regional da Educao e Formao (DREF) e pelo Conselho Executivo da EBI. Dados da Direco do Agrupamento. Convir esclarecer que algumas destas escolas so bastante pequenas, pelo que frequncias absolutas baixas podem originar diferenas significativas nas percentagens. 49 Em relao a Ponta Delgada, as respectivas tabelas cruzadas so apresentados em Diogo, Gomes e Barreto (2010). Relativamente a Leiria, cf. Silva, Coelho, Fernandes, Viana e Machado (2010). 50 E destas cerca de metade inclui-se no escalo A, ou seja, recebeu gratuitamente o computador Magalhes.
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quase totalidade das famlias carenciadas adquiriu o Magalhes enquanto que cerca de 1/3 das famlias de classe mdia no adquiriu. Este efeito nivelador deve ser realado, pois entronca nas questes por ns acima enunciadas, correspondendo ainda s intenes desde sempre expressas pelo poder poltico. Uma outra particularidade da Regio Autnoma dos Aores foi a distribuio, por iniciativa do Governo Regional, de computadores Magalhes nas escolas para uso dos professores. Com efeito, a maioria dos docentes da Escola Bsica Integrada referiu possuir um computador Magalhes (67%), em contraste absoluto com Leiria, onde nenhum professor declarou possuir o Magalhes.51 Usos do computador Magalhes em diversos contextos O cruzamento de informao recolhida junto de pais e professores mostra que o porttil tem sido usado pelas crianas em diversos contextos, embora com intensidades e contornos diferenciados. Grfico 1 - Uso do computador Magalhes pela criana em vrios contextos
Fonte: inqurito aos pais (Julho, 2010). Nota: percentagens calculadas em relao ao total dos que possuem o computador Magalhes. Ponta Delgada: N = 297; Leiria: N = 186.
Tendo o computador Magalhes chegado s escolas no final do ano lectivo 2008/09, os dados reportam-se, no essencial, ao primeiro ano da sua utilizao, ou seja, a 2009/10. O computador tem sido largamente usado em casa pelas crianas: 95% das de Ponta Delgada e
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No continente, como sabido, os docentes no tiveram acesso aos computadores Magalhes a no ser por compra em estabelecimentos comerciais (cerca de seis vezes o preo a que os pais o adquiriram).
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95% das de Leiria que tm o computador, segundo os pais52, o que representa 85% do total de famlias inquiridas em Ponta Delgada e 84% em Leiria. Em 78% das famlias de Ponta Delgada e 74% das de Leiria, que possuem o equipamento, as crianas usam-no em casa pelo menos uma vez por semana e 63% (Ponta Delgada) e 55% (Leiria) vrias vezes por semana ou todos os dias. O computador Magalhes igualmente usado pelas crianas nas actividades lectivas, mas de modo mais espordico do que em casa. De acordo com os pais, 75% das crianas de Ponta Delgada e 62% das de Leiria, que tm o porttil, costumam us-lo na aula com o professor. Quanto aos professores, 75% dos de Ponta Delgada e 76% de Leiria, inquiridos em Julho de 2010, afirmaram que os seus alunos usavam o computador Magalhes na sala de aula. Registam-se aqui dois aspectos: a) a coincidncia de valores em Ponta Delgada entre pais e professores quanto ao uso na sala de aula; b) a descoincidncia destes mesmos valores entre pais e professores em Leiria, com os docentes a indicarem valores de utilizao mais altos. Grfico 2 - Frequncia com que o computador Magalhes usado na aula, segundo pais e professores
Fonte: inquritos aos pais (Julho, 2010) e aos professores (Julho, 2010). Nota: as percentagens dos pais foram calculadas em relao ao total dos que possuem o computador Magalhes (Ponta Delgada: N = 297; Leiria: N = 186) e as percentagens dos professores em relao ao total de inquiridos (Ponta Delgada: N = 40; Leiria: N = 33).
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O inqurito realizado s crianas em Ponta Delgada, em Outubro e Novembro de 2010, revelou que cerca de 1/3 das crianas possuidoras do computador Magalhes no o usava no momento do inqurito, especialmente, devido a avarias do equipamento que ocorreram, sobretudo, nos ltimos meses.
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Contudo, h um aspecto comum: os dados em ambas as comunidades do conta de um uso com baixa regularidade. Apenas 23% das famlias de Ponta Delgada e 36% das de Leiria, onde existe o porttil, indicam que a criana o leva para a escola uma ou mais vezes por semana, o que parece indiciar um menor, mas ligeiramente mais regular uso do Magalhes na sala de aula em Leiria. O computador surge, fundamentalmente, como um recurso que usado de modo espordico na sala de aula. Segundo os pais, 58% das crianas em Ponta Delgada e 51% em Leiria nunca o usam ou usam-no ocasionalmente (menos do que uma vez por ms), a que correspondem valores de 40% e 30% (Ponta Delgada e Leiria, respectivamente) segundo os professores. Por outro lado, 23% dos professores em Ponta Delgada e 61% em Leiria indicam que o computador usado na aula pelo menos uma vez por semana. Para 53% dos docentes de Ponta Delgada e 24% dos de Leiria o computador Magalhes usado pelos alunos na aula com uma regularidade inferior a uma vez por semana. Por outras palavras, os docentes tendem a indicar valores mais elevados sobre a frequncia do uso do Magalhes na sala de aula quando comparados com os dos pais, sendo esta diferena mais notria em Leiria. Sobretudo neste ltimo caso (Leiria) ficamos na dvida sobre se estaremos perante um discurso politicamente correcto dos docentes, na medida em que informaes complementares apontam para um efectivo menor uso. Para alm do espao familiar e da sala de aula, o computador Magalhes usado noutros locais por 33% das crianas de Ponta Delgada e 37% das de Leiria que possuem o equipamento, segundo os pais. A regularidade com que o computador usado a bastante menos expressiva do que acontece em relao ao seu uso em casa: somente 12% das crianas de Ponta Delgada que possuem este equipamento e 8% das de Leiria o utilizam vrias vezes por semana ou todos os dias, sendo o principal local onde esse uso ocorre a casa de parentes e amigos (98% e 90%, respectivamente). Em ambas as comunidades, o computador Magalhes , ainda, usado noutros locais, para alm da casa de parentes e amigos. Embora quantitativamente pouco importantes, os outros contextos abrangem uma diversidade de espaos, interiores e exteriores, como o recreio da escola, o ATL, espaos wireless, espaos comerciais/restaurao,
bibliotecas/museus, centros de explicaes, jardins/parques, a rua ou o carro, atestando a versatilidade do porttil.
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Caracterizao dos usos do computador Magalhes em casa Quanto ao que a criana faz no computador Magalhes em casa, os pais do conta de uma diversidade de usos, enfatizando os usos educativos e mais compatveis com o trabalho escolar. Grfico 3 - Actividades que a criana costuma fazer no computador Magalhes em casa
Fonte: inqurito aos pais (Julho, 2010). Nota: as percentagens foram calculadas em relao ao total dos que possuem o computador Magalhes. Ponta Delgada: N = 297; Leiria: N = 186. Em ambos os contextos, entre os usos com mais utilizadores, destacam-se, em primeiro lugar, os jogos didcticos (67% e 76%)53 e a escrita de texto (61% e 74%). Em segundo lugar, salientam-se os usos que se referem a fazer desenhos (57% e 57%), consultar enciclopdias no computador (48% e 43%), aceder Internet (48% e 39%) e fazer jogos no didcticos (45% e 43%).
Ao longo do texto, sempre que se indicamos as duas percentagens sequencialmente, sem mais indicaes, essas referem-se respectivamente a Ponta Delgada e a Leiria.
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Grfico 4 - Tipo de utilizao que a criana faz na Internet quando utiliza o Magalhes em casa
Fonte: inqurito aos pais (Julho, 2010). Nota: as percentagens foram calculadas em relao ao total dos que usam a Internet no computador Magalhes. Ponta Delgada: N = 182; Leiria: N = 95.ido
No acesso Internet, evidenciam-se como usos mais expressivos, segundo os pais, a pesquisa de informaes para trabalhos escolares (70% e 74%) e de assuntos que interessam criana (61% e 63%). Estes usos tm valores mais elevados do que utilizaes mais ldicas, como jogar online (59% e 42%), ver vdeos (42% e 37%) ou descarregar filmes, jogos ou msica (10% e 11%). Tambm os usos que envolvem comunicao com outros apresentam valores menos importantes que a pesquisa de informao (30% e 24% enviam e recebem mensagens de correio electrnico; 29% e 22% comunicam por escrito em chats; 18% e 15% participam em redes sociais; 6% e 5% comunicam oralmente). Como vemos, quer sobre os usos do Magalhes, em geral, quer sobre os da Internet, em particular, no se verificam diferenas significativas entre Ponta Delgada e Leiria. Caracterizao dos usos do computador Magalhes na escola O uso do computador nas aulas, para alm de espordico, como se viu, quando ocorre, apresenta-se menos multifacetado do que em casa, especialmente em Ponta Delgada.
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Grfico 5 - Tipo de utilizao que a criana faz quando utiliza o Magalhes na escola
Fonte: inqurito aos professores (Julho, 2010) Nota: as percentagens foram calculadas em relao aos total dos professores que usam o computador Magalhes nas aulas. Ponta Delgada: N = 32; Leiria: N = 28.i
Em ambas as comunidades, a utilizao do porttil nas actividades lectivas revela a mesma tendncia, incidindo, de acordo com os docentes, nos jogos didcticos (78% e 71%), na consulta de enciclopdias (75% e 68%) e principalmente na escrita de textos (91% e 89%).54 De forma correspondente, as reas mais trabalhadas, quando utilizam o Magalhes, so o Estudo do Meio (72% e 79%) e, principalmente, a Lngua Portuguesa (97% e 93%). A Matemtica (34% e 54%) e, sobretudo, as Expresses (19 % e 43%) revelam uma ateno mais escassa. A grande diferena - ao contrrio do que sucede em casa prende-se com o uso da Internet na sala de aula, pois esta pouco usada nas actividades lectivas em Ponta Delgada (22%), ao contrrio do que ocorre em Leiria (57%). Esta disparidade no pode deixar de ser associada ao facto de haver uma reduzida ligao Internet nas salas de aula da Escola Bsica Integrada, enquanto que no agrupamento de Leiria todas as salas tm rede sem fios. Quando a Internet utilizada, principalmente para pesquisas: 90% e 73% dos que usam a Internet fazem pesquisas e 50% e 27% fazem jogos (Ponta Delgada e Leiria, respectivamente). No caso
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No estudo de caso de Ponta Delgada foi possvel apurar, atravs do inqurito s crianas, uma perspectiva muito semelhante. Elas destacaram, em primeiro lugar, a escrita de texto e, em segundo lugar, os jogos.
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de Leiria temos o acesso a blogues como actividade significativa, com peso igual ao dos jogos: 27%.55 Os dados apresentados em relao uso do computador Magalhes nas actividades lectivas sugerem que, um ano aps a distribuio deste recurso, o quotidiano das salas de aula parece no ter sofrido um impacto significativo dessa distribuio, atravs de uma efectiva e ampla integrao deste recurso nas actividades lectivas. Uso de outros computadores A utilizao de outros computadores em casa pela criana relativamente menos abrangente do que a do computador Magalhes. Em Ponta Delgada e Leiria, em, respectivamente, 81% e 87% das famlias onde existem outros computadores, as crianas fazem uso desses equipamentos, o que representa 69%56 e 79% do total de famlias inquiridas. O quantitativo dos que usam os outros computadores em casa com elevada regularidade tambm sensivelmente mais baixo do que em relao ao computador Magalhes: 45% (Ponta Delgada) e 36% (Leiria) dos que tm outros
computadores, usam-nos mais que uma vez por semana, segundo os pais. Estes valores apontam, pois, para um uso menos alargado do que no caso do computador Magalhes. Grfico 6 - Tipo de utilizao que a criana faz dos outros computadores em casa
Fonte: inqurito aos pais (Julho, 2010). Nota: as percentagens foram calculadas em relao ao total dos que possuem outros computadores. Ponta Delgada: N = 280; Leiria: N = 190.
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Esta constitui, alis, uma actividade significativa na turma selecionada em Leiria, que tem blogue prprio. De acordo com o inqurito s crianas, em Ponta Delgada, o valor ligeiramente mais elevado (76,1%).
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Por outro lado, comparativamente com a utilizao do porttil em casa, os outros computadores revelam-se tambm menos abrangentes em relao aos vrios tipos de actividades realizadas, como se pode inferir a partir dos inquritos aos pais. Nas famlias que possuem outros computadores, estes so usados, num maior nmero de casos para aceder Internet (58% e 58%) e fazer jogos didcticos (55% e 60%). O desenho (43% e 43%), a escrita de textos (42% e 47%) e os jogos no didcticos (41% e 45%) apresentam, ainda, algum relevo, face aos restantes usos j menos expressivos. Tal como acontece em relao ao computador Magalhes, os pais estimam como mais frequentes o uso dos computadores para jogos didcticos do que para jogos no didcticos. Contudo, com excepo do acesso Internet, todas as outras actividades apresentam valores claramente abaixo das percentagens registadas em relao ao computador Magalhes.
O computador Magalhes na relao escola-famlia No obstante o computador Magalhes ser um equipamento porttil, oferecendo a possibilidade de haver continuidade entre o trabalho realizado na escola e em casa, e, como vimos, ser usado pelas crianas, quer em casa (regularmente), quer na escola (com menor frequncia), esse no um recurso ampla e regularmente usado para os trabalhos de casa nas duas comunidades nem nos contactos entre famlias e escola.
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Grfico 7 - Frequncia com que o computador Magalhes usado nos trabalhos de casa, segundo pais e professores
Fonte: inquritos aos pais (Julho, 2010) e aos professores (Julho, 2010). Nota: as percentagens dos pais foram calculadas em relao ao total dos que possuem o computador Magalhes (Ponta Delgada: N = 297; Leiria: N = 186) e as percentagens dos professores em relao ao total de inquiridos (Ponta Delgada: N = 40; Leiria: N = 33).
Os dados recolhidos junto dos pais e dos professores mostram que, na Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada, em menos de metade dos casos os docentes passam trabalhos de casa para os alunos realizarem com o computador Magalhes (44% das famlias que possuem o computador e 43% dos professores inquiridos).57 Em Leiria os trabalhos de casa apresentam uma expresso muito semelhante se tivermos em conta as respostas dos professores (45%) e um pouco menor, considerando as respostas dos pais (37%). Quando so passados trabalhos de casa para realizar com recurso ao porttil, a regularidade com que isso acontece , de modo geral, espordica: apenas um nmero residual de famlias (6% e 4%) e de professores (0% e 6%), em Ponta Delgada e Leiria, indicam que esses so passados com uma frequncia igual ou superior a uma vez por semana. Por conseguinte, a mobilidade, permitida pelo
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Em Ponta Delgada, no inqurito s crianas o valor semelhante: 43%.
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equipamento e potenciada noutros contextos, pouco rentabilizada enquanto elo de ligao entre o trabalho escolar realizado na escola e na famlia. Quando este tipo de actividade desenvolvido, envolve usos do computador semelhantes aos realizados nas actividades lectivas, tanto em Ponta Delgada como em Leiria: escrita de textos (71% e 100%, respectivamente), consulta de enciclopdias no computador (59% e 79%) e acesso Internet (47% e 50%). No caso de Leiria destaca-se, ainda, a realizao de apresentaes em PowerPoint (43%). Grfico 8 - Acompanhamento da criana nos TPC e uso de computadores
Fonte: inqurito aos pais (Julho, 2010). Legenda: TPC (trabalhos para casa), CM (computador Magalhes), OC (outros computadores). Nota: as percentagens foram calculadas em relao ao total dos que indicaram que a criana era acompanhada. P. Delgada: N= 273 (TPC), N = 151 (TPC CM), N = 252 (Uso CM), N = 221 (Uso OC) ; Leiria: N = 155 (TPC), N = 89 (TPC CM), N = 163 (Uso CM), N = 158 (Uso OC).
De modo geral, as crianas que fazem os trabalhos de casa no Magalhes tm algum acompanhamento ou ajuda, segundo os pais: apenas em 9% e 11% dos casos a criana realiza essas tarefas sozinha (Ponta Delgada e Leiria, respectivamente). Estes valores encontram-se muito prximos do cenrio relativo ao acompanhamento dos trabalhos de casa em geral: 3% e 1%, respectivamente em cada uma das comunidades escolares, indicaram que ningum faz o acompanhamento. De igual forma, a grande maioria das crianas recebe algum apoio e/ou vigilncia no uso, em geral, que fazem do Magalhes (90% e 92%) e de outros computadores 94
(97% e 96%). Sublinhe-se a elevada proximidade dos valores em ambas as comunidades escolares, por um lado, e, por outro, uma certa tendncia para os trabalhos de casa, em geral, e o uso de outros computadores serem mais acompanhados do que a utilizao do computador Magalhes, quer em geral, quer nos trabalhos de casa. Este ltimo aspecto poder estar a associado criao de uma maior autonomia por parte da criana, com a posse de um computador pessoal. Quanto aos agentes desse acompanhamento, como se pode observar no grfico 8, em ambas as comunidades escolares, a me, para alm de ser quem mais se envolve nos trabalhos de casa, em geral (80% e 87%, respectivamente em cada comunidade), tambm a pessoa que mais acompanha a criana no uso do Magalhes para realizar trabalhos de casa (64% e 72%), bem como na sua utilizao geral do computador Magalhes (77% e 81%) e dos outros computadores (86% e 75%). Note-se que os trabalhos de casa no computador Magalhes so aqueles que registam um menor acompanhamento por parte das mes, tanto em Ponta Delgada como em Leiria. Com um quantitativo substancialmente mais baixo, o pai a segunda figura a acompanhar a criana nos trabalhos escolares e no uso de computadores, com percentagens na ordem dos 40% ou ligeiramente acima, em ambas as comunidades escolares. Apesar das TIC serem muitas vezes associadas ao universo masculino, no que concerne ao acompanhamento dado nestas duas comunidades escolares ao uso dessas tecnologias por parte dos filhos (no trabalho escolar e uso em geral), a me que constitui a protagonista principal, no se desviando muito daquele que o cenrio de acompanhamento parental do trabalho escolar em geral da criana. Para alm dos pais, o papel de acompanhamento desempenhado, ainda, com alguma expressividade, pelos irmos, tanto em Ponta Delgada como em Leiria, com percentagens na ordem dos 20% e 30%. Contrariamente ao acompanhamento da me, observa-se um maior envolvimento dos irmos nos trabalhos de casa no computador Magalhes (27% e 26%, respectivamente nas duas comunidades escolares), comparativamente com o trabalho escolar em geral (20% e 22%). O apoio e vigilncia dos irmos ao uso geral do computador Magalhes e dos outros computadores igualmente mais expressivo do que o apoio aos trabalhos de casa em Ponta Delgada e em Leiria. Nesta ltima, regista-se um maior acompanhamento, por parte dos irmos, quando se trata do uso geral de computadores. Por fim, os dados das duas comunidades escolares mostram que apesar de pais e professores manterem contactos regulares, o computador Magalhes, bem como as TIC em geral, estruturam pouco essas interaces.
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A generalidade das famlias, quer em Ponta Delgada, quer em Leiria, indica que costuma contactar com o professor da criana com uma regularidade de pelo menos uma vez por perodo (82% e 79%, respectivamente). Em mais de metade dos casos, os contactos so mais frequentes: duas a trs vezes por perodo ou mais do que uma vez por ms (57% e 54%, em Ponta Delgada e em Leiria). Estes contactos so geralmente protagonizados pelo pai (31% e 28%) e, muito particularmente, pela me (87% e 89%). A me surge, mais uma vez, como a principal figura de mediao entre a escola e a famlia, o que vem ao encontro da pesquisa realizada por especialistas vrios, que salienta que nos nveis de ensino mais baixos a principal figura mediadora tende a ser a me (cf., por exemplo, David, 1993; Lareau, 1989; Silva, 2003; Vincent, 1996). Tambm estes autores sublinham que nestes nveis de ensino tendem a predominar as interaces face a face, sobretudo entre mes e professoras (uma relao no feminino, Silva, 2003). Uma anlise dos dados de Ponta Delgada e Leiria corrobora que nos meios usados nestes contactos destacam-se, precisamente, as formas tradicionais de comunicao em ambas as comunidades escolares: a grande maioria das famlias recorre ao contacto presencial (83% e 93%), havendo uma fraco no negligencivel que escreve mensagens no caderno dirio/boletim da escola (43% e 34%) ou faz o contacto por via telefnica (32% e 27%). de salientar ainda que a utilizao das TIC como meio de comunicao entre a escola e a famlia assume, tanto em Ponta Delgada como em Leiria, uma escassa expresso (4% e 2%). Por outro lado, apenas uma minoria residual de pais, em ambas as comunidades escolares, indicou a utilizao do computador Magalhes como motivo desses contactos (4% e 1%). Contudo, um nmero significativo das famlias inquiridas reconheceu ter recebido alguma informao/ajuda sobre o computador Magalhes, por parte da escola: 45% em Ponta Delgada e ligeiramente mais em Leiria, 52%. Dentro da escola, foram a respectiva Direco (51%) e o professor da turma (42%) que, de acordo com os pais, serviram de veculo privilegiado de informao, no caso de Leiria. Contrariamente, em Ponta Delgada, este papel foi desempenhado esmagadoramente pelo professor da turma (82%), havendo apenas 20% de pais a indicarem a Direco da Escola Bsica Integrada. Estes contactos realizaram-se sobretudo a propsito da aquisio do computador Magalhes, que tinha de ser feita obrigatoriamente atravs do estabelecimento de ensino.58
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Nas condies favorveis em que ocorreram.
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Concluso Da anlise comparativa dos usos do computador Magalhes, apresentada ao longo do texto, sobressai fundamentalmente uma imagem de similitude no processo de apropriao do programa e.escolinha pelos actores nas duas comunidades escolares, muito embora cada um dos territrios registe algumas especificidades. As similitudes comeam, alis, na prpria relao com as TIC. A chegada dos portteis do programa e.escolinha no ano lectivo 2008/09 no representou, de modo geral, a primeira oportunidade de acesso s TIC por parte dos vrios actores. A maioria das crianas, dos pais e, sobretudo, dos docentes declarou-se como sendo j utilizadora habitual de computadores e da Internet. Uma outra semelhana ao nvel da relao prvia com as TIC diz respeito a algumas limitaes de acesso, nomeadamente o parco apetrechamento informtico das escolas e o facto da posse de computadores nos lares das famlias ser socialmente selectivo. No que respeita ao impacto do computador Magalhes nas duas comunidades escolares, um primeiro ponto comum refere-se adeso muito generalizada, por parte das famlias, a esta iniciativa e existncia de um efeito de democratizao do programa e.escolinha no acesso s TIC por parte das crianas e suas famlias. Uma convergncia entre os dois territrios, no processo de apropriao da iniciativa, reside no facto do porttil ser usado pelas crianas em diversos contextos, mas com intensidades e contornos diferenciados. Usado de forma mais espordica na escola e noutros contextos, o computador Magalhes tem sido especialmente rentabilizado no espao familiar, em particular pela criana. Os dados sugerem que o quotidiano das salas de aula parece no ter sofrido, ainda, um impacto significativo dessa distribuio, atravs de uma efectiva e ampla integrao deste recurso nas actividades lectivas. No que concerne s actividades realizadas pelas crianas, os jogos destacam-se, em ambas as comunidades escolares, na utilizao do computador Magalhes, semelhana dos outros computadores. Mas, em nenhum dos casos, os computadores so assumidos como uma mera consola de jogos, j que emerge da sua utilizao, principalmente quando realizada em casa, uma multiplicidade de usos, de natureza escolar/educativa, ldica e comunicacional. Uma outra similitude nos dois territrios escolares prende-se com a nfase atribuda pelos pais aos jogos didcticos face aos jogos no didcticos. O apuramento do inqurito s crianas (no apresentado neste texto, cf. Diogo et al., 2010), j realizado no estudo de Ponta Delgada, veio precisamente evidenciar uma recorrente tendncia para os pais salientarem, mais do que as crianas, os usos educativos/escolares face aos usos mais direccionados para o
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entretenimento. Esta valorizao dos usos educativos e escolares do computador convergente com os resultados encontrados por outros estudos, anteriormente referidos, que do conta de um investimento em TIC, por parte dos pais, enquanto dimenso do seu investimento na escolarizao dos filhos (cf. Almeida et al., 2008). Comum entre as duas comunidades , ainda, o facto do computador Magalhes constituir um recurso pouco rentabilizado enquanto elo de ligao entre a escola e a famlia, contrariamente ao que se poderia esperar (continuando a predominar claramente as relaes face a face, seguidas, distncia, pela caderneta e pelo telefone). Apesar de se tratar de um equipamento porttil, possibilitando a continuidade entre o trabalho realizado na escola e em casa, os docentes passam pontualmente trabalhos de casa pressupondo a sua utilizao. Por outro lado, as TIC estruturam pouco os contactos entre professores e pais, na medida em que so usadas como meios de comunicao apenas numa fraco residual de casos, alm do computador Magalhes motivar pouco os contactos (os quais continuam a ter a origem habitual: problemas de aproveitamento e de sade; cf. Montandon e Perrenoud, 2001). Em contraponto, na turma seleccionada para estudo de caso na comunidade escolar de Ponta Delgada (Diogo et al., 2010), a comunicao entre pais e professor, especialmente atravs das TIC, emergiu, precisamente, como um elemento chave na experincia de integrao do computador Magalhes nas actividades lectivas.59 semelhana do que acontece em relao aos outros computadores, nestas duas comunidades escolares, a utilizao que a criana faz do computador Magalhes, em geral ou especificamente para trabalho escolar, parece envolver geralmente os outros membros da famlia, nomeadamente o pai, os irmos e, particularmente, a me, que vigiam e apoiam essa utilizao. A me salienta-se, em ambos os territrios, como a protagonista principal do acompanhamento dos filhos no uso escolar e geral de computadores, no se desviando muito daquele que o cenrio de acompanhamento parental do trabalho escolar em geral, facto este que, como vimos na seco anterior, vai ao encontro da literatura especializada (David, 1993; Lareau, 1989; Silva, 2003; Vincent, 1996). A par do vasto conjunto de semelhanas, o processo de apropriao desta medida poltica apresenta algumas especificidades em cada um dos dois territrios, as quais parecem incidir especialmente na integrao do computador Magalhes nas actividades pedaggicas. Com um incio mais tardio, comparativamente com o Agrupamento de Escolas de Leiria, a utilizao do computador Magalhes na Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada conta, ainda, com outras limitaes: a reduzida ligao das salas de aula Internet e a menor
O que acontece tambm, em parte, na turma selecionada de Leiria com a participao nos blogues da turma e atravs de e-mails.
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formao do corpo docente na rea das TIC. Estas limitaes podero ajudar a explicar uma integrao, aparentemente, mais deficitria do computador Magalhes nas actividades lectivas em Ponta Delgada. O porttil usado nas actividades pedaggicas um pouco mais pontualmente e de forma menos multifacetada em Ponta Delgada do que em Leiria. Neste uso menos multifacetado, destaca-se, sobretudo, uma reduzida utilizao da Internet, em contraste com a cidade do continente, onde essa surge como mais facilitada pelas infraestruturas existentes. De qualquer modo, tambm aqui se revela uma outra similitude: em ambas as comunidades a actividade que se destaca nitidamente na utilizao do Magalhes em contexto de sala de aula a da Lngua Portuguesa (nomeadamente, atravs do processamento de texto), seguindo-se, por ordem decrescente, o Estudo do Meio, a Matemtica e as Expresses (estas duas ltimas com valores reduzidos). Por outro lado, a posse de computadores Magalhes, por parte dos professores, uma particularidade da comunidade escolar de Ponta Delgada face de Leiria, parece no
constituir um elemento determinante na facilitao da sua integrao nas actividades pedaggicas. Em suma, a criana, sem surpresa, a grande apropriadora do Magalhes, o qual se configura como um verdadeiro computador pessoal para a criana60, sendo bastante usado por si em casa e por iniciativa prpria.61 O computador Magalhes parece, assim, destacar-se do restante material didctico e isso que ele constitui para os docentes ao ser alvo de um uso em casa e com os amigos que vai bem para alm das preocupaes com os contedos escolares. Por outro lado, o facto de a maioria das famlias j possuir computador e Internet antes da chegada dos Magalhes no impediu uma adeso macia sua aquisio nem que as famlias de menores recursos tenham aproveitado o ensejo para passarem a ter tal tipo de meio em casa, denotando-se aqui um claro processo de democratizao no acesso a este tipo de artefacto. Deste ponto de vista, torna-se pertinente procurar entender se o uso do Magalhes em quantidade e qualidade o mesmo por parte das crianas oriundas dos diferentes tipos de meios sociais, incluindo as que j possuam computador em casa ou no. Por exemplo, os dados de Leiria fornecidos pela componente etnogrfica (no carreados para este texto) parecem sugerir uma maior desenvoltura inicial no uso do Magalhes por parte do grupo que j lidava em casa com computadores, o que poderia eventualmente configurar-se como uma nova forma de desigualdade social e escolar, embora ainda seja cedo para se
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O que nos confirmado, por exemplo, em Leiria, pelos dados que resultam da etnografia da turma selecionada (incluindo a anlise de algumas produes das crianas). 61 Embora, aparentemente, sob vigilncia parental, que define regras de uso, nomeadamente quanto ao tempo de utilizao e aos contedos, salientando-se a Internet como o principal foco da regulao parental.
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perceber se, a prazo, a aparente desvantagem inicial do grupo referido tender a esbater-se, constituindo-se, assim, a poltica de disseminao do Magalhes como uma verdadeira medida democratizadora. A adeso macia das famlias e a apropriao das crianas, sobretudo a feita no lar, parece apontar para esta ltima possibilidade. Bibliografia Almeida, A. N. (Coord.); Delicado, A. e Alves, N. A. (2008). Crianas e Internet: Usos e Representaes, a Famlia e a Escola. Disponvel em http://www.crinternet.ics.ul.pt/icscriancas/content/documents/relat_cr_int.pdf Balanskat, A.; Blamire, R. e Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report. A review of studies of ICT impact on schools in Europe. Learning. Disponvel em http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf Cardoso, G.; Costa, A. F.; Conceio, C. P. e Gomes, M. C. (2005). A Sociedade em Rede em Portugal. Porto: Campo das Letras. Carvalho, J. (2003). Da escrita tradicional escrita como ferramenta de aprendizagem Anlise da evoluo das concepes de escrita nos programas de Portugus. In Actas do VII Congresso Galaico-Portugus de Psicopedagogia, 8(10), 859-869. Braga: CEEP. Castells, M. (2001). A Galxia Internet. Reflexes sobre Internet, Negcios e Sociedade. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Castells, M. (2005a). A Sociedade em Rede. In Cardoso, G.; Costa, A. F.; Conceio, C. P. e Gomes, M. C. (2005). A Sociedade em Rede em Portugal. Porto: Campo das Letras. Castells, M. (2005b). A Sociedade em Rede. Do conhecimento aco poltica. In Castells, M., Cardoso, G. (2005). A Sociedade em Rede. Do conhecimento aco poltica. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda. Castells, M. (2007). A Era da Informao: Economia, Sociedade e Cultura - A Sociedade em Rede. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Coelho, C. (1992). Crnica de Um Futuro Anunciado, Interface, 16, Boletim Informativo do Plo do Projecto Minerva da Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa. Cruz, J. (2008). Evoluo do fosso digital em Portugal 1997-2007: uma abordagem sociolgica. Dissertao de mestrado, Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa, Lisboa. David, M. (1993). Parents, Gender and Education Reform. Cambridge: Polity Press. Diogo, A. M. (2008). Investimento das Famlias na Escola: dinmicas familiares e contexto escolar local. Oeiras: Celta.
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Contextos escolares e violncia: uma anlise comparada das determinantes organizacionais, formas de regulao e preveno
Joo Sebastio (ESE Santarm/CIES/Observatrio de Segurana Escolar - OSE) Joana Campos (ESE de Lisboa/CIES/Observatrio de Segurana Escolar - OSE) Sara Merlini (Observatrio de Segurana Escolar - OSE)
Resumo A ideia de que a violncia na escola um fenmeno recente e causado por factores exteriores tem fortalecido as concepes que consideram que estas no tm sido capazes de definir estratgias eficazes de regulao da violncia na vida escolar. Procurando compreender que factores favorecem ou bloqueiam tais estratgias e mecanismos, apresentamos, nesta comunicao, os resultados de um estudo de caso desenvolvido pelos autores no mbito do Observatrio de Segurana Escolar. Tendo como ponto de partida os dados estatsticos nacionais sobre os incidentes de violncia nas escolas, realizmos uma anlise comparativa em duas escolas contrastantes, quer do ponto de vista das situaes de conflito, quer do meio social envolvente. Analiticamente foram consideradas duas dimenses
convergentes nos processos de preveno e interveno: as orientaes para a aco organizacional e a aco organizacional em si mesma. Esta investigao permitiu realar a centralidade de alguns factores como: a liderana e coordenao organizacional, a definio e modos de apropriao interna das estratgias de regulao e, ainda, os de mecanismos e prticas efectivos de resposta s situaes de violncia.
1. Enquadramento terico-metodolgico Referido vulgarmente como um fenmeno recente e desviante, a violncia na escola tem vindo a ser encarada como o resultado quase directo da importao das situaes exteriores relativas ao seu meio envolvente, expresso de personalidades patolgicas (individuais ou colectivas) ou portadoras de quadros culturais e valores diferenciados. Partindo da premissa que o aparecimento de situaes de violncia no resulta frequentemente das caractersticas do contexto social que envolve a escola o presente estudo
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procurou compreender a importncia dos mecanismos e estratgias organizacionais accionados pelas escolas na preveno e interveno das situaes de conflitualidade. Para procurar compreender melhor a importncia relativa das dimenses
organizacionais e contextuais das escolas realizou-se um estudo de caso em duas escolas EB2/3 caracterizadas por tendncias contraditrias. Uma primeira que se caracteriza por ser uma escola segura e pacfica (Escola T), mas situada num contexto social muito desfavorecido; uma segunda situada num meio socioeconmico predominantemente de classe mdia, mas caracterizada por um nmero exponencial de situaes de conflito e violncia (Escola R). Concomitantemente, a seleco de duas escolas de 2 e 3 Ciclo de Ensino Bsico justificou-se pelas indicaes tericas e empricas disponveis que apontam estes ciclos de ensino como aqueles em que as situaes de violncia so mais frequentes (Sebastio, Alves e Campos: 2003; Sebastio, Alves e Campos: 2007; Sebastio, Alves, Campos e Caeiro: 2008; Abrantes: 2008; Sebastio, Alves, Campos e Pereira: 2009). Deste modo, as especificidades das escolas escolhidas constituram simultaneamente o ponto de partida e o objecto da investigao, permitindo aprofundar as relaes entre o contexto social e o contexto organizacional e as consequncias desta relao no fenmeno da violncia na escola no ano lectivo de 2008/2009. As caractersticas das duas escolas em estudo foram determinantes para a compreenso deste fenmeno e orientaram a pesquisa para uma ptica meso analtica, ancorada numa perspectiva organizacional centrada na anlise das formas como as escolas reagiram s situaes de violncia vividas nos seus contextos. A estratgia metodolgica escolhida apoiouse em diferentes tcnicas de pesquisa numa abordagem integrada, tendo sido realizada a recolha e anlise de informao estatstica e documental relevante; entrevistas semiestruturadas a docentes das escolas, cuja escolha se justificou pelo facto de serem informantes privilegiados do contexto organizacional, e possurem poder de deciso e resoluo das situaes de violncia62. Complementarmente, houve tambm observao participante e conversas informais com diferentes elementos da escola.
Foram tratadas 11 entrevistas a professores: 4 membros do conselho executivo da Escola T; 3 membros do conselho executivo da Escola R; 2 coordenadores dos directores de turma da Escola R; 1 directora de turma da Escola R; 1 coordenadora do gabinete de interveno disciplinar da Escola R.
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2. Contextualizao das escolas: contrastes e semelhanas Tomando como ponto de partida as caractersticas contrastantes das escolas seleccionadas apresentaremos de seguida uma sntese comparativa das mesmas, procurando evidenciar os elementos estruturais que nos interrogavam e colocavam novas questes na compreenso das situaes de violncia. Um primeiro factor diz respeito dimenso e caractersticas dos corpos docente e discente, claramente divergentes. Assim, enquanto na Escola T encontramos 352 alunos em horrio nico, a populao escolar da Escola R de 994 alunos (muito embora tenha sido construda para apenas 600) com um horrio de funcionamento em regime duplo (manh e tarde). Os contrastes entre as escolas so evidentes (Quadro 1), seja no que respeita ao nmero de alunos por turma ou ao nmero de alunos com idade superior esperada no ano de frequncia.
Quadro n. 1 Caracterizao dos Alunos no ano lectivo 2008/2009 Escola R Escola T N. alunos 994 352 N. alunos do agrupamento 1913 689 Sexo Feminino (46,3%) Feminino (50,6%) Alunos c/ idade superior esperada no ano de 26% 35% escolaridade freq. N. alunos/ turma do 2 Ciclo 26 alunos/ turma 23 alunos/ turma N. alunos/ turma do 3 Ciclo 25 alunos/ turma 26 alunos/ turma Taxa de reteno e desistncia no 2Ciclo 26,3% 23,0% Taxa de reteno e desistncia no 3Ciclo 17,5% 29,5% Aco Social Escolar 382 (41,5% escalo A) 189 (71,4% escalo A)
Fonte: GEPE, MISI
No que respeita ao corpo docente e ao corpo no docente, os indicadores disponveis revelam diferenas apenas no seu nmero, possuindo quer a Escola R, quer a Escola T um rcio de professor por 100 alunos relativamente aproximado, sendo este de 18 e 20 professores, respectivamente. J no que concerne ao corpo no docente as diferenas aumentam com 8 funcionrios para cada 100 alunos da Escola T e 4 funcionrios para cada 100 alunos da Escola R.
Quadro n. 2 - Caracterizao do Corpo Docente no ano lectivo 2008/2009 Escola R Escola T N. docentes/ 100 alunos 18 20 Sexo 84,5% sexo feminino 82,9% sexo feminino Mdia de idades 41 anos 43 anos Escolaridade 88,5% Licenciados 82,9% Licenciados N. de docentes nos quadros 66,7% 66,7% Fonte: GEPE
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Quadro n. 3 - Caracterizao do Corpo No Docente no ano lectivo 2008/2009 Escola R Escola T N. de no docentes*/ 100 alunos 4 8 Sexo 90% sexo feminino 84,8% se xo feminino Mdia de idades 50 anos 47 anos 100% com o Ensino Escolaridade 98% com o Ensino Bsico Bsico
Fonte: GEPE * No inclui funcionrios administrativos;
Temos assim duas escolas que partilham um conjunto de traos semelhantes, mas que mostram igualmente a existncia de diferenas muito marcadas, nomeadamente nas taxas de alunos provenientes de famlias de baixos rendimentos e nas taxas de insucesso, conjuntamente com outras menos evidentes, mas em nosso entender relevantes, como a percentagem de funcionrios masculinos, as qualificaes dos docentes ou o nmero de alunos por turma. Um outro elemento diferenciador destas escolas o contexto social em que estas se integram, situando-se a Escola T num bairro com edificado clandestino e precrio de grande extenso, marcado pela degradao, com uma populao maioritariamente de classe baixa em termos socioeconmicos; e a Escola R numa zona urbana estabilizada, com relativa predominncia da classe mdia. Relativamente s situaes de violncia registadas em ambas as escolas verifica-se uma significativa disparidade, tanto na frequncia, como na intensidade dos incidentes ocorridos e reportados por estas. A Escola R, que participou mais de 50 ocorrncias ao Ministrio da Educao no ano lectivo de 2008/09, registou um aumento significativo no nmero de situaes, que se prendem sobretudo com actos contra as pessoas. Inversamente a Escola T caracterizou-se por um reduzido nmero de ocorrncias participadas no mesmo ano, sendo apenas 2 as registadas, uma relativa a actos contra pessoas e a outra contra bens e equipamentos escolares. No que respeita Escola R, a anlise desagregada dos actos participados, evidencia uma distribuio que se dividem entre: actos contra a liberdade e integridade fsica das pessoas com as ofensas integridade fsica a assumirem particular relevncia; e actos contra a honra e bom nome das pessoas com destaque para as injrias e insultos.
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Quadro n 4 - Tipo de Ocorrncias no ano lectivo de 2008/2009 Actos contra a liberdade e integridade fsica das pessoas Actos contra os bens e equipamentos pessoais Actos contra a liberdade e auto determinao sexual Actos contra a honra e o bom nome das pessoas Estupefacientes e substncias psicotrpicas Armas Controlo e proibio de entradas / sadas Actos contra os bens e equipamentos escolares Escola T 1 0 0 0 0 0 0 1 Escola R 63 7 1 14 1 1 0 1
Fonte: OSE/ME
No se distanciando do padro de evoluo registado para a totalidade do pas nos ltimos anos lectivos, regista-se um maior nmero de ocorrncias no comeo do ano, diminuindo, sobretudo no caso da Escola R, drasticamente at ao ltimo perodo lectivo (Sebastio, 2008d). Tal pode significar efectivo abrandamento das ocorrncias, em resultado de interveno e regulao dos problemas ou o resultado do abandono/afastamento dos autores das ocorrncias no contexto escolar, como pode, simplesmente, significar menor preocupao em reportar, como resultado de uma eventual naturalizao do fenmeno ou de uma estratgia de ocultao de forma a proteger a imagem da escola.
Quadro n 5 - Ocorrncias por Perodo Escolar no ano lectivo de 2008/2009 1 Perodo 2 Perodo 3 Perodo 1 1 0 Escola T 50 31 7 Escola R
Fonte: OSE/ME
Relativamente aos locais em que ocorre um maior nmero de incidentes a distribuio evidencia que estes tanto se produzem em contexto de sala de aula como no recreio. Parece assim que o fenmeno de violncia escolar vivido na Escola R no se restringe apenas a situaes aos intervalos lectivos (momentos de menor controlo e vigilncia), mas tambm em situaes de natureza lectiva, sob presena e superviso de adultos, designadamente os professores.
Quadro n 6 - Local das ocorrncias no ano lectivo de 2008/2009 Escola T Sala de Aula 0 Recreio 1 Junto vedao no exterior 0
Escola R 38 36 3
Fonte: OSE/ME
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Quanto ao perfil dos intervenientes nas situaes de violncia e insegurana escolar, constata-se que estes so maioritariamente alunos do sexo masculino (tanto as vtimas, como os agressores/suspeitos), apontando para uma maior incidncia de ocorrncias entre pares.
Quadro n 7 - Tipo de Vtimas segundo o Tipo de Agressor(es)/suspeito(s) no ano lectivo 2008/2009 Tipo de Agressor/ Suspeito63 Tipo de Vtima Escola T Escola R Aluno Desconhecido Aluno Desconhecido Aluno 0 1 53 0 Ex-aluno 0 0 0 0 Professor 0 0 28 0 Funcionrio 0 0 5 0 Outro 0 1 2 0
Fonte: OSE/ME
Quando identificados pelos estabelecimentos escolares64, os agressores/suspeitos so habitualmente reincidentes no tipo de ocorrncia perpetrada relativamente a novas vtimas, situao que representa 44,4% dos casos. Em segundo lugar, surgem os incidentes em que tanto agressores/suspeitos como vtimas j participaram noutros incidentes, com cerca de 19% das situaes. No cmputo geral, verificamos que em 63% dos casos as vtimas so-no pela primeira vez, enquanto os agressores/suspeitos reincidem em 74,4% dos casos. Verifica-se, portanto, um certo distanciamento relativamente tendncia nacional (Sebastio, 2008d) em que os intervenientes so maioritariamente principiantes no desencadear de situaes conflituosas, situao que (para estas escolas) apenas ocorre em aproximadamente 9% dos incidentes.
Quadro n 8 - Distribuio das Vtimas e dos Agressores/suspeitos segundo a reincidncia no ano lectivo 2008/2009 1 vez que foi agressor/ 1 vez que foi vtima suspeito Escola T Escola R S N NR S N Sim 0 0 0 8 1 No 0 0 0 40 17 NR 1 0 1 8 1
NR 1 10 2
Fonte: OSE/ME
Neste quadro foram apenas includas as categorias aluno e desconhecido enquanto tipo de agressores/ suspeitos, uma vez que ex-aluno, familiar, professor, funcionrio e outro apresentavam valores nulos nas duas escolas. 64 No caso dos agressores/suspeitos nem sempre possvel reconhecer quem cometeu a aco, registando-se um total de 1 desconhecido na Escola R. Alm disso, existem determinadas aces como por exemplo os actos de vandalismo escola ou a posse de armas em que no h vtimas, havendo 3 casos nestas circunstncias.
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Importa ainda destacar as ocorrncias que deram origem a algum encaminhamento65 e que resultaram, na totalidade dos casos, de ofensas integridade fsica. Dos 6 incidentes verificados, apenas dois no foram entre alunos e um ocorreu com um agressor/suspeito do sexo feminino, resultando todas as situaes em tratamento mdico.
Quadro n 9 Agresses a vtimas que deram origem a Encaminhamento por escola, local e caracterizao dos intervenientes no ano lectivo 2008/2009
Escola Local Agressores/ Suspeitos Tipo M F M M M N/R Vtimas Sexo 13 13 13 13 12 N/R Idade Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Desconhecido Tipo M F F M F M Sexo 12 11 46 11 12 11 Idade Aluno Aluno Funcionrio Aluno Aluno Aluno Encaminhamento T. Mdico T. Mdico T. Mdico T. Mdico T. Mdico T. Mdico
Escola R Sala de Aula Recreio Polivalente Junto vedao Junto vedao Escola T Recreio
Fonte: OSE/ME
Sobre estas ocorrncias e as suas caractersticas as percepes dos professores permitem-nos ainda aprofundar o seu conhecimento. As duas escolas caracterizam-se por uma populao muito heterognea em termos culturais, tendo-se constitudo como escolas bsicas de 2 e 3 Ciclos h mais de 20 anos. No que concerne ao perfil dos intervenientes, em ambas as escolas os docentes entrevistados consideraram que as situaes de violncia so despoletadas apenas por um pequeno grupo de alunos, que associam a situaes de insucesso escolar e a famlias pouco organizadas. Os entrevistados esto igualmente de acordo relativamente idade e tipo de alunos considerados problemticos apontando para o momento de transio entre ciclos do ensino bsico e ainda para a dificuldade em lidar com as raparigas em situaes de resoluo de conflitos. Porm, enquanto os elementos da Escola R referem a origem tnica dos alunos (destacando os grupos de raparigas guineenses ou cabo-verdianas), os professores da Escola T indicam a condio de pobreza em que os alunos residem, aludindo ao bairro que circunda a escola, com vivncias de quotidianos que se pautam, muitas vezes, por episdios violentos. Relativamente s vtimas os professores entrevistados nas duas escolas consideram que so sobretudo os alunos mais novos que esto mais frequentemente na situao de vtimas. Outra perspectiva comum a atribuio causal destas situaes de conflito famlia de origem dos alunos. Exprimindo-se na perspectiva do dfice sociocultural, os docentes das duas escolas entendem que h uma transferncia das situaes que se passam no exterior para o espao escolar, responsabilizando o contexto social envolvente e as famlias pelas
No formulrio de participao de ocorrncias as categorias relativas ao Encaminhamento das Vtimas so: Nenhum; Tratamento mdico; Internamento Hospitalar ou Apoio Psicolgico (e implicam resposta nica e exclusiva).
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condutas oscilantes dos alunos e a falta de regras ou at mesmo por uma socializao familiar com modelos culturais diferentes da ideologia dominante na escola. De acordo com os docentes, os fenmenos de excluso e desigualdade escolar resultam de factores e transformaes sociais externas instituio escolar e aos processos educativos, sendo estes os principais responsveis pelas (re)produes das desigualdades. Esta lgica de reproduo e perpetuao das estruturas sociais no sistema educativo pressupe e refora a normalizao ou mesmo a desresponsabilizao dos agentes educativos pelas desigualdades na escola, concentrando nos intervenientes exgenos ao sistema escolar a principal causa dos seus problemas. No entanto, importa referir que a Escola R tambm aponta responsabilidades conduta de determinados professores e funcionrios, factor revelador do insucesso da escola em atingir os seus objectivos educacionais. Aps a breve caracterizao dos dados recolhidos sobre as duas escolas, iremos agora aprofundar as dinmicas organizacionais escolares relativamente ao fenmeno da violncia, salientando que a sua anlise permite compreender melhor a complexidade do problema, podendo simultaneamente contribuir para a definio de um tipo de interveno mais adequada.
3. As determinantes organizacionais: orientaes normativas, estilos de liderana e coordenao organizacional No plano da coordenao organizacional o contraste entre as duas escolas particularmente evidente, parecendo assumir-se como um dos factores determinantes num combate (in)eficaz ao fenmeno de violncia escolar. Pois, ainda que ambas as escolas tenham uma actuao de resposta s situaes de conflito muito centrada na direco, as influncias das lideranas destas escolas apresentam traos distintivos. A Escola R apresenta uma fraca capacidade coordenadora: nveis relativamente baixos de concertao, ausncia de comunicao e entendimento claros entre os diferentes nveis organizacionais da escola e um poder de deciso muito reduzido nos nveis intermdios; notando-se, portanto, uma interferncia muito forte por parte da liderana na gesto dos processos de construo das regras e tambm de funcionamento institucional. Deste modo, verifica-se uma tendncia de centralizao da responsabilizao pela totalidade da organizao e gesto da vida escolar, concentrando recursos e poderes e restringindo assim as lideranas intermdias a funes administrativas. Verifica-se ento que o poder de deciso muito reduzido dos nveis intermdios da Escola R, a ausncia de uma liderana pedaggica com expresso significativa, o fraco empenhamento dos agentes educativos na construo de
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medidas adequadas s circunstncias das escolas66, assim como uma forte influncia da liderana na superviso dos espaos escolares 67 , constituem factores que demarcam relativamente bem a orientao da liderana para os princpios da racionalidade administrativa. Esta escola revela, portanto, uma lgica mais administrativa e menos interveniente ao nvel pedaggico. Constatamos, efectivamente, uma certa arbitrariedade na aplicao das regras e desigualdade de interpretao e tratamento das situaes, apesar de haver instrues gerais sobre o modo de actuao dos professores na gesto das situaes de conflito. Deste modo, a desarticulao dos processos e medidas disciplinares ocorridos na escola quer pelos rgos de gesto, quer pela participao divergente dos professores possibilita a produo de regras alternativas e revela uma forte ambiguidade na lgica de aco desta escola, uma vez que se verificam diversas interpretaes normativas que podero gerar, por si, espaos de conflitualidade. A fragilidade institucional da Escola R constitui um obstculo concreto na implementao de medidas de preveno consistentes, observando-se assim uma frequente desadequao entre os objectivos de interveno e preveno das situaes de conflito e a capacidade de resposta da escola, com efeitos negativos no ambiente escolar. Inversamente, na Escola T, verifica-se uma coordenao organizacional concertada, expressa num planeamento estratgico e integrado dos projectos e da organizao escolar, com significativo envolvimento da populao escolar (sejam as coordenaes intermdias, pessoal auxiliar, etc.) e especial ateno comunicao clara das regras (estabelecidas de forma sustentada). Tambm nesta escola se verifica uma forte influncia da liderana em todos os processos, embora com caractersticas muito distintas da Escola R, j que o modelo de gesto desenvolvido por parte direco da Escola T se apoiou numa abertura comunidade escolar, e de apoio e grande confiana nos professores e funcionrios da escola, visando a construo de um ambiente de proximidade e familiaridade. Nesta acepo, a orientao organizacional da liderana da Escola T por valores est patente no esforo da equipa coordenadora pela constituio de uma cultura e clima de escola comuns, com uma abertura ao dilogo e apoio dos professores e funcionrios da escola e uma preocupao pelo bemestar e segurana da populao escolar. Efectivamente um dos traos mais caractersticos da Escola T a existncia de uma equipa coordenadora que defende os mesmos princpios e valores e que actua de forma concertada. Uma das reas de prioridade de gesto da direco da escola reflecte a sua
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Evidenciado pela falta de um enquadramento efectivo de regulao interna e de um projecto de orientao educativa que explicite os valores, princpios, metas e estratgias que a escola se prope a cumprir. 67 Justificadas pelas limitaes da escola, como a falta de guardas e funcionrios para vigiar os espaos da escola e as condies do espao escolar, que possibilitam as situaes de conflito.
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preocupao com a coordenao organizacional assente numa boa e eficaz comunicao, chamando todos responsabilidade de pacificar o ambiente da escola, delegando nos rgos intermdios a interveno, regulao e deciso. Neste sentido, a orientao organizacional da Escola T norteia-se essencialmente por valores, na medida em que se preocupa com a situao dos indivduos e o contexto social e histrico da sua aco. Encontramos por parte dos elementos que gerem organizacionalmente a Escola T uma forte concordncia na definio de regras e de princpios de actuao, com consequncias favorveis na capacidade de resposta e regulao das situaes de conflito. Mais concretamente, esta escola apresenta uma lgica mais orientada para uma aco pedaggica, enquadrada por um conjunto coerente de regras e valores partilhados pela escola, concretizadas numa s forma de actuar pelos elementos da organizao.
4. Prticas e estratgias de regulao e preveno No plano das prticas e estratgias organizacionais para a regulao da violncia, verifica-se que ambas as escolas esto de acordo quanto necessidade de actuao no imediato em resposta s situaes de conflito, o que se traduz na procura de maior eficcia e dinamismo destas organizaes escolares. Contudo o modus operandi muito distinto. Na Escola R destaca-se a criao, por parte da direco, de um gabinete com funes de monitorizao e interveno que fizesse face ao crescimento exponencial de situaes de violncia na escola no ano lectivo 2008/2009, o Gabinete de Interveno Disciplinar (GID). A inteno foi a de criar um rgo capacitado para intervir e de prevenir as situaes de conflito e violncia, enquadrado pelos rgos de direco, visando a criao de um mecanismo de resoluo do problema. No entanto, apesar da estratgia criada, a comisso de gesto permanece como o principal rgo de resoluo destas situaes, sendo a tomada de deciso quanto s punies, medidas a aplicar e a sua intensidade maioritariamente da responsabilidade da direco. Neste sentido, a opo da direco por uma lgica de aco mais administrativa e menos interveniente do ponto de vista pedaggico, tem efeitos negativos na criao de um clima de escola seguro e partilhado por todos, revelando uma considervel fragilidade institucional. Embora partindo do intuito de aliviar a tenso existente nas salas de aula, os elementos entrevistados referem tambm uma tendncia para recorrer a suspenses como meio de resoluo do problema e de sano dos comportamentos dos alunos. Outro tipo de sano utilizada na escola a proibio da entrada de alunos na sala de aula por parte dos professores que, segundo alguns dos entrevistados, deste modo se demitem da sua funo e da responsabilidade que tm perante esses alunos. Esta fragilidade apresenta-se assim como um 113
obstculo implementao de medidas de preveno consistentes da escola. Na ausncia de um quadro normativo estruturado e reconhecido por todos os docentes o procedimento mais frequentemente adoptado a expulso do aluno da sala de aula, transferindo o problema para outras instncias e desvinculando-se da responsabilidade na gesto do conflito. O recurso frequente a medidas de sano como a expulso dos alunos da sala de aula, expressa um quotidiano marcado pelo conflito e pela ruptura e reflecte um desgaste e fragmentao nas relaes entre professores e alunos, e mesmo entre professores. Com efeito, a excluso dos alunos do seu espao de aprendizagem alm de reforar a segregao destes alunos, 68 manifesta tambm um fraco investimento no plano da coordenao pedaggica. Assim, de acordo com os membros da Escola R, muitas das medidas que poderiam ser aplicadas (aquelas que consideram mais adequadas ou, como designam, ideais) no o so devido a obstculos estruturais da escola como a falta de elementos que supervisionem as actividades. A dimenso da escola e o elevado nmero de alunos constitui claramente um factor inibidor para a uniformizao de medidas de interveno e sano, contribuindo para a desadequao entre os objectivos de interveno e preveno das situaes de conflito e a capacidade de resposta da escola, como os prprios professores reconhecem. Efectivamente, os principais motivos de suspenso na Escola R prendem-se com as situaes de maior gravidade estabelecidas pela comisso de gesto, principal rgo mediador na resoluo dos conflitos, ou seja, h uma tentativa de tipificao e adequao das punies em funo da intensidade cada uma das situaes. Tal procedimento decorre do que definem por bom senso, destacando para a definio de formas de punio mais grave, como a suspenso, o carcter reincidente ou no do infractor/agressor. De acordo com os entrevistados os efeitos produzidos pela aplicao destas medidas variam, entre outros aspectos, segundo o perfil do aluno sancionado. A suspenso vrias vezes imposta como uma tctica disciplinadora cuja inteno , por um lado, punir o aluno agressor e, por outro, dissuadir outros alunos para que no se comportem da mesma forma. Contudo o mecanismo de expulso tambm usado como um aviso para os encarregados de educao e como uma forma de aliviar o ambiente de tenso sentido na escola, afastando os estudantes problemticos do sistema educativo, tal como se verifica na Escola R.
Tendo em conta que o nmero de reincidncias dos alunos suspensos tambm bastante elevado, esta estratgia apresenta resultados muito fracos na regulao dos comportamentos desviantes. A expulso dos alunos manifesta-se assim como um mecanismo que a escola aplica de modo a libertar-se das situaes problemticas, deixando os alunos com comportamentos disruptivos margem dos espaos de aprendizagem, num incentivo evidente ao abandono escolar. No se verifica assim, neste contexto, uma preocupao clara com a integrao destes alunos ou com o ajuste ou melhoria dos seus comportamentos.
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J na Escola T, o fomento por parte da direco na construo de um conjunto de elementos mais partilhados, com a integrao de todos os seus intervenientes, surge-nos como um indicador do ambiente de segurana e estabilidade vivido. Nesta escola o recurso suspenso raro, sendo os principais motivos de uso desta medida as situaes em que ocorreram agresses fsicas e verbais. Ainda que no incio de cada ano lectivo a direco se preocupe em actualizar os procedimentos junto da totalidade dos professores, ao professor que compete a distino da gravidade das situaes, baseando-se sobretudo na sua sensatez em detrimento de uma maior tipificao ou orientao de resposta situao de conflito. Entendidos aqui como conjunto, mais que a soma das individualidades, os professores tm o papel de gerir e mediar os incidentes, constituindo a sua formao pedaggica uma condio essencial para a regulao do conflito. Porm, a direco da Escola T tambm recorre a outros mecanismos de resoluo das situaes de conflito, como o caso do encaminhamento dos alunos problemticos, ou seja, o processo de orientao desses alunos para outras instituies ou de redefinio das suas trajectrias escolares. Encarado pelos membros da direco como uma forma de interveno das situaes de violncia, consideram igualmente que uma maneira de libertar a escola das situaes de maior conflitualidade. Efectivamente, uma das formas que a Escola T encontrou para decidir a situao dos alunos tidos como fontes de insucesso quase crnicas, isto , que se encontravam no limite de idade para a frequncia do respectivo ciclo de ensino foi dar-lhes o prazo de um ano lectivo para transitarem de ano de escolaridade, alcanando sucesso educativo, caso contrrio seriam encaminhados para outras vias de ensino ou instituies. Este mecanismo de limpeza (como designam) muito bem encarado pelos elementos da Escola T considerando que deste modo solucionaram vrios problemas com que a escola se confrontava, e para o quais no encontravam soluo. Analogamente, tambm os entrevistados da Escola R partilham de uma forte crena que sem esse grupo de alunos problemtico no haveria na escola tantas situaes de violncia, recorrendo tambm a este tipo de mecanismo. Assim sendo, os alunos rotulados como responsveis pelo ambiente de insegurana que se vive na escola so transferidos ou: para vias de ensino diferenciadas (como as do programa PIEF no interior da escola; ou os Cursos de Educao e Formao disponveis fora da escola) ou para instituies especializadas de encaminhamento das suas trajectrias; cabendo sempre direco a deciso final destes processos. Para alm destes, contudo, verificam-se outros mecanismos accionados por parte do rgo de gesto da Escola R, como o caso da distribuio dos alunos pelas turmas, que 115
evidencia claramente uma diferenciao entre os alunos do turno da manh e os do turno da tarde. De facto, a anlise da distribuio dos alunos por turmas e o nmero de faltas disciplinares registadas evidencia um nmero mais elevado de suspenses e retenes nos alunos do turno da tarde. Mais concretamente, segundo os dados do GID, num total de 110 suspenses para o 2 ciclo cerca 92 ocorreram no turno da tarde, revelando deste modo o evidente contraste entre os dois turnos e a forma como as turmas so organizadas. Tal como os discursos recolhidos demonstram alguns dos entrevistados da escola R admitem que h uma tendncia para agrupar os alunos mais problemticos em turmas do turno da tarde. feita uma espcie de triagem das turmas ao longo dos anos de modo a garantir os nveis de excelncia, mantendo apenas os alunos com o comportamento mais adequado nas turmas da manh. Reforando esta distribuio dos alunos por turma, a atribuio dos horrios por professores resulta na colocao de professores mais experientes e h mais anos na escola nas turmas da parte da manh, considerado como um privilgio pela antiguidade na escola. Na Escola T a direco decidiu estabelecer um horrio nico de escola de modo a combater este tipo de mecanismo, considerando ainda que uma medida facilitadora no que diz respeito organizao do espao escolar relativamente s situaes de conflito potencial. Segundo os professores entrevistados tal medida evita situaes conflituosas como o cruzamento de alunos de diferentes turnos e a sada tardia dos alunos na escola ao final do dia, habitualmente associada a problemas nas imediaes da escola. Esta forte preocupao com o apaziguamento e a construo de um clima escolar seguro e estvel por parte da direco da Escola T est patente nas suas estratgias de regulao. Efectivamente, encontra-se nesta escola a criao de mecanismos internos para prevenir e reforar a estabilidade dentro da escola, e, externos, atravs da aproximao da escola comunidade e sociedade civil para assegurar a sua proteco e prevenir as situaes conflituosas. As estratgias de regulao da Escola T constituem, portanto, um conjunto de aces orientadas de forma explcita para uma resposta integrada s situaes de conflito. Na Escola R no se verifica o mesmo, uma vez que dispe de um plano organizacional muito centrado no rgo de gesto que introduz as estratgias, regras e medidas de forma implcita. As diversas solues de regulao sugeridas so, pois, o reflexo da necessidade de uma actuao mais eficaz e explicitamente orientada, bem como das limitaes recorrentes da escola na resposta s situaes de conflito.
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5. Procurando compreender o fenmeno de violncia escolar: notas finais e concluses contributos deste estudo de caso Apresentada sucintamente a anlise sobre as determinantes organizacionais, formas de regulao e preveno da violncia em duas escolas contextualmente diferenciadas, importa agora realar, em jeito de concluso, algumas consideraes finais e observaes. Em primeiro lugar, destacamos que o recurso ao estudo de caso como instrumento de aprofundamento analtico das escolas permitiu clarificar e conhecer estratgias de ocultao e desocultao que a anlise quantitativa no desvendou. Quer dizer, o boom de participaes na Escola R e a no comunicao da Escola T no seriam por si s suficientes para evidenciar as estratgias desenvolvidas por ambas escolas para a resoluo das situaes de violncia, como o GID na Escola R ou o apoio e abertura comunidade escolar da direco da Escola T. Alm disso, a relao contraditria entre o meio envolvente e a instituio escolar observada nesta investigao questiona a premissa de que a violncia escolar exclusivamente resultante do contexto social em que a escola se insere. A ideia vulgarmente difundida de que a violncia escolar decorre directamente da integrao da escola em contextos socialmente desvalorizados ou excludos e de que a escola refm deste fenmeno, sendo incapaz de alterar esse destino, no encontra alicerces neste estudo de caso. Em segundo lugar, de salientar o facto de grande parte dos professores considerar que h apenas uma minoria dos alunos com comportamentos violentos ou indisciplinados. Semelhantes resultados tm sido encontrados, nomeadamente em Munn (2007:61) ou, para o caso portugus, nos relatrios anuais do OSE (Sebastio, Alves, Campos, Correia, 2006; Sebastio, Alves, Campos, 2007; Sebastio, Alves, Campos e Caeiro, 2008; Sebastio, Alves, Campos e Pereira, 2009). Neste sentido, a filosofia de interveno subjacente nas duas escolas est directamente relacionada com as estratgias de regulao accionadas, uma vez que estas resultam do processo de tomada de decises organizacionais para fazer face ao meio envolvente, assumindo-se como uma fora mediadora (implcita ou explcita) entre a escola e o seu contexto. A ilustrar esta correspondncia est, entre outras, a estratgia da Escola R de construir grupos-turma atravs dos quais distingue e hierarquiza o seu pblico escolar, construindo turmas de excelncia e outras de fracasso, condicionando assim o espao social de convivialidade e aprendizagem. Neste contexto, Seabra afirma que se tem vindo a assistir a um conjunto de estratgias desenvolvidas pelas classes mdias que visam a garantia e consolidao das conquistas alcanadas ameaadas pelo alargamento da escola para todos e consequente desvalorizao dos diplomas. Entre os mecanismos referidos, Seabra destaca alguns mais subtis como a 117
presso sobre os agentes escolares no sentido da constituio de turmas de nvel e a preferncia por horrios com os professores mais qualificados, a coberto da conciliao com a frequncia de actividades extra-escolares (2009:5). Tais formas de organizao escolar contribuem para a diferenciao no acesso s oportunidades educativas pelos alunos, constituindo mecanismos manifestamente selectivos e discriminatrios, como diversos trabalhos tm vindo a demonstrar como resultado desta segmentao de pblicos escolares (Sebastio, 2008; Abrantes, 2008, 2003; Seabra: 2009). Do ponto de vista do fenmeno da violncia na escola tal distribuio da populao docente e discente pouco contribui para a construo de um ambiente de escola equitativo e democrtico, mais pacificado, potenciando pelo contrrio situaes de conflito e de resistncia tanto para os professores, como para os funcionrios, e, sobretudo, para os alunos. Como refere Abrantes (2008:74): A realidade social das escolas tende, ento, a fragmentar-se em distintos ambientes escolares, em parte, condicionados logo de incio pela diviso dos alunos entre estabelecimentos de ensino e entre turmas e conferindo oportunidades desiguais dentro do sistema de ensino. Este mecanismo funciona, portanto, como uma forma de excluso a partir do interior do sistema educativo que legitima e perpetua a diferenciao no acesso s oportunidades educativas. Analogamente, medidas como a suspenso, constituem estratgias que no resolvem os problemas dos alunos, mas sim dos professores, com danos e consequncias ao nvel da responsabilizao da escola pela reeducao do aluno designado problemtico. Efectivamente, diversos estudos sobre os modos de aplicao e efeitos das suspenses tm vindo a salientar que embora as ameaas reais e percebidas no imediato estejam entre os principais motivos de expulso, a maioria dos alunos expulsos da escola estiveram envolvidos em actos no violentos e no criminosos (Taras, 2003:1206). A suspenso tem vindo a ser criticada por muitos exactamente por ser considerada ineficaz, pelos efeitos eventualmente contra-produtivos e os impactos negativos desta medida nos alunos. Configurando-se na transferncia de um problema localizado nas escolas para as ruas e a comunidade em geral, traduz-se assim no agravamento do problema original, no reforo ao absentismo escolar e ao comportamento inadequado, na interferncia com o progresso educativo e na falha da escola em lidar com o problema subjacente que causou o comportamento disruptivo (Costenbader, 1998:60). Os autores deste tipo de abordagem defendem que a escola se deve servir de instrumentos pedaggicos que permitam regular o comportamento do aluno, assim como aprofundar a relao e o envolvimento das famlias destes alunos.
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Pelo que tem sido argumentado, constatamos assim que as lgicas de actuao encontradas no contexto organizacional destas escolas esto claramente dependentes do sentido que os rgos de gesto atribuem aco, cujo estabelecimento determinado pela relao implcita ou no declarada entre os meios e os objectivos assumidos por estes (Silva, 2007:106). A escola enquanto organizao formal, racionalmente organizada, com funes hierarquizadas, implica regras organizacionais claramente definidas e divulgadas, de modo a que os actores sociais se comportem dentro desse conjunto de regras pr-existentes na organizao. A definio de regras e de princpios de actuao partilhados por todos revelamse assim essenciais para a clarificao de um conjunto coerente de normas e valores a respeitar na escola (Caeiro, 2009:30). A ttulo de exemplo, Gottfredson na sua anlise dos programas de preveno da delinquncia das escolas norte-americanas destaca diversos factores associados implementao bem sucedida destes programas, designadamente o estabelecimento de regras de forma sustentada, que comuniquem claramente as expectativas face ao comportamento, assim como reforo da capacidade da escola para desenvolver e sustentar a inovao mediante a utilizao de equipas escolares ou pelo desenvolvimento organizacional de outras estratgias (Gottfredson, 1998:7). Sublinhando a importncia da adaptao do modelo de direco por valores no sistema educativo, Trigo (2008:571) salienta, que uma organizao como a escola precisa de uma liderana que coloque no centro da sua actividade a tica, a moral, os valores, as pessoas, o dilogo e a relao entre pessoas, a adaptabilidade mudana, o desenvolvimento organizacional, a qualidade de modo a corresponder aos desafios actuais. A liderana da escola pode desempenhar, pois, uma das principais solues na mudana dos sistemas educativos e das organizaes escolares, pela procura de maior eficcia e pelo aumento dos nveis de qualidade, permitindo o crescimento e desenvolvimento institucional. Tambm Silva (2009:45) considera o papel basilar da liderana e dos modelos de administrao e gesto educativa como elementos decisivos para uma melhoria organizativa e garantia de eficcia dos sistemas educativos. A liderana ganha especial importncia quando potenciada por prticas susceptveis de alargar e reforar a sua influncia, entre as quais o papel das lideranas intermdias existentes nas escolas. As lideranas intermdias constituem assim elementos crticos potenciadores de sucesso ou artfices do contrrio, s quais compete a gesto de recursos de base e fazer a ponte entre a realidade da sala de aula e os rgos de direco. , efectivamente, na escola e no seu modo de funcionamento enquanto organizao que se podem encontrar alguns dos factores que melhor explicam o fenmeno da violncia escolar.
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O entendimento normativo, os modelos de actuao e coordenao organizacional, o papel da liderana e as estratgias e prticas de regulao desenvolvidas estabelecem-se assim como elementos particularmente relevantes na preveno e interveno da escola para solucionar as situaes de violncia. por isso importante que as escolas definam antecipadamente estratgias e desenvolvam mecanismos dinmicas que permitam regular os comportamentos dos alunos, e que procurem um maior envolvimento com as famlias dos mesmos, se empenhem na construo de medidas adequadas s circunstncias das escolas, estabeleam uma comunicao clara e uma coordenao efectiva entre os diferentes nveis organizacionais, mobilizando activamente os recursos disponveis para prevenir e resolver as situaes de conflito.
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A Politcnica como princpio pedaggico

Geraldiny Malaguti Caldeira( IPPUR UFRJ) dinycaldeira@gmail.com
Resumo O objetivo do presente artigo apresentar a experincia do O Instituto Politcnico da Universidade Federal do Rio de Janeiro, uma escola baseada na idia de escola unitria de Antonio Gramsci e guiada pelos princpios da politecnia associada pedagogia de projetos e a interdisciplinaridade. (UFRJ). Sob esses pensamentos que a equipe de Relaes Sociais, composta por profissionais das Cincias Sociais, elaborou e ps em prtica uma atividade relativa aos principais pensadores da Cincia Poltica Montesquieu, Hobbes, Locke e Rousseau com o objetivo de que os educandos pudessem se apropriar, mesmo que de forma relativa, do contedo produzido por esses.
Disciplina liberdade, Compaixo fortaleza, Ter bondade ter coragem. Renato Russo
Introduo O objetivo do presente artigo apresentar a experincia de uma escola guiada pelos princpios da politecnia associada pedagogia de projetos e a interdisciplinaridade. O Instituto Politcnico da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O Instituto Politcnico da UFRJ composto por diversos institutos dentro da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), principalmente o Plo Nutico e o Ncleo Interdisciplinar UFRJ-MAR. Se insere no Programa de Formao de Professores da Educao Bsica em reas Rurais do Estado do Rio de Janeiro, sendo dirigido pelo NIDES (Ncleo Interdisciplinar para o Desenvolvimento Social). O Programa visa criar nova proposta pedaggica no tocante dos Ensinos Fundamental e Mdio, alm de que promover, pautado pela demanda local, formao e qualificao profissional.
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Assim, engajado nesse objetivo o Instituto Politcnico iniciou suas atividades em Cabo Frio no ano de 2008. Inicialmente com duas turmas de quinta srie do Ensino Fundamental e duas da primeira srie do Ensino Mdio, as quais comearam a se ofertar a formao bsica dentro do modelo politcnico. A cidade, conhecida pelas suas paisagens belssimas, se localiza na Regio dos Lagos, a 155 quilmetros da capital do Estado. uma das cidades que recebe os royalties da extrao de Petrleo. Apresenta disparidade entre seus habitantes e territrio, sendo este constitudo por explorao da especulao imobiliria nas reas de entorno das praias, contando com inmeros equipamentos urbanos, deixando outras partes da cidade descoberta. sob este contexto que o Instituto se destina desenvolver suas atividades educativas, atravs da pedagogia de projetos, com a orientao poltica de envolver os educandos, oriundos de qualquer camada social, ao contexto escolar. Assim, a orientao pedaggica se baseia no conceito de politecnia do cientista poltico Antonio Gramsci: ... a escola nica inicial cultural geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. (GRAMSCI,1932.p.118)
A Politecnia e o Instituto Politcnico UFRJ-Mar O Colgio Politcnico da UFRJ inspira-se na idia de Escola Unitria elaborada inicialmente pelo cientista poltico Antonio Grasmci, tendo como princpios norteadores: a politecnia, a educao pelo trabalho, a pedagogia de projetos e a interdisciplinaridade. Nessa conformidade, nos deteremos em primeiro lugar no conceito de politecnia. Como nos aponta Dermeval Saviani toda noo de politecnia deriva, basicamente, da problemtica do trabalho. Assim, nosso ponto de referncia a noo de trabalho, tendo o conceito e o fato do trabalho como princpio educativo geral. Para o autor, toda a educao organizada se d sob a perspectiva do conceito e do fato do trabalho, consequentemente, do entendimento e da realidade do trabalho. Isto porque, sob uma tica materialista, o que define a existncia humana o trabalho, pois a partir dele que o homem se constitui. segundo este prisma que o homem produz suas condies de existncia. O homem, para conseguir a reproduo de suas condies materiais, transforma a natureza, em outras palavras, ajusta a natureza segundo suas necessidades. ento, sob o trabalho que a realidade humana se constitui, tambm a partir dele que vai se criando os modos de produo para existncia e a cultura humana. Conforme se modifica o modo de produo da existncia humana, portanto o modo como o ser humano 124
trabalha, mudam as formas pelas quais os homens existem. (SAVIANI, 2003) Portanto a escola deve ser vista dentro dessa problemtica. Historicamente, se nos debruarmos sobre a relao escola e trabalho, vemos que no perodo clssico a primeira se destinava ao tempo do cio, posteriormente foi destinada apenas a um seleto pblico pertencente a elite (clero), nos tempos modernos a escola (ou universidade) ainda se destinava a uma elite intelectual. O trabalho o que sustenta ao longo dos tempos todo tipo de sociedade e geralmente e, quem o realiza, no dispe de tempo para se dedicar ao cio, lazer, esportes, prazer ou atividades puramente intelectuais. Constitui-se assim, historicamente uma separao entre educao e trabalho ou ainda quem vai estudar e quem vai trabalhar. Podemos constatar essa separao, ainda que em cores matizadas, at os tempos atuais. Para Gramsci, pode existe uma escola que se destine a formao do educando, cuidando tanto da sua formao intelectual quanto da apropriao e domnio por parte do jovem estudante dos cdigos formais (pertencentes ao mundo social), habilidades e conhecimentos (destinados a serem aplicados no mundo do trabalho).
a escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual.
Nessa conformidade, o Colgio procura desenvolver uma formao que d a oportunidade ao educando de se apropriar dos fundamentos cientficos de diferentes tcnicas que compem o processo de trabalho produtivo moderno. Para Lev Vygotsky a politcnica no significa a pluralidade de ofcios, a combinao de muitas especialidades em uma s pessoa, mas o conhecimento dos fundamentos gerais do trabalho humano, desse alfabeto com o qual so criadas todas as suas formas, como se tirssemos dos parnteses o fator comum de todas essas formas. (Vygotsky, 2003).
O significado formativo dessa atividade pedaggica ilimitada, pois testemunha o mais alto florescimento da tcnica junto com o maior florescimento da cincia. Se considerarmos a 125
tcnica a aplicao da cincia na produo, desse modo, todo trabalhador ou indivduo da sociedade contempornea deveria acompanhar o desenvolvimento da cincia. A educao para o trabalho nas atuais condies do ensino pblico brasileiro consiste num desafio de grandes propores. Mesmo o trabalho sendo direito garantido pela Constituio Democrtica 1988, grande parte dos currculos escolares continuam alheios a relevncia de se preparar os jovens para ingressarem no mundo do trabalho e na vida social. Observa-se que currculos ou escolas que se debruam sobre a questo acabam reduzindo o ensino mera transmisso de certas habilidades motoras para o exerccio de atividades ou funes especficas, limitando a atuao de quem aprende. Desconsidera-se, portanto, a questo de formao do jovem para o universo do trabalho e da vida social, assim como o percurso intelectual traado pela sistematizao de tais habilidades e tcnicas at chegarem ao formato atual e, quando passado de maneira repetitiva e sem contextualizao histrica cultural ao jovem, acabam perdendo o seu sentido de ser. Assim, o valor da educao pelo trabalho se circunscreve no campo de juno da prtica com a teoria, no seu sentido mais amplo. Isso deve ocorrer de maneira que o educando encontre sentido da teoria na prtica e, que esta mostre relevncia no mundo social, tenha significado na vida dele prprio. Permite ao educando que, ao resolver problemas de matemticas que j foram resolvidos, dos textos que j foram traduzidos encontre para tais exerccios significado no mundo social, que no seja para tarefa infrutfera ou intil. Para compreender melhor a educao pelo trabalho, preciso lembrar que ela se baseia em mtodos diametralmente opostos ao do modelo de ensino tradicional. Diferentes do modelo de transmisso de contedo do professor para aluno, assim como do modelo da descoberta conjunta com professor e aluno atravs de perguntas que induzem o caminho do pensamento do educando, diferente tambm do mtodo heurstico, busca de conhecimento pelos prprios alunos. Segundo Vygotsky, todos bem distintos da essncia pedaggica da educao pelo trabalho, pois pressupe o significado do conhecimento, no focando o educando, tendo sempre a figura do educador no centro do processo de ensino-aprendizagem. O sentido maior da educao pelo trabalho dado pelo educando, este quem ser o interlocutor de todo o processo de aprendizagem, com ele dando sentido produo da educao pela qual est passando. Nesse sentido, o processo de aprendizagem anlogo ao movimento de um crculo, pois este modelo de educao retorna ao educando. Ele inicia o processo de ensino-aprendizagem e, este se encerar no prprio educando. Contudo, ele estar num outro momento, o educando estar enriquecido de nova experincia e agregar um conhecimento mais elaborado. 126
Na educao pelo trabalho temos a fuso e a integridade de todo o processo pedaggico, a unio orgnica de todas as suas partes em um nico todo; e esse carter circular da educao pelo trabalho indica mais claramente que todas as sucessivas etapas desse processo formam-se e fecham-se em um crculo completo. A metodologia adotada pelo Programa de Colgios Politcnicos da UFRJ, tem referncia a tutoria e a politecnia, buscando atividades que favorecem a autonomia intelectual do educando, adotando a prtica como pontap inicial a prtica para a construo do conhecimento. Desse modo, acreditamos que a teoria e a prtica no podem ser dissociadas uma da outra. Por isso que a criao do Instituto Politcnico em Cabo Frio vai no sentido de construir um modelo educacional piloto e, at certo ponto, inovador dentro do ensino pblico brasileiro nas ltimas dcadas. Pretende-se cuidar da formao do cidado e do trabalhador, construindo nele conceito de cidadania plena, a partir de estmulos no ambiente escolar que lhe antecipe questes que lhe sero colocadas/cobradas no mundo do trabalho. O Programa de Colgios Politcnicos da UFRJ projeta a explorao de vocaes regionais e tradies culturais locais como um terreno pedaggico permevel por um duplo objetivo: a valorizao de tais vocaes e tradies, promovendo-as como alternativas econmicas para as camadas populares; e, portanto promovamos tais alternativas, buscamos tom-las como vetores de atrao de crianas e jovens oriundos de famlias de baixa renda a um ambiente escolar especialmente planejado para valoriz-las, motivandoos a preservar em sua formao. (Proposta de Consolidao do Programa Pedaggico do Colgio Politcnico da UFRJ em Cabo Frio)
Estruturado em um regime integral, o Colgio tem uma organizao curricular distinta do modelo tradicional, abolindo com as divises de disciplinas regulares de ensino. Temos ento um ensino que privilegia referncias mais amplas, favorecendo atividades pedaggicas fundamentadas no intercmbio e a complementaridade entre os saberes. segundos os princpio conceituados que a escola se estrutura da escola na diviso de cinco reas de conhecimento, englobam-se de maneira interdisciplinar todas as disciplinas e contedos bsicos obrigatrias previstos pela LDB.
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1) RS: Relaes Sociais que inclui as disciplinas de Sociologia, Histria, Filosofia e Geografia; 2) CA: Cincias do Ambiente que inclui as disciplinas de Biologia, Geografia e Qumica; 3) CNTEC: Cincias da Natureza e Tecnologias, com as disciplinas de Matemtica, Fsica e Qumica); 4) PCSA: Prtica de Comunicao Social e Arte que engloba as disciplinas de Portugus, Literatura, Lngua Estrangeira, Artes, como Teatro, Artes Plsticas, Dana; 5) PDAT: Prticas Desportivas Aquticas e Terrestres, com as disciplinas de Educao Fsica, Dana. Tal diviso em reas contempla o objetivo do Colgio. As reas trabalham de forma integrada, colocando em prtica a pedagogia de projetos. Contudo, cada rea no trabalha sem parmetros estabelecidos pelos rgos oficias de educao, todas seguem contedos e objetivos previstos no PCN e na LDB, mas no significa que isto limite suas atuaes. A pedagogia de projetos vem corroborar o objetivo do Programa de Colgio Politcnico em Cabo Frio. , a partir dessa pedagogia que podemos associar contedos, prticas, permitir o afloramento de diferentes percepes dos sentidos nos educandos, onde, segundo Beauclair, afirmar que diferentes habilidades sensoriais possam interagir em dinmicas onde coexistam centros mltiplos de conexo.
tal metodologia pode permitir a articulao de diferentes disciplinas e a anlise dos diferentes problemas e desafios impostos pela vida social, alm de permitir tambm vivncias que possam contribuir para a busca de concretas solues para tais desafios e problemas. (BEAUCLAIR)
A presena do educando nessa prtica pedaggica se torna ativa, fazendo com que eles se interessem indo alm da mera captao de idias centrais. Os estudantes tornam-se autores da experincia, assim, a prtica escolar ganha vida e significado no ambiente escolar. A interdisciplinaridade um dos conceitos chaves para se compreender o projeto dessa escola e da prtica de ensino. Assim, apresentar a importncia da interdisciplinaridade dentro desse projeto de colgio. Ao termos uma escola partida em duas. De um lado as cincias naturais, com a matemtica de carro chefe, de outro as cincias humanas. Assim, a escola no cria pontes ou vnculos com o mundo real. No existe relao entre as disciplinas, entre Lngua Portugus e Matemtica, entre Histria e Fsica. Isso cria um estudante com uma compreenso diferente 128
do mundo, tendo uma viso compartimentada entre conhecimento e muita das vezes criando problemas de assimilao e rancores do aluno com certas disciplinas. Podemos considerar que a educao pelo trabalho, utilizando-se da ferramenta da interdisciplinaridade faz a ponte entre as disciplinas, pois necessrio um conhecimento de ambas as reas e disciplinas para a realizao dos trabalhos. tambm a educao pelo trabalho que vincula as disciplinas as questes a vida prtica/real.
O Trabalho desenvolvido na rea de Relaes Sociais Desde o ano de 2008, quando do incio das atividades do Instituto em Cabo Frio, a rea de Relaes Sociais desenvolve contedos pertinentes s Cincias Humanas. A equipe desde ento composta por profissionais de Cincias Sociais, Histria, Geografia. A rea de RS atua segundo os conceitos pedaggicos elegidos pelo Programa de Colgio da UFRJ, que tornar indissociveis os processo de formao do cidado e do trabalhador. Dessa maneira, a atuao da rea de RS tem como objetivo principal promover a assimilao do educando de um
... panorama histrico e social no qual se ressaltam o papel do trabalhador, os modos de organizao do trabalho e os princpios ideolgicos com que essa organizao se deu atravs dos tempos, tendo em vista a valorizao da atividade laboral como numa dimenso especialmente vocacionada para a percepo do homem como um ser social. (Proposta de Consolidao do Programa Pedaggico do Colgio Politcnico da UFRJ em Cabo Frio)
Nessa conformidade, se torna interessante promover uma reflexo sobre a prtica exercida pela rea de RS, mesmo no sendo em sua totalidade, pois meu ingresso no Instituto se deu no ano de 2009, no continuando nos anos subseqentes. Inicialmente, a realizao dos projetos e das aulas se dava como em toda rea pertencente ao Programa. Em primeiro se elaborava um projeto pertinente a cada srie de acordo com os contedos necessrios, realizvamos uma srie de planejamento de aulas guiadas tanto pelo projeto quanto pelos contedos a serem trabalhados no projeto distinto. Os projetos so desenvolvidos buscando criar um ambiente de construo concreta e abstrata, orientando a realizao das atividades referentes aos projetos de maneira a efetivar atividades concretas como jogos, esquetes, produo de charges, panfletos, entrevistas e uma 129
outra de carter reflexivo das atividades relacionadas a cima. Um recurso bastante utilizado pela equipe durante a realizao do projeto, so atividades que sensibilizem os educando. Isso porque atravs da execuo desse tipo de atividade que conseguimos aproximar os educandos de um determinado perodo histrico distante temporalmente deles, possibilitamos assim, a capacidade de abstrao dos alunos, alm de estimul-los a pesquisar sobre os assuntos trabalhados nas atividades/aulas, ajudando em suas reflexes. As atividades tm um cronograma, em primeiro so trabalhados os assuntos pertinentes aos projetos, podendo haver uma sensibilizao dos alunos ou alguma atividade laboral, mas sempre ao final de qualquer atividade os alunos escrevem um relatrio. Neste deve conter alm das opinies e impresses daquilo que o aluno vivenciou na atividade em questo, a descrio das atividades pedaggicas realizadas, os contedos trabalhados nas prticas, as relaes das atividades com a elaborao do projeto proposto, uma reflexo crtica (neste ponto, a exigncia vai de acordo com a capacidade de cada aluno e de cada srie tambm), se possvel inserir os contedos trabalhados num cenrio mais abrangente. A prtica de se escrever o relatrio ocorre em toda e qualquer aula ou atividade desenvolvida na escola. Outra prtica que temos a culminncia dos projetos geralmente por srie. Os alunos costumam apresentar o que foi realizado/construdo/escrito ao longo do bimestre para a prpria turma, para outra turma e em alguns casos dependendo do projeto para a escola inteira, como foi o caso do projeto de Esquetes do segundo ano do Ensino Mdio. Como exemplo, podemos pensar no caso do stimo ano do Ensino Fundamental. O projeto Representao da Sociedade Feudal atravs dos jogos consistia
Atravs da problematizao dos principais personagens dos jogos de Xadrez e do Baralho compreender a forma de organizao da sociedade estamental constitudas nos Feudos. A partir desta abstrao, organizar jogos que retratem o perodo histrico tratado e suas principais distines hierrquicas. (trecho retirado do projeto do stimo ano)
Nessa conformidade, os contedos previstos foram: o sistema econmico, poltico e religioso do perodo Feudal, as formas de organizaes sociais, distribuio e organizao das distintas classes estamentais no espao, entre outros. Foi realizado cronograma com aulas relativas a que contedos deveriam ser trabalhados e que atividades, da educao pelo trabalho, seriam feitas.
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Foram realizadas atividades pedaggicas prticas, como a confeco de mapas para se entender a organizao espacial da sociedade feudal, no s a organizao poltico do territrio da Europa, mas tambm de um territrio menor como o feudo, para que se compreendesse a dinmica social deste territrio to importante a poca. Outra atividade diz respeito a construo de regras, peas, tabuleiros etc dos jogos. Como de praxe o fim do bimestre culminou na apresentao pelos dos jogos criados e elaborados por eles aos colegas da outra turma de stimo ano e posteriormente os jogos foram disponibilizados a todas as turmas da escola. Uma outra atividade bem interessante para os estudantes foi a associao das peas de xadrez com as atores sociais da poca medieval, assim, tambm deveria haver alguma associao das peas dos jogos que eles criaram com algum ator social, seja este da Idade Mdia ou perodo atual, j que o jogo no necessariamente estava se restringia a ser um jogo apenas da poca. A didtica presente nas atividades tem como objetivo a aplicao dos princpios da politecnia que visa, acima de todas as questes, problematizar a sociedade capitalista moderna na atualidade e suas implicaes para o trabalho e seu executor. Nesses termos e a partir deles, uma educao que rompa com as velhas prticas educacionais voltadas apenas para a formao tcnica de seus alunos, deve ser portanto uma educao crtica e reflexiva em relao a lgica de explorao do trabalho e seu realizador.
A rea de Relaes Sociais procura salientar as bases histrico-sociais dos processos de trabalho e das significaes atribudas aos mesmos nos mais diferentes tempos histricos, chamando especial ateno para as mudanas trazidas a partir da modernidade e dos seus reflexos no trabalho do Brasil hoje, incluindo nestes questionamentos o tocante do ensino tcnico (a partir da matriz politcnica) que queremos e o profissional que buscamos formar, a partir do princpio de
ominilateralidade. (PIRES, ALMEIDA e BORGES, 2010)
O projeto de Esquetes do 20 ano sob o prisma da Politecnia Sob esses pensamentos que a equipe de Relaes Sociais elaborou um projeto para o segundo ano do Ensino Mdio: Analisar as ideologias intrnsecas as mais diversas mdias, em diferentes perodos histricos, como tambm as formas de apropriao do capitalismo dessa forma de difuso 131
informativa. Produzindo a partir das discusses, esquetes reflexivas dos conceitos trabalhados.(Projeto do Segundo Ano do Ensino Mdio)
Para a realizao do projeto confeccionamos diversas atividades, entre elas elaboramos uma srie de atividades relativa criao do Estado Moderno a partir das principais teorias dos pensadores da Cincia Poltica Montesquieu, Hobbes, Locke e Rousseau com o objetivo de que os educandos pudessem se apropriar, mesmo que de forma relativa, do contedo produzido por esses. Assim, a atividade contou com a participao de toda a equipe mencionada. Tendo distintas etapas, compreendendo-se em: a) apresentao atravs de aulas expositivas dos clssicos da Cincia Poltica; b) realizao de pesquisa pelos educandos sobre as obras dos pensadores; c) oficinas de interpretao, em sua maioria com tcnicas de Teatro do Oprimido; d) apresentao de alguns tipos de teatro; e) a construo das esquetes culminando na apresentao das mesmas para alunos da outra turma de segundo ano e para os alunos do stimo ano; f) trabalho escrito composto da anlise de uma notcia podendo ser retirada de jornal, revista ou internet desde que fosse colocada referncia. A realizao do projeto no foi feita em blocos subseqentes, pois conforme avanvamos nos contedos pertinentes para sua efetivao se necessitssemos de realizar mais aulas expositivas ou mais atividades sensibilizadoras voltadas para o teatro faramos, o que foi de fato feito. Assim, iniciamos os trabalhos com aulas expositivas, apresentando o pensamento dos autores e suas obras. Durante as aulas foi possvel tirar dvidas e realizar debates em sala com os alunos, sempre no final de cada aula solicitando relatrios dos conceitos trabalhados. As atividades sensibilizadoras de teatro tiveram dois caminhos: o primeiro com oficinas de interpretao e tcnicas do Teatro do Oprimido e o segundo com apresentao dos formatos mais importantes de teatro. Este pode ser verificado em anexo. As oficinas referentes a TO ( Teatro do Oprimido) foram realizadas de diversas maneiras, em primeiro fizemos por volta de trs aulas em sala com exerccios de TO. Depois fizemos tambm por volta de outras duas oficinas fora de sala, contendo alm de exerccios, produo de imagens cnicas com os prprios alunos de situaes propostas pelos professores, assim como a realizao de pequenas cenas para compreenso do que vinha a ser TO. Esta srie de oficinas de TO serviu para melhor compreenso de corporalidade, espao cnico que pode ser 132
transposto para outros tipos de espaos sociais, contato com alguns conceitos de TO, que se constitui na apresentao de um conflito onde haja um opressor que obriga um oprimido a realizar a vontade do primeiro, geralmente os conflitos so relativos a questes sociais de racismo, gnero, desigualdade social, problemas referentes a imigrao e trabalho. Durante todo o projeto os educandos realizavam pesquisas sobre os autores e suas respectivas obras, pois lhes fora pedido um trabalho escrito escolhendo um dos tericos apresentados. O trabalho, portanto, exigia uma breve apresentao sobre autor e obra; anlise sob o prisma da teoria escolhida de uma notcia recente (do ano corrente) de jornal, revista ou internet. Assim, os alunos poderiam entender a importncia de se estudar tais autores, sua relevncia no mundo atual, principalmente porque so suas teorias que deram base para a construo do Estado moderno. A atuao do Estado justificada segundo essa ou aquela teoria e dessa forma os educando poderiam entender mais detalhadamente do sistema poltico administrativo, jurdico e representativo do nosso pas. Como as regras penais so feitas e aplicadas, visto que o Estado que detm o monoplio da violncia e quem deve aplicar as punies restritivas daqueles que infligiram as leis. Por ltimo e no menos importante tivemos a culminncias, onde os alunos tiveram de apresentar as esquetes elaboradas por eles mesmo. Foi apresentada para os alunos do segundo e do stimo ano e tambm para uma grande parte dos professores, no apenas de RS, incluindo professores responsveis pela produo udio-visual que existia no Colgio. Dentro dessa etapa, interessante registrar as reaes dos alunos, dos professores, da escola, o que ficou guardado na memria. Houveram por volta de dez grupos se apresentando, contudo, houve um apresentao memorvel uma das mais curtas que representava o pensamento de Hobbes. A esquete durou pouco mais de cinco minutos, iniciou com duas irms acordando e indo tomar caf na cozinha, representavam assim o povo, interessante a escolha do lugar do desenrolar da estria: a cozinha. Para o socilogo francs Pierre Bourdieu, o espao social se retraduz no espao fsico, mas sempre de maneira mais ou menos confusa... (BOURDIEU. 1999, p.160). Dessa maneira, so constitudos princpios de viso e de diviso que tendem a se reproduzir nos espritos e na linguagem atravs de categorias de percepo e de apreciao ou de estruturas mentais. Conclumos grosso modo que para o autor o espao social encontra-se inscrito no espao fsico ao mesmo tempo. A partir da podemos, perceber que a proximidade no espao fsico causa proximidade no espao social. Assim, a cozinha no o lugar de destaque da casa, como a sala, lugar classificado como espao a se receber as visitas. No espao social a representao da cozinha seria o lugar do
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povo, este no se encontra na sala a receber as visitas, ou seja, no costuma ser ele, dentro de nossa lgica social, que encabear processos sociais. Seguindo mais a frente da esquete uma irm pede a outra que a passasse o caf, esta se nega, afirmando que a outra tinha mo ela que o fizesse, inicia-se ento uma briga de irms na cozinha. A briga s para no momento que chega a me para por ordem na cozinha, a me pede para que as duas parassem com a brigam, no sendo atendida ela puxa uma espada da cintura, neste momento o restante do grupo comea a cantarolar o tema musical de Guerra nas Estrelas, e corta a cabeas das duas filhas. O grupo colocou a figura da me como representado o Estado, a decaptao seria a defesa por Hobbes de que o Estado teria poderes de matar para colocar a ordem e a paz no seio da sociedade e o tema musical seria um preldio da situao de conflito ou guerra. Ao atrelar a figura materna ao Estado os alunos obtiveram muito sucesso pois a me uma figura facilmente identificada como a pessoa que organiza e coloca em ordem as coisas e relaes dentro do espao familiar. Por ltimo, possvel identificar a associao da tragdia grega com esta curta esquete. Pois qual seria a me que decaptaria suas duas filhas? , portanto tranqilamente identificvel a assimilao das noes de tragdia oriundas do teatro grego associadas com a comicidade, aplicadas na esquete. Os elementos de comicidade presentes na esquete podem ser avaliados com muito bem trabalhados, merecendo destaque para o interprete da me. A personagem da me foi interpretada por um aluno muitssimo alto e magro, trajando um vestido rosa brilhoso com uma peruca mal colocada loura. O aluno entrou no espao cnico aos brados, de maneira bem espalhafatosa gritando: EPA, EPA, EPA!!!! QUE BAGUNA ESSA AQUI NA COZINHA?, ao receber a resposta das filhas e retorno delas a briga, a personagem da me retira lentamente a espada ao som de Tema musical pega nome, encarnando o papel do Estado para restaurar a paz a sociedade a me mata de maneira trgica as suas duas filhas. O final ento teve os fundamentos do teatro trgico grego como princpio. Contudo sem perder nenhum dos fundamentos tericos polticos formulados pelo pensador poltico Hobbes.
Consideraes finais Podemos concluir que s o trabalho, em seu significado histrico e em sua essncia psicolgica, o ponto de encontro entre o fundamento biolgico e o supra biolgico no ser humano. No trabalho se entrelaam o saber natural e humano. Assim, tomamos este modelo como o possvel ou o mais realizvel para se concretizar a sntese da educao to sonhada por educadores, psiclogos etc.
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Possibilitamos apropriao no apenas de teorias polticas sobre a formao dos Estados, mas a compreenso de que o Estado que provoca as grandes transformaes na sociedade, como no caso de se escolher matar, prender algum, que o caso da esquete analisada. Em relao aos trabalhos escritos os alunos puderam perceber de maneira mais concreta como o Estado promove estas transformaes atravs da adoo de uma ideologia e de polticas pblicas desenvolvidas. Pudemos observar como a educao pelo trabalho, proporcionou aos educandos, atravs da aplicao dos conceitos de interdisciplinaridade e politecnia, alm de aprender contedos referentes aos seus anos escolares, introduzir no seu lxico social uma srie de conceitos e prticas, relativos ao Teatro teatro grego, de palco italiano, tragdia, comdia; formao dos Estados modernos - aplicao das teorias elaboradas pelos pensadores clssicos da cincia poltica. Por fim, conclumos que a educao pelo trabalho pode ser encarada como uma alternativa frente aos modelos tradicionais e engessados de educao nos quais, como profissionais, muitos de ns educadores fomos formados. Este modelo de ensino pode servir como renovador de esperana para aqueles que desejam, acreditam e buscam acreditar e por em prtica em uma educao transformadora, para todos envolvidos no processo educacional.
Bibliografia ALMEIDA, COSME; BORGES,Renata; PIRES, Bianca. La contribuicion del ensino de la Soiologa en la Educacin Bsica desde los estudios de gnero. La experiencia de la zona de conocimiento de las Relaciones Sociales en el Instituto Politcnica de la Universidad de Rio de Janeiro en Cabo Frio. 2010 BEAUCLAIR, Joo. Educao por projetos: desafio ao educador no novo milnio. Procurar mais referncias. BOAL, Augusto. Jogos para atores e no-atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998. BOURDIEU, P. Efeitos do Lugar. In: Bourdieu, P. (coord.) A Misria do Mundo. Petrpolis. Vozes. 1997. GRAMSCI, Antonio. A Organizao da Escola e da Cultura, In: A Organizao da Escola e da Cultura. SAVIANI, Dermeval. O choque terico da politecnia. Trabalho, Educao e Sade, - v. 1, n. 1 (2002). Rio de Janeiro: Fundao Oswaldo Cruz, Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, 2002. 135
SAVIANI, Dermeval. Trabalho e Educao: Fundamentos Ontolgicos e Histricos. So Paulo. Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007. Proposta de Consolidao do Programa Pedaggico do Colgio Politcnico da UFRJ em Cabo Frio: Uma parceria entre a UFRJ e a Prefeitura de Cabo Frio.Universidade Federal do Rio de Janeiro. 2007. VYGOTSKY, L. S. 2003. Psicologia Pedaggica. Porto Alegre, ARTMED, 2003. OLIVA, Alder. Monografia: Colgio Municipal de Pescadores de Maca: Uma Proposta de Extenso para a Formao de Cidados. Centro de Cincias da Sade CCS. Escola de Educao Fsica e Desporto. EEFD. Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ. Rio de Janeiro. 2010.
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ANEXO
Colgio Estadual Praia do Siqueira Instituto Politcnico UFRJ-Mar Segundo ano dia 30/04/2009 Conceitos de: comdia, drama; tragicmico. Comdia 1) Contar uma histria com algum problema a ser resolvido ou um
conflito. Mostrar as particularidades das personagens e do protagonista; 2) Mostrar o que essa histria tem em comum com as pessoas de uma
forma geral, quer dizer, citar os acontecimentos comuns a todos, por exemplo: conflitos familiares, problemas na escola com notas e/ou comportamento, amor no correspondido, traio etc; 3) Pegar os acontecimento da histria e apresent-los de maneira
ridcula, uma maneira que provoque riso nos expectadores. fundamental no ter medo do ridculo; 4) Apresentar o desenrolar dessa histria e como esses acontecimentos
podem piorar com a evoluo da mesma; 5) Apresentar desfecho um desfecho para a histria, de preferncia um
final triste ou um final que o protagonista no resolva seu problema. Drama 1) Contar uma histria com algum problema a ser resolvido ou um
conflito. Mostrar as particularidades das personagens e do protagonista; 2) Mostra o que esta histria tem em comum com as pessoas de uma
forma geral, quer dizer, citar acontecimentos comuns a todos, por exemplo, conflitos familiares, problemas na escola com notas e/ou comportamento, amor no correspondido, traio etc; 3) Apresentar acontecimentos como se fossem obstculos
intransponveis. Mostrar o sofrimento das personagens e do protagonista; 4) Tentar fazer com que os expectadores se identifiquem com os
problemas e o sofrimento das personagens; 5) Apresentar o caminho que as personagens fizeram para resolverem
seus problemas, mostrar o que elas passaram para acabarem com o sofrimento; 6) A redeno que as personagens atingiram no final n da histria, pode
ser com um final feliz ou ento a resignao do protagonista ou das personagens. 137
Tragicomdia 1) Contar uma histria com algum problema a ser resolvido ou um
conflito. Mostrar as particularidades das personagens e do protagonista; 2) Mostra o que esta histria tem em comum com as pessoas de uma
forma geral, quer dizer, citar acontecimentos comuns a todos, por exemplo, conflitos familiares, problemas na escola com notas e/ou comportamento, amor no correspondido, traio etc; 3) Pegar os acontecimentos da histria e apresent-los de maneira
ridcula, uma maneira que provoque o riso nos expectadores. fundamental no ter medo do ridculo. 4) Apresentar o desenrolar dessa histria e como esses acontecimentos
podem piorar com a evoluo da mesma; 5) Nessa modalidade o final, necessariamente, no pode ser um final
feliz ou que todas as personagens resolvam seus problemas e conflitos.
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Avaliao Externa e Organizaes Escolares69

Lusa Veloso (CIES-IUL/ISCTE-IUL) luisa.veloso@iscte.pt Daniela Craveiro (CIES-IUL/ISCTE-IUL) daniela.craveiro@gmail.com Telma Leal Caixeirinho (CIES-IUL/ISCTE-IUL) telmalc@gmail.com
Resumo A comunicao proposta visa reflectir sobre alguns dos reflexos de uma das medidas de poltica educativa a avaliao externa nas escolas de trs regies portuguesas: Alentejo, Algarve e Lisboa e Vale do Tejo. A partir dos relatrios de avaliao externa, foi efectuada uma anlise multivariada que permitiu tipificar as escolas em inovadoras, tradicionais e difusas. A anlise de algumas das caractersticas das escolas das trs regies e dos respectivos resultados escolares permite concluir que a diferenciao das organizaes escolares tem como dimenses-chave as dinmicas de participao na comunidade educativa e a oferta de ensino. Estas tm uma distribuio territorial no homognea. A sua diferenciao territorial visvel, no a partir das 3 regies, mas de uma tipificao desagregada ao nvel das freguesias (urbanas, semi-urbanas e rurais). As organizaes escolares tradicionais so relativamente mais incidentes em freguesias rurais e mais de metade das organizaes escolares inovadoras localizam-se em freguesias urbanas. Com base nesta tipificao, foram seleccionadas 20 escolas e entrevistados os Director de Escola e Presidente do Conselho Geral. Prope-se, num primeiro momento, apresentar os resultados da anlise multivariada que permitiu chegar tipificao das organizaes escolares, discutindo as variveis discriminantes e, num segundo momento, para cada um dos trs tipos de organizaes escolares, aprofundar o caso de uma escola. A articulao aparentemente paradoxal entre o efeito homogeneizador das medidas de poltica educativa e as diferenciaes territoriais das organizaes escolares so os dois eixos que propomos debater.
A anlise integra-se numa investigao mais ampla, centrada na relao entre perfis organizacionais e de liderana das escolas, e o sucesso escolar em Portugal (Referncia: FSE/CED/83498/2008). O relatrio final, entregue em Dezembro de 2010, encontra-se disponvel on-line: http://www.cies.iscte.pt/publicacoes/ficha.jsp?pkid=2960&a=1293545712928.
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1. Como se Distinguem as Organizaes Escolares? A anlise realizada teve como objectivo a construo de uma tipologia de organizaes escolares. Neste sentido, foi realizada uma anlise multivariada, que teve como informao de base a resultante de um levantamento e respectiva aferio de um conjunto de variveis de caracterizao das escolas inscritas em 293 relatrios de avaliao externa da responsabilidade da Inspeco Geral de Educao nos anos lectivos 2006/2007, 2007/2008 e 2008/2009, em trs regies distintas: Lisboa e Vale do Tejo, Algarve e Alentejo70. As referidas variveis foram definidas a partir de um conjunto de informao quantificvel presente nos relatrios. Para colmatar, parcialmente, alguma ausncia de informao nos relatrios, foram seleccionadas outras fontes de informao distintas dos relatrios de avaliao externa71 e foi acrescentada a dimenso territorial. No que diz respeito a esta ltima, foi adoptada a classificao da tipologia das reas urbanas Freguesia Urbana, Freguesia Semi-Urbana e Freguesia Rural dos locais onde esto situadas cada uma das unidades escolares analisadas, de acordo com o critrio da densidade populacional utilizado pelo Instituto Nacional de Estatstica (1997)72.
1.1.
Identificao das diferentes configuraes de associaes.
O conjunto das variveis identificadas estrutura-se nos seguintes domnios de avaliao externa das escolas: prticas de gesto, caracterizao do contexto territorial, dimenso e antiguidade da escola, oferta educativa, caractersticas da populao escolar (aspectos como o nmero de alunos, percentagem de alunos com apoio social, alunos com necessidades educativas especiais, etc.) e resultados escolares. As variveis seleccionadas foram alvo de um conjunto de procedimentos de anlise com o objectivo de atender aos aspectos que mais diferenciam as escolas. Numa primeira abordagem, a anlise descritiva indicou a existncia de variveis pouco diferenciadoras das escolas que, por essa razo, foram eliminadas desta anlise. Com base neste levantamento, a anlise quantitativa teve como ponto de partida 74 variveis criadas a partir da informao reunida. Desta informao seleccionou-se a pertinente para chegar a perfis organizacionais,
Trata-se das regies consideradas na investigao, com o objectivo de contemplar trs territrios distintos e que so ilustrativos das principais diferenciaes territoriais de Portugal. Correspondem, generica e respectivamente, a territrios urbano, semi-urbano e rural. 71 Trata-se das classificaes mdias dos alunos nos exames nacionais de Matemtica e de Lngua Portuguesa no 9. e 12. anos, nos anos lectivos em que as escolas foram avaliadas (Fonte: Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, http://sitio.dgidc.min-edu.pt). 72 2 Uma freguesia considerada urbana se mostrar uma densidade populacional igual ou superior a 500 hab/km , 2 semi-urbana se apresentar uma densidade populacional entre 100 e 500 hab/km e rural se tiver uma densidade 2 populacional inferior 100 hab/km .
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potenciando as propriedades quantificveis da informao em questo. Nesse sentido, num segundo momento, foi retido um conjunto de 27 variveis que permite contemplar quatro dimenses de anlise das organizaes escolares, a saber: i) a oferta escolar de currculos alternativos; ii) a participao: envolvimento dos alunos, dos encarregados de
educao e da comunidade representada, atravs do papel do Conselho Geral, na gesto educativa; iii) a diviso e coordenao do trabalho: trabalho colaborativo dos
docentes a nvel curricular e inter-ciclo e processos de auto-avaliao; iv) a qualidade das condies materiais (equipamentos e infra-estruturas)
e humanas (estabilidade do corpo docente, reconhecimento do mrito acadmico e cvico dos alunos, desenvolvimento de projectos) de suporte actividade escolar. Estas variveis foram objecto de uma Anlise de Correspondncias Mltiplas (ACM). As restantes variveis foram analisadas posteriormente com o estatuto de variveis suplementares, com excepo das variveis que caracterizam os resultados escolares, atendidas numa outra fase da anlise, como se ver mais adiante neste texto. Este conjunto de variveis suplementares relativo tipologia (escola ou agrupamento de escolas), dimenso e antiguidade das escolas, ao contexto territorial, ao nvel de instruo da oferta educativa e diversidade da populao escolar, caracterizando, assim, o contexto e a populao escolar. A anlise realizada prope duas dimenses para a definio do plano que permite identificar diferentes tipos de organizaes escolares e aferir a sua configurao. Considerando as medidas de discriminao foi possvel identificar as variveis que mais diferenciam as duas dimenses retidas. A dimenso 1 principalmente definida pelas variveis associadas oferta educativa e, de forma menos relevante, estabilidade do corpo docente e articulao inter-ciclo. A dimenso 2, por sua vez, essencialmente explicada pelas variveis relativas ao reconhecimento do mrito dos alunos, estando igualmente relacionada com as variveis relativas ao envolvimento dos alunos, dos encarregados de educao e da restante comunidade educativa na gesto escolar, com as variveis referentes qualidade do trabalho colaborativo entre professores (articulao curricular), bem como com as variveis que caracterizam a qualidade das infra-estruturas e dos equipamentos das escolas. Destaca-se, assim, a importncia das prticas de integrao e reconhecimento da comunidade educativa. Optou-se, deste modo, por designar as duas dimenses: oferta educativa e relao com a comunidade educativa.
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O seu cruzamento permitiu chegar a trs configuraes de categorias das variveis, as quais reflectem diferentes tipos de organizaes escolares, como se sistematiza na Figura 1. Existe, ainda, um conjunto de categorias que se situam em redor da origem do grfico, o que reflecte a pouca diferenciao das mesmas para a definio dos referidos tipos.
Figura 1. Perfis de escolas (Anlise de Correspondncias Mltiplas)
De forma a classificar as diferentes escolas em funo dos tipos de organizaes escolares, realizou-se uma Anlise de Clusters, introduzindo como variveis as duas dimenses definidas via ACM. Para alm da construo de uma tipologia de escolas por via da Anlise de Clusters, o procedimento permitiu descrever, com maior especificidade, as principais caractersticas das trs configuraes identificadas, mediante a anlise da distribuio das escolas nas variveis activas em funo dos tipos de organizaes escolares identificados. Nesse sentido, concluiu-se que o tipo 1 e o tipo 2 renem escolas com uma oferta curricular muito semelhante. As escolas de ambos os tipos tendem a oferecer ensino recorrente (59.8% e 59.5%, respectivamente), Cursos de Educao e Formao (CEF) (85.7% e 81.0% das escolas do tipo 1 e do tipo 2, respectivamente), cursos profissionais (75.0% e 59.5% das escolas do tipo 1 e do tipo 2, respectivamente), sendo diversificados em termos da oferta de cursos de formao de adultos (43.8% e 40.5% das escolas do tipo 1 e do tipo 2, respectivamente). Por outro lado, a oferta de Percursos Curriculares Alternativos (PCA) mais expressiva no tipo 1 (42.4%), sendo residual nos restantes tipos (identificada apenas em 6.3% e
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19% das escolas do tipo 1 e do tipo 2, respectivamente). O tipo 3 distancia-se dos restantes, na medida em as escolas que o compem contemplam, proporcionalmente, mais casos que no oferecem ensino recorrente (87.1%), cursos CEF (45.3%) ou de formao de adultos (79.9%), nem tm a possibilidade de oferecer cursos tecnolgicos ou profissionais (ao contrrio de 99.3% e 97.8%, respectivamente, das escolas do tipo 1). Ao nvel da varivel articulao curricular, que permite aferir a qualidade do trabalho colaborativo entre docentes, os tipos diferem entre si: o tipo 1 destaca-se com uma proporo superior de escolas com uma articulao disciplinar (35.5% das escolas), o tipo 2 com a proporo de casos com uma articulao ausente/ pontual (47.5%), e finalmente, o tipo 3 com a proporo de casos com uma articulao departamental (45.2%) e integral (9.7%). As tendncias identificadas ao nvel da varivel articulao curricular inter-ciclo, contudo, no so to evidentes uma vez que a categoria pontual parece ser a que melhor caracteriza os tipos 1, 2 e 3 (em 55.8%, 50.0%, 52.7% das escolas, respectivamente). As variveis que descrevem a relao com a comunidade educativa ao nvel da vida escolar aproximam os tipos 1 e 3, em oposio ao tipo 2. De facto, as escolas dos tipos 1 e 3 tendem a constituir quadros de honra (100% e 98.9%, respectivamente), a reconhecer o mrito cvico dos alunos (100% e 98.9%, respectivamente), a promover a dinamizao de actividades por parte dos alunos (88.3% e 78.0%, respectivamente), a implicar os encarregados de educao na construo dos documentos estruturantes (55.8% e 59.7%, respectivamente), e a associar ao Conselho Geral um papel de interveno activo (63.3% e 73.5%, respectivamente), em oposio ao tipo 2, em que as tendncias so inversas. De notar, ainda, que as organizaes escolares do tipo 1 afirmam promover a interveno dos alunos ao nvel do planeamento de actividades (60.3%) e da construo dos documentos estruturantes (53.5%), quando as do tipo 3 se distribuem de forma relativamente mais heterognea nessas duas variveis (55.7% e 42.4%, respectivamente). No que diz respeito estabilidade de corpo docente, o tipo 3 distingue-se dos restantes perfis, com a preponderncia de escolas com uma percentagem inferior a 70% de professores no quadro da escola (65.5%), quando nos outros dois tipos estes valores so de 40% (tipo 1) e 37.5% (tipo 2). Por fim, conclui-se que a maioria das escolas avaliadas possui equipamentos e infraestruturas adequados, ainda que: as organizaes escolares do tipo 2 tendam a mostrar, proporcionalmente, mais casos de escolas com infra-estruturas e equipamentos desadequados (26.2% e 19.0% das escolas, respectivamente); e as do tipo 3, mais casos de escolas com infraestruturas e equipamentos mistas (12.3% e 8.6% das escolas, respectivamente).
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1.2. Relao com as variveis suplementares. A anlise prosseguiu com o estudo da relao entre a tipologia das organizaes escolares (formalizada pela Anlise de Clusters) e um conjunto de variveis suplementares que caracterizam as escolas ao nvel da tipologia de escola (escola ou agrupamento de escolas), do seu contexto territorial (Regio, Tipologia de territrio e estatuto de Territrios Educativos de Interveno Prioritria - TEIP), do nvel de instruo que oferecem, da sua dimenso e antiguidade (nmero de alunos, professores e funcionrios e antiguidade dos agrupamentos de escolas) e da diversidade da populao escolar (percentagem de alunos com apoio social, alunos estrangeiros e alunos com Necessidades Educativas Especiais - NEE). Os testes de associao aplicados indicaram a existncia de relaes significativas (p < .05) entre os trs tipos de organizaes escolares com os respectivos perfis e as variveis estatuto TEIP, nmero de alunos e funcionrios, percentagem de alunos com apoio social, antiguidade do agrupamento e nvel de instruo, no que concerne o pr-escolar, 1 e 2 ciclo do ensino bsico e ensino secundrio. Para uma caracterizao mais aprofundada de cada um dos tipos, optou-se por analisar a distribuio das variveis suplementares que tm associaes relevantes com os trs tipos de organizaes escolares: As escolas de tipo 1, so maioritariamente escolas no agrupadas (77.7%), de dimenso mdia que tendem a oferecer nveis de instruo a partir do 3. Ciclo do Ensino bsico. O tipo 2, por sua vez, rene equitativamente, escolas e agrupamentos de escolas (40.5% e 59.5%, respectivamente) e abarca os diferentes nveis de instruo. Estas escolas tendem a ter menos alunos (40.5% de escolas com menos de 750 alunos) e funcionrios (26.2% de escolas com menos de 35 funcionrios) do que os restantes tipos de escolas em anlise. Ao nvel da contextualizao territorial, o tipo 2 tambm se distingue dos restantes tipos por contemplar uma percentagem superior de escolas localizadas em freguesias rurais (40.5%) e semi-urbanas (28.6%), quando comparado com o tipo 1 (com 25.9% das escolas em freguesias rurais e 17.0% em freguesias semi-urbanas) e ao tipo 3 (27.3% das escolas em freguesias rurais e 24.5% em freguesias semi-urbanas). Por fim, o tipo 3 composto exclusivamente por agrupamentos de escolas que oferecem o ensino pr-escolar e o 1. Ciclo do Ensino bsico, sendo que a grande maioria oferece igualmente o 2. e o 3. ciclos, do mesmo nvel escolar (98.6% e 95.0%, respectivamente). No tipo 3 as escolas de maiores dimenses ganham expresso, ao nvel do nmero de alunos (59% de escolas com mais de 1000 alunos) e de funcionrios (39.6% de escolas com mais de 50 funcionrios). No universo de escolas analisadas, so poucos os casos TEIP e as escolas identificadas sob esta designao tendem a pertencer ao tipo 3. De facto, o 144
tipo 3 distingue-se dos restantes tipos ao nvel da diversidade da populao escolar, na medida em que se caracteriza por reunir mais alunos com apoio social (58.5% das escolas com mais de 30% de alunos com apoio social) e com necessidades educativas especiais (65.8% das escolas com mais de 50 alunos com necessidades educativas especiais).
1.3. Relao com os resultados escolares A ltima etapa desta anlise dos dados consistiu na anlise da relao entre os tipos de organizaes escolares e as variveis relativas aos resultados escolares, com o objectivo de procurar compreender quais so as especificidades das escolas mais promotoras de sucesso escolar. Nesse sentido, as diferentes organizaes escolares foram analisados em termos dos resultados das provas nacionais (no 4., 6., 9. e 12. anos de escolaridade). Mediante a observao das medidas de estatstica descritiva referentes aos resultados de provas nacionais (indicador com a menor taxa de no resposta), identificaram-se algumas tendncias. Observase que os alunos das escolas do tipo 2 tm os resultados menos positivos (isto , menores percentagens de notas positivas nas provas do 4. e do 6. ano e menores notas mdias de exames dos 9. e 6. anos) em todas as provas consideradas, com excepo da prova de Lngua Portuguesa do 4. ano, em que o tipo 1 mostra a menor percentagem de pontuaes positivas. Em contrapartida, o abandono escolar (significativo e no significativo73) diferenciou os tipos analisados (2 (2) = 20.082, p < .01), sendo o tipo 3 o mais afectado pelo abandono escolar (49.4% das escolas com abandono escolar significativo, face a 15.3% e 35.5.% das organizaes escolares de tipo 1 e 2).
1.4. Os tipos de organizaes escolares A anlise realizada sobre os relatrios de avaliao externa das escolas permitiu a construo de trs tipos de organizaes escolares. As escolas do tipo 1 foram nomeadas organizaes escolares inovadoras. As organizaes escolares inovadoras so, tendencialmente, escolas no agrupadas que oferecem, maioritariamente, nveis de instruo a partir do 3. ciclo do ensino bsico, a par de um conjunto de currculos alternativos, como o ensino recorrente, cursos CEF, cursos tecnolgicos, cursos profissionais e cursos de formao de adultos. No mbito deste tipo, as escolas tendem a reconhecer o desempenho acadmico e o desenvolvimento cvico dos alunos, a promover a dinamizao e planeamento de actividades por parte dos alunos, a implicar os encarregados de educao e alunos na construo dos documentos estruturantes,
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Com base na informao presente nos relatrios de avaliao externa consideraram-se dois nveis de abandono escolar: significativo - igual ou superior a uma percentagem de 2.5%; no significativo - inferior a 2.5%.
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e a conferir ao Conselho Geral um papel de interveno activo. Distingue-se ainda dos restantes tipos por deter uma proporo superior de casos caracterizados por uma articulao curricular disciplinar. As escolas do tipo 2 foram denominadas organizaes escolares tradicionais. Aproximam-se das organizaes escolares inovadoras no que diz respeito oferta de currculos alternativos. Este aspecto est associado aos nveis de instruo oferecidos pelas organizaes escolares. As ofertas curriculares alternativas das organizaes tradicionais e inovadoras aproximam-se na medida em que constituem respostas educativas para o 3. ciclo do ensino bsico e para o ensino secundrio (nveis pouco expressivos nas organizaes escolares difusas, o tipo 3 que apresentado seguidamente). Em contrapartida, as organizaes tradicionais so mais heterogneas quanto tipologia de escola e nvel de instruo que oferece, reunindo escolas e agrupamentos de escolas que leccionam desde o ensino prescolar ao ensino secundrio, sendo, tendencialmente, de pequena dimenso. As organizaes escolares tradicionais distinguem-se das restantes na medida em que tendem a no reconhecer o mrito escolar e cvico dos alunos, a no implicar os alunos no planeamento e dinamizao de actividades, a no promover a participao dos alunos e encarregados de educao ao nvel dos documentos estruturantes, ao mesmo tempo que conferem ao Conselho Geral um papel tendencialmente ausente ou formal. Estas organizaes escolares tendem a ter uma articulao curricular ausente ou pontual. As escolas deste tipo, quando comparadas com os restantes dois, localizam-se, de forma mais expressiva, em territrios rurais e semi-urbanos, tm resultados escolares tendencialmente mais baixos e os recursos fsicos disponveis (instalaes e equipamentos) so mais desadequados misso escolar. Por fim, as escolas do tipo 3 foram designadas organizaes escolares difusas. Nestas escolas lecciona-se o ensino pr-escolar e o ensino bsico, no sendo oferecido o conjunto de currculos alternativos associados aos outros dois tipos. um tipo de escolas que se aproxima das organizaes escolares inovadoras no que concerne s prticas de integrao da comunidade na vida escolar, na medida em que tendem a reconhecer o desempenho acadmico e o desenvolvimento cvico dos alunos, a promover a dinamizao de actividades por parte dos alunos, a implicar os encarregados de educao na construo dos documentos estruturantes e a associar o Conselho Geral a um papel de interveno activo. Distinguem-se pela expresso superior de escolas com uma articulao curricular departamental e integral. Trata-se de escolas com uma maior diversidade da populao escolar, na medida em que, comparativamente com os outros dois tipos de organizaes escolares, se caracterizam por valores mais elevados de alunos com apoio social, de alunos com necessidades educativas especiais, uma taxa mais elevada de abandono escolar e uma taxa mdia de sucesso do 1. 146
ciclo do ensino bsico mais baixa. A estabilidade de corpo docente tambm diferencia as organizaes escolares difusas, na medida em que tendem a deter percentagens inferiores de professores no quadro da escola.
2.
As escolas
De forma a alcanar um conhecimento mais prximo da realidade das escolas, foi seleccionado um conjunto de 20 escolas, a partir das tipologias de escolas, das regies em que se enquadram e das taxas de sucesso/ insucesso escolares. Para a definio de uma amostra de 20 casos, e considerando que foram avaliadas 144 escolas de Lisboa e Vale do Tejo, 70 do Alentejo e 41 do Algarve, optou-se por seleccionar 8 escolas da regio de Lisboa e Vale do Tejo, 7 escolas do Alentejo e 5 escolas do Algarve. A seleco das escolas foi efectuada, no com objectivos de representatividade, pois no esto em causa critrios de ordem estatstica, mas de diversidade, contemplando, assim, as dimenses congruentes com os objectivos do estudo, a saber: tipo de organizao escolar, tipo de territrio e resultados escolares. No entanto, no deixou de primar uma preocupao de expressividade numrica. Em cada uma das escolas foram realizadas duas entrevistas semi-directivas aos principais dirigentes das escolas, isto , o Director de escola ou do agrupamento de escolas e o Presidente do Conselho Geral (CG). Neste texto optou-se por discutir, a ttulo ilustrativo, o caso de trs escolas, uma de cada um dos tipos de organizaes escolares e a respectiva incidncia territorial.
2.1.
As prticas das escolas
A escola secundria Q, inovadora, localiza-se na regio de Lisboa e Vale do Tejo, numa freguesia urbana. Tem um total de 1213 alunos, dos quais apenas 7% tem apoio social. A escola enquadra-se num meio urbano muito envelhecido, nas palavras do seu Director, sendo uma parte considervel dos alunos oriundos de outras freguesias de Lisboa. , assim, quase uma escola da periferia, como refere o Director, e fortemente diversificada em termos da origem social dos alunos. A dinmica da comunidade envolvente assinalvel e marca o perfil inovador da organizao escolar. A escola estabelece relaes com diferentes autarquias e as caractersticas de tais relaes so variveis. Umas so, segundo o director da escola, pouco dinmicas; outras acusam uma actividade interessante: temos uma boa relao com a Junta de Freguesia X. Temos aqui uma colega que vereadora da cultura e aco social e ela facilita-nos um pouco esta ligao. A junta oferece-nos bolsa de estudo aos alunos. Contam ainda com parcerias estabelecidas com base nos cursos profissionais: temos de garantir os estgios dos alunos tambm h aqui uma perspectiva de captao de energias 147
exteriores para a escola, quer seja do mundo do trabalho, instituies culturais e instituies sociais. Temos tido alguma preocupao com isso, esta oferta de hotelaria que h aqui volta, ns temos protocolos com quase todos, com vrias empresas ligadas informtica e com algumas associaes ligadas aco social. A um nvel mais concreto, o Director refere a responsabilidade de manter a escolar a funcionar e em contacto com a comunidade, bem como a responsabilidade de modernizar as prticas de ensino: O importante manter a escola viva e estar em contacto com o mundo exterior, a escola no isolada do resto da sociedade temos de contribuir para o desenvolvimento da sociedade, e isso estando ali fora vendo o que se passa l fora, estar contacto tambm com outros pases. Perspectiva-se como uma escola com uma dinmica interessante de relaes com o exterior mas tambm internamente, implicando os alunos. Como refere o Director da escola, a ttulo de exemplo, devido ao esforo dos nossos alunos que puseram a escola em rede, toda gente tem um e-mail institucional, grande parte das convocatrias chegam directamente do director atravs do e-mail. () Os pais tm um e-mail de turma a que podem aceder, podem pedir informaes, esclarecimentos. Nem todos tem e-mail mas a esses enviamos cartas ou utilizamos o telefone. O enfoque centrado nos alunos um ponto forte assinalado pelo seu director, por contraposio a alguma perspectiva crtica sobre os docentes, salientando que h pessoas que ainda no perceberam isso, que h novas metodologias que os alunos j no so robots. A escola valoriza e pe em prtica igualmente mecanismos de auto-avaliao j sedimentados. Ambos os entrevistados referem a existncia de um grupo de trabalho que faz a avaliao da escola. constitudo por docentes que com experincia na auto-avaliao e depois tambm sectores chave, como o caso do presidente da associao de estudantes, para facilitar a comunicao com os alunos, para facilitar a distribuio de inquritos, que normalmente essas coisas fazem-se atravs do director de turma.. Mas no deixa de ser um processo difcil, como refere o Presidente do CG, pois so colegas que avaliam colegas, da mesma casa, as pessoas no conseguem ser isentas. difcil. A escola secundria J, tradicional, localizada numa freguesia rural do Alentejo, tem menos de metade dos alunos da localizada em Lisboa e Vale do Tejo (587) e o dobro dos alunos com apoio social (16%). Trata-se de um territrio com uma populao com carncias econmicas referidas pelo Director e pelo Presidente do CG da escola, sendo dado apoio a um elevado nmero de alunos a nvel da alimentao. No entanto, o seu Director refere que o papel da escola no muito activo no contexto social ou cultural da regio. neste sentido que, apesar de referirem ambos os entrevistados que a relao com a autarquia muito boa, no h uma concretizao. Assim, o contacto com o exterior efectuado, numa primeira 148
abordagem, informalmente, por a escola se inserir num meio pequeno, como refere o Presidente do CG. Internamente, referem as redes de comunicao via correio electrnico. As prticas de auto-avaliao no se encontram ainda implementadas, ainda que tenha sido j criado um grupo de trabalho que assumir essa funo. Ambos os entrevistados enfatizam a importncia da liderana da escola (o seu Director), referindo o Presidente do CG que se trata de um Director que veste a camisola. No entanto, o prprio lder que refere: Eu considero que sou uma pessoa que dedica muito tempo escola, que consegue, ou tem conseguido, organizar, digamos assim, a forma de funcionamento da escola () mas no me identifico como algum que consegue arrastar os vrios elementos da comunidade, quer alunos, quer pais, atrs de um determinado projecto, porque no temos esse projecto ainda. A escola no tem Projecto Educativo. Para alm da pouca colaborao entre colegas e a ausncia do hbito de trabalho em conjunto, refere que o insucesso escolar se encontra relacionado, de entre outros factores, com a pouca participao dos pais na escola e, alm disso, com o facto de que a maior parte dos pais no consegue passar para os filhos a necessidade que vir escola. Assim, o Director da escola salienta o forte peso das actividades da escola com aspectos burocrticos e a ausncia de tempo para se dedicarem a projectos. Finalmente, o caso da escola difusa G, situada na numa freguesia semi-urbana do Algarve, destaca-se por ter um peso muito significativo de alunos com apoio escolar (47%). um agrupamento de escolas que vive, no presente, uma situao organizacional conflituosa, que se relaciona com a eleio pouco linear do seu Director, como foi referido pelo Presidente do CG. O agrupamento de escolas encontra-se situado num territrio marcadamente desfavorecido por razes associadas, na perspectiva do Director, ao facto de ser uma populao caracterizada pelo desfavorecimento, emigrao, imigrao, sazonalidade. A escola tem alunos com mais de 20 nacionalidade e existem manchas flutuantes de alunos de determinadas nacionalidades, o que gera uma grande instabilidade ao nvel do sucesso escolar. Refere ainda, o Presidente do CG, que este agrupamento situa-se numa rea problemtica, em tempos deixou grandes vestgios de toxicodependncia, ex-migrantes das ex-colnias vieram para aqui e realmente, instalou-se aqui algumas dificuldades que depois passaram das famlias paras as crianas. Esse contexto sempre prejudicial aprendizagem a nvel de regras doa alunos, a nvel de conhecimentos no se valoriza muito a escola. Isto traz alguns problemas em termos de agrupamento. Para alm, disso temos grandes problemas a nvel do portugus e da matemtica. Constitui, neste sentido, para ambos os entrevistados,
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um contexto favorvel para o insucesso escolar, sendo este ltimo, efectivamente, uma das questes mais problemticas do agrupamento. O agrupamento tem relaes institucionais externas, mas, por fora da sua recente (e conturbada) eleio, trata-se de um processo embrionrio. Internamente, a utilizao de meios informticos no generalizada, apesar do esforo do agrupamento nesse sentido. A auto-avaliao do agrupamento no ainda uma realidade, mas est j constituda uma equipa para esse efeito. No entanto, com algum esprito crtico que o Presidente do CG se pronuncia sobre esta questo, referindo: o que agora me pareceu () que estes elementos desta equipa no tm conhecimentos, no tm preparao para exercer isto, e ns sabemos que uma equipa desta natureza os elementos tm de ter preparao, tm de haver formao, no podemos pensar que meia dzia de inquritos resolvem os problemas. Assim, est-se perante uma escola com boas condies fsicas de trabalho, mas com alguns problemas organizacionais, nomeadamente ao nvel do ambiente de trabalho entre docentes. O Presidente do CG refere mesmo que a nvel de organizao h aqui de facto uma grande falta de liderana, porque h questes que todos ns temos de partilhar para chegar as nossos objectivos e parece aqui que as coisas so um pouco parcelares porque tambm no h uma direco clara. A esta realidade complexa no indiferente a questo problemtica do insucesso escolar. E o Presidente do CG refere esta questo criticamente em vrios momentos da entrevista: As coisas esto muito centralizadas. As decises so tomadas e no h muitas explicaes sobre as decises que se tomam. De facto o Director uma pessoa que rene mais poderes, mas, eu acho que tambm importante num rgo as pessoas partilharem aquilo que as faz tomar determinadas decises, por exemplo, porque se retira uma aula de apoio quele professor, porqu quela hora, porqu que se renova uma equipa inteira? H estas questes que acho que era importante partilhar-se com as pessoas. Prevalece uma percepo de excesso de centralismo e de algum controlo no acesso informao. J o Director do agrupamento de escolas verbaliza uma percepo distinta. Descreve o modelo de gesto como uma gesto aberta, no havendo uma aplicao estrita da lei na medida em que existe uma partilha de decises. Contudo, considera que talvez a assuno de uma posio mais assertiva, menos aberta fosse mais til. Acrescenta que uma vez que este o primeiro ano da direco optaram por um modelo mais aberto, mais consultivo. Sendo o primeiro ano seria o mais sensato, por questes de criar empatia e perceber o contexto institucional, o que no quer dizer que a postura no mude e que para o ano seja mantido o mesmo mtodo. Admitem claramente a possibilidade de ter uma posio mais directiva nos prximos anos. 150
Esta eventual mudana para um modelo de gesto mais directivo tem, para o Director do agrupamento, como um dos objectivos diminuir o insucesso escolar: Se estamos sempre a ser inspeccionados os docentes tm outra conscincia. Est, neste sentido, a ser preparado um conjunto de medidas. E neste domnio as posturas dos entrevistados so coincidentes, ainda que o Presidente do CG refira a necessidade de criar condies nesse sentido: o que possvel fazer, preciso ver o que se passa com esse professores onde se passa o insucesso, mas ter uma reflexo sria com as pessoas para, ao nvel da organizao, contribuir para a melhoria. Pode assim concluir-se que estamos em presena de escolas distintas que devem ser entendidas no contexto territorial onde se enquadram. O sucesso escolar deve, neste sentido, ser analisado atendendo s caractersticas dos territrios respectivos e s populaes escolares, mas no possvel negligenciar a importncia das dinmicas organizacionais e dos perfis de liderana.
2.2.
A percepo das escolas da avaliao externa
As perspectivas das escolas face avaliao externa so diversas. Pode referir-se que todos os seis entrevistados referem a sua importncia. No entanto, as especificidades de cada tipo de organizao escolar traduzem-se na sua postura face avaliao externa. Na organizao escolar tradicional as prticas de auto-avaliao so, como foi referido, praticamente ausentes, a avaliao externa serve de inspirao. Como refere o seu Director: ns vamos seguir o mesmo tipo de metodologia e o mesmo tipo de questes porque nos parece, de facto, que o modelo est a funcionar, funciona bem e apresenta bons resultados, ainda que considere que a escola no est preparada para discutir e para actuar em funo dessa avaliao, seja interna ou externa. A esta dificuldade acresce a opinio do Presidente do CG, que v o processo de avaliao externa como excessivamente burocrtico, extrapolando o seu juzo ao referir: eu acho que o problema das escolas o excesso de burocracia. Na organizao escolar inovadora, por contraposio, talvez por se estar perante contextos com uma cultura de avaliao mais sedimentada, a avaliao externa percepcionada como no tendo, para o Presidente do CG, grande importncia. Este entrevistado faz recair as suas crticas nos procedimentos de avaliao: Eu estou c dentro e sei aquilo que se faz, no so as pessoas que vm de fora para analisar uns papis e o que foi ou no foi feito, tudo muito terico. As pessoas no se interessam pelas dificuldades que existem de fazer uma coisa, mesmo muito pequena que seja. Critica ainda o carcter formal e policial do processo: tm um ar um pouco policial. No normal, muito formal e isso no 151
traduz nada. Para ser uma boa avaliao as pessoas teriam de estar aqui uns tempos. Analisando por fases, quando ns sabemos que vamos ser avaliados tapam-se muitos buracos que existem. Tambm a este propsito o Director critica o pouco tempo de presena dos avaliadores na escola e o mtodo dos painis: se tm o azar de conversar com um grupo de alunos que no gosta da direco ou um grupo de professores, pronto est tudo estragado. No deviam ser escolhidos por ns, mas deviam falar connosco e depois falarem com vrios grupos de professores seno podem ser induzidos em erro. No entanto, o Director da escola no deixa de identificar alguns impactos da avaliao externa ao nvel dos agentes escolares e na relao da escola com o exterior: as pessoas aperceberam-se que tm de assumir as responsabilidades dos seus cargos de coordenao ou chefia e ao assumir estas responsabilidades tm que exigir responsabilidade a quem tm a seu cargo ou ao seu grupo. Perceber que avaliao externa trouxe aqui uma noo que no existia na escola, a escola tem de estar virada para o exterior. (). Isso trouxe novas energias que nos renovaram, se a escola hoje est renovada custa disso. So posturas crticas, que reflectem j um domnio mais sedimentado do processo, ao contrrio da organizao escolar tradicional. Finalmente, no agrupamento de escolas difuso, sublinha-se a importncia da avaliao, mas tambm as suas fraquezas. Nestas ltimas evidenciam que para avaliar uma instituio no atravs de papis e de perguntar nos painis, pois no vivenciam o dia-a-dia da escola. Consideram que a avaliao externa excessivamente centrada na leitura de actas, na construo de painis, etc. O Director refere: deveriam era preocupar-se em canalizar recursos para as escolas poderem ter as suas estratgias. necessria autonomia: as escolas esto formatadas aquelas estratgias e no h autonomia. E ainda que a viso do exterior sempre importante, o problema no haver acompanhamento. Ora, os inspectores so os mesmos, ns somos os mesmo e a escola a mesma, eles voltam c e ns j sabemos os resultados! apresentado o diagnstico da escola, muito bem, mas depois deixam as escolas trabalhar sozinhas! Eles podem ter a noo dos problemas, muito bem, mas tambm ns. A avaliao externa constitui um processo que exige uma reflexo e uma melhoria permanentes, sendo necessrio, pelo que possvel concluir das palavras dos entrevistados, atender s especificidades das escolas ao nvel organizacional, das lideranas, dos pblicos escolares, dos contextos territoriais, etc. De facto, constitui um procedimento estandardizado, mas a anlise realizada sugere a necessidade de, em fases futuras de avaliao externa, se atender s especificidades das escolas. Para tal, urge tambm procurar articular de forma estreita a avaliao externa com a auto-avaliao.
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3. Concluso Da anlise e reflexo realizadas, possvel destacar alguns pontos de reflexo. Em primeiro lugar, permite salientar a possibilidade de se efectuar uma anlise de cariz quantitativo a partir de informao que, numa primeira leitura, apenas propicia uma anlise de mbito qualitativo. A sua quantificao, com a constituio de um conjunto de variveis, ainda que muitas delas sejam dicotmicas, permite rentabilizar uma anlise da informao que, porque no apresentada num registo quantificado, potencia, com uma tcnica de anlise qualitativa, leituras e formas distintas de classificao. Ser de equacionar a possibilidade, no futuro, de os relatrios de avaliao contemplarem este tipo de informao j previamente num formato quantificado e com as unidades de medida adequadas, ultrapassando-se, deste modo, a limitao da quantificao das variveis como dicotmicas. E este tipo de anlise pode e deve ser articulado com procedimentos metodolgicos que convoquem tcnicas de cariz mais qualitativo. Em segundo lugar, destaque-se o facto de a anlise no ter permitido constituir tipos de modelos organizacionais, quer por razes associadas natureza da informao, quer por um conjunto de variveis ser excessivamente uniforme, o que conduziu sua eliminao da anlise. Esta realidade permite aventar a possibilidade de estarmos perante realidades as escolas fortemente dependentes das medidas de poltica educativa e de estas terem um efeito uniformizador, que se espelha nos relatrios de avaliao externa. Uma anlise de outro teor, mais estruturada por estudos de caso, permitiria uma anlise mais detalhada das especificidades das escolas e, possivelmente, um estudo dos distintos modelos organizacionais das escolas. No entanto, a anlise da informao contida nos relatrios de avaliao externa potencia esta reflexo e a reteno da informao respectiva, a qual resulta de um processo social de seleco. Em terceiro lugar, central constatar que os resultados da anlise permitem evidenciar outras dimenses que possivelmente se diluiriam numa abordagem mais abrangente. E o destaque vai para duas dimenses: a vertente da aco das escolas no envolvimento da comunidade educativa, com referncia aos diversos actores presentes, como os alunos, pais, encarregados de educao e professores; e a oferta educativa. Em quarto lugar, refira-se que os diferentes tipos de organizao escolar tm uma distribuio territorial no homognea. A sua diferenciao territorial visvel, no a partir das 3 regies, mas de uma tipificao desagregada ao nvel das freguesias (urbanas, semi-urbanas e rurais). As organizaes escolares tradicionais so relativamente mais incidentes em freguesias rurais e mais de metade das organizaes escolares inovadoras localizam-se em freguesias urbanas. Finalmente, e voltando a um dos objectivos centrais deste texto, a anlise 153
permite evidenciar que persiste uma articulao aparentemente paradoxal entre o efeito homogeneizador das medidas de poltica educativa e as diferenciaes territoriais das organizaes escolares.
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Legislao Despacho conjunto n. 370/2006, D. R. II Srie, 85 (06.05.03) 6333. Despacho 147-B/ME/96, D. R. II Srie, 177 (96.08.01). Resoluo do Conselho de Ministros n. 1/2007, D. R. I Srie, 2 (07.01.03) 10-11.
Outros recursos: Site da Inspeo Geral da Educao (IGE): http://www.ige.min-edu.pt/
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Das directivas poltico-normativas aos seus modos de apropriao: para uma anlise da relao escola/ comunidade nos discursos dos agentes escolares
Marco Trigo (CESNOVA, FCSH-UNL) Susana Batista (CESNOVA, FCSH-UNL)
Resumo O discurso poltico-normativo tem apontado para medidas de descentralizao e autonomia das instituies escolares, colocando o enfoque na capacidade das escolas e dos seus actores de se apropriarem de competncias e responsabilidades que anteriormente no lhes eram atribudas. Neste contexto, a relao com a comunidade apresenta-se como um dos grandes desafios a nvel organizacional e de mobilizao de recursos. Este trabalho prope uma anlise de um dos documentos que consagram a autonomia escolar o Projecto Educativo em 30 escolas de cinco concelhos do pas pertencentes Rede ESCXEL, complementada com 25 entrevistas realizadas a directores de escola e de turma. Pretende-se estudar a configurao da relao escola/ comunidade e construir uma tipologia constituda por dois eixos, um mais discursivo, outro operacional. Verifica-se uma certa naturalizao do discurso, pautada por baixos nveis de objectivao dessa relao, alm de alguma incoerncia entre a viso institucional e individual, no havendo diferenas significativas entre contextos, embora estas sejam mais claras consoante o tipo de escola (agrupamento ou escolas secundrias). A reflexo sobre no-ditos remeter-nos- para o questionamento da funo do PE enquanto documento de planificao estratgica da escola, face difcil cristalizao das prticas relacionais para l da retrica discursiva.
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Introduo A importncia atribuda autonomia das instituies escolares, ao papel da comunidade envolvente e s parcerias entre essas duas esferas tem-se intensificado na legislao e discurso poltico. Este enquadramento apresenta para as escolas diversos desafios organizacionais e de gesto de recursos. Sabendo, porm, que o modo como estas directivas so apropriadas pode diferir segundo os actores em causa, os contextos e os constrangimentos associados, propomos um olhar sobre os discursos produzidos sobre estas questes. Centrar-nos-emos numa anlise de 30 Projectos Educativos (PE) de cinco concelhos do pas, desenvolvida no mbito do Projecto ESCXEL - Rede de Escolas de Excelncia74, com o objectivo de aferir como se configura nesse documento a relao escola/ comunidade, em termos da presena da comunidade na misso da instituio, no seu papel na elaborao e avaliao do documento e no grau de concretizao e explicitao das parcerias. Esse olhar sobre a viso institucional ser ocasionalmente complementado por excertos de algumas das 25 entrevistas realizadas a directores de escola (DE) e de turma (DT) subordinadas mesma temtica. Proporemos nesse sentido dois eixos de anlise, com um conjunto de dimenses derivadas, que acreditamos no s serem centrais nesta abordagem, como tambm susceptveis de servirem de base para futuras anlises de documentos deste cariz. Mobilizando a informao emprica de que dispomos, procederemos a um desenho da configurao e dos significados ligados relao entre a escola e o seu meio local. Essa anlise culminar no cruzamento dos dois eixos Discursivo e Operacional , que projectar num grfico os diferentes PE numa tipologia de quatro plos. Antes de procedermos a estes exerccios, reflectiremos primeiro, de forma sumria, tanto sobre o enquadramento poltico-normativo e do papel que este atribui relao em estudo como s opes metodolgicas que foram seguidas.
Breve enquadramento: a relao escola/ comunidade no discurso poltico-legal As questes que aqui nos propomos a investigar remetem para uma reflexo sobre a passagem de uma ideia de Estado Educador (Nvoa, 2005) para um novo modelo de ensino e as suas implicaes. Tendo por base a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 e a chamada Reforma que da decorreu pautada por uma modificao na regulamentao de
O Projecto ESCXEL desenvolvido pelo Centro de Estudos de Sociologia (CESNOVA), da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (FCSH-UNL). Procurando a excelncia educativa, atravs da cooperao, partilha de experincias e recursos e desenvolvimento de competncias especficas dos diversos agentes, o projecto partiu da criao de uma rede de relaes entre o referido Centro de Investigao, cinco municpios (Batalha, Castelo Branco, Constncia, Loul e Oeiras) e respectivos agrupamentos e escolas (num total de 35 unidades escolares).
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ensino no pas (Barroso, 2001) , pretendemos aqui traar o quadro de constrangimentos e possibilidades das escolas desenhado pelas orientaes das polticas educativas, para posteriormente poder perceber de que modo estas so apropriadas pelos intervenientes escolares, sobretudo no que toca sua relao com a comunidade envolvente. As medidas da Reforma espelham, antes de mais, uma alterao do modo de conceber a instituio escolar: se o papel do Estado na educao foi, no pas, preponderante at meados da dcada de oitenta (Dias, 2003), as orientaes dos ltimos anos reconheceram o papel central da escola (Gonalves, 2008), atribuindo-lhe novas responsabilidades e competncias. Estas alteraes ancoram-se numa vertente poltica devido emergncia de referenciais neo-liberais que apelam reformulao e reduo do papel do Estado (Barroso e Viseu, 2003) e tcnico-gestionria, que invoca novos modelos de organizao, com maior nfase nos resultados e na capacidade local de tomada de decises (Work, 2002), em contraste com ensinos mais burocratizados, entendidos como rigidez e ineficincia (Silva, 2006). tendncia de descentralizao e desconcentrao, acrescenta-se o reforo da autonomia da escola, que passa desde logo pelo domnio administrativo (Barroso, 2005). Pressupe-se que estas medidas agilizem o funcionamento da gesto escolar, visto que cada uma poder identificar mais rapidamente os problemas, construir os seus projectos e procurar solues mais apropriadas de acordo com os seus meios (McGinn e Welsh, 1999; Weiler, 2000; Whitty, 1996). O sentido da reforma aponta igualmente para uma alterao normativa de papis e relaes entre intervenientes. Se o Estado assume a posio de avaliador ou regulador (Barroso, 2005; Afonso, 2001) e as comunidades locais so responsabilizadas pelo bem comum educativo, a escola tem agora a incumbncia de traar a sua identidade de acordo com a realidade onde est inserida, tentando encontrar solues locais na resoluo dos seus problemas. Ao mesmo tempo que desafiam a escola pblica a inserir-se na comunidade local e a usufruir e prestar-lhe recursos, as polticas educativas apelam a uma maior participao e responsabilizao das comunidades nas escolas e no seu funcionamento. necessria reformulao de rgos de administrao e gesto da escola, garantindo a presena de membros da comunidade nos locais de tomada de deciso (DL n172/91, DL n115-A/98 e DL n75/2008), acrescenta-se um conjunto de documentos em forma de projectos essenciais a nvel estratgico e organizacional, indispensveis para a concretizao da autonomia e construdos com a participao de toda a comunidade (DL n43/89, 3 Fevereiro e DL n115A/98, 4 Maio). 158
neste contexto que a relao escola/ comunidade ganha particular relevncia. Este esforo na aproximao entre as duas esferas obedece, segundo Clarke e Newman (cit. em Barroso, 2005), a dois propsitos. Por um lado, o comunitarismo, enquanto expresso de uma identidade, valores e interesses partilhados pela escola e comunidade envolvente, que implica uma participao activa de todos na tomada de decises e estabelecimento de objectivos (Gonalves, 2008; McGinn e Welsh, 1999). Por outro, na mobilizao para a aco colectiva ou criao de recursos: trata-se de adoptar o conceito de escola em parceria (Dias, 2003; Martins, 2009), apontando para o desenvolvimento de relaes estratgicas no sentido de adequar a escola s especificidades da comunidade envolvente e a usufruir dos seus recursos (Diogo, 1996). Em suma, isto implica construir a escola na e com a comunidade.
Notas metodolgicas Embora tenha estado sempre presente nos estudos na rea da educao, a escola no constitua, at recentemente, um objecto de estudo em si mesmo (Barroso, 2005; Diogo, 1996). Ao conferir-lhe novas responsabilidades, as medidas que procurmos caracterizar no ponto anterior contriburam para uma deslocao desses estudos de enfoques macro (o sistema de ensino, as polticas globais, etc.) e micro (a sala de aula, as relaes entre grupos, etc.), para um enfoque meso, em que a prpria escola ganha estatuto de objecto de estudo e varivel pertinente (Torres & Palhares, 2010). Torna-se ento crucial entender, no quadro da descentralizao e autonomia, de que a forma as organizaes escolares se apropriam das medidas decretadas a nvel central e constroem as suas prprias dinmicas, admitindo a hiptese de um desfasamento entre aquilo que estabelecido a nvel central e efectivamente praticado nas escolas, entre a autonomia decretada e construda (Barroso, 2005), entre discursos e prticas (Sarmento, 2000). Sendo o PE o instrumento por excelncia da operacionalizao da autonomia (DecretoLei n43/89), considermo-lo como a nossa principal fonte de informao no estudo dos posicionamentos e representaes dos actores escolares sobretudo a nvel institucional sobre a relao escola/ comunidade. O corpus documental, constitudo por 30 PE 75 de agrupamentos e escolas pertencentes ao projecto ESCXEL, foi complementado por 25 76 entrevistas realizadas a DE e DT, subordinadas mesma temtica. Uma primeira fase de leitura dita flutuante (Bardin, 1977) permitiu confirmar a transversalidade de contedos referentes s relaes escola/ comunidade, atestando a
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O corpus para anlise constitudo por 2 PE da Batalha, 6 de Castelo Branco, 1 de Constncia, 6 de Loul e 15 de Oeiras. 76 Foram entrevistados 7 DE e 18 DT, entre os quais 1 educador, 3 professores-titulares e 14 DT (3 do 2 ciclo, 6 do 3 ciclo e 5 do Secundrio).
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pertinncia do corpus para os objectivos deste estudo. Paralelamente, apurou-se a mesma a heterogeneidade estrutural e de contedo j encontrada num estudo de Estvo, Afonso & Castro (1996) h mais de dez anos, e a consequente dificuldade na criao de tipologias e categorizaes capazes de extrair adequadamente as informaes procuradas. A sistematizao da informao concretizou-se na construo de uma tipologia de relaes escola/ comunidade em cinco dimenses (com nveis interdependentes e hierrquicos entre si), numa lgica que vai da mera descrio anlise estratgica e que apresentamos aqui de forma esquemtica ( Tabela 1). Levando em conta a possibilidade de desfasamento entre as intenes patentes nos PE e as prticas institucionais efectivas (Costa, 2003), para alm da prpria contradio da noo de Projecto como algo decretado e no derivado da adeso voluntria e intencional, a apresentao dos resultados no seguiu rigorosamente a tipologia descrita. Procurou-se, antes, sublinhar por um lado a configurao da relao escola/ comunidade em termos retricos (Eixo Discursivo) e, por outro, a sua efectivao (Eixo Operacional). Estas constituem as duas primeiras partes da apresentao dos resultados.
Tabela 1: Dimenses e nveis da tipologia das relaes escola / comunidade

Dimenso 0: Meio envolvente Dimenso 1: Instituies/ Entidades Dimenso 2: Parcerias/ Programas Dimenso 3: Misso / valores/ Objectivos e estratgias Dimenso 4: Participao no PE Trs nveis (1-3): informao descritiva, analtica, ou ambas. Dois nveis (1-2): da mera inventariao de instituies/ entidades/empresas do meio para uma anlise em termos de oportunidades/ameaas Quatro nveis (1-4): da mera inventariao de parcerias, aos seus objectivos, indicao dos actores a quem se dirigem e articulao com os pontos fortes/fracos da escola/agrupamento. Trs nveis (1-3): da simples explicitao na misso/valores, passando por um meio da escola atingir objectivos, at ao nvel em que a relao com a comunidade um fim em si mesmo. Trs nveis (1-3): de um papel passivo ou implcito na elaborao do PE, para um nvel em que contribui com crticas e sugestes, at ao de papel explcito na construo, monitorizao e avaliao do PE.
Num terceiro momento, de forma a articular os resultados, quantificmos as dimenses dos dois eixos de anlise, criando dois ndices que, quando cruzados, possibilitaram a descrio e anlise dos PE, enquadrando-os numa nova tipologia de quatro plos.
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Apresentao e discusso dos resultados I Eixo Discursivo I.1 Dimenses centrais Na sua maioria, os PE reservam espao aprecivel descrio das caractersticas do meio envolvente. A informao frequentemente exposta relativamente transversal a todos os PE analisados, com dados geogrficos, histricos e demogrficos, no somente da populao em geral, como tambm da populao mais especfica dos encarregados de educao dos alunos. Se bem que esta fase seja definida como diagnstica por Estvo, Afonso & Castro (1996), entendemos conferir ao termo um sentido mais pragmtico de apropriao da realidade atravs do esclarecimento das implicaes que o descrito poder ter para a prtica escolar. Consideramos por isso esta fase como eminentemente descritiva, privilegiando a anlise da sua presena ou ausncia, enquanto a fase diagnstica ser considerada na segunda parte da apresentao dos resultados. Praticamente todos os PE analisados contemplaram a descrio do meio envolvente, dimenso base da relao escola/ comunidade: 29 num total de 30 documentos. Em termos de tipo de informao prestada, a categoria mais presente a Geogrfica (localizao, freguesias envolventes, rea), presente em 27 PE, logo seguida das informaes Sociais (em 26 projectos) e das Demogrficas (24), no se detectando discrepncias notveis entre os concelhos77. A inventariao dos recursos locais (empresas, instituies, empreendimentos diversos) o que poderamos classificar de incidental, no sentido em que no possvel aferir objectivamente um critrio que presida sua incluso ou excluso. Efectivamente, a heterogeneidade extensa ao ponto de tornar impraticvel utilizar a inventariao de instituies como forma de avaliao da carncia ou riqueza de infra-estruturas na proximidade da instituio escolar como denota a diferente informao prestada por instituies geograficamente prximas. Mesmo assim, verifica-se em 22 dos 30 PE analisados. No se registaram diferenas significativas entre tipos de escolas, sendo apenas de assinalar uma menor anlise dos recursos disponveis em Oeiras (27%) por comparao a Loul (50%) ou Castelo Branco (67%).
A informao constante de cada categoria : - Dados Geogrficos: localizao, estrutura municipal, rea, variveis ambientais e ecolgicas, entre outras; - Dados Demogrficos: variveis populacionais, como populao residente, imigrao, densidade populacional e estrutura etria, entre outras; - Dados Sociais: Actividades econmicas, ndices de qualidade de vida e nveis educativos, entre outros.
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Em termos de explicitao das parcerias, esta surge num total de 20 PE, mas maioritariamente parcelar, sendo as principais omisses o contedo dos projectos em causa, os seus objectivos e a quem se dirigem. Algumas hipteses para esta ausncia podem ser levantadas a partir das entrevistas, tanto da parte dos DE como dos DT. Isto porque estes contactos podem no constituir uma poltica institucional, mas derivar de contactos de iniciativa individual dos prprios professores: Pontualmente, tem havido sempre alguns professores ou alguns projectos que se tm envolvido com a comunidade e o contrrio tambm, tem sido recproco (DT Ensino Secundrio) Esta diferena entre poltica institucional ou iniciativa individual na relao escola/ comunidade remete-nos para Epstein (2009), considerando que a segunda opo gera constrangimentos criao e manuteno de laos duradouros com o meio, j que parco o investimento em redes de relaes continuadas que possam gerar confiana entre a escola e diferentes entidades, limitando desse modo a mobilizao e apropriao de recursos por elas gerados (Diogo, 1996). Esse carcter pontual, aliado ao facto de por vezes ser direccionado a grupos especficos, permite pressupor que a informao em falta possa figurar noutros documentos, como o Plano Anual de Actividades ou o Projecto Curricular de Turma: Depois h visitas de estudo com sei l, uma fbrica de produtos qumicos. Mas so a nvel disciplinar, cada disciplina enquadrada nos contedos que esto a abordar fazem essas visitas (DT 3 ciclo) Quanto incluso da comunidade na misso, verifica-se que no universo de 30 PE, 24 (80%) explicitam uma misso78, mas, destes 24, somente 18 (75%) incluem a relao com a comunidade nessa explicitao, o que equivale a pouco mais de metade dos PE (60%). mais extensa a incluso da comunidade nos objectivos/ estratgias das escolas e/ ou agrupamentos, em 80% dos casos (24 PE) como modo de facilitar o sucesso desses objectivos: Meta: Diminuir o insucesso escolar, absentismo e abandono precoce. Objectivos: Envolver mais EE na gesto da assiduidade dos seus educandos. Indicadores de medida: Participao nas reunies convocadas, contactos estabelecidos com DT e docentes titulares. Noutros 19 PE (60%) a comunidade surge como fim em si mesmo, em medidas de interveno ou de objectivos prprias.
Tendo em conta a heterogeneidade semntica encontrada, aglomeraram-se na categoria misso, no somente a declarao explcita desta, como igualmente a sua meno implcita, alm da nomeao de uma Viso, Valores ou Princpios.
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Noutra dimenso, verificou-se que 8 PE de um total de 30 no incluem nenhuma meno participao da comunidade em qualquer dos passos de construo do PE. Pelos critrios utilizados, esta meno comunidade externa s se verificaria onde no se reduzisse ao Conselho Geral (tal como legalmente enquadrado, incluindo representantes da comunidade), mas inclusse tambm pais, encarregados de educao ou entidades em relao com escola ou agrupamento, claramente nomeados.
I.2 Significados inerentes a esta relao Urge tambm questionar que significado tem a relao com a comunidade, para os responsveis pela elaborao dos projectos, tendo-se apurado seis grandes categorias atravs da anlise da misso dos projectos (Tabela 2):
Tabela 2: Categorias da anlise da misso dos PE

Vocao local Sinergias Abertura Autonomia Identidade prpria Interveno O funcionamento e as contingncias escolares so adaptados s caractersticas do meio. A relao com a comunidade bilateral, com cooperao, colaborao e intercmbios. A escola mostra-se disponvel para o envolvimento de elementos da comunidade no seu quotidiano. A relao com a comunidade entendida como uma forma da escola concretizar a sua autonomia. A escola pretende afirmar uma identidade clara e especfica de si, inserida ou ajustada sua comunidade. A escola possui uma interveno ou misso activa na comunidade.
Todos os PE do nosso corpus enquadram-se em pelo menos uma destas seis categorias, atestando a importncia das relaes escola/ comunidade para os seus autores, pelo menos no nvel discursivo. A categoria mais expressiva diz respeito s sinergias, representada em 14 PE, e contendo termos que expressam alguma bidireccionalidade, como articulao, cooperao, colaborao ou partilha. A mesma bidireccionalidade acaba reforada pelos 8 PE que estabelecem a escola como instituio capaz de intervir no meio, afirmando-se mesmo que: a escola deve ser encarada como mais um dos servios pblicos de interveno comunitria. Segue-se a adaptao local, representada em 10 PE, indicando uma instituio escolar atenta especificidade do meio: "o currculo da escola integra a complementaridade entre exigncias oficiais (programa) e adaptao necessria s circunstncias locais e especficas".
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I.3. O imperativo relacional O discurso intenso em defesa de uma adequao da escola ao meio em que se insere, como forma de resolver os seus problemas, capitalizar recursos ou cimentar a sua autonomia, no se limita ao discurso institucional. Nas entrevistas assume um carcter quase obrigatrio e necessrio, contendo termos directivos, que do conta quer das solues nem sempre disponveis no interior da escola, quer de uma quase inevitabilidade do estabelecimento de relaes: a escola sozinha no pode nem deve dar resposta a tudo. E se h problemas que esto ao nvel da famlia h outros que a comunidade de alguma forma tem os meios para dar a resposta. (DE) a escola tem que realmente, ser cada vez mais aberta [] Ns estamos inseridos num meio, e temos que conviver com esse meio, fazer com que esse meio tenha uma participao activa na nossa vida. (DE) No obstante, tambm aqui se pode levantar a j mencionada oposio entre a atitude por decreto, e aquela por adeso voluntria: A prpria orgnica do Ministrio e todas as leis que tm sado recentemente tambm implicam um pouco essa [] ligao s Associaes, autarquia, ns temos que nos envolver com a comunidadesomos quase obrigados (DT, 3 ciclo).
I.4. Dissonncias de conceito Destacmos j a ausncia de informaes completas numa forte poro dos PE a que tivemos acesso. Sendo um ponto ainda a desenvolver, na base de algumas omisses podem encontrar-se representaes e concepes quanto real utilidade e expresso das relaes escola/comunidade: No, ns tambm temos um programa a cumprir, e esse o motivo principal. Porque seno ns at andvamos sempre a passear!(Professor 1 Ciclo) Portanto, se a concepo central ao fortalecimento das relaes escola/ comunidade que a utilizao de recursos presentes na comunidade, efectivamente um intercmbio entre instituies, facilitar escola o cumprimento da sua misso educativa, a instituio escolar e os seus profissionais no deixam de estar subordinados a programas formais e consideraes prticas. Certas parcerias podero ver assim a sua utilidade questionada, sendo entendidas como prticas que distraem os recursos escolares daquelas actividades que forem vistas como prioritrias para a instituio. 164
II Eixo Operacional Consideremos agora as mesmas dimenses, realando o seu cariz potencialmente mais operacional. A par da importncia conferida descrio do meio local envolvente, verificou-se um esforo de anlise sobre as possveis oportunidades e/ ou ameaas da decorrentes, visvel no facto de 21 PE se situarem no nvel 3 desta dimenso, que corresponde ao grau mais elevado de incorporao das caractersticas do meio e da sua implicao na aco educativa da escola (Tabela 3) apesar de uma parte significativa dos PE (6) se limitar a transmitir um conhecimento descritivo do meio em que se insere.
Tabela 3: Nveis da Dimenso 0

Nvel 1 Implcita 6 0 Nvel 2 Explcita 2 Implcita 17 Nvel 3 Explcita 4
Importa referir, porm, que apenas 4 PE apresentam uma reflexo explcita dessas potencialidades e ameaas: a maioria apenas sugere uma anlise implcita, patente no prprio texto onde descreve a comunidade que rodeia o agrupamento/ escola. A informao disponibilizada bastante heterognea, mesmo dentro das categorias por ns identificadas (dados geogrficos, demogrficos e sociais), no sendo sempre apoiada por dados numricos que a quantifiquem ou enquadrem. No entanto, no podemos afirmar que a apresentao dessa informao seja uma condio sine qua non para uma anlise contextualizada de eventuais oportunidades e ameaas oferecidos pelo meio. De facto, apesar de uma tendncia aparente para existirem mais dados numricos explicitados no nvel 3, as diferenas encontradas no so estatisticamente significativas79 (Tabela 4). Observando a informao por tipo de dados, verificamos que a maioria dos PE nos dois nveis de anlise privilegia a disponibilizao da informao no quantificada. A excepo ocorre nos dados demogrficos dos PE do nvel 3 (61% com dados numricos contra 39% apenas com meno), diferena possivelmente explicada pela maior facilidade de acesso a dados desta natureza.
Apresentmos os dados obtidos pelo teste do Qui-quadrado, ressalvando-se que a assimetria da amostra levou violao do pressuposto do teste de nenhuma clula dever ter frequncia esperada inferior a 5. 50% das clulas tm valores esperados inferiores a 5, reduzindo a fiabilidade do teste.
79
165
Tabela 4: Referncia e Dados numricos nos nveis 1 e 3 da dimenso 0, por tipo de dados (valores absolutos, relativos e qui-quadrado)
Dados Geogrficos N1 N3 % N % 83,3 13 61,9 16,7 8 38,1 Dados Demogrficos N1 N3 % N % 66,7 7 38,9 33,3 11 61,1 Dados Sociais N1 N3 % N % 100 11 68,8 0 9 31,3 x2 0,964 p >0,05
S referncia Dados numricos
N 5 1
x2 1,399
p >0,05
N 4 2
x2 3,561
p >0,05
N 5 0
Por outro lado, podemo-nos questionar sobre a utilidade de alguma informao fornecida para a aco educativa da escola, como a que se segue, sobretudo se no acompanhada dessa anlise: Estando situado na encosta da Serra [], regista uma precipitao anual considervel (600-700mm/ano). Com um clima temperado mediterrneo tpico, apresenta veres quentes e secos e invernos suaves, registando a cidade de [] uma temperatura mdia de 17,5C. Procurmos por outro lado distinguir entre os tipos de dados fornecidos e a anlise em termos de potencialidades ou ameaas. Desse exerccio concluiu-se que para a maioria da informao prestada, excepto a geogrfica, a anlise feita em termos de ameaas (20% geogrficos; 41% demogrficos; 63% sociais) e no tanto de potencialidades do meio (35%; 20% e 37% respectivamente). Se considerarmos apenas a existncia de uma anlise sobre os dados, e no o seu tipo, ento as diferenas so bem mais notrias: em 9 (45%) casos feita uma anlise de oportunidades/ameaas sobre a informao geogrfica, face a 8 (47%) no caso da informao demogrfica e 16 (84%), no caso da informao social (Tabela 5).
Tabela 5: Grau de incidncia de anlise de oportunidades/ ameaas na Dimenso 0, por tipos de dados (valores absolutos e relativos)
Dados geogrficos N % Dados demogrficos N % Dados sociais N %
166
45
47
16
84
A envolvente social parece ser ento aquela que mais escolas e agrupamentos percepcionam como influindo na sua aco, tornando-se aquela dimenso de informao que transcende o meramente informativo, para atingir um cariz justificativo e contextualizando no s as iniciativas escolares, como tambm os seus resultados. Alm disso, o tipo de informao apropriada difere segundo o tipo de escola. Para a informao geogrfica, verificamos uma anlise em 50% dos PE de agrupamento, face a 33% nas escolas no agrupadas, dado explicvel pelas inerncias da organizao dos agrupamentos, por vezes dispersos e com desafios coordenao e cooperao entre estabelecimentos. Como refere um dos documentos: A disperso geogrfica das escolas do Agrupamento contribui para dificultar a implementao de sistemas de aco colectiva. J em relao informao demogrfica, esta tratada em 36% dos PE de agrupamento e em 67% dos PE de escolas no agrupadas, talvez devido sua implicao em termos de populao escolar, uma vez que estas concentram os ciclos de ensino mais elevados e podem ver a sua populao diminuir por abandono escolar ou sada escolar precoce. Finalmente, a informao social confirma a sua importncia, sendo analisada em 79% dos PE de agrupamento e 83% dos PE de escola. Quanto dimenso estratgica da inventariao de recursos, verificamos que dos 22 PE que procedem a essa descrio, apenas 11 realizam uma anlise em termos de oportunidades e ameaas, sendo que na maioria dos casos esse equacionamento implcito, e s num caso explcito, isto , identificado claramente como tal pelo prprio projecto e apresentado em local prprio como resultado de uma anlise sistemtica. Na questo das parcerias ou projectos com o meio, verificmos no ponto anterior que apesar da elevada referncia, a informao parcelar. Com efeito, 7 dos 20 projectos que referem esta dimenso apenas enumeram as parcerias80, 2 deles acrescentam a especificao do seu contedo ou objectivo (Tabela 6). Tabela 6: Nveis da dimenso 2
Nvel 1 7 Nvel 2 2 Nvel 3 7 Nvel 4 4
Uma minoria de PE (7) encontra-se num nvel superior de efectivao, acrescentando informao anterior a identificao dos actores a quem os projectos se destinam. Mais raros
80
A maioria das vezes de forma incompleta, pois no claro se so realizados ou no com a comunidade, ou falta informao sobre o Parceiro ou o nome do Projecto.
167
ainda so aqueles onde fica clara a articulao destes projectos com os pontos fortes/fracos/ameaas/oportunidades identificados no PE (nvel 4). Inclumos nestes dois ltimos nveis qualquer projecto que para uma das parcerias mostrasse esse trabalho, embora tenhamos que admitir que a maioria no fornece esta informao para todas as parcerias inventariadas. Esta constatao faz-nos desde logo questionar se se trata de efectivas parcerias ou partenariados isto , segundo as definies de Martins (2009), uma aco conjunta ou colaborao de vrios actores para atingir um objectivo comum de onde cada um tambm pode tirar vantagens particulares. Partindo do princpio que cabe escola, ao estabelecer a sua poltica (projecto educativo), definir o seu meio, atravs de processos organizacionais, unindo-se a outros parceiros, de modo a construir uma rede de interlocutores (estratgia organizacional) (idem: 67), e verificando que no evidente, no nosso corpus, a articulao dos programas e parcerias com os pontos fracos e/ou fortes identificados, como se poder falar de uma verdadeira estratgia organizacional? Este questionamento , ainda, reforado por alguns elementos apreendidos atravs das entrevistas. Por um lado, na constatao de que muitos contactos com a comunidade no resultam de uma iniciativa da escola, mas dos prprios agentes exteriores: No a escola que pede instituio A ou B [], o Centro de Cincia Viva que promove que os alunos das turmas venham ao Centro de Cincia Viva. (DE). Por outro lado, porque essas ligaes no surgem sempre de determinadas necessidades ou com vista a determinado melhoramento denotando uma procura estratgica na construo de capital social (Lin, 2001) , dispensam por esse motivo tanto a identificao de objectivos como a prpria avaliao: Qualquer instituio que aparea, ns tentamos logo fazer uma parceria, um protocolo (DE). Finalmente, e como vimos, a incluso da comunidade na misso e nos objectivos/estratgias das escolas ou agrupamentos recorrente. Em termos de transversalidade, obtm-se um total de 12 PE (40%) onde se assiste a uma certa passagem prtica, cristalizando-se nos objectivos (nvel 2 e 3), a relao com a comunidade anteriormente explicitada na declarao de misso (
168
Tabela 7). Se em 11 instncias a comunidade surge nos objectivos apesar de no surgir na misso, s em dois casos a relao postulada na misso sem ser posteriormente passada prtica nos objectivos81.
Tabela 7: Nveis da Dimenso 3 (valores absoluto e relativos)

Nvel 1 Explicita misso N 24 % 80 C/ comunidade N 18 % 75 N 24 % 80 N 19 % 63 Nvel 2 Nvel 3
possvel encontrar ainda uma outra configurao desta relao, distinguindo os dados por agrupamento ou escola secundria, para verificarmos que, enquanto 74% dos primeiros atingem o nvel 3, somente 46% das escolas secundrias o fazem. Esta discrepncia pode explicar-se de vrios modos, nomeadamente por a relao com a comunidade possuir uma forte componente direccionada para os encarregados de educao, cuja falta de participao surge identificada em diversos PE, com principal incidncia nos nveis de ensino mais elevados. Assim, e tal como verificado em vrios estudos que incidem sobre a relao escola-famlia (Epstein, 2009; Zenhas, 2004), a relao escola/ comunidade poder ser mais intensa (ou pelo menos mais projectada) nos nveis de ensino mais baixos. tambm essa a sensao que fica, aps alguns depoimentos das entrevistas: A partir do projecto educativo no h assim [] isso faz parte de um dos princpios a abertura comunidade [].. Agora esse ser um objectivo em siNo temos assim nada delineado nesse sentido. (DT Ensino Secundrio) Finalmente, quanto participao da comunidade em todos os passos de construo, monitorizao e avaliao do PE, constamos que dos 22 que puderam ser contabilizados nesta dimenso, 11 (37%) incluem-se no nvel 1, onde esta participao mais vaga ou passa apenas pela divulgao do projecto. No nvel 2 encontramos 10 PE (33,3%) nomeadamente na participao em questionrios para a fase de construo ou avaliao do PE, restringindo-se na maioria dos casos s famlias da escola , e apenas num projecto foi possvel identificar uma participao da comunidade ao longo de todo o processo82.
81
Destaca-se que, dos 11 PE que incluem a comunidade nos seus objectivos, mas no na misso, uma ligeira maioria (7) no chega a atingir o Nvel 3. O oposto verifica-se para os PE onde a relao com a comunidade j postulada na Misso. Neste caso, em 18 projectos, 15 chegam at ao Nvel 3. 82 Nesta anlise, considermos como incluso da comunidade na construo do Projecto Educativo o estabelecimento de objectivos nesse sentido, como demonstra o seguinte exemplo: Objectivo D.1: Proporcionar a todos os membros da comunidade a discusso, conhecimento e apropriao dos documentos e das regras de
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Tabela 8: Nveis da Dimenso 4 (valores absolutos e relativos)

Nvel 1 N 11 37 % N 10 Nvel 2 % 33 N 1 Nvel 3 % 3
III. Para uma tipologia das relaes escola/ comunidade III.1 Configurao da tipologia Os dados at agora analisados permitem-nos apreender a forma e os significados ligados relao entre a escola e a sua comunidade envolvente. Contudo, no permitem obter uma percepo clara da relao (se que existe) entre as vertentes discursivas e estratgicas dos PE. De forma a construir os dois ndices constituintes da nova tipologia, foram atribudas pontuaes aos vrios nveis das dimenses anteriormente expostas, em funo dos dois eixos de anlise j descritos. O cruzamento dos ndices gera ento quatro quadrantes tipificando a relao escola/comunidade, com o Eixo Discursivo como abcissa e o Eixo Operacional enquanto ordenada (Figura 1). Importa referir, no entanto, que cada eixo indica mais uma tendncia do que uma categorizao com limites rgidos em funo dos quais se classifique dado PE como pertencendo a um ou outro tipo.
Para o primeiro Eixo (Discursivo), identificou-se a presena ou ausncia de unidades de discurso apontando para a comunidade envolvente, nas diversas vertentes (descrio, recursos, projectos, misso/valores, objectivos, elaborao do PE). O ndice resultante varia
funcionamento interno. Estratgias: Promoo de momentos para anlise e discusso dos documentos orientadores do agrupamento; Divulgao dos documentos orientadores [].
170
numa escala de valor mnimo de 0 e mximo de 8. Obtivemos uma pontuao mdia de 4.23, com valor mnimo de 2 e mximo de 6. J no segundo Eixo (Operacional), aferiu-se o grau de aproveitamento estratgico dos dados expostos no primeiro eixo, atribuindo pontuaes ausncia ou presena de elementos que evidenciem uma anlise das implicaes prticas das caractersticas do meio, bem como do grau de consonncia entre os objectivos traados e os pontos fortes/ fracos diagnosticados. O ndice resultante varia numa escala de valor mnimo de 0 e mximo de 10, obtendo-se uma mdia pontual de 3.97, com uma pontuao mnima de 1 e mxima de 8. Em ambos os casos, obteve-se uma disperso baixa dos dados, todavia maior no ndice Operacional (Dv. 1,81, face a 1,07 do Eixo Discursivo). Ao mesmo tempo, a maioria das pontuaes concentra-se na metade mais baixa deste ndice, o que, aliado ao facto de a sua pontuao mdia ficar residualmente abaixo da mediana (4), permite desde logo suspeitar de efectivao do discurso tendencialmente fraca. No ndice Discursivo, com o mesmo valor mediano (4), acontece o oposto: a pontuao mdia surgindo ligeiramente acima indicia maior mobilizao retrica. A Figura 283 permite visualizar o posicionamento dos PE analisados ao longo dos eixos considerados:
Como
possvel
observar
no
grfico,
os
PE
em
anlise
concentram-se
fundamentalmente nos quadrantes de menor efectivao estratgica (Quadrantes 1 e 2),
Nota: os pontos representados diferem em tamanho consoante o nmero de PE que representam, variando entre 1 e 6. Esta opo permite-nos uma visualizao mais fcil da quantidade de projectos em cada um dos quadrantes, uma vez que vrios ocupam posies sobrepostas.
83
171
sendo que no Quadrante 1 encontramos PE onde a relao com a comunidade pouco contemplada ou ausente, consequentemente no sendo possvel inferir uma posio de operacionalizao efectiva. No entanto, assiste-se a uma tendncia de ligao entre discurso e estratgia, no sentido em que quanto mais aprofundada a presena da comunidade no discurso, mais ela se traduz numa real estratgia institucional de relao com o meio envolvente, pelo menos como afervel dos prprios projectos. O esvaziamento quase generalizado dos Quadrantes 2 (discurso proficiente, mas sem passagem a uma viso estratgica) e 3 (viso estratgica sem discurso que a consubstancie) bem ilustrativo desta relao, j que a recairiam os projectos onde a carncia num eixo poderia ser compensada pela preponderncia do outro. Como um todo, o corpus documental apresenta assim pouca apropriao estratgica, com 23 projectos abaixo da eixo das abcissas84 e somente 6 de forma clara no Quadrante 4 (onde a forte apologia discursiva acompanhada de efectiva passagem a uma viso estratgica fomentando e dinamizando a relao escola/ comunidade). Deste modo, confirmam-se as indicaes previamente recolhidas, quanto a uma relao entre a escola e a comunidade, que se por um lado referida na transversalidade dos PE em maior ou menor grau, a sua passagem a uma orientao institucional no to aparente, ou pelo menos no plenamente passvel de aferio a partir dos documentos disponveis. Por seu turno, esta admisso levanta forosamente questes relativas utilizao do PE como uma ferramenta efectiva de configurao e divulgao da postura de cada instituio. Com efeito, da nossa anlise emerge um quadro de informao por vezes por aprofundar, que no d conta da amplitude e extenso do trabalho efectuado pelas instituies de ensino, e o facto de alguns tpicos no estarem includos nesse documento no significa que no haja relao com a comunidade. Urge reflectir e questionar, porm, sobre o significado dessas omisses, uma vez que o PE se define como o documento central das linhas orientadoras da escola e do seu processo de avaliao: algumas ausncias levam-nos mesmo a questionar se se trata de projectos na verdadeira acepo do termo (Costa, 2003, 2004). Efectivamente, quanto maior for a distncia entre o que o PE postula e a realidade efectivamente vivida nas escolas, menos este se afirma enquanto uma ferramenta efectiva de planeamento estratgico, perdendo ento a sua utilidade pragmtica.
III.2. Dados por tipo de estabelecimento de ensino
84
Diversos projectos possuem pontuaes idnticas, surgindo portanto sobrepostos na representao grfica.
172
Para verificarmos se existem diferenas entre agrupamentos e escolas secundrias, reagrupmos os dados tal como se apresentam no grfico seguinte (Figura 3). Comeando pelas escolas secundrias (losangos), verificamos que se estas constituem uma minoria na amostra, representando sensivelmente um tero desta (11 PE), surgem maioritariamente no Quadrante 1, com 4 em 7 casos (57,1%). Inversamente, no Quadrante 4, s encontramos um caso. De anlise mais complexa, as zonas limtrofes mostram-nos 5 projectos de escolas secundrias entre Q1 e Q2, portanto localizaes de pontuao mdia em termos discursivos, mas fraca em termos operacionais. J relativamente aos agrupamentos (crculos), so 5 os projectos no Quadrante 4, ou seja, 80% do total. Na zona limtrofe entre Q1 e Q2, encontramos 6 PE, portanto projectos de vertente discursiva mdia, mas vertente estratgica fraca. J entre Q2 e Q4 encontramos ainda 3 PE de agrupamento. Outros tantos inserem-se no Quadrante 1. De modo geral ento, a componente estratgica da relao entre a escola e a comunidade parece mais desenvolvida nos projectos de agrupamento.
A especificidade da nossa amostra, abrangendo a rede ESCXEL, no nos permitiu alargar a nossa anlise s comparaes entre escolas secundrias e escolas secundrias com 3 ciclo, ou comparao entre agrupamentos verticais e horizontais, j que estes ltimos no existem na amostra constituda para este estudo.
Reflexes finais
173
Procurmos neste artigo apreender a forma como as escolas configuram a sua relao com a comunidade envolvente em torno de dois eixos principais, a partir da anlise do documento consagrado como orientador da poltica escolar. Os dados apurados apontam para uma apologia desta ligao, patente nas vrias dimenses de anlise do eixo discursivo, todavia no se concretizando na definio de estratgias claras para o seu aproveitamento e cristalizao. Estaremos perante uma certa naturalizao do discurso, considerando como intrinsecamente boa a relao com a comunidade (Batista, 2010), assim desincentivando a uma verdadeira reflexo sobre a sua colocao em prtica? Por seu turno, esta constatao levanta a possibilidade de estarmos perante diferentes formas de relacionamento entre as escolas e os seus documentos orientadores. Com efeito, a indefinio e ambiguidade conceptual da prpria legislao (Costa, 2004) resultam em diferentes concepes, funes e utilizaes do PE. Como consequncia, chegam a inverter-se papis, passando o PE de um documento que estabelece intenes e determina os meios para a sua obteno (Leite, 2003) documento criador a um que serve para sustentar e legitimar mudanas anunciadas (Costa, 2003: 1327) documento justificativo ou mesmo um que permita manter os mnimos burocrticos (Costa, 2004), considerado como uma tarefa imposta. A heterogeneidade dos modos de abordar o PE pode reflectir uma igual heterogeneidade nos seus contextos de produo e caractersticas (posio, grupo disciplinar) e formao dos autores, nomeadamente para a elaborao deste tipo de documentos. A complementaridade das entrevistas permitiu-nos ainda avanar a hiptese de que a relao escola/ comunidade tambm vivida a nvel individual, at informal, podendo no estar espelhada nem em consonncia com a dimenso mais institucional do projecto. Em suma, ser que o PE ainda no foi apropriado pela instituio escolar como atestando todas as actividades que teoricamente deve orientar e enquadrar? Ou, se sim, no ter a relao escola/ comunidade ainda transposto o plano meramente retrico? Os desafios colocados escola no mbito da sua autonomia so indissociveis das suas relaes com a comunidade e com o PE, tornando necessria tambm a apropriao deste documento como parte integrante da sua gesto, portanto clarificando o que devem ser ou no os seus contedos basilares. Assim, no s na sua relao com a comunidade, mas ao longo de toda a concepo do projecto, deve estar patente uma postura de identificao de necessidades especficas de cada estabelecimento, e uma estratgia clara para a sua colmatao.
174
Finalmente, na sua relao com o exterior importa construir activamente uma rede de sinergias capazes de trazer para a escola recursos benficos, cuja mobilizao no deixar de estar sempre dependente da bidireccionalidade relacional, por seu turno o nico garante da manuteno das ligaes estabelecidas. Trata-se, em suma, de criar e mobilizar capital social, conceito que poder lanar uma nova perspectiva sobre estas questes.
Referncias Bibliogrficas Erro! A origem da referncia no foi encontrada.
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Projecto curricular integrado: uma experincia de investigaoaco no contexto de uma turma de 8 ano de um percurso curricular alternativo85
Isabel Candeias (Centro de Estudos da Criana, IE, UM) isabel.candeias@gmail.com Patrcia Torres de Barros (UM, FAPEMA) patybrasil92@hotmail.com
Resumo A reorganizao curricular do Ensino Bsico implica a construo de projectos curriculares com o objectivo de adequar os processos de ensino e de aprendizagem realidade de cada escola e de cada turma. Esta exigncia trouxe tona uma discusso sobre as possibilidades concretas de articular as orientaes curriculares nacionais e a diversidade cultural presente na sociedade actual e que se reflectem nas comunidades educativas. Assim, considerando esta realidade, o presente estudo tem como objectivo principal detalhar o processo de construo (concepo, desenvolvimento e avaliao) do projecto curricular de integrado de uma turma, de uma escola bsica do norte de Portugal, focando os seus pressupostos, finalidades e objectivos. O Projecto Curricular de Turma (PCT) concretiza-se atravs do projecto de interveno Um Percurso Alternativo para o Sucesso, dinamizado no ano lectivo 2009/2010 e incio do ano lectivo 2010/2011, atravs da expanso do currculo de um Percurso Curricular Alternativo (PCA) experienciado no 5., 6. e 7. anos para um curso de educao e formao no 8. ano como forma de ajustar o percurso destes jovens oferta do mercado de trabalho e s suas prprias capacidades. Neste sentido, a investigao-aco foi escolhida como a estratgia de interveno/inovao, para potenciar a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento profissional dos professores. Neste estudo, propomo-nos a analisar algumas actividades implementadas no mbito do projecto de IA identificando papis dos professores e alunos, as
Texto inserido no projecto de investigao Formao, Superviso e Pedagogia: compreender e transformar contextos profissionais financiado pelo CIEd da Universidade do Minho.
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176
aprendizagens realizadas pelos educandos e o processo investigativo realizado pelos professores.
Introduo Na sociedade actual, a educao, considerada como um direito de todos essencial na promoo da igualdade de oportunidades. Neste sentido, a escola e os seus profissionais assumem uma funo social e transformadora, na medida em que as exigncias da sociedade e a heterogeneidade que caracteriza os contextos pedaggicos requerem respostas educativas diversificadas, concretizadas atravs da gesto da sala de aula e de estratgias de ensino e de experincias de aprendizagem adequadas s necessidades educativas dos alunos, permitindo que estes possam compreender a complexidade do mundo em que vivem, e assim, poderem exercer plenamente a sua cidadania (Thomaz, 2007, pp.18-19). Salientamos que a educao para todos encontra-se estreitamente relacionada com a concretizao de uma educao bsica de qualidade e que considera a heterogeneidade de necessidades educativas, entendendo a escola como espao plural, no qual as motivaes, os interesses e as capacidades de aprendizagem diferem de aluno para aluno (Drago et al, 2009, p. 43). Neste contexto, a flexibilizao curricular apresenta-se como um imperativo para a democratizao do acesso a uma educao de qualidade promotora de um sucesso que tem como princpio a equidade. As orientaes curriculares para o Ensino Bsico Portugus implicam a construo de projectos curriculares com o objectivo de adequar os processos de ensino e de aprendizagem realidade de cada escola, de cada turma e, em ltima instncia, de cada aluno. Esta exigncia trouxe tona uma discusso sobre as possibilidades concretas de articular o Currculo Nacional e a diversidade cultural presente na sociedade actual e que se reflectem nas comunidades educativas. Assim, considerando esta realidade, o presente estudo tem como objectivo principal detalhar o processo de construo (concepo, desenvolvimento e avaliao) do projecto curricular integrado de uma turma de 8. ano de Percurso Curricular Alternativo de uma escola bsica do norte de Portugal, focando-se nos seus pressupostos, finalidades e objectivos, atravs do olhar de um observador externo86 em articulao com a coordenadora do Projecto. de salientar que a referida turma composta por dezassete alunos (onze do sexo masculino e seis do feminino), na faixa etria dos treze aos quinze anos.
A observadora externa no presente estudo encontra-se a desenvolver uma investigao no mbito do Doutoramento em Educao na Especialidade de Superviso Pedaggica, tendo como um dos campos de estudo, o projecto curricular da turma referida neste artigo.
86
177
Torna-se importante referir que este Projecto Curricular de Turma (PCT) desenvolve-se numa perspectiva de investigao-aco Um Percurso Alternativo para o Sucesso (Projecto PAS), dinamizado no ano lectivo 2009/2010 e incio do ano lectivo 2010/2011 atravs da expanso do currculo para um curso de educao e formao, definindo de que forma as actividades realizadas no mbito das diversas reas curriculares contribuem para o alcance dos objectivos e prioridades identificadas como necessidades de aprendizagem globais turma ou especficas a cada aluno. Neste sentido, a investigao-aco foi escolhida como a estratgia de interveno/inovao, capaz de potenciar a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento profissional dos professores, pois integra o questionamento auto-reflexivo, sistemtico, participado e colaborativo dos professores para melhorar a prtica atravs da reflexo sobre os efeitos da aco (Carr & Kemmis, 1986), encerrando elevadas potencialidades formativas, potencialmente inovadoras e transformadoras das situaes educativas. Neste estudo, propomo-nos analisar algumas actividades implementadas no mbito do projecto de IA (Projecto PAS) identificando os papis dos professores e alunos, as aprendizagens realizadas e o processo investigativo. Para isso, seleccionmos algumas actividades desenvolvidas no mbito da temtica viver bem em todo o mundo 87 , destacando de que forma os papis desempenhados por alunos e professores desta turma favorecem uma pedagogia para a autonomia em contexto de ensino-aprendizagem (Vieira, 2006). Destacamos, ainda, o desenvolvimento das estratgias de investigao-aco e os materiais de ensino/aprendizagem/investigao produzidos. Como suporte necessrio para o desenvolvimento da investigao e anlise dos dados recolhidos salientamos que, em linhas muito genricas, o quadro de referncias no qual nos movemos se encontra estruturado principalmente em torno de trs eixos principais: a construo de projectos curriculares (Alonso, 1994; 1999), a pedagogia para a autonomia (Vieira, 2006) e a investigao-aco (Carr & Kemmis, 1986; Zeichner, 1998). Ressaltamos ainda que optamos por abordar o enquadramento terico, no como uma seco em separado, mas numa perspectiva dialctica, privilegiando o seu dilogo com os resultados apresentados.
A temtica viver bem em todo o mundo foi escolhida como ncleo globalizador no contexto do Projecto de IA (ano lectivo 2009/2010) e, assim, norteador do desenvolvimento das actividades de aprendizagem. Para este artigo, centramo-nos, principalmente, na anlise das actividades realizadas no ano lectivo 2009/2010, pois os alunos encontram-se na etapa inicial de um curso de educao e formao na rea de Manuteno de Jardinagem e Espaos Verdes que corresponde ao ano lectivo 2010/2011.
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178
1.
Metodologia
No sentido de atingir os objectivos propostos para este estudo, privilegiamos a observao do projecto Um percurso alternativo para o sucesso, com focagem e anlise instrudos por aquilo que os seus agentes mais directos (professores e alunos) fizeram, pensaram, verbalizaram e sentiram a propsito deles, valorizando as suas opinies e percepes sobre os fenmenos. Neste sentido, este estudo enquadra-se numa tipificao qualitativa, com ancoragem num paradigma construtivista, scio-interaccionista e
fenomenolgico, facto que nos levou opo por uma abordagem metodolgica interpretativa, de inspirao etnogrfica, dialgica, holstica e sistmica. Consideramos, ainda, o estudo de caso(s) de tipo avaliativo e interpretativo, como a metodologia mais adequada aos nossos propsitos, pois permite uma anlise intensiva e mais aprofundada de uma situao em particular.
1.1 Decises metodlgicas Neste estudo, intencionamos evidenciar aspectos do processo de concepo, desenvolvimento e avaliao do projecto curricular de turma, conforme mencionamos, focando nos seus pressupostos, finalidades e objectivos, assim como analisar algumas actividades e o papel dos actores envolvidos no seu desenvolvimento. Desta forma, definida a problemtica do estudo, clarificados os objectivos de investigao e conhecido o ponto da situao, os procedimentos metodolgicos encaminharam-se, principalmente, para a anlise das evidncias socialmente produzidas pelos intervenientes. Alm disso, realizamos observaes naturalistas no perodo de Outubro de 2009 a Maio de 2010, com o objectivo de compreender a dinmica do projecto e favorecer a interpretao dos dados recolhidos. Para a anlise dos dados coligidos, buscamos um enquadramento terico que permitisse contemplar a complexidade do objecto de estudo. Neste sentido, apoiamo-nos principalmente nos estudos sobre o currculo de Alonso (1994, 1999), Sacristn (2000) e nos trabalhos de Vieira (1995, 1998, 2006) nos quais esta autora refere condies que favorecem uma pedagogia para a autonomia em contexto de ensino-aprendizagem relacionadas, principalmente, com a natureza das actividades e os papis pedaggicos desempenhados por alunos e professores. Para alm disso, como forma de caracterizar a investigao-aco realizada pelos professores de Conselho de Turma recorremos, com as adaptaes necessrias, a alguns dos aspectos definidos por Silva (1996) para caracterizar projectos que articulem finalidades de mudana e produo de conhecimento: origem social dos projectos, tipos de
179
agentes da iniciativa, principais antecedentes, situao problemtica, hipteses de aco e a sua influncia na definio de estratgias pedaggicas e investigativas. No mbito da investigao-aco apoiamo-nos em autores situados numa linha epistemolgica crtica (Carr & Kemmis, 1986; Zeichner, 1998; Kincheloe, 2003), que a articulam a uma cultura de transformao, na medida em que a aco reflexiva sistemtica, participada e colaborativa cumpre uma finalidade de melhoria da racionalidade, justia e natureza democrtica das situaes e contextos de trabalho, constituindo um veculo de promoo da autonomia e emancipao profissionais (Moreira, Paiva, Vieira, Barbosa e Fernandes, 2006, p.46). Assim, a investigao-aco faz a ponte entre uma pedagogia para a autonomia em contexto escolar e uma pedagogia da formao de enquadramento reflexivo-crtico, na medida em que uma actividade privilegiada de construo de conhecimento profissional para os professores e para as instituies a que pertencem, ao lev-los a identificar, resolver e equacionar (novos) problemas educativos (Moreira et al, 2006, p. 46) atravs de uma aco consciente e reflectida.
2.
Projecto Um percurso alternativo para o sucesso (PAS) caracteristicas do
processo formativo O projecto Percurso Curricular Alternativo, iniciado no ano lectivo 2007/2008, tem a sua origem no desejo de atender as necessidades educativas de um grupo de alunos com histrico de insucesso escolar repetido, risco de abandono escolar e dificuldades de aprendizagem. Este grupo de alunos compe a turma investigada, situada em uma escola do Norte do pas, tal como referimos anteriormente. De acordo com Candeias (2008, p.3), os alunos desta turma foram seleccionados de entre um grupo de crianas que frequentaram escolas do Agrupamento () durante, pelo menos, seis anos, em vez dos quatro previstos, e que apesar desse longo perodo, ainda no tinham conseguido realizar aprendizagens necessrias para poderem transitar para o ciclo de escolaridade seguinte. Assim, optou-se pela alternativa da progresso com a incluso destes alunos numa turma de Percurso Curricular Alternativo, o que no significou uma aprovao automtica, mas a possibilidade de realizar um trabalho pedaggico adequado s necessidades dos alunos, procurando tambm consciencializar os familiares da importncia de participar da vida escolar dos educandos. Os professores do Conselho de Turma, aps a anlise e reflexo sobre os resultados de um diagnstico inicial das aprendizagens dos alunos, optaram pela interveno na realidade atravs da construo do Projecto PAS no contexto do Percurso Curricular Alternativo, definindo de que forma as reas curriculares contribuiriam para o alcance dos objectivos e prioridades identificadas (Candeias, 2008). Os objectivos principais deste projecto voltam-se 180
para a estruturao do processo de ensino-aprendizagem para que todos os alunos da turma organizem de forma eficiente os recursos, os tempos e os espaos de estudo, tornando-se responsveis e autnomos em termos dos seus processos escolares () e participem nas actividades de aprendizagem com empenho e esforo para vencerem as dificuldades e melhorarem as suas prestaes (Candeias, 2008, p.7). De acordo com as suas finalidades e objectivos, podemos situar este projecto numa pedagogia para a autonomia com opo pela IA como forma de interveno na realidade. Neste sentido, a IA encontra-se ao servio da autonomia dos educandos, podendo potenciar igualmente a autonomia dos professores atravs de uma formao reflexiva crtica, numa homologia entre os processos formativos de alunos e professores (Moreira, 2005). de realar que os professores assumiram este desafio com a certeza de que s poderia ter sucesso se fosse acompanhado por processos de desenvolvimento profissional estreitamente relacionados com a construo do conhecimento e a integrao cultural dos jovens que constituram a turma. partida todos tinham conscincia que o seu conhecimento e experincia profissional teriam de ser expandidos em face das necessidades dos alunos, primeiro para que eles sentissem que a escola era uma alternativa com interesse e depois para manterem o entusiasmo perante os processos complexos do aprender.
2.1 Caractersticas do projecto de investigao-aco Faremos agora uma descrio global do projecto de investigao-aco desenvolvido. Para fornecer elementos que permitam contextualizar o projecto Um percurso alternativo para o sucesso, optamos por o descrever, centrando-nos em diferentes aspectos que marcaram a sua evoluo e influenciaram no seu desenvolvimento, tal como refere Silva (1996). O projecto PAS tem a sua origem no reconhecimento de um problema social e na necessidade de empreender um processo que vise mudana de uma situao identificada como problemtica. Relativamente a este aspecto, podemos situ-la no contexto de uma situao de discriminao social, gerada pelo insucesso escolar de um determinado grupo de alunos. Procurou-se, assim, evitar o abandono escolar e facilitar a aprendizagem, atravs da promoo de uma educao adequada s suas necessidades, que valorizasse o seu capital cultural e que envolvesse a famlia na responsabilizao pelo processo de ensinoaprendizagem. Ressaltamos ainda, que a iniciativa da investigao partiu dos professores do Conselho de Turma que detectaram problemas e necessidades e cuja resposta implicou a realizao de um projecto de interveno na realidade sem a participao ou proposio de agentes externos. 181
Em princpio, a investigao-aco empreendida por este grupo de professores pode ser enquadrada como investigao na sala de aula feita por professores ou movimento do professor investigador, no qual a investigao surge como uma extenso do papel do professor, podendo e devendo ser parte integrante do trabalho profissional do mesmo, dado que inclui uma reflexo crtica sobre a profisso, com o objectivo de a melhorar (Winter, 1989, Elliott, 1991, citados por Moreira, 2001, p.39). No que se refere hiptese de aco88, mesmo quando no so explicitadas podem ser inferidas da anlise das estratgias globais e/ou finalidades enunciadas no projecto de IA (Silva, 1996). Neste sentido, a hiptese de aco que orienta o projecto PAS encontra-se expressa nas suas finalidades e objectivos e refere-se utilizao as estratgias pedaggicas diferenciadas com os alunos da turma para potenciar a sua aprendizagem e autonomia. Acredita-se, assim, que ao adoptar-se uma prtica pedaggica e desenvolver um currculo adequados s necessidades dos educandos, seria possvel reverter ou minorar a sua situao de insucesso escolar. Ao analisarmos as actividades desenvolvidas, percebemos que esta hiptese norteia as aces implementadas no contexto do Projecto. Salientamos que os princpios, finalidades e hipteses de aco, como elementos norteadores das estratgias de mudana empregues, tambm nortearam o desenvolvimento de estratgias de IA e a produo de materiais de ensino/aprendizagem/investigao no mbito do projecto. Apesar do projecto se encontrar em fase de execuo, podemos constatar a congruncia entre os elementos anteriormente mencionados e as prticas de ensinoaprendizagem e investigao que tm sido concretizadas. Sendo assim, as dimenses investigativas e de interveno na realidade numa perspectiva de inovao encontram-se presentes nas estratgias empregues, desenvolvidas no contexto de ciclos de planificao, aco, observao e reflexo.
3. Descrio sucinta e anlise das actividades desenvolvidas no Projecto PAS O projecto de investigao-aco desenvolvido pelos professores da turma tem como finalidade principal o desenvolvimento de um trabalho pedaggico que tenha como eixos os princpios da integrao (dos alunos, do conhecimento, da sociedade, da escola), da colaborao (entre professores, alunos, pais e outros elementos considerados essenciais para o desenvolvimento do projecto) e da multiplicidade de dimenses da inteligncia do estudante
88
No contexto da IA, o termo hiptese de aco no corresponde ao seu significado numa perspectiva tradicional de investigao, sendo assim, a formulao de hipteses equivale, nestes projectos, a uma conceptualizao do problema que se pode basear em concluses da investigao emprica, num quadro terico definido ou na articulao de vrias contribuies disciplinares (Silva, 1996, p.111).
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que lhe permite aprender a partir da diferenciao de experincias e de recursos (Candeias, 2009, p.2). Nesta perspectiva, os objectivos principais deste Projecto voltam-se para o processo de ensino e aprendizagem de forma que todos os alunos se tornem autnomos, assim como melhorem a comunicao em todas as dimenses presentes nas vrias reas curriculares, participando das actividades de aprendizagem com empenho e esforo para vencerem as dificuldades e melhorarem as suas prestaes (Candeias, 2009). Desta forma, foram definidas algumas prioridades e princpios que constituem o eixo norteador das opes metodolgicas e da reflexo/investigao acerca dos resultados alcanados ao longo do Projecto. Assim, de acordo com as orientaes contidas no Projecto de IA, as decises para o desenvolvimento do currculo deveriam privilegiar: efectiva; A aquisio de saberes e de competncias estruturantes do A integrao dos alunos num ambiente de aprendizagem
processo de aprendizagem nas dimenses da: - Comunicao - em termos da oralidade e do registo, que permitissem a descrio e interpretao de acontecimentos, a estruturao do pensamento para a apresentao de ideias e a justificao de opes; - Organizao no mbito da gesto do tempo e do espao individual e colectivo; - Relao em termos da construo da identidade do grupo/turma, da vivncia da cidadania e da aco contextualizada (intra e extra escola); - Sade no mbito dos cuidados do corpo e do desenvolvimento fsico (Candeias, 2008, p.6)
Estes pressupostos vo exigir o respeito pelos ritmos de trabalho dos alunos, assim como a considerao das problemticas relacionadas com a sua bagagem cultural e os seus interesses pessoais, o que se reflecte directamente na necessidade de diversificao das metodologias de trabalho, dos recursos empregues e as experincias de aprendizagem, onde a reflexo e a regulao de aprendizagens (auto e hetero-avaliao) constituem dimenses fulcrais no processo de autonomizao dos alunos (Candeias, 2008, p.8). Ressaltamos que, como forma de avaliar o projecto de interveno em funo dos objectivos delineados, o Conselho de Turma analisa, com periodicidade variada, o seu desenvolvimento, tendo em considerao as actividades realizadas e as aprendizagens suscitadas. De acordo com Candeias (2009, p.23) nessa avaliao participam os alunos, os professores e outros intervenientes ou observadores, valorizando a opinio dos Encarregados 183
de Educao. Neste sentido, como forma de consubstanciar este processo, a sistemtica de recolha de dados constitui-se numa aco fulcral, sendo que a mesma realiza-se nas sesses das reas disciplinares e no disciplinares, de maneira informal ou atravs de aplicao de questionrios e outros instrumentos adequados finalidade pretendida. Alm disso, as actividades realizadas pelos alunos e o seu desempenho nas mesmas constituem um importante instrumento de recolha de dados e melhoria do processo educativo. A seguir, faremos a descrio global das actividades didcticas implementadas no contexto do Projecto PAS, onde focaremos o seu objectivo, estratgias de IA empregues e a produo de materiais de ensino/aprendizagem/investigao.
3.1. Anlise das actividades didcticas As aces desenvolvidas no contexto do projecto PAS tm como temtica transversal para o ano lectivo 2009/2010 o viver bem em todo o mundo e para o ano lectivo 2010/2011 Jardinagem e Espaos Verdes (Figura 1), definida por professores e alunos de maneira colectiva. Desta forma, as actividades tm sido planeadas num continnum, ao longo de cada perodo lectivo, considerando a temtica supracitada, as opinies dos intervenientes e aspectos do quotidiano. Esta forma de conceber o currculo difere da perspectiva tradicional, tendo tambm em considerao o currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes (Silva, 2001, p.78). Conforme podemos observar na Figura 1, durante o ano lectivo 2009/2010 foram realizados diversos subprojectos didcticos, alguns destes desenvolvidos simultaneamente em mais de um perodo lectivo. Os projectos O Natal no mundo e a Arte no mundo foram desenvolvidos no primeiro perodo lectivo, articulando a temtica base do Projecto PAS ao perodo das festas de final de ano, de forma que os alunos tivessem conhecimento de como se comemora o Natal em vrias partes do mundo, focalizando aspectos os culturais (gastronmico, religiosos, musicais, de entre outros) dos pases estudados. Numa perspectiva interdisciplinar, as disciplinas de Matemtica, Cincias da Natureza, Msica, Arte, Lngua Portuguesa, Ingls e Espanhol, em especial, contriburam para uma abordagem do contedo sob a perspectiva de vrias reas de conhecimento. No que se refere aos alunos, estes tiveram uma participao activa na definio das actividades, sendo que as suas sugestes foram analisadas pelos prprios pares, com a mediao dos professores, de maneira a decidirem sobre a sua pertinncia.
184
Figura 1: Projecto PAS (Projectos Didcticos Desenvolvidos)

IDENTIFICAO DO TEMA/ PROBLEMA Necessidade de formar alunos autnomos e que tenham uma atitude reflexiva e responsvel perante a realidade; Necessidade de ajustar o percurso destes alunos oferta do mercado de trabalho e s suas prprias capacidades.
Viver bem em todo o mundo

FORMULAO DE QUESTES -Como sensibilizar os alunos para a necessidade de uma vida saudvel e de respeito ao Outro? - Que estratgias e materiais se podem utilizar para atingir os objectivos pretendidos? - Quais atitudes e saberes podem ser desenvolvidos a partir desta aborgagem?
`Jardinagem e espaos verdes

FORMULAO DE QUESTES - Que aprendizagens e que competncias possui um profissional de qualidade? - Que estratgias e recursos se podem utilizar para atingir os objectivos pretendidos? - Quais atitudes e saberes podem ser desenvolvidos a partir desta aborgagem?
PROJECTOS DIDTICOS DESENVOLVIDOS
- Almoo Elegante;
- O Natal no Mundo; - Arte no Nundo; - Investigar a Cantina da Escola; - Projecto O Jardim; - Declaramos Guerra ao Pleneta Terra?; - Marcha pelos Direitos Humanos; -Msicas e Danas do Mundo; - Histria de Carolina.
- Levantamento da Biodiversidade da Escola;

- Construo do e-porteflio individual; - A Horta (projecto para a organizao de uma horta com sistema de agricultura biolgica); - Reabilitao do Jardim da Escola; - Percursos na Natureza; - Projecto Felicidade (um projecto para o desenvolvimento da educao para a sexualidade na adolescncia); - Pintura e Jardins.
- DESENVOLVIMENTO DE ESTRATGIAS DE INVESTIGAO-ACO -Planeamento e realizao de actividades com os tendo como eixo norteador a temtica global do projecto e aquelas definidas colectivamente ao longo do ano lectivo 2009/2010 e 2010/2011 - Desenvolvimento de um e-portefolio pelos alunos, contendo os produtos das actividades realizadas; - Feedback por parte dos professores da turma relativamente s aprendizagens dos alunos, tendo como parmetro as observaes realizadas em sala de aula, as actividades realizadas pelos alunos e anlise do registo contido no e-portefolio - Registos da professora-investigadora sob a forma de notas de campo -(hetero/auto) avaliao dos alunos sobre a sua participao e aprendizagem a partir das actividades desenvolvidas.
Neste mbito, podemos destacar o planeamento da festa de Natal, onde os educandos apresentaram o produto das actividades realizadas no perodo: msicas natalinas em outras lnguas, uma pea de Natal e apresentao musical com cavaquinhos. No poderamos deixar de mencionar que os encarregados de educao foram presenteados com quadros elaborados e pintados pelos alunos, inspirados nas tcnicas de pintores estudados. No segundo e terceiro perodos lectivos, o trabalho foi estruturado com focagem no desenvolvimento de uma cidadania planetria (Gutirrez & Prado, 2000), atravs da participao em actividades relacionadas com os direitos humanos, onde reflectiram sobre a Declarao Universal dos Direitos Humanos e a contextualizao desta para a sua realidade. Novamente as reas disciplinares e no disciplinares realizaram um trabalho conjunto, com destaque para a Matemtica, as Cincias da Natureza, as Expresses Artsticas, (Desenho, Pintura, Msica, Teatro), Lngua Portuguesa e Espanhol. Neste contexto, destacamos a actividade de planeamento daquilo que os alunos apresentariam na marcha sobre os direitos humanos, envolvendo todos os intervenientes (professores e alunos), onde definiram como temtica norteadora a igualdade expressa de forma artstica pelos alunos atravs da pintura de camisolas com desenhos por eles idealizados. Ainda numa perspectiva de cidadania planetria tendo como objectivo uma vida saudvel, foram desenvolvidas actividades nas quais os alunos tiveram a oportunidade de reflectir sobre a importncia da preservao ambiental e alguns problemas mais comuns que afectam o meio ambiente. Por sua vez, numa perspectiva micro, os alunos foram envolvidos em aces de melhoria da escola, mais especificamente debatendo em assembleia de turma os problemas da cantina e elaborando propostas de interveno para solucionar os problemas identificados. No que se refere ao projecto Jardim, o seu desenvolvimento deve-se, sobretudo, necessidade de despertar o interesse dos alunos para a vida profissional, visto que no prximo ano lectivo sero includos num curso de educao e formao de jardinagem e gesto de espaos verdes que lhes permitiro, em dois anos, aceder a um grau profissionalizante. Desta forma, o viver bem para os alunos desta turma de PCA, volta-se tambm para o planeamento do seu futuro profissional e reflexo sobre o mesmo. De uma forma contextualizada, os alunos foram envolvidos na elaborao de um projecto de reforma do jardim da escola, tendo em considerao todo o processo que isso envolve, a saber, o conhecimento da rea, o planeamento considerando as necessidades dos alunos e o espao disponvel, de entre outros aspectos importantes. Torna-se fulcral ressaltar que um profissional especialista na rea ministrou uma palestra sobre o assunto, esclarecendo algumas dvidas e abordando a importncia da profisso de jardineiro no contexto actual e as
suas mltiplas reas de actuao. Assim, a partir do trabalho interdisciplinar envolvendo principalmente as disciplinas de Matemtica, Cincias da Natureza, Expresses Artsticas, Ingls e Espanhol, os alunos planearam e construram uma maqueta do jardim, cujos critrios de avaliao e a avaliao propriamente dita foram por eles realizados, com a mediao da directora de turma. Salientamos que a disciplina de Espanhol e Ingls foram fundamentais para que os alunos elaborassem a legenda da planta e da maqueta tambm nas lnguas supracitadas. Como actividade transversal a todos os perodos lectivos, destacamos a Histria da Carolina desenvolvida tambm no ano lectivo anterior. Esta actividade visou desenvolver as competncias de leitura e de escrita dos alunos, abordando temticas do seu interesse, que merecem destaque na actualidade e no contexto em que vivem. Tratando-se de uma histria aberta, vrios temas podem ser desenvolvidos, permitindo ao professor conhecer a opinio dos alunos sobre o que est sendo discutido de uma forma ldica e prazerosa. Neste sentido, os alunos do vida personagem Carolina e partilham com os colegas de turma os seus desejos, medos e necessidades relacionados, principalmente, com o perodo da adolescncia pelo qual esto atravessando. No ano lectivo 2010/2011 foi proposta a expanso do projecto para um curso de Educao e Formao de Jardinagem e Espaos Verdes como forma de ajustar o percurso destes jovens oferta do mercado de trabalho e s suas prprias capacidades. O primeiro perodo lectivo foi utilizado essencialmente na reconstruo do projecto curricular em funo das novas condies que se centraram essencialmente com a integrao de quatro novos alunos e a gesto do currculo de um curso profissional sem espaos no disciplinares. Os quatro novos alunos traziam consigo histrias de vida particulares que justificavam um percurso escolar muito apoiado e um processo de integrao que assumiu a natureza de um projecto. Assim, os alunos do ncleo inicial procuraram desenvolver actividades partilhando tarefas e responsabilidades dentro e fora do espao de aula e avaliaram os resultados da sua aco. Aprenderam assim a formar equipas, respeitando as pessoas que no conhecem e com quem tm de trabalhar, compreendendo o valor do colectivo para a resoluo dos problemas. Um outro projecto iniciado no primeiro perodo foi decidido como sendo a forma da turma colaborar no Plano Anual de Actividades do Agrupamento pelo levantamento da biodiversidade do espao escolar. As actividades planificadas iro realizar-se ao longo do ano lectivo e constam da identificao de plantas e animais presentes nos espaos descobertos da escola. No primeiro perodo os alunos observaram e identificaram ervas daninhas que cresciam nos campos no tratados do espao escolar, representaram-nas utilizando o rigor da ilustrao cientfica e divulgaram o trabalho atravs de uma exposio. Em simultneo
pesquisaram o valor curativo de plantas sazonais existentes na horta da escola e construram textos que tambm incluram na exposio. No projecto Horta os alunos desenvolveram trabalhos experimentais sobre a germinao de sementes e sobre a reproduo de plantas sem flor. Todo este trabalho foi acompanhado pela construo do e-porteflio individual onde cada aluno mostrava a sua contribuio para o desenvolvimento dos vrios projectos. As actividades aqui descritas tiveram o apoio das disciplinas do seu projecto curricular, atravs da aprendizagem e uso de contedos especficos (Matemtica, Cincias Naturais, Manuteno de Jardins, Instalaes Bsicas de Parques e Tecnologias de Comunicao e Informao) que contriburam para aumentar a qualidade de cada tarefa. Assim, como exemplo, pode-se referir que o levantamento das ervas daninhas implicou a identificao da sua morfologia e fisiologia que as levava a serem consideradas como prejudiciais (Cincias Naturais), a pesquisa de locais onde pudessem ser encontradas dentro e fora de Portugal e da sua utilidade (Cidadania e Mundo Actual), a construo de textos sobre os resultados da pesquisa para divulgao (Lngua Portuguesa), a identificao dos cuidados para evitar algumas dessas ervas (Manuteno de Jardins e Espaos Verdes), a gesto dos recursos e dos espaos de exposio atravs da construo de maquetas (Matemtica e Instalaes Bsicas de Parques). O resultado de cada um dos projectos ou de cada uma das suas fases implicou sempre um produto real onde se pode identificar o esforo individual e o colectivo. Salientamos que as actividades realizadas e as estratgias empregues tm simultaneamente finalidades didcticas e investigativas prprias de processos que envolvem a mudana e a investigao da prpria prtica. Desta forma, o desenvolvimento das estratgias de IA assumiu um contorno diferenciado de acordo com o objectivo pretendido ao longo do Projecto PAS, sendo empregues mtodos para colecta de informaes dentro e atravs do ensino (Burnaford, 2001), mais ou menos prximos da aco (Caetano, 2004). Neste sentido, foram conjugados mtodos observacionais, tais como a redaco das notas de campo, a captura de fotografias e a criao de artefactos de anlise das evidncias produzidas pelos alunos a partir das actividades realizadas, com estratgias no-observacionais, neste caso atravs da elaborao do e-portefolio por parte dos alunos, servindo como fonte de dados para anlise e retroalimentao do processo. Neste decurso, foram produzidos materiais que se destinaram ao processo de ensino-aprendizagem e investigao, concretizados atravs da elaborao de grelhas de planificao das actividades, assim como as fichas destinadas s diversas actividades didcticas realizadas. Salientamos que foram utilizadas mltiplas estratgias de IA, o que pode ser considerada uma mais-valia, na medida em que o estudo torna-se mais rico se h mltiplos meios de colectar informaes e se o professor usa as
ferramentas de pesquisa para examinar a sua prpria prtica mais profundamente, tornandoas parte integrante da experincia de ensino (Burnaford, 2001).
4. O que est por trs das actividades do Projecto PAS? De acordo com Vieira (2006), as condies que favorecem uma pedagogia para a autonomia em contexto de ensino-aprendizagem esto relacionadas, principalmente, com a natureza das actividades e os papis pedaggicos desempenhados por alunos e professores. Relativamente s actividades pedaggicas, estas precisam ser caracterizadas pela transparncia, integrao e adequao ao contexto. No caso especfico dos papis desempenhados, os alunos precisam consciencializar-se do processo de aprendizagem, para alm de experimentar, regular e (co)construir experincias de aprendizagem. Relativamente aos professores, esta autora menciona, dentre outros aspectos, que uma pedagogia para a autonomia dos alunos requer que estes profissionais reflictam sistematicamente sobre a sua prtica e concebam o ensino como uma actividade eminentemente indagatria (Vieira, 2006). Em relao natureza das actividades desenvolvidas no contexto do Projecto PAS, as tarefas so diversificadas de forma a possibilitarem uma leitura alargada das aprendizagens, em termos de conceitos, procedimentos e atitudes envolvidos e da facilidade ou dificuldade que cada aluno apresenta no seu uso integrado (Candeias, 2008, p.8). Neste sentido, os professores realizam a gesto e a contextualizao das actividades de forma que estas possam potenciar, nos alunos, diferenciadamente, o desenvolvimento das competncias do currculo nacional; fornecer os dados avaliativos necessrios para a regulao dos processos de ensino e de aprendizagem; promover um clima de trabalho adequado aprendizagem (Candeias, 2008, p.8). De acordo com as observaes que temos realizado, as actividades efectivadas em sala de aula caracterizam-se pela transparncia e adequao ao contexto na medida em que existe um dilogo constante com os alunos com o intento de explicitar os seus objectivos e as aprendizagens esperadas, sendo planeadas em funo dos conhecimentos prvios e nvel de desenvolvimento dos educandos, procurando expandi-los, atravs de uma interveno na sua zona de desenvolvimento proximal. Ressaltamos que, com relativa frequncia, os alunos participam de reflexes conjuntas sobre as aprendizagens realizadas e no realizadas, consciencializando-se paulatinamente dos seus avanos e necessidades. De acordo com Vieira (2006), no contexto de uma pedagogia para a autonomia, os papis pedaggicos que se desenvolvem no processo e ensino-aprendizagem so essenciais para a sua concretizao. Os alunos devem ter uma participao activa, desenvolvendo gradativamente atitudes de reflexo, negociao, experimentao e regulao das
experincias
de
ensino-aprendizagem.
Desta
forma,
precisam
ser
encorajados
consciencializarem-se sobre o seu processo de aprendizagem e reflectir sobre os aspectos que o favorecem e/ou dificultam. No projecto PCA os alunos tm potencialmente desempenhado este papel, na medida em que tm sido estimulados a se envolverem na reflexo e regulao da sua prpria aprendizagem. Relativamente aos professores, de entre as caractersticas destacadas por Vieira (2006), salientamos alguns aspectos do seu papel no mbito de uma pedagogia para a autonomia dos alunos, a saber, a necessidade de reflectir sobre a sua prtica, conceber o ensino como uma actividade indagatria e exploratria, partilhar teorias e prticas subjectivas com os pares, recolher informao dos/sobre os alunos de modo a compreender os seus processos de aprendizagem e a sua evoluo e analisar a informao recolhida com o objectivo de melhorar as prticas de ensino e de aprendizagem (Vieira, 2006, p.29). Salientamos que estas caractersticas esto em consonncia com a prtica investigativa que vem sendo desenvolvida pelos professores no PCA. Atravs da utilizao da metodologia de IA para a investigao da sua prtica e melhoria da qualidade do ensino, os professores tm reflectido mais sistematicamente sobre a sua prtica em sala de aula e as decises so fundamentadas na recolha de informaes sobre os alunos e sobre os processos de ensino-aprendizagem, o que ocorre por meio de fichas de avaliao e auto-avaliao dos alunos, observao, aplicao de questionrios e tratamento dos dados, numa perspectiva de retroalimentao da aco desenvolvida. Os professores partilham teorias e prticas nos encontros de avaliao e em outros momentos destinados ao planeamento das actividades, o que favorece a construo colaborativa de conhecimento. Os encontros entre professores para partilharem e interpretarem as informaes que tm sobre os processos de construo de conhecimento de cada um dos alunos so variados e numerosos. No se resumem aos definidos formalmente mas antes surgem pela necessidade tornada rotina de se saber como cada um pode contribuir para a aprendizagem atravs do desenvolvimento dos vrios projectos. A Directora de Turma assume a mediao das actividades, facilitando a comunicao entre todos os intervenientes e gerindo os conflitos. Embora todo o projecto esteja sustentado na teoria das inteligncias mltiplas (Gardner, 1995) a emoo est fortemente presente e tem sido um foco de desenvolvimento pessoal e social nas relaes que se estabelecem entre alunos, professores e encarregados de educao. Assim, a partir do que foi referido sobre o Projecto PAS e de alguns constrangimentos evidenciados, podemos afirmar que os resultados at agora apresentados indicam que o processo formativo tem procurado expandir as potencialidades desenvolvimentistas dos professores, alunos e at dos seus encarregados de educao, ao articular conhecimento e aco numa orientao transformadora crtica atravs da estratgia da IA.
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A Importncia do conhecimento histrico na construo identitria e social das primeiras idades

Gonalo Nuno Marques (ESE-IPVC) 89
Resumo Pretende-se com este trabalho de investigao perceber qual a importncia que o conhecimento histrico pode ter nas reas cientfico-curriculares do Conhecimento do Mundo (na Educao Pr-Escolar) e no Estudo do Meio Social (1 Ciclo do Ensino Bsico). Esta etapa inicial do processo de Educao Bsica reveste-se de grande significado na formao pessoal e social do indivduo, pelo que importa fazer um levantamento do que j se tem trabalhado nesta rea e das enormes potencialidades que o futuro encerra. importante que criana comece a desenvolver a noo de tempo, de pertena a uma comunidade com prticas culturais prprias (senso de identidade local/regional/nacional e universal), que perceba a importncia da preservao do patrimnio histrico e cultural, bem como os primeiros rudimentos de cidadania activa e de historicidade da localidade ou, mesmo, nacionalidade. Este trabalho baseia-se em alguns estudos de caso desenvolvidos no concelho de Viana do Castelo atravs do trabalho de prtica pedaggica realizado pelos estagirios das antigas Licenciaturas (Pr-Bolonha) de Educao Bsica, Professores de 1 ciclo do ensino bsico e, mais recentemente, do curso de Educao Bsica. , portanto, um estudo de ndole terico-prtica, que procura abrir pontes para o aprofundamento destas temticas e lanar o debate que dever envolver acadmicos, educadores, agentes educativos, estudantes e toda a sociedade educativa.
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Docente do Instituto Politcnico de Viana do Castelo (ESE-IPVC). Docente convidado da Universidade Portucalense Infante D. Henrique (UPT). Investigador da Associao Portuguesa de Histria da Vinha e do Vinho (APHVIN/GEHVID). Contacto: gmaiamarques@gmail.com
Atravs do texto da Histria perpassa, portanto a comunicao de um mistrio que do foro mais directo da poesia. Os leitores das obras de Histria buscam instintivamente uma resposta para as interrogaes do homem acerca de sim mesmo Jos MATTOSO A Escrita da Histria. Rio de Mouro: Crculo de Leitores, 2002, p. 30.
Intrito O desenvolvimento gradual do ensino pr-escolar e pr-primrio em ambiente escolarizado desde meados da dcada de 1970, tem proporcionado importantes investigaes no campo dos estudos sociais na Educao de Infncia e no 1 Ciclo do Ensino Bsico90. Neste processo histrico-educativo, importa destacar o progressivo e acelerado desenvolvimento da educao cientfica, a valorizao da experimentao em contexto didctico, bem como a sensibilizao para os valores ambientais e para a observao apoiada de fenmenos naturais91. Quer isto dizer que o ensino das cincias fsicas e experimentais tem beneficiado de importantes trabalhos e estudos cuja utilidade est agora a ser testada nos jardins-de-infncia e nas escolas primrias nacionais92. Por outro lado, no campo das cincias sociais e humanas, o caminho a percorrer largo e desafiante, pelo que urge compreender que trilho foi at agora percorrido, do ponto de vista da teorizao conceptual e epistemolgica, projectando as bases de solues didcticas inovadoras. O propsito central do nosso trabalho percorrer alguns dos estudos nacionais e internacionais que, nos ltimos anos, se tm debruado sobre esta matria laia de estado da arte, mas sem qualquer pretenso de ser uma abordagem intensiva para alm de
KAMERMAN, Sheila A global history of early childhood education and care. Conferncia integrada no relatrio education for all global monitoring report 2007. Paris: UNESCO 2007. [Disponvel em http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001474/147470e.pdf], consultado a 26 de Dezembro de 2010. 91 SUNAL, Dennis W; WRIGHT, Emmet L e BLAND, Jeannele (editors) Reform in undergraduate science teaching in st 21 century. Charlotte (Carolina do Norte): Information Age Publishing, 2004. Tambm disponvel em formato electrnico atravs desta ligao: [http://books.google.com/books?id=-0QDaU9uy8C&lpg=PA554&ots=xPmBa7HTL0&dq=Cynthia%20Szimanski%20Sunal%20%2B%20Early%20Childhood&hl=ptPT&pg=PA142#v=onepage&q&f=false], consultado a 27 de Dezembro de 2010. No caso portugus, veja-se a dissertao de doutoramento de Ana Maria Coelho de Almeida PEIXOTO As cincias fsicas e as actividades laboratoriais na Educao Pr-Escolar: diagnstico e avaliao do impacto de um programa de formao de Educadores de Infncia. Braga: Universidade do Minho, 2008. [http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6268/1/As%2520ci%25C3%25AAncias%2520f%25C3%25ADsi cas%2520e%2520as%2520actividades%2520laboratoriais.pdf], consultada em 31 de Dezembro de 2011. 92 PEIXOTO, Ana A criana e o conhecimento do mundo: actividades laboratoriais em cincias fsicas. Coleco Nexus, vol. 8. Penafiel: Editorial Novembro, 2010.
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perspectivar as grandes linhas de aco pedaggica que podero ser desenvolvidas, tendo por base algum trabalho de campo j desenvolvido na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viana do Castelo.
Os Saberes do Mundo na Educao Pr-Escolar Children are born into social studies. From birth, they begin exploring their world. At each stage of early development infant, toddler, preschool and primary children look around and try to make sense of their social and physical environments. They gradually learn more about their expanding community and eventually come to see themselves as citizens Gayle MINDES Social studies in todays early childhood curricula. In Beyond the journal (young children on the web), Setembro de 2005, p. 1.
Em 1988, o Conselho Nacional para os Estudos Sociais dos Estados Unidos (NCSS) produziu um documento intitulado social studies for early childhood and elementary school children: preparing for the 21st century. Apesar de ser um documentado claramente datado, nele so apresentadas algumas estratgias educativas interessantes como o uso das novas tecnologias de informao e comunicao, a sensibilizao para a multiculturalidade no nos esqueamos que os EUA so o pas do melting pot e a tolerncia religiosa so j elementos marcantes. O documento mostra ainda uma viso integrada entre a primeira infncia e a entrada no ensino primrio, fazendo apelo a um trabalho articulado e integrado entre os dois ciclos de aprendizagem, Entre outros aspectos, este documento salienta que the social studies equip them with the knowledge and understanding of the past necessary for coping with the present and planning for the future, enable them to understand and participate effectively in their world, and explain their relationship to other people and to social, economic, and political institutions93 [sublinhados nossos]. Se nos situarmos naquele que , ainda hoje, o referencial de apoio prtica pedaggica na Educao de Infncia em Portugal as Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar, publicadas pela Direco-Geral de Educao Bsica do Ministrio da Educao, em 1997 encontramos algumas notas de interesse sobre o trabalho didctico da rea cientficodisciplinar do conhecimento do mundo, que integra saberes das cincias fsico-naturais
Social Studies for Early Childhood and Elementary School Children: Preparing for the 21st Century A Report from NCSS Task Force on Early Childhood/Elementary Social Studies. Approved by NCSS Board of Directors. June 1988. [Disponvel em http://www.socialstudies.org/positions/elementary].
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(qumica, fsica, bilogia) e das cincias sociais e humanas (histria, geografia, etnografia, antropologia). Diz-nos o texto que a curiosidade natural das crianas e o seu desejo de saber a manifestao da busca de compreender e dar sentido ao mundo que prpria do ser humano e que origina as formas mais elaboradas do pensamento, o desenvolvimento da cincia, das tcnicas e, tambm, das artes94. Repare-se que, nesta primeira abordagem aos saberes que constituem esta rea do Conhecimento do Mundo no h uma compreenso exacta do que poder representar o uso do termo cincia, tido numa acepo to ampla e transversal: o senso comum levar-nos-ia a pensar tratar-se de cincia experimental, fsica e no propriamente da cincia humana e comportamental Noutro plano de raciocnio, poder-se-ia tratar de cincia tous cours, ou seja, o conhecimento perspectivado em moldes analticos e reflexivos, no uso de uma linguagem e terminologia especficas e na compreenso de um objecto prprio. Neste ltimo sentido, o fsico e o humano estariam juntos. Repare-se que este conjunto de dificuldades de classificao decorre de uma categorizao geral, quase intuitiva, que considera as cincias fsicas e naturais, de ndole mais experimental, conhecimentos mais cientficos do que as cincias humanas e sociais, consideradas menos precisas nas suas indicaes e mais sujeitas a variaes de natureza cultural, tnica, social e histrica. Nas cincias do Homem, as mesmas causas no produzem, necessariamente, os mesmos efeitos, mas provveis ou possveis efeitos. Um dos grandes bices da definio da rea curricular exactamente este. Contudo, o documento das Orientaes Curriculares fornece mais alguns dados que vale a pena analisar: basta, alis, atentarmos no que sabem as crianas de determinados meios sociais, com maior estimulao familiar e uma grande diversidade de experincias, o que muitas retm dos programas de televiso, para nos questionarmos se o conhecimento do mundo, na educao pr-escolar, no poder ir muito mais longe do que por vezes se admite95. Veja-se que a sociedade da informao oferece hoje criana um conjunto de experincias que favorecem o seu desenvolvimento intelectual e afectivo numa dinmica interactiva com uma famlia que saiba e possa apoiar a interpretao educativa destes recursos. Sobre os contedos cientficos a desenvolver, as Orientaes Curriculares afirmam que o Conhecimento do Mundo uma rea de sensibilizao s cincias, que poder estar mais ou menos relacionada com o meio prximo, mas que aponta parta a introduo a aspectos
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Ministrio da Educao Departamento de Educao Bsica, 1997, p. 79. Tambm disponvel em verso electrnica [URL: http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/25/Orientacoes_curriculares.pdf], em 27 de Dezembro de 2010. 95 Idem ibidem, p. 80.
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relativos a diferentes domnios do conhecimento humano: a histria, a sociologia, a geografia, a fsica, a qumica e a biologia que mesmo elementares e adequados a crianas destas idades, devero corresponder a um grande rigor cientfico96 [sublinhados nossos]. Muito relevante a referncia realidade prxima da criana como elemento de obteno de conhecimento e de mais-valias educativas veja-se que nesta vertente que importa explorar os smbolos que identificam uma localidade (armas herldicas da freguesia e do concelho; principais monumentos, instituies locais de grande relevncia, tradies locais, msica, dana), a sua histria local (seja atravs de compndios adequados, adaptando os contedos a narrativas prprias aos mais novos, seja na explorao de lendas e outras tradies orais, que idealmente podero ser trazidas ao jardim de infncia pelos pais ou avs, garantindo, desta forma, um forte envolvimento da comunidade educativa) ou, ainda, figuras e factos locais, em modelo de conversa informal, semanas das artes e visitas de estudo temticas localidade e ao entorno da realidade social do jardim. Gostaramos, igualmente, de destacar o intento acertado das Orientaes Curriculares ao apostarem no rigor cientfico. Poder-se-ia pensar que, tratando-se de idades mais jovens e inexperientes, as exigncias no teriam que ser to grandes nesta matria. Pois, pelo contrrio: o pblico infantil , largamente, o mais exigente de todos os auditrios e dever ser brindado com uma produo de excelncia, cuja rentabilidade educativa seja total na obteno de uma experincia sensorial e intelectual de qualidade. Ao estimular as crianas do ponto de vista cientfico, tcnico e social, o chamado conhecimento do Mundo contribuiu para early stimulation and preschool education routinely improve educational outcomes, expand school enrolment, lower repetition and drop out rates, and increase primary school completion rates97. De facto, de acordo com estas palavras de Emily Vargas-Barn, a preparao ecltica e completa que esta rea disciplinar proporciona contribui para uma melhor entrada das crianas no primeiro ciclo do ensino bsico.
96 97
Idem ibidem, pp. 80-81. VARGAS-BARN, Emily Antropology and early childhood development: a call to action!. In Antropology News, Abril de 2008, p. 6.
Os Saberes Sociais esta rea abarca o incio das aprendizagens nas vrias cincias naturais e humanas, tem continuidade no Estudo do Meio no 1 ciclo e inclui, tal como este, de forma integrada, o contributo de diferentes reas cientficas (Cincias Naturais, Geografia e Histria) Apresentao das Metas de Aprendizagem para a Educao Pr-Escolar. Ministrio da Educao (2010)98
Nesta vertente, vejamos quais as competncias educativas que as Orientaes Curriculares consideram mais importantes na rea pessoal e social: [] saber o seu nome completo, morada e localidade, saber dizer a sua idade e perceber que est a crescer; situar-se socialmente numa famlia e noutros grupos sociais; conhecer alguns aspectos do ambiente natural e social99. Repare-se que, numa dinmica de anlise do particular para o geral, importante que a criana comece por se conhecer bem a si mesma para que, num momento posterior, possa conhecer os outros indivduos e a sociedade. No admira, por isso, que aspectos como o seu nome, a sua idade, a sua filiao, o seu meio social sejam os mais determinantes e elementares contedos. Normalmente os primeiros a serem trabalhados entrada no jardim-de-infncia (2-3 anos de idade). Quanto a competncias especficas no campo da Geografia, as Orientaes referem que pode alargar-se para alm do meio imediato, ou aprofundar-se e diversificar-se a partir dele (os rios, os mares, os acidentes orogrficos, etc..)100. J no campo da Histria pode tambm ultrapassar a histria pessoal e prxima, estendendo-se a pocas mais longnquas (pr-histria, etc) 101 . Na nossa opinio, o desenvolvimento destes saberes mais especializados dever ser remetida para a fase intermdia e final de permanncia das crianas no jardim-de-infncia (4-6 anos de idade), para que o fruto didctico-pedaggico possa, tambm ele, ser mais frutuoso e maduro. Em seguida, procuraremos desenvolver, com maior detalhe, o contributo do conhecimento histrico na formao integral das crianas que frequentam a Educao PrEscolar.
98
Disponvel na pgina do Ministrio da Educao em [URL: http://www.metasdeaprendizagem.minedu.pt/educacao-pre-escolar/apresentacao/ ], consultado em 31 de Dezembro de 2010. 99 Orientaes Curriculares (), p. 81. 100 Orientaes Curriculares (), p. 82. 101 Idem ibidem, p. 82.
O Conhecimento Histrico no Jardim-de-infncia Social studies provide a sense of history, a sense of existence in the past as well as the present, a feeling of being in history. Even though young children find the concept of time difficult, they need to understand how the present has come about and to develop an appreciation for the heritage of this country Social Studies for Early Childhood and Elementary School Children: Preparing for the 21st Century (NCSS)
A introduo do conhecimento histrico no jardim-de-infncia tem sido alvo de estudo desde a dcada de 1970, tendo muitos autores questionado, nos anos 80, quais as noes de histria que as crianas podero ter102. As grandes dificuldades na aprendizagem da cincia de Clio decorrem, nomeadamente, da dificuldade de concretizao dos conceitos de tempo mdio longo. J em 1968, na obra childrens literature in the elementary school, Charlotte S. Huck e Doris Young Kuhn se faziam eco desta preocupao. Partindo de uma anlise intensiva dos grandes autores ligados Filosofia da Educao, como Plato e Rousseau, Kieran Egan considera que o currculo escolar no deve apenas preparar os estudantes para o futuro exerccio de uma profisso, mas sim para uma compreenso global do mundo: indeed, nearly everyone today takes it for granted that schools should attend to the intellectual cultivation of the young in ways that are not justified simply in terms of social utility [] we teach division of fractions, algebra, drama, ancient history and much else for which most students will never have a practical need103. Relativamente ao papel da Histria no currculo do ensino prescolar americano (rea cientfica dos Estudos Sociais), o autor d-nos conta de importantes controvrsias bibliogrficas nos Estados Unidos em que os cientistas da educao se colocam, segundo o autor, classificados entre tradicionalistas e progressistas. Enquanto que os primeiros defendem uma introduo do conhecimento histrico, desde que any content can be made comprehensible 104 , os segundos postulam que histoy and geography require abstract concepts and are not developmentally apropriate for young children105.
102
JANTZ, Ricard. K e SEEFELDT, Carol Early Childhood Social Studies in The early childhood curriculum: current findings in theory and practice (ed. de Carol SEEFELDT). Columbia: Teachers College University of Columbia, 1999, pp. 161-169. 103 EGAN, Kieran The Educated Mind: how cognitive tools shape our understanding. Chicago: Chicago University Press, 1997, pp. 13-14. 104 Idem ibidem, p. 20. 105 Idem ibidem, p. 20.
Continuando a anlise da obra deste autor, interessante sublinhar que esta procura mostrar, atravs da Histria Cultural, o modo como, atravs de prticas educativas, a criana vai desenvolvendo noes de cultura e prticas sociais com marca histrica. Egan lembra que uma criana de 5 anos learning to write recapitulates na invention of a few thousand years ago. the student learning history recapitulates a kind of thinking , a way of making sense of experience [] 106 . Com efeito, pensamos que atravs da narratividade e do sentido identificador que esta pode trazer ao imaginrio da criana que se dever fazer a aprendizagem inicial da cincia de Clio nos mais pequenos. No deveremos ignorar a fora que um D. Afonso Henriques, com toda a sua mitologia herica, o seu legado de corajoso construtor da nacionalidade e a sua habilidade cavaleiresca poder ter junto dos rapazes em idades prximas dos 4-5 anos de idade. Assim como ser interessante, na mesma faixa etria, testar a receptividade das crianas explorao de uma figura to interessante e importante para a histria nacional como Dona Catarina, filha de D. Joo IV e Dona Lusa de Gusmo, Rainha de Inglaterra. Atravs desta figura as crianas ficam a saber que o ch que bebem foi trazido para a mesa inglesa por esta grande portuguesa. E podem trabalhar a partir da Uma das principais dificuldades que as crianas apresentam a construo perene de uma noo de tempo (curto ou longo), dada a sua curta existncia terrena. Da que seja prefervel empregar um tempo curto o ontem, o amanh em vez de grandes unidades de tempo como o semestre ou, at, o ano. No entender de Keith C. Barton e de Linda Levstik, one of the most basic forms of historical identification occurs when we look back at the events we have experienced in our lives and equate our present selves with those of our personal pasts107. No caso do jardim de infncia e como estratgia pedaggica deve dizer-se que educators frequently recommend individual and family history projects as part of school history, particulary in elementary and middle grades108. Neste aspecto, recomenda-se a pesquisa fotogrfica como um dos elementos mais simples de identificao temporal para a criana: fotografias do nascimento, dos primeiros passos, o primeiro banho, a primeira papa (devidamente acompanhado das datas). O envolvimento da criana e da famlia nesta actividade til e importante para a construo mais frutfera da comunidade educativa. Por outro lado, so incutidos na criana referenciais de identidade slidos e fundamentais ao seu desenvolvimento. Os documentos normativos e tcnicos produzidos pelo Ministrio da Educao nos ltimos tempos, nomeadamente as recentssimas metas de aprendizagem para a Educao
106 107
Idem ibidem, p. 27. BARTON, Keith C. e LEVSTIK, Linda S. Teaching History for the common good. Mahwah (Nova Jrsia): Laurence Elbaum Associates, 2004, p. 46. 108 Idem ibidem, p. 47.
Pr-Escolar definem, no campo do Conhecimento do Mundo como elementos mais importantes a trabalhar os seguintes: localizao no espao e no tempo, conhecimento do ambiente natural e social e dinamismo das inter-relaes natural-social109. Quanto a metas especficas, seja-nos permitido destacar algumas, mais pertinentes no domnio histrico-social [sublinhados nossos]: - meta final 12) No final da educao pr-escolar, a criana formula questes sobre lugares, contextos e acontecimentos que observa (directa ou indirectamente) no seu quotidiano
Nesta primeira meta procura-se que a criana seja capaz de desenvolver uma localizao espacial elementar dentro de uma lgica contextualizante, ou seja, associando lugares a sentimentos, pessoas ou outros referenciais identitrios - meta final 20) No final da educao pr-escolar, a criana expressa um sentido de conhecimento de si mesma e de pertena a um lugar e a um tempo
Aqui temos j bem presente a noo de tempo. No tenhamos dvida que um referencial essencial para que a criana possa potencializar, no primeiro ciclo, as primeiras noes de sincronia e diacronia. - meta final 27) No final da educao pr-escolar, a criana reconstri relatos acerca de situaes do presente e do passado, pessoal, local ou outro, e distingue situaes reais (pocas antigas e modernas) de ficcionais (exemplos: contos de fadas, homem aranha)
Muito importante reconhecer, nesta meta, a capacidade de olhar para o presente e o passado, compreendendo as suas diferenas e ser capaz de distinguir fontes de informao de naturezas e mbitos diferenciados. - meta final 29) No final da educao pr-escolar, a criana identifica informaes sobre o passado expressas em linguagens diversas (exemplos: testemunhos orais, documentos pessoais, fotografias da famlia, imagens, objectos, edifcios antigos, esttuas).
Tambm se torna importante que a criana valorize o seu patrimnio familiar fotografias, objectos e repositrios de memria ligados s geraes que a precederam. S assim possvel que a criana cresa e no viva num eterno presente, compreendendo que h uma evoluo natural na vida biolgica e social, associada a um contnuo devir.
109
Veja-se o texto completo em [URL: http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/educacao-pre-escolar/metasde-aprendizagem/metas/?area=42&level=1], consultado em 30 de Dezembro de 2010.
- meta final 31) No final da educao pr-escolar, a criana situa-se socialmente numa famlia (relacionando graus de parentesco simples) e tambm noutros grupos sociais de pertena, reconhecendo a sua identidade pessoal e cultural
Esta meta est directamente associada anterior. A construo da identidade s possvel se a criana se situar numa clula social que a estrutura e a integra no mundo a famlia. - meta final 36) No final da educao pr-escolar, a criana reconhece a diversidade de caractersticas e hbitos de outras pessoas e grupos, manifestando atitudes de respeito pela diversidade
A criana dever concluir o seu percurso formativo na Educao Pr-Escolar tendo conscincia que a diversidade cultural dos seres humanos deve ser um elemento de valorizao no seu percurso e que o contacto com a alteridade dever ser estimulado como objecto de conhecimento. A nota com que conclumos a anlise deste documento das metas para o Conhecimento do Mundo Social de regozijo: a equipa bipartida da Universidade Clssica de Lisboa e do Ministrio da Educao perceu que essencial que as Cincias Sociais e Humanas comecem a entrar, com propriedade, na prtica pedaggica do Jardim de Infncia e que o mundo multicultural e ecltico que estamos a construir s se compreende verdadeiramente se as crianas tiverem rudimentos e ferramentas de iniciao ao conhecimento do mundo histrico, social e patrimonial. Elementos como a preveno de conflitos, de tenses tnicas, sociais e outras podem e devem ser estimulados pela iniciao aos saberes histrico, geogrfico, antropolgico, etnolgico e etnogrfico.
Quando a Histria se revela na histria/estria
[] encarar a Histria como uma narrativa abrangente, global, onde cabem o poltico, o social, o econmico, o grande acontecimento, o indigente ou o marginal, o grande homem ou o desconhecido, a Histria Local ou a Histria Universal, ou seja, a histria de todos... e para todos. Regina Alves PARENTE A narrativa na aula de Histria (), p. 241.
Parece-nos q
ue a ferramenta narrativa ter que ser a grande aposta do educador do
sculo XXI no domnio da transmisso de ferramentas de trabalho histrico. Um texto bem construdo, dramatizado por quem o narra, apoiado numa msica de fundo suave, adequada poca em apreo e com o possvel acompanhamento de um diaporama com ilustraes, ser sempre uma boa forma de preparar as crianas para exercitarem a sua motricidade na construo de fantoches, na ilustrao ou colorao de imagens ou, mesmo, na elaborao de pequenas receitas (veja-se o caso do ch a propsito da figura de Dona Catarina de Bragana). Naturalmente que esta opo exige ao educador uma slida preparao cientfica. No entender de Maria do Cu Roldo, a aposta na narratividade e no enriquecimento de um enredo adaptado a uma realidade infantil so algumas estratgias a adoptar no fomento de uma cultura histrica e literria na criana. Afirma a autora que no ser assim de estranhar que contar e ouvir histrias - e mais tarde l-las, ao longo de toda a vida, em culturas letradas - venha sendo no s prtica comum de iniciao social, e ritual frequente de apropriao cultural, mas tambm instrumento "didctico" privilegiado110. A funo literria e criativa da narrativa na construo da inteligncia abstracta da criana foi percepcionada, desde a Antiguidade Clssica, por filsofos como Plato111. Destaca, ainda, o seu enorme poder comunicativo112. Maria do Cu Roldo entende que a estria (com mais ou menos Histria) um artefacto cultural que facilita a compreenso de situaes complexas e estimula o desafio pedaggico de aprender e ensinar. Como a prpria autora escreve: no raro que um professor sinta a necessidade de "criar" uma histria concreta, um "por exemplo", quando pretende clarificar fenmenos cuja complexidade difcil de analisar. A histria revela-se, assim, um poderoso clarificador de significados, permanentemente chamado a apoiar o
ROLDO, Maria do Cu As Histrias em Educao: a funo meditica da narrativa. In Ensinus, 3, 1995, p. 25. Para o grande filsofo grego tal potencial deveria ser utilizado para veicular as "boas" mensagens e os exemplos desejveis, adentro da utopia moralista e fortemente normativa que concebeu na "Repblica" in Idem ibidem, p. 25. 112 Idem ibidem, p. 25.
111 110
discernimento e discriminao da realidade113. Noes como hierarquizao, classificao, valorao e outros podem ser mais facilmente assimiladas e potencializadas na aprendizagem individual e grupal. Da enorme capacidade interactiva destes discursos narrativos, conclui Pedro Rocha dos Reis que a narrativa constitui um processo de interaco, independentemente da forma como utilizada []114. No nos parece que haja melhores recursos neste domnio de trabalho que as lendas regionais e locais existentes no territrio nacional, em que se enlaam memrias de mouras encantadas, feitos extraordinrios, figuras mpares e acontecimentos inenarrveis E por que no associar a oralidade expresso plstica e desafiar as crianas a produzirem desenhos, colagens e organizar um teatro de fantoches? A Narrativa pode ser o ponto de partida para muitos trabalhos no jardim-de-infncia, nunca esquecendo que o desenvolvimento da capacidade literria, a colocao da voz e a entoao so outros elementos cuja pedagogia pode e deve ser estimulada.
Da teoria prtica: trabalho de campo em Viana do Castelo Desde 2008, altura em que iniciamos funes docentes na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viana do Castelo, tivemos oportunidade de leccionar contedos na rea do Estudo do Meio Social e da sua Didctica s antigas licenciaturas de Educao de Infncia e Professores de 1 Ciclo do Ensino Bsico, que hoje se encontram fundidas numa licenciatura de Educao Bsica que permite, posteriormente, acesso a mestrados profissionalizantes na rea da Educao Pr-Escolar, 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico. Desta experincia docente resultou a apresentao de vrios trabalhos de projecto pedaggicodidcticos com diversos mbitos e temticas. A matriz comum da sua realizao resultou da vontade dos estudantes recriarem episdios da Histria Nacional ou elementos de interesse patrimonial da sua localidade tendo como objectivo primordial a sua valorizao didctica. Os trabalhos realizados obedeceram a diversos formatos e concepes pedaggicas. A grande maioria dos alunos decidiu apostar nas novas tecnologias de informao e comunicao, optando por realizar diaporamas multimdia, filmes e animaes a serem usadas em contexto didctico.
Idem ibidem, p. 26-27. REIS, Pedro Rocha dos As narrativas na formao de Professores e na investigao em Educao. In Nuances: estudos sobre Educao, ano XIV, vol. 15, n. 16. So Paulo, Presidente Prudente, Jan./Dez. 2008, p. 34. [URL: http://revista.fct.unesp.br/ojs/index.php/Nuances/article/viewFile/174/244], consultado a 28 de Dezembro de 2010.
114
113
Dentro deste vasto repertrio de trabalhos didcticos possvel agrupar os vrios projectos desenvolvidos em trs reas essenciais: a) b) c) Narrativas de Episdios da Histria de Portugal Rentabilizao Didctica de elementos sobre a localidade Projectos sobre pedagogia social
Foram apresentados diversos trabalhos sobre personalidades da nossa Histria como a Rainha Santa Isabel, D. Sebastio, D. Afonso Henriques, D. Pedro e Dona Ins de Castro, D. Joo V. Foram projectos de trabalho elaborados em vrios momentos e cujo produto final contou com uma forte componente interactiva, tanto a nvel de imagem como de som. Inicialmente foi construda a narrativa de base, recorrendo a fontes histricas e bibliogrficas nas quais se destacam estudos biogrficos sobre estas personalidades e a anlise das grandes linhas contextualizadoras presentes nas vrias Histrias de Portugal que o mercado editorial oferece (cumprindo destacar, particularmente, a Histria de Portugal, dirigida por Jos Mattoso e editada pela Estampa e pelo Crculo de Leitores e a Nova Histria de Portugal, dirigida por Joel Serro e A. H. de Oliveira Marques, editada pela Presena). Desta investigao resulta a produo de uma sntese que, por sua vez, a base para a construo de uma narrativa feita pelos estudantes com uma grande ateno no vocabulrio utilizado e nas ideias expressas, de forte carga emotiva e simblica, mais cativantes e eficazes do ponto de vista pedaggico. Em seguida, os alunos partiram para a pesquisa iconogrfica recursos digitais, materiais em banda desenhada, imagens de documentos histricos que foram editadas e trabalhadas na lgica do pensamento infantil e outros recursos que apoiassem a construo de um diaporama em powerpoint ou um fime em moviemaker. Relativamente ao meio local foram apresentados trabalhos sobre o significado das armas do municpio de Viana do Castelo, algumas lendas locais, tradies e usos de concelhos do Distrito de Viana, assim como trabalhos de investigao sobre achados arqueolgicos, templos, capelas, alminhas, fortalezas e um vasto repertrio de objectos patrimoniais. Um ncleo mais pequeno de trabalhos procurou tambm ter a pedagogia social como mote. Nesta rea temtica foram trabalhados temas como a convivncia social, a necessidade da existncia de regras, a bulimia, a anorexia e outros comportamentos com implicncia social. Os trabalhos desenvolvidos mostram at que ponto possvel, atravs do conhecimento histrico e social, envolver o concelho e o distrito de Viana do Castelo na fascinante pesquisa das suas origens, da sua identidade e como esta misso imperiosa e altamente formativa do ponto de vista educativo. Os formandos perceberam a importncia deste relevante desgnio e,
certamente, procuraro ajustar a sua prtica pedaggica ao (re)conhecimento destes elementos. O corolrio desta filosofia pedaggica ficou bem patente num evento que, a todos os ttulos, muito contribuiu para o desenvolvimento de um esprito de grande cooperao e partilha entre a comunidade estudantil da Escola Superior de Educao de Viana do Castelo a Semana das Cincias Sociais e Humanas (realizada entre 26 e 29 de Maio de 2009115). Neste certame, os alunos tiveram oportunidade de trocar, em verdadeira rede pedaggica, um conjunto de recursos didcticos produzidos em sala de aula, dinamizaram um frutuoso debate pedaggico num quadro de cooperao e de envolvimento prximo e interessado, cujos frutos todos estaro a colher na sua prtica profissional. A moderao dos painis pedaggicos realizados coube aos docentes do Departamento, sendo de assinalar o envolvimento de instituies externas Academia, com grande importncia na salvaguarda do patrimnio local como o Arquivo Distrital de Viana do Castelo, o Museu do Traje e a Associao Portuguesa de Histria da Vinha e do Vinho (APHVIN/GEHVID).
Notas Finais
No entanto, se queremos que a educao, e neste caso a Histria, seja um factor de desenvolvimento na formao dos alunos, no faz muito sentido que ela seja entendida como uma informao que o aluno deve apreender e regorgitar nos testes escritos, acabando da a um tempo por esquecer o que supostamente aprendeu. Isabel BARCA Entrevista Pgina da Educao, n 119, Janeiro de 2003116
Por tudo o que foi exposto neste trabalho, parece-nos importante que o conhecimento histrico seja inserido, de forma consistente, na prtica curricular da educao de infncia em Portugal, dada a sua convenincia na formao de crianas mais empenhadas na salvaguarda de valores e aces fundamentais ao desenvolvimento das suas comunidades. Sem a noo de tempo, a criana vive num presente eterno que a apequena, que a diminui e que no a faz entender, verdadeiramente, o seu papel transformador na sociedade e
Veja-se notcia no portal institucional do IPVC (Instituto Politcnico de Viana do Castelo) em [URL: http://portal.ipvc.pt/portal/page/portal/ipvc/ipvc_noticias/ipvc_noticias_2009/ipvc_semana_ciencias_sociais], consultada em 10 de Janeiro de 2011. 116 Disponvel em [URL: http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=119&doc=9239&mid=2], consultada em 10 de Janeiro de 2011.
115
no mundo. Uma didctica que apele ao desenvolvimento da criatividade e do esprito crtico no pode prescindir de uma contextualizao no tempo e no espao. No parece possvel pensar numa sociedade que esquea o seu maior legado: as pessoas, as famlias e as suas necessidades. No tenhamos qualquer dvida que o enquadramento temporal, os referenciais axiolgicos e todos os valores essenciais prossecuo da actividade pedaggica derivam de uma articulao com a mais significativa das foras sociais: a famlia. neste embrio em que interagem tantas influncias e cambiantes, qual caleidoscpio fascinante, que deveremos construir as pontes para a valorizao do saber legado pelas geraes antecedentes, mostrando s crianas que no vivemos num presente eterno, mas num futuro aliciante.
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Num territrio hegemonizado pela oferta municipal de actividades de desenvolvimento curricular, Ramalde proclamase a aldeia dos gauleses. Com que razes? Com que resultados?
Jorge Martins (Observatrio da Cidade Educadora CIIE/FPCEUP)
Resumo Esta comunicao d conta de uma parte de um estudo que o Observatrio da Cidade Educadora (CIIE/FPCE-UP) est ainda a desenvolver sobre a oferta das Actividades de Enriquecimento Curricular na cidade do Porto, com o objectivo geral de conhecer como est esse programa a ser sentido e vivido. O Programa AECs, de mbito nacional e criado em Junho de 2006, pretendia generalizar a oferta gratuita de um conjunto pr-definido de actividades que enriqueciam o currculo do 1 ciclo e, ao mesmo tempo, propunha constituir-se como fonte de organizao de respostas sociais de apoio s famlias. O executivo municipal do Porto adoptou o Programa e estabeleceu-o em 14 das 15 freguesias da cidade. No entanto, Ramalde no quis fazer o mesmo, constituindo-se assim como um interessante case study no domnio das polticas locais de educao e, em particular, das justificaes para as respectivas tomadas de deciso. Partindo da anlise dos contextos de deciso intervenientes no programa das AEC, esta parte do estudo pretende identificar as razes (polticas, sociais, organizacionais, financeiras, etc.) que levaram criao de um territrio educativo sui generis dentro do territrio municipal, pretende tambm retirar o vu que cobre as justificaes que os diversos actores apresentaram para que a autonomia da freguesia de Ramalde se afirmasse e, finalmente, procura mostrar como a gesto local da diferenciao socioeducativa e da desigualdade social se processa com relativo xito no quadro daquela autonomia. O estudo envolveu a audio (entrevistas e questionrios) de todos os actores envolvidos, desde os responsveis pelo poder ao nvel da freguesia e do agrupamento de escolas, at aos professores titulares de turma e aos monitores das AECs, passando pelos pais das crianas que frequentam ou no essas actividades. Nessa audio, os actores foram questionados sobre a constituio da oferta local, a organizao e funcionamento dessa oferta, os impactos sentidos no terreno e sobre as suas prprias representaes acerca do programa. tambm o resultado dessa audio que agora se restitui a todos quantos colaboraram neste estudo.
1.
A freguesia de Ramalde no contexto do municpio do Porto
O Diagnstico Social do Porto (DSP)117demonstra que os principais problemas de ordem social no so os mesmos nem afectam da mesma maneira todas as quinze freguesias da cidade. A anlise das dinmicas sociodemogrficas e socioeconmicas, que o DSP associou queles problemas, feita atravs da malha fina das freguesias, revela-nos que a cidade constituda pela justaposio de vrios territrios onde quase tudo diferente, mas onde o conjunto forma um mosaico marcado por meia dzia de traos impressivos: i) A cidade continua a perder residentes, ao ritmo de 16 habitantes por
dia em 2008, cifrando-se a sua populao residente nesse ano em 216.080 cidados; ii) A cidade continua a envelhecer, sendo que no mesmo ano mais de
20% dos habitantes tinham idade igual ou superior a 65 anos; iii) O concelho do Porto regista actualmente um crescimento natural
negativo (-2,61%) dado que a sua taxa bruta de natalidade inferior mdia nacional e a taxa bruta de mortalidade superior mdia nacional; iv) O desemprego especialmente grave na cidade: no final do 1
trimestre de 2009 atingia 13.926 habitantes, o que correspondia a 15,5% do total de desempregados inscritos nos Centros de Emprego do Grande Porto; v) Se a evoluo do nmero de agregados familiares a beneficiar de
Rendimento Social de Insero no concelho do Porto, entre Dezembro de 2006 e Dezembro de 2008, foi significativo (passou-se de 9.501 famlias para 12.206), a evoluo registada no final 1 trimestre de 2009 j de alerta social: 12.206 famlias; vi) A cidade continua a apresentar nveis muito elevados de insucesso
escolar (em 2007 era superior a 22,7%) bem como de abandono escolar psensino bsico, mantendo-se fracos os nveis de escolarizao e/ou qualificao profissional da populao residente. vii) As questes relativas ao acesso habitao continuam a ser prioritrias nas preocupaes dos cidados portuenses: a cidade est dualizada entre, por um lado, a habitao social pblica (49 bairros sociais onde esto
117
O DSP foi realizado pela Universidade Catlica Portuguesa entre Setembro de 2008 e Junho de 2009 na sequncia do protocolo estabelecido entre a Cmara Municipal do Porto (CMP) e o Ncleo Executivo do Conselho Local da Aco Social do Porto (CLASP)
autorizadas a residir 33.000 pessoas), as ilhas (de propriedade privada, mas onde ainda vivem muitas famlias) e as casas antigas degradadas e geralmente habitadas por idosos isolados e, por outro lado, as habitaesnovas onde predominam os fogos de tipologia T0 e T1 e os de tipologia T4 ou superior, o que reflecte a diferena de preo por metro quadrado no interior da cidade e contribui para o xodo dos estratos sociais intermdios para os municpios vizinhos. Cada um destes indicadores manifesta-se de forma diferente em cada uma das 15 freguesias, nuns casos acentuando a perda de residentes e o seu envelhecimento (nas quatros freguesias do centro histrico, Miragaia, S. Nicolau, S e Vitria), noutros casos revelando os elevados preos no mercado da habitao (Foz e Nevogilde) ou a perda da funo residencial (Bonfim e Sto. Ildefonso) e noutros ainda estigmatizando os residentes por serem moradores de um determinado bairro camarrio (Campanh) ou por serem desempregados de longa durao (Paranhos). pois neste contexto de mosaico que se deve analisar a freguesia de Ramalde. Quais so as suas singularidades territoriais? De que modo essas singularidades contribuem para o retrato geral da cidade? Em que medida elas justificam o posicionamento sui generis da freguesia em matria de oferta de actividades de enriquecimento curricular s crianas do 1 ciclo do ensino bsico? Em termos das dinmicas sociodemogrficas e dos seus efeitos poder-se- dizer que Ramalde representa a mdia da cidade: na ltima dcada, a sua populao residente diminuiu, envelheceu e ficou mais dependente. Nascem menos crianas mas aumenta a longevidade. O mesmo se poder dizer quanto s dinmicas socioeconmicas de Ramalde: em termos absolutos, no das freguesias mais atingidas pelo desemprego (estas so Bonfim, Campanh, Miragaia e Paranhos) mas tambm no faz parte do restrito grupo onde o fenmeno tem menor expresso (Nevogilde e Foz do Douro). Tal como para o conjunto da cidade, o maior volume de desempregados residentes nesta freguesia tem entre 35 e 54 anos e constitudo por trabalhadores no qualificados dos servios e comrcio. Quanto aos empregados, a maior parte aufere baixos salrios, transita muitas vezes de situao de emprego para o desemprego ou para emprego precrio e procura segurana atravs da participao nos circuitos de economia informal. Por razes histricas, Ramalde a 4 freguesia em que mais se acumula a habitao social, ou seja, depois de Campanh, onde se concentra 28,3% do total de fogos de habitao social existentes no municpio, de Paranhos, com 22,3% e de Lordelo do Ouro, com 19,8%, surge Ramalde com 15,9%.
Em Dezembro de 2009, a populao residente nos bairros sociais da freguesia distribuase conforme mostra a Tabela 1: Tabela 1 - Residentes dos bairros sociais de Ramalde por bairro e escalo etrio (Dezembro 2009)
Bairro N de fogos 257 51 900 522 280 24 2034 N de residentes autorizados 693 130 2014 1168 726 70 4801 Residentes por escales etrios 0 14 105 8 134 82 44 3 376 15 24 123 17 252 150 103 14 659 25 44 175 26 412 240 160 12 1025 45 64 215 43 612 367 244 24 1505 Mais de 64 75 36 604 329 175 17 1236 % de fogos com idosos (ss) 2,45 3,08 7,40 8,65 4,27 1,43 4,55
A.H. Viso Central de Francos Campinas Francos Ramalde G. M.P. Choupos Total
Fonte: Domus Social, E.M., citada pelo Diagnstico Social do Porto Reflectindo o que se passa na restante cidade, a populao que habita estes bairros sociais hegemonizada pelos mais velhos, cenrio agravado pelo facto de em quase 5% dos fogos se encontrarem agregados familiares reduzidos a um nico elemento, geralmente com mais de 65 anos de idade. Ao mesmo tempo, segundo a Domus Social118, acentuou-se a tendncia para o aumento do nmero de agregados familiares a residir em sobreocupao. Aquela empresa estima que cerca de 2% dos inquilinos possam estar em situao de sobreocupao. Por outro lado, no que respeita situao face ao trabalho dos residentes nos bairros camarrios de Ramalde, em 2009, provvel que siga o perfil detectado para o conjunto dos bairros do Porto: apenas 27% se encontravam activos. A maioria estava reformada (29%), 22% estavam no activos e 21% estavam desempregados. Estas percentagens reforam o sentido da distribuio por freguesia do n de agregados familiares que beneficiavam do Rendimento Social de Insero (RSI), como se pode verificar na Tabela 2:
Domus Social (Empresa de Habitao e Manuteno do Municpio do Porto, E.M.) que gere os bairros camarrios do Porto. Segundo esta empresa, enquanto que escala do pas apenas 3% do parque habitacional de propriedade pblica, na cidade do Porto a percentagem de habitao social situa-se entre os 17% e os 20%.
118
Tabela 2- Distribuio por freguesia do n de agregados familiares a beneficiar de RSI no concelho do Porto no fim do 1 trimestre de 2009
Freguesia Campanh Paranhos Lordelo do Ouro Bonfim Ramalde Cedofeita Aldoar Sto. Ildefonso S Vitria Massarelos S. Nicolau Miragaia Foz do Douro Nevogilde Desconhecida N de A.F. c/ RSI 3.221 1.815 1.446 1.309 1.308 719 709 666 436 297 244 225 209 204 20 1
Fonte: UCP/FEP, citada pelo Diagnstico Social do Porto Tal como nos outros bairros da cidade, os bairros de Ramalde concentram diversos problemas de natureza social, cultural, urbanstica e econmica. Na prtica das vivncias dirias, a pertena a qualquer um dos seus bairros actua como um dispositivo de diferenciao e separao no apenas na distribuio espacial dos alojamentos mas tambm no acesso a outros bens igualmente necessrios. A estigmatizao dos bairros opera a dualizao social da cidade, fenmeno que tambm visvel na freguesia de Ramalde. Em matria de educao, ainda segundo o DPS, a cidade apresenta como principais problemas o insucesso e o abandono escolares, os baixos nveis de escolarizao e/ou qualificao profissional, a escassez de oferta de educao pr-escolar generalizada e adequada aos tempos sociais das famlias, as dificuldades de insero socioprofissional dos jovens e a alienao dos processos intencionais de aprendizagem ao longo da vida, sobretudo junto de pblicos desfavorecidos (DPS, 2009:151). O trao mais impressivo deste quadro sombrio situa-se na elevada percentagem de crianas que necessitam dos apoios da Aco Social Escolar para poderem frequentar a educao pr-escolar e o 1 ciclo do ensino bsico. Reflectindo a situao socioeconmica mais geral da cidade e, em particular, os fracos nveis de rendimento familiar, verifica-se que, em 2009/2010, 30,8% das crianas que frequentam aqueles nveis educativos beneficia do escalo A e 30,2% do escalo B, ou seja, no total, mais de 60% das crianas entre os quatro e
os dez anos de idade precisa de apoios econmicos para aceder ao bem comum educativo (Idem:140). claro que por detrs destes nmeros globais escondem-se realidades locais, por freguesia, bem distintas. Como seria de esperar, em 2009/2010, a distribuio da Aco Social Escolar (ASE) por freguesias segue de perto a distribuio do n de agregados familiares a beneficiar de RSI no concelho apresentada na Tabela 2: so os agrupamentos de escolas das freguesias de Campanh ( AE do Cerco, AE Ramalho Ortigo, AE das Antas), de Paranhos ( AE Eugnio de Andrade) e de Lordelo (AE Leonardo Coimbra) que mais crianas tm naquelas condies. No plo oposto, encontramos os agrupamentos da Foz e Nevogilde (AE Francisco Torrinha)e de Cedofeita (AE Gomes Teixeira e AE Rodrigues de Freitas). Quanto a Ramalde, as suas escolas do 1 ciclo e jardins de infncia esto tambm entre as que mais crianas carenciadas acolhem, nomeadamente no agrupamento do Viso. Se recuarmos trs anos, confirmamos algumas suspeitas: nas mesmas freguesias de Aldoar, Campanh, Ramalde, Lordelo, bem como nas do centro histrico, que j ento se registavam os valores mais elevados dos apoios socioeducativos para as crianas do 1 ciclo (Tabela 3). Que razes podem justificar esta permanncia do fenmeno? Parece ser claro que nessas freguesias (exceptuando as freguesias do centro histrico da cidade, que tm outros contextos especficos, mas igualmente permanentes nas ltimas dcadas) que se concentra a maior parte dos bairros sociais e, por conseguinte, as condies econmicas, sociais e culturais desses territrios, se sofreram algumas alteraes, foi no sentido do seu agravamento. A anlise mais fina, que proporcionada pela avaliao da situao escola a escola dentro de cada freguesia (Tabela 4), s refora a convico de que esta problemtica tem natureza estrutural e est ligada ao tipo de planeamento habitacional e urbanstico que prevaleceu at aos dias de hoje, com consequncias graves nos vrios domnios da vida colectiva. Tabela 3 - Nmero de alunos do 1 ciclo que, em 2006/2007, recebiam apoios atravs da aco social escolar, por freguesia.
Freguesias Crianas 281 886 2020 612 228 1057 312 Rede pblica (autrquica) ASE 159 305 868 225 30 389 61 % do total 5% 9% 27% 7% 1% 12% 2% % na freg 57% 34% 43% 37% 13% 37% 20%
Aldoar Bonfim Campanh Cedofeita Foz do Douro Lordelo do Ouro Massarelos
II Encontro de Sociologia da Educao Educao, Territrios e (Des)Igualdades Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 27 e 28 de Janeiro de 2011 Miragaia Nevogilde Paranhos Ramalde Sto Ildefonso S. Nicolau S Vitria Total 162 268 1569 1012 311 162 102 171 9153 51 7 435 432 116 71 51 64 3.264 2% 0% 13% 13% 4% 2% 2% 2% 100% 31% 3% 28% 43% 37% 44% 50% 37% 36%
Fonte: GEPE/ME
Tabela 4 - N de alunos do 1 ciclo com apoios da aco social escolar, por escola (2006/2007).
Freguesia Aldoar Aldoar Bonfim Bonfim Bonfim Bonfim Bonfim Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Cedofeita Cedofeita Cedofeita Cedofeita F do Douro Lordelo Lordelo Lordelo Lordelo Lordelo Lordelo Lordelo Tipologia EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 EB1 EB1 Estabelecimento de ensino Nome N crianas Fonte da Moura 167 Antnio Aroso 114 281 239 113 195 96 243 886 431 162 287 203 62 200 165 80 162 154 114 2020 384 147 76 5 612 228 228 90 160 68 174 375 99 91 1057 A 76 69 Crianas com ASE B total % 11 87 52% 3 72 63% 14 12 2 16 3 5 38 16 8 15 7 0 4 10 1 5 2 7 75 13 7 1 21 4 4 5 3 4 8 0 6 7 33 159 54 57 129 18 47 305 119 40 132 157 55 58 77 24 52 110 44 868 142 57 26 225 30 30 60 11 45 77 82 63 51 389 57% 23% 50% 66% 19% 19% 34% 28% 25% 46% 77% 89% 29% 47% 30% 32% 71% 39% 43% 37% 39% 34% 37% 13% 13% 67% 7% 66% 44% 22% 64% 56% 37%
ALDOAR - TOTAL Campo 24 de Agosto Alegria Lomba Florinhas Ferno de Magalhes BONFIM - TOTAL EB1 Montebelo (JI+)EB1 S. Roque da Lameira (JI+)EB1 Cerco do Porto (JI+)EB1 Lagarteiro (JI+)EB1 Noeda (JI+)EB1 Corujeira (JI+)EB1 Flores (JI+)EB1 Monte Aventino (JI+)EB1 Rua do Falco n1 (JI+)EB1 Bairro S. Joo de Deus (JI+)EB1 N Sr. de Campanh CAMPANH - TOTAL (JI+)EB1 da Torrinha (JI+)EB1 da Constituio EB1 do Pinheiro EB1 N 2 do Porto CEDOFEITA - TOTAL EB1 S. Joo da Foz FOZ DO DOURO - TOTAL (JI+)EB1 Pasteleira EB1 Ponte (JI+)EB1 Aleixo (JI+)EB1 Paulo da Gama EB1 Joo de Deus EB1 Condominhas (JI+)EB1 Lordelo LORDELO DO OURO - TOTAL
145 42 55 113 15 42 267 103 32 117 150 55 54 67 23 47 108 37 793 129 50 25 204 26 26 55 8 41 69 82 57 44 356
II Encontro de Sociologia da Educao Educao, Territrios e (Des)Igualdades Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 27 e 28 de Janeiro de 2011 Massarelos Massarelos Miragaia Nevogilde Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Ramalde Ramalde Ramalde Ramalde Ramalde Ramalde Ramalde St. Ildefonso Sto. Ildefonso S. Nicolau S Vitria EB1 EB1 (JI+)EB1 EB1 EB1 EB1 EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 EB1 (JI+)EB1 Glgota Bom Sucesso MASSARELOS - TOTAL Bandeirinha MIRAGAIA - TOTAL S. Miguel de Nevogilde NEVOGILDE - TOTAL Augusto Lessa Costa Cabral Miostis S. Tom Covlo Azenha Agra Ribeiro de Sousa Caramila Bom Pastor PARANHOS - TOTAL Castelos Cruzes Viso Campinas Vilarinha Correios Padre Amrico 27 285 312 162 162 268 268 276 302 209 107 148 89 75 170 104 89 1569 169 41 189 176 181 144 112 1012 108 203 311 162 162 102 102 171 171 9153 5 44 49 45 45 6 6 46 26 35 68 36 21 39 59 53 19 402 17 20 125 105 15 32 65 379 35 69 104 65 65 48 48 55 55 2 10 12 6 6 1 1 9 4 7 4 2 6 1 4 5 1 43 4 3 15 10 4 10 7 53 2 10 12 6 6 3 3 9 9 7 54 61 51 51 7 7 55 30 42 62 38 27 40 63 58 20 435 21 23 140 115 19 42 72 432 37 79 116 71 71 51 51 64 64 3264 26% 19% 20% 31% 31% 3% 3% 20% 10% 20% 58% 26% 30% 53% 37% 56% 22% 28% 12% 56% 74% 65% 10% 29% 64% 43% 34% 39% 37% 44% 44% 50% 50% 37% 37% 36%
RAMALDE - TOTAL Jos Gomes Ferreira Fontinha STO. ILDEFONSO - TOTAL (JI+)EB1 S. Nicolau (JI+)EB1 S. NICOLAUTOTAL S S - TOTAL JF (Carlos Alberto) VITRIA - TOTAL PORTO (TOTAL)
EB1
Fonte: GEPE/ME Pese embora os inmeros programas e projectos, de mbito nacional ou municipal, de combate ao insucesso escolar, os resultados escolares ao longo do 1 ciclo, medidos atravs da percentagem de alunos que no transitaram de ano ou que no concluram o 4 ano de escolaridade em 2006/2007 (Tabela 5) bem como os resultados dos exames no 9 ano em 2009/2010 (Tabela 6), mostram que as repercusses destes contextos socioeducativos no rendimento escolar das crianas do ensino bsico configuram um padro de distribuio territorial que segue de perto a distribuio dos auxlios econmicos: onde h mais crianas economicamente apoiadas h maior nmero de resultados escolares negativos:
Tabela 5 - Resultados escolares no 1 ciclo do ensino bsico, medidos por percentagem de alunos que no transitaram de ano ou no concluram o 4 ano de escolaridade em 2006/2007, por freguesias
Freguesias Aldoar Bonfim Campanh Cedofeita Foz do Douro Lordelo do Ouro Massarelos Miragaia Nevogilde Paranhos Ramalde Sto. Ildefonso S. Nicolau S Vitria Porto N/ Transitou 16% 3% 10% 0% 2% 7% 1% 2% 0% 4% 4% 7% 6% 4% 6% 6% N/ Concluiu 4% 5% 13% 3% 5% 6% 3% 0% 0% 8% 9% 19% 0% 4% 2% 8%
Fonte: GEPE/ME Como se pode verificar na tabela anterior, Ramalde apresentava em 2006/2007 o terceiro maior valor de insucesso escolar no 1 ciclo, depois de Sto. Ildefonso e de Campanh. As repercusses de uma escolaridade do 1 ciclo mal sucedida conduzem geralmente a percursos escolares seguintes marcados por desvios etrios cada vez maiores: de acordo com o DSP que temos vindo a referir, em 2007, a mdia de desvio etrio, aos 10 anos, no pas, era de 22,7% (ou seja, o insucesso e a reteno j atingiam 22,7% dos alunos), mas a mdia de desvio etrio, aos 16 anos, no pas, era de 27,4% (ou seja, o insucesso e a reteno aumentavam). A Tabela 6, elaborada atravs das mdias de exames a Lngua Portuguesa e a Matemtica no 9 ano, em 2009/2010, por agrupamento ou escola e por freguesia, d-nos conta, mais uma vez, da relao entre percursos escolares e localizao das escolas: em 26 escolas da cidade do Porto onde ocorreram exames s disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica, umas sendo escolas tradicionalmente secundrias tambm com ensino bsico e outras sendo s escolas com ensino bsico, apenas 10 lograram ter uma mdia de resultados igual ou superior a 3 (no esquecer que a avaliao sumativa ao longo de todo o ensino bsico exprime-se em 5 nveis).Essas escolas localizam-se preferencialmente nas freguesias de
Bonfim, Nevogilde e Paranhos. imprescindvel notar que, com poucas excepes, as escolas EB2,3 e EB3/S foram projectadas para servir populaes de vrias freguesias e, por isso, ao contrrio da rede de escolas do 1 ciclo que esto agarradas aos bairros, localizam-se fora dos bairros camarrios, em artrias ou espaos urbanos caracterizados pelo fcil acesso de meios de transporte pblico. Comparativamente com as antigas primrias, estas escolas so mais interclassistas e heterogenias na sua composio social. Das quatro escolas com 9 ano que possui, Ramalde, consegue ter uma (EB/S Clara de Resende) no grupo das que obtiveram melhores resultados.
Tabela 6 - Mdias obtidas pelas escolas da cidade do Porto nos exames de Lngua Portuguesa e Matemtica, em 2009/2010
Escola ES Aurlia Sousa EB2,3 F. Torrinha ES Garcia Orta EB/S C. Resende ES Filipa Vilhena EB2,3 Paranhos EB2,3 P. V. Caminha EB2,3 M. Oliveira ES C. Michaelis EB2,3 Areosa EB2,3 M. Lamas EB2,3 Augusto Gil EB/S R. Freitas EB2,3 G. Teixeira
Freguesia Bonfim Nevogilde Nevogilde Ramalde Paranhos Paranhos Paranhos Aldoar Cedofeita Campanha Ramalde Sto. Ildefonso Cedofeita Massarelos
Mdia 3,57 3,46 3,44 3,21 3,16 3,16 3,07 3,04 3,00 3,00 2,92 2,91 2,84 2,72
Escola EB2,3 Irene Lisboa EB2,3 Ramalho Ortigo ES Infante D. Henrique EB2,3 Nicolau Nasoni EB2,3 Pires de Lima EB2,3 Viso ES Fontes P. Melo ES Antnio Nobre EB/S do Cerco ES Alexandre Herculano EB2,3 Leonardo Coimbra EB2,3 Miragaia
Freguesia Cedofeita Campanh Massarelos Campanh Bonfim Ramalde Ramalde Paranhos Campanh Bonfim Lordelo Ouro Miragaia
Mdia 2,66 2,65 2,65 2,57 2,52 2,52 2,47 2,43 2,34 2,24 2,24 1,98
Fonte: GAVE/ME Finalmente, importa referir que uma parte importante da populao escolar que frequenta os estabelecimentos de educao bsica e secundria da cidade no reside no Porto, mas desloca-se diariamente dos municpios vizinhos. Embora ainda no esteja quantificado, muito expressivo o nmero de crianas do pr-escolar e do 1 ciclo de Gaia, Espinho, Gondomar, Maia, Matosinhos e Valongo que, pendularmente, acompanham os pais quando estes se deslocam para os seus locais de trabalho. Este fenmeno particularmente significativo nos jardins de infncia e nas escolas do 1 ciclo vizinhas das instituies grande empregadoras, quer pblicas, quer privadas, como hospitais, faculdades, empresas do sector pblico de servios, etc. Ao contrrio do que acontecia nas dcadas de 60 e 70, quando a rede escolar dos municpios vizinhos quase no contemplava a oferta de ensino secundrio, obrigando os jovens desses municpios a deslocarem-se para as escolas do Porto, hoje em dia no por falta
dessa oferta junto dos locais de residncia que as crianas mais novas se deslocam. As razes tm a ver, sobretudo, com a incompatibilidade dos horrios de trabalho dos pais e os horrios das actividades educativas dos filhos mais novos. Para muitas famlias, a resoluo deste problema passava pela inscrio dessas crianas nos ATL. Mas essa soluo mostrava-se muitas vezes pouco satisfatria, quer na relao entre custos e qualidade do servio, quer na obrigao de transporte entre escola, ATL e residncia. Como se relembra no ponto seguinte, a par da necessidade de apoiar as aprendizagens do 1 ciclo e preparar as do 2 ciclo, esta questo da ocupao dos tempos ps-escola das crianas mais pequenas uma das dimenses de justificao mais frequentes para a generalizao da oferta de actividades de enriquecimento curricular.
2. A oferta de Actividades de Enriquecimento Curricular no Porto e o caso de Ramalde Hoje em dia, do ponto de vista da poltica educativa municipal e em matria de educao bsica, a cidade do Porto pode caracterizar-se por trs eixos de interveno
prioritria: o primeiro e mais notrio o da modernizao do equipamento tecnolgico (sobretudo atravs de meios informticos) das escolas do 1 ciclo; o segundo o da criao das relaes escolas-famlias-comunidade, atravs de inmeros projectos (caso dos projectos EPIS119 e Porto Futuro120), uns mais efmeros do que outros, e o terceiro o do encerramento e substituio de algumas edifcios escolares que se mostravam j incapazes de cumprir a sua misso. Embora se reclame do estatuto de Cidade Educadora, o Porto foi um dos municpios que no quis subscrever o seu Contrato de Execuo121 com o governo, para transferncia de competncias educativas e correspondentes meios financeiros. As razes avanadas pelo executivo municipal para esta recusa tinham a ver com a impossibilidade, em 2007/2008, de avaliar pormenorizadamente os efeitos que tal transferncia teria, quer na qualidade de resposta municipal, quer nos custos adicionais que poderiam advir para o oramento camarrio. No contexto descrito no primeiro ponto e nas condies que derivam, naturalmente, do facto de querer ser um municpio educador, no se compreende que, passados trs anos, o
119 120
EPIS: Empresrios pela Incluso Social (2006) Porto Futuro: projecto que visa a promoo de parcerias entre o mundo empresarial e os agrupamentos escolares como forma de combate ao insucesso e abandono escolares 121 Os Contratos de Execuo transferiam competncias em matria de gesto de todo o pessoal no docente da educao pr-escolar e bsica (dos trs ciclos), da oferta das actividades de enriquecimento curricular e da construo, manuteno e conservao de todo o parque escolar do ensino bsico.
municpio persista em no querer negociar as condies que, entre outras vantagens directas relacionadas com aquelas competncias, lhe permitiriam libertar meios e recursos para aquilo que melhor corresponde ao paradigma de municpio educador: desenvolver e valorizar as diversas comunidades e culturas escolares, os variados projectos educativos e curriculares dos agrupamentos e as parcas iniciativas locais de desenvolvimento pessoal e social e criando nessas comunidades a atitude de valorizao da escola. Investir mais e melhor na qualificao de docente e no docentes, erradicar o analfabetismo e a iliteracia de muitos adultos ainda laboralmente activos, desenvolver todas as potencialidades de educao informal e no formal de microterritrios urbanos e tirar partido da forte rede de ensino superior instalada na cidade para aumentar o nvel de qualificao escolar, social e cvica de largos extractos sociais da cidade, eis o que se poderia exigir de um contrato novo com o governo. Mas, talvez mais prioritrio do que tudo o resto, importaria generalizar a educao bsica de qualidade para todas crianas. Para isso, seria necessrio que as polticas municipais de educao reforassem tudo aquilo que tem implicaes directas no currculo do 1 ciclo e no desempenho das crianas e dos professores, quer ao nvel do formal e explcito, quer do informal e implcito. Na primeira linha duma actuao estrategicamente dirigida para o combate ao insucesso escolar poderia estar a oferta das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC). Uma adopo crtica deste programa poderia torn-lo num forte dispositivo de igualdade de oportunidades. Este programa foi lanado pelo XVII Governo Constitucional, no mbito das polticas educativas, com o objectivo de as escolas do 1 ciclo disporem de oferta de actividades que, simultaneamente, complementassem o currculo formal, ocupassem educativamente os tempos livres das crianas e apoiassem as famlias nas tarefas de guarda e alimentao. A finalidade prioritria era, no entanto, que cada escola (e o sistema escolar geral) obtivesse ganhos observveis e sustentados na qualidade das aprendizagens de todos os alunos (a oferta teria que ser obrigatoriamente universal, embora a frequncia pudesse ser facultativa segundo a opo dos pais). Nesta perspectiva de universalizar a oferta de um conjunto ambicioso de actividades educativas, que podiam incluir a iniciao ao ingls ou a outras lnguas estrangeiras, a actividade fsica e desportiva, a iniciao msica ou a outras formas de expresso artstica bem como outras actividades de iniciativa especfica (escolar ou de qualquer outra entidade promotora), a estratgia do governo consistiu em integrar o programa no mbito da descentralizao de competncias122 educativas para os municpios, cuja experincia anterior
122
Atravs do Decreto Lei n 144/2008, de 28 de Julho
acumulada na organizao de actividades extracurriculares dava muitas garantias de xito rpido. A excepo era o Apoio ao Estudo, actividade que obrigatoriamente deveria ser directamente oferecida por todas as escolas do 1 ciclo, sem interferncia de qualquer outra entidade. Embora o normativo fundador do programa admitisse outras entidades promotoras das AEC (APEE, IPSS, Juntas de Freguesia e agrupamento), foram os municpios, com ou sem contrato, que assumiram a maior parte das responsabilidades relacionadas com a oferta do programa: Tabela 7 - Nveis de responsabilidade/interveno e prevalncia de funes no programa AEC
Nveis de interveno/responsabilidade ME Municpio* Operacional* * X x X x X X x x x x x x x x x Escola Famlia
Concepo Financiamento Prevalncia Regulao macro X de Avaliao macro Funes Promoo Regulao meso Operacionalizao Avaliao meso x Formao/superviso x pedaggica Leccionao x x Avaliao micro x x x *Municpio ou outra entidade promotora, com quem o Ministrio da Educao contratualiza a oferta das AEC **Entidade que implementa no terreno as actividades por contrato com (ou delegao da) entidade promotora
A Tabela 7 foi elaborada atravs da anlise dos vrios normativos legais que ao longo do tempo conformaram o programa, nomeadamente o j referido Decreto Lei, que estabeleceu o novo quadro da descentralizao educativa para os municpios, bem como a sequente
legislao reguladora de algumas das dimenses fundamentais do programa (regras para a contratao de monitores ou orientaes para a sua organizao e funcionamento)123. Essa tabela j deixa perceber que o programa, naquilo que essencial, est nas mos do nvel poltico de concepo, ou seja do governo/ministrio (desde logo na exclusividade do bolo principal de financiamento, na imposio de um determinado pacote formativo atravs do respectivo financiamento ou na definio de regras de recrutamento dos monitores das actividades) deixando uma margem apertada de autonomia para as entidades promotoras (municpios) e uma ainda mais estreita possibilidade de interveno para as escolas e agrupamentos. A mesma concluso pode ser retirada da anlise do cruzamento das funes exercidas pelos vrios intervenientes com as dimenses de funcionamento do programa no terreno, como se mostra na tabela seguinte:
123
Sobretudo o Decreto Lei n212/2009, de 3 de Setembro e o Despacho n 14460/2008, de 26 de Maio
Tabela 8 - Nveis de responsabilidade/interveno e dimenses de funcionamento do programa AEC

Nveis de interveno/responsabilidade ME (Concepo) x X (orientao) X (definio) Municpio* (Promoo) x X (gesto) X (superviso?) x x x x x x x x Operacional** (Operacionalizao) x X (gesto) X (superviso) x Escola (execuo) x x Famlia (Utilizao)
Dimenses de Funcionamento
Estrutura organizacional Orientao e Gesto curricular Definio e superviso pedaggica Formao de monitores Financiamento do processo Avaliao do processo
X (superviso)
Na maioria dos casos, as entidades promotoras, ou seja, aquelas que contratualizaram directamente com o ministrio o financiamento da oferta de um determinado conjunto de actividades, foram os municpios que, desta forma, se viram confrontados com a necessidade de dar resposta a um vasto conjunto de problemas para os quais no estavam anteriormente, alguma
manifestamente preparados, pese embora, como j referimos experincia acumulada na oferta de actividades extracurriculares.
No dispondo de servios educativos tecnicamente capazes de, com rapidez e eficcia, dar resposta a cada uma das dimenses de funcionamento apontadas na tabela anterior (nomeadamente servios prprios que garantissem uma boa orientao, gesto e superviso pedaggicas e tcnicos/monitores capazes de leccionar as vrias actividades de enriquecimento curricular) a maioria dos municpios (enquanto entidades promotoras) optou por uma das duas seguintes hipteses:
a)
Delegar, mediante acordos de colaborao com os agrupamentos
escolares, as competncias e tarefas necessrias operacionalizao local do programa, reservando para si o papel quase exclusivo de entidade reguladora (por exemplo, na definio de horrios de funcionamento das actividades ou no processamento das operaes obrigatrias de recrutamento dos monitores) e de entidade avaliadora do processo; b) Entregar, atravs de concurso e consequente contrato, a
implementao do programa a uma ou mais entidades especializadas (empresas,
instituies de ensino superior pblico ou privado, associaes de carcter cultural e/ou artstico, etc.) que deveriam garantir a resposta eficaz a todos os problemas, desde a produo de materiais pedaggicos necessrios para o normal desenvolvimento das diversas actividades de enriquecimento, at aos concursos de recrutamento dos monitores necessrios para o regular funcionamento do programa. Nesta hiptese, para os municpios contratantes fica a funo de regulao, mas agora exercida atravs da vigilncia do cumprimento de um contrato minucioso e geralmente baseado num caderno de encargos elaborado com o contributo no apenas dos servios educativos camarrios, mas tambm de especialistas e de escolas.
No caso do municpio do Porto, a opo do executivo camarrio foi a segunda, embora com solues e dimenso territorial actuais que j no so idnticas s do incio de oferta do programa. No incio do programa, a oferta municipal abrangia todas as freguesias da cidade e as entidades operacionais eram vrias, seleccionadas em funo das reas especficas da sua especialidade: Faculdade de Letras, para a iniciao lngua inglesa, Coro Gregoriano de Penafiel, para a iniciao musical, Faculdade de Educao Fsica e Desporto Escolar para a iniciao educao fsica e desportiva. O conjunto de actividades de enriquecimento curricular era idntico para todas as escolas do 1 ciclo. A mudana ocorreu pouco depois, primeiro na autonomizao da freguesia de Ramalde, que passou a ter um pacote prprio de actividades, por deciso aceite pelo municpio, tendo por base o reconhecimento das competncias desta entidade (a Junta de Freguesia) e todo o trabalho que j vinha a desenvolver, h alguns anos, na rea da educao com as escolas da sua rea territorial (Entrevista 1, com a vereadora do pelouro da educao, em anexo) e depois, j em 2009/2010, na escolha das entidades operacionais que implementaram no terreno o programa. A razo para esta mudana de actores intermdios parece residir exclusivamente nas alteraes que foram introduzidas pelo governo, no incio desse ano lectivo, no Cdigo de Contratao Pblica (CCP): () a partir do ano lectivo de 2009/2010 e por fora da alterao ao Cdigo de Contratao Pblica, o Municpio teve de seguir os procedimentos de aquisio de prestaes de servio de ensino/formao, tendo por base a nova regulamentao da contratao pblica que obriga a consulta ao mercado, sendo pblica ou internacional pblica. Exceptua-se o recurso Empresa Municipal Porto Lazer, para a implementao da actividade fsica e desportiva, tendo em conta trata-se de uma entidade criada para o apoio e a implementao de actividades ldicas e recreativas, fsicas e desportivas. Esta entidade tem a
gesto de todos os equipamentos desportivos municipais que esto assim postos disposio do Programa ( Entrevista 1, em anexo). Deste modo, sem uma avaliao pblica dos processos e resultados dos anos
anteriores, o municpio do Porto enquanto entidade promotora deu prioridade subcontratao de servios a empresas criadas para este fim124, que naturalmente actuam numa lgica de mercado e de obteno de margens de lucro consideradas razoveis, em detrimento da cooperao com parceiros que dispusessem de recursos existentes na comunidade, tais como escolas de msica, de teatro, de dana, clubes recreativos, associaes culturais e ipss (Despacho n14460/2008, de 26 de Maio),isto , instituies/recursos da cidade, vocacionados e habilitados para o exerccio da actividade educativa, nomeadamente para efeito da planificao das actividades relacionadas com a iniciao ao Ingls, Actividade Fsica e Desportiva, Msica e a outras expresses artsticas. A mobilizao social conseguida em torno dos parceiros educativos locais neste programa, em especial as escolas e os agrupamentos onde as aces educativas so sobretudo marcadas pelo incessante combate ao insucesso e ao abandono escolares, parece assim ter cedido o lugar mobilizao de recursos feita atravs da lgica contabilstica e empresarial, que pode cumprir com eficcia o caderno de encargos que contratou, mas que obviamente no pode alargar a sua interveno para aqueles domnios da aco escola. Assim, certamente tendo em conta o peso da componente de financiamento mximo garantido pelo ministrio na boa execuo contratual com as trs empresas envolvidas, a Cmara do Porto avanou com o seguinte conjunto de actividades:
Tabela 9 - Oferta de AEC no municpio do Porto em 2009/2010 Para os 1 e 2 anos

Actividade Fsica e Desportiva Msica Ingls Apoio ao estudo (oferta das escolas) Expresso plstica ou dramtica Outras Informtica Matemtica Pequenos Engenheiros 3 tempos 2 tempos 2 tempos 2 tempos 1 tempo 135 minutos 90 minutos 90 minutos 90 minutos 45 minutos
Para os 3 e 4 anos
Actividade Fsica e Desportiva/natao Msica Ingls (implementao obrigatria) Apoio ao estudo (oferta das escolas) 3 tempos 2 tempos 3 tempos 2 tempos 135 minutos 90 minutos 135 minutos 90 minutos
124
As empresas apuradas atravs de concurso foram a Edutec e a Espalha Ideias s quais se juntou uma empresa municipal, a Porto Lazer.
Contrariando o princpio da inscrio facultativa, os encarregados de educao so induzidos pelos servios educativos municipais a inscreverem os seus educandos num pacote constitudo pelas trs actividades com maior retorno financeiro. Segundo a responsvel municipal o princpio da inscrio optativa est garantido, na medida em que os pais podem ou no inscrever os seus filhos nas AECs. A organizao das actividades por pacotes/menus est contemplada no Art 3 do Despacho 14460, por questes de financiamento. No entanto, facilmente compreensvel que esta associao permite uma melhor organizao das mesmas, dando-lhe maior coerncia e uniformidade nas condies de acesso opcional ao Programa (Entrevista 1, com o sublinhado da nossa responsabilidade). Tendo em conta as obrigaes contratuais assumidas perante as empresas que implementam as actividades e a lgica comercial que preside respectiva aco, compreensvel e justificada esta opo de um pacote bem financiado e igual para todas as crianas e em todo o lado. De qualquer modo, esta estratgia de empresarializao educativa no deixou de ter alguns efeitos negativos que saltaram para a opinio pblica (veja-se, a propsito da contratao de monitores das AEC, o anexo 3). J no o seria tanto se a principal preocupao da oferta fosse aproveitar intencional e sistematicamente as AEC para ajudar a resolver casos localizados de insucesso e abandono escolares, porque, neste caso, a escolhas da entidade promotora (e, eventualmente, as escolhas dos pais) seriam orientadas pelas recomendaes dos professores e das escolas onde esses fenmenos mais se manifestam. Esta questo coloca no centro da problemtica do enriquecimento curricular o problema, ainda mal resolvido, da sua planificao e funcionamento: ser pedagogicamente aconselhvel que as AEC possam interromper o curso normal das aulas nas escolas (a maioria, na cidade) que funcionam em regime normal (manh e tarde) e, assim, obrigando flexibilizao do horrio do professor titular e da prpria turma? sabido que entre os professores titulares de turma as opinies esto fortemente divididas. Tambm sabido que entre os monitores das AEC, a maioria inclina-se para uma resposta positiva. Quanto aos pais, tambm no tm certezas. De qualquer forma, as solues encontradas no deviam ser impostas s escolas, como hoje ocorre. Sobre esta questo, a responsvel camarria defende-se: Todo o processo de planeamento decorre em estreita colaborao com os Agrupamentos e Coordenadores de escolas. Em momentos especficos so envolvidos os rgos de gesto curricular, no sentido de apreciarem e validarem diversas opes do Programa, como sejam, na escolha de manuais. Em outras matrias so disponibilizadas informaes e todos os esclarecimentos quer ao nvel
do Programa, quer no currculo dos docentes das AECs. Ao longo do ano lectivo, esta articulao / participao efectivada atravs da equipa tcnica do Municpio (Entrevista 1). E em Ramalde, o que se passa? De acordo com o respectivo Presidente, as razes explcitas que levaram a Junta de Freguesia a assumir-se como entidade promotora autnoma tm a ver sobretudo com a histria de colaborao entre escolas do 1 ciclo, instituies de solidariedade social, associaes de pais e a prpria Junta. Para aquele responsvel Tudo comeou no incio de 2002, com um programa OTL Jovem que, embora no tivesse tido apoios nem sequer camarrios - , correspondia ao cumprimento de um compromisso eleitoral que assumia a Educao como prioridade de interveno poltica da Junta. Ramalde, em 2002, tinha uma populao heterognea, com muitas crianas que, aps as aulas, ficavam na rua. O conhecimento desta realidade vem do facto de ter sido vice-presidente do Boavista desde os anos 90 at 2007 e de, por isso, ter conhecido muito bem os bairros sociais da freguesia (Entrevista 2, Presidente da Junta de Freguesia de Ramalde, anexo 2). Na sequncia daquele programa de ocupao de tempos livres de crianas e jovens, a Junta de Freguesia estreitou laos de cooperao e partilha com instituies locais e com as escolas do 1 ciclo, tendo em vista a criao de campos de frias e a realizao de actividades desportivas aps o horrio lectivo. Essas actividades, a que rapidamente se juntou uma oferta especial de iniciao msica e ao ingls, decorriam nas escolas. O desenvolvimento destas actividades extracurriculares conduziu, em 2003/04, celebrao dos primeiros protocolos com as escolas e integrao daquelas actividades nos respectivos projectos educativos e, nalguns casos, at nos projecto curriculares de turma. O forte crescimento do nmero de crianas envolvidas foi possibilitado e acompanhado pelo envolvimento de sucessivos parceiros locais (as EB2,3 do Viso, Maria Lamas, a secundria Fontes P. Melo, a Fundao Eng. Antnio de Almeida, as piscinas municipais). Em 2005/2006 a iniciao ao Ingls foi generalizada a todas as escolas do 1 ciclo da freguesia, como actividade extracurricular financeiramente suportada apenas pela junta. Foi nesse ano que a comunidade local de Ramalde (escolas do 1 ciclo, agrupamentos e pais) desafiou a Junta a constituir-se como entidade promotora. O convite foi formalizado e a Junta assumiu-o politicamente e financeiramente. (Entrevista 2). O processo vivido at ao arranque formal das AEC em Ramalde resulta, como se depreende do que ficou dito, por um lado, de uma deciso de natureza poltica (o compromisso eleitoral, assumido numa candidatura autrquica, de dar prioridade s questes educativas) e, por outro lado, de um processo de interveno territorial em que as escolas do 1 ciclo so determinantes. Quando, no seu testemunho, o responsvel autrquico refere o
seu conhecimento sobre a heterogeneidade populacional da freguesia, sobre os bairros camarrios e sobre a forma como as crianas ocupam a sua vida e o seu tempo livre (nas ruas), est a assumir as crticas (justificadas ou no) que lhe so induzidas ou dirigidas pelas escolas, pelos respectivos coordenadores e professores. Provavelmente, foram estes actores que lanaram o desafio Junta: perante o quadro educativo presente em grande parte da freguesia, com as escolas no corao do furaco das retenes repetidas, da desescolarizao progressiva, da no significncia da cultura escolar perante a cultura da rua e do bairro, era preciso aproveitar a oportunidade das AEC para chegar aos pais, s famlias, aos encarregados de educao. O facto de a Junta assumir ento a plenitude das responsabilidades de uma entidade promotora das AEC, nomeadamente na gesto da oferta e no seu financiamento integral, marca uma primeira e grande diferena em relao ao processo relativo ao executivo camarrio da cidade: em Ramalde, o processo resulta da mobilizao social, dos parceiros e instituies locais, e no da mobilizao do mercado e dos respectivos agentes econmicos. Para a Junta de Freguesia, a questo no se resolvia entregando o problema a uma ou mais empresas especializadas, que lidam de forma eventualmente eficaz mas fria e distante quer com o objecto da sua aco (as crianas e as famlias), quer com os objectivos do programa (enriquecer o currculo criando condies e oportunidades para o desenvolvimento de competncias, comportamentos, atitudes e formas de relao com os outros e com o saber escolar que favoream o crescimento pessoal e social dessas crianas e, por isso, combatam o insucesso e o abandono). Como foi resolvida a questo prtica da execuo do programa em Ramalde? Segundo aquele responsvel autrquico, Inicialmente, a Junta props-se ser entidade promotora juntamente com os agrupamentos da freguesia. Com o Agrupamento do Viso no havia problemas porque todas as escolas deste agrupamento pertencem a Ramalde. J com o Agrupamento Maria Lamas, que tem uma escola pertencente a Paranhos, a questo era mais difcil. Por outro lado beneficivamos do facto de sermos a nica freguesia do Porto que tinha implementado tambm o programa de apoio famlia, com o apoio ao estudo, o lanche, etc. Para alm disso, a Junta j tinha protocolos de colaborao com a Parquia do Santssimo Sacramento e com a Parquia da Nossa Senhora da Boavista (FOCO), onde funcionavam j ATL para algumas crianas da freguesia que frequentavam a Escola do 1 ciclo de Joo de Deus. (Entrevista 2).
Importa referir que os alunos desta escola125, em 2006/07, tinham as AEC atravs da oferta da Cmara do Porto, embora num programa incompleto. S no ano lectivo seguinte que foram abrangidos pela oferta da Junta de Freguesia, aps a constituio do Agrupamento Vertical de Clara de Resende. ento que a junta estabelece protocolos de colaborao, primeiro com a Parquia da Nossa Senhora da Boavista e com o prprio Boavista Futebol Clube e, no ano seguinte, com a Parquia do Santssimo Sacramento. Esta estratgia de alargamento de parcerias tinha em vista resolver o problema das instalaes onde deveriam decorrer as diversa AEC para as crianas da escola Joo de Deus, cujo funcionamento completo em regime duplo (8 turmas de manh e 8 turmas de tarde) impossibilitavam o uso das salas e instalaes prprias. Mas, ao mesmo tempo que resolvia o problema das instalaes, a estratgia de envolvimento daqueles parceiros locais resolvia um outro problema srio: tratando-se de IPSS que j tinham h vrios anos ATL a funcionar para uma parte significativa de alunos da EB1 Joo de Deus, era importante que fossem compensadas, at financeiramente, pela perda de algumas crianas ou at pela diminuio do nmero de horas pagas pelos pais e que eram dedicadas ao acompanhamento escolar dos filhos por parte dessas instituies. A Junta manifestava, tambm nesta questo, o cuidado necessrio para no criar inimigos da sua qualidade de entidade promotora de proximidade, mais fcil e directamente responsabilizada pelo deve e o haver dos seus apoios e parcerias, nomeadamente na gesto dos financiamentos feitos pelo ME/DREN para a implementao das AEC. A este propsito o responsvel da Junta refere que O financiamento das AEC provm directamente da DREN para a oferta em cinco escolas, ou seja, quatro do Agrupamento do Viso (Campinas, Correios, Cruzes e Viso) e uma do Agrupamento de Clara de Resende (Joo de Deus)e recebe da Cmara Municipal do Porto para as outras trs escolas (Vilarinha, pertencente ao Agrupamento Manuel de Oliveira, cuja sede est na freguesia de Aldoar, e as do Padre Amrico e dos Castelos, que pertencem ao Agrupamento Maria Lamas. (Entrevista 2) Finalmente, importa referir que o processo de implementao, acompanhamento e controlo interno do processo da exclusiva responsabilidade da Junta de Freguesia, que se dotou internamente dos recursos humanos tcnicos e organizacionais capazes de responder s necessidades. O recrutamento dos monitores feito atravs de concurso, sendo os seleccionados objecto de contratos de prestao de servios (que prevem uma remunerao de 10 por
125
Segundo o Roteiro das Escolas, elaborado pelo GEPE/ME, a escola EB! Joo de Deus pertence freguesia de Lordelo do Ouro, mas a sede do Agrupamento onde est integrada a Escola EB/S que pertence freguesia de Ramalde.
sesso) para a iniciao ao Ingls ou de contratos de trabalho a termo para as restantes AEC. Para estes, so previstas outras actividades complementares que lhes permitem uma ocupao laboral contnua e permanente ao longo do ano, pelo que recebem tambm subsdios de frias e de Natal. Quer uns , quer outros, tm direito a formao contnua promovida pela entidade promotora. A avaliao, nas diversas fases, feita atravs de questionrios dirigidos aos diversos intervenientes, desde as associaes de pais, at s direces dos agrupamentos, passando pelos professores titulares e coordenadores das escolas do 1 ciclo. A avaliao da primeira fase (Fevereiro de 2010) j foi concluda. Concluindo, diramos que, sem prejuzo dos resultados de um estudo de caso 126 , detalhado, que j foi realizado na escola EB1 Joo de Deus e que desenvolve e aprofunda a anlise qualitativa da oferta das AEC em Ramalde, esta oferta promovida pela Junta de Freguesia caracteriza-se pela forte presena de duas lgicas que tm marcado o seu relativo sucesso: por um lado uma lgica de autonomia poltica e administrativa de uma junta muito activa face ao nvel da administrao municipal e, por outro lado, uma lgica de mobilizao de meios e recursos que tm a ver, sobretudo, com o tecido social local e em especial, com as escolas do 1 ciclo. Esta afirmao de identidade prpria na criao e desenvolvimento de um programa de AEC muito complexo mostra as vantagens, e as limitaes, da aco de uma entidade promotora de proximidade: envolve e compromete mais directamente as escolas, os professores titulares e os coordenadores dessas escolas, envolve e responde mais rapidamente s questes do dia-a-dia (por exemplo, substituio de monitores quando necessrio) e s dificuldade e problemas colocados pelos pais, contribui mais abertamente para transformar o programa num dispositivo local de promoo de maior igualdade de oportunidades. Ao contrrio da oferta implementada pelo municio, cuja lgica de aco comandada pelos mecanismos contratualizados com empresas prestadoras de servios especializados que visam prioritariamente extrair algum benefcio econmico dessa especializao, mas que apenas podem ser avaliadas atravs do cumprimento estrito daquilo que est no contrato, a oferta de proximidade socialmente mais controlada e, por isso, eventualmente mais eficaz no atingir dos objectivos do Programa.
Anexos:
Esse estudo de caso ainda no foi divulgado porque faz parte de um estudo mais alargado que abrange um conjunto de outros casos de diferentes freguesias da cidade do Porto.
126
1.
Entrevista 1: Vereadora do Pelouro da Educao da Cmara Municipal de
Porto (Guio das questes colocadas e texto das respectivas respostas). 2. 3. Entrevista 2: ao Presidente da Junta de Freguesia de Ramalde. Notcia sobre a colocao de professores das AEC, publicada pelo Dirio de
Notcias em 29.10.2009 Documentao e Bibliografia consultada Legislao referente ao Programa das AEC Relatrios da Comisso de Acompanhamento do Programa de 2006/2007 e 2007/2008 Relatrio do GEPE de 2010 (Respostas ao questionrio Actividades de Enriquecimento Curricular 2009/2010) Conselho Nacional de Educao (2008), Parecer sobre A educao das crianas dos 0 aos 12 anos (publicado no D.R., 2 Srie N 228 24 de Novembro 2008. BARROSO, Joo (org) (2006). A regulao das Polticas Pblicas de Educao. Espaos, Dinmicas e Actores. Lisboa: Educa CHARLOT, Bernard (coord) (1994). Lcole et le territoire: nouveaux espaces nouveaux enjeux. Paris: Armand Colin. CORREIA, Jos Alberto e CARAMELO, Joo (2003). Da mediao local ao local da mediao: figuras e polticas, Educao, Sociedade & Culturas,20, 167-191. MARTINS, Jorge et alli (2006). As Autarquias e a Educao. Porto: Associao Nacional de Professores MARTINS, Jorge (2007). O Papel dos Municpios na construo das Polticas Educativas. Dissertao de Doutoramento. Porto: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. ZANTEN, Agns van (2006). Interdependncia competitiva e as Lgicas de Aco das escolas: uma comparao europeia, in Joo barroso (org.) (2006) (op. cit. acima)
Actividades de Enriquecimento Curricular das Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico Estudos de Caso em Lisboa e no Porto
Margarida Quintela Martins (Instituto Nacional de Administrao, I.P.) Beln Rando (Instituto Nacional de Administrao, I.P.) Csar Madureira (Instituto Nacional de Administrao, I.P.)
Resumo As Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) surgiram em 2006 no contexto de uma nova poltica educacional que procurava aprofundar o desenvolvimento das crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, assim como responder s necessidades de conciliao, por parte das famlias, entre o horrio de trabalho e o horrio das crianas na escola. O estudo levado a cabo por Madureira et al. (2008), no Concelho de Oeiras, revelou que as AEC iam ao encontro de algumas das necessidades e expectativas das famlias, permitindo maior igualdade no acesso das crianas a actividades extra lectivas. Na sequncia da investigao referida, e com o intuito de auscultar tambm as possibilidades de uma Escola a Tempo Inteiro, um ano mais tarde foi desenvolvido o estudo objecto da presente comunicao. Neste ltimo, foram efectuadas entrevistas semi-dirigidas a representantes das escolas/agrupamentos, das associaes de pais e das autarquias de quatro escolas de Lisboa e do Porto. Tambm, se levou a cabo um inqurito por questionrio aos encarregados de educao.
Os resultados revelaram alguns aspectos positivos, mas tambm algumas fragilidades. Por um lado, uma forte adeso s AEC e a percepo de estas actividades como teis para o desenvolvimento das crianas e como essenciais num processo de conciliao entre trabalho e famlia. Por outro lado, a necessidade de introduzir melhorias no que diz respeito aos espaos, ao rocesso de seleco de professores/monitores e informao fornecida s famlias, evidenciando-se a necessidade de uma maior articulao entre os diversos actores (famlias, escola, autarquias e associaes de pais). Por ltimo, a ausncia de um consenso alargado entre as partes relativamente responsabilidade que a escola deva ter na criao, a nvel gratuito, de perodos de ocupao dos tempos das crianas para alm dos perodos lectivos e de AEC, poder exigir a necessidade de reequacionar o conceito de Escola a Tempo Inteiro.
Introduo Durante a ltima dcada, organizaes internacionais como a OCDE vm alertando para a dupla importncia do desenvolvimento intelectual e profissional dos cidados (OECD, 2001). A necessidade deste desenvolvimento apresenta uma dupla perspectiva. Se por um lado aprofunda uma viso humanista das sociedades do bem-estar em que o acesso cultura e educao deve ser generalizado por questes de justia social, por outro, refora a ideia de que num mundo global o conhecimento generalizado e as competncias para todos os cidados (capital humano) jogam um papel decisivo no sucesso econmico dos indivduos mas tambm das naes. A evoluo das sociedades e o aprofundamento dos regimes democrticos j no se podem compadecer com uma cidadania restrita, onde no se permita aos cidados seno formas reduzidas de participao, que se consubstanciam na maioria das vezes na participao em processos eleitorais. Hoje, num mundo diverso e globalizado, devem emergir novas formas de cidadania social, alargada em direitos e deveres, que remetam para a diversidade e para a complexidade dos processos e instituies (Marshal & Bottomore, 1992; Santos, 1997) e que exijam a participao dos diversos actores sociais na construo e na implantao de novas polticas pblicas. Todavia a cidadania activa, por implicar necessariamente participao, dificilmente se compadece com os modelos tradicionais de paradigma burocrtico que modelam as organizaes da Administrao Pblica, as da Educao includas, e que se apresentam como um forte obstculo participao dos cidados. o paradigma da good governance que remete para a cidadania activa e necessariamente inclusiva, para a transparncia e a participao dos interessados directos e dos envolvidos no processo (Hupe & Hill, 2006; Johansson & Hvinden, 2007; Roberts, 2008; Rocha, 2001). Tendo em ateno o facto de a educao ser um mecanismo privilegiado para a socializao e consequentemente para a difuso de valores ticos e cvicos, assim como para a formao dos recursos humanos necessrios para enfrentar o desafio do desenvolvimento econmico e da modernizao da sociedade, as reformas na educao potenciam efeitos a curto, mdio e longo prazo que devem ser previstos o mais rigorosamente possvel. Acresce que as sociedades, nem so estticas, nem o processo de mudana segue tendncias simples, pelo que os cenrios de futuro tm um elevado grau de incerteza (Frasto da Silva, Tavares Emdio e Maral Grilo,1992). Assim, e dado que a escola se constitui como a segunda grande instncia de socializao (a seguir famlia nuclear), as polticas de educao para a infncia devem merecer uma ateno especial. Numa sociedade profundamente marcada pelas diferenas scio-
econmicas, por uma ainda baixa escolarizao dos adultos, por uma crescente diversidade cultural, e pelo reconfigurar das tipologias das configuraes da famlia, urge arquitectar novos modelos de educao que permitam oferecer sociedade um atendimento scio-educativo to equilibrado e equitativo quanto possvel. Com efeito, como o demonstra um estudo efectuado pela OECD (2004), para podermos almejar alcanar uma escola inclusiva e promotora de uma igualdade de oportunidades, importa perceber o que faz com que as escolas alcancem resultados diferentes entre si e, dentro delas, os alunos tambm atinjam classificaes por vezes muito diferenciadas. Para tal dever-se- perceber com preciso qual o peso dos factores scio-econmicos no desempenho escolar individual, nas diferenas inter-escolas e nas possibilidades de acesso objectivo s oportunidades de aprendizagem. Por outro lado, dos resultados alcanados no supracitado estudo resulta que quanto mais elevadas as habilitaes literrias dos pais e o nvel de intelectualizao das suas ocupaes profissionais, melhor em mdia o desempenho escolar dos alunos. Tambm se prova que as crianas estudantes oriundas de famlias monoparentais ou imigrantes apresentam, em regra, resultados escolares abaixo da mdia (OECD, 2004). Consequentemente, o objectivo chave da escola, particularmente, na fase da infncia, dever ser de compensao das diferenas de background cultural, social e econmico entre as crianas que, como acabamos de ver, tm um papel fundamental nas diferenas dos desempenhos. Foi tendo em ateno os pressupostos de um funcionamento plural e inclusivo da escola, que o Ministrio da Educao portugus est a desenvolver, desde 2006, uma poltica de Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC), que procura aprofundar o desenvolvimento das crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, assim como adaptar os tempos de permanncia das crianas nos estabelecimentos de ensino s necessidades das famlias e a necessidade de garantir que esses tempos sejam pedagogicamente ricos e complementares das aprendizagens associadas aquisio das competncias bsicas. Neste contexto, Madureira et al. (2008) desenvolveram um estudo no Concelho de Oeiras. Este estudo revelou que as AEC iam ao encontro de algumas das necessidades e expectativas das famlias, permitindo maior igualdade no acesso das crianas a actividades extra lectivas. Um ano mais tarde foi desenvolvida a investigao de que objecto a presente comunicao. A seguir, apresentam-se os objectivos, a metodologia e os principais resultados da mesma.
1.
Objectivos
A investigao desenvolveu-se com o intuito de responder a dois objectivos gerais: - Avaliao, em termos de efectividade, da aplicao das AEC em duas escolas de diferentes agrupamentos e de diferentes autarquias da Grande Lisboa e outras duas de outros dois agrupamentos de duas autarquias inseridas na rea do Grande Porto. - Auscultao das necessidades e das possibilidades de adequao entre os perodos de permanncia das crianas nas escolas, os horrios das escolas e os horrios de trabalho das famlias. Os objectivos especficos do estudo foram: 1. ensino. 2. cada escola. 3. 4. Avaliar os modos de participao dos diversos actores envolvidos. Identificar os factores que favorecem e limitam a frequncia das AEC, Conhecer os modelos organizativos que esto na base da escolha de Identificar as actividades oferecidas por cada estabelecimento de
por estabelecimento. 5. Avaliar se houve um efectivo incremento de promoo de igualdade de
oportunidades no acesso s Actividades de Enriquecimento Curricular. 6. Avaliar a adequao do modelo de AEC s necessidades na conciliao
de horrios de trabalho das famlias e da permanncia dos alunos no meio escolar. Para dar resposta a estes objectivos, foram delineadas quatro dimenses de anlise, dentro das quais foram enquadradas as variveis estudadas. As dimenses foram as seguintes: D1. Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC): Oferta e Funcionamento; D2. Papel das Partes Intervenientes (Escola, Autarquia, Professores, Famlias, Alunos); D3. Frequncia das AEC: Factores de Influncia; D4. Possibilidades para uma Escola a Tempo Inteiro
2. Metodologia A estratgia metodolgica apresentou uma abordagem qualitativa e outra quantitativa. Ao nvel qualitativo foram efectuadas entrevistas semi-dirigidas a representantes das escolas/agrupamentos, das associaes de pais e das autarquias. Ao nvel quantitativo foi aplicado um inqurito por questionrio aos encarregados de educao.
2.1. Populao alvo Com o intuito de dar resposta aos objectivos do estudo, considerou-se que existiam quatro populaes de interesse, designadamente os responsveis pelas AEC nas escolas, os
representantes das associaes de pais, os responsveis pelas AEC nas autarquias e os encarregados de educao das crianas que frequentam o 1 Ciclo do Ensino Bsico. Partindo desta base, foram seleccionadas quatro escolas para fazer parte do estudo. O processo de seleco teve as seguintes etapas: 1. 2. Seleco intencional das reas metropolitanas de Lisboa e do Porto. Seleco intencional de dois concelhos em cada rea, em funo da
heterogeneidade e densidade populacional. 3. 4. Identificao de uma Freguesia representativa do Concelho respectivo. Identificao de agrupamentos que abranjam escolas com 1 Ciclo do
Ensino Bsico na Freguesia identificada. 5. Seleco de uma escola em cada agrupamento.
De acordo com as cinco etapas indicadas, o processo de seleco resultou conforme se apresenta na tabela 1.
Tabela 1 Etapas no processo de seleco das escolas

rea metropolitana de Lisboa Concelho de Lisboa Freguesia do Lumiar Agrupamento de Telheiras Escola EB1 C/JI do Alto da Faia rea metropolitana do Porto Concelho do Porto Freguesia de Paranhos Agrupamento Eugnio de Andrade Escola EB1 Augusto Lessa
Concelho de Sintra Freguesia do Cacm Agrupamento Ribeiro de Carvalho Escola EB1 n 3 do Cacm
Concelho da Pvoa de Varzim Freguesia da Pvoa de Varzim Agrupamento Dr. Flvio Gonalves Escola Bsica do 1 Ciclo Nova
2.2. Instrumentos Foram elaborados trs guies de entrevista semi-dirigida para serem aplicados aos responsveis das AEC nas escolas seleccionadas, aos representantes das associaes de pais e aos responsveis das AEC nas autarquias correspondentes. Os guies compreenderam um total de 26, 19 e 15 perguntas, respectivamente, que incidiram sobre as caractersticas socioprofissionais da pessoa entrevistada e sobre quatro grandes dimenses, a saber: oferta e funcionamento das AEC; o papel das partes intervenientes (Escola, Autarquia, Professores, Famlias, Alunos); tipo de AEC e factores de influncia na frequncia das mesmas; e as possibilidades para uma Escola a Tempo Inteiro. Tambm, foi elaborado um questionrio para ser aplicado aos encarregados de educao das crianas que frequentavam o 1 Ciclo do Ensino Bsico nas escolas participantes no estudo. As 30 perguntas que constam do questionrio focaram as dimenses acima
referidas, para alm de caracterizar os encarregados de educao e as crianas enquanto respondentes. O questionrio inclua uma primeira pgina onde se expunha o objectivo do estudo, e se explicitava a populao alvo, o perodo disponvel para o preenchimento, e a garantia de anonimato e de confidencialidade. No que respeita ao formato das questes, a maior parte foram de tipo fechado e de escolha mltipla.
2.3. Recolha de dados Os directores das escolas seleccionadas foram contactados telefonicamente por um elemento da equipa de investigao, que lhes apresentou o estudo e lhes solicitou colaborao no sentido de que fosse permitida a realizao de uma entrevista ao responsvel pelas AEC na escola, de que fosse facilitado o contacto com um representante da Associao de Pais, tambm para ser entrevistado, e de permitir a distribuio do questionrio numa turma de cada ano, para ser preenchido pelos respectivos encarregados de educao. Aps os directores terem aceitado a participao no estudo, foram contactadas as divises de educao das autarquias, com vista a entrevistar a pessoa responsvel pelas AEC. As entrevistas foram realizadas durante o ms de Outubro de 2009, presencialmente, em contexto escolar. Na impossibilidade de marcao em tempo til, algumas entrevistas aos representantes das associaes de pais e aos representantes das autarquias no puderam ser efectuadas de forma presencial, pelo que, aps explicado o objecto de estudo, o guio foi enviado por e-mail com uma nota explicativa sobre o mesmo. Sempre que solicitado pelos entrevistados, foi prestada informao adicional pelo telefone. Em todos os casos estas entrevistas tiveram por objectivo conhecer uma posio institucional das organizaes representadas e no especificamente da pessoa entrevistada. Isso mesmo foi transmitido a todas as pessoas que foram objecto de entrevista. De referir que o Departamento de Educao e Juventude da Cmara Municipal do Porto, apesar de interpelado pela nossa equipa de investigao atravs de emails e vrios telefonemas, nunca respondeu nossa solicitao no sentido de responder nossa entrevista. Desta forma, no pde ser levada em considerao a posio desta instituio relativamente matria em estudo. No que diz respeito ao questionrio, foram distribudos 100 exemplares nas escolas do Alto da Faia, do Cacm e da Pvoa de Varzim. No estabelecimento de Paranhos foram entregues 120 questionrios, aps a equipa de investigao ter sido informada da existncia de um grupo de 20 crianas com deficincia auditiva.
2.4. Anlise de dados As respostas s entrevistas foram estruturadas com base nas dimenses identificadas, apresentando-se separadamente o posicionamento dos diferentes grupos (escolas, associaes de pais e autarquias). Quanto s respostas ao questionrio, levou-se a cabo uma anlise descritiva das variveis, das quais se apresentam as respectivas distribuies percentuais em grficos de sectores ou grficos de barras. Para tal, foi utilizado o programa estatstico SPSS 17.
3. Resultados 3.1. Entrevistas Dimenso 1. Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC): oferta e funcionamento Para alm do apoio ao estudo, o ingls, a msica e a actividade fsica e desportiva so as AEC comuns a 3 das 4 escolas, sendo que as escolas de Paranhos (Porto) e do Alto da Faia (Lisboa), localizadas em zonas centrais das reas metropolitanas a que pertencem, conseguem uma diversificao acrescida na sua oferta. Ao contrrio, a escola do Cacm parece ser aquela que se debate com mais dificuldades para apresentar o pacote mnimo das AEC, s conseguindo para j oferecer o ingls e o apoio ao estudo. Os critrios utilizados para a escolha das AEC no so definidos pelas escolas uma vez que resultam da lei (Despacho 14460/2008 de 26 de Maio). Ainda assim, quando tm meios para o fazer, algumas escolas introduzem AEC adicionais desde que tambm contempladas na lei. No existe uma homogeneidade de procedimentos para a seleco de professores das AEC: esta pode ser efectuada pelas autarquias, por empresas privadas ou pela escola. Tambm no que concerne aos horrios de funcionamento das AEC, existe uma grande disparidade entre as escolas estudadas. As opinies das Associaes de Pais relativamente adequao dos horrios das AEC s necessidades das famlias dividem-se. Enquanto as autarquias de Lisboa e de Sintra consideram os horrios adequados, referindo mesmo a primeira que j se pode falar do conceito de Escola a Tempo Inteiro, a Cmara Municipal da Pvoa de Varzim reitera a ideia segundo a qual os horrios das AEC no servem completamente s famlias, tendo em conta os horrios de trabalho dos pais. De acordo com a percepo das Associaes de Pais, as vantagens das AEC consubstanciam-se no facto de tornarem a escola num espao mais inclusivo e de contriburem para uma maior adequao dos horrios trabalho/famlia. As principais
desvantagens percepcionadas prendem-se com a deficiente implementao e com a falta de coordenao e de comunicao entre pais, professores titulares e professores das AEC. De acordo com as autarquias, as AEC possibilitaram o desenvolvimento de novas competncias e a oportunidade de acesso a actividades de complemento curricular aos alunos. As principais dificuldades sentidas pelas autarquias relacionam-se com aspectos
organizacionais, dos quais se destaca a excessiva carga horria para as crianas e o cansao da resultante.
Dimenso2. Papel das Partes Intervenientes (Escola, Autarquia, Professores, Famlias, Alunos) A articulao entre escolas/agrupamentos e autarquias surge como condio necessria para uma correcta implementao do programa de AEC (apenas uma escola refere este processo de articulao como difcil). No que toca s informaes relativas ao funcionamento das AEC, consensual que no incio de cada ano lectivo as famlias so informadas institucionalmente pelas escolas sobre formatos e contedos das AEC. Relativamente s qualificaes dos professores das AEC elas so, de acordo com as escolas, genericamente suficientes. A superviso destes profissionais pelos seus colegas titulares apresenta-se como um processo funcionalmente aceite por ambos os grupos. As Associaes de Pais no desempenham formalmente nenhum papel na gesto das AEC, nem parecem mostrar interesse em faz-lo, no tendo nenhum tipo de relao institucionalizada com as escolas, autarquias ou famlias para resolver questes ligadas a estas actividades. As Associaes de Pais referem que os Conselhos Pedaggicos, nos quais tm assento, deveriam debater com maior profundidade a questo das AEC. As autarquias que participaram no estudo assumem-se como principais entidades promotoras das AEC nos seus Concelhos, referindo que a relao com os Conselhos Executivos das Escolas/Agrupamentos fundamental, uma vez que so estes a pea chave da organizao/ funcionamento/acompanhamento/superviso das AEC. Enquanto a Cmara Municipal de Lisboa refere como principal dificuldade na promoo das AEC, a dimenso do universo escolar da cidade, as outras Cmaras referem aspectos de funcionalidade mais especficos. Ao contrrio da Cmara Municipal de Lisboa que admite a inexistncia de mecanismos especficos de relacionamento com as Associaes de Pais e/ou famlias no mbito do desenvolvimento das AEC, sendo sempre o agrupamento o veculo privilegiado de relacionamento com estas entidades, a Cmara Municipal de Sintra e a Cmara Municipal da
Pvoa de Varzim admitem a existncia de relaes prximas com as Associaes de Pais. Esta diferena entre a prtica da Cmara Municipal de Lisboa e das outras autarquias inquiridas poder-se- ficar a dever, pelo menos em parte, s diferenas de tamanho e nmero de Associaes de Pais dentro de cada uma das autarquias.
Dimenso3. Frequncia das AEC: Factores de influncia De acordo com as escolas e autarquias, as AEC so frequentadas pela quase totalidade de alunos (mais de 95%), independentemente da classe social a que pertenam ou a qualquer outro factor de diferenciao, tendo havido uma adeso forte por parte das crianas/famlias frequncia destas actividades. As actividades realizam-se essencialmente em salas de aulas, mas tambm, quando existem, em bibliotecas, ludotecas, salas de informtica e ginsios. Em alguns casos os espaos fsicos e materiais existentes na escola no so adequados ou suficientes para a realizao das AEC. Esta opinio partilhada pelas Associaes de Pais e autarquias. Na opinio das Associaes de Pais, o actual regime de AEC permite a frequncia destas actividades por parte de crianas que de outro modo no teriam acesso s mesmas sobretudo por questes de ordem financeira. Contudo, as Associaes de Pais alegam que existe um enorme desconhecimento dos contedos e objectivos pedaggicos destas actividades por parte dos encarregados de educao e das suas associaes. A Associao de Pais da escola do Alto da Faia afirma que, para algumas famlias, a frequncia de actividades no exterior no foi substituda pelas AEC devido a estas oferecerem menos garantia de qualidade. Esta perspectiva das Associaes de Pais, relativamente frequncia das AEC, no coincidente com a das Escolas que afirmam existirem taxas de frequncia das AEC acima dos 95%.
Dimenso4. Possibilidades para uma Escola a Tempo Inteiro De um modo geral, e independentemente dos ajustamentos que importam fazer, escolas, Associaes de Pais e autarquias esto de acordo relativamente ao facto da poltica de introduo das AEC ter trazido benefcios relativamente situao anterior. Contudo, quando aventada a possibilidade de se caminhar realmente para uma Escola a Tempo Inteiro, no existiu nas escolas estudadas um consenso relativamente ao formato que esta deveria ter. Para duas das escolas inquiridas a CAF# (cujo pagamento feito de acordo com as possibilidades das famlias) j colmata as necessidades de prolongamento de tempo das crianas no espao escola para l das AEC. Uma das escolas manifesta-se mesmo contra a gratuitidade dos perodos de prolongamento, alegando que o pagamento por parte das
famlias, por simblico que seja, poder, por um lado, contribuir para que estas se sintam no direito de reclamar uma maior qualidade para estas actividades e, por outro, para uma responsabilizao maior das mesmas relativamente s crianas. As Associaes de Pais e as autarquias mostram-se favorveis possibilidade de uma Escola a Tempo Inteiro que garanta, a ttulo gratuito para as famlias, os perodos para alm das actividades lectivas e das AEC. Ainda assim, uma das Associaes de Pais refere, tambm, o facto da gratuitidade poder tornar-se perversa pelos motivos j mencionados.
3.2. Inqurito por questionrio Dimenso1. Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC): oferta e funcionamento Segundo as respostas dadas pelas famlias inquiridas, existe uma elevada adeso s AEC nas quatro escolas. De entre as diversas actividades oferecidas, o ingls a nica comum a todas as escolas. Ao mesmo tempo, esta a nica existente na escola do Cacm (para alm do apoio ao estudo), o que se prende com a falta de espaos para poder oferecer mais actividades. De forma geral, as actividades com maior adeso so o ingls e a actividade fsica e desportiva. Para alm disso, em todas as escolas constata-se o interesse das famlias pela possibilidade de criao de novas actividades, em particular pelo desenvolvimento de uma horta pedaggica.
Dimenso2. Papel das Partes Intervenientes (Escola, Autarquia, Professores, Famlias, Alunos) Menos de um tero de famlias foi convocado para participar em reunies de discusso e deciso sobre as AEC. A frequncia com que esta convocatria feita pela escola da Pvoa de Varzim particularmente alta, em comparao com as outras escolas, enquanto a Associao de Pais do Cacm mostra ser a menos pr-activa nesse sentido. Quanto participao nas reunies referidas, mais de metade das famlias convocadas participou nas mesmas, verificando-se uma maior adeso na Pvoa de Varzim. O principal motivo mencionado por parte das famlias para a no participao a falta de tempo para tal. Por outro lado, a quase totalidade de famlias mostrou algum interesse, quer moderado quer elevado, em participar em eventuais reunies sobre as AEC com representantes da escola, da Associao de Pais e da Autarquia. Por ltimo, mais de metade das famlias declarou receber informao relativamente forma como esto a decorrer as AEC. Este papel de mediao desempenhado
fundamentalmente pelas escolas, particularmente no caso da escola da Pvoa de Varzim, e pouco frequente por parte das associaes de pais.
Dimenso3. Frequncia das AEC: Factores de Influncia Em pouco mais de um tero de casos, antes de ter aderido s AEC, a criana frequentava actividades extra curriculares fora da escola, na maior parte das vezes pagas. Nos casos em que a criana no frequentava actividades extra curriculares, no exterior, ficava em casa com familiares, de acordo com a resposta dada por mais de metade das famlias. Na escola do Alto da Faia, outra prtica frequente era a participao em ATL no espao escolar. Relativamente s razes para ter optado pelas AEC na escola, de entre as alternativas existentes no questionrio, a importncia e utilidade das actividades oferecidas pelas AEC foi indicada pela quase totalidade de famlias. Outros factores de peso foram o facto de as AEC decorrerem no espao escolar e a vantagem de ter a criana ocupada em horrio de trabalho do encarregado de educao. Por outro lado, as famlias em que a criana no frequenta as AEC, na escola, foram interrogadas sobre as razes que justificaram essa deciso. Embora poucas destas famlias se tenham manifestado a este respeito, os argumentos mais frequentes foram a existncia de horrios de trabalho incompatveis com os horrios das AEC e a preferncia por actividades fora da escola.
Dimenso4. Possibilidades para uma Escola a Tempo Inteiro A maioria de famlias inquiridas considera os horrios das AEC adequados. As alternativas mais assinaladas pelas restantes famlias so o prolongamento do horrio at as 18h30 e a possibilidade de manter as AEC durante as frias. No que diz respeito forma como a criana ocupa o tempo, antes e depois das actividades lectivas e das AEC, a maioria fica em casa com familiares. Esta prtica quase unnime na escola de Paranhos. No entanto, algumas famlias referiram outra forma de ocupao. Na maioria destes casos, a ocupao dos intervalos de tempo referidos constitui-se como uma despesa para mais de um tero dos respondentes. A forma como as crianas ocupam o tempo durante as frias muito similar ocupao escolhida para a poca lectiva. Porm, mais famlias recorrem a ATL fora da escola ao longo das frias. Este poder ser o motivo que explica o facto de mais famlias terem despesas com a ocupao dos tempos livres da criana durante as frias.
4. Discusso e concluso
Os resultados revelaram alguns aspectos positivos, mas tambm algumas fragilidades. Por um lado, uma forte adeso s AEC e a percepo destas actividades como teis para o desenvolvimento das crianas e como essenciais num processo de conciliao entre trabalho e famlia. Por outro lado, a necessidade de introduzir melhorias no que diz respeito aos espaos, ao processo de seleco de professores/monitores e informao fornecida s famlias, evidenciando-se a necessidade de uma maior articulao entre os diversos actores (famlias, escola, autarquias e associaes de pais). Por ltimo, a ausncia de um consenso alargado entre as partes relativamente responsabilidade que a escola deva ter na criao, a nvel gratuito, de perodos de ocupao dos tempos das crianas para alm dos perodos lectivos e de AEC, poder exigir a necessidade de reequacionar o conceito de Escola a Tempo Inteiro.
5. Recomendaes Tendo em conta os resultados do estudo, pensamos ser possvel proceder-se a algumas recomendaes de carcter geral: - Havendo escolas que apenas conseguem oferecer o pacote mnimo de AEC, obrigatrio por lei, e outras que conseguem oferecer aos seus alunos um pacote consideravelmente mais alargado de AEC, dever haver uma tentativa de harmonizao de distribuio de meios s escolas para que haja, por parte das crianas das escolas do 1 ciclo de todo o pas, um acesso mais igualitrio s AEC na sua diversidade. - Embora, como j foi referido, deva existir uma equidade nas possibilidades que so dadas s escolas para a oferta do maior nmero possvel de AEC, poderia ser concedido um maior grau de autonomia s instituies de ensino do 1 Ciclo, para que as mesmas possam incluir no seu leque de AEC actividades alternativas ou complementares que sejam percepcionadas como teis ou desejveis pelas escolas e pelas famlias (exemplo: as hortas pedaggicas). - Para que as AEC possam contar com professores totalmente dedicados, importa uniformizar os critrios e os agentes de contratao dos mesmos, criando regras mais objectivas assim como condies favorveis para o desempenho destas actividades de docncia de forma a minimizar o turn over dos professores das AEC. - Como atrs se percebeu a Escola a Tempo Inteiro um conceito malevel e adaptvel no podendo de ser encarado como estanque ou definitivo. Desta forma, dever ser promovido um debate, que inclua todos os agentes do processo educativo, em que se avalie a diversidade de contextos, meios, percepes, necessidades, dificuldades e expectativas, s assim se podendo actuar na perspectiva de tornar a escola um espao de incluso e de aprendizagem/ensino de uma cidadania plena e activa.
- No sendo consensual que a oferta das AEC resolva em pleno os problemas de conciliao trabalho/famlia, mantendo-se o recurso a solues como as CAF ou as ATL, como forma de prolongar a permanncia das crianas em contexto escolar, deveriam ser criados instrumentos de diagnstico de necessidades padronizados, a aplicar em cada escola, de modo a poderem criar-se modelos que respondam s necessidades de conciliao das famlias que so diferentes de escola para escola. - Por fim, de referir tambm que deve haver uma reflexo profunda, por parte da sociedade civil, sobre as razes que levam a que as crianas tenham que permanecer nos estabelecimentos de ensino cada vez mais horas por dia. Ou seja, a conciliao trabalho/famlia parte do pressuposto que as famlias, pelo facto de terem empregos, tm cada vez menos tempo para prestarem cuidados aos seus filhos. Porm, uma verdadeira poltica que vise estabelecer uma conciliao entre trabalho e famlia, dever criar condies para que as pessoas possam trabalhar, sem que isso se traduza numa apologia de que o tempo de trabalho se possa estender indefinidamente, no deixando a possibilidade de que as famlias prestem cuidados de educao mnimos s suas crianas.
BIbligrafia Despacho n 14460/2008 de 26 de Maio. Frausto da Silva, J., Tavares Emdio, M., Maral Grilo, E. (1992), Proposta de reorganizao dos Ensinos Bsico e Secundrio relatrio final e anexos, Lisboa. Hupe, P.L. & HILL, M. (2006), The three action levels of governance: ref-framing the policy process beyond the stages model, In Peters, G. & Pierre,J. (eds.), Handbook of Public Policy, Sage, Thousand Oaks. Johansson, H. & Hvinden, B. (2007), Opening Citizenship. Why do we need a new understanding of social citizenship? In Hvinden, B. & Johansson, H. (eds.), Citizenship in Nordic Welfare States. Dynamic of choice, duties and participation in a changing Europe, Routledge, Oxon. Madureira, C. et al. (2008), Avaliao das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) no 1ciclo de Ensino Bsico do Concelho de Oeiras, Cadernos INA n 32, Oeiras, Instituto Nacional de Administrao. Marshall, T.S. & Bottomore, T. (1992), Citizenship and social class (1 ed. 1950), Pluto Press, London. OECD (2001), The Well-being of nations - the role of human and social capital, Centre of Educational Research an Innovation. OECD (2004), Learning for Tomorrows World First Results from PISA 2003.
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Sociologia da Educao: novos territrios e agentes educativos

Armando Loureiro (UTAD, CIIE/UP)
Resumo A sociologia da educao tem, tradicionalmente, centrado a sua ateno na instituio escola e a justificao de tal facto deve-se ao relevo que esta tem tido. No entanto, outros territrios e agentes educativos vm assumindo um papel cada vez mais pertinente no contexto educativo, com particular incidncia no campo da educao de adultos. Estes agentes assumem inclusive funes que at h bem pouco tempo eram exclusivas da escola, como seja a da certificao escolar. Que territrios e agentes educativos so esses? Quem so esses novos profissionais e o que fazem em concreto? E os novos pblicos, quem so? O que os motiva a procurar todo um conjunto de novas ofertas educativas? Que efeitos sociais resultam dessa certificao? Por outro lado, o prprio territrio/agente educativo escola se vem redefinindo luz de parte desta mesma oferta educativa no campo da educao de adultos. De que forma esta nova realidade tem sido vivida pela escola e pelos seus professores? Estas so algumas questes a que, na nossa perspectiva, a sociologia da educao deve procurar dar resposta de forma mais intensa. O principal objectivo desta comunicao debater essa necessidade, que j tem sido levantada entre ns por alguns autores, procurando trazer para a mesma alguns dados empricos.
Introduo Apesar de todas as transformaes no campo da educao, nomeadamente as ocorridas entre ns, a sociologia da educao continua centrada no estudo da escola, embora existam estudos que se tm dedicado a outros contextos e actores educativos. Veja-se, a ttulo meramente exemplificativo, a diminuta quantidade de artigos referentes a outros contextos educativos que no o escolar, que aparecem nas revistas de referncia nacional e mundial da nossa rea. Naturalmente este interesse justifica-se, mas o que menos compreensvel continuar a dar-se pouca ateno s outras educaes (Loureiro, 2009a). Se j fazia sentido antes a sociologia da educao dedicar-lhes mais ateno, como tm alertado alguns autores estrageiros (Maza, 1997; Cerd, 2000; Domnguez, 2000) e entre ns Afonso desde h longa
data (1992, 2001a, 2001b, 2005, 2009), muito mais pertinncia tem hoje faz-lo, altura em que a educao no formal tem um relevo cada vez maior e inclusive tem assumido alguns papis que eram exclusivos da escola, como o da possibilidade de, em determinados casos, poder realizar certificao escolar. Na nossa perspectiva, esse assumir de importncia tem sido sentida sobretudo no campo da educao no formal dos adultos, por isso as reflexes que aqui se trazem tm-no por referncia. De forma mais concreta, damos particular ateno nova oferta educativa que na ltima dcada tem marcado este campo (Centros Novas Oportunidades CNO - , Cursos de Educao e Formao de Adultos - EFA) no nosso pas. Assim, centramos a discusso: numa abordagem a esses novos agentes educativos e instituies que enquadram a sua aco, procurando, por exemplo, analisar a questo da sua identidade profissional; na forma e contedo dos conhecimentos que essas ofertas enformam (currculos); nos pblicos que afluem a tais ofertas e no que os motiva; e nas possveis implicaes da introduo destas ofertas educativas na prpria escola, pois tambm ela as tem vindo a enquadrar. Sempre que possvel, esta discusso ser feita convocando o que tem sido problematizado nas temticas em anlise pela sociologia da educao tradicional, escolar, entenda-se.
1.
Novas agncias e agentes educativos
A sociologia da educao, quando estuda os seus actores dedica-se, essencialmente, aos professores e instituio onde eles trabalham, a escola, aos alunos e tambm s famlias. No caso concreto dos professores tem investigado, desde h muito, sobre a construo da sua identidade profissional e dos seus processos formativos (Apple, 1989; Aronowitz e Giroux, 1992; Benavente, 1990). No caso da escola, tem-na abordado, por exemplo, como instituio assente em modelos organizativos diferenciados (Lima, 1988, 1998, 2005). Mas h um conjunto cada vez mais considervel de novos contextos educativos (associaes de desenvolvimento local, associaes culturais, IPSS, fundaes, entre outras) e actores (formadores, profissionais de Reconhecimento e Validao de Competncias, directores e coordenadores de Centros Novas oportunidades, mediadores de cursos EFA) que urge estudar de forma mais intensa. De acordo com dados da Agncia Nacional para a Qualificao, em 2009, existiam em Portugal mais de 450 CNO e mais de 7000 tcnicos e formadores a trabalharem nesses Centros. Quem so estes agentes? Qual a sua formao acadmica inicial? na rea da educao e formao de adultos? Que formao profissional tm feito? O que fazem? De que se constitui a sua actividade? Podemos dizer que estamos perante profissionais? Perante uma nova profisso ou antes, e quando muito, perante uma ocupao?
Como se v estas so questes que tm a ver com a problemtica da construo da identidade profissional, estudada pela disciplina relativamente aos professores, como dissemos acima. No valer a pena fazer estudos, ou melhor, mais estudos sobre essa e outras temticas acerca destes novos actores? Existem alguns autores que nos dizem que no estamos ainda perante profissionais, (Merriam e Brockett, 1997; Loureiro, 2009b) pois eles no renem as caractersticas normalmente apontadas para o que se considera ser uma profisso (Rodrigues, 1997). Estaremos perante um conjunto de agentes que trabalham na rea da educao e formao de adultos, que estaro num processo de construo identitrio complexo. As palavras de uma tcnica de uma equipa de um centro de educao e formao, que foi objecto de um estudo etnogrfico por ns realizado (Loureiro, 2006), mostram bem esse processo:
sabe, quando as pessoas me perguntam o que que fao, nem sei bem o que dizer. Ns no sabemos bem o que responder Eu sou sociloga de formao, mas trabalho aqui na educao de adultos j h uns anos e as minhas colegas tambm e no muito fcil explicar s pessoas o que fazemos nem ns sabemos bem como nos definir
Relativamente a estas novas instituies educativas tambm nos parece que podero ser levantadas algumas questes com interesse para a disciplina, por exemplo: em que modelos organizativos assentam? Como est distribudo o poder no seu seio? Que autonomia dada a quem nelas trabalha para poderem desenvolver um trabalho intelectual prximo do que Giroux (1997) defendeu para os professores?
2.
Os currculos
A Sociologia da Educao tem-se debruado sobre as questes curriculares, ou seja sobre a anlise da seleco, organizao e transmisso do conhecimento escolar e seus efeitos sociais, desde h longa data. Apple (1987, 1996, 1997), Perrenoud (1995), Bernstein (1993) e Young (1982) so alguns dos nomes de referncia nesta rea. Muito menos frequentes tm sido os estudos realizados sobre estas temticas na rea da educao de adultos, embora sejam de assinalar os desenvolvidos por Jarvis (1989, 1997), Rubenson (1989) e Cabo (2000). Tais estudos concluem que, no geral, h um predomnio do modelo escolar neste tipo de educao e nos seus currculos.
Seja como for, existem sinais de alguma mudana, h casos de construo curricular que se afastam desse modelo escolar, ao assentar grande parte da sua filosofia na metodologia do balano de competncias. O caso dos cursos EFA dos mais visveis, entre ns. Julgamos que a sociologia da educao deve continuar a dedicar-se ao estudo dos currculos da educao de adultos em geral e em particular deve dedicar-se ao estudo destas novas formas de construo curricular. Pensamos que o modelo de Bernstein (1993) relativo classificao e ao enquadramento do conhecimento escolar seria muito til para se analisar e ter uma melhor compreenso dos currculos na rea da educao e formao de adultos. Da mesma forma pensamos ser de grande utilidade a anlise feita por Perrenoud (1995) relativamente ao currculo formal e currculo real, quando se debrua sobre a aco dos professores. No caso concreto das novas formas de construo curricular surgidas na rea da educao de adultos e em particular na que se refere que enforma os cursos EFA, seria interessante analisar os aspectos mais inovadores desse processo e tentar ver quais os seus efeitos. O que tm de diferente dos currculos tipicamente escolares? Que implicaes tm na forma de trabalhar dos actores envolvidos nesses processos educativos? Por exemplo, o facto de existirem temas de vida que devem ser trabalhados transversalmente nas diferentes reas de competncia a atingir pelos adultos em formao obriga a um trabalho mais cooperativo entre os formadores? Esse mesmo aspecto permite pr efectivamente em prtica a questo da interdisciplinaridade? Este processo de construo curricular permite dar voz (Aronowitz e Giroux, 1993) aos adultos? No se pretende aqui dar resposta a estas questes, quando muito faz-se uma aproximao s mesmas, a partir de uma breve apresentao e reflexo sobre esta modalidade curricular, procurando destacar alguns dos aspectos que consideramos serem mais inovadores e que, partida, permitiriam responder afirmativamente s trs ltimas questes colocadas. Os cursos EFA foram criados em 2000 pela Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos. Estes cursos destinam-se a pessoas com idade igual ou superior a 18 anos, com qualificao considerada inadequada para ingressar e/ou progredir no mundo do trabalho e, prioritariamente, sem a concluso do ensino bsico ou do ensino secundrio (Artigo n 2 da Portaria n 230/2008, de 7 de Maro). So cursos que, na sua generalidade, assentam numa lgica de dupla certificao: escolar e formao profissionalizante. Existem os cursos EFA de nvel bsico que abrangem a escolaridade obrigatria (at ao 3 ciclo do ensino bsico) e os nveis 1 e 2 de formao; e os cursos EFA de nvel secundrio que dizem respeito ao ensino secundrio (at ao12 de escolaridade) e a um nvel 3 de formao.
Como referem alguns autores, estes cursos constituem-se como um novo modelo de educao e formao de adultos no nosso pas (vila, 2008; Loureiro, 2009b). Em termos de organizao curricular podemos distinguir, como elementos inovadores, cinco aspectos principais. Apesar de a formao de base e a formao profissionalizante assentarem em concepes curriculares diferentes, a primeira na lgica das competncias e a segunda na lgica das unidades capitalizveis do Instituto de Emprego e Formao Profissional, pretendese que exista uma efectiva articulao entre as duas, evitando, desta forma, a separao tradicional que tem existido entre educao escolar e formao profissional (Rothes, 2009). O facto de a construo curricular, referente formao escolar, se basear, no no modelo disciplinar, mas num referencial de competncias-chave estruturadas em diferentes reas de competncia a atingir ou a desenvolver, que so transversalmente organizadas e articuladas por temas de vida relevantes para os adultos em formao, o segundo aspecto a salientar (vila, 2008). Uma das maiores inovaes destes cursos est no facto de a sua organizao curricular ser flexvel ao ponto de possibilitar que os adultos, aps um processo prvio de reconhecimento, validao e certificao de competncias assente na metodologia de balano de competncias possam realizar itinerrios diferenciados nos cursos de acordo com as competncias que lhe foram reconhecidas (Portaria n. 230/2008, de 7 de Maro). Outro dos pontos inovadores destes cursos est na responsabilizao de cada equipa pedaggica pela construo do plano curricular de cada curso pelo qual responsvel. Como refere Rothes (2009: 307), cada equipa deve construir o plano curricular em torno das duas componentes e das diferentes reas de competncias-chave com o suporte de temticas transversais os Temas de Vida (TV) -, que assegurem a coerncia e a relevncia do projecto formativo. H ainda a possibilidade de se fazer uma gesto local do currculo. Isto , se a entidade formadora de um curso julgar ser pertinente para o grupo de formandos pode substituir, aps a devida autorizao, uma das unidades em que se encontra estruturado o curso por outra equivalente que se revele mais adequada ao contexto ou natureza da rea profissional (Portaria n.230/2008, de 7 de Maro).
3.
Os pblicos
Os pblicos que tm sido objecto de estudo da sociologia da educao, de forma preferencial, so as crianas, os adolescentes e os jovens. Os adultos que frequentam as diversas ofertas educativas, quer escolares quer extra-escolares so muito menos estudados. No entanto, e mais que no seja pela crescente adeso destes a essas ofertas, eles deveriam ser objecto de uma ateno maior. S para dar um exemplo desta procura crescente, desde que foram criados at 2009 tinham sido j mais de 750 mil os adultos a procurarem os CNO no nosso pas (Gaspar, Milagre e Lima, 2009). Quem so os adultos que procuram a educao e a formao? Que tipos de ofertas so mais procuradas? Estes novos pblicos, que tm chegado s novas possibilidades educativas existentes no nosso pas (cursos EFA), tm caractersticas diferentes das dos que ao longo dos anos tm procurado as ofertas tradicionais (ensino recorrente)? Porque razes procuram tais ofertas e quais so as suas expectativas relativamente aos efeitos da certificao proveniente delas? Estas so apenas algumas questes que julgamos serem pertinentes, das quais algumas se enquadram dentro das preocupaes da sociologia da educao. Efectivamente, a procura realizada ter alguma coisa a ver com a ideia do credencialismo? Ou seja, com a ideia de valor de troca no mercado de trabalho de um certificado, como ocorreu e continua a ocorrer relativamente aos certificados escolares? As pessoas que procuram estas novas ofertas esperam atravs delas melhorar a sua condio social? Ou seja, esperam que elas contribuam para a sua ascenso social? Ou grande parte destes adultos frequenta a educao e formao fruto de uma poltica que tem ligado educao e assistncia social? Posto de outra forma, quem vai aos cursos vai porque quer ou porque se no for perde os rendimentos provenientes da assistncia social? Existem j estudos sobre algumas destas problemticas. Vrios estudos acerca dos efeitos sociais da educao de adultos concluem que ela contribui frequentemente, ao contrrio do que seria de esperar, para a reproduo social (Jarvis, 1989, 1997; Rubenson, 1989; Llavador e Llavador, 1996; Cabo, 2000). Dubar e Gada (2001:151,155), referindo-se ao caso francs e aos efeitos da formao contnua em termos de mobilidade social, confirmam esta ideia: Como na escola, a formao contnua veicula desigualdades sociais e relaes de dominao que reproduzem o capital cultural herdado e transformam-no em mritos individuais justificando a hierarquia das posies sociais e profissionais (). A esperana de uma compensao das desigualdades escolares nunca se realizou verdadeiramente no contexto da formao ps-escolar francesa. E entre ns, quais sero os efeitos das recentes ofertas educativas e sua certificao em termos de ascenso social?
4.
A escola como novo territrio educativo
O prprio territrio/agente educativo escola se vem redefinindo luz de parte desta mesma oferta educativa no campo da educao de adultos. Procurar ver o que mudou em face disto e como tais mudanas alteram as rotinas da escola, constituem-se, na nossa perspectiva, como novas questes a serem estudadas pela sociologia da educao. De forma mais concreta, como se tm organizado as escolas para dar resposta a esta nova realidade? Esto os professores preparados para trabalhar com estes novos pblicos? Que dificuldades surgem na relao pedaggica/andraggica? Estas novas ofertas alteram a sua forma de trabalhar? Promove o trabalho em equipa? Os professores vem estas novas actividades como parte da construo da sua identidade profissional ou, pelo contrrio, vemnas como uma imposio com as quais no se identificam?
Breve nota final Estas so algumas questes a que, na nossa perspectiva, a sociologia da educao deve procurar dar resposta de forma mais intensa. No deve continuar a no dar importncia a estes novos contextos e actores. Tal no significa a defesa do abandono do estudo da escola, muito pelo contrrio. Como dissemos acima, ela constitui-se inclusive como um novo territrio educativo em surgimento e a necessitar de ser de novo estudada.
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Educao informal intergeracional: o caso da transmisso dos usos e costumes da Medicina Popular
Aurora Paixo (Agrupamento Vertical de Escolas de Ferreira do Alentejo) Sandra Sade (ESE - Instituto Politcnico de Beja)
Resumo Na lgica da explorao da territorialidade do processo educativo, pretendemse apresentar os resultados de um trabalho de investigao que, baseado no estudo de seis casos em duas zonas distintas do pas, Beira Alta e Baixo Alentejo, procurou explorar as dinmicas subjacentes educao informal e forma como esta transmitida de gerao em gerao. A partir do exemplo dos hbitos e mezinhas tpicos da medicina popular procedeuse explorao de 6 histrias de vida que nos ajudaram a situar e a compreender as caractersticas do processo educativo intergeracional. Em campo profundamente influenciado pela matriz cultural e religiosa, a interpretao das formas e dos rituais de passagem, entre geraes, dos conhecimentos e das prticas ao nvel da medicina popular ajudam-nos a comprovar o carcter situacional e funcional do acto educativo, mesmo que o informal. Utilizando a oralidade, a demonstrao e, nalguns casos, mais raros, o registo escrito, os mais velhos procuram junto dos mais novos (nos que confiam e acreditam e j experienciaram) garantir, mesmo que de forma quase secreta, preservar o legado, o dom que .. no se ensina nas escolas mas que pode ser aprendido, desde que se sigam bem as regras. O passar e a apropriao da mensagem e do ensinamento (da benzedura, da mezinha..) um acto de partilha e de enriquecimento que s se faz mediante prvia comunho de representaes e interesses. Resulta de um processo de entendimento, baseado na exemplificao e na demonstrao em que a cadeia geracional de conhecimento depende estruturalmente em grande parte do respeito garantido ao aprendido.
Introduo Vivemos numa sociedade da aparncia, do culto da beleza, do engrandecimento do aspecto fsico em que se tenta sempre parecer mais jovem do que o que se . O homem medieval receava a velhice e tentava travar o processo de envelhecimento atravs da cincia. Actualmente, o homem moderno tenta escapar velhice cuidando da sua aparncia fsica e recorrendo a tratamentos estticos. Parece que teimamos em esquecer que para envelhecer basta viver. Porque somos seres racionais e relacionais por excelncia, o que importa viver a vida de forma completa e ntegra, em comunho saudvel com todos aqueles que nos rodeiam e com quem trocamos formas de estar e de sentir, experincias e conhecimentos a todos os nveis. Esses conhecimentos podem ser formais, porque adquiridos numa instituio escolar; no-formais, de carcter voluntrio, com concepes e metodologias diferentes das que so utilizadas nas escolas; e ainda informais, quando so adquiridos na escola da vida, de forma no intencional. Esta educao informal no se realiza atravs de objectivos claros de aprendizagem, mas reflecte-se em tudo, na nossa maneira de estar, de ser, de sentir, de enfrentar as adversidades da vida. uma aprendizagem que contnua, permanente, adquirida ao longo da vida e para a vida e so os adultos aqueles, que pelos anos de vida experienciados, mais bagagem tm a este nvel, mais tm para transmitir, para ensinar, sobretudo s geraes mais novas. Referimo-nos a toda uma herana cultural significativa adquirida atravs dos antigos, muitos dos quais j partiram, mas que deixaram na memria de toda uma populao snior experincias, prticas, valores, caractersticas que em muito contribuem para o exerccio de determinadas funes e para o viver da sua prpria existncia e determinam as comunicaes travadas no quotidiano, a todos os nveis e dimenses. Inseridos num determinado grupo social, em interaco cultural e social com os outros, grande parte da populao snior, residente sobretudo nos pequenos aglomerados rurais, vive a dicotomia sagrado / profano de forma particular e recorre-se dela para curar os seus males, os problemas de sade que os afligem, sem que para isso recorram medicina convencional. Trata-se da chamada medicina popular, transmitida de gerao em gerao, que recorre a prticas sagradas, como rezas, novenas, o uso do tero e a cruz do rosrio, assim como f na trindade de Deus (Pai, Filho e Esprito Santo), em sintonia perfeita com o profano. Isto porque se, por um lado, seguem os ensinamentos da igreja e respeitam-nos cegamente, por outro, respeitam aquilo que lhes foi transmitido pelos seus antepassados de forma incontestvel, e recorrem a plantas, a chs, a pedras de sal, a azeite, a novelos de l, ao plo,
penas e sangue de animais, entre muitas outras coisas, para pr em prticas as suas benzeduras, as suas mezinhas, oscilando claramente entre o sagrado e o profano. Este foi precisamente o cerne da nossa investigao: a transmisso intergeracional de conhecimentos informais ao nvel da medicina popular. Propusemo-nos, portanto, respondera uma questo que constituiu a pedra lapidar para o incio do nosso estudo: De que forma os hbitos e mezinhas tpicos da medicina popular veiculados pela populao snior influenciam, os comportamentos, as representaes e as atitudes, de jovens e adultos?. Com esta questo, era nosso intuito averiguar at que ponto a populao snior, conhecedora de determinados hbitos e mezinhas tpicos da medicina popular, influencia a nvel comportamental os mais jovens, no s ao nvel das atitudes, das aces, mas tambm a nvel das suas representaes, isto , o que pensam sobre o assunto. Por outras palavras, o centro do estudo esteve nas relaes e consequente transmisso de conhecimentos de gerao em gerao, dinamizada pelas geraes mais velhas: conhecimentos esses que envolvem a relao com o Sagrado e o Profano e com a prpria medicina popular.
1. Enquadramento Metodolgico 1.1. Seleco dos informantes privilegiados Havia que seleccionar cuidadosamente os entrevistados com vista obteno de informaes precisas e relevantes para o estudo. Da a formao de dois grupos bem distintos, com critrios tambm eles bem especficos. Vejamos para tal as informaes contidas no quadro a seguir apresentado: Quadro I Grupo de Informantes
1 Grupo de informantes Fazer parte da populao snior, com mais de 70 anos Habitar em pontos diferentes do pas Ser portador de determinados conhecimentos populares observados ou passados de gerao em gerao atravs da educao informal ou baseados em imitao ou experincia pessoal; Possuir conhecimentos a nvel da medicina popular, ou seja, saber fazer mezinhas, rezas, entre outras coisas, que curam as pessoas de determinados males Ter vivenciado algumas experincias prticas 2 Grupo de informantes Pertencer a uma gerao mais jovem que o 1 grupo Viver no mesmo local que os mesmos Manter laos familiares ou afectivos com um dos sujeitos pertencentes ao 1 grupo Possuir ou no conhecimentos informais adquiridos com os idosos mencionados ou com outros Ter vivenciado ou no algumas experincias prticas
1.2. Tipo de Estudo O presente trabalho de investigao, desenvolvido na rea da Educao e Formao de Adultos, sustentou-se no estudo de seis casos, o qual representa um mtodo de investigao relevante, sobretudo porque assenta numa pesquisa intensiva e aprofundada de um determinado objecto de estudo, que se encontra extremamente bem definido e que visa compreender a singularidade e globalidade do caso em simultneo. Com base na problemtica apresentada, o corpo do nosso trabalho constitudo por trs partes: uma primeira parte, respeitante ao enquadramento terico, onde procedemos a uma aproximao conceptual problemtica em estudo; uma segunda parte relativa ao estudo emprico, envolvendo a concepo e a testagem de instrumentos de recolha de dados e a realizao de entrevistas semi-estruturadas no terreno, em duas localidades de diferentes pontos do pas (Beira Alta e Baixo Alentejo); e ainda a terceira e ltima parte, relativa anlise e discusso da informao recolhida, para o que foram elaboradas grelhas de anlise de contedo contendo, de forma esquematizada, a informao mais relevante para o estudo. Com as Grelhas de Anlise de Contedo pretendeu-se no s sintetizar informao, mas tambm estabelecer, quer uma anlise individual, quer comparativa da informao recolhida relevante para o nosso estudo. As entrevistas semi-estruturadas, a que nos referimos anteriormente, foram realizadas a partir de um guio, previamente formulado, que teve em conta algumas dimenses e subdimenses. Vejamos as informaes que constam do quadro que a seguir se apresenta e que foram relevantes para o planeamento do nosso estudo:
Quadro II Dimenses e Sub-dimenses

Entrevista Dimenses Perfil Individual A Utilizao da Medicina Popular Sub-dimenses Caractersticas scio-biogrficas Com Aprendeu Importncia Atribuda Experincias / Prticas A Transmisso da Experincia / Sabedoria Destinatrios / Quem: Como A Importncia / Valor Atribudo pelos outros
A. B.
C.
As dimenses apresentadas justificam a questo de partida, na medida em que em ambos os casos foram tidas em conta determinadas caractersticas relacionadas com a individualidade dos entrevistados: tinham que pertencer a uma determinada faixa etria (populao idosa / jovens ou adultos, consoante o caso). Alm disso, era ainda importante colocar questes do ponto de vista relacional, isto porque s consegue influenciar, ensinar, transmitir conhecimentos quem se relaciona com o(s)
outro(s), quer seja no seio familiar quer na comunidade onde est inserido. Dado que foram auscultadas a duas partes intervenientes neste processo de transmisso / aquisio de conhecimentos, tentou-se ainda verificar at que ponto esses conhecimentos influenciaram familiares e vizinhos a nvel das atitudes (aces) e das representaes (o que pensam sobre).
2. Os Resultados Com a apresentao de uma sntese interpretativa dos resultados obtidos, julgamos pertinente dar resposta questo de partida inicialmente formulada, assim como aos objectivos que nos propusemos atingir. Relembrando que a questo de partida inicialmente formulada foi De que forma os hbitos e as mezinhas tpicos da medicina popular, veiculados pela populao snior influenciam, os comportamentos, as representaes e as atitudes, de jovens e adultos?, foi possvel chegar a algumas concluses interessantes. Para uma melhor visualizao dos elementos contidos nas referidas grelhas, optou-se pela elaborao de um quadro com os diferentes entrevistados e respectivos destinatrios dos seus conhecimentos a nvel da medicina popular. Podemos, desde logo, facilmente constatar que foram os familiares e vizinhos os referenciados como sendo aqueles a quem mais os entrevistados, at data da entrevista, transmitiram os seus conhecimentos.
Quadro III Destinatrios da Transmisso de Conhecimentos

A Transmisso da Experincia: Destinatrios Entrevistados E1
Familiares A sobrinha Gracinda A nora A filha da E4, sua comadre
Vizinhos Algumas vizinhas
Outros
E2
Algumas vizinhas: D. Lina da Fonte, M da Lameira e outras As filhas A sobrinha A filha A cunhada A filha Uma senhora de Lisboa
E3 E4 E5 E6#
Uma vizinha
De facto, a populao snior, que foi alvo de estudo, com as suas prticas a nvel da medicina popular, influencia, sem dvida, as pessoas que a rodeiam a dois nveis: 1- das aces; 2- das representaes. A nvel das aces, constatamos que todos os entrevistados, quer atravs da observao directa, quer atravs do ensinamento de algum, quer atravs da escrita, adquiriram e transmitiram conhecimentos informais a nvel da medicina popular#. Sendo detentores de um conhecimento considerado por muitos quase milagroso, com resultados bastante positivos a nvel da cura de diferentes males, os entrevistados so unnimes em considerar que esta uma prtica a seguir pelas geraes mais novas e no deve, de forma alguma, cair no esquecimento, pois o saber nunca ocupou lugar, tudo bom saber (E1), tudo bom aprender (E2) e bom que c fique sempre algum para ajudar os outros, isto no pode nem deve morrer (E1). Pode-se, portanto, inferir deste discurso a necessidade de no deixar cair no esquecimento conhecimentos informais, at data, transmissveis de gerao em gerao, mas que tm vindo a perder a sua importncia com o evoluir da medicina convencional e com o crescente desinteresse manifestado pelas geraes mais novas, isto para grande desagrado de alguns entrevistados: os mais novos, j no usam, j nem querem crer em nada destas coisas (E1); o pior vai ser quando a velhada, que sabe estas coisas, morrer toda, a malta jovem interessa-se pouco por estas coisas (E2). Na verdade, podemos constatar que as geraes mais novas actualmente deixam o ncleo familiar muito cedo, em busca de melhores condies de vida, em busca de trabalho, as famlias dispersam-se e os conhecimentos informais transmissveis de pais para filhos diluemse no espao e no tempo. Atente-se que s a E2 e E3 residem com um dos seus filhos, todos os outros descendentes mencionados residem ou em aldeias prximas (caso de alguns filhos da E2) ou em grandes aglomerados como Lisboa, Porto, Braga, Setbal, Algarve ou ento simplesmente emigram (E3). Refira-se ainda, a ttulo de curiosidade, a E4, a qual residiu alguns anos em Angola e depois em Lisboa, mas sempre se fez acompanhar da sua me viveu sempre comigo at morrer e chega a constatar durante a entrevista a falta que a me lhe fez quando morreu, a nvel da medicina popular: Quando morreu que senti a sua falta () Estava muitas vezes doente e no sabia a quem recorrer, j no a tinha a ela, no . Estamos, portanto, perante situaes concretas para as quais os entrevistados esto atentos e contra as quais tentam lutar, da muitos entrevistados referirem que ensinam os descendentes via telefone ou ento dizem presencialmente para estes escreverem e poderem utilizar quando necessitam de ajuda a este nvel (E1, E3, E4 e E5).
Quanto existem elementos, junto das geraes mais novas, que manifestam interesse pela aprendizagem destas prticas, de destacar a forte incidncia do sexo feminino, quer pelo contacto mais prximo e frequente com o lar, quer pelo interesse incutido desde muito cedo pelos sujeitos transmissores: As mulheres tm pacincia para estas coisa, esto em casa, gostam de falar umas com as outras, gostam de saber, alembram-se destas coisas todas. (E6). Os poucos vizinhos e amigos que ficam nas aldeias porque uns tm morrido, outros tm abalado (E2) esses sim parecem teimar em no deixar cair no esquecimento estas prticas. Quase sempre num esprito de entreajuda e comunho, tentam aprender uns com os outros e sempre que lhes pedido no tm problemas em ensinar: Os vizinhos costumam-me procurar para me pedirem estas coisas e tambm j ensinei muitos, quando eles pedem que lhes ensine (E1); Eu gosto de ensinar e tambm gosto de aprender (E4). Isto apesar de terem sido mencionadas algumas pessoas que gostaram de aprender mas que no gostam de ensinar, uma vez que fazem desta prtica um negcio. A nvel das representaes, de referir que todos os entrevistados revelam grande respeito por estas prticas e pela populao snior, normalmente a grande detentora destes conhecimentos informais: eu at respeito (E6). Os jovens e adultos, mesmo os no praticantes, observam com curiosidade os efeitos positivos das prticas aplicadas e quando necessitam ficam verdadeiramente satisfeitos, ao ponto de no saberem como agradecer: a rapariga nem sabia como me agradecer. Disse-me que era uma santa! (E3); Aquela mulherzinha nunca de havia de morrer que me tem feito muito bem (E2). Outros, mais cpticos, procuram a ajuda destas pessoas apenas quando chegam ao acto de desespero (E3) e acabam por ficar no s contentes como muito espantados com as melhoras alcanadas atravs da medicina popular: a mulher ficou toda contente e admirada com as melhoras (E3). claro que existem sempre pessoas que interpretam mal estas prticas, como alis foi bem frisado pela E1, pois se por um lado muitas pessoas as consideram santas e acham que fazem milagres, outras chegam a cham-las de bruxas: no gosto que me chamem de bruxa, adverte a E1. Expostas as respostas para a questo de partida, conseguidas junto dos entrevistados, foram ainda alcanados os objectivos iniciais que nos propusemos alcanar:
Averiguar de que forma os idosos, atravs da sua Educao Informal,
influenciam os comportamentos dos mais novos, a partir do exemplo dos hbitos e mezinhas tpicos da medicina popular;
Identificar o papel e a importncia da Educao Informal nas relaes
intergeracionais.
Ora, sendo a Educao Informal adquirida ocasionalmente, de forma acidental, em diversos contextos informais, na referida escola da vida, parece-nos pertinente realar que a populao snior no s influencia os comportamentos das geraes mais novas, como assume um papel crucial a nvel das relaes intergeracionais, isto no que diz respeito no s medicina popular, mas tambm em relao a outros assuntos, como o caso dos contos tradicionais, de episdios verdicos relacionados com as suas vidas, de provrbios, lengalengas, entre muitos outros. Enfim, o simples facto de termos uma av que transmitiu filha que, por sua vez, transmitiu neta e esta est j a aplicar ao bisneto(a), faz com que, dentro desta cadeia geracional, o idoso seja considerado uma pea fundamental a nvel da educao informal, indispensvel para fazer a ponte, o elo de ligao, entre aquilo que os mais antigos diziam e faziam e as geraes mais jovens. Relembre-se que os entrevistados fazem quase todos referncia a pessoas que j morreram e com quem aprenderam alguma coisa a nvel da medicina popular, como se fossem agora eles os herdeiros, os escolhidos, com uma importante misso, no deixar cair no esquecimento os ensinamentos que lhes foram transmitidos, da a necessidade que alguns entrevistados manifestam em relao sua perpetuao atravs da escrita: Mas eu, nunca escrevi nada, alguma coisa ficou e lembra-me, outras esqueci (E4). Alm disso, importantssimo que as geraes mais novas se apercebam que no apenas a educao formal, adquirida nas diversas instituies escolares e espalhadas por inmeros pontos do pas, que deve ser ensinada e preservada, pois, por vezes, mais importante que saber ler e escrever, saber lidar com as adversidades da vida, de forma integra, humana, com valores e princpios quase sempre adquiridos informalmente, no contacto com avs, pais, amigos, vizinhos e outros. Para termos uma ideia da variedade de benzeduras que existem e do vasto leque de conhecimentos que as entrevistadas possuem nesta rea, julgamos importante referir alguns dos males para os quais existem (e elas sabem) benzeduras (termo utilizado no sul do pas) ou atalha-se (termo utilizado no norte do pas):
a zona Eu fui uma vez minha sobrinha Gracinda e ela estava metida na cama com a zona, disse que foi ao mdico, mas no tinha melhoras e eu disse-lhe Ato vai buscar a faca que eu vou-te atalhar. (E1); o mal da pele (atalhar ou benzer ao bicho, porque bicho que passa pelo corpo ou roupa) Mostrou-me a mo e estava inchada por aqui cima, aquilo foi cobra, poisou a mo conforme andou por aquelas fragas em stio onde cobra passou e ficou com ela na mo. Em trs dias
tambm o curei. (E1); Eu sei de um padre de aqui perto que j lhe atalhei ao bicho, mas ele pediu segredo. (E3); Havia uma rapariga l em Tes que andava sempre com a cara cheia e a minha me tambm tem uma aqui ao lado do joelho e, volta e meia, l est ela a coar (). S com aquilo que ela cura agora h dermatologistas, h essas pomadas e assim, mas ns era com essas ervas e rezas que curvamos. (E3); as impinges Esta das impinges eu aprendi com a senhora Micas, uma senhora alm de Tes que era minha vizinha. (E3); o mal da inveja ou mau-olhado (defumar) Agora j no h nada disso, mas aqui em S. Romo eu ainda defumei muitas crianas para irem para a pia tambm. (E1); Eu j defumei muitas crianas, os pais pedem-me e crem nestas coisas e eu fao. (E3); Ah! tambm sei curar do mau-olhado () Volta e meia, quando a minha comadre anda doente, atalha-se para ver se alguma coisa disso (ela tambm sabe) e eu s vezes tambm fao o mesmo, parece que me sinto logo melhor, no sei! (E4); o embaado (ou mal do estmago) Olhe, quando eu via que os meus filhos estavam embaados, quando tinham diarreia, porque, em geral, quando esto embaados tm muita diarreia e vomitam fora, eu tratava-os. (E3); Nessa ocasio, pedi-lhe que me ensinasse a do embaado e ento aprendi. Depois quando era preciso eu prpria fazia (E4); o bucho encostado isso no ser o bucho encostado?, Pois, canhando , mas quem sabia era a minha madrinha, mas ela j c no est., e digo Mas ela no levou a benzedura, se quiserem eu benzo o mocinho. Olhe benzi-o e aquilo foi velo curar. E a depois seja homenzinho, aconteceu-lhe outra vez. (E2); o mal do p (estas referem que coseram o p, porque utilizam uma linha e agulha) / do peito Quando a Birita deu aquele tombo, esteve muito mal e mandou-me chamar l, disse que era o peito aberto. J tinha cosido o p, agora o peito no, mas l o cosi, ela diz que se encontrou bem. (E1); Para esta benzedura, pega-se num novelo de linha, vai-se cosendo com uma agulha e novelo e diz-se (E2); dores de barriga Quando era preciso, fazia uma benzedurazinhas, benzia-os. Quando eram pequenos e vomitavam, andavam mal da barriga, punha uma folhinha de couve na barriga untadinha com azeite um bocadinho aquecido ali em cima, no atava, vestia-lhes a roupinha e eles ficavam ali aconchegadinhos apanhava aqui das couves das minhas, outras vezes era uma erva que eu tenho a () a quem lhe chamava a erva das cinco linhas. (E2); priso de ventre dos bebs e crianas Quando no fizessem coc, era um talinho a das malvas, untava com azeite e punha-lhes no rabinho para fazerem. (E2);
golpe de sol (ou benzedura da calma) Houve uma mulherzinha que me benzeu a mim, que eu tambm apanhei um grande golpe de sol e era com um panal enxovalhado a nove dobras dobrado (E2); zeripela ou zipela sei benzer da zipela Veio a uma senhora ali de Mil Fontes j duas vezes, que tem ali um caf, se tem vindo aqui benzer, d-lhe aquilo nas pernas e tem-se visto rasca (E2); Ela estava a ensinar a fazer o ch para curar a zeripela e eu aprendi. E olhe, no que despois disso j curei uma senhora ali de Fontelo desse mal (E3);
quebranto dos peitos havia que fazer a benzedura do quebranto dos peitos, como se faz s mulheres. Ato, nessa, eu aprendi. Pega-se num bocado de rvore de carvalho-macho, aquele que d as maas (E5).
Consideraes Finais Este trabalho de investigao no nos confere a legitimidade de poder generalizar as concluses nele evidenciadas, pois sustenta-se no estudo de apenas 6 casos, associados vivncia e caractersticas antropolgicas de duas aldeias pertencentes a duas regies distintas do pas: Beira Alta e Baixo Alentejo. Conscientes das limitaes do nosso estudo, julgamos, no entanto, ter contribudo para um melhor conhecimento do principal objectivo a que nos propusemos, que foi compreender a importncia da Educao Informal enquanto veculo de influncia de conhecimentos e de comportamentos entre geraes, a partir do exemplo dos hbitos e das mezinhas tpicos da medicina popular. O contacto directo com os entrevistados, a observao de algumas prticas, o caloroso afecto com que acabamos por ser recebidos, com que nos transmitiram os seus conhecimentos e com que relataram experincias das suas vidas, contribuiu, sem dvida, para um conhecimento profundo das realidades vivenciadas. Pensamos que este trabalho de investigao , no s um reflexo da conjugao de todos estes factores, como ainda uma forma de perpetuar e enaltecer os conhecimentos informais no s dos casos estudados, mas da populao snior em geral, que, de forma modesta (muitos sem saberem ler nem escrever) ainda tem o poder de ensinar, de transmitir conhecimentos informais ancestrais, assegurando-lhes a continuidade geracional. Pensamos ainda que o nosso estudo constitui um projecto inovador, pois, no s estamos perante uma rea de estudo relativamente recente, a Educao e Formao de Adultos, como tambm enveredamos por uma temtica a Medicina Popular nem sempre fcil de abordar, pois tratando-se de conhecimentos informais a nvel da medicina popular dos
quais so portadoras um nmero muito restrito de pessoas, nem sempre existe o vontade desejado para se falar da questo perante estranhos. O contacto directo com os nossos entrevistados evidncia que assunto provocador de alguma inibio porque tm receio que as intitulem de bruxas e s expem a sua sabedoria, os seus conhecimentos informais, depois de compreenderem o propsito da entrevista. Pela razo mencionada, foi como se percebe, muito difcil proceder seleco dos respectivos informantes e concretizao de algumas entrevistas. ainda de destacar o papel das relaes intergeracionais, como forma de manter vivas uma srie de costumes e tradies. Isto tornou-se evidente com a concretizao do nosso estudo, sobretudo em matrias relacionadas com o sagrado e o profano, de valor to simblico em contextos com as caractersticas antropolgicas e sociolgicas como as que pertencem os entrevistados. O sagrado e o profano ocupam um lugar de destaque nas vidas das gentes, sobretudo rurais, na sua mundividncia, no seu sistema de valores, hbitos, enfim, na interaco cultural e enquanto base de manifestaes sociais significativas, como o caso das mezinhas e benzeduras tpicas da medicina popular. Estas pessoas trocam experincias prticas, conhecimentos informais a nvel da medicina popular, proporcionando no s uma relao saudvel e proveitosa entre eles, um convvio salutar, como procedem juno de saberes ancestrais adquiridos que atravs da igreja quer atravs dos antigos, de forma informal. Na verdade, se por um lado os entrevistados recorrem a plantas, a animais e a objectos especficos (prticas profanas), por outro lado nunca fazem uma benzedura sem rezar uma orao no fim, fazem o sinal da cruz, respeitam as nove vezes, as novenas, e dedicam-nas a santos especficos (prticas sagradas). Este trabalho de investigao contribuiu, portanto, para percebermos que os domnios do sagrado e do profano, a nvel da medicina popular, raramente entram em contradio, pelo contrrio, complementam-se numa relao baseada em intercmbios, numa lgica de juno de saberes, constituindo o tema por excelncia para a concretizao de uma srie de relaes intergeracionais. Por fim, de realar ainda que o presente estudo procurou contribuir para a construo de indicadores de aferio da forma como se processa e como se caracteriza a educao informal de adultos, circunscrita dimenso das mezinhas e benzeduras tpicas da medicina popular. Neste domnio das aprendizagens informais, as respostas obtidas reforam a ideia de que a sua importncia e efeito mais que evidente. A educao informal umas das dimenses contempladas na Educao e Formao de Adultos, e, a par com a educao formal e no-formal, contribui para a construo da
personalidade e da identidade pessoais. Por exemplo, aprendemos na escola a ler e a escrever, mas sobretudo com os nossos pais, em contextos informais, que aprendemos a respeitar, a obedecer, a ouvir os dois tipos de educao complementam-se. A nvel da medicina popular, a educao informal ocupa, por si s, um lugar de destaque, pois como evidencia o nosso estudo, grande parte dos praticantes no precisa de recorrer a conhecimentos de outro nvel (formal ou no-informal) para atingir os objectivos para que foram ensinados: curar os males dos outros e praticar o bem. Bastou o contacto frequente com aqueles que os rodeiam (familiares, vizinhos e amigos) e com alguns dos seus antepassados para que essas aprendizagens fossem concretizadas e perpetuadas. Conscientes de que a educao informal a nvel da medicina popular nem sempre devidamente contemplada na rea da Educao e Formao de Adultos, foi nosso propsito, com a realizao deste trabalho de investigao, no s apelar para o seu no esquecimento e sua devida insero nesta rea, como provar que efectivamente os nossos antepassados detinham conhecimentos informais preciosos que continuam, de uma forma geral, a ser transmitidos e praticados pelas geraes descendentes, resistindo assim aos tempos modernos. Foram os antigos que ensinaram os idosos, os quais, por sua vez, ensinaram e continuam a ensinar adultos e jovens, familiares, vizinhos e amigos uma cadeia geracional com reflexos positivos a nvel da Educao de Adultos, produtora e geradora de conhecimentos informais, com um objectivo muito concreto, alis mencionado por um dos entrevistados: isto no pode nem deve morrer, bom que c fique sempre algum para ajudar os outros.
Referncias bibliogrficas Berger, P. L. e Luckman, T. (1999). A Construo Social da Realidade. Lisboa: Dina Livro. Cohen, L., Manion, L. (1994). Research Methods in Education. London: Routledge. Gil, A. C. (1994). Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 4 Edio. So Paulo: Atlas. Joaquim, T. (1985). Mulheres de uma Aldeia. 1 Edio. Lisboa: Ulmeiro. Lima, A. e Viegas S. (1988). A Diversidade Cultural do envelhecimento: a construo social da categoria de velhice. Psicologia: vol. VI: 149-158. Quivy, R., Campenhoudt, L.V. (1998). Manual de Investigao em Cincias Sociais. 2 Edio. Lisboa: Publicaes Gradiva.
Torres Novas. Territrio Educativo. Territrio Educador. Experincias de interveno local em Educao.
Jorge Salgado Simes (FE-UC)127
Resumo Com a presente comunicao pretende-se debater a interveno local em educao, a partir da dialctica de construo do territrio educativo e do territrio educador. Para tal, parte-se das experincias do municpio de Torres Novas e da sua interveno na rea da educao, na perspectiva dos equipamento e ofertas educativas disponibilizadas, mas tambm em consonncia com a construo de um territrio centrado no desenvolvimento integral dos seus cidados, em linha com os princpios da Carta das Cidades Educadoras. Entre as preocupaes que se colocam actualmente gesto municipal, e que esto na base da participao de Torres Novas no movimento das cidades educadoras, destaque para as questes da participao, da identificao e da mobilizao dos cidados para as questes colectivas, entre outros problemas dos espaos urbanos na actualidade, como a fragmentao social, as questes ambientais e de ordenamento do territrio, ou a conservao e divulgao do patrimnio cultural. Algumas das respostas para as questes identificadas so experimentadas com o desenvolvimento de projectos municipais na rea da educao formal e informal, nomeadamente: um plano de reconverso de todo o edificado ao nvel da educao pr-escolar e do 1. ciclo, e respectivo apetrechamento, um projecto de actividades de enriquecimento curricular com preocupaes de qualificao das aprendizagens, em condies de igualdade e de partilha de equipamentos pblicos entre a comunidade escolar; a realizao de uma feira do ambiente com o envolvimento de vrios actores locais e nacionais a actuar na rea; ou ainda a estruturao de actividades e servios educativos em equipamentos culturais da cidade, como o museu, a biblioteca ou o teatro municipal, reconhecendo as potencialidades educadoras da cultura e do patrimnio local.
127
Director do Departamento de Educao e Cultura da Cmara Municipal de Torres Novas, Gegrafo, Mestre em Sociologia Cidades e Culturas Urbanas pela Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra
Potencialidades, virtudes, limitaes e constrangimentos da interveno municipal na rea da educao: o dia-a-dia e o devir na construo de um territrio simultaneamente educativo e educador em Torres Novas.
Em Portugal, os ltimos anos tm sido marcados por uma crescente interveno municipal na rea da educao, decorrente no s da transferncia de competncias da administrao central mas tambm da assumpo, por parte dos municpios portugueses, que este , de facto, um interesse prprio das suas populaes, cabendo-lhes, por isso mesmo, um legtimo e decisivo papel em prol da qualificao e desenvolvimento do territrio. A partir da experincia do Municpio de Torres Novas, a presente comunicao pretende contribuir para o debate sobre estes novos territrios e agentes educativos, revelando oportunidades, constrangimentos e perspectivas evolutivas com que se confronta, quotidianamente, a gesto da educao escala local.
1. Enquadramento Torres Novas , escala nacional, um municpio de mdia dimenso, com cerca de 270 km2 e 37.000 habitantes, localizado no norte do Distrito de Santarm e dotado de importantes infra-estruturas de acessibilidades, nomeadamente pelo atravessamento do territrio municipal pela A1 e n de ligao A23, assim como pela Linha do Norte e proximidade ao n ferrovirio do Entroncamento. A cidade de Torres Novas o principal centro urbano, onde reside praticamente metade da populao do concelho e se localizam os principais equipamentos e servios de apoio. Contudo, o concelho tem tambm uma importante rea rural, com um amplo conjunto de aglomerados correspondentes a uma rea de povoamento mais disperso a norte, entre a Serra de Aire e as colinas calcrias que marcam a paisagem at cidade de Torres Novas, e a rea mais plana que se desenvolve a sul, nas vrzeas e terraos aluviais do Rio Almonda, principal linha de gua do concelho e afluente da margem direita do Rio Tejo. Com este enquadramento territorial, o concelho apresenta dinmicas sociais alinhadas com os principais indicadores nacionais: tendncia de concentrao urbana da populao; despovoamento e maior preponderncia de populao idosa no espao rural; populao ocupada maioritariamente na rea dos servios aps um passado de forte presena industrial; crescentes qualificaes acadmicas; e nveis de desemprego relativamente reduzidos quando enquadrados numa sub-regio homognea de proximidade, em que Torres Novas assume um
papel estruturante e de que tambm fazem parte os municpios de Alcanena, Entroncamento, Vila Nova da Barquinha, Goleg e Chamusca. Em referncia ao territrio e principais tendncias apresentadas, note-se um mapa educativo com a presena de numerosos estabelecimentos de educao e ensino da rede pblica (pr-escolar e 1. ciclo), necessariamente de pequena dimenso e de tipologia semelhante ao que sucede na generalidade do pas, por influncia do regime anterior revoluo democrtica. Trs estabelecimentos com 2. ciclo, quatro com 3. ciclo e dois com ensino secundrio, completam a oferta escolar da rede pblica do concelho, havendo ainda a assinalar uma presena significativa de oferta particular ao nvel da educao pr-escolar, um estabelecimento de ensino secundrio (escola profissional) e um estabelecimento de ensino superior com cursos na rea de formao de profissionais de educao (escola superior de educao). Foi neste contexto que, sobretudo ao longo das ltimas duas dcadas, se estruturaram os servios municipais de educao, numa primeira fase muito focalizados no desenvolvimento das primeiras competncias no mbito da aco social escolar, transportes escolares, edifcios e equipamentos de apoio, emergindo depois as preocupaes de planeamento, com a elaborao da primeira carta escolar ainda na dcada de 90 e a primeira carta educativa j no incio da dcada seguinte (2003). Paralelamente, saliente-se que durante este perodo o municpio encetou diversas actividades e projectos, por iniciativa prpria e em colaborao com os estabelecimentos de ensino, de promoo da qualificao das primeiras aprendizagens, formais e informais, por exemplo ao nvel das expresses, da natao, da promoo do ensino experimental das cincias ou do apetrechamento informtico das escolas.
II. Interveno actual Chegados actualidade, podemos exemplificar a interveno local em educao do municpio de Torres Novas, estruturada a partir do Departamento de Educao e Cultura, em trs campos distintos: o escolar, o educativo e o educador; em correspondncia com o conjunto de competncias que legalmente lhe esto atribudas, mas tambm em linha com a estratgia de desenvolvimento local adoptada pelo executivo, que procura mobilizar a educao e a cultura em geral como factores de qualificao e competitividade territorial.
II.1 A interveno escolar Promover a construo de um territrio educativo de excelncia inclui, em si mesmo, vrias intervenes, desde logo, no prprio espao da escola, atravs da renovao do parque escolar. Concretizando o definido na sua carta educativa, o municpio encetou um programa
de total renovao dos equipamentos de educao pr-escolar e 1. ciclo, que possibilitar substituir os numerosos, pequenos e desactualizados equipamentos, por um conjunto de centros escolares distribudos pelo territrio. Ao nvel do programa de espaos e para alm das salas de aula do 1. Ciclo e salas de actividades da Educao Pr-escolar, os projectos incluem a criao de salas de cincias, salas de informtica, espaos para expresses e prtica desportiva, bibliotecas, ou seja, equipamentos destinados qualificao das aprendizagens e ao contexto de aplicao do conceito de escola a tempo inteiro, visando actividades curriculares e extra-curriculares. Para alm destes espaos, os centros escolares sero dotados de sala e gabinete de trabalho de professores, refeitrio e ginsio, ficando todo o conjunto enquadrado por espaos exteriores devidamente apetrechados, procurando uma dupla vertente de ocupao de tempos ldicos com o prprio desenvolvimento de aprendizagens significativas, nomeadamente atravs de uma rea de jogos e da instalao de uma horta pedaggica. Os novos equipamentos so integralmente acessveis a alunos e cidados com necessidades especiais de mobilidade, procurando-se, atravs de uma exposio solar favorvel, combinar as fontes energticas convencionais com a adopo de fontes de energia renovvel. Os projectos incluem uma preocupao com a necessidade de abertura dos espaos comunidade, que se pode revestir de vrias modalidades, em opes que incluam a utilizao do ginsio, do refeitrio e ou da biblioteca. O reverso da interveno prende-se com o afastamento que os alunos ficam das suas localidades de origem, em que o fecho da antiga escola parece ser apenas mais um smbolo do inexorvel processo de encerramento de servios em espao rural. No obstante toda a retrica que envolve as discusses sobre o encerramento de escolas de pequena dimenso, convico do Municpio que a oferta que se planeia disponibilizar tambm uma oportunidade de afirmao territorial do espao rural em que sero edificados. Esta uma profunda transformao que j est a ser concretizada com a abertura do primeiro de oito centros, sendo que outros trs devero entrar em funcionamento at Setembro de 2011 e os restantes se preveja concluir nos prximos anos lectivos. Mesmo com uma importante componente de financiamento europeu, o investimento municipal, no todo da interveno, extremamente significativo. Mas igualmente importante o expectvel retorno no que se refere qualificao das actividades lectivas no concelho e oferta, em condies de igualdade, de novas oportunidades de desenvolvimento para a populao e para o territrio.
II.2 A interveno educativa Entre os vrios projectos de interveno educativa desenvolvidos, emerge, com maior significado, dada a sua dimenso, investimento e impacto no dia-a-dia do concelho, um projecto de desenvolvimento das actividades de enriquecimento curricular que se designou de ESCOLA+. De facto, a construo de um novo equipamento desportivo na cidade de Torres Novas, o Palcio dos Desportos, e a completa renovao das Piscinas Municipais, possibilitaram o desenvolvimento de um projecto global de promoo das primeiras aprendizagens, abrangendo a quase totalidade dos alunos do 1. Ciclo do concelho de Torres Novas. No mbito do programa das Actividades de Enriquecimento Curricular, promovido pela administrao central, o projecto ESCOLA+ envolve todas as escolas da rede pblica de Torres Novas, num total de 1300 alunos, de todo o territrio concelhio, e cerca de 30 professores, contratados por trs entidades locais, um clube desportivo, uma colectividade na rea da msica e uma escola de lnguas, parceiros do municpio. Em implementao desde 2006, o ESCOLA+ inclui, para todos os alunos, duas deslocaes semanais queles equipamentos na cidade de Torres Novas, onde tm as suas aulas de actividade fsica e desportiva, em igualdade e condies qualificadas de aprendizagem. Nas Piscinas Municipais decorrem as aulas de natao, possibilitando que todos os alunos tenham o primeiro contacto com a gua e aprendam a nadar logo a partir dos 6 anos. No Palcio dos Desportos decorrem as aulas de expresso fsica e motora, com o desenvolvimento de aprendizagens nas diferentes modalidades desportivas; ginstica, futebol, basquetebol, andebol, atletismo, etc. Em complemento, todos os alunos tm aulas de ingls nestes mesmos espaos, em salas equipadas para o efeito, sendo que, nas escolas, o projecto inclui ainda duas aulas de msica, por semana. A assinalar o final do ano desenvolvida uma actividade aberta aos pais e encarregados de educao, que festeja as aprendizagens desenvolvidas. Tambm no final de cada ano efectuada uma avaliao junto de alunos e pais, atravs da aplicao de inquritos, que abordam as questes logsticas, a satisfao perante os espaos, os transportes, as actividades desenvolvidas, o relacionamento com os professores e o desempenho dos monitores que acompanham os alunos nas deslocaes. Os resultados, que tm sido extremamente positivos, constam de relatrio que publicado na pgina internet do municpio, sendo tambm divulgado pelos restantes intervenientes. Assim, na adopo do conceito de escola a tempo inteiro, Torres Novas encetou um projecto mais vasto de interveno, em cooperao com todas as escolas e com organizaes locais, que permite o desenvolvimento da actividade desportiva, da aprendizagem do ingls e
da msica, com todos os alunos do concelho, em equipamentos pblicos de qualidade, quebrando as desigualdades e o isolamento que subsistiam, motivados pelas diferentes condies de acesso e de disperso geogrfica das escolas do concelho. No obstante, para alm do avultado investimento local que acresce comparticipao da administrao central, trata-se de uma logstica complexa, desde logo pela necessidade de ajustar esta metodologia aos horrios dos tempos lectivos, assegurando uma deslocao bissemanal para 60 turmas. Tendencialmente, com a abertura dos novos centros escolares, e porque eles dispem de equipamentos desportivos qualificados, o projecto de actividades de enriquecimento curricular ser reformulado, em consonncia com esta nova realidade.
II.3 A interveno educadora O dilogo entre a interveno escolar e educativa completa-se com a construo do que designamos de territrio educador, ou seja, a viso do concelho como espao de promoo do desenvolvimento integral dos seus cidados, em consonncia com os princpios da Carta das Cidades Educadoras, subscrita pelo Municpio de Torres Novas em 2006. Entre as preocupaes que se colocam actualmente gesto municipal, e que esto na base da participao de Torres Novas no movimento das cidades educadoras, uma associao internacional que surgiu em 1990 em Barcelona e que junta mais 400 governos locais de todos os continentes, destaque para as questes da participao, da identificao e da mobilizao dos cidados para as questes colectivas, entre outros problemas dos espaos urbanos na actualidade, como a fragmentao social, as questes ambientais e de ordenamento do territrio, ou a conservao e divulgao do patrimnio cultural. Algumas das respostas para as questes identificadas so experimentadas com o desenvolvimento de projectos municipais na rea da educao formal, como os referidos anteriormente, de educao informal ou outros no ligados conceptualmente educao. A interveno educadora ampla e pode ser concretizada atravs de aces como:
Realizao de uma feira do ambiente com o envolvimento de vrios actores
locais e nacionais a actuar na rea; Estruturao de actividades e servios educativos em equipamentos culturais
da cidade, como o museu, a biblioteca ou o teatro municipal; Desenvolvimento de um projecto anual que recria e festeja a histria medieval
do concelho, envolvendo dezenas de figurantes e atraindo milhares de visitantes;
Envolvimento do municpio em projectos do programa Aprendizagem ao Longo
da Vida, da Comisso Europeia; Concretizao de uma Biblioteca de Leste, projecto que visa a integrao e
partilha cultural entre comunidades imigrantes e comunidade local, em parceria com a Fundao Calouste Gulbenkian; Parceria, continuada e renovada, com a Associao Bandeira Azul da Europa,
no mbito da promoo local do projecto Eco-Escolas; Desenvolvimento de um amplo programa de interveno cultural na Biblioteca
Municipal, com actividades continuadas, dirigidas a todos os pblicos e abordando diversas temticas, que fazem com o equipamento seja reconhecido como Biblioteca Associada da UNESCO; Promoo continuada de actividades de desporto na natureza.
A construo da Cidade Educadora, um territrio necessariamente utpico criado em torno do slogan Cidades Melhores, para um Mundo Melhor!, constri-se todos os dias, a partir destas e outras intervenes que reconhecem as potencialidades educadoras da cultura e do patrimnio local, mobilizando-as para usufruto de todos os cidados.
III. O municpio e os novos territrios da educao Com a apresentao efectuada destes trs tipos de interveno, conclumos sobre a existncia de um novo actor e territrio da educao, de mbito municipal, que se vem estruturando nos ltimos anos em Torres Novas. No obstante as especificidades de cada municpio, observveis a partir da diversidade e intensidade das intervenes, inquestionvel o carcter de transversalidade que esta mudana assume no territrio nacional, correspondendo a uma descentralizao que, comparada com os sistemas existentes na generalidade dos pases europeus, pecar por tardia e, por vezes, ambgua no que respeita s frmulas e princpios de concretizao. Refeies escolares, transportes escolares, prolongamentos de horrios na educao pr-escolar, apetrechamento de mobilirio escolar, material didctico, informtica nas escolas, estabelecimentos de educao pr-escolar e ensino bsico, carta educativa, conselhos municipais de educao, actividades de enriquecimento curricular, pessoal no docente, conselhos gerais dos agrupamentos e escolas no agrupadas, fruta escolar, etc. No fundo, e para alm das actividades de carcter mais informal, estamos j perante um amplo conjunto de competncias locais que surgem, nalguns casos, avulsas e com metodologias de
desenvolvimento diferenciadas entre o conjunto de organismos da administrao central e as relaes que estabelecem com os municpios. Em referncia a um quadro de ofertas educativas e curriculares nacionais, ser importante que se venha a desenvolver, ao nvel da educao, uma estrutura de actuao municipal regulamentada de forma simples, clara e dotada dos meios financeiros correspondentes. S assim se evitaro as ambiguidades com que a gesto municipal frequentemente confrontada, e se minimizaro as desigualdades que tendem a desenvolver-se num quadro de actuao que tanto pode ser marcado por inrcias constrangedoras como voluntarismos exacerbados, com prejuzos claros numa rea decisiva para o desenvolvimento do pas. A actuar no territrio, perto das pessoas e com uma rede de equipamentos, relaes institucionais e servios que podem ser mobilizados a favor de uma oferta educativa qualificada, os municpios devero ser considerados como um actor central do sistema educativo portugus. Contudo, como numa boa representao, este novo papel s vingar se o argumento for slido e a produo for dotada dos instrumentos necessrios. Aceitam-se inscries?
Bibliografia BARROSO, Joo; PINHAL, Joo (1996), A Administrao da Educao Os caminhos da descentralizao, Edies Colibri, Lisboa BERNET, Jaume Trilla (1993), La educacin y la ciudad, em Otras Educaciones. Animacin Sociocultural, Formacin de adultos y Ciudad Educativa, Editorial Anthropos, Barcelona CABEZUDO, Alicia (2004), Cidade Educadora: uma proposta para os governos locais. Cidade Educadora: Princpios e Experincias, Cortez/Instituto Paulo Freire, Buenos Aires COSTA, Jorge Adelino; NETO-MENDES, Antnio; VENTURA, Alexandre (2004), Polticas e Gesto Local da Educao, Actas do III Simpsio sobre organizao e gesto escolar, Universidade de Aveiro, Aveiro FIGUERAS, Pilar (2008), Ciudades Educadoras, una apuesta de futuro. Educacin y Vida Urbana: 20 aos de ciudades educadoras, p.18-23. Edio da Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras e editora Santillana, Barcelona MACHADO, Joaquim (2005), Cidade Educadora e Coordenao Local da Educao, em Administrao da Educao Lgicas Burocrticas e Lgicas de Mediao, p. 225-264. Organizao de Joo Formosinho, Joaquim Machado, A. Sousa Fernandes e Fernando Ildio do Amaral, Edies Asa, Porto
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Aprender com a vida. Retratos e Trajectrias de adultos portugueses pouco escolarizados

Alexandra Anbal (ISCTE, CIES-IUL) alexandra.anibal@gmail.com
Resumo A comunicao tem por base uma investigao em curso, no mbito do programa de doutoramento em Sociologia do ISCTE. Pretende analisar as trajectrias de vida de adultos portugueses pouco escolarizados que tenham aderido ao sistema nacional de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (Iniciativa NovasOportunidades). 1. Introduo A presente comunicao tem por objecto uma investigao em curso, no mbito do programa de doutoramento em Sociologia do ISCTE, pelo que a mesma ser apresentada com os elementos recolhidos e tratados na fase em que se encontra e com a estratgia metodolgica que se encontra em curso. Centrando-se na abordagem sociolgica das questes da literacia e da educao/formao de adultos em Portugal, ser analisada a interligao entre ambas, a evoluo dos sistemas de educao/formao de adultos em Portugal desde o incio do sculo XX e a Iniciativa Novas Oportunidades, baseada no sistema de reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas pelos adultos atravs das suas experincias de vida. questo central da investigao chegou-se pela via da constatao de um paradoxo: o sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC) destina-se a pessoas com competncias adquiridas pela experincia de vida mas que no foram certificadas oficialmente pelo sistema nacional de ensino. De enorme importncia e justia social, o processo RVCC a resposta mais adequada ao conjunto de pessoas que, tendo tido ao longo da vida, experincias, a nvel pessoal, formativo, profissional, social que lhes permitiram efectuar e desenvolver aprendizagens, mas no ser a mais adequada para aqueles muitos, de acordo com os resultados dos estudos sobre literacia que no desenvolveram, nas suas vidas algumas aprendizagens-chave convertveis em competncias.
De facto, a populao portuguesa apresentava, no ltimo estudo comparativo internacional de medio directa (IALS, 2000) nveis muito baixos de literacia. 128 Na investigao em curso pretende-se analisar as trajectrias de vida de adultos portugueses pouco escolarizados que tenham aderido ao sistema nacional de RVCC. Julga-se que, conhecendo melhor os percursos de vida destes adultos, se consiga aferir da adequao ou desadequao do sistema e respectivos referenciais de competncias populao portuguesa, podendo eventualmente contribuir com algumas pistas para a sua progressiva adequao realidade nacional.
2. Para uma sociologia da educao no escolar Partilhamos com Afonso (2005) a opinio deste autor de que a sociologia da educao deve ser sensvel, cada vez mais, emergncia e centralidade social de novos contextos e processos educativos (informais e no-formais), de modo a dar conta de outras formas de educao, formao e aprendizagem, no subordinadas e no subordinveis ao paradigma escolar. O conceito de educao no escolar que utilizaremos definido e bem ilustrado por Afonso (2005) quando esclarece que o no-escolar tanto pode ocorrer na escola como fora da escola, basta que estejamos perante formas de educao e aprendizagem que sejam diferentes daquelas em torno das quais se estrutura a escola tradicional. Dito de outra maneira, mesmo numa escola tradicional pode haver alguns momentos e espaos de educao e aprendizagem (informal e no-formal) que no estejam condicionados pela sequencialidade curricular, pela rigidez da programao, pela avaliao em funo da certificao e da classificao, ou pelas assimetrias nas relaes entre professores e alunos, apenas para falar em algumas caractersticas do paradigma escolar. Ainda, segundo Afonso, a sociologia da educao no escolar tem vindo a ganhar novos impulsos atravs da anlise crtica, mais ampla, das evolues da educao escolar, em alguns casos implicando intencionalmente a reactualizao do objecto (tradicional) da sociologia da educao e/ou aprofundando os recentes factores de crise da escola e a revalorizao social dos contextos e processos de aprendizagem informal e no-formal.
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Encontra-se em curso um novo estudo de mbito internacional (PIACC), em que Portugal participa e cujos
resultados permitiro, a partir de 2013, entre outras coisas, aferir o impacto, em termos de literacia de todas as medidas implementadas, nos ltimos anos, no mbito da Iniciativa Novas Oportunidades.
hoje inevitvel, de acordo com o autor, considerar os sentidos e significados da formao e aprendizagem ao longo da vida tendo, entre outros aspectos, que considerar as suas relaes e consequncias no contexto das chamadas sociedades da aprendizagem e da informao. Apesar das polticas oficiais de educao de adultos que, entre ns, continuam a atravessar velhos e novos dilemas, reconhecem-se alguns contributos que nos propem outras formas de pensar as questes da educao e do desenvolvimento local e, em alguns casos, que enunciam, quer o papel de mediao do local, quer as conexes do local com questes mais amplas de ordem cultural, econmica e poltica. A anlise das competncias de literacia da populao portuguesa poder constituir igualmente um dos planos fundamentais de uma sociologia da educao aberta a novos desafios. Defende-se aqui que o campo cientfico da investigao em literacia deve ser parte integrante da investigao em sociologia da educao, na sua faceta no escolar. Este posicionamento terico/epistemolgico decorre de aqui se considerar que a aprendizagem ao longo da vida, a educao no escolar e a literacia so facetas de um mesmo fenmeno cuja investigao pode ser abarcada pelo campo cientfico da sociologia da educao. A literacia, entendida como as capacidades de processamento de informao escrita na vida quotidiana (Benavente, 1996), resulta da eficcia, em determinados tempos e espaos historicamente produzidos, das prticas educativas formais, no formais e informais que neles acontecem ou aconteceram. S se encararmos a sociologia da educao como a sociologia da escola que a literacia no , evidentemente, apenas um resultado de prticas educativas. Mas se, como aqui o caso, defendermos o alargamento do conceito de educao e do campo cientfico da sociologia da educao, como o faz Afonso (2005), a literacia passa a poder ser encarada como um dos objectos de investigao deste campo de investigao sociolgica.
3. Educao e literacia dados comparativos internacionais 3.1. Educao Nveis de escolarizao na Europa algumas pistas a partir do ESS Uma caracterizao do panorama educativo europeu -nos proporcionada atravs de algumas das questes do European Social Survey (ESS, 2006). Assim, seleccionmos algumas variveis que permitissem: 1) Posicionar os diferentes pases relativamente aos nveis de escolaridade dos seus habitantes; 2) Comparar os nveis de escolaridade dos inquiridos num determinado pas com os nveis de escolaridade dos seus progenitores Podemos verificar que Portugal o pas que apresenta uma maior percentagem de inquiridos com os nveis mais baixos de escolaridade (12.8% no concluram o 1 ciclo do
ensino bsico, em contraste com a mdia europeia de 3%; 46% tm apenas o 1 e o 2 ciclo do ensino bsico, em contraste com a mdia europeia de 9%). Seguem-se Espanha, Eslovnia e Blgica. Com um maior nmero de pessoas possuidoras de elevados graus de habilitaes esto a Sucia e a Noruega. A Frana , no entanto, o pas que apresenta uma maior percentagem de indivduos com grau de habilitaes ps-licenciatura (5.2%). Portugal apresenta uma percentagem um pouco menos constrangedora de indivduos possuidores de um diploma de ensino superior, ao nvel da licenciatura (mas de apenas 9.3% para uma mdia europeia de 21.6%). Se analisarmos o grau de escolaridade das mes e dos pais dos inquiridos portugueses, encontramos um pas ainda muito mais atrasado, em termos educativos, relativamente aos dos progenitores dos inquiridos em todos os outros pases: cerca de 90% das mes dos portugueses inquiridos tinha 6 anos de escolaridade ou menos (para uma mdia europeia de 36%). Relativamente aos pais dos inquiridos, 88% dos pais portugueses tm essa escolaridade ou menos (sendo 33% a mdia europeia).
3.2. Literacia A Literacia em Portugal - Resultados de uma Pesquisa Extensiva e Monogrfica (1996) Como refere Benavente (1996, p.3), o conhecimento das competncias reais de leitura, escrita e clculo da populao adulta tem vindo a constituir-se como uma das preocupaes, no s de um nmero cada vez maior de pases como tambm de organizaes internacionais como a UNESCO, a OCDE e a UE. A ideia muito generalizada que a um aumento dos nveis de escolarizao nos pases europeus corresponderia um aumento generalizado das competncias dos indivduos veio a revelar-se pouco precisa, ignorando um tipo de novo analfabetismo, dito funcional [que] teria a ver com aprendizagens insuficientes, mal sedimentadas e pouco utilizadas na vida. No 1 captulo do trabalho pioneiro que foi A Literacia em Portugal - Resultados de uma Pesquisa Extensiva e Monogrfica, publicado em 1996, procede-se a uma definio do conceito de literacia, contrapondo-o ao de alfabetizao e separando-o do de escolaridade: se o conceito de alfabetizao traduz o acto de ensinar e de aprender (a leitura, a escrita e o clculo), um novo conceito a literacia traduz a capacidade de usar as competncias (ensinadas e aprendidas) de leitura, de escrita e de clculo. (...) Pretende-se, com aquele novo conceito, dar conta da posio de cada pessoa num continuum de competncias que tem a ver, tambm, com as exigncias sociais, profissionais e pessoais com que cada um se confronta na sua vida corrente.
A literacia , assim definida como as capacidades de processamento de informao escrita na vida quotidiana. Trata-se das capacidades de leitura, escrita e clculo, com base em diversos materiais escritos (textos, documentos, grficos), de uso corrente na vida quotidiana (social, profissional e pessoal). (Benavente, 1996, p. 4). O perfil de literacia de uma populao no algo que possa ser deduzido a partir, simplesmente, dos nveis de escolaridade formais atingidos, no existe, pois, uma correspondncia linear entre os graus de escolarizao formal de uma populao e o seu perfil de literacia. No estudo referido, a maior parte dos inquiridos situava-se em nveis de literacia baixos ou muito baixos, sendo bastante reduzidas as percentagens correspondentes aos nveis superiores de literacia (Benavente, 1996, p. 121), o que revela um perfil de competncias da populao portuguesa bastante baixo. Verificou-se que a relao entre os nveis de literacia e o grau de instruo bastante acentuada mas no unidireccional nem de simples sobreposio. Quanto maior o grau de escolaridade, mais elevado tende a ser o nvel de literacia, porm, nem todas as pessoas com o mesmo grau de ensino apresentam um perfil de literacia idntico. Uma outra constatao a de que h fortes diferenas relativamente ao perfil etrio dos indivduos, pois a insuficincia de competncias de leitura, escrita e clculo atinge, de forma mais marcada, os grupos etrios mais idosos.
Literacy in the Information Age (2000) Um subsequente estudo comparativo de nveis de literacia em 20 pases129, Literacy in the Information Age (2000) veio confirmar os resultados, para Portugal, daquele estudo pioneiro. Este estudo possibilitou uma comparao do nvel e da distribuio das competncias em literacia na populao adulta e veio identificar alguns dos factores que influenciam o desenvolvimento das suas competncias, no trabalho e em casa. No mesmo sentido, foi adoptada a seguinte definio de literacia: the ability to understand and employ printed information in daily activities, at home, at work and in the community to achieve ones goals, and to develop ones knowledge and potential. De forma a medir os nveis de competncia no processamento da informao, e semelhana do da investigao portuguesa anteriormente referida, com o qual tem profundas afinidades em termos metodolgicos, este estudo examinava trs tipos de literacia: literacia em prosa, literacia documental, literacia quantitativa. Cada um destes tipos medido numa escala de 0 a 500, que se subdivide em cinco nveis de literacia.
Pases participantes: Australia, Blgica, Canada, Chile, Repblica Checa, Dinamarca, Finlndia, Alemanha, Hungria, Irlanda, Holanda, Nova Zelndia, Noruega, Polnia, Portugal, Eslovenia, Sucia, Sua, Reino Unido e E.U.A
129
Verificaram-se diferenas muito significativas, entre os 20 pases, quanto aos nveis de literacia das respectivas populaes. A Sucia era o pas que apresentava uma mdia mais elevada nos 3 tipos de literacia (entre 301 e 306 pontos), enquanto o Chile revelava as mdias mais baixas (entre 209 e 221 pontos). A distribuio da literacia, no interior de cada pas tambm variava tambm consideravelmente, sendo que Portugal apresentava uma elevada discrepncia entre as pessoas com os maiores e os menores nveis de competncia em literacia. As competncias de literacia so, em larga medida, adquiridas na escola, pelo que se confirmou, neste estudo, uma associao entre educao e literacia em cada pas. Mas enquanto que os nveis de educao atingidos so factores que influenciam as competncias de literacia, a ausncia de educao de base no confina necessariamente um individuo a um nvel baixo de literacia (como se verificou na Sucia, pas em que adultos pouco escolarizados atingem nveis elevados de literacia. importante perceber porque que certos pases, mais do que outros, proporcionavam nveis elevados de literacia s pessoas menos escolarizadas. Portugal apresentava-se, tambm neste caso, entre os pases que o conseguiam fazer menos bem. Em mdia, para jovens e adultos, cada ano a mais a frequentar a escola correspondia a um aumento de 10 pontos na pontuao em Literacia no teste IALS. Esta situao verificavase em todos os pases analisados. Portugal apresentado, neste trabalho, como um exemplo de como o nvel de escolaridade global da populao tem um impacto to forte no desempenho geral em literacia do pas. Relativamente aos outros pases, a mdia portuguesa reflectia sobretudo um desempenho mais baixo entre as pessoas que no beneficiaram da frequncia do ensino secundrio, ou seja, a esmagadora maioria da populao. No entanto, os adultos portugueses possuidores de nveis de escolaridade mais elevados apresentavam desempenhos iguais ou superiores aos adultos dos outros pases com o mesmo nvel de habilitaes. Em todos os pases, os adultos que frequentaram durante mais anos o sistema de ensino apresentavam, em mdia, desempenhos de literacia mais elevados. O facto de se ter concludo um nvel tercirio (no nosso caso, o ensino superior), comparativamente posse do diploma de ensino secundrio, induz uma diferena crtica nos resultados em literacia. Relativamente populao jovem, entre os 16 e os 25 anos, os nveis de escolaridade dos pais reflectiam-se claramente no desempenho em literacia dos filhos. semelhana do que se passava nos outros pases, os jovens adultos portugueses, com fracas competncias de literacia tinham pais pouco escolarizados. A situao mais grave no nosso caso, dado que
tanto os nveis de escolaridade dos pais como o nvel de competncias de literacia dos filhos se encontravam claramente abaixo da mdia do conjunto dos pases. Se recuarmos no tempo, a situao gritantemente clara: os adultos portugueses entre os 26 e os 65 anos apresentavam, neste estudo, nveis de literacia correlacionados com os nveis de escolaridade dos seus pais. Sendo estes ltimos muitssimo baixos, assim acontecia com a literacia da populao adulta portuguesa menos jovem.
Tendo em conta que as pessoas com competncias limitadas tm poucas possibilidades de terem contacto com tarefas promotoras de literacia, no provvel que as consigam desenvolver sem ser atravs da educao e/ou formao. Os dados deste estudo sugeriam que, em muitos pases, s pessoas com nveis baixos de literacia no eram proporcionadas essas oportunidades. Portugal era, data, o caso mais flagrante da enorme disparidade de frequncia de actividades de educao/formao entre os mais e os menos competentes em Literacia. O fosso que os separava era o maior entre os pases analisados. Veremos frente como esta situao da frequncia de actividades de educao/formao por parte da populao menos
escolaridade e nveis mais baixos de literacia se alterou profundamente nos ltimos anos, com o surgimento da Iniciativa Novas Oportunidades.
Factores explicativos dos nveis de literacia Patrcia vila (2008) procedeu a uma anlise detalhada dos elementos constantes deste estudo, tendo podido concluir serem os seguintes os factores que explicam os nveis portugueses de literacia: 1. A Escola o produtor mais importante de literacia. Dado os dfices de escolarizao dos portugueses, o posicionamento de Portugal no que toca literacia resulta de um problema de falta de escola ; 2. Acesso educao e formao ao longo da vida. poca da realizao do inqurito, era muito fraca, em Portugal, a expresso das iniciativas de educao e formao de adultos pouco escolarizados; 3. As competncias de literacia tendem a ser mais elevadas entre os mais jovens. Uma hiptese para esta vantagem das geraes mais novas poder ter a ver com a maior proximidade destes relativamente s aprendizagens escolares e a dificuldade que, por sua vez, uma parte significativa dos mais velhos podero ter em manter actualizadas as suas competncias. A grande maioria da populao adulta portuguesa frequentou a escola num nmero muito reduzido de anos; 4. As prticas quotidianas de contacto com a escrita Segundo vila (2008), devem procurar-se encontrar os factores sociais em que essas competncias esto ancoradas, contribuindo assim para a clarificao dos processos que podem favorecer o seu desenvolvimento. Tratando-se no de um certificado, mas de um conjunto de competncias, a literacia pode regredir, ou desenvolver-se, ao longo da vida. As competncias de literacia so condicionadas no apenas pelo percurso escolar dos indivduos, mas tambm pelo contexto familiar, pela fase do ciclo de vida em que se encontram, e pelas prticas dirias de contacto com o escrito, seja na vida quotidiana, seja na vida profissional. Todas estas dimenses tm um contributo nico, especfico e independente, o que significa que da combinao de uma multiplicidade de factores, no redutveis uns aos outros, que resultam as diferenas quanto ao grau de desenvolvimento das competncias de literacia dos indivduos. (vila, 2008) 4.1. Literacia e prticas profissionais Ora, para a maioria dos portugueses os contextos de trabalho so, no apenas desqualificados como tambm desqualificantes, no estimulam novas aprendizagens nem permitem exercitar competncias previamente adquiridas, o que pode levar, com o
passar do tempo, a situaes de regresso das competncias de literacia. O nico domnio da literacia que a vida profissional da maioria dos portugueses parece requerer o clculo. Essa pode ser uma das razes que justifica que, em Portugal, os resultados da literacia quantitativa sejam um pouco mais elevados do que os da literacia documental e em prosa, no s no conjunto da populao, mas tambm na maioria dos grupos profissionais. 4.2. Literacia e contexto familiar Os meios familiares de origem dos portugueses que foram inquiridos no IALS eram extremamente carenciados de habilitaes literrias: a grande maioria dos pais dos inquiridos tinha nveis de escolaridade muitssimo baixos. 4.3. Literacia e hbitos de leitura e de escrita Os resultados obtidos pelo IALS reforam, sobretudo, a importncia da frequncia de leitura de jornais e revistas. Com valores um pouco mais baixos, mas ainda assim estatisticamente significativos, surgem a leitura de livros (importante sobretudo relativamente literacia em prosa) e a escrita na vida quotidiana. (vila, 2008) A presena deste tipo de prticas de tal forma relevante que, sobretudo nos casos da literacia documental e quantitativa tem um impacto semelhante ao da escolaridade. O conjunto de factores histricos e estruturais que ajudam a perceber o fraco perfil de literacia do nosso pas so, ento, os meios familiares de origem extremamente carenciados de habilitaes literrias e de recursos escolares; a insuficiente expanso do sistema de ensino; modos de vida quotidiana pobres em prticas de literacia; o tecido econmico e profissional muito pouco qualificado e at desqualificante quanto a competncias de leitura, escrita e mesmo clculo. PIACC o que est para vir Encontra-se em curso um novo estudo de mbito internacional (PIACC), em que Portugal participa e cujos resultados permitiro, a partir de 2013, entre outras coisas, aferir o impacto, em termos de literacia de todas as medidas implementadas, nos ltimos anos, no mbito da Iniciativa Novas Oportunidades. 4. O contexto portugus Da Educao Popular na I Repblica Iniciativa Novas Oportunidades
A Educao de Adultos pouco escolarizados um dos campos privilegiados das prticas de educao no escolar. E assim foi ao longo de partes significativas da sua histria em Portugal. As experincias de Educao Popular na I Repblica enquadram-se no paradigma no escolar. As prticas de combate ao analfabetismo durante o Estado Novo promoveram, pelo contrrio, a conformidade ao modelo escolar. Imediatamente aps o 25 de Abril, com a emergncia do paradigma da educao permanente, assiste-se realizao de experincias diversificadas de educao de adultos numa perspectiva no formal e informal que vo sendo enquadradas institucionalmente, mantendo o seu carcter no escolar, partindo do respeito pela especificidade das aprendizagens dos adultos e da sua centralidade enquanto sujeitos das prticas educativas. O reverso desta abordagem no-escolar o ensino recorrente de adultos que vigora em Portugal a partir do final dos anos 80, claramente colado ao paradigma escolar. A influncia da agenda europeia de promoo da Aprendizagem ao Longo da Vida e os baixssimos nveis de escolaridade da populao portuguesa, por comparao aos dos nossos parceiros europeus, levam o pas a uma viragem na forma de encarar a educao de adultos que retoma, actualmente, de uma forma mais organizada e inovadora, a educao permanente dos anos 70. A nova viragem d-se a partir de 1997: o desenvolvimento histrico da educao e formao de adultos em Portugal marcado por um forte protagonismo desta temtica na agenda poltica e nos debates pblicos, consagrando-se a tendncia de cooperao entre a Educao (ME) e o Trabalho/Emprego/Formao Profissional (MTS). Para este impulso renovador da educao e formao de adultos no alheio o facto de, a partir de 1996 (ano assinalado por iniciativas da Comisso das Comunidades Europeias, como o Livro Branco e o Ano Europeu da Educao e Formao ao Longo da Vida ou ainda a iniciativa da OCDE, patrocinando o movimento da Educao e Formao para todos e ao Longo da Vida), esta passar a figurar na linha da frente das orientaes estratgicas, tanto a nvel dos governos nacionais como a nvel de organismos internacionais. Em 1999, imediatamente antes da publicao do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (2000)130, criada a Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos
130
Na sequncia do Conselho Europeu de Lisboa, em Maro de 2000, a Comisso Europeia elaborou um Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida com o objectivo de desenvolver uma estratgia global coerente para a aprendizagem ao longo da vida na Europa. Neste memorando, elemento fundamental de enquadramento das polticas dos estados-membros no que diz respeito educao e , formao de adultos foram apresentadas as definies dos conceitos de aprendizagem formal, no formal e informal. A primeira decorre em instituies de ensino e formao e conduz a diplomas e qualificaes reconhecidos. A segunda decorre em paralelo aos sistemas de ensino e formao e no conduz, necessariamente, a certificados formais. A aprendizagem no formal pode ocorrer no local de trabalho e atravs de actividades de organizaes ou grupos da sociedade civil (organizaes de juventude, sindicatos e partidos polticos). Pode ainda ser ministrada atravs de organizaes ou
(ANEFA), instituto pblico tutelado pelos ME e MTS, que dinamiza a criao da Rede Nacional de Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, visando a certificao escolar e profissional. As suas competncias so posteriormente integradas na Direco Geral de Formao Vocacional (DGFV) do Ministrio da Educao e, em 2006, criada a Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ) e os Centros RVCC passam a denominarse Centros Novas Oportunidades, sendo amplamente expandida a respectiva rede. O actual Sistema Nacional de Qualificaes131 baseia-se no postulado de que tudo o que se aprende ao longo da vida, no s de modo formal, mas tambm de modo no-formal ou informal, vlido e deve ser reconhecido socialmente. Assim, no caso dos adultos, a elevao das suas qualificaes de base, passa pela disponibilizao de ofertas de qualificao flexveis, em particular estruturadas a partir das competncias adquiridas, entendendo-se como essencial valorizar e reconhecer as competncias j adquiridas pelos adultos - por via da educao, da formao, da experincia profissional ou outras - como via de estruturar percursos de qualificao adequados realidade de cada cidado e orientados para o seu desenvolvimento pessoal e para as necessidades do mercado de trabalho, num contexto econmico particularmente exigente e em acelerada mudana. Assim, a poltica nacional de educao e formao de adultos, enquadrada nas directivas europeias que promovem o reconhecimento de competncias adquiridas pela experincia, baseia-se no imperativo (de justia social) de ver reconhecidas oficialmente competncias adquiridas e desenvolvidas em contextos no-escolares. Por si s, ou articuladas com competncias e conhecimentos adquiridos atravs de formao em reas especficas, conduzem os indivduos obteno de certificados/diplomas de qualificao to vlidos como aqueles que so emitidos no mbito do sistema formal de ensino.1 No mbito deste novo sistema, a qualificao pode ser obtida de trs diferentes formas: i) atravs de formao inserida no Catlogo Nacional de Qualificaes, desenvolvida no mbito do Sistema de Educao e Formao, ii) atravs do reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas noutras formaes e noutros contextos da vida profissional e pessoal, no mbito do Sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de
servios criados em complemento aos sistemas convencionais (aulas de arte, msica e desporto ou ensino privado de preparao para exames). Por fim, a Educao no formal um acompanhamento natural da vida quotidiana. Contrariamente aprendizagem formal e no formal, este tipo de aprendizagem no necessariamente intencional e, como tal, pode no ser reconhecida, mesmo pelos prprios indivduos, como enriquecimento dos seus conhecimentos e aptides. Revestidos de carcter institucional, estes trs conceitos tm vindo a enquadrar e a ancorar as iniciativas mais recentes de educao e formao de adultos em Portugal. 131 Decreto-Lei n 396/2007 de 31-12-2007
Competncias132 () e, finalmente, por via do reconhecimento de ttulos adquiridos noutros pases. A rede de entidades formadoras do Sistema Nacional de Qualificaes constituda pelos i) Centros Novas Oportunidades, ii) Estabelecimentos de ensino bsico e secundrio, iii) Centros de formao profissional e de reabilitao profissional de gesto directa e participada do IEFP, iv) Escolas profissionais, v) Estabelecimentos de ensino particular e cooperativo com paralelismo pedaggico, Vi) Entidades formadoras de outros ministrios, vii) Entidades com estruturas formativas certificadas, do sector privado. Os centros novas oportunidades (actualmente 450) desempenham uma funo nuclear na qualificao dos adultos, competindo-lhes o encaminhamento para ofertas de educao ou de formao, o reconhecimento e validao de competncias dos adultos para se determinar o seu posicionamento em percursos de educao e formao, bem como o reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas ao longo da vida.
Alguns dados estatsticos sobre a iniciativa Novas Oportunidades Vertente Centros Novas Oportunidades
Quadro 1 - Nmero de inscries nos Centros Novas Oportunidades entre 1 de Janeiro de 2007 e 31 de Dezembro de 2009, por regio (NUT II) 1) Inscries Regio (NUT II) N. % Norte 359 663 42,7 Centro 193 651 23,0 Lisboa 177 064 21,0 Alentejo 71 723 8,5 Algarve 32 847 3,9 R. A. Madeira 7 886 0,9 Total 842 834 100 Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. Fonte: Plataforma SIGO, dados provisrios de 31 de Outubro de 2010. Nota: 1) A distribuio regional feita de acordo com a localizao geogrfica dos Centros Novas Oportunidades. Quadro 2 - Nmero de inscries nos Centros Novas Oportunidades entre 1 de Janeiro de 2007 e 31 de Dezembro de 2009, por sexo, grupo etrio e nvel de escolaridade mais elevado completo
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Portaria n 86/2007 de 12 de Janeiro
Inscries Sexo N. % Masculino 392 715 46,6 Feminino 450 119 53,4 Total 842 834 100 Grupo etrio N. % 18 - 24 anos 115 854 13,7 25 - 34 anos 252 982 30,0 35 - 44 anos 264 172 31,3 45 - 54 anos 163 301 19,4 55 - 64 anos 42 267 5,0 65 ou mais anos 4 258 0,5 Total 842 834 100 Nvel de escolaridade mais elevado completo N. % Sem nvel de escolaridade completo 11 204 1,3 1. Ciclo do Ensino Bsico 123 870 14,7 2. Ciclo do Ensino Bsico 277 654 32,9 3. Ciclo do Ensino Bsico 424 544 50,4 Secundrio ou mais 1) 5 418 0,6 No identificado 144 0,0 Total 842 834 100 Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. Fonte: Plataforma SIGO, dados provisrios de 31 de Outubro de 2010. Nota: 1) Correspondem a candidatos encaminhados para RVCC profissional ou para Formaes Modulares Certificadas. Quadro 3 - Nmero de certificaes totais da vertente escolar nos Centros Novas Oportunidades entre 1 de Janeiro de 2007 e 31 de Dezembro de 2009, por nvel de ensino e por regio (NUT II) Nvel bsico Nvel secundrio Total N. 106 859 57 592 45 239 22 361 6 820 1 096 239 967 % 44,5 24,0 18,9 9,3 2,8 0,5 100
Regio (NUT II) N. % N. % Norte 84 665 45,3 22 194 41,9 Centro 46 077 24,6 11 515 21,7 Lisboa 31 061 16,6 14 178 26,7 Alentejo 18 338 9,8 4 023 7,6 Algarve 5 789 3,1 1 031 1,9 R. A. Madeira 1 012 0,5 84 0,2 Total 186 942 100 53 025 100 Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. Fonte: Plataforma SIGO, dados provisrios de 31 de Outubro de 2010.
Quadro 4 - Nmero de certificaes totais da vertente escolar nos Centros Novas Oportunidades entre 1 de Janeiro de 2007 e 31 de Dezembro de 2009, por sexo, grupo etrio e nvel de escolaridade mais elevado completo Nvel bsico N. % 82 066 43,9 104 876 56,1 186 942 100 N. % 9 039 4,8 Nvel secundrio N. % 25 770 48,6 27 255 51,4 53 025 100 N. % 1 510 2,8 Total N. 107 836 132 131 239 967 N. 10 549
Sexo Masculino Feminino Total Grupo etrio 18 - 24 anos
% 44,9 55,1 100 % 4,4
25 - 34 anos 41 695 22,3 14 324 27,0 56 019 35 - 44 anos 74 521 39,9 19 153 36,1 93 674 45 - 54 anos 47 060 25,2 14 561 27,5 61 621 55 - 64 anos 13 300 7,1 3 269 6,2 16 569 65 ou mais anos 1 327 0,7 208 0,4 1 535 Total 186 942 100 53 025 100 239 967 Nvel de escolaridade mais elevado completo N. % N. % N. Sem nvel de escolaridade completo 1 828 1,0 7 0,0 1 835 1. Ciclo do Ensino Bsico 49 277 26,4 56 0,1 49 333 2. Ciclo do Ensino Bsico 135 461 72,5 805 1,5 136 266 3. Ciclo do Ensino Bsico 370 0,2 52 125 98,3 52 495 1) Secundrio ou mais 0 0,0 32 0,1 32 No identificado 6 0,0 0 0,0 6 Total 186 942 100 53 025 100 239 967 Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. Fonte: Plataforma SIGO, dados provisrios de 31 de Outubro de 2010. Nota: 1) Correspondem a candidatos encaminhados para RVCC profissional ou para Formaes Modulares Certificadas.
23,3 39,0 25,7 6,9 0,6 100 % 0,8 20,6 56,8 21,9 0,0 0,0 100
Este imenso espao de novas oportunidades para adultos pouco escolarizados pode constituir-se, em nosso entender, como um interessante laboratrio de oportunidades para a investigao sociolgica. A abordagem biogrfica, que permite a identificao dos percursos de vida dos indivduos, revela-nos um potencial muito rico de dados sobre a sociedade portuguesa e a sua estratificao social. Revela-nos sobretudo muito sobre a(s) forma(s) como os portugueses pouco escolarizados lidaram, ao longo das ltimas dcadas, com os processos educativos formais, no formais e informais ou, dito de outra forma, com a escola e com os outros espaos de vida que lhes permitiram adquirir e desenvolver competncias, entre as quais as de literacia. Competncias que, na poca em que eram crianas, no puderam ser adquiridas por via escolar, num pas ainda sobretudo rural, em grande parte imerso na sociedade tradicional, onde a escola, finda a 4 classe, no chegava e, na sua ausncia, tambm no era desenvolvido o escol cultural (Nunes, 1964). 5. Enquadramento terico 5.1. Uma sociologia escala individual O mundo social est em ns tanto quanto est fora de ns.
O indivduo, o foro interior, ou a subjectividade como lugar da nossa ltima liberdade um dos nossos grandes mitos contemporneos.
Lahire, 2002
Ser, ento, nos percursos de vida individuais que procuraremos encontrar os elementos que nos conduzam identificao e compreenso dos contextos e agentes que desempenharam um papel significativo na aquisio ou, pelo contrario, na inibio da aquisio de competncias de literacia. Para tal, aceitou-se o desafio que este investigador tem vindo a fazer aos socilogos de se aventurarem pela escala individual, de estudarem o social na sua forma incorporada. Efectivamente, o enquadramento terico desta pesquisa deve muito s propostas de Bernard Lahire.
Disposies individuais socialmente construdas Segundo Lahire, estudar o social individualizado, ou seja, o social refractado num corpo individual que tem a particularidade de atravessar instituies, grupos, campos de foras e de lutas ou cenas diferentes, estudar a realidade social na sua forma incorporada, interiorizada. Colocando-nos nesta perspectiva, as questes passveis de nos fornecer uma melhor compreenso da realidade social so, ento, Como que a realidade exterior, mais ou menos heterognea, se faz corpo?, Como que as experincias socializadoras mltiplas podem (co)habitar (n)o mesmo corpo? Como que tais experincias se instalam de modo mais ou menos duradouro em cada corpo e como que elas intervm nos diferentes momentos da vida social ou da biografia de um indivduo? A partir do momento em que a sociologia se centra no indivduo, no como tomo e base de toda a anlise sociolgica, mas como produto complexo de mltiplos processos de socializao, os procedimentos cognitivos e metodolgicos a utilizar devem ser necessariamente diferentes daqueles utilizados pela sociologia clssica, como os modelos de actor e de aco. Tomando o indivduo como centro da pesquisa, interessa agora
compreender os mecanismos de inculcao, de incorporao e de transmisso das disposies. Procurar-se- reconstruir, perceber o modo de funcionamento das disposies individuais, socialmente construdas. Se a sociologia pretende continuar a ser uma sociologia disposicional, em vez de se pr ao lado das abordagens a-histricas e dessocializantes do mundo social (reduzido a uma gramtica ou a uma lgica de aco presente, a sistemas de aco, ordem presente da interaco...), ela deve ultrapassar a simples invocao ritual do passado incorporado, tomando por objecto a constituio social e as modalidades de actualizao desse passado.
Lahire, na sequncia do pensamento de Elias, considera que o mais singular dos traos de uma pessoa s se pode compreender se reconstruirmos o tecido de imbricaes sociais no qual ela est inserida. Ambos os socilogos consideram que a pessoa s se vai construindo como tal atravs das experincias socializadoras, do contacto com outros, integrada em contextos. A pessoa humana no existe no vcuo, ela constroi-se socialmente e cada um dos seus traos de personalidade tem essa gnese social, pelo que nenhum deles completamente singular e pessoal. Aproximando-se tambm do pensamento de Vygotsky (que sera referido frente no presente texto), consideram que toda a aprendizagem tem uma forte componente social, nada podendo ser aprendido pelo ser humano se descontextualizado.
Na gnese das disposies compreender o funcionamento dos modos de socializao Interessa sociologia, a esta sociologia escala individual, aprofundar a questo da formao contextualizada das disposies, em vez de se ficar apenas pela constatao da sua existncia. Interessa compreender como, ao longo de uma vida, se formam determinadas disposies, se vo apagando outras, por falta de actualizao, como algumas podero ser destrudas atravs de um trabalho sistemtico de contra-socializao, de que formas se organizam ou articulam as mltiplas disposies incorporadas. Interessa tambm a esta sociologia avaliar os graus de constituio e de reforo das disposies , de acordo com a frequncia e a intensidade do treino seguido, distinguindo disposies fracas e disposies fortes. Para uma sociologia disposicional, fundamental a anlise da fase primeira de constituio das disposies: h, pois, que reconstruir a gnese destas, procurando compreender a forma como foram criadas, constitudas, analisando, para tal, os modos de socializao dos indivduos. Caber sociologia da educao, segundo Lahire, essa tarefa de analisar os modos de socializao, apreendendo neles a constituio de cada disposio individual. Apreender as matrizes e os modos de socializao que formaram tal ou tal tipo de disposies sociais deveria ser parte integrante de uma sociologia da educao, concebida como uma sociologia dos modos de socializao (escolares e extra-escolares) e articulada a
uma sociologia do conhecimento. Relativamente a esta questo, Lahire critica o posicionamento terico de Bourdieu que, tomando como central a questo da reproduo social, limitou-sea tom-la como evidente, no procurando compreender o seu modo de funcionamento especfico poderamos dizer que fora de insistir no isso reproduz-se, acabou-se por negligenciar o que que se reproduz e como, segundo que modalidades, isso se reproduz. Resultado: uma teoria da reproduo plena, mas uma teoria do conhecimento e dos modos de socializao vazia.
Para l da retrica reproducionista da teoria do habitus contra esta retrica que deve intervir o programa cientfico de uma sociologia escala individual: deveria preencher o vazio deixado por todas as teorias da socializao ou da inculcao, entre as quais a teoria do habitus, que evocam retoricamente a interiorizao da exterioridade ou a incorporao de estruturas objectivas sem nunca verdadeiramente lhes dar corpo atravs da descrio etnogrfica (ou historiogrfica) e da anlise terica (Bersntein, 1992). A sociologia da educao centrou-se durante muito tempo na questo da reproduo social pela escola, mas tambm pela famlia e outras instituies sociais que levava a uma desigualdade legitimada socialmente. Mas, e nisso alvo da crtica de Lahire, no analisou os laos de interdependncia no seio das instituies socializadoras, aquilo que transmitido pela escola e pela famlia e de que formas. O singular necessariamente plural A compreenso do indivduo como produto complexo de diversos processos de socializao implica a constatao da pluralidade interna interna desse indivduo: o singular necessariamente plural. coerncia e homogeneidade das disposies individuais pensadas pelas sociologias escala dos grupos ou das instituies, substitui-se uma viso mais complexa do indivduo, menos unificado e portador de hbitos (de esquemas ou de disposies) heterogneos e, em alguns casos, opostos, contraditrios. Assim, uma sociologia escala individual, consciente desta pluralidade no interior de cada habitus s em aparncia uno e coerente, deve coloc-la como objecto de estudo. As questes que se colocam, ento ao socilogo, so: Que disposies o indivduo investe nos diferentes universos (no sentido lato do termo) que levado a atravessar? Como distribui ele a sua energia e o seu tempo entre esses mesmos universos?
Regularidades e excepes estatsticas
A compreenso do social incorporado, individualizado pode fazer-se atravs de da anlise de casos estatsticamente ou de casos estatsticamente atpicos ou marginais. O que se altera nesta abordagem escala individual so os instrumentos de anlise que devem permitir a apreenso do que so essas pequenas mquinas produtoras de prticas, essas matrizes disposicionais (comportamentais, cognitivas, afectivas, apreciativas...), retendo no corpo de cada indivduo o produto das diferentes sries de experincias passadas. Assim, fundamental, nesta nova abordagem, partir-se das constataes e anlises da sociologia estatisticamente fundada, o que permitir apreender claramente a pluralidade das
disposies individuais em grandes nmeros e a partir de inquritos quantitativos clssicos (Lahire, 2001a e 2005). Referee le que A sociologia escala individual no tem como especialidade ocupar-se de casos excepcionais, estaticamente atpicos e improvveis, mesmo que esses casos lhe sejam, por vezes, teis para fazer surgir alguns dos problemas que ela se prope tratar especificamente (por exemplo, o caso dos transfugas de classe).
Uma abordagem de casos excepcionais pode ser a dos transfugas de classe que, de acordo com lahire, permite 1) compreender como um indivduo pode incorporar disposies contraditrias, como vive com essa contradio (sufocando ou suspendendo as suas antigas disposies? Fundindo-separando muito claramente universos onde activar as suas disposies contraditrias? Sofrendo a cada instante a contradio bloqueadora das disposies?), e 2) para avaliar em que medida a pluralidade relativa das disposies de que so portadores os indivduos d origem ou no a conflitos psquicos ou tenses identitrias. Em sntese Os dois pargrafos seguintes so reveladores das propostas de Lahire, sintetizando, de forma clara, algumas das suas principais procupaes tericas: A apreenso do singular passa necessariamente por uma compreenso do geral, e poderamos dizer que no h nada mais geral do que o singular. Pouco a pouco conseguimos compreender como segundo que frices especficas entre propriedades gerais, entre experincias de formas de vida social Menocchio se tornou no que . Para compreendermos o social no seu estado dobrado, individualizado, necessrio ter um conhecimento do social no seu estado desdobrado, alargado; ou, dito de outra forma, para dar conta da singularidade de um caso, necessrio compreender os processos o interesse sociolgico das variaes interindividuais e intra-individuais que tento pr em evidncia h alguns anos (Lahire, 1995, 1998, 1999b, 2001a, 2002), no quadro de uma teoria da aco fundada sobre uma sociologia da pluralidade disposicional (a socializao passada mais ou
menos heterognea e d lugar a disposies para agir e para crer heterogneas e, por vezes, mesmo contraditrias) e contextual (os contextos de actualizao das disposies so variados). O que se abre aqui o campo de uma sociologia que se esfora por no negligenciar as bases individuais do mundo social, e que estuda, assim, indivduos atravessando cenrios, contextos, campos de fora, etc., diferentes. O mundo social est em ns tanto quanto est fora de ns. Na origem tanto das nossas tristezas como das nossas alegrias, individuais e colectivas, ele diferenciou-se e complexificou-se a ponto de produzir o sentimento que o ntimo, o singular, o pessoal, se distinguiria, por natureza, da sociedade (como dois objectos claramente distintos) e chegaria mesmo a opor-se a ela. Paradoxo, ou astcia do mundo social, o ter, num estado de diferenciao particularmente avanado, produzido a sensao, muito difusa, de uma vida subjectiva no social ou extra-social. Nada mais banalmente aceite do que esta robinsonada. O indivduo, o foro interior, ou a subjectividade como lugar da nossa ltima liberdade um dos nossos grandes mitos contemporneos. Podemos gostar de participar nos mitos ou tentar desfa- zermo-nos deles. Ora, parece que abandonar qualquer iluso de subjectividade, de interioridade ou de singularidade no determinadas, de livre arbtrio ou de existncia pessoal fora de qualquer influncia do mundo social, para fazer apare- cer as foras e contaforas, tanto internas (disposicionais) como externas (contextuais), s quais estamos continuamente submetidos desde o nosso nascimento, e que nos fazem sentir o que ns sentimos, pensar o que ns pensamos e fazer o que ns fazemos, um progresso precioso no conhecimento.
5.2. Aprendizagem e cognio Mas como que se processa efectivamente a aquisio das disposies que, de to individualizada, parece corresponder a um processo interior, no social, quando, de facto, se trata de um processo de socializao a uma escala individual. Lahire, uma vez mais, apresenta um caminho sociologia que lhe permita responder concretamente a esta questo: o de elaborar um programa terico e emprico ao nvel da cognio e da aprendizagem, que responda, de forma objectiva, s interrogaes abertas pelas teses naturalistas da aprendizagem e da cognio. Em sociologia, o estudo dos processos de socializao colocou o foco na transmisso e inculcao intergeracional, cabendo criana, nestes processos, um papel essencialmente passivo. Nesta construo social da infncia, a criana aparece como uma cera mole (pgina em branco) em que, a pouco e pouco, so impressos os sinais da cultura em que est emergida.
A passividade da criana nestes processos, deixou, assim, uma ampla margem de manobra para um ressurgimento das teses naturalistas, ancoradas agora nas novas e surpreendentes descobertas das neuro-cincias. Lahire defende que Mas o debate cientfico entre os defensores do primado das estruturas biolgicas e os defensores do primado da experincia no acto de conhecer tem sido parte integrante da histria da cincia e da filosofia. Encontramos os primeiros ecos deste debate na oposio entre idealismo e materialismo, nos primrdios da filosofia na Grcia Clssica. Plato, inaugurador do idealismo, encarava o mundo sensvel, passvel de ser experienciado pelos sentidos humanos, como um mero produto do pensamento, ilusrio. Para ele, s as ideias eram reais. O conhecimento real no podia, pois, ser o conhecimento a partir da informao proveniente dos sentidos, mas sim o conhecimento superior das ideias atravs do pensamento, da razo. Descartes continua esta corrente filosfica, ao estipular o primado da razo sobre a experincia, segundo ele, necessariamente ilusria. Em oposio ao idealismo de Plato e Descartes, os empiristas do sculo XVIII, John Locke (1632 -1704) e David Hume (1711-1776), encaram a experincia como a fonte de todo o conhecimento. Os empiristas negam a existncia de ideias inatas, como defendiam Plato e Descartes. A mente uma tbua rasa antes de receber qualquer tipo de informao proveniente dos sentidos e nela que se iro gravar as impresses provenientes do mundo exterior. Todo o conhecimento sobre as coisas, mesmo aquele de que resulta a elaborao de leis universais, como o caso das leis da matemtica, provm da experincia. No h ideias nem princpios inatos. razo, ao pensamento, o empirismo reserva a funo de organizar os dados da experincia dos sentidos, correspondendo as ideias e os conceitos a cpias ou combinaes dos dados provenientes da experincia. As ideias, quer sejam provenientes das sensaes, quer provenham da reflexo, tm sempre na experincia a sua origem. As ideias complexas no so mais do que combinaes realizadas pelo entendimento de ideias simples formadas a partir da recepo dos dados empricos. A experincia , no apenas a origem de todas as ideias, mas tambm o seu limite. Hume refere mais frequentemente o conceito de impresses (sensaes) que, segundo ele, so a nica base de construo das ideias. A partir de ideais simples, o nosso pensamento, atravs da imaginao, vai realizando associaes at chegar s ideias mais complexas. O fundamento da sua validade reside no pensamento e no na experincia. Kant (1724-1804) tentar uma sntese das propostas idealistas, organizando-as luz de uma abertura s teses empiristas. Da resultar o seu idealismo transcendental. Segundo o
filsofo alemo, todo o conhecimento iniciado com a experincia, mas objecto de uma interveno organizadora operada pelas estruturas inatas, a priori, do sujeito. Por causa disso, o conhecimento nunca o conhecimento das coisas "em si", mas das coisas "em ns". Ao contrrio dos empiristas, Kant considera que a mente humana no uma "folha em branco", constituda por um conjunto de estruturas inatas que recebem, filtram, do forma e interpretam as impresses externas. Dissecando-as, conclui que so de diferentes tipos: 1) Estruturas cognitivas inatas: o espao e o tempo, formas puras (vazias) que so condio indispensvel para que possamos ter acesso ao conhecimento emprico; 2) Categorias do entendimento cuja funo estabelecer relaes entre fenmenos, proceder a operaes de interpretao e organizao dos dados sensoriais (so os juzos analticos, sintticos a posteriori e sintticos a priori). O conhecimento resulta da aplicao destas categorias experincia; 3) A razo tem a funo de sintetizar os conhecimentos, dando-lhes uma unidade mais elevada. No trabalha sobre os conhecimentos sensoriais, mas sobre os juzos do entendimento. Elabora juzos dos juzos, produzindo "ideias" que ultrapassam os limites da experincia. Kant assume a possibilidade de conhecimento a priori de algumas coisas, considerando que a mente tem que possuir categorias que a auxiliem na decifrao dos dados em bruto, no interpretados, trazidos a ela pela experincia quotidiana. Esta tentativa de sntese, de encontrar o ponto de equilbrio entre o que inato e o que adquirido na mente humana alimentar vrias disciplinas cientficas como a psicologia, a sociologia e as cincias cognitivas. Segundo Piaget, o sujeito apreende e interpreta o mundo atravs das suas estruturas cognitivas. Estas estruturas no so todavia inatas, so formadas pelo sujeito na sua aco. O conhecimento , assim, um processo de construo de estruturas que permitem ao sujeito apreender e interpretar a realidade. Observando demorada e sistematicamente crianas pequenas, conclui da dupla contribuio do biolgico e do experiencial na capacidade de aprender. Segundo a sua teoria construtivista, a evoluo de estdio de desenvolvimento numa criana depende das experincias que lhe vo sendo proporcionadas pelos adultos e contextos que a rodeiam, sendo elas que permitiro o desenvolvimento de estruturas cognitivas inatas que precisam de impulso para comear a engrenar. O conhecimento decorria, ento, de estruturas cognitivas que transformam e so transformadas pelo meio envolvente. O conhecimento , por isso, sempre social, prtico, enraizado na aco e nunca individual ou puramente cognitivo num sentido representativosimblico. Inicialmente Piaget enfatizou sobretudo os esquemas incorporados - (proximidade com a teoria do Habitus, de Bourdieu que ir, mais tarde, utilizar este conceito), preferindo
esta expresso de estruturas cognitivas (como representaes simblicas estticas). O psiclogo francs considera que o conhecimento de natureza primariamente operatria e que o desenvolvimento cognitivo depende da interaco entre diferentes sistemas (de tipo motor e de tipo simblico). A realidade no se regista passivamente na conscincia do sujeito, atravs da dialctica entre operaes activas e representaes cognitivas que ele constroi gradualmente o conhecimento e realiza novas e sucessivas aprendizagens. Conhecer transformar a realidade (atravs da aco). Conhecer um objecto no significa copi-lo, significa sim agir sobre ele. Conhecer a realidade significa construir sistemas de transformaes que correspondem, mais ou menos adequadamente, realidade uma espcie de modelos isomrficos (Piaget, 1970, p. 15.). Wygotsky, psiclogo sovitico contemporneo de Piaget, vai mais alm do que este no papel que atribui aos contextos culturais e linguagem nos processos de aprendizagem. Vygotsky enfatiza a ligao entre as pessoas e o contexto cultural em que vivem e so educadas. De acordo com Wygotsky, a linguagem funciona como instrumento mediao entre o sujeito e o contexto. A internalizao das competncias lingusticas conduz aquisio de competncias de pensamento mais desenvolvidas, constituindo o cerne do processo de desenvolvimento cognitivo. No pensamento deste psiclogo sovitico central a teoria da zona de desenvolvimento prximo: a aprendizagem significativa a que se baseia no processo de construo do conhecimento por parte dos aprendentes. A criana aprende melhor quando confrontada com tarefas que impliquem um desafio cognitivo no muito discrepante com o seu estdio de desenvolvimento, ou seja, que se situem naquilo a que Vygotsky chama zona de desenvolvimento prximo. De Ansubel importa reter aqui o conceito de aprendizagem significativa. Sendo o conceito central da sua teoria da aprendizagem, Ansubel caracteriza-a como processo atravs do qual uma nova informao se relaciona, de maneira substantiva (no-literal) e noarbitrria, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo". Ou seja, os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com o conhecimento prvio que o sujeito possui. Ausubel define este conhecimento prvio como "conceito subsunor" ou simplesmente "subsunor". A aprendizagem significativa ocorre, portanto, quando a nova informao se ancora em conceitos relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva do aprendente. Ansubel define estruturas cognitivas como estruturas hierrquicas de conceitos que so representaes de experincias sensoriais do indivduo. A ocorrncia da aprendizagem significativa implica o crescimento e a modificao do conceito subsunor. A partir de um conceito geral (j incorporado pelo aprendente), o conhecimento pode ser
construdo de forma a lig-lo a novos conceitos, facilitando a compreenso das novas informaes, o que d significado real ao conhecimento adquirido. As idias novas s podem ser aprendidas e retidas de maneira til caso se refiram a conceitos e proposies j disponveis, que servem de ncoras conceituais. 5.3. Literacia das potencialidades reflexivas e cognitivas da leitura e da escrita Tendo presente a(s) forma(s) como se processam a socializao e a aprendizagem, escala individual, situar-nos-emos agora especificamente na questo da aprendizagem e aquisio de competncias de literacia, nomeadamente a leitura e a escrita. Importa aqui identificar a sua especificidade, transversabilidade e potencialidades. Em termos cognitivos, reflexivos e de desenvolvimento pessoal. Nas sociedades actuais, a maioria da populao adulta obrigada a readaptar-se, permanentemente, a novas condies de vida, de trabalho e de sociabilidade. As mudanas constantes nas tecnologias e nas formas de organizao do trabalho requerem, agora, novas etapas de aprendizagem, ao longo de toda a vida ou salpicando-a a qualquer momento. (Enguita, 2001) Como foi referido no ponto 3., de acordo com Patrcia vila (2008), so hoje competncias essenciais para que os indivduos consigam adaptar-se e acompanhar as mudanas, nos vrios contextos sociais, a capacidade de processamento de informao escrita e o domnio das tecnologias da informao e da comunicao. Face forte presena de materiais escritos nas sociedades contemporneas, a literacia constitui uma competncia transversal decisiva, sem a qual a aquisio de outras competncias (ao longo da vida, e em diferentes contextos da vida) pode ficar comprometida. (vila, 2008) Assim, o papel da literacia fundamental e incontornvel para o exerccio da liberdade e da cidadania nas sociedades actuais. Como refere vila, A Literacia, enquanto competncia, um recurso, ou um potencial, de que os indivduos dispem e que tendero a mobilizar em diferentes situaes. Tem, nas sociedades contemporneas um papel transversal pois atravessa e est presente em diferentes dimenses da vida dos indivduos, potenciando ou, pelo contrario, /inibindo as suas capacidades cognitivas e a reflexividade, permitindo ou inibindo o acesso informao cultura, promovendo ou inibindo a autonomia e o exerccio da cidadania. (vila, 2008) Prticas de leitura Os estudos internacionais de mensurao directa da literacia tm vindo a demonstrar claramente a importncia da varivel prticas de leitura na determinao dos nveis de
literacia de uma populao. A leitura importante ao nvel da identidade pessoal e enquanto recurso para a aco. Prticas de escrita As prticas de escrita introduzem uma distncia entre o sujeito falante e a sua linguagem, dando-lhe os meios de dominar simbolicamente aquilo que, at ento, ele apenas dominava de forma prtica: a linguagem, o espao, o tempo. Como sintetiza Lahire (2003), A escrita, mais do que uma duplicao da linguagem, um verdadeiro transformador cognitivo. Faz com que se passe da significao contextual (agida, vivida, presa a uma situao intersubjectiva) a uma significao exteriorizada (isolada pelo prprio procedimento grfico, separada de outras significaes, explicitada, em resumo, uma espcie de meta-significao) . Lahire estudou as desigualdades escolares a partir da questo das formas familiares de relao com a escrita. Na sua investigao pde concluir que as prticas de escrita mais andinas mostraram-se indicadores muito preciosos de determinadas relaes com a prtica, com a linguagem, com o tempo, com os outros (Lahire, 2003), potenciando o desenvolvimento de disposies reflexivas e metalingusticas no contexto familiar que esto em sintonia com a razo escolar valorizada pela escola. As prticas quotidianas de escrita (calendrio, agenda, lista de coisas a fazer, anotaes) so os instrumentos da nossa temporalidade - so excepes quotidianas e repetidas relativamente s prticas no reflexivas / pr-reflexiva do dia-a-dia (Lahire, 2003). Aparentemente simples e andinas, vo, a pouco e pouco fazendo o seu caminho e desempenhando um papel de algum relevo no desenvolvimento cognitivo e reflexivo dos indivduos que os praticam. Aprendizagem narrativa Por esta ordem de ideias, a escrita autobiogrfica pode constituir-se como o local onde se efectuam aprendizagens. No mbito dos processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias a narrativa de vida, em confronto permanente com o referencial de competncias-chave dever ser a sede da evidenciao de competncias e aprendizagens anteriormente realizadas, mas tambm mais do que isso. Atravs da escrita, e a partir das suas potencialidades reflexivas e cognitivas, abre-se um espao de aprendizagens que permite ao indivduo efectuar novas aprendizagens sobre e a partir da sua histria de vida. este mesmo princpio de aprendizagem narrativa que est presente no projecto britnico Learning Lives em que (...) CONCLUSES
6. O modelo de anlise Como vimos, os resultados de estudos nacionais e internacionais de literacia evidenciam o dfice de competncias de literacia da populao portuguesa. E permitem compreender que esse dfice se deve sobretudo reduzida escolarizao mdia da populao, sendo que essa relao entre literacia e escolaridade especialmente gravosa para o nosso pas. Existem, no entanto, excepes, singularidades. Esta regularidade social to evidente foi furada por alguns indivduos que, apresentam um perfil de literacia elevado, apesar de terem frequentado a escola durante um nmero muito reduzido de anos.
Procurando objectivar estas excepes, identificamo-las por duas vias:
1)
No estudo IALS Em Portugal, cerca de 4 a 5% dos adultos com 4 a 6
anos de escolaridade situavam-se nos patamares mais elevados da escala de literacia (nveis 4 e 5). Nos dados extrados do Sistema SIGO Entre 2007 e 2009, a esmagadora maioria dos inscritos e certificados no nvel secundrio tinha como habilitaes de partida o 3 ciclo EB, mas encontram-se excepes : 56 indivduos (0,1%) concluram o nvel secundrio, tendo por habilitao de partida a antiga 4 classe. 805 indivduos (1,5%) concluram o nvel secundrio, tendo por habilitao de partida o 2 ciclo do ensino bsico.
Quadro 12 - Nmero de certificaes totais da vertente escolar nos Centros Novas Oportunidades entre 1 de Janeiro de 2007 e 31 de Dezembro de 2009, por sexo, grupo etrio e nvel de escolaridade mais elevado completo
Nvel bsico N. % 82 43,9 066 104 876 56,1 186 100 942 N. % 9 039 4,8 41 695 22,3 74 521 39,9 47 060 25,2 13 300 7,1 1 327 0,7 186 942 100 N. 1 828 49 277 135 461 370 0 6 186 942 % 1,0 26,4 72,5 0,2 0,0 0,0 100 Nvel secundrio N. % 25 48,6 770 27 255 51,4 53 100 025 N. % 1 510 2,8 14 324 27,0 19 153 36,1 14 561 27,5 3 269 6,2 208 53 025 N. 7 56 805 52 125 32 0 53 025 0,4 100 % 0,0 0,1 1,5 98,3 0,1 0,0 100 Total N. 107 836 132 131 239 967 N. 10 549 56 019 93 674 61 621 16 569 1 535 239 967 N. 1 835 49 333 136 266 52 495 32 6 239 967 % 44,9 55,1 100 % 4,4 23,3 39,0 25,7 6,9 0,6 100 % 0,8 20,6 56,8 21,9 0,0 0,0 100
Sexo Masculino Feminino Total Grupo etrio 18 - 24 anos 25 - 34 anos 35 - 44 anos 45 - 54 anos 55 - 64 anos 65 ou mais anos Total Nvel de escolaridade mais elevado completo Sem nvel de escolaridade completo 1. Ciclo do Ensino Bsico 2. Ciclo do Ensino Bsico 3. Ciclo do Ensino Bsico Secundrio ou mais 1) No identificado Total
Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. Fonte: Plataforma SIGO, dados provisrios de 31 de Outubro de 2010. Nota: 1) Correspondem a candidatos encaminhados para RVCC profissional ou para Formaes Modulares Certificadas.
Quem so estes indivduos e como se explica a singularidade dos seus percursos? Que competncias so essas, em que contextos /domnios de aco foram adquiridas? De que disposies individuais so reveladoras essas competncias? Como que se formaram, em cada indivduo, essas disposies? Atravs de que modalidades de socializao ?
Quem so estes indivduos que, partindo de um nvel de escolaridade muito baixo, conseguem atingir uma certificao de nvel secundrio (12ano) exclusivamente pelo reconhecimento e validao das competncias adquiridas ao longo da vida? Em sntese, pretende-se aqui compreender, ao longo de trajectrias de vida caracterizadas por baixas habilitaes escolares de partida, que contextos no escolares de aprendizagem (no formais e informais) potenciam ou inibem a formao de disposies reflexivas e cognitivas e, em consequncia, a aquisio e desenvolvimento de competncias de literacia. Conhecendo e compreendendo as competncias e as disposies destes indivduos. Compreendendo como se constituram as disposies e como foram adquiridas as competncias. Compreendendo em que contextos de aprendizagem se constituram as disposies e foram adquiridas as competncias destes indivduos Considerando como relevante e vlida a compreenso da realidade e das
regularidades sociais a partir do seu confronto com as singularidades, o enfoque da pesquisa foi colocado nestes casos singulares/excepes estatsticas, pretendendo-se conhecer detalhadamente os percursos biogrficos dos adultos com desempenhos excepcionais nos processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias. Procura-se compreender que experincias de vida constituram factores potenciadores de aquisio e desenvolvimento de competncias de literacia e que experincias se configuraram como factores de bloqueio.
7. Estratgia metodolgica Na presente investigao reuniram-se um conjunto de elementos estatsticos sobre educao e literacia ao nvel da Unio Europeia e da OCDE, de forma a obter-se uma viso comparativa entre pases e um enquadramento de Portugal e da populao portuguesa relativamente a nveis de escolaridade e competncias de literacia. A um nvel de abordagem nacional, foram recolhidos e trabalhados dados estatsticos relativos actual situao das prticas de Educao e Formao de adultos, nomeadamente os processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias, dados esses obtidos junto da Agncia Nacional para a Qualificao, organismo que tutela estas matrias. Mas a componente central desta pesquisa tem por base a abordagem biogrfica. nas histrias de vida dos sujeitos que procuramos encontrar os elementos que nos conduzem a uma compreenso das trajectrias de vida e identificao de variveis que, ao longo desses percursos, desempenharam um papel significativo na aquisio ou, pelo contrario, na inibio da aquisio de competncias de literacia.
7.1. A abordagem biogrfica As histrias de vida so utilizadas aqui numa perspectiva etnobiogrfica. Segundo Poirier, utilizadas nesta perspectiva, elas no so um produto acabado, mas uma matriaprima sobre a qual, e a partir da qual, se tem de trabalhar (Poirier e tal, 1997: 38). Nesta investigao o mtodo biogrfico encarado como sistema cientificamente validado de procedimentos que permitem a observao e interpretao de processos sociais, atravs da recolha e anlise de um conjunto relevante informaes sobre a vida de uma pessoa, distinguindo-se, desta forma, das suas apropriaes tanto psicolgicas como artsticas (Abrantes e tal: 2010). O material emprico a trabalhar atravs deste mtodo so as entrevistas biogrficas, mas tambm os documentos produzidos pelo indivduo, por solicitao do investigador ou por seu prprio ensejo, em particular, aqueles que pretendem expressar ou representar fragmentos significativos da sua vida, bem como testemunhos de pessoas que o conheceram, documentos oficiais ou objectos pessoais. No conjunto dos trs tipos de produtos cientficos do mtodo biogrfico identificados por Abrantes (biogramas, relatos de vida e histrias de vida) adopta-se aqui o de relato de vida, uma vez que se renem narrativas de uma srie de sujeitos, submetidas, como se explicitar frente, a uma anlise temtica. (...) os relatos de vida, cuja profundidade relativamente a certos aspectos, contextos ou etapas da vida tem permitido diversas anlises temticas, sobretudo mediante o cruzamento das narrativas de uma srie de indivduos (Abrantes et al, 2010), A presente abordagem tem, no entanto, tem aproximaes inequvocas histria de vida, uma vez que a extenso de algumas entrevistas e porteflios e o aprofundamento que se optou por dar anlise dos mesmos implica a quase transposio daquilo que aos autores entendem por histrias de vida vida de cada um dos sujeitos. (...) a histria de vida, cuja extenso e representatividade das vrias dimenses, fases e relaes que constituem a biografia individual implicam condies metodolgicas especficas, difceis de alcanar nos projectos em cincias sociais, mas cujo potencial heurstico tambm superior. (Abrantes et al, 2010) Poirier, utilizando a mesma designao de histrias de vida, diferencia, no entanto, vrias perspectivas metodolgicas. De acordo com a essa tipologia, a presente pesquisa enquadra-se nas histrias de vida cruzadas Seleco dos sujeitos e constituio do corpus As histrias de vida so, de acordo com Poirier, instrumentos de inqurito em profundidade, de tipo no estatstico. (Poirier et al, 1997: 102). Assim sendo, no estamos aqui no domnio das sondagens, mas no dos inquritos no estatsticos, cujos resultados s
podem ser quantificados ao nvel das percentagens que indicam as inferncias estatsticas implcitas, permitindo sugerir hipteses. Isto no lhes retira em nada o seu valor, mas tentar constituir uma amostra representativa da populao no faz grande sentido. (Poirier et al, 1997: 103). Optou-se ento por uma amostra por clusters (os CNO), sendo que houve clara intencionalidade na escolha dos indivduos a entrevistar, no interior de cada cluster. Esses indivduos foram escolhidos porque so os informantes privilegiados que daro conta dos fenmenos que esta investigao se prope compreender. Assim, para compreender em que situaes e contextos informais os indivduos adquirem disposies propcias aprendizagem e aquisio de competncias de literacia, h que conhecer os percursos de vida daqueles que efectivamente desenvolveram essas disposies atravs das experincias de vida: aqueles indivduos de escolaridade baixa a quem a equipa tcnico-pedaggica de um CNO certifica com uma habilitao equivalente ao 12 ano de escolaridade, sem que tenham de adquirir compet~encias em falta atravs da frequncia de formao complementar. Estes indivduos constituem excepes no universo dos participantes em processos de RVCC e so facilmente detectveis pelas equipas tcnico-pedaggicas, que valorizam, de uma forma muito compensadora para eles, os seus percursos133. Pela mesma lgica, mas agora em sentido inverso, para compreender o menor desenvolvimento destas disposies para a aprendizagem, destas competncias de literacia atravs da escola da vida, procuraremos os indivduos (muito mais numerosos) que fazem o percurso mais tradicional nos CNO: detentores de escolaridade baixa, adquirem, atravs do processo RVCC uma certificao equivalente ao 9 ano de escolaridade, evidenciam possuir algumas das competncias exigidas pelos referenciais, mas necessitam de adquirir as competncias em falta atravs de aces especficas de formao. Estes indivduos so frequentemente muito acompanhados e incentivados pelas equipas tcnico-pedaggicas dos CNO, delas dependendo, em boa parte, para a concretizao do processo. Assim, a seleco dos entrevistados foi efectuada considerando a existncia destes dois conjuntos de informantes cujo percurso de vida interessava conhecer: Grupo 1 (Amostra): indivduos, com escolaridade inferior ao 9 ano que realizaram com muito sucesso o processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias, tendo obtido uma certificao de nvel secundrio. Caractersticas deste conjunto de indivduos:
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Escolaridade de partida inferior ao 9 ano de escolaridade (preferencialmente 4 ou 6 ano de escolaridade); Concluso do processo RVCC de nvel secundrio: ou atravs de encaminhamento directo, aps a fase de diagnstico, ou atravs da realizao do processo de nvel secundrio imediatamente aps a concluso do processo de nvel bsico134; Em qualquer um dos casos referidos no ponto anterior, a concluso do processo de nvel secundrio, foi feita sem necessidade de formao complementar;
Grupo 2 (Grupo de controle): indivduos, com escolaridade inferior ao 9 ano de escolaridade, que realizaram o processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias, obtendo a certificao do nvel bsico (B3). Caractersticas deste conjunto de indivduos: Escolaridade de partida inferior ao 9 ano de escolaridade (preferencialmente 4 ou 6 ano de escolaridade); Concluso do processo RVCC de nvel bsico; A concluso do processo RVCC de nvel bsico implicou o recurso a formao complementar; Grau de autonomia (evidenciado durante o processo RVCC) baixo; necessidade de acompanhamento por parte da equipa tcnica. Com o objectivo de reunir nos dois conjuntos indivduos com perfil diversificado quanto s variveis de caracterizao: idade, gnero, zona de residncia, procedeu-se do seguinte modo: 1 Diviso do territrio de Portugal continental em 5 NUT II: Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve; 2 Seleco, em cada NUT, de 2 Centros Novas Oportunidades (CNO) de entidades acolhedoras diversificadas (Centros de Formao Profissional, Escolas, Associaes); 3 Identificao pela equipa tcnica, em cada um dos CNO, de 1 a 2 adultos de cada um dos grupos acima caracterizados; 4 Realizao de 2 entrevistas/interlocues biogrficas a cada um dos indivduos seleccionados e consulta dos respectivos Porteflios Reflexivos de Aprendizagens. Inicialmente marcada a 1 entrevista e solicitado ao inquirido que traga consigo o seu Porteflio; no final da 1 entrevista marca-se a 2 que coincidir com a devoluo do
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Porteflio, depois de fotocopiado/digitalizado Assim, a 2 entrevista visa tapar os buracos na histria de vida identificados aps transcrio da 1 entrevista e da leitura do Porteflio, o que conduzir a uma viso bastante completa da histria de vida de cada um dos sujeitos. Anlise de contedo So, pois, de dois tipos o materiais submetidos anlise de contedo. No caso do material oral recolhido atravs de entrevista, trata-se de passar do material em bruto da histria de vida falada para o texto escrito (Poirier et al: 1997: 61). Para cada uma das gravaes efectuadas, transcreve-se a entrevista e procede-se a uma releitura que permitir completar espaos em branco aquando da transcrio inicial. No caso do material escrito contido nos Porteflios, o procedimento encontra-se facilitado, pois est-se perante narrativas de vida passveis de serem submetidas anlise de contedo. No sentido de conciliar, fundindo, estes dois materiais para cada um dos sujeitos, de forma a obter informao fidedigna, completa e pertinente, foram ventilados estes materiais luz das variveis/referentes considerados relevantes ao nvel do modelo de anlise previamente estabelecido e luz de referentes, no contemplados no modelo de anlise inicial, que emergiram do terreno e que se revelaram pertinentes e significativos para a compreenso dos fenmenos em anlise. Para tal, cada um dos textos dos dois sub-corpus so sujeitos a uma anlise temtica. Agrupam-se as unidades de sentido/registo de cada texto135 por categorias, de acordo com os caracteres comuns, em termos semnticos (ao nvel do significado) dessas unidades. Como refere Bardin, A categorizao tem como primeiro objectivo (...) fornecer, por condensao, uma representao simplificada dos dados brutos. (Bardin, 1997: 112). do cruzamento das categorias pr-estabelecidas fornecidas pelo modelo de anlise - fornecido o sistema de categorias e repartem-se da melhor maneira possvel os elementos, medida que vo sendo encontrados. Este o procedimento por caixas (...) aplicvel no caso da organizao do material decorrer directamente dos funcionamentos tericos hipotticos (Bardin, 1997: 113) com aquilo que se v emergir do terreno O sistema de categorias no fornecido, antes resultando da classificao analgica e progressiva dos elementos. Este o procedimento por milha, em que o ttulo conceptual de cada categoria somente definido no final da operao (Bardin, 1997: 113). Atravs da leitura flutuante e da anlise de contedo das primeiras entrevistas e Porteflios Reflexivos de Aprendizagens, assistiu-se, com alguma perplexidade e muito
agrado (como seria necessariamente o caso, dada a curiosidade sociolgica) emerg~encia de novos referentes, transformveis em novas categorias, que se vieram juntar s categorias pr-definidas pela investigadora, resultantes do modelo terico anteriormente construdo. Apresentam-se em seguida o conjunto das categorias encontradas, at ao presente ponto da investigao e alguns exemplos de unidades de sentido nelas enquadrveis. Embora a informao recolhida e analisada seja ainda claramente insuficiente para concluir alguma coisa, conseguem vislumbrar-se indcios de variveis significativas na maior ou menor pr-disposio dos indivduos para o desenvolvimento de competncias de literacia: Na infncia/adololescncia: - Acesso facilitado a livros (Biblioteca mvel; adultos significativos) - Me presente e interessada pelo percurso escolar (curto, embora...) do filho - Professora primria marcante num sentido positivo Na idade adulta: - Vida familiar estvel - Diversidade de funes/postos de trabalho - Formao profissional - Diversidade de esferas de interveno (cvica, desportiva, associativa) - Ascetismo pessoal e profissional
Consequncias / Co-ocorrncias: - Acompanhamento prximo do percurso escolar dos filhos - Capacidade de reflexo sobre a prpria vida - Capacidade de reflexo crtica sobre o envolvente e sobre o mundo
A iluso biogrfica No negamos que os discursos de auto-apresentao e auto-justificao contm sempre uma dimenso ilusria, pelo que devem ser sujeitos a anlise e a cruzamento com outros dados, mas essa mesma iluso narrativa, quando desconstruda, tem um poder explicativo importante sobre as aprendizagens, disposies e percursos dos indivduos. (Abrantes e tal, 2010)
Atravs destes procedimentos, visa-se a obteno de um corpus constitudo por 2 subcorpus: Sub-corpus 1: Entrevistas transcritas;
Sub-corpus 2: Autobiografias contidas nos Porteflios Reflexivos de Aprendizagens.
A seleco da amostra de entrevistados ser feita em estreita articulao com os Centros Novas Oportunidades (da rede de interveno do Instituto do Emprego e Formao Profissional) onde os adultos desenvolveram os respectivos processos RVCC e aps indicao dos tcnicos (profissionais de RVC) que os acompanharam ao longo do seu percurso nos Centros. Estes adultos sero entrevistados demoradamente e, aps autorizao obtida, analisar-se-o os documentos constantes dos respectivos Portfolios . A seleco da amostra ter em conta as seguintes variveis: Gnero; Idade; Localizao geogrfica da residncia: zonas rurais/zonas urbanas; Facilidade/Dificuldade de validao de competncias;
Referncias bibliogrficas AFONSO, Almerindo (2005). A Sociologia da Educao em Portugal: elementos para a configurao do estado da arte".Teodoro, A. e Torres, C. (orgs.). Educao Crtica & Utopia. Perspectivas para o Sculo XXI. Porto. Afrontamento. BENAVENTE, Ana, et al. (1996), A Literacia em Portugal. Resultados de uma Pesquisa Extensiva e Monogrfica, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian CONSELHO DA UNIO EUROPEIA (2004). Educao e formao para 2010. A urgncia das reformas necessrias para o sucesso da estratgia de Lisboa. Bruxelas: Servio das Publicaes Oficiais das Comunidades Europeias. COMMISSION EUROPEENNE (2000), Mmorandum sur lducation et la formation tout au long de la vie, Bruxelles. ESS round 3 - R Jowell and the Central Co-ordinating Team, European Social Survey 2006/2007: Technical Report, London: Centre for Comparative Social Surveys, City University (2007) OECD (2000), Education at a Glance: OECD Indicators, Paris.European Social Survey Monitoring attitude change -in over 30 countries - Centre for Comparative Social Surveys, City University, Northampton Square, London EC1V 0HB, United Kingdom) STATISTICAL CANADA (2000), Measuring Adult Literacy. The International Adult Literacy Survey in the European Context, Carey (ed.).
Territrios educativos e mecanismos de lidar com a diferena na escola

Ana Maria de Sousa Neves Vieira (CIID-IPL www.ciid.ipleiria.pt) anamariasnvieira@gmail.com Ricardo Manuel Neves Vieira (CIID-IPL www.ciid.ipleiria.pt) rvieira@.ipleiria.pt
Resumo Pretendemos, nesta comunicao, dar conta duma investigao a decorrer no CIID-IPL (www.ciid.ipleiria.pt) que compara as prticas de Professores e de Tcnicos Superiores de Servio Social (TSTS) em dois Territrios Educativos do concelho de Leiria136: um Territrio Educativo de Interveno Prioritria (TEIP) e um Agrupamento Escolar que tem sustentado uma Oficina de Comportamento a par do currculo formal e experimentado um Gabinete de Apoio ao Aluno e Famlia (GAAF) do Instituto de Apoio Criana (IAC) como meio de mediao sociopedaggica. Em ambos os territrios, as funes de mediao tm sido desempenhadas por professores e TSTS, um com mais autonomia para sustentar mediadores, outro que tem privilegiado o projecto educativo como gerador de crditos horrios para afectar professores ao trabalho de mediao. Apesar das diferenas estruturais e de variedade de agentes educativos implicados, em ambos os territrios h uma crena de se trabalhar com a diferena cultural na escola, com a mediao de tenses sociais mas as prticas e discursos de professores e TSTS parecem inscrever-se numa postura ideolgica prxima do que designamos de patologizao da diferena que v a escola contempornea com muitos problemas que tm de ser resolvidos no s por professores mas, tambm, por psiclogos e TSTS como sejam os assistentes sociais, educadores sociais, socilogos, animadores, etc. A tnica da prtica parece ser posta na mediao para a resoluo de conflitos (a escola como o hospital dos problemas sociais) e no tanto da mediao scio-cultural, a montante dos
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Texto elaborado no mbito do projecto de Investigao do CIID|IPL: Novos Papis Sociais na Escola: o mediador scio-escolar e a construo de uma escola aberta s diferenas, coordenado por Amrico Peres, UTAD, e Ricardo Vieira CIID-IPL
problemas, resultante da (in)comunicao entre os agentes educativos e os alunos e suas famlias, bem como entre os diferentes alunos.
1.
Da patologizao da diferena em territrios escolares
Lidar com a diversidade na escola, mediar tenses sociais, resolver conflitos, de forma mediadora hoje discurso e prtica em projectos reivindicadores de uma escola para todos. A ideia da mediao de conflitos, as pedagogias inclusivas, inter/multiculturais e flexveis so voz corrente nos tericos da educao e no discurso quotidiano de professores e outros agentes educativos. Contudo, entre a inteno e a concretizao, entre o dizer e o fazer, vai, por vezes, demasiada distncia e alguma contradio. vulgar ouvirmos falar do professor mediador, mas, provavelmente, o sentido da mediao descai mais para a viso do aluno como problema, como se duma essncia se tratasse, do que para a mediao das tenses sociais resultantes do convvio entre pessoas heterogneas quer do ponto de vista cultural quer do ponto de vista comportamental. E a montante do conflito, h, tantas vezes, rotulagem de diversidades que so classificadas como problema quando, na verdade, o que se passa a ausncia de dilogo entre as partes, que, por ser difcil, poder ser facilitado quer por professores quer por profissionais sociais quer mesmo por alunos mediadores. No se trata de abolir as tenses inevitveis a qualquer vida em grupo: O conflito para ser vivido, e no evitado ou, mesmo, solucionado. Pensar diferente e sentir diferente inerente s relaes humanas e potencialmente fonte de crescimento. Discutir essas diferenas, traduzir argumentos, mostrar que no pensamos da mesma forma absolutamente saudvel (Costa, 2003: 10). No trabalho de campo que temos realizado em territrios escolares, seja em Territrios Educativos de Interveno prioritria (TEIP), seja em Territrios que reivindicam gabinetes constitudos por equipas multidisciplinares para fazer apoio ao aluno e famlia (GAAF), temonos concentrado no modo como os professores e directores concebem a prtica dos profissionais sociais que reivindicam para dentro da escola em conjugao com o papel educativo dos docentes. Numa conversa sobre a multiplicidade de funes que um professor tem de desempenhar, um director dum Agrupamento de Escolas que h muito tem sustentado uma Oficina de comportamento como espao de mediao sociopedaggica dizia: o professor tem que, forosamente, ser um mediador; o professor tem de ser um gestor de conflitos. Est na moda, mas tem que ser um gestor de comportamentos, tem que ser um gestor de atitudes e um gestor de relaes humanas [].
Muitos professores entendem que esse trabalho que se estenderia aos intervalos e ao percurso entre a famlia e a escola demasiado para o professor que est carregado de tarefas burocrticas para alm das pedaggicas. Reivindicam tcnicos especializados para essa mediao que, como dissemos, antes de ser sociopedaggica e antes de ser de conflitos sociocultural. Mas no lquido que mesmo esses tcnicos, que existem nos TEIP e nos GAAF, sejam representados como algo que se enquadre para alm dessa milagrosa ideia de resolver os conflitos, como se de uma doena se tratasse. Alguns Assistentes Sociais que trabalham nesses territrios esto a tentar dar esse passo para alm da psicologizao do problema de que apontado o aluno: J tinham um GAD [gabinete de apoio disciplinar] constitudo s por professores que recebia os alunos expulsos da aula. Mas comearam a ver que as questes disciplinares tinham causas sociais e que no tinham capacidade, nem tempo, nem formao para tratar assuntos com toda essa amplitude. No contexto de um TEIP na regio de Leiria, tem-se assistido a uma tentativa de alterao dessa representao de patologizao das questes disciplinares, como nos refere um dos professores responsveis: Os psiclogos, hoje, so perfeitamente aceites na escola. Mas, inicialmente, havia aquela ideia estigmatizada que era para tratar daqueles casos dos malucos, dos que no batem bem e vo para o psiclogo. Hoje em dia, procuramos mudar esta atitude. O psiclogo est ali para trabalhar com os directores de turma e com outros tcnicos. Evitamos que se fale em enviar ao psiclogo sempre que surge algum caso mais complicado. Tudo deve ser resolvido em rede. Mas no so mudanas fceis de operar. Se, efectivamente, o aluno diferente for enviado, sistematicamente, para o psiclogo da escola, ou para o GAAF, dos efeitos da inteno de mediar tenses e diversidades pode resultar, por vezes, uma viso do TEIP ou do GAAF mais perto de qualquer coisa como um hospital de problemas sociais do que de uma escola para todos que constri estratgias de diferenciao pedaggica e social (Vieira e Vieira, 2010).
2.
O Territrio Educativo enquanto construo social
Temos vindo a assistir em Portugal criao de polticas que conjugam polticas de discriminao positiva e sua aplicao num territrio especfico. No plano da educao, existem vrias experincias que tm tentado contribuir para a igualdade de oportunidades entre populaes com mais ou menos acesso a recursos facultados por uma sociedade dominante. A busca da igualdade de oportunidades tem sido gradualmente substituda pelas estratgias de luta contra a excluso social que as polticas educativas pem em prtica em territrios que as culturas minoritrias ocupam.
[] falar em territrio [] implica falar de uma identidade de pertena territorial, uma solidariedade territorial e vontade de autonomia territorial e, tambm, da importncia de articular diferentes perspectivas espaciais, tais como, espao econmico, espao social, espao cultural, espao histrico, espao de comunicao e informao, espao poltico e administrativo, espao ldico, espao ideolgico e espao geogrfico. [] estas formas espaciais so permeveis a desarticulaes e contradies que possibilitam a emergncia de outras lgicas, outras identidades e solidariedades originando, provavelmente, novas formas territoriais (Barbieri, 2003: 49-50). O termo territrio um elemento cada vez mais visvel na constituio e implementao das polticas pblicas, numa conjuntura poltica que prev a crescente implicao dos actores de nvel local e regional nas decises, no planeamento e no desenvolvimento das comunidades, constatandose uma gradual emancipao do Estado nestas tarefas, tradicionalmente suas, descentrando o seu poder para outras entidades que considera legtimas nesta misso. A este propsito, Joo Barroso e Joo Pinhal referem que A descentralizao um processo, um percurso, construdo social e politicamente por diferentes actores (muitas vezes com estratgias e interesses divergentes) que partilham o desejo de fazer do local, um lugar de negociao/ uma instancia de poder/ e um centro de deciso. Que no constitui um fim em si mesmo, mas antes um meio para atingirmos determinados objectivos (Barroso e Pinhal, 1996: 11). Enquanto espao social, o territrio uma construo social em permanente mutao, criado pelas relaes sociais, pelas caractersticas geogrficas e pelo dinamismo que estes factores, conjugados, fazem transformar em qualquer das direces possveis. A interaco, a complementaridade, a tenso e os conflitos so alguns dos temperos que constroem as representaes sociais dos territrios. A territorializao das polticas pblicas surge por meio de directrizes visando colmatar necessidades especficas, tendo em conta as caractersticas de determinado territrio, contando, para tal, com a participao da populao territorializada. No panorama da educao, em Portugal, a territorializao poltica , no presente, uma forma de articulao entre o Estado e o local, para a concretizao de ganhos em relao qualificao de jovens e adultos, numa tentativa de ultrapassar as sequelas de uma histria ditatorial que, por sua vez, colocam Portugal no fim da linha em relao maioria dos outros pases europeus. Em pleno sc. XXI, o Estado procura, assim, impulsionado por medidas tomadas no plano internacional, atribuir aos actores locais parte das suas competncias, alicerando-se nas mais-valias que as comunidades locais, quando dotadas de mais poder representativo, podem transferir para a escola (Barbieri, 2003: 49).
Os pressupostos contextuais que caracterizam determinados territrios podem constituir um ponto de partida para a implementao de polticas educativas adequadas populao e s suas especificidades. Por meio do estabelecimento de critrios de avaliao, o diagnstico das necessidades encontradas ao nvel dos territrios pressupe a implementao de medidas ajustadas, constituindo-se, segundo Antnio Figueiredo (2004), uma mais-valia inclusiva no mbito da atribuio localizada de qualificaes e de competncias pessoais e profissionais. A questo da territorializao das polticas educativas no pode, porm, ser estudada enquanto facto social autnomo da conjuntura econmica e social existente no presente. Existe uma pluralidade de factores transversais que ajuda sua compreenso constatando-se que [...] a territorializao das polticas educativas contempornea da crise econmica e resulta de uma mutao econmica, social e poltica que atravessa a escola. (Baixinho, 2008: 49).
3.
Do TEIP
A Lei de Bases do Sistema Educativo Lei n. 46/86, de 14 de Outubro define como responsabilidade do Estado a promoo da democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. Conforme o despacho n 22/SEEI/96, de 19 de Junho, a aplicao de medidas de compensao educativa foi prevista atravs do despacho normativo 98-A/92, de 20 de Junho, traduzidas no desenvolvimento de programas especficos e ou alternativos, destinados a superar dificuldades detectadas no decurso do processo de aprendizagem (despacho n 22/SEEI/96, de 19 de Junho). Estas medidas encontram-se directamente apontadas a grupos especficos de alunos do ensino bsico, aos quais esto associados, no plano escolar, o insucesso, problemas de integrao, risco de abandono e dificuldades condicionantes da aprendizagem, o que legitima a frequncia de um currculo escolar alternativo ao regular (idem). Apesar de o discurso de contextualizao legal deste despacho fundamentar estas medidas com a realidade de um elevado grau de heterogeneidade scio-cultural, que considera existirem de modo particular em zonas com nmero significativo de alunos de diferentes etnias, filhos de migrantes ou filhos de populaes itinerantes, exigindo aos estabelecimentos de ensino a prossecuo de pedagogias diferenciadas de modo a equilibrar as diferenas, entendemos que estas diferenas so aqui expostas enquanto caractersticas no apenas fora de um padro comum, mas que implicam igualmente dificuldades de aprendizagem, devendo ser compensadas com medidas curriculares alternativas. De facto, a necessidade de uma educao para a diversidade cultural no consta dos objectivos da medida poltica educativa que viria a ser desenvolvida nesse mesmo ano (Casa-Nova, 2004: 8).
Seguindo as tendncias internacionais, Portugal implementou, em 1996, os TEIP, insurgindo-se como uma medida educativa promotora de incluso, enquadrada no combate s problemticas do abandono e do insucesso escolar. Com efeito, o despacho n 147-B/ME/96, que define o seu enquadramento legal, sustenta, enquanto objectivo primordial dos TEIP, a promoo da igualdade do acesso e do sucesso educativo da populao escolar do ensino bsico. O processo de reorganizao escolar que configura a medida TEIP visa, por meio do estabelecimento de uma rede de parceiros, a existncia de uma efectiva articulao de espaos e recursos e a construo de uma efectiva igualdade de oportunidades de formao. O incentivo para o estabelecimento de parcerias surge como forma de optimizao de meios humanos e materiais disponveis em cada territrio educativo, podendo contribuir para uma viso integrada da interveno educativa, com consequente rentabilizao de recursos, em funo de um projecto de territrio educativo e no de intervenes avulsas e, muitas vezes, desarticuladas (despacho n 147-B/ME/96). Lanados no ano lectivo de 1996/1997, os primeiros TEIP vieram, tal como os que se constituram posteriormente, procurar adensar a panplia de medidas de apoio s populaes mais desfavorecidas, no seguimento de medidas mais abrangentes (Barbieri, 2002: 62), cujos objectivos se propem combater a pobreza e a excluso social no plano da educao. Com o intuito de discriminar positivamente a populao e atenuar os maus resultados escolares, os TEIP circunscrevem um espao de interveno educativa, para onde so chamados de responsveis diversos actores locais, procurando reconhecer novas formas de associativismo. Os problemas sociais dos alunos so o mote de partida para o insucesso e outras problemticas escolares, pelo que a estratgia adoptada com esta medida procura interligar causas e resultados, e concertar uma panplia de problemas e de diferenas, descomprometendo, assim, o sucesso escolar dos mesmos. Para o seguimento destas directivas, a lei contempla os TEIP com meios especiais. Para alm dos apoios financeiros, a negociar entre o TEIP e a respectiva direco regional de educao, segundo o contedo de cada projecto educativo, encontram-se recursos adicionais. Deste leque de mais-valias, destacamos aqui, sucintamente, a dispensa ou reduo do horrio lectivo (de alguns rgos de direco e professores, respectivamente); a afectao de recursos humanos adicionais, nomeadamente de professores, de equipas SPO (Servios de Psicologia e Orientao Profissional) e EE (Educao Especial) e de novos actores educativos o caso dos animadores e/ ou mediadores, ainda que se encontrem mencionados no campo das possibilidades de interveno nos TEIP (despacho n. 147-B/ME/96).
Por outro lado, no mbito dos TEIP, apesar dos esforos e dos incentivos ao desenvolvimento de um PEE que consiga ter em conta as exigncias de uma colectividade de instituies, partindo de uma lgica particular que visa o geral, nem sempre esta tarefa facilmente exequvel. Helena Barbieri refere que [] a escola tem sido como uma instituio dentro de uma redoma voltada para dentro de si e, muitas vezes, desvinculada do real (Barbieri, 2003: 44). Mais recentemente, atravs do despacho normativo n 55/2008, de 23 de Outubro, o Programa TEIP foi relanado e encontra-se a decorrer, designando-se, agora, como TEIP de segunda gerao ou, comummente, por TEIP2, assumindo a continuidade do primeiro Programa 137 . Na sequncia deste relanamento, o TEIP2 foi alargado a mais escolas e agrupamentos de escola. Atravs do despacho normativo n 55/2008, o Programa TEIP2 prope-se cumprir, entre os seus objectivos centrais, melhorar a qualidade das aprendizagens traduzida no sucesso educativo dos alunos; combater o abandono escolar e as sadas precoces do sistema educativo; criar condies que favoream a orientao educativa e a transio qualificada da escola para a vida activa; fomentar a articulao da escola e instituies de formao com os parceiros educativos incluindo o tecido institucional pblico, empresas e a sociedade civil [] em reas geogrficas problemticas; constituir a escola enquanto promotora do desenvolvimento integrado da comunidade, atravs da qualificao, reconhecimento e certificao de competncias e da animao cultural138. Os estudos que Canrio, Alves e Rolo (2001) fizeram acerca da implementao da medida TEIP levam a crer que esta no se circunscreveu apenas num plano de boas intenes, de combate excluso social em certos territrios. Nas zonas que estudaram, estes autores consideram que os habitantes dos territrios que envolvem as medidas TEIP pertencem a populaes perfeitamente integradas nos sistemas de trabalho e de consumo e que, apesar da situao de vulnerabilidade social em funo da precariedade laboral, esto perante situaes de explorao em vez de excluso, servidos por objectivos polticos que no ignoram a possibilidade de controlo social (Canrio, Alves e Rolo, 2001: 39). Esta questo transporta-nos para a dupla interpretao que advm da sigla TEIP, no sentido em que, por um lado, define uma medida de promoo da incluso e que, por outro, discrimina negativamente a populao a quem se destina.
137
analisado aqui o TEIP da Praia (nome fictcio) que tem o projecto a decorrer desde 2008/09 e que j tinha experimentado o TEIP em 1996/97. 138 Ver despacho normativo n. 55/2008.
A prpria legislao pode transportar leitor atento e reflexivo para esta dupla dimenso da medida TEIP: Os contextos sociais em que as escolas se inserem podem constituir-se como factores potenciadores de risco de insucesso no mbito do sistema educativo normal, verificando-se que em territrios social e economicamente degradados o sucesso educativo muitas vezes mais reduzido do que a nvel nacional, sendo a violncia, a indisciplina, o abandono, o insucesso escolar e o trabalho infantil alguns exemplos da forma como essa degradao se manifesta (despacho normativo n. 55/2008). So considerados social e economicamente degradados os territrios educativos onde existem, no necessariamente em conjunto, manifestos de violncia, de indisciplina, de abandono, de insucesso escolar ou de trabalho infantil. Mas antes de existir interveno social necessrio inventariar os motivos pelos quais a mesma considerada necessria. O diagnstico social de certos territrios, patente no despacho em questo, no deixa, contudo, de ser amplamente generalizado, para alm de direccionado, sobretudo, para os particularismos negativos que alguns autores interpretam desde 1996, ao abrigo da primeira legislao TEIP. Interessa, pois, definir os conceitos de violncia, indisciplina, abandono escolar e trabalho infantil, para que possamos, no discurso legal, compreender objectivamente o que une os diferentes territrios educativos que o despacho normativo n. 55/2008 contempla. Outro exemplo de ambiguidades que podemos encontrar atravs de fontes oficiais pode constatar-se no seguinte facto: enquanto o despacho normativo n. 55/2008 refere, como objectivo central TEIP, a progressiva coordenao da aco dos parceiros educativos [] com a aco da escola e das instituies de formao presentes em reas geogrficas problemticas, no website do Ministrio da Educao /DGIDC, querendo descrever, por outras palavras, o mesmo objectivo, o termo encontrado para equivaler s reas geogrficas problemticas o de territrio educativo. Continua a evidenciar-se uma dupla discriminao luz da sigla TEIP que essencializa o problema no espao territorial e idealiza tudo poder transformar a partir das polticas educativas. O problema que tais pedagogias, sem serem acompanhadas por outras aces de natureza poltica e econmica, pouco parecem mudar em termos estruturais. Estaremos, novamente, perante o ponto de vista do dfice de que nos falaram Canrio, Alves e Rolo em 2001: [] difcil fundar uma aco educativa pertinente e contextualizada, numa relao de negatividade. [] o diagnstico que nos proposto [] surpreende pela sua uniformidade, marcada por uma viso profundamente
negativa, baseada em preconceitos e esteretipos de diferentes naturezas (Canrio, Alves e Rolo, 2001: 57). A experincia francesa, com as ZEP (Zanten, 1990), tinha j induzido o mesmo sentimento de rotulagem que a sigla TEIP provoca. Estudar o contexto de cada territrio, analisar os focos das problemticas enunciadas e as intenes que deles emergem seria proporcionar o modelo contrrio ao das medidas avulsas que as polticas educativas pretendem travar. Apenas com essa investigao seria possvel abandonar a subjectividade legal presente no prembulo da constituio dos TEIP, definindo-se como atenta s particularidades territoriais e sociais, mas que insiste em caracterizar estes territrios e estas populaes com particularismos de estigma, como indica, a priori, o termo socialmente degradados, sustentando, por isso, o cenrio da excluso social: [] Nestas zonas (zonas urbanas degradadas) estamos em presena do que Lus Fernandes designa por territrios acossados, cercados pelo esteretipo atravs de um processo de etiquetagem baseado no duplo mecanismo da reduo cognitiva e do evitamento experiencial que alimenta representaes sociais simplistas e ameaadoras (p.122) (Canrio, Alves e Rolo, 2001: 57). Um dos estudos de caso que efectumos aponta a medida TEIP como indesejada no seu territrio escolar, precisamente devido ao conflito que sobressai da sigla TEIP. Decididos a promover a imagem da escola, acreditam que a implementao da medida TEIP nas suas escolas levaria, no entanto, ao objectivo inverso. Uma escola/agrupamento TEIP uma escola que, desde logo, denigre a imagem que se quer fortalecer. No agrupamento de escolas da Calada, por exemplo, com uma populao muito semelhante do Agrupamento de Escolas da Praia, o director parece ter bem conscincia do estigma que o nome TEIP introduz, ao dizer que prefere resolver as questes sociais da escola atravs de outros meios, designadamente, concorrendo a outro tipo de projectos e afectando professores e TSTS aos gabinetes criados sem ter de usufruir dos benefcios econmicos conferidos s escolas que integram a lista dos TEIP. Para o Prof. Amndio, a diferenciao pedaggica que entende como necessria no passa necessariamente por um territrio de interveno prioritria [] pelo contrrio, em vez da escola se fechar num territrio, num TEIP, no, no, a minha ideia que a escola que se deve abrir, deve ir aos parceiros e colocar o que precisa. Ns temos alunos CEF a estagiar a nas empresas todas e temos que ir l, quer dizer, a escola no se fecha aqui. [] Eu acho que a escola deve procurar nos parceiros e para fora respostas. No sou favorvel criao do TEIP para a escola da
Calada, honestamente. No sou porque vejo as potencialidades da escola, vejo as potencialidades dos docentes que l trabalham e dos alunos, no desfazendo dos TEIP que existem, obviamente, nem quero estabelecer nenhuma comparao de tipo nenhum, nem dizer que melhor ou que pior. No reconheo que o TEIP viesse trazer algum benefcio, para alm daquilo que a escola da Calada agora tem. Provavelmente, iria beneficiar de uma imagem eventualmente mais denegrida, do que aquela que possa eventualmente ter. E o nosso objectivo mudar a imagem. Recentemente, aprovmos um novo logtipo, j temos um novo logtipo onde queremos criar algumas questes que comecem a elevar a imagem da escola, bons para os alunos, para as associaes de pais comprarem A minha viso de escola passa muito pela ligao com a comunidade [].
Por outro lado, o facto de estes Territrios serem designados de Educativos chamou, desde o incio, a ateno para uma descontinuidade entre o conceito e o significado, uma vez que educativas so todas as instncias que dotam o indivduo da probabilidade de adquirir o conhecimento formal e no formal, nas dimenses espaciais e temporais que ocupa ao longo da vida. A constituio de Territrios Educativos assentaria, assim, num ideal de abertura entre a escola e a comunidade envolvente, ou seja, entre uma pluralidade de territrios de diferentes reas e saberes, de diferentes organizaes sociais, trabalhando em conjunto os meios para atingir os objectivos que, conjuntamente, definiram. Ainda que esta ideia utpica possa ter estado presente na mente dos decisores aquando da concepo desta medida educativa, o discurso legislativo e poltico mostra claramente que continua a existir um fosso entre o ideal e o real: [...] podem integrar os territrios educativos de interveno prioritria [...] as escolas ou os agrupamentos de escolas com elevado nmero de alunos em risco de excluso social e escolar, identificados a partir da anlise de indicadores de resultados do sistema educativo e de indicadores sociais dos territrios em que as escolas se inserem. (despacho normativo n 55/2008, art. 2, n1). Da letra da Lei, podemos inferir que os TEIP integram escolas e agrupamentos de escolas. Por sua vez, estes territrios escolares so identificados a partir da anlise dos territrios (no se faz meno a educativos) onde esto inseridos139. Efectivamente, podemos observar que a expresso territrios educativos se encontra confundida com a de territrios escolares que, por sua vez, fazem parte de outro territrio mais amplo. Rui Canrio,
139
Aludindo ao territrio geogrfico.
Alves e Rolo, a propsito do primeiro Programa TEIP, referem que [...] ao reduzir-se o educativo ao escolar torna-se invisvel uma multiplicidade de instituies que prosseguem finalidades educativas, em paralelo com as escola [...]. Esta invisibilidade dos recursos locais no escolares, faz parte integrante de uma viso desvalorizada das zonas de interveno a partir de um olhar escolar, marcado pelo etnocentrismo (Canrio, Alves e Rolo, 2001: 40). A medida TEIP parece ser, assim, uma medida poltica vertical descendente, o que, por si s, uma razo para que a conjugao de esforos no sentido de criar um fortalecimento do associativismo seja encarada como uma obrigao para com a administrao central, uma vez que a deciso, as orientaes e os parmetros de enquadramento desta medida so indicados a partir do de uma instncia governamental superior. No entanto, parecem emergir alguns sinais de mudana, ao nvel das entidades participantes na esfera escolar, e parece que os dois plos se encontram, por meio de caminhos desiguais, dispostos a encontrar o objectivo de participao concertada no que respeita educao (Magalhes, 2005). Pedro Francisco, presidente do conselho directivo do Agrupamento da Praia na altura do TEIP1(1996-99) dizia-nos, numa entrevista, em Maio de 2010 , a propsito do conceito TEIP que [ ] o TEIP, pela designao, Territrio Educativo de Interveno Prioritria [] porque, partida, se reconhece que h ali um conjunto de dificuldades ou um conjunto de caractersticas que o distingue dos outros, porque seno no Territrio, um agrupamento normal ou, ento, apenas Territrio Educativo ou, ento, Agrupamento/Territrio Educativo. Do que estamos a falar de Territrio Educativo de Interveno Prioritria e, quando a tutela diz que h Territrios Educativos de Interveno Prioritria, porque a tutela reconhece que h alguma coisa que no est bem, ou que necessrio melhorar em determinadas [reas] [], quer seja nos resultados escolares, quer seja nos resultados de integrao [].
4.
Do GAAF como projecto sociopedaggico
Os Gabinetes de Apoio ao Aluno e Famlia (GAAF) enquadram-se no mbito da emergncia de novos projectos sociais na escola. O GAAF do IAC surge como um projecto de mediao escolar que se baseia em valores como a incluso e a responsabilidade partilhada. Tem como finalidade contribuir para o crescimento harmonioso e global da criana/jovem, promovendo um ambiente mais humanizado e facilitador da integrao escolar e social. Pretende-se trabalhar no sentido de e/ou combater situaes de absentismo e abandono escolar, bullying, violncia, desmotivao,
baixa autoestima e comportamentos de risco na adolescncia como so os exemplos da toxicodependncia, distrbios alimentares, suicdio, doenas sexualmente transmissveis, abuso da internet, em articulao, sempre que necessrio, com parceiros que fazem parte da rede de apoio social. Atravs do SOS Criana, o IAC desempenha funes de dinamizao, de acompanhamento e de superviso dos GAAF, situadas ao nvel da Mediao Escolar. O professor dever ter capacidade de mediao mas, provavelmente, o professor sozinho no consegue e, portanto, a escola, de uma forma geral, poder ter gabinetes com psiclogos, com assistentes sociais e com outros mediadores. Os professores, em geral, consideram interessante este trabalho em rede. No inqurito por questionrio que aplicmos aos docentes dos dois territrios escolares aqui em anlise, observa-se que estes vem com bom grado a entrada de novos profissionais sociais na escola e seu sistema. E a legislao que introduz o psiclogo nas escolas (art. 8. do Decreto-Lei n. 190/91 de 17 de Maio), coloca tambm o tcnico de servio social a seu lado na equipa tcnica de orientao educativa que surge [] como uma importante componente de todo o processo educativo. O seu papel o de acompanhar o aluno ao longo do percurso escolar, contribuindo para identificar os seus interesses e aptides, intervindo em reas de dificuldade que possam surgir na situao de ensino aprendizagem, facilitando o desenvolvimento da sua identidade pessoal e a construo do seu prprio projecto de vida. (Decreto-Lei n. 190/91 de 17 de Maio) Contudo, a histria foi dando espao institucional ao psiclogo, foi formalizando e instituindo o psiclogo na escola e acabou por nunca instituir o lugar para outros tcnicos. De resto, o nome e a filosofia inscrita na letra da Lei remetem, quase exclusivamente, para o trabalho psicolgico. E o prprio texto comea, logo no segundo pargrafo, com o sublinhar da ideia da orientao educativa muito do ponto de vista psicolgico, reiterada no ttulo do captulo I do mesmo Decreto-Lei: Criao, natureza e atribuio dos servios de psicologia e orientao, ttulo que ficou conhecido por SPO, sigla que usualmente veiculada por docentes e outros tcnicos de educao. Acaba por ser o IAC e os GAAF, em particular, a integrar os outros tcnicos nestes processos que devem ser de mediao que no s de resoluo de conflitos (Peres, 2010; Correia e Caramelo, 1994; Vieira e Vieira, 2006; Vieira e Vieira, 2007; Vieira, 2010; Almeida, 2009). Estes projectos do IAC tm contribudo para mudar, ainda que lentamente, a ideia da diferena vista como patologia psicolgica (Vieira e Vieira, 2010): o aluno est
desconcentrado, o psiclogo que trate dele! O problema visto como estando unicamente no indivduo, porque no h contexto na anlise140. Numa das entrevistas realizadas ao professor Amndio,141 v-se que se trata de um gestor com ideias e discurso brilhantes mas no deixa de enfermar por um certo olhar patologizante sobre o tratamento da diversidade na escola. Amndio um profissional com 35 anos de idade que diz que na sua escola se trabalha em rede e que h protocolos com muitas instituies, entre as quais o hospital distrital. Defende a ideia de que eu no tenho que ter, dentro da escola, todos os tcnicos, [] de sade para a escola funcionar. Eu tenho um projecto que tem uma rede montada e, alm dessa rede, eu j tenho uma oficina de comportamento, que recebe os alunos mais problemticos e, se for possvel ter um GAAF, mais uma valncia que fica nesta rede. O professor Amndio tem um discurso estruturado em volta da escola como capaz de resolver os problemas sociais dos alunos mas muito assente numa viso psicologizante e patologizante. Mas, como refere Antnio Nvoa, a escola no pode tudo: Uma sociedade que se diz do conhecimento tem de criar redes e instituies que, para alm da escola, se ocupem da formao, da cultura, da cincia, da arte, do desporto. Estou a pensar no que tenho designado de espao pblico da educao, um espao que integra a escola como um dos seus plos principais, mas que ocupado por uma diversidade de outras instncias familiares e sociais. Re-instituir a escola obriga-nos a imaginar novas modalidades de organizao, formais e informais, num esforo lento e persistente de inovao []. (Nvoa, 2005: 17).
Era j, em parte, a isto que, em 1994, se referiam Jos Alberto Correia e Joo Caramelo. escola so pedidas, por vezes demasiadas respostas de natureza mais social a que, sozinha, incapaz de dar resposta: Por um lado ela [a escola] ocupa um tempo cada vez mais importante de um num erro cada vez mais significativo de jovens que so submetidos a um processo de escolarizao cada vez mais intensivo e extensivo. Por outro lado, ela objecto de um conjunto vasto e heterogneo de solicitaes sociais a que no pode dar resposta, j que se assiste a uma multiplicao dos problemas sociais
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Palavras da coordenadora do IAC, Lisboa, Julho de 2010. Director do Agrupamento de escolas da Calada, onde tambm se viveu a experincia de implantao de um GAAF do IAC.
que ela suposta resolver, sem que estes problemas se tivessem transformado em problemas escolares. (Correia e Caramelo, 1994: 170-171).
E a esta questo de que no basta apenas criar projectos que potenciem lugares de encontro entre famlias, professores, alunos e funcionrios, etc., apoiados hoje pela entrada de profissionais de educao social e de animao e outros TSTS que se refere Amrico Peres (2010). preciso que os projectos correspondam efectivamente s necessidades das comunidades educativas: No basta falarmos em discursos renovadores e continuarmos refns de uma escola guardi do saber ao servio de um poder centralizador, sem atender s identidades das escolas e das comunidades. A escola burocrtica, administrativa e centralista no permitiu construir autonomias para gerir projectos relevantes em relao trade transmisso/reproduo/emancipao de saberes, valores e prticas educativas. (Peres 2010: 20)
A escola da Calada uma escola multicultural, com uma imagem social de escola complexa, mas que, nas palavras do Professor Amndio, est a alterar-se em consequncia do sucesso obtido no combate a essa imagem. Para este director, trata-se, apenas, de uma imagem, e as pessoas que l trabalham, no seu entender, gostam de l trabalhar. Amndio fala da necessidade de mediao mas no est preocupado com o eventual fracasso do GAAF do IAC porque sente que tem outras vias organizacionais para desenvolver funes sociais a par das funes pedaggicas da escola. Afirma que no precisa de ser TEIP para ter recursos para a complexidade da escola actual, porque a imagem da escola ainda iria ficar mais denegrida com a insero nesse projecto e ns, aqui com a oficina de comportamento, podemos resolver os problemas [] . De forma semelhante, a escola da Praia, que sede de um TEIP, tem uma imagem terrivelmente conotada e estereotipada com a desordem social, por ser habitada por filhos de retornados142. Contudo, os professores e outros funcionrios que a trabalham sentem-se bem e gostam imenso de o fazer: Os professores quando vm para esta escola vm aterrorizados [risos] Eh p, vou para a escola da Praia! Depois chegam aqui e dizem, Eh p, afinal isto no nada do que eu pensava que isto era! Isto uma escola como as outras! (Lus, professor e coordenador do TEIP). Contudo, se os GAAF do IAC tm contribudo para a introduo de TSTS na escola, a
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Expresso usada para as pessoas que regressaram a Portugal vindas das antigas colnias ultramarinas.
verdade que isso pontual. O futuro no est seguro quanto a esta matria, uma vez que a sobrevivncia dos GAAF depende de projectos financiados por concursos europeus e para perodos temporais bem delimitados. O trabalho de campo realizado no IAC, as interaces e interpelaes realizadas, bem como a anlise documental dos projectos a arquivados, mostram no ser possvel assegurar grande continuidade dos vrios projectos do GAAF.
5.
Da Gesto da Diversidade no TEIP e no GAAF
As vozes da Calada reflectem um olhar mais crtico perante a experincia do GAAF, que durou um ano, do que o caso da escola da Praia. Na base desta diferena poder estar, provavelmente, o facto da experincia do GAAF ter sido superficial, rpida, e anunciar, em parte, objectivos, que, de alguma maneira, j eram idealizados, h muito, para a oficina de comportamento. A ideia do trabalho do psiclogo na escola e do trabalho social por parte deste e de outros professores envolvidos num gabinete, constitudo para dar respostas a problemas familiares e de resoluo de conflitos na escola j aqui comum e incorporada no discurso dos professores, muito antes do GAAF ser implementado. Como esta oficina emerge a partir de vontades de alguns professores, assente na ideia de que a escola multicultural e complexa, a vrios nveis, designadamente tida como receptora de casos problemticos, sustentada por discursos que falam de uma comunidade problemtica onde a escola se insere, a dinmica que designamos de baixo para cima, o GAAf, ainda que mais estruturante e com recursos e mais apoios orientados por um experincia nacional, dependente do IAC, no anunciava nada de novo e no parece ter deixado marcas de a ele os professores quererem voltar. O discurso do actual director da escola, bem como o organigrama em que assenta o projecto educativo explicitam, claramente, a oficina de comportamento, o gabinete do psiclogo, de resto pouco articulados, e muito pouco ou nada uma viso profilctica da mediao. Neste sentido, a mediao tida como instrumento a usar no final da linha, na resoluo de problemas, quer por parte da oficina de comportamento, onde os alunos se dirigem sempre que so expulsos da sala de aulas, quer por parte do papel do psiclogo, quer mesmo por parte do reivindicado papel do professor como mediador de comportamentos, que o director defende. No plano discursivo, os TSTS so considerados como parceiros dos professores mas a verdade que o trabalho conjunto foi escasso. Tal como acontece nos ZEP estudados por Van Zanten (1990), tambm nestes 2 territrios educativos no h proximidade de trabalho, quer em termos de planificao quer
em termos de implementao entre os professores e os restantes TSTS. Os dois tipos de profissionais habitam dois mundos perfeitamente tornados estanques, no fora o que de comum h nos dois: os alunos que interagem tanto com uns como com outros. Para os professores, os TSTS so especialistas de despiste, de compensao e de dilogo, interaco e tratamento de famlias problemticas. Nos questionrios aplicados aos 2 territrios, manifesta a opinio da importncia dos TSTS na escola. Nas entrevistas, para alm dos professores que reforam esta importncia, h outros que criticam a falta de trabalho em rede ente professores, responsabilidade que atribuem ao modo de implementao do GAAF como se eles no fossem parte da operacionalizao dos projectos. Alguns chegam a dizer que so precisos desde que no interfiram no trabalho dos professores, o que implicaria uma diviso de tarefas que no ficaria como responsabilidade de ningum. Ao nvel da observao directa e participante nos 2 contextos, a a dcalage bem notria quer no desenvolvimento curricular das reas disciplinares, quer nos recursos, quer no trabalho especfico dos gabinetes de trabalho social: professores e TSTS vivem mundos diferentes dentro da escola embora em volta da mesma clientela: os alunos. Por seu lado, os TSTS assumem-se como potenciais e efectivos mediadores socioculturais e sociopedaggicos com competncias e funes que ultrapassam largamente o que lhes reconhecido pelos docentes. Pem a tnica, essencialmente, na sua proximidade com as famlias, as comunidades e o meio de onde provm os alunos assumindo este conhecimento como vital para o sucesso educativo numa escola de massas. Por outro lado, os TSTS assumem que, s passado muito tempo, os professores tm discursos explicativos para a sua presena e funo nas escolas, mas que no deixam de ser estereotipados. Muitos TSTS representam os professores como incapazes de alterar o clima de aula e a relao interpessoal e intercultural que gera tenses, problemas sociais e indisciplina na escola. Sentem que so vistos como os apaga fogos, capazes de resolver os problemas dos alunos como se eles fossem uma essncia coisificada em cada comportamento dirio. Em boa verdade, s um trabalho conjunto, no s de sinalizao por parte do professor e de mediao por parte dos TSTS que ponha a tnica, por um lado, no problema como resultado de uma interaco social particular e, por outro, na mediao preventiva e no apenas de conflitos (Vieira, 2010) pode vir a transformar este trabalho, de apndice, num trabalho integrado onde a escola rena, num mesmo patamar, os profissionais da educao e do trabalho social e onde a educao seja vista sempre como educao social, independentemente de ser na sala de aulas, no recreio ou em casa, e dinamizada por professores e outros tcnicos do trabalho e educao social.
No caso dos TEIP, onde a lista de escolas ou de territrios resulta de um trabalho apresentado pelo Ministrio da Educao, as populaes alvo so sobretudo as consideradas ghetos da cidade, como o caso do TEIP da Praia. Nos 2 territrios escolares, o abandono e o insucesso escolares so associados delinquncia, droga, tenses scio-raciais e no valorizao da escola por parte de culturas especficas como o caso particular da dos ciganos e da dos imigrantes. Tal como na experincia dos ZEP em Frana (Zanten, 1990) vale a pena pensar no que se ganhou com os TEIP (Canrio, 2001). Ganhou a escola? Como? Ganhou o projecto educativo? Houve ganhos de autonomia? Quais? Houve mais verba para qu? Para obras? Para outros recursos? Quais? Puderam-se contratar outros tcnicos e outros professores melhor preparados para o contexto dos TEIP? Que ficaram a ganhar os alunos e as famlias em concreto? Sim, eu penso que ganharam, ganharam mais do ponto de vista das aprendizagens tambm, porque os midos, no tenho dvidas nenhumas, passaram por experincias riqussimas Do ponto de vista das famlias, porque houve um envolvimento maior, nesses projectos as famlias eram chamadas s escolas, as famlias participavamos midos participavam em projectos que envolviam a comunidade e as famlias eram chamadas tambm a participar. Penso que se fizeram um conjunto de actividades que envolvia a prpria comunidade adulta em que tambm eles traziam aspectos da sua cultura para dentro da escola quer do ponto de vista gastronmico (agora j no me recordo qual exactamente o nome do projecto) (Pedro Francisco, exprofessor da escola da Praia)
Quer no GAAF, quer no TEIP, a viso da diversidade cultural, como potencial pedaggico, prima pela ausncia. O que mais enfatizado a dimenso do problema social dos alunos ou das famlias, o que nos permite falar destes territrios como delimitaes de problemas sociais individuais (Vieira, 2011; Casa Nova 2004; Barbiri, 2003). Nestes gabinetes de apoio, os TSTS tm vindo a ganhar espao, espao que, apesar de tudo, visto quase como se de um hospital social se tratasse.
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Cartas Educativas: um olhar sobre solues de reordenamento da rede escolar e mudanas no(s) territrio(s)
Helena Arcanjo Martins(Universidade de Aveiro) heleaarcanjo.martins@ua.pt Antnio A. Neto-Mendes (Universidade de Aveiro) amendes@ua.pt M. Rochette Cordeiro (CEGOT - Departamento Geografia, FLUC) amrochette@pensarterritorio. pt
Resumo Neste artigo apresentamos uma anlise da construo tcnica e poltica da carta educativa decretada, em seis municpios da regio centro, cujo enfoque incide nas lgicas que presidem s solues de reordenamento da rede educativa do 1. Ciclo e da Educao Pr-Escolar e nas implicaes que geram no territrio. Nessa mesma anlise retratamos a viso dos autarcas sobre os papis desempenhados pelo Conselho Municipal de Educao e pela Assembleia Municipal e sobre a escolha das equipas tcnicas em face das tenses polticas e do mosaico de actores e interesses que tm vindo a caracterizar a descentralizao da educao, em Portugal. A rede escolar reorganizada do 1. CEB com base nas cartas educativas pode ser vista como o fim de um mundo, o da escola rural, tal como fora desenhado em meados do sculo XX pelo Plano dos Centenrios.
1. Carta educativa decretada: as inevitveis tenses entre centralizao e descentralizao O carcter centralizado que caracterizou o sistema educativo portugus ao longo do sculo XX e do actual, e em particular a verso desconcentrada que conhecemos h mais de vinte anos, tem vindo a sofrer intervenes progressivas de cunho dito descentralizador que importa analisar. Merece particular ateno a concepo, planeamento e administrao da rede escolar do 1 Ciclo do Ensino Bsico, a qual tem vindo a sofrer alteraes que resultam, em grande medida, da modificao e reconfigurao da deciso poltica e da dimenso incremental da aco pblica em educao, no Ps-Estado Providncia (Santos, 1990; Stoer &
Arajo, 1992; Afonso, 1998; Ball, 2004, Van Zanten, 2004). Essas alteraes tm conduzido o Estado central a abandonar algumas das suas funes tradicionais, no mbito da associao e interdependncia entre a constelao de um novo conjunto de relaes sociais de governana (Santos, 2006; Les Gals, 2004; Newman, 2005) e a emergncia de novas formas e mltiplos espaos de regulao da educao (Barroso, 2000, 2003, 2005, 2006; Antunes, 2001, 2004, 2006; Afonso, 2003). Tais mutaes tm traduo, entre outras medidas, na tendncia crescente do Estado central chamar o Municpio a intervir em domnios de que antes estava afastado, como o caso das competncias que lhe foram atribudas no mbito da carta educativa (Decreto-Lei n. 7/2003, de 15 de Janeiro)143. Vivemos, assim, uma poca em que se assiste a uma forte retrica de transferncia de competncias para os municpios, no mbito de um processo geralmente denominado de territorializao das polticas educativas, importando no mbito deste artigo sublinhar o papel reservado ao poder local no processo de reorganizao da rede escolar do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Este movimento intensifica-se a partir da publicao da Lei n. 159/99, de 14 de Setembro, que estabeleceu o Quadro de Transferncias de Atribuies e Competncias para as Autarquias Locais, reforado depois atravs da publicao do Decreto-Lei n. 7/2003, de 15 de Janeiro, que regulamenta os Conselhos Municipais de Educao e a Carta Educativa e do Decreto-Lei n 144/2008, de 28 de Julho, os quais vieram contribuir para o desenvolvimento do quadro de transferncia de competncias para os municpios em matria de educao. No mbito da escola a tempo inteiro adquiriram assinalvel destaque as actividades de enriquecimento curricular (Martins, 2007; Neto-Mendes, 2007), responsveis em grande medida por uma maior mediatizao e crescimento da interveno municipal em educao. A justificao oficial para estas medidas coloca-as o poder central no mbito do reforo e a qualificao do poder local (prembulo do Decreto-Lei n 144/2008), pelo que se vive um contexto em que se impe aos investigadores problematizar a natureza e os efeitos da actual redefinio do papel do poder central e do poder local no processo de regulao das cartas educativas. Este universo muito prprio, apesar de contemplar todo o espectro escolar, desde a Educao Pr-Escolar ao Ensino Secundrio, remete-nos em primeira instncia para as duas primeiras etapas da educao bsica, a Educao Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico, os dois espaos que nas ltimas dcadas se foram afirmando como responsabilidade municipal144.
A Lei n. 159/99, de 14 de Setembro, falava em carta escolar (Art. 19.). com o Decreto-Lei n. 7/2003 que o documento para a ser designado por carta educativa. 144 Falamos nomeadamente da transferncia para os municpios das responsabilidades com a construo e manuteno das instalaes escolares, uma realidade desde meados da dcada de 80 do sculo passado.
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Importa comear por lembrar que no processo de expanso da rede escolar pblica foram quase sempre os governos e a administrao central a decidir, de forma unilateral, a criao e respectiva localizao das escolas, independente das autoridades e racionalidades locais (Lima, 2004: 7-8). Disso exemplo o modelo centralista145 de expanso, construo e administrao de uma rede densa de escolas primrias, com caractersticas
predominantemente voluntarista e minimalista, no perodo do Estado Novo, compreendido entre 1930 e 1970: as do Plano dos Centenrios e as do Novo Plano, na dcada de 60, j em pleno processo da massificao do sistema educativo portugus (Grcio, 1998). Compreender at que ponto as actuais polticas de reorganizao da rede escolar conhecidas por, entre outras manifestaes, estarem a proporcionar as mudanas mais radicais da rede escolar do 1 Ciclo do Ensino Bsico (e tambm da rede de jardins de infncia, esta sem paralelo nos anos 40 do sc. XX) constituem uma ruptura com o acima referido modelo centralista ou apenas uma adaptao astuta e conveniente do poder central que assim reorganiza a sua poderosa mquina administrativa com argumentos que passam simultaneamente pela
descentralizao e pela modernizao146. A anlise deste complexo processo de regulaes mltiplas no se revela fcil mas nem por isso deixa de ser menos urgente: analisar o contedo dos normativos e outras tipologias de orientaes produzidos em distintos ciclos polticos e identificar coincidncias e contradies; conhecer a qualidade da interveno das instncias disseminadas pelas diferentes estruturas da Administrao Pblica, quer elas se apresentem legitimadas por discursos reguladores mais do tipo poltico-pedaggico ou mais polticofinanceiro. A compreenso do fenmeno que tem pautado a transformao profunda que a rede escolar do 1. Ciclo do Ensino Bsico tem conhecido (e que prossegue) obriga a caracterizar uma realidade marcada pela disperso. Este combate disperso da rede de escolas do 1. Ciclo comeara na dcada de 90, embora a LBSE (1986) tivesse j consagrado a possibilidade
Consultar sobre a tradio centralizada da poltica e administrao da educao em Portugal, entre outros, Formosinho, 1988, 2005; Lima, 1999, 2006; Fernandes, 1992; Barroso, 1995; Ferreira, 2005. 146 H uma relativa similitude nas fundamentaes encontradas pelos XV e XVII Governos Constitucionais (chefiados respectivamente por Duro Barroso e Jos Scrates): A concretizao da descentralizao administrativa constitui um objectivo fundamental do Programa do XV Governo Constitucional, enquanto aposta estratgica no princpio da subsidariedade, o qual enforma uma dinmica de modernizao do Estado e um modelo de organizao administrativa tendente obteno de melhores nveis de satisfao das necessidades reais dos cidados, em termos mais eficientes e eficazes e mais conformes com o sentido de autonomia responsvel constituinte dos regimes democrticos (sublinhado nosso; primeiro pargrafo do prembulo do Decreto-Lei n. 7/2003, de 15 de Janeiro); O Programa do XVII Governo prev o lanamento de uma nova gerao de polticas locais e de polticas sociais de proximidade, assentes em passos decisivos e estruturados no caminho de uma efectiva descentralizao de competncias para os municpios (sublinhado nosso; primeiro pargrafo do prembulo do Decreto-Lei n. 144/2008, de 28 de Julho). Num registo de outra natureza, Maria de Lurdes Rodrigues, ministra da educao entre 2005 e 2009, inclui a transferncia de competncias do Ministrio da Educao para as autarquias como um objectivo que visa progredir na modernizao da gesto do sistema educativo [] (sublinhado nosso; Rodrigues, 2010: 25).
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de ocorrerem estabelecimentos com tipologias diversas, agrupando diferentes combinaes de ciclos distintos (Art. 40. da Lei n. 46/86) e na existncia de estabelecimentos singulares ou grupo de estabelecimentos dos ensinos bsico e secundrio (Art. 45. da Lei n. 46/86). A poltica que levou criao das escolas bsicas integradas, em 1990147, ajudou a divulgar os mais tarde chamados agrupamentos de escolas, cuja generalizao se comea a consolidar j quase no final da dcada, em 1997/1998. A disperso da rede escolar do 1. Ciclo foi combatida por um processo de dupla concentrao: numa primeira fase (at 2006), tratou-se de uma concentrao mais de cunho poltico-administrativo, dominada pela preocupao de constituio de agrupamentos horizontais e verticais, em que vingava sobretudo a ideia de desmantelar o isolamento de estruturas administrativas como as delegaes escolares e a integrao dos diferentes estabelecimentos (jardim de infncia, EB1 e EB2,3) sob as mesmas estruturas de gesto; a segunda fase, dominada por uma retrica de cunho poltico-pedaggico, coincide com o arranque do processo das cartas educativas e pode ser ilustrada pela referncia ao centro escolar como produto da viso pedaggica do poder central que defende a eliminao das escolas isoladas ou de pequena dimenso em nome do combate ao insucesso escolar, viso esta conseguida quase sempre com recurso a instrumentos como a elegibilidade financeira148 que restringe seriamente o financiamento de centros escolares com menos de 4 salas149. O desafio que abraamos: identificar mediaes e metamorfoses entre, por um lado, a autoria do poder local presente quer na carta educativa localmente decretada quer na deciso de candidatura do centro escolar a financiamento e, por outro, a autoria do poder central que cruza vrios domnios e momentos, desde a definio de regras sua interpretao e controlo, culminando geralmente com a aprovao do financiamento, a
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Despacho conjunto 19/SERE/SEAM/90, de 15 de Maio. Sobre a criao e dinmicas proporcionadas pela escola bsica integrada, ver, entre outros, os trabalhos de Pires (1993), Torro (1993), Mendes (1995) e Fernandes, Martins & Mendes (1997). 148 Falamos do financiamento concedido no mbito do QREN (Quadro de Referncia Estratgico Nacional, 20072013), que pode garantir 70% do custo total do investimento. No final do ano lectivo 2008/09, o Ministrio da Educao faz um balano bastante positivo do processo: 61 novos centros escolares entraram em funcionamento em 2008, com oferta de aulas de ingls, de msica, de apoio ao estudo, de actividade fsica e desportiva, com sala de informtica, biblioteca e cantina; 435 projectos de centros escolares para o pr-escolar e para o 1. ciclo do ensino bsico aprovados; 700 milhes de euros investidos, incluindo a comparticipao do QREN; previso de 263 centros escolares a concluir em 2009 e 172 em 2010 (ME, 2009: 57). A ex-ministra, Maria de Lurdes Rodrigues afirma que em 2006 foram encerradas 1500 escolas quando a meta oficial apenas apontava para 500. Acrescenta, como exemplo que atesta o sucesso das suas polticas, que at final de 2009 foram encerradas 2500 escolas do 1. Ciclo e que 211 novos centros escolares foram concludos graas ao apoio financeiro garantido aos municpios no mbito do QREN (Rodrigues, 2010: 67-68). 149 As polticas educativas centralmente definidas pretendem consagrar o princpio de 1 sala/1 ano de escolaridade, o que sugere as 4 salas para o 1 Ciclo do Ensino Bsico, no mnimo. A estas acresce pelo menos mais uma sala para a valncia Jardim de Infncia. Temos informaes que do conta de algumas excepes aplicao do princpio que tero permitido a homologao/construo de centros escolares com nmero inferior de salas.
palavra-passe sagrada que permite finalmente o passo decisivo para construo de um novo centro (no ser inocente a designao), agora em formato concentrado e modernizado. O centro escolar , assim, uma tipologia de escola concentrada que, por sua vez, vai ter acolhimento numa outra modalidade de concentrao que o agrupamento de escolas. a concentrao dentro da concentrao, a dupla concentrao de que falvamos atrs. Corresponde tambm a uma dupla racionalizao, com fundamentos tanto de base administrativa quanto pedaggica, a uma escala como h muito no se via, desde o Plano dos Centenrios como antes afirmmos. Sobre a receptividade desta poltica desenvolvida entre 2006 e 2009, Ferreira (2010) afirma, no seu estudo sobre as representaes dos actores sociais envolvidos na reorganizao da rede escolar do 1. Ciclo do Ensino Bsico150, que as crticas mais optimistas so provenientes dos eleitos locais e dos rgos de gesto escolares, ao passo que os comentrios mais cpticos decorrem das bases professores e pais (Ferreira, 2010: 290). Mas no nos iludamos sobre as razes da aludida satisfao dos autarcas: ela no ficar a dever-se conscincia de uma elevada participao neste processo de deciso, mas antes a razes como modernidade e progresso educativo (Ferreira, 2010: 290), reveladoras de uma viso muito particular do que consideram ser uma oportunidade ganha. Estando operada uma mudana radical na rede escolar construda em meados do sculo passado e contando-se sobretudo escolas rurais entre os milhares de encerramentos registados, podemos afirmar que a rede escolar do 1. Ciclo nunca mais ser a mesma. Mas as declaradas intenes polticas de localizao do processo de deciso parecem deixar muito a desejar, de acordo com o estudo que temos seguido: No entanto, nem sempre a inteno de cedncia de poderes concretizada no plano real. A pesquisa realizada revela precisamente esta ambiguidade, em que na tomada de deciso do encerramento de escolas a administrao central detm acrescido poder de deciso comparativamente aos municpios (Ferreira, 2010: 289). A reorganizao da rede escolar do 1. Ciclo, processo decorrido sobretudo entre 2006 e 2009, abrange duas grandes reas de deciso: o encerramento de escolas (primeiro, com nmero de alunos inferior a 10, mais tarde inferior a 20) e a construo/renovao de centros escolares. Parecem somar-se evidncias de que quer o encerramento de escolas quer a construo dos novos centros escolares continuam a ser processos comandados sobretudo pelo poder central, atravs de uma complexa sucesso de instrumentos reguladores, de actores envolvidos e de tempos de deciso.
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A circunstncia de o seu trabalho emprico apenas ter abrangido 4 agrupamentos de escolas em outros tantos concelhos no permite a generalizao das concluses.
2. Carta educativa, uma oportunidade para pensar e afirmar as especificidades territoriais? Desde a reforma educativa de Marqus de Pombal que o Estado Portugus comanda, de um modo geral, a aco educativa, tendo a intensidade da expanso do ensino variado tanto em funo das diferentes concepes, por vezes divergentes, como tambm em funo das vicissitudes polticas, econmicas e financeiras. Procurando a generalizao da instruo primria e uma efectiva reduo da elevada taxa de analfabetismo, o Poder Central do Estado Novo elaborou o j anteriormente referido Plano dos Centenrios, que se assumiu como um efectivo plano global de expanso da rede escolar daquele que hoje conhecido como 1 Ciclo do Ensino Bsico. Este plano resultou numa concretizao efectiva da rede educativa, mas que, no entanto, apresentava desequilbrios territoriais na sua expanso, uma vez que foram privilegiadas as cidades de Lisboa e Porto e tambm os distritos do Norte litoral151. No entanto ser inquestionvel a proliferao destes estabelecimentos pelos mais recnditos territrios do interior do pas, onde se fazia sentir o peso significativo das pequenas escolas de uma, no mximo duas salas152. Ainda hoje fcil reconstituir essa rede de estabelecimentos que se localizam maioritariamente nas entradas dos aglomerados junto sua principal via de acesso. O Plano dos Centenrios foi assim elaborado de acordo com a realidade portuguesa do incio da dcada de 50, que se caracterizava por apresentar uma pirmide etria jovem (Figura 1), reflexo de um pas manifestamente subdesenvolvido, e uma rede de acessibilidades profundamente deficitria, factos que naturalmente se reflectiram na distribuio dos estabelecimentos de ensino. O elevado nmero de crianas existentes e a dificuldade de deslocao, mesmo entre os diferentes lugares de uma mesma freguesia, contribuiu para uma expanso muito significativa do nmero de estabelecimentos de ensino, em especial do 1 Ciclo do Ensino Bsico, os quais proliferaram ao longo das ltimas dcadas no territrio nacional, em especial no incio do 3 quartel do sculo XX. Pelo contrrio, actualmente, o nosso pas apresenta uma pirmide etria envelhecida (cf. Figura 1) e uma rede de acessibilidades que transformou por completo a
A anlise realizada por Pimenta (2006: 53), sobre a distribuio distrital de edifcios escolares prevista no Plano dos Centenrios, ilustra bem esses desequilbrios quanto ao nmero de edifcios a construir: os distritos de Lisboa (632), Porto (759), Braga (633), Aveiro (480) ou Coimbra (462) apresentam valores bastante mais elevados quando comparados com distritos do Norte interior (Bragana, 242; Castelo Branco, 275) ou do Sul (Portalegre, 175; vora 199). 152 De um total de 8240 escolas previstas, o nmero de escolas com apenas uma sala arrasador face s restantes: 6060 com uma sala (73,5%); 1150 com duas salas (13,9%); 380 com trs salas (4,6%) e 550 com quatro salas (6,6%) (Pimenta, 2006: 52).
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relao espao-tempo, encurtando distncias, tornando locais anteriormente longnquos, hoje bastante mais prximos.
Figura 1 Pirmides etrias comparativas da populao residente em Portugal em 1950 e 2001.
Por um lado, a alterao dos padres de mobilidade reflecte-se numa transformao dos fluxos laborais, em geral, e dos fluxos escolares, em particular, facto que tem contribudo para uma alterao drstica das reas de influncia e dos fluxos associados a cada estabelecimento de ensino, uma vez que a maioria dos pais e encarregados de educao tm vindo a apresentar uma tendncia crescente em matricular os seus educandos nos estabelecimentos de ensino mais prximos do seu local de trabalho e no do local de residncia153. A evoluo demogrfica e scio-econmica, a transformao do processo de ensino e de aprendizagem e a alterao dos padres de mobilidade tornaram, assim, a rede escolar desajustada das necessidades neste princpio de sculo XXI. Durante os ltimos cinco anos as mais de trs centenas de municpios nacionais desenvolveram esforos para a elaborao da carta educativa, sob o impulso e a regulao do poder central. O resultado foi a realizao de documentos bastante dspares, apresentando
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No podem, em circunstncia alguma, ser esquecidas as profundas transformaes sociais por que passou a sociedade portuguesa nas ltimas quatro dcadas: destacamos, entre outras, a integrao da mulher no mercado de trabalho e o fenmeno de terciarizao da sociedade.
uma reorganizao da rede educativa equacionada, muitas vezes, mais numa lgica poltica do que numa lgica tcnica. Quando se analisam as diferentes Cartas Educativas Municipais constata-se, de imediato, que se poder vir a assistir ao desenvolvimento das polticas educativas a diferentes velocidades, j que as propostas de reorganizao da rede educativa apresentadas reflectem lgicas muito distintas, podendo levar criao de novas desigualdades no acesso educao. A reorganizao do parque escolar nacional no pode obedecer, na totalidade do pas, s mesmas linhas estratgicas, uma vez que a delimitao dos novos Territrios Educativos no pode e no deve ignorar os respectivos contextos da a necessidade de adaptao s diferentes caractersticas fsicas e dinmicas humanas observadas nos diversos Municpios que integram o territrio nacional. A constatao das diferenas existentes entre territrios pode ser muito mais do que a referida dicotomia entre litoral e interior (cf. figuras 2 e 3), mas pode ganhar contornos muito particulares em territrios contguos, mas de diferentes densidades, como se pode observar, alis, no caso dos municpios da Guarda e de Almeida (cf. figura 2). Neste caso particular, observa-se que, enquanto o de Almeida apresenta uma tendncia de envelhecimento geral e com perdas extremamente significativas em termos dos escales mais jovens da populao municipal, o da Guarda, em 2001, apresentava mesmo mais crianas no escalo etrio dos 0 aos 4 anos que em 1991, o que pode ser facilmente relacionado com dinmicas encontradas nos territrios do litoral, mas cuja distribuio em termos de territrio municipal apresenta caractersticas muito iguais entre o centro urbano e os territrios rurais da superfcie da Meseta muito idnticos aos de Almeida. No caso do Litoral, mesmo com o crescimento populacional a observar-se praticamente por todo o seu territrio, esse apresentou ao longo das ltimas cinco dcadas diferentes dinmicas, com ritmos muito prprios associados a diferentes factores endgenos desses sectores do centro do pas (cf. figura 3).
Figura 2 Pirmides etrias comparativas da populao residente em municpios contguos no interior do pas (1950 e 2001).
Figura 3 Pirmides etrias comparativas da populao residente em municpios do litoral com valores populacionais idnticos (1950 e 2001). Mas se a existncia de diversas condicionantes naturais e de to distintos contextos demogrficos e scio-econmicos entre os diferentes municpios parece inquestionvel, as diferenas observadas no seio dos prprios territrios municipais so por demais evidentes. A ttulo de exemplo, observe-se o nmero de nascimentos registados por freguesia no Municpio
da Guarda (cf. figura 4). A disparidade de valores entre as trs freguesias urbanas e as 21 freguesias rurais onde no se observou, em mdia, um nascimento por ano fala por si. Se tivermos em conta que em 10 das freguesias rurais nasceram, em cinco anos, menos de 10 crianas, constataremos que mais de metade das freguesias do Municpio da Guarda no apresenta um valor capaz de manter um estabelecimento do 1 Ciclo do Ensino Bsico. demografia, deve associar-se no s a morfologia de um territrio de contrastes, mas tambm as questes associadas s maiores ou menores dificuldades de mobilidade.
Figura 4 Nmero de nascimentos registados por freguesia, no Municpio da Guarda, nos anos compreendidos entre 1999 e 2003. Num contexto como o que resultou das grandes transformaes observadas na sociedade portuguesa no ltimo meio sculo, o princpio base da reduo das assimetrias existentes no territrio nacional as quais tm vindo a redundar numa diferenciao negativa entre as zonas rurais e as zonas urbanas parece ser um desgnio para os que se debruam sobre as questes da rede educativa. Nesse sentido, contribuir para a criao de condies de igualdade de acesso educativo e de equidade dever ser a preocupao central de uma poltica que visa a reorganizao da rede educativa em termos nacionais. A plena concretizao desse objectivo s possvel ultrapassando a fronteira das barreiras administrativas, pouco compatveis com a prtica do ordenamento e planeamento do territrio, uma vez que estas
raramente so coincidentes com as fronteiras naturais e humanas, pelo que s se torna possvel falar numa verdadeira gesto sustentvel quando se analisa o territrio como um todo. Conhecendo a realidade do poder autrquico e das relaes intermunicipais, bem como as conhecidas desconfianas entre o poder central e o local (e vice-versa), desde logo se vislumbra uma enorme dificuldade em tal desiderato.
3. Construo tcnica e poltica da carta educativa municipal De um modo geral, a elaborao das cartas educativas municipais obedece a um conjunto de critrios e passos metodolgicos: caracterizao da totalidade da rede escolar municipal (estado de conservao, as condies e o nmero de salas, ndices de ocupao e taxas de cobertura); delimitao dos territrios educativos (rea de influncia de cada estabelecimento de ensino, definida a partir dos fluxos escolares e fluxos laborais inter e intramunicipais); anlise da hierarquizao dos aglomerados populacionais, da rede viria existente e prevista; elaborao de estimativas relativas s necessidades de oferta educativa para os prximos anos lectivos; e definio e apresentao de propostas de reorganizao da rede educativa. Posteriormente, de acordo com um dos documentos consultados, so discutidas em conjunto com os diferentes agentes educativos, em especial com os responsveis polticos e tcnicos do Municpio, bem como com o Conselho Municipal de Educao e a prpria Direco Regional da Educao do Centro (Montemor-o-Velho, 2007: 285). Apesar dos critrios de anlise e passos metodolgicos prescritos, a elaborao das cartas educativas por diferentes equipas de trabalho, com diferentes perspectivas e abordagens forma de desenvolver estes estudos, imprime, como seria de esperar, caractersticas diferenciadoras na concepo e concretizao desses projectos. No entanto, as cartas educativas e respectivas propostas de reorganizao da rede so, ao nvel local, muito condicionadas pelas opes polticas municipais e alvo de escrutnio pelo Conselho Municipal de Educao (CME) e pela Assembleia Municipal (AM). Propomo-nos, num primeiro momento, traar um quadro das principais propostas de reorganizao da rede escolar inscritas nas cartas educativas de seis municpios Montemoro-Velho (CMMV, 2007); Guarda (CMG, 2008); Figueira da Foz (CMFF, 2006); Ovar (CMO, 2007); Ansio (CMAn, 2003, 2004) e Almeida (CMAl, 2007); num segundo momento, analisamos a construo tcnica e poltica da carta educativa, ao nvel local, atravs da anlise do tipo de equipas tcnicas responsveis pela sua elaborao e os pareceres emitidos pelos CME e as votaes das AM dos seis municpios em anlise.
3.1. Metodologia A anlise e os contributos exploratrios para a compreenso da construo da carta educativa ao nvel municipal que partilhamos neste texto resultam da investigao qualitativa que estamos a desenvolver sobre a regulao das cartas educativas municipais (Martins e Neto-Mendes, 2010: 183-188). A metodologia adoptada o estudo de caso (Bogdan & Biklen, 1994), aplicado a catorze municpios, localizados na regio centro de Portugal. As tcnicas privilegiadas para a recolha de dados so as entrevistas semi-estruturadas e a anlise documental, atravs das quais procuramos recolher informao que nos permita compreender e problematizar a regulao das polticas de descentralizao em Portugal. Dada a dimenso e objectivos deste artigo, optmos por utilizar os dados de apenas seis dos municpios que constituem o nosso caso multi-site. A escolha destes territrios de entre todos os que analismos em termos da Regio Centro prendeu-se com as caractersticas morfolgicas, de posicionamento no contexto territorial litoral vs interior , demogrficas e polticas que, por um motivo ou outro, condicionaram a realizao do documento. Em termos demogrficos, a escolha recaiu em trs municpios que apresentam populao total acima dos 50 000 habitantes (Figueira da Foz, Ovar e Guarda) que se localizam em sectores diferentes da Regio Centro (litoral e interior) e com dinmicas demogrficas algo distintas do significativo crescimento verificado em Ovar ao longo das ltimas dcadas ao crescimento dbil observado na Figueira da Foz. Os restantes apresentam valores bastante inferiores, com Montemor-o-Velho a apresentar cerca de metade do valor dos anteriores (24 500 habitantes), enquanto o Municpio de Almeida apresentava pouco mais de 7400 residentes. Em termos de taxas de natalidade e de taxas de envelhecimento, estes seis municpios, em termos globais, apresentam valores muito dspares, reflectindo muito do que se conhece em termos da dicotomia litoral/interior. Para este artigo convocamos sobretudo a anlise documental de actas dos CME e AM e das cartas educativas dos 6 Municpios seleccionados. O recurso s entrevistas dos Vereadores da Educao (mais adiante designadas VE1, VE5, VE7, VE8, VE9 e VE11) servir para se conhecer melhor o processo de aprovao local (CME e AM) da carta educativa, bem como a importncia que estes responsveis polticos locais lhe atribuem.
3.2. Reorganizao da rede educativa em seis territrios municipais: propostas e impactos Face ao estudo das cartas educativas dos seis territrios referenciados e tendo em linha de conta as debilidades e potencialidades observadas nas fases de anlise e diagnstico, bem como as estimativas relativas s necessidades de oferta e procura educativa identificadas, apresentamos sinteticamente as principais fases de reorganizao da rede educativa dos seis municpios e passamos em revista as propostas de reorganizao e o impacto previsto ao nvel da contraco da rede educativa. a) Principais fases de reorganizao da rede educativa A reorganizao da rede educativa do municpio de Montemor-o-Velho assenta em trs fases distintas (CMMV, 2007: 286): i) uma fase inicial, focalizada em Setembro de 2006 que assume apenas a suspenso das escola-alvo por fora das propostas do Ministrio da Educao; ii) uma fase de transio que decorre entre 2006/2007 e 2009/2010 que tem como objectivo a preparao da rede educativa existente para a reorganizao final e que consiste no encerramento, preferencial, dos estabelecimentos de ensino com apenas uma sala ou cujo nmero inferir a 20 alunos; uma fase final a decorrer, previsivelmente, aps 2009/2010, encontrando-se dependente das obras de recuperao dos estabelecimentos de ensino do 1. Ciclo ou da construo dos centros educativos propostos. As fases de reorganizao previstas nos municpios de Ovar, Figueira da Foz e Guarda so idnticas no tempo e nos objectivos s do municpio do Montemor-o-Velho. O municpio de Almeida , entre o conjunto dos municpios, aquele em que a proposta de reorganizao se inicia mais tardiamente (2007) e assenta apenas em duas fases (CMAl, 2007: 148-153): a primeira ocorre durante 2007/2008, perodo em que se verifica o encerramento de duas escolas e a criao de um jardim-de-infncia; a segunda d-se a partir do ano lectivo 2008/2009 e sem um limite definido. um planeamento de inevitabilidade e de conformidade em face das medidas de encerramento de escolas j em curso, implementadas pelo Ministrio da Educao a partir do ano lectivo 2005/06. J a carta educativa do municpio de Ansio aquela que elaborada mais cedo e a que apresenta um planeamento da reorganizao da rede educativa mais longo (2003 a 2009) e mais global. Concilia ao longo desse perodo o encerramento de nove escolas e jardins-de-infncia com operaes de requalificao (sete) e construo de seis estabelecimentos de ensino (CMAn, 2004: 47-53), com especial relevo para os anos de 2005, 2006 e 2007. Em sntese, podemos concluir que as fases de reorganizao da rede educativa, a partir de 2006, so mais fortemente condicionadas por factores exgenos (polticos e financeiros) do
que pelas dinmicas, iniciativas ou legitimidades dos actores locais. O encerramento de escola-alvo imposto pelo Ministrio da Educao, a dependncia da comparticipao financeira do QREN para obras de requalificao ou construo de escolas do 1. Ciclo e jardins-de-infncia e as relaes de subordinao e de dependncia a que o Estado submete as suas periferias (Lima, 2004: 8) so exemplos de como o planeamento prospectivo da reorganizao da rede educativa municipal est dependente dos modos e das polticas de regulao institucional (Barroso, 2006: 12). b) Propostas e impactos da reorganizao da rede educativa, por municpio Para o conjunto de 14 freguesias que constituem o municpio de Montemor-o-Velho, a proposta de reorganizao (CMMV, 2007: 289-312) passa pela adequao da rede educativa a quatro novos territrios educativos que, no caso do 1. Ciclo, iro acolher a criao de quatro centros educativos (cf. figura 5), um por territrio. Para tal, a carta educativa prev que a nica EBI existente no concelho se transforme em EB1,2,3 com valncia de pr-escolar e os restantes trs centros educativos sejam infra-estruturas construdas de raiz. No que diz respeito Educao Pr-Escolar, a proposta vai no sentido de manter a rede existente e at aument-la atravs da transformao de alguns estabelecimentos do 1. Ciclo, entretanto desactivados, em jardins-de-infncia e da integrao de salas de actividades nos futuros centros educativos, sempre numa perspectiva da maximizao de recursos (CMMV, 2007: 333).
Figura 5 Anlise comparativa entre o momento inicial e final da reorganizao da rede educativa do municpio de Montemor-o-Velho
Aps 2010, a carta educativa prev que com a concluso da reorganizao da rede educativa o municpio venha a sofrer uma diminuio muito significativa do nmero de estabelecimentos do 1. Ciclo, passando de 31 para apenas quatro estabelecimentos de ensino (CMMV, 2007: 321), representando uma diminuio de 87,1% face ao ano lectivo 2005/2006. No entanto, no conjunto dos quatros centros educativos a capacidade de oferta em termos de salas de 44 para o 1. Ciclo, 10 para jardim-de-infncia e 38 salas para as actividades de enriquecimento curricular (AEC), com um investimento total previsto de 4,7 milhes de euros (CMMV, 2007: 330). No caso do municpio da Guarda, as 55 freguesias que o integram apresentam dinmicas demogrficas e scio-econmicas claramente distintas, da resultando uma evidente dicotomia entre o mundo urbano e o mundo rural (CMG, 2008: 374). Por isso, a proposta de reorganizao da rede educativa (CMG, 2008: 369-428) que assenta na criao de 15 territrios educativos fortemente condicionada pelas dinmicas distintas desses mesmos territrios (CMG, 2008: 375). Com um investimento previsto de 10,3 milhes de euros (CMG, 2008: 430-443) as propostas de reorganizao educativa prevem para o 1. Ciclo a reconverso de um estabelecimento para jardim-de-infncia; ampliao e reabilitao de sete estabelecimentos (no conjunto passam a dispor de trinta salas de 1. Ciclo e onze salas de actividade para jardim-de-infncia); a construo de raiz de trs centros educativos (vinte salas de aula para o 1. Ciclo e nove para jardim-de-infncia) e a manuteno de treze estabelecimentos (cf. figura 6). Nos casos dos centros educativos, e para a maioria das EB1 e EB1/JI alvo de ampliao e reabilitao, est previsto passarem a dispor, para alm das salas de aula, de refeitrio, biblioteca, sala polivalente e espaos para as actividades de enriquecimento curricular (CMG, 2008: 429). No que se refere rede da Educao Pr-Escolar, as propostas prescrevem o fim do regime itinerante, a reconverso de quatro jardins-de-infncia, a integrao de salas de actividades nos centros educativos a construir, bem como nas quatro escolas do 1. Ciclo alvo de reconverso para a tipologia EB1/JI (CMG, 2008: 426-427).
Figura 6 Anlise comparativa entre o momento inicial e final da reorganizao da rede educativa do municpio da Guarda
O impacto previsto na carta educativa para a rede escolar do 1. Ciclo passa por uma grande reduo do nmero de estabelecimentos, de 61 em 2005/2006 para vinte e quatro em 2009/2010; no caso da educao pr-escolar, para o mesmo perodo, dos trinta e sete JI existentes restaro apenas vinte. Ao contrrio dos dois municpios anteriores que registam um decrscimo da populao escolar, o municpio de Ovar registou, a partir da dcada de 1960-70, um crescimento demogrfico pouco comum [] e que tornou completamente desajustada a rede educativa herdada do Plano Centenrio (CMO, 2007: 304). Como consequncia desse crescimento demogrfico, nas dcadas de 80 e 90 muitos estabelecimentos tiveram que ser edificados, e simultaneamente, houve necessidade de realizao de obras de ampliao de muitos estabelecimentos de menor dimenso (CMO, 2007: 304). Ainda assim, em 2005/06, no 1. Ciclo, verificava-se uma taxa de ocupao municipal de 112,4%, resultado da inadequao da rede escolar em vrias freguesias face elevada procura educativa (CMO, 2007: 334). A reorganizao da rede escolar do municpio de Ovar (2007: 306-334) passa pela criao de oito territrios educativos, um por freguesia, que ir culminar na manuteno de trs EB1 e a criao de doze centros escolares (cf. figura 7). Estes estabelecimentos de ensino resultaro de obras de beneficiao de seis estabelecimentos de ensino j existentes e os
restantes sero construdos de raiz. Est ainda prevista a implementao de uma nova Escola Bsica Integrada (EBI) e a manuteno de outra EBI j existente (CMO, 2007: 337).
Figura 7 Anlise comparativa entre a fase inicial e final da reorganizao da rede educativa do municpio de Ovar
Relativamente rede da Educao Pr-escolar, as propostas apresentadas vo no sentido da sua integrao nos centros educativos e na possibilidade, deixada em aberto, de este nvel de ensino vir a integrar as escolas anteriormente ocupadas pelo 1. Ciclo. Porm, a proposta prev, ainda, a manuteno dos estabelecimentos de Educao Pr-escolar que apresentem condies fsicas e pedaggicas de qualidade e [] nveis de procura que o justifiquem tendo em conta a filosofia de proximidade (CMO, 2007: 337) defendida para este nvel de ensino. Em sntese, os doze centros educativos propostos tero, no seu conjunto, uma capacidade de cento e cinquenta e seis salas para as actividades lectivas (126 para o 1. Ciclo e 30 para a Educao Pr-escolar) e mais de meia centena de salas para as AEC. Incluem ainda outras valncias como ginsio, biblioteca, sala polivalente, cozinha e refeitrio. As estimativas dos custos previstos para os doze centros escolares perfazem um total de 17,8 milhes de euros a adicionar aos 4 milhes estimados para a construo da nova EBI (CMO, 2007: 340363). O impacto previsvel desta reorganizao a contraco do nmero de estabelecimentos da rede escolar de Ovar: no caso do 1. ciclo estima-se que se assista a uma
diminuio de trinta e cinco para quinze escolas de 1. Ciclo, entre 2005/06 e 2010; no caso da Educao Pr-escolar o nmero estimado de encerramento de jardins-de-infncia de sete. As propostas de reorganizao da rede escolar do municpio da Figueira da Foz procuram responder aos constrangimentos provocados pelos contrastes observados ao nvel da demografia, da mobilidade e da hierarquizao dos lugares: um mundo urbano, que se tem desenvolvido ao ritmo das regies litorais (CMFF, 2006: 407) e com reflexos no crescimento da procura e na consequente sobrelotao de escolas do 1. Ciclo; numa dinmica oposta observado um mundo rural a perder populao e com elevados ndices de envelhecimento. Factores que tm contribudo para a diminuio significativa da populao escolar, aumento de escolas com frequncia reduzida, e onde a fidelizao das crianas aos lugares de residncia por vezes reduzida (CMFF, 2006: 408). Em face do diagnstico, dos objectivos e estratgias traadas em sede da carta educativa, a reorganizao da rede escolar do municpio da Figueira da Foz passa pela definio de dez territrios educativos, os quais acabam por determinar a localizao dos diferentes Centros Educativos ou mesmo Escolas de Freguesia [] encontrando-se alguns deles a serem servidos por diferentes escolas em simultneo (CMFF, 2006: 408). Na fase final da reorganizao (cf. figura 8) prev-se a existncia de nove centros escolares (sendo um deles de cariz intermunicipal), a remodelao de dois EB1 e a manuteno de quatro EB1. No que respeita rede educativa da Educao Pr-Escolar, as solues so em tudo semelhantes s previstas para o municpio de Ovar. No conjunto dos centros educativos a estimativa aponta para cinquenta e trs salas para o 1. Ciclo e sete para a Educao Pr-Escolar.
Figura 8 Anlise comparativa entre a fase inicial e final da reorganizao da rede educativa do municpio da Figueira da Foz
semelhana dos anteriores municpios, os centros educativos previstos tero a tipologia de EB1/JI, em oito dos casos, e um deles ter a tipologia EB1,2. Para a sua concretizao a carta educativa prev a necessidade de um investimento total no montante de 13,2 milhes de euros (CMFF, 2006: 391-402). As propostas de reorganizao da rede escolar previstas para o municpio de Ansio tm como principais objectivos resolver os problemas originados pelo envelhecimento e degradao da rede escolar do 1. Ciclo e colmatar a falta de capacidade de muitos jardins-deinfncia para a satisfao das necessidades da procura (CMAn, 2003: 85). Em face destes objectivos, as propostas apresentadas no documento da carta educativa partem da diviso das oito freguesias em dois territrios educativos: um constitudo por seis freguesias TE1 e o outro apenas por duas TE2 (CMAn, 2004: 10).
Figura 9 Anlise comparativa entre a fase inicial e final da reorganizao da rede educativa do municpio de Ansio
A remodelao de oito estabelecimentos de ensino (trs EB1; uma EB1/JI; 3 JI e a construo de espaos para o 1. Ciclo numa das EB2,3 existentes) e a construo de cinco novos equipamentos (um JI; duas EB1 e duas EB1/JI) constituem a proposta de reorganizao para o municpio de Ansio. Nesta proposta no aparece a referncia aos centros escolares, tipologia que tem sido a soluo mais comum apresentada pelos municpios anteriores, embora os estabelecimentos de tipologia EB1/JI propostos na reorganizao da rede escolar de Ansio possam vir a ganhar essa designao. Consideramos que a isso no ser alheio o facto de a elaborao da carta educativa de Ansio (CMAn, 2003, 2004) ser anterior ao lanamento do Programa de Requalificao da Rede Escolar do 1. Ciclo e da Educao PrEscolar e do respectivo programa financeiro, lanado em 2006, pela Ministra da Educao Maria de Lurdes Rodrigues. Com execuo prevista entre os anos 2002/2003 a 2008/2009 (CMAn, 2004: 55-56), as obras de remodelao e de construo apresentam um custo estimado em 4,6 milhes de euros. Em face da elevada previso de custos financeiros e na ausncia, na altura, de um programa de financiamento comunitrio para este efeito, o municpio de Ansio referia a necessidade da participao da Administrao Central (CMAn, 2004: 57). Ao longo da reorganizao da rede escolar (CMAn, 2004: 47-53) est previsto, em face existente em 2002/203 (10 JI e 19 EB1s), que ocorra o encerramento de dois jardins-de-
infncia e sete escolas do 1. Ciclo, e ainda, a transferncia de alunos de doze estabelecimentos para os remodelados ou construdos de raiz (cf. Figura 9). Com caractersticas muito diferentes de todos os outros municpios analisados, o municpio de Almeida tem-se debatido com um abaixamento da densidade populacional, tendo perdido num perodo de 50 anos [] mais de metade da sua populao (CMAl, 2007: 18) cujos resultados so a diminuio da populao em idade escolar e a desertificao de parte do seu territrio. Fortemente bipolarizado, entre a sede do concelho (Almeida) e o outro principal aglomerado (Vilar Formoso), estes dois plos populacionais concentravam, em 2001, 56,5% da populao com idades compreendidas entre os 0 e 14 anos (CMAl, 2007: 26). As projeces demogrficas realizadas na carta educativa, para o horizonte temporal 2011 a 2016, apontam no sentido da confirmao da tendncia para a diminuio da proporo de populao jovem, embora mais desacelerada.
Figura 10 Anlise comparativa entre a fase inicial e final da reorganizao da rede educativa do municpio de Almeida
Em 2006/2007 a rede escolar era constituda por trs jardins-de-infncia, nove escolas do 1. Ciclo e duas EB2,3, encontrava-se territorializada em apenas dez das vinte e nove freguesias (cf. figura 10) e apresentava uma taxa de ocupao inferior a 50% da capacidade instalada no concelho (CMAl, 2007: 105).
Em face do quadro traado, sobretudo das orientaes superiores (relativas aos estabelecimentos de ensino do 1 CEB em funcionamento com um nmero excessivamente reduzido de alunos) (CMAl, 2007: 146) e da necessidade de qualificao da oferta escolar no concelho, as propostas de reorganizao da rede escolar prevem que a mdio prazo toda a oferta de ensino no concelho fique concentrada nas duas principais freguesias do concelho, Almeida e Vilar Formoso. Por isso, a aposta passa pela incluso da valncia de jardim-deinfncia e de 1. ciclo nas duas EB2,3 existentes e o encerramento de cinco EB1 (duas em 2007/08 e trs em 2008/2009).
3.3. Solues de reordenamento: convergncias, divergncias e mudanas no(s) territrio(s) Aps a anlise da diversidade das propostas da reorganizao da rede educativa dos seis municpios possvel identificar parmetros semelhantes: encerramento de escolas e jardinsde-infncia de baixa frequncia e consequente contraco da rede; requalificao e construo de estabelecimentos de ensino que oferecem outras valncias (biblioteca, refeitrio, espaos para as actividades de enriquecimento curricular, designadamente, para a Educao Fsica, Expresso Plstica e Educao Musical), caracterizados por ndices de qualidade funcional e conforto; adopo dos centros educativos como a tipologia mais frequente, o que representa o aumento de escala dos estabelecimentos permitindo uma maior concentrao de alunos e o consequente crescimento do nmero de alunos em mobilidade. A contrapartida resultante da acumulao dos traos anteriores o aumento dos territrios despojados dos estabelecimentos escolares que antes possuam, mais um sinal a somar ao processo de desertificao em que j tinham mergulhado. possvel identificar em algumas das propostas de reorganizao da rede educativa a existncia de uma marca municipal que procura conciliar as orientaes de poltica educativa nacional com os interesses e problemticas locais, sobretudo ao nvel da distribuio espacial da rede. Os municpios onde essa marca mais evidente so os de Ovar, Ansio e Figueira da Foz que optam por garantir que todas as freguesias consigam manter a oferta educativa e evitar, desse modo, que parte do territrio fique privada da existncia de EB1s e jardins-deinfncia. Registamos, ainda, nos municpios da Figueira da Foz, Ansio e Guarda, a opo por aproveitar e manter parte dos estabelecimentos existentes requalificando-os e conciliando-os com os novos equipamentos, proporcionando desta forma uma rede mais flexvel em tipologias e de estabelecimentos com escala varivel. Globalmente, o quadro traado das consequncias da reorganizao da rede educativa e os parmetros uniformizadores detectados indiciam um profundo contraste com a rede
escolar herdada do Plano dos Centenrios, caracterizada pela disperso geogrfica, fragmentao organizacional, com grandes desequilbrios entre a oferta e a procura e uma inadequao das condies fsicas dos edifcios face s mudanas operadas ao nvel curricular. Tais caractersticas demonstram a dificuldade que quer o Estado central quer os Municpios tm tido em adaptar e transformar a rede escolar do 1. Ciclo e da Educao Pr-escolar s novas realidades sociais, territoriais, populacionais, demogrficas e educativas ocorridas nas ltimas trs dcadas do sculo XX. A opo poltica recaiu, muitas vezes, no centro escolar como estabelecimento de ensino moderno, capaz de proporcionar, como argumentam alguns, o aumento dos nveis de equidade, qualidade e eficincia, a promoo da unio dos alunos do 1. Ciclo com outros de outros sectores de ensino, no mesmo espao fsico (Matthews, 2009: 37). Deste ponto de vista, representa uma mudana de paradigma relativamente rede que prevaleceu at ao incio deste sculo: dispersa, inserida nas comunidades, como uma rede basicamente rural e constituda base de um professor, uma sala e um grupo de alunos (Formosinho, 1998: 15). Ora, importa lembr-lo, estes objectivos anunciados pela mudana decretada no iludem as dificuldades e os obstculos com que na prtica se deparam as dinmicas associativas locais, a um nvel meso e micro-organizacional, assinaladas por conflitos e divergncias quando se cruzam as lgicas dos actores no terreno, com os seus valores, ideologias e culturas.
3.3. Construo tcnica e poltica da carta educativa, ao nvel local Sendo os municpios portugueses, legalmente, os responsveis pela elaborao da carta educativa municipal (DL 7/2003), nem todos a assumiram no plano tcnico. No conjunto dos seis municpios possvel verificar, a partir da anlise das fichas tcnicas de cada uma das cartas educativas, que em todos os casos elas foram elaboradas por equipas externas, embora de natureza diferente entre si. Assim, possvel identificar trs tipos de equipas de trabalho externas: universidades (3), empresas (2) e Associao de Municpios (1). Nas entrevistas realizadas aos vereadores da educao (VE), quando questionados sobre as razes da opo por uma equipa externa para a elaborao das cartas educativas, as respostas revelam que a falta de recursos humanos, a incapacidade tcnica, a comparticipao financeira do Ministrio da Educao e a certeza de que uma equipa externa era garantia de maior qualidade e legitimao junto dos actores locais e da administrao educativa, foram factores que pesaram na deciso. Dada a responsabilidade legal, mas tambm poltica, dos municpios, o trabalho realizado pelas diferentes equipas foi sempre acompanhado, de perto, pelos Presidentes de Cmara e Vereadores da Educao respectivos na medida em que a entidade externa
contratada para o efeito interagia regularmente com o municpio (VE1) e porque era importante [] quem gere o modelo de gesto autrquica tivesse essa conversao permanente com quem estava a projectar aquilo que ns j defendamos (VE5). Em algumas das fichas tcnicas so, tambm, mencionadas equipas de
acompanhamento e monitorizao compostas por tcnicos municipais e oriundos de diversas reas (educao, ordenamento e planeamento do territrio, arquitectura). Apenas num dos casos (Almeida) ainda mencionada a colaborao do CME e dos agrupamentos de escolas na sua elaborao.
3.5. Anlise dos pareceres dos CME e das votaes na Assembleia Municipal O Conselho Municipal de Educao (CME)154, rgo criado legalmente pelo Decreto-Lei n 7/2003 e constitudo por uma ampla representao (artigo 5.), tem como principal objectivo ser uma instncia de coordenao e consulta da poltica educativa local. Entre as vrias competncias que lhe foram atribudas encontra-se o acompanhamento do processo de elaborao e de actualizao da carta educativa (artigo 4.). Os dados obtidos na nossa investigao revelam que as cartas educativas, nos seis municpios, obtiveram parecer favorvel dos CME. Verificou-se, atravs da anlise de contedo das actas que, em alguns casos, a carta educativa foi objecto de discusso em vrias reunies do CME, dado haver pontos de vista diferentes relativamente a vrios aspectos, dos quais se destacam: o nmero de centros educativos a construir, distribuio no territrio, localizao e dimenso; a necessidade de encerramento de todas as escolas de pequena dimenso e ainda sobre a escolha das escolas de acolhimento. Outros casos houve em que a apreciao do documento da carta educativa foi mais pacfica, embora sejam reveladas preocupaes relativas dimenso dos centros escolares, segurana dos transportes escolares e respectivas distncia/tempo ou mesmo com a capacidade financeira para cumprimento dos cronogramas de execuo. Apesar de, na investigao de Oliveira (2009) sobre o Papel dos Conselhos Municipais de Educao na Poltica Educativa Local, se concluir que o CME um rgo esvaziado de poder e, por isso, no levado muito a srio e se reconhea a necessidade de ter outro protagonismo, outra composio e outros instrumentos de aco, nomeadamente, atravs da criao de condies para uma maior e melhor participao dos seus membros (2009: 113114), os dados da nossa investigao revelam que os municpios atribuem ao parecer do CME
A Lei n. 159/99, de 14 de Setembro, consagrava curiosamente o conselho local de educao (Art. 19.). em 2003 que o conselho adquire a designao municipal que hoje conserva.
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uma grande importncia e um papel facilitador para o sucesso do processo da carta educativa, ao nvel local. A posio favorvel emitida pelos CME foi relevante, a dois nveis, de acordo com as opinies dos vereadores entrevistados: ao nvel da comunidade educativa porque permitiu ganhar os principais actores educativos para o processo ao envolv-los na discusso e construo das melhores solues (VE1), tirar as dvidas que existiam e acolher as suas sugestes e preocupaes (VE8); ao nvel da poltica educativa local, sobretudo no plano dos resultados da votao na AM, porque caso o parecer fosse desfavorvel, a aprovao da carta educativa era muito mais difcil ou mesmo impossvel de acontecer (VE7); como muitos dos elementos da Assembleia fazem, simultaneamente, parte do Conselho Municipal da Educao, como o caso do representante dos presidente de junta, facilitou o sentido de voto (VE9); o consenso conseguido neste rgo foi muito facilitador para a votao favorvel do documento na Assembleia Municipal, no tenho dvidas disso (VE8). Como se pode perceber pelas afirmaes dos vereadores da educao, os pareceres favorveis emitidos pelos CME tiveram um papel relevante no processo da carta educativa, que levou, inclusivamente, alguns municpios (Figueira da Foz, Montemor, Ovar e Ansio) a realizarem, antecipadamente, apresentaes pblicas da carta educativa, que contaram com a presena dos elementos dos dois rgos (CME e AM). Mas no nos podemos deixar iludir por esta viso dos autarcas que atribuem relevo ao CME, na medida em que uma viso comprometida e parcial e que deve ser problematizada conjuntamente com os olhares de outros actores locais. A Assembleia Municipal155 constituda pelos membros eleitos e pelos presidentes das Juntas de Freguesia. Tem por objectivo a salvaguarda dos interesses municipais e a promoo do bem-estar da populao e de entre as vrias competncias atribudas, salienta-se a aprovao de importantes instrumentos normativos de planeamento e de gesto municipal, onde a carta educativa se inclui. O passo seguinte emisso do parecer favorvel do CME a aprovao da carta educativa pelo rgo executivo do municpio que, posteriormente, agenda a sua votao na Assembleia Municipal. As cartas educativas obtiveram votaes favorveis: em dois casos foram aprovadas por unanimidade (Ansio e Almeida); nos restantes casos foram aprovadas por maiorias confortveis.
A Lei n. 169/99, de 18 de Setembro, com as alteraes introduzidas pela Lei n. 5-A/2002, de 11 de Setembro, estabelece o quadro de competncias, assim como o regime jurdico de funcionamento dos rgos dos municpios e das freguesias.
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Os vereadores da educao atribuem s votaes favorveis das cartas educativas vrios factores: distribuio e apresentao antecipada do documento aos membros da AM; a qualidade do documento, em que a carta educativa por si prpria, nos primeiros momentos conseguiu obter os consensos necessrios (VE9); disponibilidade do executivo e das equipas em esclarecer, sempre, toda a gente, mesmo por escrito, tenho imensos apontamentos aqui de perguntas que os outros partidos polticos me faziam, que a prpria comunicao social me colocava sobre as propostas (VE1); ou mesmo a conscincia dos membros da AM da importncia da aprovao da carta educativa como condio de acesso ao financiamento do QREN (VE11), foram aspectos importantes para convencer os mais resistentes (VE8). Para alm destes factores, so referidos como igualmente importantes as mltiplas reunies que se fizeram pelas freguesias e que contaram com a participao dos presidentes de junta de freguesia, representantes das associaes de pais e presidentes dos conselhos executivos, entre outros. Estas reunies, bem como os contactos e encontros bilaterais entre o executivo e as juntas de freguesia, foram considerados importantes para ultrapassar a resistncia dos actores locais (particularmente a dos presidentes de junta de freguesia) a algumas das propostas de reorganizao, com incidncia em aspectos como o encerramento de escolas e a localizao dos centros escolares. Estas estratgias que os executivos municipais utilizaram para melhor garantirem a aprovao das cartas educativas indiciam o reconhecimento de que os diversos actores locais so regulados por mltiplos interesses (Barroso: 2004) e que se conjugam com as diversidades das dinmicas de articulao territoriais (perspectiva horizontal), e das medidas e polticas geradas e desencadeadas pela administrao (perspectiva vertical) (Azevedo, 2007: 4).
Concluses Como podemos constatar ao longo do artigo, razes como a localizao invocada pela administrao para justificar instrumentos como a carta educativa remetem para interpretaes limitadas da descentralizao e da autonomia do poder local face ao poder central. A primeira constatao a de que o territrio municipal (o concelho) afirma-se como a unidade por excelncia de construo da carta educativa. So raras as propostas intermunicipais entre os 6 municpios analisados apenas se d conta de um caso, na carta educativa da Figueira da Foz e que envolve os municpios vizinhos de Cantanhede e Montemor-o-Velho.
O faseamento conhecido da construo local das cartas educativas mostra com clareza que h duas realidades distintas: uma, maioritria, que traduz a voz de comando do Ministrio da Educao, nomeadamente atravs da superviso muito prxima da direco regional de educao e da preocupao com os formalismos do financiamento pelo QREN, exercida com especial vigor aps 2006; outra, de carcter excepcional (caso de Ansio), resultante de uma viso voluntarista anterior e que depois procura os instrumentos de adequao para acesso ao financiamento. A anlise dos diferentes documentos e mesmo de algumas das entrevistas deixa transparecer diferentes lgicas subjacentes ao processo de reorganizao das respectivas redes escolares. Por um lado, as iminentemente polticas, onde a preocupao de dar resposta s presses das populaes acaba por manter escolas em todas as freguesias cuja populao escolar apresenta valores prximos dos limiares propostos pela tutela156. Incluem-se neste grupo os Municpios da Figueira da Foz e Ansio. Por outro lado, a reorganizao efectuada tendo como base critrios mais tcnicos caracterizada pela concentrao de equipamentos de acordo com lgicas do que se designa de reas de planeamento, levou construo de Centros Escolares em cada um desses territrios. Esta situao facilmente depreendida no caso do Municpio de Montemor-o-Velho. Numa situao intermdia, e com variadas nuances, observam-se reorganizaes mistas onde em simultneo podem ser defendidos novos equipamentos com a manuteno de equipamentos j existentes, situaes observveis nos territrios municipais da Guarda ou de Ovar. No caso do concelho de Almeida, apresentando-se como o mais interiorizado e desertificado de todos, a lgica que parece presidir a da rendio face s demandas da racionalizao e da qualidade que acompanham as medidas de reorganizao do
Ministrio da Educao, propondo uma reorganizao que acentua a bipolaridade do municpio, ao confinar a rede a apenas duas freguesias, o que pode ser visto como um exemplo de soluo hiper-racionalizadora da rede escolar. A forma como os vereadores caracterizam a interveno dos conselhos municipais de educao (CME), como rgo consultivo que , e a relao dialgica que estabelecem com entre este e a assembleia municipal, instncia com o poder de aprovar localmente a carta educativa, permite identificar duas lgicas fortes: i) em primeiro lugar, o reconhecimento do papel facilitador do CME, funcionando como difusor de informao, abrindo espaos de
156
O Ministrio da Educao estabeleceu, a partir do ano lectivo 2006/2007, o limiar mnimo de 10 alunos para evitar encerramento dos estabelecimentos; a partir do ano lectivo 2010/2011 esse limiar passou para 20 alunos por estabelecimento.
participao mais ou menos alargada; ii) em segundo lugar, a funo de amortecedor de conflitos e instncia de descompresso poltica face a tenses quase incontornveis nos territrios locais (que estabelecimentos encerrar; onde localizar o centro escolar). A carta educativa decretada , como vimos, o produto de regulaes mltiplas, caracterizadas por avanos e recuos, cabendo a ltima palavra administrao central. Em termos dos seus efeitos sobre a rede escolar, podemos afirmar que estamos perante o toque de finados da rede escolar do 1. Ciclo construda pelo Estado Novo, uma criao tipicamente rural, dispersa e insularizada como era prprio de um tempo mais lento, privado da sofisticao tecnolgica hoje omnipresente, e onde um mero quilmetro se transformava numa distncia longa dada a inexistncia ou precariedade das vias de comunicao de ento. A nova rede escolar, resultante desta reorganizao impulsionada quer pela vontade dos poderes central e local quer pelos milhes de euros do QREN, claramente uma vitria da urbanizao da sociedade portuguesa e representa o fim de um mundo, o da escola rural, tal como fora desenhado em meados do sculo passado. No queremos com isto dizer que a escola rural desaparea, mas assiste-se sua transformao muito significativa em face de uma perspectiva de eficcia, de qualidadee de racionalizao de custos (Canrio, 2005: 176). Esta reinveno da escola rural proporcionada pela reorganizao da rede escolar em curso no deve desistir de procurar formas de potenciar os interesses comunitrios, com dinmicas promotoras da solidariedade intergeracional e de parcerias institucionais (Amiguinho, 2005: 38) com associaes locais e outras em nome de um desenvolvimento que possa contribuir para aliviar, pelo menos, a periferizao dos espaos rurais.
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Outros documentos referidos: CMAl, CMARA MUNICIPAL DE ALMEIDA (2007). Carta Educativa de Almeida. Almeida: Associao de Municpios da Cova da Beira/Tecnoforma/Cmara Municipal de Almeida; CMAn, CMARA MUNICIPAL DE ANSIO (2003). Carta Educativa do Municpio de Ansio Volume I. Ansio: Cmara Municipal de Ansio/Neoterritrio - Planeamento e Ordenamento do Territrio, Lda; CMAn, CMARA MUNICIPAL DE ANSIO, (2004). Carta Educativa do Municpio de Ansio Volume III. Ansio: Cmara Municipal de Ansio/Neoterritrio - Planeamento e Ordenamento do Territrio, Lda; CMFF, CMARA MUNICIPAL DE FIGUEIRA DA FOZ, (2006). Carta Educativa da Figueira da Foz. Coimbra: Universidade de Coimbra (FLUC);
CMG, CMARA MUNICIPAL DE GUARDA, (2008). Carta Educativa da Guarda. Coimbra: Universidade de Coimbra (FLUC); CMMV, CMARA MUNICIPAL DE MONTEMOR-O-VELHO, (2007). Carta Educativa de Montemor-o-Velho. Montemor-o-Velho: Cmara Municipal/Centro de Estudos Geogrficos da Universidade de Coimbra (FLUC); CMO, CMARA MUNICIPAL DE OVAR, (2007). Carta Educativa de Ovar. Coimbra: PensarTerritrio, Lda/Cmara Municipal de Ovar;
Legislao referida:
Lei n 46/86, de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo. Despacho conjunto 19/SERE/SEAM/90, de 15 de Maio cria a escola bsica integrada. Lei n 159/1999, de 14 de Setembro estabelece o quadro de transferncia de atribuies e competncias das autarquias locais. Lei n. 169/99, de 18 de Setembro estabelece o quadro de competncias, assim como o regime jurdico de funcionamento, dos rgos dos municpios e das freguesias. Lei n. 5-A/2002, de 11 de Setembro primeira alterao Lei n. 169/99, de 18 de Setembro, que estabelece o quadro de competncias, assim como o regime jurdico de funcionamento, dos rgos dos municpios e das freguesias. Decreto-Lei n. 7/2003, de 15 de Janeiro regula as cartas educativas e os Conselhos Municipais de Educao. Despacho n. 14759/2008, de 28 de Maio cria a equipa REDESCOLAR que visa, entre outras, apoiar e monitorizar o processo de requalificao do parque escolar. Decreto-Lei n 144/2008, de 28 de Julho cria um novo quadro de transferncia de competncias para os municpios em matria de educao.
Aprendizagens e Percursos Formativos: Interligaes e Disrupes. O estudo de caso dos tcnicos de Animao Sociocultural
Sandra Sade(ESE Instituto Politcnico de Beja )157 ssaude@ipbeja.pt Sandra Lopes (ESE Instituto Politcnico de Beja)158 slopes@ipbeja.pt
Resumo Tendo por base as caractersticas e especificidades do perfil de competncias/de actuao do profissional de Animao Sociocultural, a comunicao que nos propomos apresentar centrar-sena explorao e discusso da forma como esse perfil construdo/modelado pelo processo formativo (nomeadamente de nvel superior) e vivenciado/reajustado em funo dos contextos de trabalho em que intervm (servios educativos, bibliotecas, museus, lares de idosos, actividades de tempos livres, entre outros). Tendo por base um conceito de educao/ formao como um processo que dever capacitar os indivduos para autonomamente serem activos no seu percurso de aprendizagem e de se qualificarem de acordo com as exigncias formativas exigidas pelos contextos profissionais em que participam, interessa-nos reflectir sobre o alcance deste pressuposto no mbito da formao/interveno destes profissionais. Deste modo, atravs do percurso emprico que suportar a anlise, pretendemos compreender se e de que forma as necessidades de desenvolvimento de competncias especficas e de aquisio de novos conhecimentos necessrios aos contextos de trabalho contribuem para a manuteno ou modificao do perfil de competncias consolidado durante a sua formao inicial conferindo-lhes, quando em interaco com outros profissionais, um campo diferenciado de actuao.
157
Instituto Politcnico de Beja, Escola Superior de Educao de Beja, Departamento de Educao e Cincias Sociais e do Comportamento. 158 Instituto Politcnico de Beja, Escola Superior de Educao de Beja, Departamento de Educao e Cincias Sociais e do Comportamento.
Introduo Uma anlise completa das ltimas discusses e reflexes produzidas a respeito da empregabilidade revela a existncia de trs aspectos centrais associados ao conceito, na actualidade. A empregabilidade uma caracterstica dos indivduos que j esto empregados e dos que procuram o seu primeiro emprego, sendo que se manifesta pelo desejo e pela capacidade de ser to pr-activo quanto possvel, tendo em conta os constrangimentos organizacionais e institucionais, no sentido de conseguir manter um lugar no mercado de trabalho. A empregabilidade tambm, uma caracterstica do colectivo, porque est dependente do contexto envolvente, isto , do contexto socioeconmico, dos mercados de trabalho, de emprego e de formao, isto , encontra-se dependente do que o contexto necessita e permite desenvolver. Apesar de ser medida individualmente, a empregabilidade no depende apenas da pr-actividade individual em matria de competncias, capacidades e conhecimentos. , tambm, fortemente determinada pelos vrios micro, meso e macro contextos por que passa e se insere o indivduo ao longo do seu processo de crescimento individual e de construo das sua identidade pessoal e profissional. A empregabilidade no apenas um resultado; os constructos sobre a empregabilidade esto intimamente relacionados com questes de identidade pessoal, de socializao, de capital cultural e pessoal ou de hbitos, que se iniciam e desenvolvem ainda antes do indivduo ingressar na escola ou no mercado do trabalho e se prolongam nas continuidades e disrupes vivenciadas no seu percurso de integrao profissional.. pelas razes expostas que se justifica a utilidade prtica e terica da investigao efectuada, modelada por uma perspectiva crtico-analtica plural. Pretendeu-se, em concreto, com a presente investigao dar resposta s questes: De que falamos quando nos referimos empregabilidade de diplomados no ensino superior?, Como avaliam os prprios diplomados a sua empregabilidade? E a sua insero profissional?, Quais so os principais factores que influenciam a empregabilidade individual?, De que forma o percurso de insero profissional influencia ou influenciado pelo perfil de empregabilidade?, Qual dever se o papel da escola tendo em conta as caractersticas actuais do mercado de trabalho?; Quais as expectativas/necessidades sentidas pelos estudantes sobre o seu papel e competncias? E qual a importncia desta percepo no seu processo formativo? Por outras palavras, interessou-nos explorar e compreender as interligaes e as disrupes existentes entre os percursos formativos e de aprendizagem e a prtica profissional de diplomados no ensino superior, assumindo como estudo de caso os tcnicos superiores de
Animao Sociocultural159. Numa lgica de explorao sequenciada, pretende-se compreender a o modo como, estudantes e diplomados a exercer uma actividade profissional, reflectem sobre os seus percursos formativos, e , numa segunda fase, dissertar, sobre a forma como esses factores (reflexivos e de pr-actividade) se podem dispr na definio dos perfis de empregabilidade. O modelo de anlise aplicado permitiu reflectir sobre a centralidade da relao entre o percurso formativo e o percurso de insero profissional, sendo esta ltima uma varivel composta que, simultaneamente, influencia e determina o (...) o potencial individual para conseguir um emprego adequado e mant-lo no tempo (ESECT, 2003). Dada essa centralidade, e para chegarmos caracterizao das aprendizagens e dos percursos formativos dos diplomados em Animao Sociocultural no Instituto Politcnico de Beja, comemos por explorar as caractersticas individuais (perfil formativo e trajectria pessoal) e de percurso de insero profissional. Para o efeito, foram aplicados questionrios, maioritariamente, compostos por perguntas abertas a todos estudantes que se encontram, actualmente, no ltimo ano do curso de 1ciclo e foi feita uma recolha junto de diplomados que responderam ao repto lanado e que se encontravam, data da inquirio, todos a exercer uma actividade profissional na rea da animao mas em contextos diferenciados. Apesar de no se ter como objectivo a generalizao dos resultados deste estudo, e de apenas se pretender despoletar a reflexo a partir de casos ou unidades de anlise singulares, considera-se, obviamente, necessrio referir que se no 1 caso foi feito um levantamento mais exaustivo, no segundo, o n de respondentes foi muito diminuto, tratando-se apenas de informadores privilegiados escolhidos em funo das caractersticas dominantes dos seus percursos de aprendizagem e de insero profissional ex-alunos com uma significativa experincia profissional na rea; com trabalho em mais do que um contexto, realizado em parceria com profissionais de outras reas; alguns com diploma pr-bolonha e outros com diploma formato Bolonha; entre outros aspectos. Trata-se efectivamente de um estudo que se encontra numa fase muito embrionria, sendo, portanto, necessrio proceder, no futuro, a uma recolha mais sistemtica de depoimentos de diplomados integrados em contextos de trabalho diferenciados. A combinao das duas fases operacionais permitiu explorar a natureza interactiva da empregabilidade atravs da descoberta dos seus elementos estruturantes, individuais e colectivos, tendo por base o que podem ser consideradas as dvidas e necessidades de quem est prestes a entrar no mercado de trabalho e as descries/narrativas de quem j se encontra efectivamente integrado profissionalmente.
159
Apenas 5 casos responderam ao inqurito on line.
Aprendizagens e percursos formativos dos Tcnicos Superiores de Animao Sociocultural Quem so estes profissionais? Apresentamos duas propostas de definio retiradas de fontes ligadas ao mercado de trabalho, que depois reforamos com algumas consideraes recolhidas na oferta acadmica no que respeita aos perfis de sada dos licenciados nesta rea de formao.
1.
Classificao Nacional das Profisses (5.1.4.9.20 Animador Cultural)
O Animador Cultural o profissional que organiza, coordena e/ou desenvolve actividades de animao e desenvolvimento scio-cultural de grupos e comunidades, inseridas nas estruturas e objectivos da administrao local ou servios pblicos ou privados de carcter social e cultural: programa um conjunto de actividades de carcter educativo, cultural,
desportivo e social no mbito do servio onde est integrado e das necessidades das populaes; rene os recursos necessrios, nomeadamente equipamentos, meios
financeiros e humanos, transportes e outros, junto de entidades pblicas, privadas e das prprias populaes; organiza, coordena e/ou desenvolve actividades diversas no mbito
dos programas, tais como ateliers, visitas a diversos locais (museus, exposies), encontros desportivos, culturais (debates, conferncias) e recreativos, redaco e publicao de jornais, utilizando mtodos
pedaggicos e de animao, a fim de desenvolver o esprito de pertena, cooperao e solidariedade das pessoas, bem como proporcionar o
desenvolvimento das suas capacidades de expresso e realizao; concebe e executa, individualmente ou em colaborao com grupos,
suportes materiais para o desenvolvimento das aces; avalia os programas e efectua os respectivos relatrios.
2.
Associao Nacional de Animadores (ANASC)
Animador sociocultural todo aquele que, sendo possuidor de uma formao adequada, capaz de elaborar e/ou executar um plano de interveno, numa comunidade, instituio ou organismo, utilizando tcnicas culturais, sociais, educativas, desportivas, recreativas e ldicas.
(ANASC, Estatutos do Animador www,anasc. .no.sapo.pt)
No que respeita ao perfil formativo, nacional e internacional, deste profissional, salientamos a presena de uma forte componente de unidades curriculares na rea das Cincias Sociais Comportamentais, complementada com unidades curriculares que vo desde as Artes Performativas, Comunicao Audiovisual, ao Desporto, s Artes Visuais, ao Patrimnio e Museologia, entre outras. Resumidamente, e dada a pluralidade e densidade de atributos associados a este profissional, referimos, que se trata de algum que desenvolve uma prtica profissional na rea social e cultural; planifica, desenvolve e executa projectos comunitrios; utiliza pedagogias socioeducativas em contextos de actuao no formais; incrementa as relaes comunitrias promovendo o desenvolvimento glocal em contextos/mbitos de actuao diferenciados (lazer, educativos, trabalho com jovens, trabalho com idosos, ) e, ainda, citando Gillet, desenvolve o seu trabalho numa duplicidade entre imaginao/criatividade de modo a criar novas formas de aco e novas modalidades de trabalho com as comunidades (Gillet, 2006). um profissional que podemos encontrar a trabalhar no sector socioeducativo de um museu/teatro/biblioteca, numa Cmara na esfera de actuao
cultural/desportiva/interveno social, num lar com idosos, em escolas, em centros de apoio a populaes especficas; para citar apenas alguns exemplos de contextos profissionais de actuao enquanto educador ou mediador/promotor sociocultural. A perspectiva terica de base adoptada aproxima-se de uma sociologia pragmtica onde nos interessa colocar os indivduos a reflectir sobre o seu percurso formativo e a sua prtica profissional de acordo com os contextos em que se integram. Considera-se que a reflexo que o animador sociocultural desenvolve (devendo ser estimulado a isso enquanto estudante) em torno do seu percurso formativo, numa fase inicial, e o questionamento permanente, ao longo da sua actuao profissional, concorrem para uma clarificao dos propsitos deste profissional e permitem minimizar as dvidas subjacentes esfera de actuao, que nem sempre se apresenta como clara e perceptvel para o diplomado aps a concluso da sua formao de 1ciclo e o incio de uma actividade profissional, vejamos exemplos do que acabamos de referir: () Sim, senti essencialmente necessidade de adquirir conhecimentos mais especficos em determinadas reas. Considero que a formao que possumos algo vaga. Os conhecimentos que adquirimos foram, e so, bastante relevantes e pertinentes, mas, por vezes, fica a sensao que no sabemos manusear determinadas reas em que queremos
intervir. Por isto, vou sentido que deveria desenvolver mais competncias, nomeadamente a nvel prtico. () O que acontece, ao longo do curso superior, que vamos desenvolvendo projectos consoante os nossos gostos e interesses, mas depois podemos profissionalizarmo-nos numa rea e com um pblico-alvo com que nunca mantivemos contacto. Por exemplo: um estudante de medicina no final do curso opta por uma especialidade, por exemplo ortopedia, isso significa que no pode exercer a profisso de mdico-urologista. Para o ser ter que, aps o curso, especializar-se nessa rea. O mesmo poder acontecer no nosso caso. Da a necessidade de um Animador Sociocultural desenvolver competncias aps o trmino do curso, consoante a rea profissional em que est a trabalhar. Isto porque, pode dar-se o caso de um estudante ao longo do curso ter desenvolvido sempre projectos direccionados para a populao jovem atravs do desenvolvimento de prticas desportivas, mas mais tarde empregar-se numa associao teatral que trabalha com idosos () (diplomado, animador num agrupamento de escola/TEIP em Lisboa). Ou () Considero que a Licenciatura em Animao sociocultural, vem de encontro aos meus objectivos mas tornou-se no suficiente para poder dar respostas aos desafios na entrada para o mercado de trabalho. Sendo que ao falar da entrada para o mercado de trabalho e o contacto com algumas entidades que desconhecem a possibilidade de trabalho de um Animador e todas as questes sobre o reconhecimento da profisso, fazem com que me questione sobre outros aspectos. () O exerccio profissional possibilita a reflexo, claramente, pois como quero actuar conforme aquilo que aprendi, sinto que tenho de reflectir para fazer melhor () (diplomada, animadora na rea da educao/animao ambiental)
A necessidade sentida/imposta pelo contexto profissional objectiva algo que no est presente nas narrativas dos alunos que ainda se encontram em formao, neste caso, no so evidenciadas competncias direccionadas para contextos de actuao especficos, ou para desenvolver trabalho com populaes-alvo concretas ou, eventualmente, identificadas necessidades de reforo da carga horria ou de trabalho intensificado em algumas unidades curriculares. Quando questionados sobre outras componentes formativas, omissas no plano de estudos, ou onde gostassem de receber formao dada a eventual aspirao de trabalhar em determinada(s) rea(s), grande parte dos ainda estudantes referem que consideram que s o
sabero depois de iniciar uma actividade profissional, demonstrando uma incapacidade para objectivarem a sua prtica futura de actuao e identificarem as eventuais lacunas formativas para actuarem no futuro. Este aspecto pode remeter para duas questes bvias mas nem sempre fceis de proporcionar e/ou dar resposta inovadora, nomeadamente: para a necessidade de se proporcionarem momentos de aprendizagem prticos (e significativos) em contextos profissionais reais (estgios); e para a capacidade que a escola, neste caso a oferta de ensino superior, deve ter de inovar nas propostas de formao, antecipando necessidades que possam vir a ser sentidas pelos seus diplomados no mercado de trabalho (o que implica uma forte relao entre escola e mercado de trabalho), remetendo para uma obrigatria oferta formativa que pode ser enriquecedora do plano de estudo e surgir enquanto oferta para consumo ao longo da vida (profissional) direccionada aos seus ex-estudantes. Apresentamos dois depoimentos que evidenciam o que referimos anteriormente () para ser sincera, gostava em primeiro lugar de ter a experincia nas diversas reas, e depois a que decidiria. () (estudante finalista de animao sociocultural) ou () o que deveria constar mais no curso de animao eram aulas mais prticas () Tambm acho que ao longo destes 3 anos deveria haver um maior contacto com o mundo l fora, para que possamos ter uma realidade mais apurada. ().(estudante finalista de animao sociocultural)
A necessidade de reflexo sobre o percurso, arriscamos mesmo a utilizar a expresso utilizada por Archer (2004), de conversaes interiores, enquanto estratgias/percursos para resoluo de problemas, advm do confronto de situaes em que neste caso o profissional de Animao Sociocultural se coloca, resultando desse caminho reflexivo (partilhado ou individualizado, colectivo ou autnomo) uma pr-actividade na definio do seu percurso formativo. Focando outro aspecto evidenciado, nas respostas quer de diplomados quer de actuais estudantes, em matria de capacidades e qualidades pessoais do profissional em animao, constatamos que estas situam-se ao nvel de: i) ser empreendedor; ii) capaz de resolver problemas; iii)ser capaz de mobilizar populaes-alvo em torno de causas; iv) gerir o stress; v) gerir emoes e resolver situaes difceis; vi) argumentao/negociao; vii) resoluo de conflitos, viii) identificar os seus defeitos, ix) ser dinmico, criativo, pragmtico, interactivo, participativo e x) ser capaz de adoptar uma perspectiva multicultural e prospectiva..
Em sntese, recursos ao nvel da gesto de processos, da anlise metacognitiva e da gesto emocional que, simultaneamente, se associam como estruturais ao perfil bsico de competncias de exerccio profissional. Na linha de Knight e Yorke (2002), a lista de capacidades e de qualidades pessoais apresentada, a partir da qual os inquiridos se auto-avaliaram, constri o perfil bsico. Os desvios encontrados tero, assim, de ser assumidos como indicadores negativos dos potenciais de empregabilidade individual. Neste sentido, vo as concluses extradas da anlise da correlao das variveis tipificadoras do perfil de insero profissional e de empregabilidade em diversos estudos. De facto, associado a perfis de insero profissional mais estveis e/ou qualificantes esto indicadores que revelam a partilha, por um lado, de um auto-conceito mais elevado ao nvel de capacidades e qualidades pessoais e, por outro, de uma determinao/inteno mais expressiva de continuar a procurar emprego. Pelo contrrio, percursos de insero profissional mais difceis, instveis e menos recompensadores, correspondentes a : i) a perodos de espera para a obteno de emprego mais longos; ii) a vnculos contratuais precrios e iii) ao exerccio de funes profissionais bastante diversificadas e, na maioria dos casos, no compatveis com o Curso, destacam-se por terem um auto-conceito mais baixo e tambm uma atitude menos determinada face procura de emprego. Face aos resultados dos estudos, assumem-se como verdadeiras as hipteses de que, por um lado, os percursos de insero profissional mais qualificantes tendem a reforar positivamente a atitude face procura de emprego e que, por outro, estes (percursos) tambm se associam a (e ajudam a consolidar) nveis mais elevados de auto-conceito em matria de capacidades e qualidades pessoais, estruturantes do perfil de empregabilidade.
2. Empregabilidade e insero profissional: continuidades e disrupes Os indicadores que hoje constrem o perfil de empregabilidade no so os mesmos de outras dcadas. Estamos numa sociedade diferente que necessita e exige profissionais diferentes. Na sociedade actual, denominada por uns como ps-taylorista e por outros como neotaylorista, a competitividade por um emprego muito maior. Maior porque, passamos por uma forte crise de desemprego; porque so diversos e mais hierarquizados os perfis de exerccio profissional; porque, e particularmente no caso portugus, o ciclo de renovao da mo-de-obra muito lento, o que coloca obstculos acrescidos entrada de novos candidatos; em suma, a competitividade maior porque as regras de funcionamento dos mercados de trabalho e de emprego complexificaram-se significativamente. Empregabilidade hoje est muito associada transversalidade na aco, pr-aco, capacidade de adaptao/
mudana, s atitudes e s qualidades pessoais. J no tem lugar o profissional para um posto/emprego, mas sim para vrios postos, empregos, tarefas diferentes. Neste cenrio a empregabilidade traduz o significado e o ritmo da mudana, da instabilidade e da flexibilidade crescentes que se assumem como caractersticas dominantes da evoluo socioeconmica recente. Longe vai o tempo em que, feita a formao inicial, preferencialmente antes do ingresso na vida activa, e adquirida uma determinada qualificao profissional, um indivduo podia projectar, com uma elevada dose de segurana, uma carreira profissional. Hoje, mesmo os trabalhadores empregados e qualificados, devem prestar especial ateno gesto da sua profissionalidade e da sua prpria carreira profissional, mantendo, dessa forma, um elevado nvel de empregabilidade ao longo da vida activa. Esta necessidade advm tanto da actual reconfigurao acelerada das profisses (introduo de novas tecnologia e consequente obsolescncia rpida das qualificaes, emergncia de novos perfis profissionais, entre outros aspectos), como, fruto da globalizao e das reestruturaes de empresas e ou de sectores de actividade um nmero crescente de trabalhadores ver-se na contingncia de operar profundas reconverses nas suas carreiras, enveredando por profisses diferentes. Hoje, ingressar e permanecer no mercado de trabalho exige lidar, adequadamente, com as tarefas previsveis e imprevisveis relacionadas com o desempenho do papel de profissional, ou, por outras palavras, exige uma crescente capacidade de adaptabilidade e de flexibilidade perante os desafios e uma permanente disponibilidade para formao ao longo da vida. De facto, e em sntese, podemos concluir que as capacidades e as qualidades pessoais e, entre estas, sobretudo as inerentes disponibilidade para agir emergem como competncias-chave associadas aos percursos de insero profissional e de definio da empregabilidade, quer do lado das determinantes individuais, quer do lado das determinantes contextuais. Se ao nvel das determinantes individuais constatmos que percursos de insero profissional melhor sucedidos tendem a estar correlacionados: i)a uma valorizao mais elevada do contributo do curso no desenvolvimento/consolidao das capacidades e qualidades pessoais; ii) a um auto-conceito mais expressivo em matria de
capacidades e qualidades e iii) a uma atitude mais pr-activa de procura de emprego, ao nvel das determinantes contextuais, conclumos, que no que respeita a competncias exigidas e desejadas pelos empregadores, destacam-se, claramente, as que se
incluem no subconjunto das capacidades e qualidades pessoais associadas s reas do saberestar, saber-ser e saber-evoluir. Sem menosprezar o carcter multidimensional da empregabilidade, o que implica que a leitura dos resultados tenha sempre que ter em linha de conta o conjunto complexo de outras variveis individuais e contextuais envolventes, a verdade que o sentido genrico das principais concluses coincide e sublinha o cenrio de mutaes rpidas que tem vindo a ocorrer nas ltimas dcadas, particularmente, nos domnios do emprego, do trabalho, e sobretudo, da empregabilidade e da profissionalidade. Referimo-nos em concreto, entre outros aspectos, aos percursos inerentes individualizao e flexibilizao das relaes contratuais e dos perfis de desempenho profissional, bem como, competitividade, especializao e tecnologizao crescentes dos mercados de trabalho e de emprego, que exigem cada vez mais competncias de desempenho e de disponibilidade do trabalhador e/ou do candidato a. Face turbulncia e imprevisibilidade das mudanas que ocorrem, o planeamento e a gesto da carreira profissional, que, no caso dos jovens genericamente designado por processo de insero profissional, emergem como problemas associados e influenciados por um conjunto significativo de novas variveis e determinantes, em que o centro da aco se define em grande parte no domnio do desempenho e dos seus respectivos indicadores de avaliao. Entre todas as variveis que influenciam os percursos de insero profissional e de definio da empregabilidade aquelas em que hipoteticamente mais fcil e/ou operacional trabalhar so as inerentes ao indivduo, particularmente, na rea dos saberes adquiridos e aplicveis. No estamos com esta ilao a argumentar que o centro nico da empregabilidade o indivduo e as suas respectivas competncias, capacidades e qualidades, at porque num hipottico contexto restritivo e de crise econmica, de indefinio das polticas de promoo do emprego e da empregabilidade e/ou de retraco dos mercados de trabalho e de emprego, entre outros cenrios macro, meso e microestruturais, pouco pode o mesmo contrapor. Estamos sim, numa outra perspectiva, a tentar sublinhar o facto de que em matria de capacitao para o desempenho profissional na actual sociedade ps-industrial, ainda podemos tentar fazer melhor. Se o saber agir e, sobretudo, o saber como agir, quando agir e para que agir so indicadores-chave do desempenho profissional e da empregabilidade, ento, importa descobrir como potenci-los, no indivduo, no grupo e na comunidade e, desde cedo, em contexto escolar/formativo. Estaremos, assim, a trabalhar em benefcio (i) da melhoria dos perfis de empregabilidade e/ou da qualidade (ii) dos percursos de insero profissional, (iii) das trajectrias de entrada na vida activa e, tambm, dos perfis (iv)
de profissionalidade, (v) de desempenho profissional, (vi) de organizao e gesto do trabalho, (vii) de produtividade, (viii) de competitividade e (ix) de inovao, caractersticas-chave dos actuais modelos de governao socioeconmica. Apesar dos paradoxos serem co-existentes nos mercados de trabalho e de emprego portugueses, numa linha em que se, por um lado, se procura apostar e diversificar os perfis profissionais de elevada especializao tecnolgica (evoluo muito acondicionada pelo discurso dominante subjacente ao Plano Tecnolgico, aposta forte do actual governo) por outro lado, crescente a expresso percentual do desemprego de indivduos com um nvel de escolaridade completo correspondente ao ensino bsico e ao ensino superior,
comparativamente com os possuidores de nveis de escolaridade mais baixos (INE, 2010), no nos podemos aliar do imperativo europeu e mundial de que s uma aposta consistente e estrutural na valorizao e qualificao do capital humano, que o mesmo dizer, no crescimento e melhoria dos nveis de produtividade, de desempenho e de capacidade de aco das pessoas, permitir melhorar o nvel global de competitividade e de (des)envolvimento dos locais, dos territrios, do Pas e, consequentemente tambm, o potencial de empregabilidade dos seus cidados. E isso deve comear na escola.
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Empreendedorismo na Universidade do Minho. O potencial empreendedor dos diplomados do ensino superior numa perspectiva educativa
Ana Paula Marques (CICS/UM) amarques@ics.uminho.pt Rita Moreira (CICS/UM) rmoreira@ics.uminho.pt
Resumo Nos ltimos anos, em Portugal como no resto da Europa, o empreendedorismo apresenta-se cada vez mais como uma das vias possveis de acesso ao mercado de trabalho, podendo mesmo constituir uma modalidade alternativa de (re)insero profissional particularmente importante para os jovens com qualificaes superiores. Nesse sentido, entende-se que o empreendedorismo coloca novos e importantes desafios Universidade que esto relacionados com a sua capacidade de, juntamente com outros actores (econmicos, sociais, polticos, etc.), desenvolver o esprito empreendedor e uma cultura empreendedora e de inovao. Face centralidade desta temtica, neste artigo avanam-se os resultados preliminares obtidos no diagnstico sobre o potencial empreendedor dos licenciados da Universidade do Minho. Baseado nas 283 respostas dos licenciados de diversas reas cientficas que concluram o curso, entre 2002 e 2008, pretende-se, a partir de vrios factores co-explicativos de segmentao do mercado laboral (curso, fileira cientfica, gnero, etc.) analisar o potencial explicativo de comportamentos diferenciados em relao ao emprego e ao empreendedorismo (e.g. propenso para o empreendedorismo, empresalidade, sectores de actividade preferenciais, entre outros). Recorrendo anlise das suas trajectrias acadmicas e profissionais e das suas estruturas de representaes sociais ambiciona-se contribuir para a discusso e reflexo em torno da importncia da educao superior para o desenvolvimento do potencial empreendedor dos indivduos e, sobretudo, perceber como algumas actividades formativas (curriculares e extracurriculares), em contexto acadmico, podem ser
teis no desenvolvimento do potencial empreendedor e de competncias durante o percurso escolar que, por sua vez, contribuam para facilitar a transio dos jovens licenciados para o mercado de trabalho.
Introduo Esta comunicao enquadra-se num projecto de investigao subordinado ao tema O potencial de empreendedorismo na Universidade do Minho#, em que se pretendeu, por um lado, colmatar as lacunas dos actuais estudos empricos sobre a temtica do empreendedorismo, atravs de uma investigao sobre o potencial empreendedor entre os licenciados do ensino superior; e por outro, compreender a relevncia do papel do ensino superior no desenvolvimento de saberes e de competncias que influenciam o modo como se configuram os processos de insero profissional. Para tal, esta investigao prosseguiu os seguintes objectivos: i) avaliar a dimenso da propenso ao empreendedorismo entre os licenciados; ii) analisar eventual heterogeneidade entre os diferentes cursos/reas cientfica e a dimenso gnero; iii) analisar as caractersticas do potencial empreendedor; iii) analisar a percepo dos licenciados relativamente a obstculos, dificuldades e factores crticos do processo de empreendedorismo; iv) avaliar o grau de adequao dos cursos e propenso formao ps-graduada direccionada para o empreendedorismo. Como se sabe, as ltimas dcadas tm sido profundamente marcadas por modificaes no mercado de trabalho. Estas conduziram, com maior ou menor impacto, consoante os pases, ao incremento da flexibilizao e da precarizao do trabalho, segmentao da mo-de-obra e ao desenvolvimento de formas atpicas de emprego que se opem ao modelo assalarial dominante no perodo ps II Guerra Mundial. At ento, a relao tpica assentava na estabilidade do emprego numa base contratual e qual subjazia a concertao colectiva e a observncia de critrios, como: i) a durabilidade da relao de emprego; ii) a unicidade do empregador e pertena a um servio organizado; iii) e o horrio a tempo inteiro com salrio equivalente (Foucarde, 1992). Na mesma linha de pensamento, naquele perodo, o mercado de trabalho apresentava-se estruturado no trabalho assalariado definido como um activo que ocupava um emprego permanente e a tempo inteiro desde o fim da escolaridade at idade da reforma. Define-se, assim, o perfil do que social e juridicamente se convencionou designar como emprego assalariado tpico, configurando a norma do emprego (por tempo indeterminado, a tempo inteiro e com proteco social). Neste sentido, so consideradas situaes atpicas todas aquelas que resultam da no verificao de um ou de outro ou de todos aqueles critrios referidos. De um modo geral, estas formas atpicas de trabalho podem ir desde actividades simplesmente no declaradas (sob a forma de emprego dissimulado que,
sem ser ilegal em si, no declarado a uma ou a mais autoridades administrativas que dele devem ter conhecimento e que, por esta via, se encontra subtrado regulamentao e tributao ou reduo das prestaes de segurana social) a formas de contratos temporrios, a tempo inteiro ou a tempo parcial (Clestin, 2000). Por sua vez, assiste-se tambm a uma (re)configurao dos processos de insero profissional, em especial dos jovens licenciados que tendem a apresentar trajectrias no lineares (e.g. formao, emprego, desemprego e inactividade) associadas a uma diversidade de estatutos ou condies (e.g. bolseiro, estagirio, tarefeiro) em que prevalecem situaes recorrentes de vulnerabilidade em relao ao emprego. Face crescente incerteza, instabilidade e precariedade que caracteriza a maior parte dos percursos dos jovens que saem da universidade e acedem ao mercado de emprego, o debate sobre a insero profissional tem estado no centro das preocupaes polticas e a sua anlise assume-se relevante no actual movimento europeu de reforma do sistema de ensino superior decorrente do processo de Bolonha. No actual contexto, a vertente do empreendedorismo tem sido assumida como uma das vias possveis de acesso ao mercado de trabalho, visvel tanto pelas directivas comunitrias, como pelas polticas nacionais (QREN 2007-20013) e orientaes programticas por parte das instituies de formao em sentido lato, incluindo as do ensino superior. Em termos prticos, esta importncia do empreendedorismo coloca novos e importantes desafios Universidade que esto relacionados com a sua capacidade de, juntamente com outros actores (econmicos, sociais, polticos), desenvolver o esprito empreendedor e a potenciar uma cultura empreendedora e de inovao. Embora o ensino do empreendedorismo tenha mudado significativamente na ltima dcada, ainda predomina, em particular ao nvel do ensino superior europeu, uma abordagem, centrada na elaborao de planos de negcio, esquecendo-se a dimenso comportamental e organizacional como factores decisivos no processo de empreendedorismo. No entanto, o estmulo do esprito empreendedor nos estudantes (e.g. graduao ou ps-graduao) no passa somente pela incorporao de disciplinas de empreendedorismo nos planos curriculares. Essa uma estratgia institucional e formal de incentivar o empreendedorismo. H, porm, outras formas de o fazer que passam, por exemplo, pelo desenvolvimento de actividades, modalidades e metodologias de aprendizagem que favoream o empreendedorismo de carcter transversal a todos os planos de estudo. A este nvel, a relao entre competncias e empreendedorismo dinmica. Assim se justifica a importncia de reconhecer as competncias enquanto combinao de conhecimentos, aptides e atitudes, desenvolvidas,
igualmente, num conjunto de actividades no formais ou extracurriculares que podem se revelar to importantes quanto as qualificaes formais. A Universidade ao promover, nos seus currculos e actividades, os estgios curriculares, a mobilidade estudantil (nacional e internacional), as actividades extracurriculares, o desenvolvimento de competncias transversais, a formao contnua e o empreendedorismo (nas suas vertentes educativa e organizativa) assume a sua responsabilidade na preparao dos futuros profissionais que transcende a simples formao acadmica tradicional. , neste contexto, assumida uma necessidade premente de desenvolvimento de uma atitude empreendedora nos estudantes do ensino superior atravs de actividades e metodologias de ensino que abordem os problemas e oportunidades da criao de novos negcios e desenvolvam o potencial empreendedor dos alunos e que possam, efectivamente, estimular a iniciativa empresarial. Surgem ento algumas questes pertinentes: possvel ensinar empreendedorismo? Qual a importncia do ensino superior na formao de empreendedores? Quais as actividades, metodologias de ensino ou prticas pedaggicas devero ser adoptadas pelas instituies universitrias para o desenvolvimento do potencial empreendedor? Nesta comunicao iremos utilizar alguns dos resultados obtidos no diagnstico# realizado aos jovens licenciados provenientes da Universidade do Minho, para analisar os seus percursos de empregabilidade, em particular no que diz respeito ao seu potencial empreendedor. A partir da anlise das suas trajectrias acadmicas e profissionais, bem como das modalidades de insero profissional, pretende-se contribuir para a discusso e reflexo em torno da importncia do ensino superior para o desenvolvimento do potencial empreendedor dos indivduos e, ainda, perceber como as actividades no formais ou extracurriculares, em contexto acadmico, podem facilitar o processo de insero profissional dos jovens licenciados preparando-os para as suas prprias opes profissionais.
2. Empregabilidade e empreendedorismo nos diplomados da Universidade do Minho Em seguida, iremos apresentar os aspectos centrais do diagnstico realizado aos jovens licenciados da Universidade do Minho que concluram o curso entre 2002 e 2008, pela Universidade do Minho, procurando, por um lado, contrastar e identificar as trajectrias de empregabilidade destes jovens no interior das diferentes reas cientficas; e por outro, traar o perfil (e.g. curso, gnero, idade, estatuto civil) dos jovens que optaram pela vertente do empreendedorismo como alternativa de insero profissional. Para isso, sero analisadas as disposies motivacionais e os apoios que estiveram na base da sua opo profissional, bem como as potencialidades de determinadas actividades curriculares (formais e informais) e da
participao em actividades extracurriculares para a aquisio de competncias transversais e para o desenvolvimento do potencial empreendedor nos indivduos.
2.1 Perfil sociogrfico dos entrevistados A explorao da informao de natureza sociogrfica do diagnstico realizado aos jovens licenciados da Universidade do Minho (UM) confirma que se est perante uma populao relativamente jovem com uma idade mdia que ronda os 29 anos. Isto pode ser justificado pelo facto de se terem includo na amostra os licenciados pela Universidade do Minho, que concluram o curso, entre 2002 e 2008. Este alargamento do perodo temporal de concluso do curso poder explicar, em parte, o leque de idades variar entre um mnimo de 25 anos e um mximo de 52 anos, a distribuio por grupos de idades revela-nos que entre os grupos de 20 e 29 anos que se concentra a maioria dos licenciados (68%), seguindo-se 32% dos entrevistados que apresentam idades iguais ou superiores a 30 anos. No cruzamento da idade com a rea de formao e o sexo dos entrevistados, constata-se uma associao significativa, sendo que tendencialmente so mais os jovens com idade superior a 30 anos do sexo masculino provenientes das reas de Artes e Humanidades, Cincias, Matemtica e Informtica, Engenharia, Indstria transformadora e Construo, designadamente dos cursos de Arqueologia, Engenharia de Sistemas de Informtica, Informtica e Gesto, Matemtica e Cincias da Computao e Engenharia Mecnica. Em contrapartida, as jovens do sexo feminino com idade igual ou superior a 30 anos esto menos representadas nos cursos das reas de Educao e Cincias Sociais, Comrcio e Direito, que se verificam as mdias etrias e os nveis de disperso mais baixos. A estrutura da amostra por sexo demonstra uma diferena expressiva das mulheres (60%) face aos homens (40%), revelando uma elevada taxa de feminizao nos cursos da Universidade do Minho, acompanhando a tendncia actual do ensino superior a nvel nacional. Com efeito, para a explicao da presena desigual das mulheres na entrada e na sada do sistema de ensino superior so mormente convocadas duas perspectivas tericas relativamente distintas. A perspectiva culturalista, ao destacar os efeitos mais eficazes de uma socializao prxima da cultura escolar junto dos jovens do sexo feminino responder pelos melhores resultados escolares. O predomnio de esteretipos de gnero, ancorados num processo de naturalizao dos papis sexuais (Bourdieu, 1999), contribuiu para aprofundar a presena diversificada e desigualmente valorizada dos percursos escolares em funo dos sexos. A este propsito, alguns autores avanam com o argumento do duplo efeito de discriminao sexual (Cruz e Cruzeiro, 1995), ou o das ms escolhas (Grcio, 1997) das mulheres quer pelo facto das suas opes se centrarem em cursos de ndole literria e
humanista, quer pela maior dificuldade de insero no mercado de trabalho e de ocuparem profisses com menor poder e prestgio social. Neste sentido, confirma-se a presena maioritria das mulheres no contexto da Educao e das Cincias Sociais, apesar de se verificar uma clara segregao por licenciatura, uma vez que os cursos de Ensino de Ingls/Alemo (100%), Educao (88%), Comunicao Social (88%) Psicologia (81%) e Sociologia (80%) apresentam um peso mais elevado de mulheres. Contudo, h cursos em que se verifica um maior equilbrio entre homens e mulheres como o caso de Optometria e Cincias da Viso (ambos os sexos com 50%) Engenharia civil (46% para o sexo masculino e 54% para o sexo feminino) e de Gesto (47% para o sexo masculino e 53% para o sexo feminino). Relativamente ao estatuto conjugal, verifica-se que os entrevistados so, na sua maioria solteiros (66%), tendo, por sua vez, a percentagem de casados ou a viverem em unio de facto alguma expresso (32%). Contudo, atendendo idade mdia dos mesmos que, como vimos se localiza nos 29 anos, estes resultados permitem reforar a tese do adiamento da constituio de uma famlia independente da famlia de origem como trao comum aos jovens em incio da sua vida profissional. As transformaes das ltimas dcadas nos sistemas educativo e produtivo alteraram as prticas e os referenciais associados aos processos de entrada na vida adulta (Galland, 1984, 1996, 1997) ou de insero profissional dos jovens, em particular dos licenciados#. O tempo de durao destes processos torna-se, em si mesmo, um factor estruturante da insero profissional, marcado pela diversidade de situaes e pela transformao das representaes tradicionais de emprego e de trabalho. Assim, assiste-se a fenmenos de extenso no tempo dos estudos (formao inicial e ao longo da vida), assim como das posies intermdias e precrias at se conseguir obter uma posio estabilizada no domnio da vida profissional e familiar/privada. De um modo geral, os tempos sociais prolongam-se atravs da no linearidade dos processos de insero laboral, provocando uma dessincronizao dos vrios eixos de emancipao profissional, pessoal e familiar. , igualmente, importante referir que o sistema de ensino superior se mantm selectivo em funo da origem social das famlias, bem como ao nvel do sexo dos jovens candidatos. tendncia de selectividade social, de resto corroborada por inmeras investigaes realizadas (cf. Casanova, 1993; Balsa, 1997; Alves, 1998; Fernandes, 2001; Almeida, et al. 2002; Estanque e Nunes, 2003; Marques, 2006) no se pode ignorar o facto de, paralelamente, se ter observado um alargamento da base social de recrutamento, com o acesso de jovens provenientes de agregados familiares com nveis de escolaridade e profissionais relativamente baixos. Com efeito, mais de 40% dos pais dos jovens licenciados possuem 4 anos de
escolaridade e desempenham actividades profissionais qualificadas ou pouco qualificadas#, fundamentalmente, como assalariados dependentes. Os jovens cujas famlias de origem detm a licenciatura representam valores ainda baixos no seu conjunto: pai (17%), me (19%); com excepo para os cnjuges/companheiros, cuja maioria, pelo contrrio, detm graduaes e ps-graduaes universitrias (66%)#.
2.2 Situao face ao emprego Os resultados do diagnstico demonstram uma situao de vulnerabilidade face ao emprego para os jovens diplomados, pois apenas 67% dos entrevistados declaram trabalhar por conta de outrem a tempo integral. Esta vulnerabilidade em relao ao emprego percebese ainda pela percentagem de jovens em situao de desemprego (8%), estgios/bolsas de investigao (8%) e como estudantes (2%). Em situao profissional assente na independncia contratual, ou seja, como trabalhador independente/ empresrio encontram-se 12% dos jovens. Apesar de se tratar de uma percentagem relativamente pequena, esta importante na medida em que se trata de jovens em incio de uma carreira profissional que optaram pela criao do prprio emprego/ empresa com vista construo de trajectrias alternativas de insero profissional. De realar ainda que no h situaes de inactividade. Alm disso, importa referir que apenas 1% trabalham a tempo parcial. Se somarmos estas percentagens, pode-se verificar que 31% dos jovens se encontram numa situao de precariedade que, no limite, poder conduzir a uma situao de excluso do mercado de trabalho. Tal poder resultar, por exemplo, quando se acumula, por longos perodos de tempo, estatutos de inactivos ou aps a vivncia de vrias experincias de desemprego de muito longa durao#. Portanto, est-se perante uma tendncia para a proliferao de situaes diversas que comportam condies de trabalho e estatutos, acompanhadas, igualmente, de expectativas diferenciadas. Esta situao corrobora uma maior precarizao das relaes de trabalho dos jovens licenciados oriundos das Artes e Humanidades que so proporcionalmente mais os que referiram declararam ser trabalhadores independentes#, ou, ainda, estarem desempregados (Marques, 2007). Pelo contrrio, os jovens das reas da Sade, Educao e das Engenharias so aqueles que apresentam uma situao profissional baseada numa relao de trabalho dependente (72% em ambos os casos), ao passo que os que integram as Cincias Sociais, Comrcio e Direito apresentam maior diversificao da sua situao face ao trabalho. Estes dados no permitem aferir o grau de correspondncia da licenciatura ao emprego em funo das reas cientficas, mas vm colocar uma vez mais em evidncia o carcter selectivo do
desemprego. A relao entre a situao na profisso e as licenciaturas apresenta-se, por conseguinte, muito importante. Com base na informao recolhida, os entrevistados que apresentam menor vulnerabilidade face ao emprego assente numa relao assalarial dependente pertencem sobretudo aos cursos das Engenharias (e.g., Sistemas de Informtica, Informtica e Gesto, Gesto Industrial), Educao, Ensino de Biologia/Geologia, Ensino de Matemtica, Administrao Pblica e Economia. Pelo contrrio, os licenciados que apresentam maior fragilizao em relao ao emprego (desemprego, estgios/bolsas de investigao, trabalho em part-time, estudantes) pertencem aos cursos de Arqueologia, Lnguas Estrangeiras Aplicadas, Geografia e Planeamento, Relaes Internacionais e Comunicao Social.
2.3 Perfil dos jovens empreendedores O facto de se trabalhar por conta prpria comporta diversas condies e estatutos profissionais que podem ir desde o profissional liberal at ao pequeno comerciante ou ao pequeno campons, tornando opacas, assim, vrias realidades de trabalho sob a mesma designao (Moreira, 2009)#. Dada a importncia do empreendedorismo para a superao do aumento exponencial das situaes de precarizao do emprego, importa apresentar o perfil dos jovens empreendedores entrevistados. Trata-se de uma percentagem pequena da nossa amostra - que representa cerca de 12% do total dos licenciados entrevistados embora do ponto de vista qualitativo, ser importante explorar alguns dos traos de definio deste grupo. Os dados obtidos mostram que os empresrios (que representam cerca de 30% da populao empreendedora) so maioritariamente do sexo masculino, solteiros e com idades compreendidas entre os 26 e os 32 anos, pertencendo rea das Cincias Sociais, Comrcio e Direito (e.g., mais especificamente dos cursos de Histria, Gesto, Comunicao Social, Psicologia, Optometria e Cincias da Viso, Engenharia Biolgica e Engenharia Mecnica). Com elevada correspondncia com o ramo da licenciatura, as empresas criadas so sobretudo microempresas do sector tercirio, nomeadamente nas reas do comrcio, alojamento e restaurao, actividades financeiras, imobilirias, alugueres e servios a empresas e educao, sade e aco social. Cingindo-nos apenas s motivaes apresentadas, percebe-se que foi sobretudo o desejo de novos desafios e o desejo de ser prprio patro (73% e 46% respectivamente), que conduziu a que os entrevistados tenham optado pela criao da sua prpria empresa/ emprego. De facto, a atraco pela autonomia destaca-se como o principal motivo apontado para a empresarialidade, seguindo-se a melhor conciliao do trabalho com a vida privada
(36%) e a dificuldade de arranjar emprego na rea da licenciatura (36%) como as duas razes mais apontadas. Tambm no cruzamento da opo profissional dos entrevistados com a situao na profisso dos seus pais, verifica-se uma forte influncia do modelo parental nos entrevistados que optaram pela criao do prprio negcio, sendo que uma parte expressiva destes pertence a agregados familiares em que o pai (40%) e a me (36%) desenvolvem uma actividade empreendedora. O grupo dos trabalhadores independentes (que representam cerca de 70% da populao empreendedora) composto sobretudo por mulheres, sendo que a maioria solteira e tem idade igual ou superior a 25 anos, oriundas dos cursos de Psicologia, Arqueologia e Lnguas Estrangeiras Aplicadas. So tambm dos cursos de Direito e de Arquitectura, que como se sabe, so dois cursos mais orientados para o exerccio de profisses liberais. Ora, numa altura em que a obteno de emprego se apresenta cada vez mais difcil para os jovens diplomados procura do 1 emprego, o trabalho independente e a criao da prpria empresa assumem-se como alternativas possveis de insero no mercado de trabalho. Atravs da sua capacidade de iniciativa, muitos dos jovens procura de emprego optam pelo trabalho independente como meio de garantir a sua subsistncia. Porm, a situao real destes independentes merece uma anlise aprofundada, pois frequentemente mostra que a sua independncia no seno uma fico jurdica (Harvey, 1995). Em muitos casos, este tipo de trabalhadores representam falsos independentes" que trabalham regularmente por conta de outrem, mediante uma actividade tipicamente subordinada, embora para efeitos de proteco social se apresentem como trabalhadores independentes e passem recibos prprios dessa actividade (e.g., recibos verdes) (Moreira, 2009). Do total dos independentes, a maioria (88%) admite que j pensou/desejou criar o seu prprio negcio. Esta predisposio para a empresarialidade pode no s significar vontade de fuga a uma situao de vulnerabilidade face ao emprego, mas igualmente, evidenciar uma atitude empreendedora que se poder traduzir na concretizao futura de uma experincia ao nvel do empreendedorismo.
2.4 Potencial empreendedor na academia Indissocivel da difuso de novas tecnologias de informao e da presso da concorrncia, escala global da economia, a transformao nos contedos dos perfis de qualificao responde s exigncias de polivalncia, responsabilidade, iniciativa e capacidade de adaptao/reaco, flexibilidade, entre outras. Assim, uma das estratgias de insero profissional dos jovens passa por conseguirem obter e manter um perfil de empregabilidade
inovador e adequado s exigncias do mercado de trabalho actual. Ao se converterem os saberes certificados em saberes de aco, poder-se-, tambm, explicar, em grande medida, a manuteno das presses (tanto dos jovens licenciados, como do sector empresarial) no sentido de formaes acadmicas com contedos programticos mais profissionalizantes. Inspirando-se no modelo japons de des-hierarquizao, a reorganizao das empresas pressupe o desenvolvimento de capacidades de comunicao e de cooperao (Kovcs e Castillo, 1998; Estanque, 2005; Marques, 2005 e 2007). Os trajectos de profissionalizao tornam evidente um desfasamento crescente entre a identificao do posto de trabalho e a qualificao do indivduo, com a presena simultnea de jovens cada vez mais escolarizados em espaos de trabalho que impem novos padres de organizao do trabalho. Por outras palavras, as exigncias de uma formao geral de base e de competncias transversais permitem explicar a tendncia para o esbatimento de certos nveis hierrquicos intermdios em muitos contextos organizacionais. Com efeito, a tendncia para um alargamento das actividades desempenhadas pelos jovens que tm de fazer prova das suas competncias profissionais - visvel j na crescente incorporao dos diferentes tipos de saberes a mobilizar proporcionam-lhes vantagens adicionais na configurao do trajecto de profissionalizao. Nesse sentido, de assinalar a relevncia das competncias tcnico-cientficas, que a formao acadmica proporciona, e sobretudo das competncias transversais. Nesta perspectiva, pode admitir-se que a insero profissional /empregabilidade de um jovem licenciado depende da sua capacidade para se manter num mercado profissional, selectivo e incerto, a partir do momento que ele consegue fazer prova da polivalncia e flexibilidade dos seus conhecimentos/competncias junto dos empregadores e/ou do seu grupo de pares. Para isso, este ter de compreender o papel do seu posto de trabalho na organizao e a importncia que assume o seu desempenho nessa mesma organizao (e.g atravs de uma identificao da misso, objectivos, envolvente e cultura organizacional). Menos ligado a uma ideia de permanncia da relao contratual, a manuteno da empregabilidade do diplomado depende, cada vez mais, da capacidade deste em evitar o desemprego ou a desvalorizao da sua formao acadmica, incluindo disponibilidade para a formao contnua ao longo da vida. Em termos estratgicos, este intra-empreendedorismo capacidade de empreender no interior da organizao (Drucker, 1993) - poder traduzir-se numa maior capacidade de adaptao e reaco do diplomado organizao e s presses exgenas. Este reconhecimento de um elevado potencial de empregabilidade poder indiciar tambm uma eventual predisposio para a empresalidade, numa lgica de criao do prprio emprego/empresa. Nesse sentido, as competncias empreendedoras tm vindo a ser
reconhecidas como necessrias para o acesso e manuteno ao mercado de trabalho, alvo de novas polticas e orientaes programticas por parte das instituies do ensino superior. Estas, por sua vez, visam a aquisio e desenvolvimento de competncias que podero ser um impacto (positivo) na empregabilidade dos diplomados e ser desenvolvidas num conjunto de actividades formais, no formais ou extracurriculares. Importa, contudo, questionar em que circunstncias e quais os agentes que podero ser mais teis para potenciar o esprito empreendedor nos estudantes do ensino superior. A informao recolhida na investigao permite-nos assumir um elevado potencial empreendedor por parte dos entrevistados, na medida em que a maioria (73%) revela que j desejou/pensou em algum momento criar o seu prprio negcio. Esta predisposio para o empreendedorismo apresenta-se mais evidente nas reas das Cincias Sociais, Comercio e Direito (77%), Engenharia, Indstria transformadora e Construo (75%), Educao (73%) designadamente nas licenciaturas de Comunicao social, Direito e Administrao Pblica, Arquitectura e Engenharia civil. Isto prende-se principalmente, segundo os entrevistados, com um desejo de novos desafios e de ganhar mais dinheiro, aliada dificuldade de arranjar emprego na licenciatura. Ao invs, as licenciadas da rea de Artes e Humanidades (50%) foram aquelas que demonstraram menor propenso para concretizao de um projecto empresarial. Note-se, contudo, que embora 73% j ter pensado/desejado criar a sua empresa, apenas 4% dos entrevistados o concretizou, o que acaba por ir ao encontro da ideia da importncia do meio acadmico como um dos contextos primordiais para o desenvolvimento e socializao dos estudantes, em termos de promoo e desenvolvimento de competncias empreendedoras. Sobre este aspecto, os dados do diagnstico revelam que a maioria dos entrevistados (64%) (e.g., oriundos principalmente das reas da Educao; Cincias Sociais, Comrcio e Direito; Sade e proteco social; Cincias, Matemtica e Informtica) considera que no foi bem preparado pela Universidade do Minho para o exerccio de uma actividade empreendedora. excepo dos licenciados em Engenharia, a ausncia de contedos curriculares sobre o empreendedorismo, o isolamento ou no contacto com a envolvente exterior e a inexistncia de incentivos actividade empreendedora so as principais razes apontadas pelos entrevistados para a no promoo do empreendedorismo acadmico. A par da relevncia das experincias extracurriculares sublinhada em estudos anteriores (Marques, 2007; Moreira, 2009), as actividades curriculares (formais e informais) apresentamse igualmente como processos que permitem o desenvolvimento de importantes competncias gerais e transferveis e/ou empreendedoras. Veja-se, por exemplo, o tipo de formao identificada pelos entrevistados como mais til para o despertar da temtica do empreendedorismo, em que se destaca a necessidade de uma articulao entre actividades
curriculares formais e informais, como sejam: a criao de unidades curriculares/disciplinas no mbito de todas as licenciaturas, os cursos de formao avanada e as sesses de informao/sensibilizao. Tambm uma anlise mais aprofundada das prticas propostas pelos entrevistados para a promoo do empreendedorismo permite-nos, ainda que de forma indirecta, verificar a necessidade de maior articulao entre as actividades curriculares e extracurriculares, bem como a adopo de metodologias e modalidades de ensino mais inovadoras, implicando da parte da universidade uma maior abertura ao exterior/ comunidade envolvente. De facto, mais de metade destes jovens reconhece como actividades/iniciativas teis para o desenvolvimento do empreendedorismo na academia, aspectos como: i) a promoo de aces de formao contnuas/ sesses de informao e sensibilizao ao longo do curso sobre a temtica do empreendedorismo (ex. tertlias, conferencias, workshops, etc.); ii) o planeamento de visitas de estudo a empresas e ampliao da rede contactos com empresas/empreendedores; iii) a adopo de uma metodologia de ensino assente em estudos de caso prticos e em testemunhos na rea do empreendedorismo; iv) maior informao sobre os
apoios/financiamento para a criao de empresas; e a v) a organizao de concursos de ideias, entre outros. Face ao exposto, a ideia que importa reter a de que o fomento de actividades no formais e extracurriculares em contexto universitrio, directa e indirectamente, em articulao com a formao acadmica permite preparar os desempenhos profissionais futuros. Com efeito, as competncias transversais so expresso de um dos factores mais decisivos, a par da licenciatura e, eventualmente, da classificao final, no processo de transio para o mercado de trabalho. Tais dimenses remetem-nos para a importncia da aquisio de competncias transversais para o desenvolvimento de perfis de empregabilidade capazes de responder com xito s exigncias de um mercado laboral em constante mutao.
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(Re)Construindo Percursos Qualitativos Os Cursos de Educao e Formao de Adultos enquanto espao de valorizao das competncias
Sofia Castro Pereira (CEMRI / ISCTE-IUL) castropereira.sofia@gmail.com
Resumo Inseridos na Iniciativa Novas Oportunidades, na ltima dcada os Cursos de Educao e Formao de Adultos EFA - tm envolvido milhares de adultos que vem nesta oferta formativa uma possibilidade de (re)reconstruir percursos e reconhecer competncias adquiridas ao longo da vida. A presente comunicao insere-se num projecto de doutoramento onde se pretende perceber impacto da Iniciativa Novas Oportunidades nas trajectrias de vida de imigrantes com baixas qualificaes escolares e profissionais, que adquiriram uma dupla certificao escolar e profissional - em cursos EFA. Pretende-se compreender as mudanas e os impactos resultantes da frequncia e certificao num curso EFA nas suas trajectrias de vida, nas dimenses pessoal, social e profissional. Concretamente, trata-se de analisar os impactos daquilo que designmos como experincia EFA. Num primeiro momento, conta-se apresentar as especificidades de um modelo formativo assente em metodologias qualitativas, dando conta das diferentes fases de implementao dos cursos EFA para, num segundo momento, a partir de dados estatsticos disponibilizados pela Agncia Nacional para Qualificao, perceber quem so os adultos envolvidos nestes percursos formativos.
Introduo
A verdade sempre momentnea, factual. Michel Maffesoli
Durante muitas dcadas do sculo XX, a educao de adultos foi, em certa medida, marginalizada nas polticas educacionais, o que se deve fundamentalmente sua grande amplitude (Melo, 1998:19), conduzindo a uma significativa diversidade de actividades e modalidades ligadas educao de adultos, no esquecendo o facto de estar em permanente mudana uma vez que esto ligadas evoluo moral e material das sociedades (Landsheere, 1992). No entanto, apesar de conceptualmente definida em termos amplos e polifacetados, a educao e formao de adultos foi historicamente marcada pelas orientaes polticas, pelas prticas educativas e pelos mtodos de interveno tpicos da educao popular (Lima, 2006: 15). Em 1976, a Conferncia geral da Unesco definiu a educao de adultos como sendo o conjunto dos processos educativos organizados, atravs dos quais todas as pessoas consideradas adultas na sociedade ou na cultura de pertena, desenvolvem as suas competncias, enriquecem conhecimentos e melhoram as suas qualificaes tcnicas ou profissionais, que conduzem a mudanas nas suas atitudes e nos seus comportamentos, na dupla perspectiva de um desenvolvimento pessoal integral e de uma participao no desenvolvimento social, econmico e cultural equilibrado e independente (Unesco, 1976)160. Segundo Rothes (2007: 86), um dos princpios fundamentais na educao e formao de adultos precisamente o procurar ajustar-se sempre e da melhor forma possvel s caractersticas individuais de cada um daqueles com quem se pretende trabalhar. Em Portugal, apesar de nos ltimos trinta anos se verificar um esforo no sentido de certificar e qualificar a populao portuguesa, na realidade, o pas continua a apresentar baixos nveis de escolarizao, que atingem no s os segmentos das geraes mais velhas, como tambm os mais jovens. Nas ltimas dcadas, assistiu-se a intensas mudanas, no entanto, as prximas dcadas exigem reconverses ainda mais profundas (Carneiro, 2000). Em 2007, cerca de 3.500.000 dos actuais activos tinham um nvel de escolaridade inferior ao ensino secundrio, dos quais 2.600.000 tm um nvel de escolaridade inferior ao 9. ano. Cerca de 485.000 jovens entre os 18 e os 24 anos, i.e., 45% do total esto hoje a trabalhar
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www.unesco.org
sem terem concludo 12 anos de escolaridade, 266.000 dos quais no chegaram a concluir o 9. ano (Afonso; Ferreira; 2007). Em Portugal, a iniciativa governamental Novas Oportunidades foi concebida com o intuito de superar os dfices estruturais de formao e de qualificao em Portugal, criando as condies prticas para atingir os objectivos traados na Estratgia de Lisboa qualificao e certificao das populaes adultas da Unio Europeia. Esta iniciativa tem assim, como principal objectivo, a elevao dos nveis de qualificao de base da populao adulta. As aces desenvolvidas dirigem-se a pessoas com 18 anos ou mais de idade que no concluram o 9 ano de escolaridade ou o ensino secundrio, tendo em vista aumentar as suas qualificaes de base, pretendendo qualificar indivduos activos atravs das diferentes modalidades de educao e formao para adultos nomeadamente o sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias161, os Cursos de Educao e Formao de Adultos162, as formaes modulares certificadas163 e as vias de concluso do nvel secundrio164. Estas modalidades de educao e formao de adultos enquadram-se na actual oferta dos Centros de Novas Oportunidades CNO concebidas com o objectivo de fornecer inmeras respostas possveis aos adultos que pretendam adquirir uma certificao escolar e/ou profissional quer de nvel bsico quer de nvel secundrio. Enquadrado no processo de alargamento da certificao de adultos a que se assiste actualmente, na investigao desenvolvida no mbito do doutoramento em curso nosso intuito estudar o impacto das Novas Oportunidades, especificamente dos cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA), nas trajectrias de vida dos imigrantes laborais que estiveram envolvidos neste processo que visa qualificar e certificar a populao adulta nacional e estrangeira - em idade activa. A pesquisa bibliogrfica realizada sobre a temtica conduziu constatao de que, em Portugal, foram realizados estudos sobre adultos pouco escolarizados a frequentar cursos EFA (vila, 2008; Quintas, 2008; Cavaco, 2009). Todavia, os impactos dos cursos EFA na vida de imigrantes no tm sido alvo de estudos de cariz sociolgico, da a nossa
O Sistema de RVCC foi concebido de forma a valorizar o que o adulto aprendeu em diferentes contextos formais, no formais e informais ao longo da vida, atribuindo-lhe uma qualificao escolar e/ou profissional. 162 Os Cursos EFA conciliam uma formao de base - escolar com uma componente tecnolgica profissional integrando formao em contexto real de trabalho. Estes cursos conferem assim uma dupla certificao escolar e profissional. 163 As formaes modulares certificadas permitem que o adulto conclua ou efectue um percurso formativo integrado no Catlogo Nacional de Qualificaes instrumento que integra referenciais de qualificao para a formao de dupla certificao. 164 As vias de concluso do nvel secundrio de educao permitem completar o 12 ano caso o adulto tenha at 6 disciplinas em falta de um plano j extinto.
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opo de estudar e compreender os tipos de impactos (auto)percepcionados pelos imigrantes laborais que adquirem mais qualificaes em cursos EFA.
1. Os Cursos de Educao e Formao de Adultos da ANEFA ANQ
Colocar a educao e formao de adultos como uma das prioridades das polticas educativas deveria ser um imperativo de qualquer sociedade. Helena Quintas
E agora?! Que as fbricas comearam a fechar? Tudo comeou a acabar? O que que essas pessoas sabem fazer? Nada! Zero! Hum? E ento, este tipo de curso bom! uma profisso, um diploma. Hum? Tanto na parte tcnica como na parte de, de estudos, no ? Fernando, 38 anos, Cabo-verdiano, Formando Curso EFA B3
A partir dos finais da dcada de 1980 assiste-se, em Portugal, a uma tentativa de implementar polticas de educao de adultos sustentada em estudos nacionais e internacionais onde se considera que a educao e formao devem acompanhar os indivduos ao longo de toda a sua vida (Melo, 1998; Canrio, 1999; Lima, 2000, 2004, 2006; Carneiro, 2000). Os conceitos de literacia, educao de adultos e aprendizagem ao longo da vida estabelecem o fio condutor seguido em termos de polticas pblicas de educao adoptadas em relao a populaes adultas pouco qualificadas e pouco preparadas, uma vez que o mercado de emprego cada vez mais exigente e est em mutao constante. Portugal surge, no contexto europeu, como o pas que tem de desenvolver um maior esforo no sentido de qualificar as suas populaes (Martins, 2005; vila, 2008; Quintas, 2008; Cavaco, 2009; Rodrigues, 2009). Desde 1974, sustentadas em dados estatsticos nacionais e da OCDE, as polticas educativas portuguesas relativamente a populaes adultas foram construdas a partir da constatao de que uma parte significativa da populao era iletrada, fruto de condies especficas do contexto portugus no Sculo XX. No entanto, o primeiro estudo aprofundado que veio efectivamente confirmar que muitos portugueses revelavam fracas competncias ao nvel da literacia s foi desenvolvido na dcada de 1990 (Benavente et al, 1996). As estratgias nacionais relativamente s polticas educativas direccionadas para os adultos seguem as linhas de orientao traadas ao nvel da Unio Europeia. De acordo com as concluses apresentadas em 2001, num Projecto de Parecer da Comisso do Parlamento Europeu para a cultura, a juventude, a educao, os meios de comunicao social e os
desportos a propsito da iliteracia e excluso social 165 , apesar de este fenmeno ser relativamente raro na Europa, em cada pas europeu pelo menos um em cada quatro adultos no possui o nvel mnimo de literacia necessrio para fazer face vida quotidiana e trabalhar numa sociedade complexa e avanada. Nesta proposta166, estabelecida uma relao directa entre iliteracia e excluso social, uma vez que referido que os iletrados esto aprisionados a trabalhos inferiores. No quadro da Unio Europeia, atribui-se educao uma dupla funo social e econmica na medida em que assume um papel fundamental para assegurar que os cidados europeus adquiram as competncias essenciais que lhe permitam adaptar com flexibilidade s alteraes constantes das sociedades contemporneas, escapando assim de crculos de excluso social. A Estratgia de Lisboa167 veio definir objectivos comuns aos vrios Estados-membros relativamente educao e aprendizagem ao longo da vida. Neste sentido, at 2010 Portugal tal como todos os outros Estados-membros ter que atingir os objectivos estratgicos a definidos. Fundamentalmente, recomendado que os pases desenvolvam polticas que permitam alcanar a literacia universal. Com a iniciativa Novas Oportunidades168 o Governo Portugus pretende assim atingir os objectivos traados na Estratgia de Lisboa. Desde a dcada de 1980, vrios investigadores contriburam de forma decisiva para a problematizao e operacionalizao da educao e formao de adultos, nomeadamente lanando caminhos para a criao de um enquadramento institucional que desse conta das especificidades do contexto portugus e que promovesse de forma organizada a oferta formativa especificamente orientada para a populao adulta. As polticas educativas portuguesas dirigidas a populaes adultas fundamentaram-se e desenvolveram-se com base nos inmeros estudos e projectos nacionais e internacionais, onde se ensaiaram metodologias e se pensaram formas e modelos de operacionalizao de uma educao e formao de adultos eficaz e coerentemente estruturada. A actual dcada representa para a educao de adultos em Portugal um ponto de viragem, pois foi precisamente em 2000 que apareceu o Sistema Nacional de Educao e Formao de Adultos composto por novas ofertas de formao e de qualificao. Inserido num contexto internacional favorvel implementao de medidas de educao e formao de adultos, numa lgica de aprendizagem ao longo da vida, a partir dos
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www.europarl.europa.eu/meetdocs/committes/cult/200010903/441699pt.pdf Op. Cit. 167 http://www.estrategiadelisboa.pt/ 168 A iniciativa Novas Oportunidades tutelada pelo Ministrio do Trabalho da Solidariedade Social e pelo Ministrio da Educao.
finais da dcada de 1990, tornou-se premente a criao de um sistema que permitisse o Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias com o intuito de avaliar e acreditar as competncias adquiridas pelos adultos nas suas prticas quotidianas em diferentes nveis das suas interaces, nomeadamente a nvel pessoal, social e profissional. A partir de directrizes da Unio Europeia de carcter geral, Portugal criou um sistema com especificidades muito prprias e que tem vindo a ser reestruturado com vista ao alargamento da certificao da populao adulta. Em 1999, surge a Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos169 com uma dupla tutela ANEFA - Ministrio da Educao e Ministrio do Trabalho e Solidariedade Social visando uma articulao entre as prticas e as polticas de educao e formao de adultos, direccionadas para uma (re)insero no mercado de trabalho. Em 2000, comearam a funcionar os cursos de Educao e Formao de Adultos EFA organizados pela ANEFA. A Criao da ANEFA constituiu um momento fundamental pois relanou a problemtica da educao e formao de adultos em Portugal. Este relanamento sustentou-se no reconhecimento do direito educao e formao ao longo da vida e tambm na urgncia de transformao do panorama portugus face educao de adultos com o intuito de dar resposta s exigncias da sociedade global e s transformaes da vida profissional (Carneiro; Mendona, 2009). Em 2002, uma nova Lei Orgnica170 extinguiu a ANEFA, sucedendo-lhe a Direco-Geral de Formao Vocacional DGFV o que levou ao questionamento se estariam reunidas as condies para a continuao da operacionalizao de medidas estruturadas de educao e formao de adultos (Marques, 2007). No entanto, a legislao que foi surgindo d conta do interesse em optimizar a oferta de educao e formao destinada populao adulta. Em 2006171, foram introduzidas alteraes na estrutura dos cursos EFA com o intuito de dar resposta s metas estabelecidas pela Iniciativa Novas Oportunidades172. Em 2007173, definido o regime jurdico dos cursos de Educao e Formao de Adultos, de nvel bsico e de nvel secundrio e de nveis 2 e 3 de formao profissional. Em 2008174, so introduzidos ajustamentos no regime jurdico dos cursos EFA e so regulamentadas as formaes modulares175.
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Decreto-lei n387/99, publicado em 28 de Setembro. Decreto-lei n208/2002 de 17 de Outubro. 171 Despacho n26401/2006 de 29 de Dezembro, dos Ministrios do Trabalho e da Solidariedade e da Educao. 172 Elevao dos nveis de que qualificao da populao activa portuguesa. 173 Portaria n817/2007 de 27 de Julho. 174 Portaria n230/2008 de 7 de Maro. 175 Portaria n230/2008 de 7 de Maro.
A Agncia Nacional para a Qualificao176 ANQ foi criada em 2007 com a misso de coordenar a execuo das polticas de educao e formao de jovens e adultos. A ANQ assim considerada um dos pilares fundamentais para a estratgia de qualificao definida pela Iniciativa Novas Oportunidades. Em 2007, com a Iniciativa Novas Oportunidades, surgiram os Centros de Novas Oportunidades, onde a certificao de adultos surge mais estruturada e organizada, alargando a oferta formativa at ao nvel secundrio. Em termos da oferta formativa, distinguem-se ento duas fases. Numa primeira fase, correspondente ao arranque da ANEFA, surgiram os cursos EFA de nvel bsico que procuravam qualificar e certificar os adultos ao nvel do 4, 6 e 9 ano (B1, B2 e B3 respectivamente). Numa segunda fase, com outros enquadramentos institucionais, a implementao dos cursos EFA de nvel secundrio integra-se na Iniciativa Novas oportunidades, momento em que se opera o alargamento do processo de certificao. Pretendeu-se recolocar a educao e formao de adultos no centro das polticas educativas em Portugal (Gomes, 2007), procurando criar as condies necessrias para dar resposta s deliberaes da Unio Europeia relativamente qualificao das populaes dos seus estadosmembros. No actual enquadramento institucional, os Centros de Novas Oportunidades CNO assumem um papel fulcral, na medida em que pretendem dar corpo estratgia definida a nvel governamental. Os CNO funcionam como porta de entrada dos adultos em processos de certificao e de (re)qualificao socioprofissional. Pretende-se que a interveno dos CNO tenha em considerao o desafio da valorizao pessoal, social e profissional, com o intuito de promover a progresso dos adultos em termos de qualificao esperando que se (re)integrem no mercado de trabalho (Rodrigues, 2009). Com o intuito de compreender qual a melhor alternativa para cada adulto, ao efectuar a inscrio o adulto toma conhecimento da misso do CNO e das possibilidades de qualificaes existentes. Na fase de diagnstico, efectuada uma anlise do perfil do adulto, sendo realizada uma entrevista individual ou colectiva onde se tenta clarificar os seus interesses e expectativas com o objectivo de definir a melhor soluo para que possa adquirir uma qualificao. Em funo do perfil traado e dos percursos de qualificao disponveis a nvel local, o adulto ento direccionado para a oferta formativa considerada mais adequada. Em 2009 surgiram os resultados dos primeiros estudos da avaliao externa Iniciativa Novas Oportunidades, resultando de um protocolo assinado em 2008 entre a Universidade
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Decreto-lei n276-C/2007 de 31 de Julho. A Portaria n959/2007 de 21 de Agosto aprovou os Estatutos da ANQ.
Catlica e a ANQ, sendo a equipa de investigadores coordenada por Roberto Carneiro177. A avaliao incide em dois eixos considerados fundamentais para que se possa analisar as actuais polticas educativas destinadas populao adulta. Por um lado, pretende-se avaliar o modo de funcionamento dos CNO no quadro das polticas e dos objectivos genricos desta Iniciativa, da sua procura real e potencial e do seu impacto sobre os percursos sociais e profissionais dos adultos que recorrem s ofertas formativas disponveis. Por outro lado, estes primeiros estudos da avaliao externa pretendem monitorizar e auto-avaliar a rede de implementao da Iniciativa Novas Oportunidades no sentido de fornecer informao detalhada sobre o desempenho e grau de maturidade organizacional dos CNO e de todo o sistema de qualificao de adultos178. A primeira avaliao da Iniciativa Novas Oportunidades permite analisar as actuais polticas educativas para adultos. No entanto, parece-nos que o enfoque principal foi dado aos processos de RVCC e no tanto s outras ofertas formativas presentes nos CNO. De acordo com a publicao do INE sobre a aprendizagem ao longo da vida, em 2007, aproximadamente um tero da populao com idade entre 18 e 64 anos desenvolveu alguma actividade de educao formal ou no formal (30,9%)179. Ou seja, trs em cada dez pessoas realizaram alguma actividade do que se convencionou designar por aprendizagem ao longo da vida. No entanto, este valor resulta predominantemente da participao dos indivduos em actividades de educao no formal. Apesar de no ter a mesma expresso numrica do que os processos de RVCC180, verifica-se que o nmeros de adultos certificados por via de cursos EFA aumentou de forma significativa. O Grfico 1 d precisamente conta deste crescente envolvimento em processos de dupla certificao. At 2005, 15.305 adultos tinham obtido a dupla certificao em Cursos EFA de Nvel Bsico, sendo que de 2006 at 2009 o nmero duplicou, j que 30.731 adultos adquiriram esta certificao181.
Cf. www.anq.gov.pt A Avaliao externa da Iniciativa Novas Oportunidades comporta sete dimenses analticas. As percepes sobre a Iniciativa Novas Oportunidades; os estudos de caso de Centros Novas Oportunidades; o painel de avaliao de diferenciao entre inscritos e no inscritos; os estudos de percepes de qualidade de servio e de satisfao; e, por ltimo, a auto-avaliao de Centros Novas Oportunidades/ Adequao do Sistema de Informao e Gesto da Oferta Formativa (SIGO) s necessidades de avaliao. 179 No presente texto adoptmos pela distino apresentada na publicao do INE onde se considera que educao formal aquela que ministrada em instituies de educao ou de formao e conducentes a um nvel de escolaridade, decorre normalmente em estruturas institucionais, conferindo um certificado ou diploma, mas que no conduz a uma progresso hierrquica de nveis de escolaridade ao passo que a educao no formal decorre normalmente em estruturas institucionais, conferindo um certificado ou diploma, mas que no conduz a uma progresso hierrquica de nveis de escolaridade. 180 Onde esto inscritos 895.691 adultos, segundo os dados provisrios da Plataforma SIGO de 31 de Dezembro de 2010. 181 Salientamos que os nmeros ainda no do conta do nmero de duplas certificaes no Nvel Secundrio pois ainda no h dados disponveis.
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Grfico 1
Fonte: Agncia Nacional para a Qualificao, Novembro 2009
Este aumento de certificaes est intimamente ligado ao nmero de Centros de Novas Oportunidades que foram criados em todo o pas. Salienta-se que o nmero de CNO aumentou de forma significativa, uma vez que em 2006 - ainda com a designao de Centros de RVCC existiam 270 Centros, e, em 2009, estavam operacionais 455 CNO, o que permitiu o alargamento das vrias modalidades formativas destinadas populao adulta. O grfico 2 d-nos conta do nmero de inscritos e certificados desde 2007 de nacionais e de estrangeiros. visvel que os Portugueses so os que mais afluem a este tipo de cursos. No entanto, os estrangeiros j representam 7% do universo total de inscritos e certificados em cursos EFA. Grfico 2
As orientaes actuais, em termos de polticas de aprendizagem ao longo da vida desenhadas ao nvel da Unio Europeia na ltima dcada, apontam tambm para a necessidade de qualificar os imigrantes, dada a sua importncia em termos demogrficos e laborais. Vrios estudos da OCDE constataram que um grande nmero de migrantes possua um fraco nvel de literacia (OCDE, 2007; 2008; 2009). No contexto nacional, o Plano de Integrao de Imigrantes, em vigor desde 2007, reflecte as directrizes definidas no plano transnacional. Das 122 medidas delineadas para a integrao efectiva dos imigrantes no contexto portugus, vrias definem estratgias para a sua efectiva qualificao. Apontam-se no s medidas para favorecer o combate ao abandono e insucesso escolar dos descendentes de imigrantes e de intensificao dos programas dedicados ao ensino da lngua portuguesa, como tambm para reforar a formao profissional dirigida s comunidades imigrantes.
2. As especificidades de um modelo formativo assente em metodologias qualitativas A nossa matria so as pedras vivas, as pessoas, porque neste campo os verbos conjugam-se nas suas formas transitivas e pronominais: formar sempre formar-se. Antnio Nvoa
H muitos aspectos positivos, a nvel da fala, da escrita, de estar com as pessoas. Perdi medos, perdi vergonhas, perdi um bocado a timidez. Foi muito bom, foi muito positivo. Jlia, 38 anos, Guineense, Curso EFA B3
Os Cursos EFA tm acompanhado as exigncias que se colocam educao e formao, numa poca em que as mudanas ocorrem de modo acelerado, impondo-se uma atitude dinmica face necessidade de aquisio de novas competncias e reconhecimento das competncias adquiridas ao longo da vida, em contextos mais ou menos informais. Estamos perante um perfil de adulto em constante construo (Rodrigues, 2009: 61) que exige estratgias dinmicas de aquisio e validao de competncias, centradas num sujeito (auto)reflexivo, que constri o seu prprio conhecimento. Os cursos EFA destinam-se a adultos em idade activa182 que desejam melhorar os seus nveis de escolaridade e qualificao profissional. uma resposta que articula educao e formao, oferecendo dupla certificao. Os nveis B1, B2, B3 e Secundrio correspondem aos nveis de ensino e os nveis 1, 2 e 3 correspondem aos nveis de formao profissional183. Estamos perante uma atitude formativa global na qual educao e formao so desenvolvidas num mesmo projecto formativo. (Quintas, 2008: 94). A operacionalizao de um plano curricular de um curso EFA assenta numa atitude formativa que passa pela flexibilizao das competncias e estratgias para a sua aquisio pela articulao entre a componente de base que confere o nvel de ensino e a componente profissional que confere o nvel de formao profissional. Esta estrutura vai de encontro assumpo de que fundamental diluir cada vez mais a distino tradicional entre as competncias escolares e as competncias profissionais.
Com idade igual ou superior a 18 anos. No presente texto iremos caracterizar os cursos EFA de nvel Bsico pois ser sobre os impactos desses cursos que incidir a investigao no mbito do Doutoramento em curso.
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Os cursos EFA propem um quadro curricular aberto e flexvel, pois apesar dos referenciais de competncias-chave serem comuns a todos os cursos, estes no devem ser entendidos como programas a seguir de modo linear, tratando-se sim de quadros de referncia que devero ser ajustados a cada grupo de formandos especfico. Trata-se de uma oferta formativa que traduz uma lgica de construo pessoal e local, respeitando o percurso de vida de cada formando (Rodrigues, 2009: 15). O desenho do referencial estabelece uma organizao em quatro reas nucleares e uma rea de conhecimento e contextualizao das competncias, consideradas todas elas necessrias para a formao da pessoa/cidado no mundo actual. As reas nucleares so a Linguagem e Comunicao (LC), as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), a Matemtica para a Vida (MV) e a Cidadania e Empregabilidade (CE). O desenho curricular inclui ainda o mdulo Aprender com Autonomia, assegurado pelo mediador do grupo, cujo objectivo contribuir para o aprofundamento das competncias pessoais e sociais que permitam ao adulto perspectivar o seu percurso de modo autnomo e activo. Este Mdulo tem como estrutura as seguintes trs Unidades de Competncia: A) Consolidar a integrao no grupo; B) Trabalhar a Equipa; C) Aprender a aprender. As duas primeiras Unidades devero funcionar na fase inicial do curso, de modo a que a equipa pedaggica inicie a construo curricular do curso (Canelas, 2008). J a Unidade C desenvolvida ao longo do percurso de formao, com o intuito de consolidar as competncias que vo sendo evidenciadas. No mdulo Aprender com Autonomia o enfoque do trabalho de mediao incide sobretudo na tentativa de compreenso dos processos de formao, aprendizagem e de construo dos saberes de cada indivduo (Canelas, 2008), promovendo uma aprendizagem significativa, ajudando cada formando a procurar e a construir o seu prprio conhecimento e a reflectir sobre a natureza da produo / construo do conhecimento. O referencial envolve tambm uma rea de conhecimento transversal denominada Temas de Vida, que funciona como nutriente de conhecimento e contextualizao das competncias, constituda por uma diversidade de temas e problemas socialmente relevantes e necessrios compreenso do mundo e resoluo dos problemas que este nos coloca. (Alonso et al, 2002). Os Temas de Vida a desenvolver devem valorizar os conhecimentos prvios e a cultura de origem dos formandos, devem tambm evidenciar questes e situaes que os adultos que se encontrem a frequentar um curso EFA contextualizem nas suas situaes de vida e devem igualmente conduzir resoluo de problemas. A definio dos Temas de Vida no se esgota no momento inicial do percurso de formao, devendo acompanhar o desenvolvimento deste
percurso. Ou seja, a prpria operacionalizao dos Temas de Vida deve ser dinmica e fluida j que () cada actividade pode desocultar novos temas de interesse generalizado para os diferentes elementos do grupo de formao. (Silva, 2008: 63). As metodologias de formao desenvolvem-se assim numa lgica de actividades integradoras que convocam competncias e saberes de mltiplas dimenses. As actividades integradoras assentam no princpio da integrao, trabalhando, de modo nico, coerente e interdependente, todas as reas do currculo, estruturando-se em torno de problemas significativos para os formandos - questes geradoras - no respeito pelos critrios fundamentais de construo do currculo, promovendo a pesquisa, a sistematizao, gesto e planificao das tarefas a desenvolver. Induz assim a um conjunto de tarefas em que todos tm um papel activo e onde todos encontram o seu lugar. Como cada adulto tem uma experincia de vida prpria, desenvolveu determinadas competncias ao longo da sua vida e essas competncias so importantes para as suas aprendizagens durante o curso. Cada um tem uma maneira prpria de trabalhar, tem um conhecimento prprio, muitas vezes diferente dos colegas e do formador. Assim, colaborando com um ou mais colegas, h uma partilha de saberes e de formas de resoluo dos problemas. importante que os formandos utilizem estratgias de resoluo de forma significativa, para que possam compreender a lgica do processo em que esto envolvidos. As experincias de aprendizagem utilizadas para a certificao de competncias so variadas, promovendo a auto-aprendizagem, a auto-estima positiva, bem como o reconhecimento de conhecimentos pela experincia de vida dos formandos. Por exemplo, no mtodo expositivo, nem sempre o formador quem expe o tema a tratar. O modelo curricular EFA implica assim uma ruptura com as prticas mais tradicionais de aprendizagem, ligadas ao modelo de ensino clssico centradas no professor enquanto transmissor de saberes. Este modelo apela a uma atitude activa dos formandos, que devem ser impelidos a desenvolver aprendizagens que sejam significativas para si. A equipa pedaggica de um curso EFA apresenta algumas especificidades, pois esta metodologia flexvel e dinmica implica um trabalho colaborativo entre os vrios elementos que a compem. Neste sentido, a equipa pedaggica constituda no s pelos formadores de cada uma das reas da formao de base e da componente de formao tecnolgica, como tambm pelo mediador pessoal e social, figura que articula e medeia a relao entre a equipa formativa e o grupo de formandos e entre o prprio grupo. funo do mediador acompanhar o grupo de formandos ao longo de todo o processo, i.e., desde o processo de recrutamento e seleco at ao final do percurso formativo, que inclui para alm da formao em sala um perodo de formao em contexto real de trabalho. Desta feita, o mediador uma figura
central na concretizao dos pressupostos conceptuais que enformam os cursos EFA, cuja lgica assenta em metodologias qualitativas de valorizao dos sujeitos e das suas competncias adquiridas em inmeros contextos ao longo das suas vidas.
3. Quem so os adultos envolvidos e certificados em cursos EFA? Um olhar sobre os nmeros - dos Adultos aos Imigrantes Certificados O curso foi gratificante. S ter conhecido outras pessoas foi gratificante. E tambm aprendi! Eu aprendi muito ali. Houve coisas que eu j sabia, mas como que eu hei-de explicar? Eu aprendi como ser humano. Eu acho que principalmente foi isso. Fernanda, 36 anos, Portuguesa, Formanda Curso EFA B3
O contacto com o terreno proporcionou uma convivncia prxima com adultos que se encontram a frequentar cursos EFA de dupla certificao, sobretudo de nvel B3. Ao longo da nossa presena no terreno184, para alm das observaes em contexto de formao que fomos realizando, das conversas informais que tivemos com diversos intervenientes no processo, realizmos entrevistas exploratrias a formandos que se encontravam em fase de concluso do seu percurso formativo. Estas entrevistas revelaram-se cruciais, uma vez que permitiram que testssemos os tpicos que nos parecem ser pertinentes para, em entrevistas biogrficas de cariz compreensivo, acedermos perspectiva dos imigrantes a propsito do seu percurso de vida, dando especial ateno ao perodo anterior frequncia do curso EFA, ao perodo do curso e fase ps-curso. Desta feita, as entrevistas conduziram construo de uma lista de tpicos a abordar nas entrevistas biogrficas185. As entrevistas exploratrias conduziram tambm constatao de que o nmero de estrangeiros inscritos em cursos EFA tem crescido de forma gradual186, o que poder estar
A primeira fase de observao decorreu entre Janeiro de 2009 e Junho de 2010 num Centro de Formao Profissional do IEFP no concelho pertencente rea Metropolitana de Lisboa e numa Cooperativa de Formao Profissional num outro Concelho da mesma rea. 185 Dentro da linha da sociologia compreensiva, nosso intuito no tanto aceder a histrias de vida mas sim colocar a vida dos adultos envolvidos em histria, tentando captar as no linearidades dos seus quotidianos a partir do seu prprio ponto de vista, dando conta das descontinuidades inerentes vida na sociedade do conhecimento, onde os desafios de (re)adaptao s constantes transformaes se colocam frequentemente e as mudanas ocorrem de forma rpida e exigente. Captar os discursos construdos e reflectidos pelos sujeitos envolvidos no processo parecenos crucial para uma compreenso dos impactos dimensionados a diferentes nveis, i.e., falamos no s dos impactos pessoais como tambm dos societais. 186 Esta afirmao inicialmente sustentou-se exclusivamente na observao no terreno, uma vez que no dispnhamos de dados que nos permitissem sustentar com dados oficiais aquilo que observmos empiricamente. Numa fase posterior, os dados que nos foram fornecidos pelo IEFP e pela ANQ levaram-nos a concluir que efectivamente a presena de imigrantes laborais inscritos nos Centros de Emprego e nos cursos EFA tinha aumentado de forma visvel no final da dcada de 2000.
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associado ao aumento do desemprego em Portugal que afecta os trabalhadores laborais, pouco qualificados, nacionais e estrangeiros. Em Portugal, o fluxo intenso de mo-de-obra estrangeira pouco qualificada atingiu propores de tal forma elevadas que se imps a adopo de polticas de integrao que permitissem o pleno acesso cidadania e participao dos imigrantes (Beja-Horta, 2008). Muitas destas comunidades j se encontram no pas h mais de dez anos, sendo possvel falar de sedentarizao (Machado, 2005). Vrios estudos apontam para a importncia desta mo-de-obra pouco qualificada para a economia do pas. A crescente escassez de mo-de-obra nacional para a execuo de tarefas eminentemente fsicas e com exigncia mnima de qualificaes veio a constituir terreno frtil para uma ocupao massiva destes postos de trabalho por imigrantes (Carvalho, 2004; Portes, 2006). Tal como afirma Peixoto (2008), esta mo-de-obra estrangeira apresenta taxas de actividade superiores no geral restante populao portuguesa, concentrando-se sobretudo naquilo que Portes (1999) designa de mercado secundrio, i.e., mercado de trabalho cujo estatuto jurdico precrio e o recrutamento se baseia nas origens tnicas e no em qualificaes. A grande maioria dos estrangeiros possui nveis de habilitao literria inferiores aos dos portugueses ainda que de forma no muito marcada concentrando-se nas profisses de mais baixo estatuto, sobretudo nos sectores da indstria e dos servios (Peixoto, 2008). Em momentos de crise econmica, os imigrantes tendem a ser mais afectados do que os nacionais, o que se prende com o facto de possurem posies menos qualificantes e menos remuneradas, apresentando um maior risco de desemprego (OCDE, 2009). Numa altura em que o desemprego de estrangeiros acompanha a subida do desemprego de nacionais (cf. Quadro 1), o Plano de Integrao de Imigrantes aponta que a formao profissional um caminho crucial para a qualificao de imigrantes laborais, pois constituem uma mo-de-obra fundamental para o desenvolvimento econmico do pas (Peixoto, 2008). Quadro 1 Quadro Comparativo, desempregados registados no Final dos anos 2008 e 2009
Total N total de Desempregados Registados N Desempregados Estrangeiros 402.545 2008 H 173.56 1 11.615 6.69 M 228.98 0 12.588 5.50 Total 504.77 5 36.442 7.22 2009 H 236.79 1 19.397 8.19 M 267.98 4 17.045 6.36 Taxa de Variao Total H M 25.4 36.43 17. 03 35. 41
N %
24.203 6.01
50.57
67.00
Fonte: IEFP, IP, Dados Relatrio Anual 2009
Com base em dados oficiais (ANQ, 2009), foram j identificadas quatro nacionalidades Angola, Brasil, Cabo Verde e Guin-Bissau que sero objecto de anlise privilegiada no presente estudo. A anlise do Grfico 3 permite verificar que estas quatro nacionalidades so as numericamente mais presentes entre os estrangeiros inscritos e certificados em cursos EFA e correspondem a pases de lngua oficial portuguesa que apresentam, no entanto, importantes diferenas no que respeita integrao na sociedade portuguesa. Segundo estudos j realizados, essas diferenas revelam-se em vrias dimenses e passam tambm por um domnio heterogneo da lngua portuguesa, o qual parece estar associado a distintas estratgias de integrao na sociedade portuguesa (Machado, 1996; Seabra, 2009).
Grfico 3
Plataforma SIGO, dados provisrios de 31 de Dezembro de 2009
A caracterizao extensiva do universo em anlise, as entrevistas exploratrias e a pesquisa de terreno levaram a que num prximo momento da investigao em curso sejam realizadas entrevistas biogrficas a imigrantes das referidas quatro nacionalidades, estrangeiros ou naturalizados, a residir na rea de Lisboa e Vale do Tejo, que tenham obtido dupla certificao em cursos EFA h pelo menos dois anos. De modo a garantir, tanto quanto possvel, a representao da diversidade que caracteriza o universo destes imigrantes sero tidos em considerao vrios critrios na seleco dos indivduos a entrevistar, como o gnero, a idade e a rea de certificao, entre outros.
Apontamentos Finais Na presente comunicao procurmos apresentar as especificidades de um modelo formativo assente em metodologias qualitativas, dando conta das diferentes fases de implementao dos cursos EFA. A primeira fase da pesquisa de terreno e tambm um primeiro olhar para os dados fornecidos pela ANQ, conduziram-nos tomada de conscincia que um nmero crescente de imigrantes se inscreveu e se certificou em cursos EFA. Com a investigao em curso nosso intuito compreender at que ponto a frequncia destes cursos e a dupla certificao, escolar e profissional, da resultante conduziram a uma efectiva transformao das lgicas de vida dos imigrantes laborais com baixas qualificaes, i.e., trata-se de analisar o impacto que a experincia EFA teve nas suas vidas. A presente comunicao reflecte trilhos de uma investigao em aberto.
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A Transio para o 5. ano: expectativas e impossibilidades num territrio problemtico

Alexandra Leandro (ISCTE)
Resumo A partir do acompanhamento de um programa de interveno desenvolvido numa escola de primeiro ciclo com vista passagem de alunos do 4. ano para a escola de 2./3. ciclos, pretende-se reflectir sobre as crenas e expectativas associadas aos alunos e s suas famlias, e o modo como estes elementos mobilizam terica e emocionalmente os adultos que intervm junto daqueles. Uma parte significativa dos agentes escolares l os comportamentos desajustados dos alunos (as dinmicas agressivas inter-pares e o
descentramento em relao s prticas pedaggicas na sala de aula) como estando na linha directa dos processos de socializao no escolares, no quadro de uma cultura africana favorecedora de dinmicas incompetentes para a manuteno de um projecto de vida individual e familiar que tenha a escola como espao central e inquestionvel. A nova escola - EB2/3 - concebida como um dispositivo mais disciplinador e menos flexvel, com menor encaixe para as dinmicas desviantes dos alunos, dentro e fora da sala de aula. No contexto de uma lgica acentuadamente selectiva, alguns destes alunos encontram-se previamente sinalizados, transportando consigo uma narrativa escolar negativa, que assumir outras configuraes no novo espao escolar. Sobre estes alunos, em particular, recai a necessidade de demonstrarem que so melhores do que as representaes negativas que lhes esto associadas. Pretende-se, deste modo, reflectir em que medida esta interveno participa de uma lgica de reproduo dos processos de selectividade escolar vigentes, perspectivando o funcionamento das escolas como um dado incontornvel e centrando o discurso na necessidade de auto-regulao dos comportamentos.
Introduo Actualmente, a pesquisa em torno das questes de segurana nas escolas envolve a anlise dos processos poltico-institucionais relacionados com a passagem dos alunos do 4. para o 5 ano de escolaridade. No se trata apenas de uma transio entre ciclos de ensino, mas entre escolas, ou, melhor dizendo, de uma escola casulo (1. ciclo) para a escola dos grandes (2. e 3. ciclos) Esta segunda dimenso particularmente importante, sendo j algumas as vozes que referem a importncia de juntar, num mesmo estabelecimento de ensino, o 1. e 2. ciclos do ensino bsico, com vista a ultrapassar o facto de os finalistas do 4. ano terem de transitar para uma escola onde vo conviver com colegas de idades consideravelmente mais avanadas, que podem ir at aos 16-17 anos, considerando os processos de reteno. Outro aspecto importante desta reflexo passa por considerar a possibilidade de aproximar o 2. ciclo das configuraes institucionais prprias do primeiro ciclo, com uma menor diferenciao das disciplinas e uma reduo do nmero de adultos responsveis pelo processo de escolarizao, ao contrrio do que existe actualmente, em que o 2. ciclo se aproxima mais da estrutura do 3. ciclo (Abrantes, 2009). Tambm considerada problemtica a mudana de escola do 2. para o 3. ciclo, de alunos que estando nas sedes de agrupamento (EB 2/3) so transferidos para escolas secundrias que integram o 3. ciclo do ensino bsico. Resultante da proximidade geogrfica com ncleos populacionais considerados de maior risco, algumas destas escolas receptoras enfrentam a obrigatoriedade de inclurem todos os alunos que transitam, incluindo os indesejveis, objecto de processos prolongados de sinalizao e interveno. Outras so vistas como mais capazes de aplicar um filtro selectivo, que lhes permite impedir a entrada de alguns alunos. Procurando responder s inquietaes associadas a estas transies, so articulados uma srie de diagnsticos e expectativas de desajustamento dos alunos em relao aos percursos curriculares individuais, s relaes inter-pares e relao com a normatividade da escola e com os adultos que tm por funo a sua defesa. Neste processo dada especial importncia necessidade de ajustar os comportamentos dos alunos s expectativas de ordem e disciplina dos agentes educativos que trabalham no espao escolar receptor. A transio entre ciclos, associada transio entre estabelecimentos de ensino, apresenta-se, ento, como um fenmeno privilegiado para a anlise do desenvolvimento dos sistemas educativos (Abrantes, 2005: 25). Ao nvel das administraes escolares, trata-se, antes de mais, de identificar, classificar e controlar o trnsito de alunos e famlias
potencialmente problemticos, numa perspectiva de regulao sistmica (Idem: 27) dos estabelecimentos de ensino, pensados no contexto de territrios educativos mais vastos. Tomando estas transies enquanto objecto de interveno, as escolas desenvolvem uma srie de aces, projectos e programas destinados a facilitar a entrada dos alunos num novo estabelecimento escolar. A presente comunicao centrar-sena anlise de uma experincia etnogrfica desenvolvida numa escola e turma especficas, no contexto de um programa concebido ao nvel do agrupamento, por uma equipa tcnica. Com base em jogos de competio e cooperao, e em momentos de reflexo de grupo, trabalham-se elementos relacionados com a comparao entre o funcionamento das duas escolas (EB1 e EB2/3), tendo em conta os dispositivos curriculares e disciplinares, o modo como o espao est distribudo e regulado, bem como os receios e as expectativas dos alunos relativamente nova escola. Alguns dos contedos esto directamente associados s relaes inter-pares, nomeadamente a necessidade de entre-ajuda, de um comportamento no conflituoso e de uma comunicao preventiva do conflito.
Territrio, Diferena e Desigualdade A escola de onde partem os alunos est situada na rea Metropolitana de Lisboa, mais concretamente, num espao urbano residencial associado a um processo historicamente constitudo e quotidianamente fabricado de desclassificao social. Relativamente perifrico do ponto de vista geogrfico e socialmente segregado, este bairro de renda social e de realojamento conta j com algumas dcadas de existncia, tendo vindo a ser povoado a partir de diferentes fluxos migratrios estreitamente associados s antigas colnias portuguesas. Do ponto de vista das classificaes socioespaciais dominantes, este bairro funciona como uma regio moral (Agier, 2009), desviante em relao a outros aglomerados residenciais da cidade; uma periferia que, no contexto de uma cidade desigual, torna particularmente visvel e aguda a crise urbana e a precarizao social (Ivo, 2010: 9-10). Este lugar funciona, ainda, como um microssistema de governana urbana (Ivo, 2010: 10), hiperinvestido do ponto de vista da poltica local, e apetrechado com estruturas escolares prprias, ao nvel do pr-escolar e do 1. ciclo. Uma das reflexes sobre esta opo poltica passa por evidenciar o papel desta lgica concentracionria na reproduo e reforo dos mecanismos de segregao, no duplo sentido do distanciamento e fechamento. Tendo em conta este questionamento, a passagem para o 5. ano implica a passagem para uma escola
que alberga alunos de outros bairros, sendo tambm concebida como um salto para o outro lado da cidade. Contudo, quando olhamos para os modos concretos de fazer cidade (Agier, 2009) das crianas e das suas famlias, somos obrigados a relativizar os limites fsicos do bairro. Actualmente, e sobretudo ao nvel dos alunos do 1. ciclo, a mobilidade geogrfica est substancialmente limitada pelo sentimento de insegurana e pelas estratgias de controlo dos riscos, vivenciados no contexto das famlias e das instituies cuja funo passa pelo cuidado das crianas. Paradoxalmente, ou talvez no, alguns alunos do bairro esto associados a uma excessiva e perigosa vivncia de rua, e a uma liberdade de deslocao contrrias s necessidades de vigia e controlo considerados indispensveis nestas faixas etrias, tendo em conta um espao essencialmente predatrio (Fernandes, 2001: 55). Em larga medida, nos aglomerados urbanos actuais, a rua no funciona mais como uma extenso da casa, sendo representada e vivenciada como um lugar envolvendo mltiplos perigos (Enguita, 2006: 64). Os perigos percepcionados e vivenciados pelas famlias e pelas instituies constituem-se enquanto narrativa colectiva, amplamente partilhada - rumor insecurizante (Fernandes, 2001: 19) -, e estruturam o modo como as crianas se movem no espao urbano, tornando possvel a observao de diferentes recortes de cidade. No contexto de uma forte estigmatizao territorial (Duro, entrevista a Loc Wacquant, 2008: 473), as fronteiras de bairro so fundamentalmente de ordem scioeconmica e simblica, e so continuamente reforadas por um vasto conjunto de instituies, ao qual pertence a escola, que as fixa discursivamente e atravs das suas prticas, com hipteses de mediao reduzidas. Este lugar de vida, saturado de interveno e de descrdito, surge como um poderoso marcador social (Labache e Martin, 2008: 346), pensado, estruturado e vivenciado como estigmatizante. Traduzindo um ponto de vista externo e exotisante (Duro, entrevista a Loc Wacquant, 2008: 471), a descrio oficial da populao escolar187 centra-se no duplo diagnstico da ausncia e carncia (ibidem). Os alunos so descritos como revelando problemas acentuados de insero escolar, tais como dificuldades de aprendizagem, de comportamento e absentismo escolar. A origem destes problemas est no meio scio-cultural e no tecido familiar em que estes alunos crescem, considerado de grande ruptura, tendo em conta que a maioria no vive com os pais. Alguns moram com familiares, outros com membros da comunidade que nem pertencem famlia. Esta configurao surge associada a grandes carncias econmicas e a falta de
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Os dados foram recolhidos no site oficial da escola, consultado pela ltima vez em Janeiro de 2011.
carinho e funciona como um entrave ao desenvolvimento psicolgico, fsico e mental, to necessrio motivao escolar.. Acrescem a aprendizagem prvia destes alunos em dialectos de pases africanos que, no contexto deste enfoque, assumida como uma dificuldade acrescida na comunicao com os professores e na aprendizagem da Lngua Portuguesa. Este retrato oficial revela muito da maneira etnocntrica como se olha para estes alunos e famlias. Estas unidades residenciais, classificadas como transitrias e volteis, surgem estranhas e contrrias ao processo de escolarizao destas crianas. A carncia econmica, associada a uma diferenciao cultural negativa, e a uma mobilidade residencial dificultadora da legibilidade social, envolve sempre uma certa opacidade moral, susceptvel de diferentes formas de evitamento e de (re)educao.
A transio do 4. para o 5. ano num territrio problemtico As sesses que constituem o objecto da presente comunicao contaram com a presena do conjunto de alunos da turma, da professora titular, de tcnicos responsveis pela execuo dos contedos e da prpria investigadora. As interaces entre os diferentes participantes entre adultos e entre adultos e alunos - que se foram desenvolvendo ao longo das sesses revelam aspectos importantes para perceber como diferentes alteridades se cruzam e se conjugam, num lugar relativamente fixo o ser aluno/a (por contraponto com os educadores), criana (por contraponto com o adulto), e, ainda, culturalmente diferente. A cultura dos alunos, isto , o conjunto de prticas e valores supostamente transmitidas no contexto da famlia e do bairro, que os torna no apenas diferentes, mas sobretudo desiguais aos olhos do poder escolar, sujeito a um exerccio de diviso entre traos positivos e negativos (Bhabha, 1995), atravs do qual algumas das caractersticas associadas a estes alunos so entendidas como enunciveis, e, pelo menos, relativamente integrveis: o crioulo, a dana, as diferentes pertenas religiosas. Relativamente integrao do crioulo, esta surge na primeira fase de adaptao de um aluno cabo-verdiano que tinha sido integrado h pouco tempo na turma, como um elemento de mediao lingustica. Esta etapa bilingue de transio (Ghaffar-Kucher, 2006: 3) vai-se esvanecendo no contacto com outros contextos escolares onde se torna visvel a recusa do crioulo como estratgia de alinhamento dos alunos nas exigncias do currculo, quer na sua dimenso mais explcita quer na sua dimenso mais oculta.
Por seu lado, a dana africana ntegra um discurso neo-colonialista associado a competncias corporais importveis, com um valor esttico renovado. Na mesma linha, a gastronomia assume-se, tambm, como um produto cultural sem qualquer perigosidade. Existem, contudo, outros aspectos que so associados cultura africana e que envolvem comentrios negativos. Estes aspectos esto fundamentalmente associados s configuraes e dinmicas familiares:
A prof fala de casos como X, que est em casa de um pai que no conhecia e da madrasta (j com famlia prpria), e a me foi para Espanha. Para ela isto o que costuma acontecer nas famlias africanas. (Dirio de Campo)
As vivncias dos alunos e dos seus agregados familiares so percepcionados, e sancionados, com base num enfoque que deixa de fora a reflexo em torno das dinmicas de sobrevivncia e de deslocamento relacionadas com processos migratrios prolongados, centrando-se no permanente enunciar de uma diferena cultural (Bhabha, 1998) concebida enquanto espao de valores e de prticas essencialmente negativas. A aplicao de pesados castigos corporais de pais para filhos outro dos traos culturais associado a estas famlias. Esta viso culturalista da violncia parental, surge desligada da complexidade relacional e vivencial que sempre acompanha estes processos e da conscincia de que a interiorizao do corpo da criana como lugar de direitos uma realidade em construo mesmo em famlias situadas noutros contextos socioculturais. No mbito desta discursividade, esta propenso para a violncia transmitida de pais para filhos, passando a ser um trao constitutivo das vivncias escolares destes alunos. A violncia inter-pares , ainda, enunciada como um comportamento persistente, quase animal188, e resistente s intervenes tcnicas. Aos comportamentos e valores dos alunos que se apresentam como mais dissonantes em relao aos interesses, expectativas e valores da escola atribuda uma origem cultural que, dentro de uma forma carencial de interpretar e abordar a diferena (Enguita, 1996: 20), constituem sinais e sintomas de um dfice civilizacional, que a escola procura atenuar. Estes alunos so vistos como estando menos preparados para a entrada na nova escola EB2/3 -, existindo uma expectativa negativa relativamente ao seu potencial de metamorfose (Velho, 2001) face a uma organizao com menor encaixe para os seus comportamentos desviantes, dentro e fora da sala de aula.
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possvel ouvir-se a analogia destes comportamentos com o funcionamento de uma matilha, por exemplo.
A prof fala da sua preocupao em relao a T (j repetente) e M, dizendo Vo estar sempre a ir para a rua!. T hiperactivo; no consegue estar quieto. Alguns professores limpam as salas de aula. como se fossem nossos filhos; vemo-los crescer. Ainda no outro dia, um colega da EB2/3 perguntava-lhe No sei como que consegues. Quando eles se portam mal, o que fazes?; Arranjam-se estratgias para controlar. Na outra escola diferente; h professores que limpam tudo num instante. Um outro professor dizia que, s tantas, chegava a ficar s com dois alunos na sala de aula. (Notas de campo)
Esta diferena de procedimentos, ao nvel da regulao do comportamento dos alunos, surge como um dado estruturante da transio entre as duas escolas, exigindo, por parte dos alunos, uma adaptao s novas expectativas de ordem.
A uma dada altura, C e E comeam a comunicar com os colegas que esto em frente, colocando as mos nos olhos para fingir que esto a olhar por um monculo. Depois de algum tempo nesta brincadeira, d-se a risada geral, protagonizada com maior aparato por M. M , ento, convidado a ir rir tudo l para fora. Durante o resto da sesso, vai permanecer do lado de fora da sala de aulas, recusando-se a voltar para o crculo. A prof aproveita este episdio para falar da falta de maturidade que os seus alunos ainda revelam; apesar de estar sempre a dizer as mesmas coisas, desde o 1. ano. E da pouca tolerncia dos professores do 2.-3. ciclos para este tipo de comportamentos: Eu estou convosco durante cinco horas, e, portanto, as coisas vose desarranjando e arranjando; os outros professores esto convosco 45 minutos e no tm tempo para vos educar. Tm que dar a matria. Eu estou certa e eles tambm esto certos.. (Notas de campo).
No decorrer das sesses surgem dinmicas paralelas em que os alunos, interagindo uns com os outros, ou, individualmente, experimentam algumas evases momentneas, funcionando o corpo como a matria-prima destas coreografias Por vezes, estas dinmicas surgem como disruptivas, a perturbar o desenrolar das sesses. Estes so momentos de alguma tenso, em que o confronto entre adultos e alunos pode surgir:
A uma dada altura, G comeou a brincar no meio de duas cadeiras, acabando por ficar algum tempo com o rabo no cho. A prof pergunta-lhe O que fazes sentado
no cho entre duas cadeiras?. L levanta as calas para olhar para as pernas. Entretanto, trs alunos comeam a jogar a uma espcie de jogo das cadeiras, tentando apropriar-se das cadeiras uns dos outros. Os adultos tentam recuperar a dinmica da sesso. E escorrega da cadeira, esticando as pernas. [Tcnico] chama-o ateno, perguntando se ele est num caf. J de p, no meio do circulo, [Tcnico] diz: Eu no vou gritar; no vou continuar enquanto no pararem. (Notas de campo)
A multiplicao das interaces horizontais, entre os alunos (Vasquez-Bronfman e Martinez, 1996: 117), pode tornar-se demasiado ruidosa e levar os adultos a intervenes mais emotivas, face a um futuro percepcionado e experienciado como significativamente comprometido:
A uma dada altura, os alunos so confrontados com o estigma que pesa sobre eles, e as baixas expectativas relativamente ao seu comportamento: Vocs sabem o que os professores (da EB2/3) dizem dos alunos (do Bairro), no sabem!?. A quem cabe mudar isto?. [Um aluno] responde: A ns. Como?; Mostrando que nos portamos bem. Vocs no tm de mostrar apenas. Vocs tm de demonstrar que so melhores do que aquilo que dizem de vocs. (Notas de campo)
O conhecimento incorporado de que estas transies funcionam como momentos privilegiados de selectividade (Abrantes, 2009) associa-se ao receio de que alguns destes alunos se percam neste crculo de aces e penalizaes, e que as suas competncias e potencialidades cognitivas permaneam sombra deste confronto. A adequao dos alunos a uma nova realidade disciplinar exige, ainda, a criao de um roteiro capaz de os orientar relativamente aos mecanismos de regulao da violncia interpares. O discurso vai no sentido de reforar, mais uma vez, a necessria substituio de uma justia por mos prprias para uma lgica judiciria, associada interveno de terceiros com base em outros mecanismos de legitimao da aco. Este processo de (re)educao revela-se particularmente difcil, tendo em conta o confronto entre as lgicas vivenciadas diariamente e os referenciais importados, a partir de uma coerncia ainda por construir:
[Tcnico] vai perguntando a quem que os alunos podem recorrer no caso de terem dvidas sobre certos assuntos procurar uma sala, etc. Chega a vez de perguntar o que fariam se algum colega lhes batesse. [Aluno] responde, rapidamente, que batia de volta. Os adultos discutem esta forma de reagir, procurando que este
aluno equacione outras solues mais pacficas. [Aluno] mantm as suas ideias sobre o assunto, gesticulando e simulando dar-se a si prprio murros nos queixos, por forma a ilustrar melhor o seu entendimento da questo. A Prof pergunta-lhe, ento, E se quem te bate for mais forte que tu?. [Aluno] responde: Vou buscar reforos.. [Tcnico] intervm, questionando esta postura: Tu no precisas de reforos; tu precisas de testemunhas que vejam quem te agrediu para poderes apresentar queixa.. [Aluno] continua convicto da sua soluo, referindo expresses do gnero Se ele me der uma bofetada, eu dou-lhe murros. Mais frente, depois de diferentes argumentos trazidos pelos adultos, [aluno] vai comeando a enveredar por outras possibilidades, dizendo que podia afastar-se e o outro aluno ia chatear outro. A Prof continua a dirigir-se a [aluno], dizendo que, se ele responde batendo, vai perder a razo; verificando-se a outra possibilidade de no bater e se queixar , o outro que vai a Conselho Disciplinar, e, depois, os pais so chamados e apanham a maior vergonha da vida deles. No seguimento deste argumento, [aluno] diz: Ento, prendem-se os pais.. A Prof responde: Tu achas que os pais devem ser penalizados pelo facto dos filhos agredirem?. Ento, se o filho no tem idade, prende-se o pai.. (Notas de campo)
A interveno passa, ento, pela capacitao dos alunos para actuarem como elementos fundamentais na conteno dos comportamentos conflituosos, seus e dos seus pares, na procura crescente da interveno dos mecanismos disciplinares e da resistncia presso de grupo. Este ltimo aspecto particularmente importante, tendo em que conta que a adeso irreflectida s lgicas grupais funciona com uma poderosa grelha explicativa dos confrontos que se antevem com os futuros professores e administraes escolares. Na dificuldade de um dilogo mais construtivo com as estruturas de poder e de regulao dos comportamentos presentes na escola EB2/3, resta focalizar a interveno na auto-regulao dos comportamentos.
A escola: espao de e para mltiplos olhares? A cartografia (Almeida, 2008: 330) desenvolvida pela escola face aos alunos e s famlias que se distanciam mais dos seus pressupostos, ou que aparentam esse distanciamento, envolve a fixao de um conjunto de atitudes e comportamentos considerados desviantes, que funcionam como poderosos instrumentos de classificao e hierarquizao (ibidem). Uma das operaes de diferenciao e distanciamento que foi possvel observar passa pela atribuio de uma origem cultural s prticas e vivncias que se apresentam como mais
dissonantes em relao aos interesses, expectativas e valores da escola. Este poder de definir a identidade e de marcar a diferena (Silva, 2000: 39) um dos recursos mais importantes que a escola possui na sua relao com estes alunos e famlias. A expresso Isto cultural funciona, em larga medida, como uma lente que desfoca as pessoas concretas, as constri como estereotipadas e sintomticas, e as situa num lugar de evidente vigilncia e controlo institucionais (Bhabha, 1995: 236). Estas representaes constituem-se enquanto acto poltico e no apenas como prticas cognitivas (Ivo, 2010: 26). Acto poltico, no sentido em que participam na reproduo de uma determinada dinmica de poder, distribuindo, de modo desigual, o acesso aos mecanismos de nomeao da realidade. Estes dilogos desenvolvem-se no contexto de profundas assimetrias de poder, dado o estatuto precrio dos alunos e das suas famlias, em particular daqueles que esto associados a contextos econmica e socialmente deprimidos, funcionando como momentos ideais para o reforo das fronteiras simblicas e materiais da escola (Velho e Kuschnir, 2001: 25). Contudo, olhar para os adultos que intervm junto das crianas como um grupo homogneo, partilhando concepes iguais sobre o outro e sobre os modos de articulao com o Sistema de Ensino, impede de identificar as pequenas nuances, e as grandes fracturas. As grandes dissonncias so mais provveis de surgir no pessoal tcnico, mais do que no grupo detentor do poder nas escolas os professores. Nesta experincia etnogrfica, em particular, o dilogo desenvolvido com alguns intervenientes permitiu o desenvolvimento de uma reflexo crtica partilhada, baseada nos obstculos colocados pela Escola a um encontro mais equilibrado e negociado entre a administrao escolar, os professores, os alunos e as suas famlias. A questo fundamental passa, ento, por perguntar se as vozes mais dissonantes relativamente a uma viso centrada no adulto, monocultural e focalizada nos interesses e valores das instituies escolares tem espao para se constituir enquanto discurso audvel, capaz de dialogar com a viso dominante, questionando os seus pressupostos e esquemas de reproduo, e abrindo-a para outros olhares, mais capazes de integrar as questes da diferena e da desigualdade enquanto produtos histricos quotidianamente (re)produzidos. Um dos grandes desafios da escola, na actualidade, passa, ento, por ouvir as muitas vozes de dissenso, entre elas aquelas silenciadas (Streck, 2009: 89); por construir a escola como uma organizao aprendente (Sarmento, 2002: 278). Os dados recolhidos at agora do conta das movimentaes que alguns agentes escolares vo fazendo na procura de novos caminhos de articulao com os alunos e as famlias, incluindo professores. Contudo, os esquemas mentais dominantes, nomeadamente
ao nvel do modo como se concebe a diferena cultural e a relao pedaggica, indicam a dificuldade de tornar as fronteiras simblicas e materiais mais flexveis (Labache & Martin, 2008: 335), com vista ao abrandamento e reflexo em torno dos mecanismos de desclassificao escolar e social. Um dos aspectos sobre os quais importa reflectir o modo como diferentes poderes e sectores sociais participam da imagem dominante da escola enquanto um espao invadido (Dubet, 2000) - rodeado e cruzado - por problemas sociais exteriores, como a pobreza, a degradao familiar e a diversidade cultural. A escola enquanto espao fortificado reenvia, de alguma maneira, para o que Michel Foucault designou de heterotopia:
Mais ce qui mintersse, ce sont, parmi tous ces emplacements, certains dentre eux que ont la curieuse proprit dtre en rapport avec tous les autres emplacements, mais sur un mode tel quils suspendente, neutralisent ou inversent lemsemble des rapports que se trouvent, par eux, designs, reflts ou rflchis. Ces espaces, en qualque sorte, qui sont en liaison avec tout les autres, qui contredisent pourtant les autres emplacements, sont de deux grands types (Foucault, 1994: 755).
No que respeita sua funo, a escola surge como uma espcie de heterotopia de compensao (Foucault, 1994: 761), na construo de um espao de relaes e de contedos que pretende contrariar o desajustamento civilizacional das comunidades e famlias que integram as crianas e jovens que povoam as escolas. Esta imagem surge especialmente amplificada em escolas situadas em espaos urbanos associados a processos intensivos e prolongados de imigrao, definidos como territrios problemticos. Esta imagem, presente em diferentes contextos poltico-institucionais: refora a necessidade da escola controlar de forma apertada a relao com esta exterioridade, estruturando e limitando a passagem para dentro de elementos cuja presena obrigatria - estudantes e famlias consideradas especialmente problemticas mas no desejada; no faz parte apenas dos discursos polticos e institucionais; ela surge em algumas anlises desenvolvidas no contexto das cincias sociais, e tem um efeito imagtico poderoso, com implicaes nas polticas e nas prticas institucionais e profissionais; despolitiza a escola enquanto instituio central na produo e reproduo de sociedade, quer pelo modo como age quer pelo modo como no age, com base numa pretensa neutralidade (Apple, 1989).
Mesmo quando a escola se procura defender das mudanas sociais, ela participa da construo do tecido social, produzindo processos e dinmicas que se articulam com um conjunto vasto de dimenses da vida humana, de um conjunto muito vasto de indivduos, famlias e grupos. No significa isto que tudo seja escola, mas a escola um espao central e estruturante da vida actual, quer quando assumida como projecto individual, familiar e grupal, quer quando rejeitada enquanto tal.
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Percursos Singulares de Jovens no Ensino Superior

Elsa Teixeira (FPCEUP) elsateixeira@gmail.com
Resumo Estudo sobre trajectrias de sucesso escolar de grupos sociais desfavorecidos no ensino superior, onde se pretende investigar o sucesso escolar de jovens em situaes socioeconmicas e culturais adversas, propondo a compreenso sociolgica de histrias singulares, preconizada por Bernard Lahire. A construo de quatro percursos biogrficos e a anlise de quarenta processos sociais de estudantes, com bolsas atribudas por uma Autarquia da rea Metropolitana do Porto, permitiu estudar estas trajectrias, tentando compreender as implicaes que o estilo educativo e a coeso familiar, bem como a trajectria geracional e as estratgias familiares tm no sucesso escolar (estudando a contribuio especfica destas famlias para o sucesso escolar dos filhos). Foram verificados como factores explicativos daquele sucesso nos jovens em questo os seguintes: leitura precoce; clculo racional do percurso escolar dos filhos e disposies familiares ascticas; ordem moral domstica de rigor, valorizao do estudo e trabalho escolar, acompanhamento do trabalho escolar, valorizando a auto-regulao; estilo de educao contratualista e papel fulcral da figura feminina (me). Verificou-se ainda que a frustrao das ambies escolares dos pais funciona como alavanca para o sucesso dos filhos, o que permite compreender este fenmeno como parte da trajectria familiar geracional.
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No mbito de dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, especializao Juventude e Cidadanias, orientada pela Professora Doutora Helena Costa Arajo (Dezembro 2009).
Introduo A investigao que a seguir se apresenta pretende explicar percursos singulares de sucesso escolar no ensino superior de jovens de meios sociais desfavorecidos, com o objectivo de compreender as implicaes de estratgias familiares, estilo educativo, coeso familiar, ordem moral domstica e histria familiar (geracional) para o sucesso escolar de alunos que, na sua maioria, so impedidos por dfices de capitais sociais, econmicos e culturais (cultura escolar dominante) de aceder e/ou permanecer com sucesso nos nveis superiores de ensino. Para se proceder ao estudo destas histrias singulares foram analisados
estatisticamente (com recurso ao SPSS) 40 processos sociais de atribuio de bolsas de estudo municipais a estudantes do ensino superior (anos lectivos 04/05 a 06/07). Posteriormente foram construdos 4 percursos biogrficos, baseados em 8 entrevistas semi-directivas de cariz biogrfico aos estudantes seleccionados e s respectivas mes. De forma a problematizar as singularidades propiciadas pelo objecto de estudo, convoca-se Bernard Lahire (1995; 2005) e a sua definio de sociologia escala individual. O autor defende que quanto maior tiver sido a exposio do indivduo a contextos sociais heterogneos, ou mesmo contraditrios, mais o seu patrimnio de disposies ser no homogneo e no unificado. Tal permite explicar a imprevisibilidade do comportamento social, dada a diversidade de contextos sociais e a prpria pluralidade interna dos indivduos, podendo-se falar num indivduo multi-socializado e multi-determinado. De seguida abordar-se-o alguns aspectos centrais da sociologia da pluralidade e complexidade disposicionais (Lahire, 1995), bem como se mencionaro os contributos de Laurens, nomeadamente o seu conceito de genealogia (1992), bem como os de Kellerhals & Montandon (1991) que se referem s estratgias educativas das famlias. Tais contributos ajudar-nos-o a responder a algumas questes de partida, nomeadamente: qual a contribuio das famlias de meios populares para o sucesso escolar dos filhos? Qual o contributo especfico da me? Quais os sentidos para pais e filhos da escolaridade prolongada? Como decorrem as sociabilidades em meio universitrio? Quais os custos subjectivos da mobilidade social ascendente? Quais as representaes face ao futuro destes estudantes? Posteriormente sero referidos alguns dos resultados mais importantes da investigao, que tentam iluminar caminhos relativamente quelas inquietaes, bem como sero sugeridas pistas para anlises futuras.
Percursos Singulares e Semelhanas nas Singularidades Passando agora anlise dos resultados obtidos, e sintetizando os resultados do estudo dos 40 processos sociais de atribuio de bolsas de estudo, verifica-se na amostra uma maior presena de estudantes do sexo feminino. A mdia acadmica situa-se entre os 14-16 valores e existe uma elevada representatividade de cursos ligados s Cincias da Sade e alguma relevncia de cursos ligados ao Ensino. Quanto aos agregados familiares, 40% constitudo por 3 pessoas (50% de famlias nucleares com apenas 1 filho e os restantes 50% compostos por famlias monoparentais femininas com 2 filhos (onde, na maior parte das situaes, se verifica ausncia de contribuio financeira do pai). A situao econmica dos agregados bastante precria: a maior parte dos pais pertence ao operariado. Mais de metade de entre eles tm apenas o 1 ciclo e uma maior percentagem de mes concluiu o 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico. A esmagadora maioria destes jovens no trabalha. Em quase metade dos agregados existem membros da famlia com doenas graves e/ou permanentes. Foram posteriormente realizadas entrevistas semi-directivas, de cariz biogrfico, a jovens estudantes e s respectivas mes, com o objectivo de proceder elaborao de percursos biogrficos. Sofia190, 22 anos, a primeira licenciada do seu ncleo familiar mais prximo, oriunda de uma famlia monoparental feminina, onde ambas as irms conseguiram concluir com sucesso as respectivas licenciaturas, apesar de inmeras dificuldades financeiras e familiares, bem como graves problemas de sade. Tem alcanado vrios prmios na sua rea. A me (Orqudea) ocupa um lugar central na estratgia familiar. Maria, aluna de Medicina, 24 anos, foi a melhor aluna da escola no Secundrio. A me costureira e tem o 6 ano de escolaridade e o pai operrio, tendo estudado at ao 12 ano. A irm concluiu com enorme sucesso um curso superior na rea das Humanidades. Este um percurso atravessado por fortes dificuldades financeiras (originadas pelo desemprego do pai e graves problemas de sade da me - Conceio). Miguel, 22 anos, a cursar Engenharia, o mais velho de 4 irmos. A me (Catarina) empregada num restaurante, tem o 12 ano e o pai operrio e possui o 6 ano de escolaridade. Neste percurso clara a tentativa da me de, atravs do filho, viver o sonho de ter um curso superior, interrompido por uma gravidez inesperada. Ricardo, 25 anos, licenciatura em Arquitectura na FAUP. Os pais tm o 9 ano (a me, Paula, concluiu-o noite recentemente, e continua a estudar). A partir do 2 Ciclo, com o divrcio dos pais, a vida de Ricardo sofreu uma forte desestruturao.
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Os nomes foram alterados para assegurar o anonimato das pessoas entrevistadas.
Como referido anteriormente, analisamos os dados do nosso estudo, relevando alguns aspectos centrais da teoria proposta por Bernard Lahire para a descrio das configuraes familiares, nomeadamente: formas familiares da cultura escrita, condies e disposies econmicas, ordem moral domstica, formas de exerccio da autoridade familiar, modos familiares de investimento pedaggico, bem como o papel fulcral da figura feminina (me) e elementos perturbadores que fazem variar as relaes de interdependncia (nascimentos, divrcios, despedimentos, entre outros). Para alm dos contributos deste autor, convocamos tambm para a interpretao dos dados Laurens (1992), que, para alm do importante conceito de genealogia, ao qual nos referiremos mais tarde, menciona a importncia, para o percurso de sucesso escolar futuro, da ausncia de retenes no 1Ciclo, da rpida aprendizagem da leitura, bem como, no que respeita s prticas educativas familiares, da existncia do objectivo de um destino social bem delineado. Transmitem-se valores ascticos e motiva-se para a importncia do trabalho e da seriedade. A me surge como amiga, confidente, algum que segue o trabalho dos filhos e que gere as ambies familiares de uma escolaridade prolongada. Neste sentido, verifica-se a importncia da experincia escolar dos pais/famlia: pais com baixos nveis de escolaridade e que desejariam ter continuado os estudos, ou mesmo uma determinao em continuar os estudos actualmente (mes de Sofia e de Ricardo). A frustrao das ambies escolares dos pais, permite transferir para os filhos o desejo de uma escolaridade prolongada. Atravs destes vive-se o sonho, e por eles, far-se-o enormes sacrifcios, orquestrados normalmente pela me - conceito de genealogia (Laurens, 1992: 240): o percurso de sucesso s pode ser compreendido como uma parte da trajectria familiar, fazendo a ponte entre o passado, o presente e o futuro geracionais. O projecto de escolarizao a longo prazo foi, desta forma, incentivado precocemente pelos pais de todos os jovens, confundindo-se com o desejo destes ltimos. Houve uma procura, por parte dos primeiros, de ajuda material atravs de familiares (nomeadamente, avs) e dos servios de aco escolar do ensino superior, bem como bolsas do Municpio e outras. Nas configuraes familiares estudadas surgiram elementos perturbadores que causaram instabilidade: problemas de sade; desemprego dos pais, encerramento de empresa prpria e ainda dinmicas familiares, divrcio dos pais e o aumento inesperado do nmero de filhos. No que respeita s finalidades educativas, ordem moral domstica e tipos de coeso familiar salienta-se a valorizao e a boa relao com a escola e o estudo desde o 1 Ciclo do Ensino Bsico, bem como o cumprimento de regras e normas, a boa relao com os
professores e o reconhecimento da autoridade destes (a ordem moral domstica coincidente com a disciplina e o modo de estar na escola). De salientar, ainda, do lado dos pais, o clculo racional e as disposies ascticas tendo por objectivo a escolaridade prolongada dos filhos, o forte empenho para modificar as condies de existncia ne, do lado dos filhos, a abnegao, o empenho e a agncia individual, a determinao, o esforo e a resilincia e o forte sentimento de responsabilizao pelo esforo e investimentos afectivos e financeiros dos pais. Relativamente aos tipos de coeso familiar (Kellerhals & Montandon, 1991), nos casos de Sofia e de Miguel trata-se de um tipo associativo, isto , que promove uma criana com autonomia, sendo esta tratada como um parceiro com capacidade para definir os seus fins pessoais, promovendo a negociao. No caso de Maria estamos perante um tipo de famlia bastio: unio familiar em torno do objectivo comum - sucesso escolar da filha, visando um tipo de personalidade que se pauta pelo esforo e pelo sentido atribudo ao trabalho. Quanto aos tipos de estilos educativos (Kellerhals & Montandon, 1991) estamos perante um estilo contratualista nos percursos de Sofia, Miguel e Maria (valorizao de competncias tais como a auto-regulao e nfase na empatia, no vector relao e abertura a outros agentes de socializao). Os autores consideram uma relevante marca de ps-modernidade o facto de o meio social e o tipo de famlia (relao afectiva familiar), quando considerados independentemente, terem uma influncia semelhante nos estilos educativos. importante referir tambm a relao com a cultura escrita abordada por Lahire e por Laurens (aprendizagem rpida dos mecanismos da leitura- Laurens, 1992:43), uma vez que se verificam hbitos precoces de leitura em todos os jovens estudados. No que respeita aos modos familiares de investimento pedaggico, nenhum dos estudantes trabalhou durante a frequncia universitria e a ajuda nas tarefas domsticas foi, sempre que necessrio, adiada em detrimento do trabalho escolar. Todas as mes participaram activamente nas escolas dos filhos. Para alm disso, foi referida a escuta atenta, a existncia de perguntas interessadas sobre o quotidiano escolar e a importncia atribuda (num quadro de dificuldades financeiras) a actividades extra-curriculares (Sofia, Ricardo e Miguel). Durante o percurso no ensino superior as prticas de convivialidade so prejudicadas, bem como experincias de estudo internacionais. Verificam-se fracas disposies para o desenvolvimento de consumos culturais e prticas de convivialidade e vida acadmica (Sofia e Maria). Nos rapazes, as prticas so, apesar de tudo, mais frequentes, mas os estudos no so prejudicados.
Salienta-se a referncia a tratamento diferenciado de professores do ensino superior aos alunos oriundos de famlias de estatuto socioprofissional mais elevado relativamente aos outros, comentado por Ricardo (Arquitectura) e Maria (Medicina). A figura da me percepcionada como um porto de abrigo (Sofia), um espelho de comportamento (Maria) ou uma confidente (Miguel e, durante o ensino superior, Ricardo). Ela tem um papel expressivo, de monitorizao do trabalho escolar, de relacionamento com a escola e os professores, de incentivo, de compreenso e de apoio. -lhe por isso atribuda uma enorme importncia num plo racional, menos hedonista do que o do pai, mais prximo da lgica pretendida pela escola, e ela que gere racionalmente o percurso escolar dos filhos. A distncia cultural e social dos jovens, relativamente aos pais, depois da experincia do ensino superior, negada por todos eles. Relativamente s representaes face ao futuro escolar e profissional, h uma clara incerteza quanto ao mundo do trabalho ( excepo de Maria, que seguiu Medicina, todos os outros jovens ou as suas mes referem a desvalorizao dos diplomas e preocupaes com a empregabilidade), e uma inteno de prosseguimento de estudos, para alm da Licenciatura, de todos os jovens.
Concluso Como processos que contribuem para compreender o sucesso escolar dos/as jovens estudados/as, ficaram salientes os seguintes: a importncia da leitura precoce; clculo racional do percurso escolar dos filhos e disposies familiares ascticas; ordem moral domstica de rigor, valorizao do estudo e trabalho escolar, acompanhamento do trabalho escolar, valorizando a auto-regulao; estilo de educao contratualista e papel fulcral da figura feminina (me). Esta tem um papel expressivo de monitorizao do trabalho escolar, de relacionamento com a escola e professores, de incentivo, compreenso e apoio. Ela considerada pelos jovens entrevistados como porto de abrigo, espelho de comportamento ou confidente. Verifica-se ainda a importncia das finalidades educativas e dos tipos de coeso familiar, ao constatar a importncia da relao com a escola, desde o 1 ciclo, a valorizao daquela, bem como do estudo, do cumprimento de regras e normas, do reconhecimento da autoridade do professor, em suma, uma ordem moral domstica coincidente com a disciplina e o modo de estar na escola. No que respeita ao tipo de coeso familiar e o estilo educativo, conferimos a importncia da, j referida, auto-regulao, e dos vectores da empatia e da relao na educao parental.
As prticas de convivialidade acadmica (sobretudo no caso das raparigas) e as experincias internacionais de estudo so sacrificadas, em detrimento da concluso eficiente dos estudos. Confirmamos como elementos perturbadores dentro da configurao familiar, que causam instabilidade, o desemprego e o divrcio, este ltimo sobretudo quando relacionado com a ausncia do pai da vida dos filhos (caso das famlias monoparentais femininas). Tambm se verificou que a frustrao das ambies escolares dos pais, por dificuldades financeiras, funciona como alavanca para o sucesso dos/as filhos/as, atravs da transferncia de ambies falhadas e sacrifcios dos pais, que vivem o seu sonho atravs dos filhos, o que permite compreender este fenmeno como parte da trajectria familiar geracional. Atravs dos percursos analisados, trs vrtices distintos ficaram evidenciados: estratgias familiares, empenho e agncia individual e apoio financeiro de terceiros (instituies e/ou familiares). A conjugao feliz destes 3 vrtices permitiu uma situao de sucesso no prolongamento de estudos. No entanto, ficaram tambm salientes os elevados custos subjectivos que estiveram subjacentes a esta estratgia das famlias (sacrifcios e dedicao quase exclusiva a um objectivo). Constatou-se ainda que, sem os apoios financeiros mencionados, provavelmente estas histrias poderiam ter tido desfechos bem diferentes. Trata-se de famlias apoiadas financeiramente atravs de servios de aco social escolar e de bolsas, bem como de ajuda de terceiros. Finalmente, sugerem-se como pistas para anlise futura o estudo das descontinuidades culturais e subjectivas entre estes jovens e os seus pais, bem como a observao dos processos de entrada e vivncias no mercado de trabalho num contexto de crise e desemprego, face s expectativas de mobilidade social ascendente dos jovens, atravs do prolongamento de estudos.
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Narrativas Biogrficas de Mulheres e Raparigas Surdas: reconhecer diferentes trajectrias escolares

Sara Sousa (FPCEUP) Sofia Marques da Silva (FPCEUP/ CIIE)
Resumo O objectivo desta comunicao discutir diferentes percursos escolares de mulheres surdas, dando a conhecer as suas experincias, nomeadamente de desigualdades, num mundo maioritariamente ouvinte. Atravs de partes de narrativas biogrficas procuramos problematizar aspectos da educao de surdas/os de diferentes geraes, e compreender as suas realidades enquanto sujeitos educativos marcados por uma especificidade: a surdez. Se as lutas protagonizadas pelo movimento feminista pela igualdade de oportunidades para todas/os se revelam importantes para a sociedade em geral, e para as mulheres em particular, a verdade que nem sempre os efeitos das lutas chegaram a todas as mulheres. Pode dizer-se que no mbito dos Estudos Feministas e Estudos Sobre as Mulheres pouca ateno tem sido dada questo das mulheres surdas (Moreira, 1998; Robinson, 2006). Mais especificamente, os Estudos Surdos em Educao (Skliar, 1997; Sim-Sim, 2005; Barnartt, 2006) tm, contudo, procurado contribuir para a construo de um saber em torno das experincias e percursos educativos de mulheres surdas no mbito do que tm sido as vrias correntes educativas para a surdez (referimo-nos ao oralismo, ao gestualismo e, mais recentemente, ao bilinguismo). A passagem duma perspectiva clnico-teraputica para uma scio-antropolgica tem alterado a viso que a sociedade tem das/os surdas/os, enquanto deficientes e doentes, considerando que as pessoas surdas fazem parte de uma comunidade que diferente e que deve ser respeitada (Coelho, 2007; Santana, 2007). Parte-se, ento, de uma perspectiva educativa, e recorre-se s narrativas biogrficas com o intuito de produzir uma epistemologia da escuta activa.
Introduo Iremos abordar diferentes percursos educativos de mulheres surdas. Deste modo, a partir da sua condio enquanto mulheres surdas, e atravs das suas prprias vozes e gestos, que iremos perceber em que encruzilhada se encontra a educao das/os surdas/os (Skliar, 1998). Nesta esteira, as narrativas biogrficas so a opo metodolgica tomada neste processo de conhecimento das trajectrias escolares das mulheres surdas que apresentaremos. Ser a partir dos testemunhos destas mulheres surdas de diferentes idades (24, 38 e 56 anos) que trataremos de temas como a importncia da aquisio da Lngua Gestual precocemente a par da aprendizagem do Portugus, como segunda lngua, ou seja, em consonncia com uma filosofia de educao bilingue. Falar de educao bilingue implica fazer referncia forma como o currculo pode contribuir para a construo de uma identidade positiva enquanto pessoa surda, facultando aos/s alunos/as surdos/as um conhecimento contra-hegemnico, que lhes permita conhecer um pouco da histria e cultura surdas, sem esquecer a cultura colectiva. Abordar estas questes passa por referir a relao intrnseca que existe entre conhecimento e poder em todas as polticas educativas, nomeadamente nas que esto relacionadas com a educao de surdos/as (integrao, incluso). Pretende-se com este trabalho um aprofundamento de conhecimento em algumas reas especficas do caminho que estas mulheres tm feito e que, de algum modo, o espelho do caminho de muitas outras mulheres surdas mas que levanta igualmente problemticas para pensar vidas de mulheres em geral.
Organizao do artigo Ao longo do presente artigo iremos abordar diferentes temas no campo da educao de surdos/as. Assim, numa primeira parte abordaremos o tema da surdez relacionando-o com a importncia duma educao bilingue e bicultural ao longo de todo o percurso escolar dos/as estudantes surdos/as assente em legislao que tem vindo a surgir e a actualizar-se. Seguidamente articularemos preocupaes de gnero e de igualdade de oportunidades para os/as surdos/as uma vez que, se entre mulheres e homens h desigualdades no acesso e sucesso educao, ao trabalho, cidadania, no caso dos/as surdos/as existe tambm uma luta contnua para que se atinjam, tambm, igualdade de oportunidades a todos os nveis. Um terceiro ponto diz respeito s questes metodolgicas que enformaram o nosso estudo e que o perpassam na totalidade, na medida em que os mtodos biogrficos no constituem apenas um conjunto de tcnicas, mas so uma postura terica e metodolgica, em
que Contrariamente a uma perspectiva de anular a subjectividade, o que est aqui em foco sobretudo encontrar formas de ler outras realidades (Arajo, Magalhes & Fonseca, 2002:72). Pretende-se, deste modo, dar a vez e o gesto (a voz dos/as surdos/as) a mulheres surdas para que elas se exprimam sobre algumas situaes dos seus percursos de vida, especificamente dos seus percursos escolares, na primeira pessoa de forma introdutria para, depois, relacionarmos os seus discursos com reflexes tericas pertinentes. Por fim, e em jeito de encerramento, apresentaremos as concluses deste artigo que se integra num estudo mais amplo de Mestrado em Cincias da Educao, com especializao em Surdez, na FPCEUP.
Surdez, educao bilingue e legislao A lngua gestual, nesta perspectiva da surdez (scio-antropolgica), no encarada como um meio para garantir que os surdos sejam fluentes na lngua dominante; o objectivo proporcionar ao surdo o direito de ser educado, tanto na sua lngua natural como na lngua usada pelos ouvintes. O surdo deve ser alvo de um processo bilingue e bicultural.
(Valente, Correia & Dias, 2005:85)
Duarte (2006) refere que a escola tem a responsabilidade de garantir o direito diferena, criando percursos escolares que respeitem a diversidade e as caractersticas dos diferentes grupos sociais e culturais (Duarte, 2006:257) para que atinjam o sucesso na aprendizagem. Assim, o objectivo que a sociedade dever atingir que a criana com necessidades educativas especiais em geral, e a Criana Surda em particular, venha a desempenhar funes sociais que sejam vlidas e valorizadas (Duarte, 2006:268), de forma a tornar-se um/a cidado/ em pleno. Com base na perspectiva de mudana surgiu, a nvel legislativo, em 1998, o Despacho Normativo 7520, que reconhecia a importncia das crianas surdas estarem juntas em ambientes bilingues, favorecendo desse modo a aquisio natural da Lngua Gestual. Este Despacho criou as Unidades de Apoio a Alunos Surdos (UAAS), que seriam constitudas por um corpo de especialistas de educao, psicologia, assistncia social, comunicao (terapeutas de fala e intrpretes de LGP191) e monitores surdos (Afonso, 2005:121).
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Lngua Gestual Portuguesa
Este Despacho consagrou um novo paradigma na educao de Surdos assumindo o papel da LGP, como primeira lngua e do Portugus, na sua forma escrita (e eventualmente falada) como segunda lngua (Afonso, 2005:121), rompendo assim com o que se efectuava at ento. Continuando na linha de pensamento do mesmo autor, este diploma visava a orientao educativa dos/as alunos/as surdos/as em ambientes bilingues e biculturais. Passados quase dez anos sobre o referido despacho, Coelho diz-nos que, do ponto de vista da legislao tudo estaria preparado de forma a que a educao dos surdos fosse condizente com os mais recentes estudos e produes cientficas (). No entanto, (), a realidade educativa dos surdos no nosso Pas est longe de corresponder ao legislado (Coelho, 2007:48). Ou seja, a teoria no passou prtica conforme o que a legislao indicava. Entretanto a legislao avanou com um novo Decreto o Decreto-Lei 3/2008. Este decreto tem como objectivos promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educao e promover a melhoria da qualidade de ensino. Dentro da filosofia da incluso, a escola dever estar orientada para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens. Este Decreto-Lei, que surgiu na continuidade do Despacho 7520/98, s entrou em prtica no ano lectivo de 2008/2009, sendo que os resultados no so ainda muito visveis. Neste documento, aponta-se como modalidade especfica de educao a educao bilingue de alunos/as surdos/as para que eles dominem a LGP e o Portugus escrito, e quando possvel, o falado, no seguimento do legislado anteriormente. No que diz respeito educao dos/as surdos/as, tem-se passado, gradativamente, duma filosofia oralista, em que o gesto no era permitido, para metodologias mistas, que conciliam o gesto e a fala e, mais recentemente, para uma filosofia de educao bilingue, em que se prev o acesso ao currculo atravs da Lngua Gestual, sendo esta a primeira lngua dos/as alunos/as surdos/as e a lngua da comunidade maioritria a segunda. Mas se o/a professor/a no dominar a Lngua Gestual, se no tiver o apoio de um/a intrprete ou professor/a surdo/a, se os/as alunos/as estiverem dispersos/as em escolas e em turmas separadas, sem possibilidade de comunicarem com outros/as colegas ou adultos/as surdos/as, se no tiverem acesso ao currculo atravs da Lngua Gestual, se no aprenderem o Portugus como segunda lngua, ento continua-se sem gerar oportunidades de forma a estes alunos/as terem acesso a uma educao de qualidade e igual dos alunos ouvintes (Coelho, Gomes & Cabral, 2007). A nvel educativo, o/a aluno/a tem direito Lngua Gestual, quer em aulas da mesma disciplina, j que com o Decreto-Lei 3/2008 a LGP passou a ser leccionada como primeira lngua e a Lngua Portuguesa como segunda lngua, quer nas outras disciplinas em que o/a professor/a ensina os contedos programticos em Lngua Gestual ou com a presena do/a
intrprete, que far a traduo das aulas. Consideramos de suma importncia a presena deste/a profissional visto que, pela nossa experincia, a maioria dos/as professores/as tem poucos ou nenhuns conhecimentos de Lngua Gestual, o que dificulta as trocas comunicativas entre eles/as e os/as alunos/as. Assim, o/a intrprete de Lngua Gestual funcionar como ponte comunicativa entre os dois mundos. Depois de adquirida a primeira lngua (LGP) precocemente, com professores/as surdos/as falantes de LGP, o/a aluno/a est em condies de aprender a segunda lngua (Lngua Portuguesa escrita e, se possvel, falada). Este ser um tipo de bilinguismo, o sucessivo, em que a aquisio de duas lnguas se efectua em perodos de tempo distintos. Mas o que ser desejvel, embora pouco frequente, o bilinguismo simultneo, em que h a estimulao de duas lnguas desde o incio. Como nos diz Coelho (2007), no poderemos pensar num s modelo bilingue para surdos/as, mas vrios, j que um conceito difcil de precisar e de delimitar, pois nele interferem mltiplas variveis de ordem geogrfica, histrica, lingustica, sociolgica, psicolgica, poltica e educativa (Coelho, 2007:67). A educao bilingue permitir ao/ aluno/a construir a sua identidade surda e comunicar com outros/as surdos/as, mas tambm a integrao na comunidade ouvinte, alargando o conceito de modelo bilingue para bilingue e bicultural. Adquirindo a Lngua Gestual como primeira lngua, pois a lngua de acesso mais fcil e natural para os/as surdos/as, estes/as podem desenvolver a sua capacidade metacognitiva e de reflexo metalingustica uma vez que desenvolvem processos de anlise, reflexo e compreenso, tendo um maior aproveitamento escolar. A aprendizagem da Lngua Gestual proporciona aos/s surdos/as obterem sucesso tanto na rea escolar como profissional, de forma a terem uma participao activa na sociedade.
Gnero e igualdade de oportunidades e surdez O conceito de igualdade de oportunidades est associado ao acesso das mulheres educao assente num quadro de representaes sociais em que a assimetria e a desigualdade entre homens e mulheres que se constitui como norma de referncia e senso comum, isto , existe um conceito de pessoa diferente para homens e mulheres (Pinto & Henriques, 2000:19). Desta forma, as mulheres mantiveram-se, durante muito tempo, sem usufruir totalmente da sua cidadania. Este conceito surge na nsia de se gerar uma mudana de perspectiva e de transformao social em relao construo histrica e social em que o ponto de partida entre homens e mulheres no era idntico. O mesmo se passa em relao aos/s surdos/as que reivindicam igualdade de oportunidades no acesso educao, ao emprego, aos servios sociais, cultura e ao lazer.
Nesta linha de pensamento, pode-se abordar, tambm, as questes da surdez e educao/formao de adultos, uma vez que muitos/as surdos/as no possuem um nvel elevado de estudos e a grande maioria no prossegue estudos para o ensino superior. Como diz Coelho, em 2007, ainda no existiam dados esclarecedores sobre a populao surda, assim como, sobre a sua real situao educativa, de formao profissional e de insero no mundo do trabalho (Coelho, 2007:131). Muitos/as dos/as surdos/as fizeram o seu percurso escolar, em condies inadequadas, o seu percurso e os seus nveis de exigncia foram sempre muito facilitados (Coelho, 2007:158), levando a que muitos terminem o 9 ou o 12 ano, mas no saibam o que fazer a seguir continuando a viver a expensas dos pais. Para tal, de extrema importncia a experincia dos sujeitos que os diferencia e singulariza, que expressa subjectividade e que os torna agentes que do sentido s suas prprias aces (Fonseca, 2005). Este conceito de experincia relevante para a cincia feminista, na medida em que permite atribuir significado poltico s vozes das mulheres (Fonseca, 2005:165). A igualdade um direito de todos/as, partida, e, por isso, compete ao Estado criar as condies necessrias que permitiro garantir iguais oportunidades de acesso
independentemente do sexo, raa, religio ou outro qualquer factor discriminatrio. Os Estudos Feministas estiveram sempre preocupados com as relaes de poder, de forma a mostrar a submisso e a opresso a que as mulheres sempre estiveram subjugadas. No interior das redes de poder, pelas trocas e jogos que constituem o seu exerccio, so institudas e nomeadas as diferenas e desigualdades (Louro, 1999:43). Embora reconheam a importncia das diferenas tnicas e de classe entre os homens, as perspectivas feministas consideram que todos usam, potencialmente, a violncia como um meio poderoso de subordinao da mulher, ou seja, esta , para os homens, o meio mais eficaz de controlo social (Dias, 2007:400). Por outro lado, a violncia de que as mulheres so vtimas no s limita as suas vidas, como refora a sua passividade e dependncia face ao homem (Dias, 2007:400). O gnero parte constituinte das identidades dos sujeitos e das relaes de poder. No caso dos/as surdos/as, estas relaes de poder sempre existiram. Os/As ouvintes que dominaram fazendo com que os/as surdos/as estivessem sempre dependentes dos/as primeiros/as, o sujeito surdo referido como o incapaz de receber informaes e experienciar relaes no seu quotidiano (Moreira, 1998:102). Estamos, ento, aqui a referimo-nos a duplas formas de violncia e de discriminao.
Opes metodolgicas: narrativas biogrficas O essencial do nosso estudo ser compreender as diversas situaes educativas das mulheres e dos/as surdos/as e problematiz-las no campo terico, poltico e mesmo em termos de aco para uma verdadeira justia social das mulheres e dos/as surdos/as (Olesen, 1998). Desta forma, a escolha que se faz ao nvel do mtodo procura corresponder quelas intencionalidades. Como referem Arajo, Magalhes e Fonseca (2000), a metodologia qualitativa, enquadrada numa epistemologia feminista, atravessaria todos os processos e momentos de pesquisa, procura de dar conta das condies sociais e da aco humana das mulheres: escutar, conhecer, interrogar, expressar, interpelar, compreender, identificar e transformar (Arajo, Magalhes & Fonseca, 2000:138). Nesta linha de pensamento, os sujeitos implicados na prpria investigao sero eles prprios protagonistas na produo do conhecimento, sendo este sempre uma co-construo. A pessoa investigada tem uma viso do tema da pesquisa, por isso tem poder, tem valor que tem de ser tido em conta ao longo de todo o processo de investigao. uma forma de empoderamento dos sujeitos (embora no acontea sempre nem de forma igual com todos os sujeitos), ou seja, est intimamente associada epistemologia da escuta das vozes dos prprios indivduos implicados no processo de investigao, com o objectivo de compreender os seus percursos de vida. Coloca-se, assim, o peso da balana do lado do eixo compreensivo (verstehen), embora esta compreenso no emerja directamente. Existe sempre uma reconstruo da realidade social ao transcrever e ao organizar, h sempre uma interpretao por parte do/a investigador/a. Enquanto investigadora parte-se sempre de um lugar enformado, desde logo, [pela] prpria experincia e subjectividade biogrfica, escolar, educacional, profissional, poltica e cientfica (Fonseca, 2005:155). Deste modo, existe uma relao complexa entre o processo de produo de conhecimento, os diferentes contextos destes processos e o envolvimento do indivduo produtor de conhecimento. Assim, ser utilizada, como metodologia a narrativa biogrfica. Como refere Bourdieu (2001), no basta agir enquanto investigador[/a] para controlar a interaco aquando da narrativa (nomeadamente no que diz respeito linguagem, sinais verbais e no verbais), , tambm, necessrio agir sobre a prpria estrutura da relao (), portanto na prpria escolha das pessoas interrogadas e dos interrogadores (2001:696). reconhecendo as especificidades e singularidades das vidas individuais que se optou pela construo de trs narrativas biogrficas e das quais neste lugar apenas se mobilizam algumas partes. As participantes escolhidas foram: uma mulher surda adulta, formadora de LGP e presidente da Associao de Formadores e Monitores Surdos de Lngua Gestual, uma outra mulher surda mais velha e uma estudante do ensino superior surda. Estas mulheres so de faixas etrias
diferentes, de forma a perceber as particularidades vividas por estas trs mulheres surdas que passaram por diferentes polticas, diferentes movimentos sociais,... Os sujeitos adquirem, assim, uma enorme importncia neste estudo estando envolvidos ao longo de todo o trabalho. Reconhece-se que a sua implicao crucial e que a sua experincia pode constituir-se num manancial poderoso de conhecimento sobre os quotidianos ao mesmo tempo que pode potenciar possibilidades cientficas e margens polticas para a transformao social (Fonseca, 2005:162). Deste modo, so importantes no s as pessoas e as suas vidas, mas tambm o contexto em que elas se inserem de modo a reflectir-se numa temporalidade.
Trajectrias escolares: alguns fragmentos das narrativas Rita, 24 anos: histria de uma luta desigual A minha me conseguiu encontrar um colgio, um colgio de freiras, onde entrei com trs anos para o infantrio, para o pr-escolar. Quando entrei no primeiro ciclo, j entrei atrasada, j tinha oito anos, e a tinha terapia da fala, tinha alguns professores que sabiam Lngua Gestual embora fosse um bocadinho diferente. Quando entrei no 5 ano tambm foi normal, era uma boa aluna, mas estava integrada com ouvintes, pela primeira vez, em Educao Fsica, Educao Visual e Tecnolgica, mas s nessas trs disciplinas, o que era um bocadinho complicado porque era a primeira vez, mas correu normal at ao 9 ano. Depois, no 10 ano, na secundria, tive grandes dificuldades porque era a primeira vez que estava integrada com ouvintes em todas as disciplinas e sentia muitas dificuldades. No 10 ano tirei para a trs ou quatro negativas, tinha muitas dificuldades e foi muito difcil para mim, foi horrvel. Mas consegui passar para o 11, embora as notas tenham sido muito fracas, consegui com esforo. No 11 ano, tentou-se a desintegrao dos ouvintes e a integrao em turmas de surdos nas disciplinas de Portugus, Francs e Filosofia, mas s nestas trs em turmas de surdos, as restantes eram em turmas de ouvintes. Depois no 12 foi normal, j estava habituada, estava em turma de surdos s em Portugus e Francs e nas restantes com os ouvintes. Eu no queria ir para a faculdade, mas os professores insistiram e os meus pais tambm porque achavam que era bom para o meu futuro. Os professores falaram-me deste curso: O curso de Educao Social bom e tem muitas sadas profissionais e podes trabalhar em variadas reas, pelas sadas profissionais muito bom. Ento eu pensei e decidi escolher este curso. Consegui entrar logo, na minha primeira opo, mas tenho muitas dificuldades. Se no 10 ano tinha dificuldades agora tenho ainda mais, porque a turma enorme, os professores falam muito e rpido e no consigo acompanhar a leitura de fala, impossvel, muito complicado para mim. Eu tentei muitas vezes desistir da faculdade, mas os meus pais
insistiram para que eu continuasse, Ento, eu ponderei e decidir ficar na faculdade at agora e tentar acabar. Agora tambm falta pouco e fao um esforo para tentar acabar.
Leonor, 38 anos: o sonho perdido Fiquei em casa at aos seis anos e depois fui para um colgio. Mas eu no queria, chorava muito, e mudei para uma escola em Campanh. L havia surdos, sentia-me bem, gostava de l estar. Sempre estive com surdos, nunca com ouvintes. Eu fiquei em Campanh oito anos. Por exemplo, o primeiro ano tive de repetir, de fazer em dois anos. Depois passei para o segundo ano, era o sistema dos surdos, aprendiam poucas palavras e estvamos dois anos para aprender outra vez. Como eu j tinha feito o quarto ano, tinha catorze, quinze anos, fui para [o 2 ciclo]. No fim, fui para a [secundria]. A minha turma era a mesma, de surdos, mas a comunidade era ouvinte. Entretanto fiz o 7, 8 e 9. Nunca tive intrprete. No final do 9 ano, queria ir para design de moda. Eu fui um bocadinho burra porque toda a minha turma era ouvinte e eu era a nica surda. Cresci sempre com surdos, e em
turmas de surdos e, ento, senti-me um pouco no era medo, era um bocadinho de vergonha porque era a primeira vez que me via numa turma de ouvintes. Como no me sentia muito bem na turma de ouvintes, no desisti, continuei, mas procura de uma outra escola. Encontrei [outra escola] que tinha um grupo de surdos. Achei que era melhor transferir-me para l. A escola aceitou e estive at ao 12 ano. Depois fui para o curso de formadores mais ou menos h dez anos e, agora, entrei na faculdade, no curso de Lngua Gestual Portuguesa.
Beatriz, 56 anos: vontade de voltar atrs Nasci em Angola e vim para c com seis anos. Fui aos sete anos para o Porto para um colgio. No final da quarta classe dois anos em cada ano, cada ano eram dois anos, agora mais vontade, eu gostava que fosse igual na minha altura. Era sempre a mesma coisa, demorava muito tempo. Era bom porque aprendia-se realmente, agora passam, passam, passam e, no final das contas, agora os surdos no sabem muita coisa. Quando ns saamos, a vida de fora passava um bocadinho ao lado. Quando sa na quarta classe senti uma grande mudana porque a vida fora do colgio era um bocadinho diferente e no sabia o que ia ser da minha vida. Se fosse hoje continuava a estudar. Tenho pena de no ter o nono ano ou o 12. Tenho culpa. As freiras incentivavam-me, tentavam convencer-me. Agora podia ser formadora de Lngua Gestual, porque j estive a trabalhar como formadora antes de existir a profisso, durante mais ou menos 13, 14 anos. Gostava muito, mas acabou porque agora os formadores tm de ter formao e como eu tinha a 4 classe tive de sair, porque entretanto comearam a sair os novos profissionais. No continuei os estudos porque j estava farta de estar no colgio
por causa dos castigos, foram dez anos e j estava farta. As freiras queriam que continuasse, mas eu no quis, quis ir embora e a minha me tambm queria que eu continuasse a estudar. Mas eu no me sentia bem no colgio, estava farta porque as colegas da minha idade tinham ido todas embora e as que estavam eram muito jovens e eu no me sentia vontade. Achei que no valia a pena e quis vir embora.
Percursos escolares: uma possvel reflexo Corremos o risco, historicamente renovado e familiar, de atribuirmos e ligarmos o fracasso escolar do surdo, em primeiro lugar a um imaginrio e a uma representao que lhe dita uma incapacidade de aprender decorrente da sua perda biolgica e da sua exclusiva responsabilidade (como se as dificuldades que qualquer um aluno exerce na escola no fossem interactivas); em segundo lugar, as limitaes dos mtodos e tcnicas de ensino utilizadas, obrigando sua permanente necessidade de purificao () e, por via disso, a censura aos professores, como se estes no soubessem que o doloroso no ser surdo ou a surdez, mas a representao e o imaginrio que a radica e que categoriza conforme os limites que interessam em momentos precisos.
(Tt Gonalves, 2005:99).
As narrativas que atrs apresentmos reflectem diferentes percursos escolares de mulheres de diferentes idades. So vidas separadas no tempo e no espao que revelam alguns pontos comuns e outros mais dspares no que concerne educao destas mulheres. A propsito das primeiras experincias na escola, ainda na infncia, Rita de 24 anos conta: Quando entrei no primeiro ciclo, j entrei atrasada, j tinha oito anos. Ora muitas crianas surdas profundas pr-lingusticas192 s tm o primeiro contacto com a Lngua Gestual quando vo para a escola e muitas delas iniciam a escolaridade muito tardiamente. As crianas surdas no chegam escola com as mesmas habilidades de formao de frases, vocabulrio e conhecimento do mundo das ouvintes. Ou seja, chegam escola sem uma base lingustica e com parcas experincias em prticas sociais de leitura e escrita (Lebedeff, 2004). A ausncia de uma interveno precoce afecta bastante o desenvolvimento cognitivo e lingustico destas crianas.
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Surdez de nascena ou que se manifesta antes dos dois anos de idade (Baptista, 2005)
O ideal era que professores/as tivessem o mesmo cdigo lingustico comum: Tinha alguns professores que sabiam lngua gestual (Rita, 24), embora muitas vezes eles levem as crianas a aprender a estrutura lingustica da lngua oral, fala, leitura e, muitas vezes, lngua de sinais193, tudo ao mesmo tempo (Lebedeff, 2004:129). Desta forma, o olhar lanado sobre eles [alunos/as] ainda est fortemente orientado na incapacidade para aprender (Lopes, 2006:36), baseando, os/as professores/as, o ensino na cultura oral e muitos/as, tambm, no conhecem a Lngua Gestual. Beatriz, de 56 anos relata-nos como era o ensino de surdos/as, no Porto, h mais de 40 anos: Uma das irms estimulava-me bastante, estimulava a voz, a oralidade, queria muito que eu continuasse os estudos e chamava-me para participar nas actividades, na ginstica, no desenho, na missa, em tudo. No final da quarta classe dois anos em cada ano, cada ano eram dois anos, agora mais vontade, eu gostava que fosse igual na minha altura. Era sempre a mesma coisa, demorava muito tempo. Era bom porque aprendia-se realmente, agora passam, passam, passam e, no final das contas, agora os surdos no sabem muita coisa, no conseguem fazer nada (Beatriz, 56). Muitos/as dos/as alunos/as que temos agora nas escolas no adquiriram a LGP como primeira lngua, j que a maior parte dos pais so ouvintes. S contactaram com a LGP na escola, ou seja, tardiamente. Considera-se, por isso, de extrema importncia uma interveno precoce junto das crianas surdas e das suas famlias. Importante tambm que as medidas anunciadas na lei sejam levadas prtica (formao dos/as professores/as em LGP, envolvimento da famlia no processo educativo dos/as alunos/as). Santos (2005) refere estudos efectuados sobre o rendimento escolar dos/as alunos/as surdos/as que concluem que estes/as tm uma maior lentido da progresso face aos ouvintes, sendo que as diferenas ampliam quando as idades comparadas so superiores (Santos, 2005: 157). Concordamos com o autor, quando revela que na sua prtica pedaggica, os/as alunos/as surdos/as apresentam grandes dificuldades ao trabalharem com textos escritos em Lngua Portuguesa, mas o mesmo j no se passa em disciplinas ligadas Matemtica. O que se pode depreender que as dificuldades dos/as alunos/as se prendem com a leitura e a escrita, ou seja, problemas de ordem lingustica, como nos mostra Rita, actualmente estudante do ensino superior: Eu sinto muitas dificuldades no Ensino Superior, do meu percurso escolar at agora, onde sinto mais dificuldades. Quando era pequena e estava integrada com os ouvintes acho que conseguia desenvolver mais, a minha opinio. Com surdos at ao
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Lngua Gestual Brasileira
9 ano tudo bem, mas depois no 10 foi uma grande mudana e agora no Ensino Superior ainda mais. Falta o hbito desde pequena a estar sempre com ouvintes, a aprender vocabulrio e palavras e a possvel que tivesse menos dificuldades. At agora acho que h pouco apoio, ter a presena de intrprete no chega, preciso mais apoio e tambm necessrio que os professores adaptem os textos, por exemplo, h textos em Ingls e Francs e muito difcil, complicado (Rita, 24). Como refere Wesemann (2009), o nvel educativo das crianas surdas ainda muito baixo em alguns pases da E.U. Como consequncia, estas crianas tm dificuldade em orientar-se no ensino mdio e superior. Dever ser possvel desenvolver um bom currculo para crianas surdas que lhes permita dominar as disciplinas a um ritmo regular (Wesemann, 2009:132). Este tambm o panorama portugus: a maior parte dos/as alunos/as surdos/as no prossegue estudos a nvel superior e muitos/as nem concluem o 12 ano de escolaridade, pelas razes atrs enunciadas. Santos (2005) refere o caso de uma surda brasileira, Anahi Guedes de Mello, que no aponta o dedo ao sistema educacional, mas reala o papel da famlia na formao do indivduo, tal como j foi aqui referido. No seguimento desta ideia, o Decreto-Lei 3/2008 refere a importncia da participao e envolvimento da famlia no processo de ensino e de aprendizagem do aluno. Neste sentido, a escola no deve esquecer a formao de pais e mes, quer em termos de aquisio da Lngua Gestual, quer de forma a conhecerem o que a Surdez e o/a surdo/a.
A especificidade da Surdez duas vises educativas diferentes Os surdos, ao longo dos tempos, e de acordo com as sociedades no seio das quais nasciam e viviam, foram objecto de distintas formas de os encarar (Coelho, 2007:39), assim como a sua educao sempre esteve envolvida em controvrsia e dividida entre duas vises a mdica e a antropolgica/ cultural ou scio-antropolgica (Valente, Correia & Dias, 2005). Os/As mdicos/as sempre encararam os/as surdos/as como indivduos deficientes que importava reabilitar. A comunidade surda, por outro lado, considera que o facto de terem uma lngua e identidade prprias lhes d um outro estatuto o de uma minoria lingustica e cultural. Estas duas perspectivas buscam uma soluo diferente para o problema da comunicao dos surdos (Santana, 2007:21). Como nos relata Rita, 24 anos: Antes usava prtese, agora no. Antes usava mas no gostava muito porque ouvia muito barulho e no percebia as palavras, era s sons assim que eu no conseguia estar com as prteses e desisti. H quatro anos fui ao mdico e ele insistia
para que eu colocasse um implante coclear porque achava que se eu o colocasse passava a ouvir bem. Eu tentei explicar ao mdico que com o implante poderia ouvir bem, mas o problema depois aprender as palavras, e os sons. Agora? Se fosse quando era pequena, tudo bem, mas agora? Mas o mdico insistiu a dizer que dava, que dava, que conseguia, j que esta perspectiva clnico-teraputica considera que a surdez uma doena ou deficincia e, como tal, deve ser tratada ou recuperada. A viso do/a surdo/a como diferente sustentada pelas comunidades surdas e pelas Cincias Sociais e Humanas que defendem que a Lngua Gestual a lngua do/a surdo/a e que ele/a pertence a uma cultura surda, construindo, assim, a sua identidade (Santana, 2007). O sujeito no constri a sua identidade sozinho, mas sim na relao com o Outro. Segundo Gomes (2009:42), A identidade compsita, ou seja, constituda por pertenas mltiplas e o conjunto de todas essas pertenas que constitui o sujeito. Os/As surdos/as, na sua construo enquanto indivduos, so tambm compsitos/as porque convivem tanto no mundo ouvinte como no surdo, aliando as caractersticas dos dois lados. O testemunho que se segue reala o facto dos/as surdos/as estarem embrenhados/as tanto na comunidade surda como na ouvinte, criando, at, incertezas: Acho que existe uma cultura surda. Eu no percebo bem a identidade surda e a cultura surda. Eu no consigo perceber bem a cultura surda. A cultura surda o que ? Eu acho que sim, que h uma cultura surda, diferente. A cultura surda estar sempre em grupo de surdos e conversar entre si. Eu acho que isso. Penso que a identidade e a cultura surdas esto presentes tanto enquanto estou no grupo de surdos como no de ouvintes. Antes, na escola de Paranhos, eu sentia que ramos mesmo s os surdos, unidos e um grupo, mas depois quando comecei a estar no grupo dos ouvintes sentime, assim, dividida, e tambm no aceito bem ser surda. Eu sei que tenho de aceitar o facto de ser surda, mas no aceito muito bem, tenho alguma relutncia (Rita, 24).
Santana (2007) defende que a identidade surda est ligada ao uso da lngua. No existe uma identidade exclusiva e nica como a surda. Ela construda por papis sociais diferentes (pode-se ser surdo, rico, heterossexual, branco, professor, pai) e tambm pela lngua que constri nossa subjectividade (Santana, 2007:42). As comunidades surdas tambm consideram que tm uma cultura prpria. Segundo Thoma (2006), a definio de cultura no tem tanto a ver com o que uma determinada comunidade ou sociedade produz em termos culturais, mas mais com o conjunto de vivncias
e de troca de significados que se estabelece entre os membros dessa mesma comunidade ou sociedade. Leonor mostra-nos como pode ser nica e rica a cultura surda: Os surdos podem ter campainhas luminosas, prprio da cultura deles e devese respeitar isso. H pessoas que dizem que no h uma cultura surda, mas no o podem fazer porque h! Existe e bastante diferente da dos ouvintes. Por exemplo, a comer os surdos fazem muito barulho. Os ouvintes ouvem, mas ns no ouvimos. Faz parte da nossa cultura (Leonor, 38). Benot (2006), por seu lado, afirma que no se pode falar de surdez sem abordar a cultura surda, sendo que esta tudo o que diz respeito aos surdos e sua comunidade. Coelho (2007) apresenta o termo marcadores culturais, inerentes a todas as pessoas que esto inseridas numa comunidade e numa cultura, e que tm como objectivo construir a sua prpria identidade.
A ideia de luta pelo direito de ser surdo e pelos direitos dos surdos, pelo seu lugar na sociedade e no mundo, de luta histrica pelo reconhecimento das Lngua Gestuais, assim como a simples existncia e fluncia da Lngua Gestual, a pertena a um mundo de experincia visual e no auditiva, e a identidade poltica surda, so exemplos de marcadores culturais surdos (Coelho, 2007:106).
Quando a criana surda, filha de pais ouvintes, se insere no seio escolar com outros/as colegas surdos/as, eles/as vo comunicar em Lngua Gestual e conhecem-se pelo nome gestual que cada um possui (uma caracterstica fsica ou um trao psicolgico) adquirindo um novo nome, uma nova identidade (Benot, 2006). Deste modo, cruzam-se Lngua Gestual, identidade e cultura surdas. A comunidade surda defende que as crianas surdas s constroem a sua identidade junto de adultos/as surdos/as, porque estes/as funcionam como um modelo de identificao. Desta forma, necessrio colocar professores/as surdos/as nas escolas para servirem de referncia a estes/as alunos/as. Encarar os/as surdos/as como membros de uma comunidade lingustica e cultural implica ver a educao sob uma outra perspectiva. A nfase no dada tanto reabilitao (embora esta no seja eliminada), mas mais aquisio de contedos acadmicos atravs da Lngua Gestual que a primeira lngua dos/as surdos/as. Os estudos tm apontado para a proposta do bilinguismo como sendo a mais adequada para o ensino de crianas surdas,
tendo em vista que considera a lngua gestual como lngua natural e parte desse pressuposto para o ensino da lngua escrita (Cabral & Coelho, 2006:218). Compete s famlias a escolha do modelo de ensino e estes sentem-se muitas vezes divididos entre as duas opes. Aqueles que defendem uma viso mdica submetem os seus filhos a processos de reabilitao e a uma educao oralista. Os mdicos defendem que a surdez uma deficincia e, como tal, tem de ter tratamento para o surdo ser normalizado e atravs da tecnologia chegar fala, ao oralismo. So vises to antagnicas que, em certas alturas, leva a dvidas e discrdia entre os familiares dos/as surdos/as: A minha me no concordou com o mdico porque achou que eu que tinha de decidir. O meu pai queria que eu colocasse o implante e insistiu comigo e porqu? Porque a comunicao entre mim e o meu pai mais difcil e com a minha me no, perfeita, a comunicao muito boa. O meu pai tem dificuldades, ento, por isso, ele insistia para que colocasse o implante. O meu pai achava que era um milagre, que com ele ouviria bem (Rita, 24). Do outro lado da barricada existe o bilinguismo que defende a Lngua Gestual como a lngua natural dos/as surdos/as, que esto inseridos numa comunidade surda, de modo a diminuir os estigmas, como nos diz Santana (2007:14). Os pais e mes tm de fazer uma opo entre as modalidades audioverbal ou visuomanual, mas no quer dizer que o/a filho/a a aceite para sempre. A primeira tem como objectivo levar a criana a aproximar-se dos
ouvintes e integrar-se na comunidade maioritariamente ouvinte (Valente, Correia & Dias, 2005:83). Os/As mesmos/as autores/as referem que, com este mtodo, no se aproveita o tempo para a transmisso de saberes culturais, informaes e desenvolvimento de competncias e autonomia (Valente, Correia & Dias, 2005:83), pois s se trabalha a fala. Contra este poder hegemnico da sociedade ouvinte sobre os/as surdos/as, surge a perspectiva scio-antropolgica que defende o uso da Lngua Gestual para aceder educao, para construo da identidade surda e para autonomia dos sujeitos surdos.
Currculo, conhecimento e poder O conhecimento no d apenas acesso aquisio de informaes. Tambm d poder. Quantos mais competncias o/a aluno/a tiver, maiores sero as suas probabilidades de prosseguir estudos, ingressar no ensino superior e ter uma boa profisso. Um indivduo com formao superior tem mais capacidade para fazer ouvir a sua voz, congregar esforos e ter influncia poltica. Young (2009) atribuiu o nome de Powerful Kownledge a este tipo de
conhecimento: um conhecimento slido e significativo a que todos os/as alunos/as tm direito. Para se chegar a este tipo de conhecimento necessrio debruarmo-nos sobre ele prprio, nomeadamente sobre o currculo e as suas implicaes, j que as questes educativas e em particular as escolares aquelas que aqui nos interessam. Young (2009) aponta duas implicaes. Uma a questo das barreiras existentes entre as escolas propriamente ditas e o quotidiano fora da escola. Estas barreiras so sociais, mas no arbitrrias, j que possuem uma histria e consequncias para a educao. A escola no pode ignorar a origem social dos/as seus/suas alunos/as, as suas culturas, lnguas e etnias, bem como os conhecimentos e interesses particulares. Leonor apresenta-nos um pouco do cenrio que viveu num colgio de freiras: L, no colgio, elas no ensinavam tudo da vida fora do colgio, era um bocadinho diferente, era mais aquela situao s dentro da escola, castigos, trabalho, muito do que se passava l dentro. Quando ns saamos, a vida de fora passava um bocadinho ao lado. Quando sa na quarta classe senti uma grande mudana porque a vida fora do colgio era um bocadinho diferente. Era mais fcil porque os ouvintes falavam comigo, no era a nica surda, antigamente no existiam muitas fbricas, era mais a agricultura, no sabia o que ia ser da minha vida (Leonor, 56). A segunda questo tem a ver com o facto de o conhecimento ser diferenciado socialmente. Existem, assim, diferenas entre o conhecimento terico adquirido na escola e o conhecimento adquirido atravs da experincia, na vida do dia-a-dia, como tambm est expresso no relato acima transcrito. Muitas vezes, os/as alunos/as no tm interesse pela escola, porque o que se aprende l no se articula com as suas vivncias do dia-a-dia. necessrio inverter esta tendncia e dar importncia aos dois cenrios (aprendizagem na escola e fora dela) e adicionar as aprendizagens em contexto. Stoer & Magalhes (2005) consideram que a presso que o Estado exerce de cima para baixo se traduz na forma como o conhecimento encarado numa perspectiva neoliberal, ou seja, ele serve apenas para dar acesso ao mercado de trabalho. No vlido por si mesmo. Nas ltimas dcadas estamos a assistir a um fenmeno contrrio, ou seja, a uma presso de baixo para cima em que parece estar em curso uma deslocao do conhecimento da escola (nacional) para a comunidade (local) em que esta ltima interpretada como a cidade educativa (Stoer & Magalhes, 2005:43). Neste ltimo caso, j so tidos em conta os interesses das comunidades locais e o currculo tenta dar conta das vrias especificidades existentes. A aprovao do Programa Curricular de LGP resulta de uma presso deste segundo tipo. A comunidade surda portuguesa conseguiu que no currculo nacional fosse dado um espao
prprio LGP, contemplando reas no s respeitantes ao funcionamento da lngua, mas tambm cultura e identidade surdas. Importante tambm que tenham acesso a aprendizagens slidas e ao currculo na sua totalidade, sem cortes. Tal como os/as ouvintes, os/as alunos/as surdos/as precisam de operacionalizar esses conhecimentos, transform-los em instrumentos com utilidade no seu dia-a-dia (Valente, Correia & Dias, 2005:86). Sendo um dos objectivos da escola, preparar os/as alunos/as para o mercado de trabalho, a falta de aquisio de determinadas competncias pode colocar em risco a consecuo de determinados projectos profissionais. Para que tal no ocorra impe-se que os professores recorram a dispositivos que incorporem os problemas que afligem o mundo e () procurem respostas adequadas s situaes concretas e aos alunos e alunas reais a quem tm a responsabilidade de formar (Leite & Fernandes, 2007:207). Apple (1985) refere que muitas vezes, os esforos de simplificao curricular reflectem preocupaes sobretudo de ordem ideolgica, tendentes a camuflar por um lado, e resolver por outro, um problema que na sua origem no de ordem educativa, mas econmica e poltica. por isso preciso ter cuidado com as adequaes curriculares que se fazem, pois estas no devem colocar em causa a aquisio das competncias terminais de ciclo. O relato que se segue ilustra bem as alteraes no percurso educativo dos/as surdos/as (turmas de surdos/as, turmas de ouvintes): Quando eu entrei no 5 ano, foi normal, tambm era uma boa aluna, mas estava integrada com ouvintes, pela primeira vez, em Educao Fsica, Educao Visual e Tecnolgica, mas s nessas trs disciplinas, o que era um bocadinho complicado porque era a primeira vez, mas correu normal. Depois, no 10 ano, na secundria, tive grandes dificuldades porque era a primeira vez que estava integrada com ouvintes em todas as disciplinas e sentia muitas dificuldades. Os professores no escreviam nada no quadro, s falavam e os ouvintes escreviam mas eu s olhava, era horrvel (Rita, 24). De certo modo, a escola continua a contribuir para a manuteno do baixo estatuto social dos grupos que se apresentam na escola como minoritrios, nem sempre em termos numricos, mas sempre em termos de poder (Stoer & Corteso, 1999). a reproduo social de que fala Bourdieu & Passeron (s/d). A escola, ao reproduzir a estrutura da distribuio do capital cultural entre os diversos grupos ou classes, est a contribuir ao mesmo tempo para a reproduo da estrutura social (Bourdieu & Passeron, s/d). No 10 o professor tentava esforar-se e escrevia em Portugus e em Francs, mas achava que era uma perda de tempo para os ouvintes e uma vez que s tinha trs surdos (porque o outro estava em Desporto) e ento s falava Francs, porque no
queria adaptar s para trs surdos. E ento o professor fez uma proposta que consistia em conseguir uma turma s de surdos no 11 e ento correu bem (Rita, 24). A soluo que o professor conseguiu foi benfica para a Rita, mas muitas vezes as solues apontadas (adequaes curriculares, currculo especfico individual, etc.) encerram os[/as] alunos[/as] em solues que so meias-solues (Magalhes & Stoer, 2002:46), porque ao serem efectuados cortes no currculo, no so proporcionados aos/s alunos/as os meios necessrios para uma integrao que no seja pelo constrangimento das suas oportunidades na vida (Magalhes & Stoer, 2002:46). Para colmatar esta situao o currculo tem de ser recontextualizado, prestando ateno s questes da diversidade cultural que caracteriza hoje as populaes escolares (Leite & Fernandes, 2007:210), em geral, os/as alunos/as surdos/as, em particular. Para que estes/as alunos/as possam ter a mesma igualdade de oportunidades em termos de acesso ao Ensino Superior e ao Emprego, tm que adquirir as mesmas competncias dos/as alunos/as ouvintes, o que se consegue atingindo as competncias previstas de final de ciclo que tm como padro o currculo comum. importante que seja garantido a todos os/as alunos/as surdos/as o acesso ao currculo atravs da sua primeira lngua, no ensino bsico, secundrio e superior. Os/As intrpretes devem cobrir todos os/as alunos/as (pelo menos a partir do 2 ciclo) em todas as disciplinas. Para alm dos pais e mes, dos/as familiares, dos/as intrpretes e dos/as professores/as surdos/as, somos da opinio que os/as professores/as ouvintes e toda a comunidade escolar deveria ser competente em Lngua Gestual. Dizemos deveria porque, pela nossa experincia194, so poucas as pessoas, que contactam directamente com os/as alunos/as surdos/as, que sabem Lngua Gestual ou que, pelo menos, tm alguns conhecimentos da mesma.
Consideraes Finais A partir das narrativas biogrficas e educacionais de trs mulheres surdas percebemos alguns aspectos dos seus percursos educativos, quais as dificuldades e como fizeram para as ultrapassarem. Este estudo tentou demonstrar que as dificuldades por que estas mulheres passaram e/ou passam se devem sobretudo aos problemas de ordem comunicativa com que elas se deparam desde o incio da sua vida.
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Uma vez que somos tradutoras e intrpretes de LGP, de profisso.
Os testemunhos destas mulheres trouxeram contributos relevantes no campo das Cincias Sociais e Humanas. Por um lado, algumas das suas revelaes corroboram o que os estudos nos relatam, nomeadamente no que concerne evoluo educativa dos/as surdos/as. Por outro lado, os seus depoimentos acompanham novos conhecimentos na rea dos Estudos Surdos, como sendo novas vises em relao cultura surda. Estas mulheres, assim como a maioria dos/as surdos/as nascem no seio de famlias ouvintes, muitas das quais ainda se recusam a facultar aos/s seus/suas filhos/as o acesso Lngua Gestual. A falta de uma interveno precoce nestas crianas, que garanta o acesso atempado a uma lngua estruturada condiciona a forma como estas se relacionam com o mundo, os conhecimentos que adquirem e o seu desenvolvimento psicolgico, cognitivo e social. Esses problemas continuam na escola, se esta no encontrar respostas adequadas especificidade dos/as alunos/as surdos/as. A educao bilingue aquela que mais vai de encontro s necessidades destes/as alunos/as, isto se forem cumpridos todos os pressupostos tericos subjacentes a esta filosofia: interveno precoce, acesso a todos os contedos escolares atravs da primeira lngua (a Lngua Gestual), ensino do Portugus como segunda lngua, valorizao da lngua, cultura e identidade surdas. importante tambm que os/as alunos/as surdos/as tenham acesso a todos os contedos e no apenas a parte deles. S a aquisio das mesmas competncias dos/as alunos/as ouvintes lhes garantir as mesmas condies no acesso e sucesso escolares. No nosso ponto de vista, de extrema importncia que a sociedade adopte uma viso scio-antropolgica e cultural da surdez, para que haja uma mudana social e os/as surdos/as tenham o mesmo desenvolvimento lingustico e cognitivo dos/as ouvintes. tambm necessrio que a teoria passe prtica, ou seja, que as leis no fiquem s no papel. Tal como Valente, Correia & Dias: Constatamos que, apesar das medidas legislativas assegurarem os direitos dos surdos, de se verificarem alteraes e avanos significativos nas comunidades cientfica, tecnolgica e filosfica, o sucesso dos surdos, a nvel acadmico, profissional e social, continua algo limitado, no s pelas concepes de surdez enraizadas, mas tambm pela realidade do pas, pela insuficiente aplicao das medidas preconizadas, pela reduzida divulgao de informao sobre a surdez e, por vezes, lamentavelmente, por medidas economicistas.
(Valente, Correia & Dias, 2005:89).
Esperamos que o futuro traga uma melhor educao para os/as surdos/as de modo a atingirmos a igualdade de oportunidades a que todos/as temos direito.
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Percursos de Excelncia no Ensino Secundrio: representaes e prticas de alunos distinguidos num quadro de excelncia
Jos Augusto Palhares (Instituto da Educao da UM) jpalhares@ie.uminho.pt Leonor Lima Torres (Instituto da Educao da UM) leonort@ie.uminho.pt
Resumo Integrada num trabalho de investigao mais vasto sobre as dimenses culturais e simblicas das organizaes educativas, esta comunicao pretende explorar algumas vertentes da excelncia escolar, tomando, neste texto, o sucesso acadmico como um indicador de partida. A partir de um estudo de caso em curso numa escola secundria do norte de Portugal, pretendemos, num primeiro momento, caracterizar o universo dos estudantes que nos ltimos sete anos tm figurado no quadro de excelncia dessa escola, cuja mdia dos resultados escolares se tem situado em valores iguais ou superiores a 18 valores. Aps traarmos o perfil sociogrfico de cerca de trs centenas e meia de alunos excelentes nalgumas das suas mltiplas dimenses (escolares, familiares, culturais), apoiados na informao obtida pela anlise de contedo aos seus registos biogrficos, evolumos posteriormente para a sua localizao no par instituio/curso do ensino superior. Por fim, daremos conta dos resultados obtidos pela administrao de um inqurito por questionrio ao universo dos alunos laureados desde o ano lectivo de 2003-2004, com o propsito de explorar o percurso e a experincia de excelncia escolar, construda na escola e para alm dela, mobilizando para o efeito o capital terico da sociologia da educao e os contributos das abordagens culturais da escola.
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1. Introduo O objectivo central desta comunicao reside na anlise dos percursos, das representaes e das prticas dos alunos distinguidos do quadro de excelncia de uma escola secundria. Dando continuidade s linhas de investigao que os autores tm vindo a desenvolver nos ltimos anos, pretende-se agora ampliar e articular dois campos tericodisciplinares na abordagem desta problemtica: a sociologia da educao no-escolar com destaque para a anlise dos percursos de educao no-formal e informal dos alunos, das condies sociais, econmicas e culturais das famlias e das subculturas juvenis e a sociologia das organizaes educativas com nfase na democratizao da organizao escolar, nos processos culturais e simblicos e no advento de novos modos de governao e liderana das escolas. O enfoque que propomos visa compreender a combinao de algumas dimenses intervenientes no processo de construo da excelncia acadmica, na convico de que os elevados graus de desempenho dos alunos s se explicam se considerarmos a rede de interdependncias que se estabelecem entre o universo escolar e o universo social e familiar. Contudo, neste texto, circunscrevemos a abordagem a uma anlise mais panormica dos perfis, percursos, representaes e prticas destes alunos, condio fundamental para apreender os mltiplos factores que contribuem para a construo da excelncia acadmica. O texto apresenta uma estruturao clssica: aps um breve enquadramento terico do tema e das estratgias metodolgicas adoptadas, privilegia-se a discusso de alguns resultados de investigao volta de quatro tpicos: perfil sociogrfico dos alunos excelentes, percursos escolares, representaes e prticas.
2. Enquadramento A partir da dcada de oitenta do sculo XX, a excelncia acadmica tornou-se num tema recorrente nos discursos polticos sobre a educao, assumindo uma importncia crescente medida que foi sendo associado a preocupaes relacionadas com a qualidade, a competitividade, o mrito e a eficcia do sistema educativo. No plano europeu, a prioridade no domnio da educao passou a focar-se no desenvolvimento de sistemas educativos competitivos, regulados pelos interesses e necessidades do mercado de trabalho e por formas de governao eficazes e performativas (Ball, 2002; Lima & Afonso, 2002). A nfase poltica colocada na produo de resultados escolares implicou a reconfigurao da misso da escola pblica (Maurin, 2007), progressivamente mais refm dos desempenhos e da prestao de contas (mandato meritocrtico) e menos implicada na consolidao da democratizao dos processos escolares (mandato democrtico). medida que alguns pases se lanaram no 452
combate ao insucesso e ao abandono escolares, intensificaram-se, por outro lado, as exigncias colocadas na produo da excelncia acadmica, numa clara apologia do culto da meritocracia (McNamee & Miller Jr., 2004; Dench, 2006; Michaud, 2009; Duru-Bellat, 2009; e Dubet, 2010). Inserido neste enquadramento macro-estrutural, o sistema de ensino portugus apresenta algumas dificuldades na conciliao dos mandatos que lhe so exigidos. Sendo recorrente no debate poltico, a discusso sobre a excelncia escolar foi tambm despolatada na comunicao social, tendo posteriormente encontrado eco em alguns trabalhos de ndole acadmica (Mnica, 1997; Magalhes & Stoer, 2002, Crato, 2006; Corteso, coord., 2007). A produo cientfica desenvolvida em torno do objecto excelncia acadmica recente e ainda pouco diversificada. Apesar das diferenas de enfoque terico e metodolgico, esta problemtica tem beneficiado de contributos importantes oriundos do movimento das escolas eficazes, desenvolvido nos EUA na dcada de setenta e com forte impacto em todo o mundo (cf. Reynolds, Jones & Leger, 1976; Brookover et al., 1978, 1979; Edmonds, 1979; Rutter et al., 1979), e de forma mais significativa, das abordagens em torno do efeito escola e do efeito estabelecimento bastante aprofundadas pelos autores franceses (Brunet, 1992; Dubet, Cousin & Guillemet, 1989; Cousin & Guillemet, 1992, Cousin, 1993, 1998; Bressoux, 1994). Esta diversidade de abordagens explorou a importncia dos factores organizacionais (clima, cultura, liderana, organizao pedaggica, ...) na produo dos resultados escolares aos mais diversos nveis: acadmico (sucesso), profissional (desempenho pedaggico dos professores), organizacional (gesto escolar), cultural (identidade da escola). Contudo, a maioria das investigaes procurou identificar relaes de causalidade entre um conjunto limitado de variveis organizacionais e a produo genrica de resultados. S mais recentemente que comearam a surgir trabalhos tericos e empricos sobre o tema da excelncia acadmica no contexto da escola pblica, sendo os mais conhecidos da autoria de Philippe Perrenoud (1984, 1987, 1999) sobre as formas de fabricao das hierarquias da excelncia e suas relaes com o currculo real e o processo de avaliao formal das aprendizagens. O estudo editado por Michel Ferrari (2002) oferece-nos uma viso global deste fenmeno, ao percorrer os vrios factores que contribuem para a promoo da excelncia. J em 2006, a pesquisa efectuada por Vasconcellos (2006) nos lyces da cidade de Lille (Frana), demonstra a importncia da aco pedaggica na construo da excelncia escolar. Na esteira dos trabalhos sobre o efeito escola, algumas pesquisas debruaram-se sobre o impacto das caractersticas organizacionais das escolas (clima, cultura, liderana) na promoo do xito escolar (Brando, Mandelert & Paula, 2005; Brando, 2007; Corteso, coord., 2007; Dumay, 2009). Percorrendo os vrios trabalhos desenvolvidos, o enfoque predominante centrou-se na relao clssica entre a origem social dos alunos e o seu desempenho escolar. Inspiradas nos 453
trabalhos de Bourdieu e Passeron (1964, 1970), de Bourdieu (1989) e de toda uma gerao posterior de socilogos da educao que analisaram as condies de classe dos alunos e as suas trajectrias escolares, estas abordagens incidiram sobre a influncia do capital cultural na produo da distino escolar. As variveis econmicas e culturais das famlias constituiram dimenses centrais no estudo da excelncia acadmica, tendncia investigativa com significativa expresso no contexto francs e brasileiro (Lahire, 1995; Ferrand, Imbert & Marry, 1999; Almeida & Nogueira, 2002; Brando & Lelis, 2003; Nogueira, 2000, 2004; Lacerda, 2010). De uma forma geral, os estudos publicados sobre esta temtica so ainda pouco diversificados e parcelares. Na maioria dos casos, privilegia-se uma anlise focada em duas ou trs variveis significativas, no se investindo numa abordagem holstica e contextualizada do fenmeno. A presente comunicao visa justamente analisar como se constri a excelncia acadmica na escola pblica, partindo de um enfoque holstico e contextualizado do fenmeno. Elegendo como populao-alvo o universo de alunos com desempenhos excelentes (classificaes iguais e superiores a 18 valores, numa escala de 0 a 20 valores), nosso objectivo conhecer a combinatria de factores que condicionaram as suas trajectrias de excelncia. A focagem emprica nos alunos excelentes permitir elucidar o impacto dos factores organizacionais e culturais (Torres, 1997, 2004, 2006; Torres & Palhares, 2009), bem como dos factores no-escolares (Palhares, 2008, 2009) na construo da experincia acadmica e na definio dos percursos de excelncia deste grupo de jovens.
3. Desenho metodolgico Tendo em considerao as orientaes tericas que presidem a esta pesquisa, adoptamos uma metodologia predominantemente qualitativa, com recurso ao estudo de caso, no pressuposto de melhor captar os sentidos das trajectrias de excelncia, bem como os diversos factores-chave que intervm quotidianamente no seu processo de construo. O estudo de caso, que ainda se encontra em curso, decorre numa escola secundria do norte do pas, instituio centenria herdeira do ensino liceal, que desde o ano lectivo de 2003-2004 instituiu o quadro de excelncia escolar. O nosso estudo centrou-se no universo dos estudantes que nos ltimos sete anos figuraram no referido quadro dessa escola e que obtiveram a mdia igual ou superior a 18 valores nos resultados escolares. Num primeiro momento, traamos o perfil sociogrfico de cerca de 350 alunos excelentes, com base na informao obtida pela anlise de contedo aos seus registos biogrficos. Numa fase posterior, avanamos para a sua localizao no par instituio/curso do ensino superior, de modo a compreendermos os sentidos dos distintos percursos escolares. Por ltimo, a identificao de perfis de excelncia, bem como de contextos favorveis sua 454
ocorrncia, no dispensou tambm uma abordagem mais quantitativa e extensiva voltada para a explorao de tendncias e regularidades que emergiram como padres socioculturais significativos. Seguiu-se a administrao de um inqurito por questionrio ao universo dos alunos laureados desde o ano lectivo de 2003-2004, tendo sido recolhidas at ao momento 176 respostas 60 questionrios foram auto-administrados na forma clssica e 116 foram preenchidos online, estando ainda o questionrio activo. Estes inquritos so idnticos, compostos por perto de 60 questes (270 variveis), tendo ambos sido adaptados ao actual percurso acadmico dos inquiridos: o primeiro para os alunos que ainda frequentavam a escola e o segundo para alunos que ingressaram no ensino superior ou que j exerciam uma actividade profissional. Os dados que a seguir submetemos discusso resultaram destas trs dmarches metodolgicas (registos biogrficos dos alunos, listas de ingresso no ensino superior e inqurito por questionrio), procurando oferecer uma primeira imagem global da excelncia acadmica na escola em estudo.
4. A excelncia acadmica numa escola secundria Desde que a escola instituiu a figura do quadro de excelncia no ano lectivo de 20032004 verificou-se um aumento progressivo de alunos com classificaes acima do patamar dos 18 valores. Com a excepo do ano lectivo 2005-2006, que apresenta valores similares ao ano anterior a que no ser alheia a diminuio ligeira do contingente de alunos matriculados no ensino secundrio nesse ano lectivo no perodo temporal em anlise assistiu-se a uma subida significativa de alunos laureados, chegando a representar, no ltimo ano, cerca de 10% do total dos alunos matriculados na escola.
Grfico 1 - Evoluo dos alunos excelentes (2003-2009) (N=455)

140 120 100 80 60 40 20 0 2003-04 2004-05 10ano 2005-06 11ano 2006-07 12ano 2007-08 total 2008-09
Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelncia (2003-2009) 455
Quando observamos a classificao obtida em cada ano de escolaridade sobressai uma distribuio das melhores classificaes nos anos terminais do secundrio, isto , denota-se uma maior concentrao da nota 19 e 20 valores nos 11 e 12 anos. A presso exercida pela entrada no ensino superior poder constituir um factor preponderante no impulsionamento do estudo, no empenhamento e no investimento acadmico por parte destes estudantes.
Grfico 2 Classificao obtida em cada ano de escolaridade (N=455)
Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelncia (2003-2009)
4.1. Perfil sociogrfico dos alunos excelentes A maioria dos alunos bem sucedidos so raparigas (64,5%), o que refora ainda mais a taxa mdia de feminizao do ensino secundrio verificado nesta escola e neste perodo de seis anos (57%). Os dados revelam ainda que o sucesso acadmico bastante maior no domnio cientfico das Cincias e Tecnologias (70,3%), rea considerada emblemtica nesta escola. Mesmo relativizando este valor face distribuio desequilibrada das turmas por rea cientfica (em mdia, as turmas de Cincias e Tecnologias representam o triplo das outras reas), esta rea mantm-se destacada ao nvel do desempenho acadmico.
Grfico 3 Gnero (N=277)
Grfico 4 rea cientfica (N=277)
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O trajecto escolar destes alunos revela-se bastante homogneo na medida em que quase todos os alunos provm de estabelecimentos de 2 e 3 ciclos localizados nas proximidades desta escola, tendo a grande maioria transitado directamente de uma escola EB 2,3 vizinha. Sendo bvio que a rea de recrutamento dos alunos desta escola incide essencialmente no concelho em que est implantada (83,9%), contudo assiste-se a uma abertura cada vez mais declarada a alunos do concelho vizinho (12,3%) e de outros concelhos limtrofes (3,6%), dando expresso, ainda que tnue, a lgicas concorrenciais e selectivas de admisso de alunos, identificadas neste contexto geogrfico pela investigao de doutoramento de Martins (2009). Do ponto de vista da caracterizao socioeconmica, a maioria destes alunos provm de famlias de reduzida dimenso: 54,5% apenas tem um irmo e 37,6% filho nico. Ainda neste mbito, referncia ao reduzido apoio social prestado a estes alunos, constatando-se que apenas 9% usufrui de apoio, valor bastante abaixo das percentagens globais verificadas nos ltimos quatro anos nesta escola (respectivamente, 33%, 37%, 25% e 10%).
Grfico 5 N de irmos (N=277)
Grfico 6 Aco social (N=277)
A consulta aos registos biogrficos dos alunos disponibilizados pelos arquivos da escola permitiu-nos aceder profisso dos progenitores (declarada pelos prprios) e sua subsequente agregao de acordo com a tipologia da Classificao Nacional de Profisses. Se num primeiro olhar ressalta o evidente, isto , que parte significativa dos pais e mes (respectivamente 35,7% e 38,3%) destes alunos exercem profisses intelectuais e cientficas (designadamente professores, mdicos, advogados e engenheiros); por outro lado, a tabela 1 tambm nos d acesso a outros indicadores socioprofissionais relevantes: a presena de desempenhos escolares elevados entre alunos cujas famlias exercem profisses na indstria (como operrios), no comrcio e na agricultura e pescas, entre outras actividades econmicas de menor estatuto social.
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Tabela 1 Profisso dos pais

Grupos profissionais Quadros superiores e dirigentes Profisses intelectuais e cientficas Tcnicos e profissionais intermdios Pessoal administrativo e similares Pessoal dos servios e vendedores Agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura e pescas Operrios, artfices e trabalhadores similares Operadores de instalaes e mquinas e trabalhadores de montagem Trabalhadores no qualificados Empresrios/Industriais no especificados Domstica Desempregados Falecidos (profisso no constante nos registos biogrficos) Pai N=255 3,9 35,7 7,1 9,0 11,8 5,5 11,4 3,1 2,0 7,1 0,0 0,8 2,7 Me N=264 0,0 38,3 6,4 9,8 10,6 2,3 4,2 0,4 6,1 3,4 15,2 3,0 0,4
Podemos confirmar ainda a existncia de distintas relaes entre a escolaridade dos progenitores e a excelncia escolar, que ultrapassam a mera relao clssica com o capital cultural. Se visvel um grupo de alunos cujos pais e mes possuem um grau superior de escolaridade (35%), tambm se destaca o contingente de familiares que tem no mximo a escolaridade obrigatria (37%). Sendo os registos biogrficos omissos em muita informao sobre a escolaridade dos progenitores, no deixa de ser pertinente a confrontao deste indicador com os dados recolhidos pelos inquritos por questionrio administrados aos alunos (N=175), revelando-se uma tendncia muito similar quanto distribuio da escolaridade das famlias at ao 9 ano encontramos o pai e a me, respectivamente, com 37% e 37,4%, e com licenciatura e ps-graduao, com 35,8% e 35,6%. Os dados acima expostos revelam que os alunos distinguidos nesta escola parecem contradizer as lgicas meramente reprodutivas imputadas instituio escolar. A presena nos quadros de excelncia de muitos transfugas (Bourdieu, 1989; Lahire, 1995) a um destino social pr-determinado pelas origens sociais e culturais das famlias, remete-nos para a necessidade de aprofundarmos o debate sobre as questes mais amplas da democratizao da escola pblica, assim como para a identificao de variveis intra e extra organizacionais na compreenso do desempenho acadmico dos alunos.
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Tabela 2 Grau de escolaridade dos pais

Grau de Escolaridade No sabe ler nem escrever Ensino Primrio (4 classe) ou equivalente Ensino Preparatrio (2 ano do ciclo) ou equivalente 9 ano de escolaridade ou equivalente Ensino Secundrio (10, 11 e 12 anos) ou equivalente Bacharelato/Licenciatura Ps-graduao Sem informao Pai N=122 0,0 13,3 11,0 12,7 22,5 32,9 2,9 56,3 Me N=128 0,0 12,1 14,9 10,3 24,7 33,3 2,3 45,1
4.2. Trajectrias escolares A tabela 3 apresenta os resultados das colocaes no ensino superior dos alunos distinguidos no quadro de excelncia, identificadas, caso-a-caso, a partir da consulta do stio da Direco Geral do Ensino Superior
(http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/). Os dados revelam-nos objectivamente uma nova etapa das trajectrias escolares destes alunos, muitas delas descoincidindo com as expectativas e projectos de vida por eles planeados. Face a percursos acadmicos tidos como exemplares e referenciveis para os demais alunos da escola, no seria de supor que o ingresso no ensino superior representasse uma transio linear, pouco condicionada pelos constrangimentos de acesso ao par instituio/curso que impende sobre os demais candidatos? Sem que constitua surpresa, a colocao em cursos socialmente mais prestigiados constitui um primeiro elemento a destacar, surgindo o curso de Medicina (26,8%) a encimar o leque de preferncias destes alunos. Os cursos de Arquitectura (6,7%), Direito (6,3%) e Economia (5,9%) aparecem nos lugares subsequentes, muito embora com nmeros de ingressados muito inferiores ao curso de Medicina. Nesta tabela, para alm dos cursos seriados, observa-se ainda uma grande variedade de cursos ingressados reunidos na categoria outros cursos (33 cursos), e 8 casos de alunos no colocados no sistema pblico de ensino. Outro dado a reter que 55% destes alunos concentram-se em apenas 6 cursos, estando os restantes 45% distribudos por 40 cursos. No dispondo ainda de elementos que nos ajudem a compreender os sentidos destas escolhas, convm no ignorar que as notas de ingresso nem sempre reflectiram as classificaes obtidas na escola, o que poder ter condicionado o ingresso no par curso/instituio indicado como 1 opo.
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Tabela 3 Ingresso no ensino superior (N=239)

Cursos Medicina Arquitectura Direito Economia Cincias Farmacuticas Enfermagem Engenharia Electrotcnica e de Computadores Cincias da Comunicao Gesto Medicina Veterinria Biologia Engenharia Informtica Matemtica Outros cursos No colocados Sem informao Total Fi 64 16 15 14 12 11 7 5 5 5 4 4 4 51 8 6 239 % 26,8 6,7 6,3 5,9 5,0 4,6 2,9 2,1 2,1 2,1 1,7 1,7 1,7 21,3 3,3 2,5 100
Fonte: Direco Geral do Ensino Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/) O grfico 7 confronta-nos com o facto de apenas 56% dos alunos em questo terem entrado no curso/instituio escolhido como 1 opo. Esta realidade deve, porm, ser relativizada, pois muitas das 2 e 3 opes representam no uma impossibilidade de frequentarem o curso desejado, mas da instituio de ensino superior onde eles pretendiam desenvolver a sua formao acadmica. Mesmo assim, esta ltima constatao no ofusca as tenses introduzidas pela no concretizao de projectos de vida objectivados ao longo do percurso da escolaridade bsica e secundria. Tal no significa, contudo, que os distintos percursos destes alunos em particular no possam ser refeitos ou at reiniciados nesta ltima etapa de escolarizao, como pudemos observar nalguns casos em que houve alunos que efectuaram melhorias nas classificaes e, numa fase seguinte, procederam sua recandidatura. A tabela 5 acrescenta alguma compreensibilidade ao que acabamos de dizer, sendo notria a larga preferncia dos alunos pelo curso de Medicina, reunindo 65% das primeiras opes.
Grfico 7 - Opo de ingresso no ensino superior
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Fonte: Direco Geral do Ensino Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/)
Tabela 5 - Curso indicado em 1 opo dos ingressados da 2 6 opo

Curso Medicina Arquitectura Bioengenharia Medicina Dentria Fisioterapia Outros Total Fi 63 7 4 4 3 16 97 % 64,9 7,2 4,1 4,1 3,1 16,6 100
Fonte: Direco Geral do Ensino Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/)
4.3. A experincia escolar e no-escolar Uma linha de fora a explorar neste projecto de investigao consiste na apreenso da importncia do envolvimento dos alunos do quadro de excelncia em actividades de diversa natureza na escola e para alm dela. Poderemos mesmo tentar indagar, num momento mais avanado, se existe ou no relao entre a frequncia de actividades no-escolares e o desempenho acadmico. Mas no que aos objectivos deste trabalho diz respeito, a nossa preocupao cingir-se- a uma anlise mais descritiva, procurando sinalizar os traos mais evidentes que emergiram da administrao de um inqurito por questionrio ao universo de alunos at agora distinguidos. A tabela 6 mostra-nos um perfil de aluno no muito envolvido nos rgos de governo da escola, no obstante os dados destacarem o desempenho de delegado de turma e a inerente representao no Conselho de Turma, cuja eleio pode estar associada ao estatuto de bom aluno no contexto turma e s correlativas representaes simblicas do cargo que so sustentadas no quotidiano daquela escola. A participao em projectos e em clubes, de natureza mais episdica, aparece aqui com algum destaque, remetendo-nos para um tipo de actividade extra-curricular complementar e associada a determinado professor ou disciplina.
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Tabela 6 Participao dos alunos na organizao escolar

Tipo de participao Delegado de turma (n=172) Conselho de Turma (n=69) Projectos e clubes (n=175) Assembleia de Escola (n=57) Conselho Geral (n=55) Associao de Estudantes (n=172) Grupo Coral (n=169) Conselho Pedaggico (n=54) Fi 66 25 44 4 3 6 4 1 % 38,4 36,2 25,1 7,0 5,5 3,5 2,4 1,9
Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.
Fora da escola, o elenco das actividades mais praticadas indica-nos uma diversidade de opes, sobressaindo as actividades desportivas como aquelas que congregam as preferncias dos alunos. Dando fora ideia de que o trabalho escolar no se esgota nos espaos e tempos escolares (Glasman & Besson, 2004), assim como constatao de que os bons desempenhos escolares carecem de apoio extra-escolar (Costa, Neto-Mendes & Ventura, 2008), a observao de que mais de 40% dos inquiridos frequentam Centros de Estudos /Explicaes coloca-nos perante o desafio de compreender as cambiantes deste fenmeno associado condio socioeconmica das famlias e s estratgias diferenciais dos alunos na construo de percursos escolares e de projeces profissionais. A leitura da tabela 7 indicia tambm uma baixa participao em contextos de natureza cvico-poltica, ainda que o envolvimento de alguns jovens em actividades de voluntariado merea algum relevo.
Tabela 7 Participao dos alunos em actividades extra-escolares

(N=172) Actividades Desporto Centros de Estudos/Explicaes Actividades de natureza religiosa Msica Dana Ginsio/Fitness Actividades de voluntariado Actividades em Associaes Escutismo Partido poltico Fi 83 69 38 35 34 33 25 10 6 5 % 48,3 40,1 22,1 20,3 19,8 19,2 14,5 5,8 3,5 2,9
Procurando carrear informaes sobre o ofcio do aluno (Perrenoud, 1995), sobretudo no que respeita ao mtodo de estudo (cf. grfico 8), solicitamos aos inquiridos que indicassem de que forma organizavam o processo de aprendizagem nas distintas disciplinas. O perfil-tipo
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do aluno excelente parece sublinhar as estratgias clssicas de estudo, isto , o estudo de contedos em manuais e a posterior dilucidao de dvidas juntos dos respectivos professores. O recurso ao explicador aparece aqui de igual forma com algum relevo, ainda que esta percentagem no confira com dados anteriormente avanados, que em nosso entender se prende com o entendimento do sentido do estudo como prtica prioritariamente individual. Por fim, a internet parece afirmar-se como um recurso emergente no apoio ao estudo, relegando a tradicional biblioteca para um plano residual.
Grfico 8 Mtodo de estudo

Outra situao Estudo(ava) com apoio de um explicador/centro estudos Procuro(ava) outras informaes bibliotecas Complemento(ava) estudo com pesquisas internet Estudo(ava) pelos manuais e tiro(ava) dvidas com prof. Estudo(ava) apenas pelos manuais 0 10 20 30 40 48,5 50 60 70 7,4 27,4 62,3 3,4 29,7
Questionados sobre as razes subjacentes obteno de excelentes classificaes (cf. grfico 9), os inquiridos apontaram primordialmente o empenho dirio nas aulas, a facilidade na memorizao dos contedos e o apoio familiar. Inversamente, as razes menos invocadas foram a presso da famlia, o bom relacionamento com os professores e as elevadas capacidades intelectuais quando comparadas com os demais colegas. O estudo das matrias aps as aulas, o gosto pelo conhecimento e, inclusive, as explicaes parecem no se enquadrar entre as principais razes justificativas dos resultados obtidos. Na perspectiva destes alunos parece sobressair uma imagem de excelncia ancorada em dimenses cognitivas desenvolvidas no contexto da sala de aula, assim como na capacidade de assimilao de contedos e de saberes escolocentrados, o que nos pode remeter para a identificao da excelncia com os processos clssicos de ensino-aprendizagem, tendencialmente mais reprodutivos do que crticos, reflexivos e participados. A referncia ao contexto familiar poder estar associada no s existncia de condies socioeconmicas e culturais que favoream o investimento escolar, mas tambm partilha de um iderio de vida e ao reconhecimento das possibilidades educativas e formativas da escola.
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Grfico 9 - Consigo obter excelentes classificaes porque... (Fi)

...os meus pais me obrigam ...mantenho uma boa relao com os professores ...porque tenho capacidades intelectuais acima da mdia dos meus colegas e ...me apoio em recursos complementares s matrias dadas pelos professores ...aprofundo os meus conhecimentos nas explicaes ...adoro estudar e ampliar os meus conhecimentos ...aps as aulas estudo as matrias leccionadas ...a minha cultura geral permite-me acompanhar as matrias ...treino a resoluo de exerccios semelhantes aos testes ...tenho um excelente apoio familiar ...tenho facilidade em memorizar os contedos ...me empenho diariamente nas aulas 0 20 40 60 80 100 120
O grfico seguinte (grfico 10) sugere mais algumas pistas para o entendimento (preliminar) dos factores intervenientes na construo da excelncia escolar. Torna-se clara a necessidade de se repensar a importncia da instituio-escola na produo de resultados escolares, pois, na ptica dos inquiridos, as dimenses pedaggicas e organizacionais so as que mais promovem a excelncia acadmica. A centralidade do professor, o clima pedaggico, a organizao da escola e o seu projecto educativo foram as razes mais valorizadas nas respostas dos alunos, o que pode configurar um elevado reconhecimento do papel da escola no desenvolvimento do seu sucesso escolar. H um visvel descentramento das condies sociais objectivas e subjectivas inerentes ao seu desempenho escolar, atribuindo-se aos actores e s estruturas organizativas e pedaggicas da escola um papel decisivo no desencadear das performances individuais. O sentido das respostas destes alunos reintroduz o debate sociolgico sobre o efeito-escola ou efeito-estabelecimento, apesar de existirem nos dados em anlise algumas tendncias que apelam igualmente compreenso da distintividade acadmica luz de complementaridades educativas que se desenvolvem no espectro das temporalidades escolares. Grfico 10 - Factores na promoo da excelncia escolar (Mdia) (1 = Nada Importante; 5 = Muito Importante)
As origens sociais e culturais dos alunos A participao em clubes, projectos e actividades extracurriculares A composio da turma O envolvimento dos pais/encarregados de educao As caracteristicas intelectuais dos alunos As condies fsicas e materiais das escola O estilo de direco e gesto da escola O projecto educativo da escola A organizao da escola O clima pedaggico da escola As qualidades dos professores 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00
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Para terminar esta incurso emprica, aduzimos a esta leitura alguns itens sobre as representaes da escola frequentada por estes alunos. As respostas reafirmam algumas das observaes atrs tecidas, evidenciando algumas das singularidades culturais e organizacionais por ns anteriormente identificadas (Torres, 1997, 2004, 2006), isto , a nfase colocada na eficcia organizacional, na preparao dos alunos para o ensino superior, na cultura de exigncia e da qualidade, na igualdade de oportunidades de sucesso, entre outras. Sobressai ainda um forte sentido de pertena dos alunos instituio, sendo estes sensveis diversidade de percursos e de estratgias perante a escola, refutando a existncia de esquemas e de polticas de selectividade acadmica do pblico escolar. Uma vez mais transparece nesta escola um clima pedaggico pautado por lgicas formais de ensino e aprendizagem, bem como a ideia de que o seu modo de funcionamento propicia o desenvolvimento da democracia e cidadania.
Grfico 11 - Representaes sobre o modo de funcionamento da Escola (Mdia) (N=175)

Na Escola E, s devem entrar os melhores alunos A Escola E incentiva a competio entre alunos e turmas O mrito e a excelncia constituem os valores mximos da Escola E A qualidade da Escola E est relacionada com o estilo de liderana da Principal misso preparar os jovens para o mercado de trab Os profs tm uma elevada prepar. cientifica e pedaggica O importante transmitir contedos e cumprir programas Promove-se a aprendizagem da democracia e cidadania A Escola E propicia o estudo e a qualidade das aprendizagens Todos os alunos tm iguais oportunidades de sucesso A Escola E a melhor escola da regio A preocup. central a prepar. dos alunos para o ingr. no ensino superior A Escola E uma escola bem organizada 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00
5. Notas finais Ao longo da presente comunicao pusemos em evidncia o carcter preliminar deste estudo, sobretudo no que respeita ao aprofundamento de algumas linhas de fora que afloraram na primeira abordagem da informao emprica. Algumas das tendncias observadas carecem do correspondente dilogo com a massa de dados j reunida no mbito deste projecto, assim como da posterior confrontao destes resultados com outros dados provenientes de diferentes contextos e realidades educativas. Este estudo de caso constituir um referente investigativo para o desenvolvimento da nossa abordagem noutras escolas onde a prtica do quadro de excelncia esteja implementada, procurando a capitalizar algumas das seguintes ideias e perplexidades
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avanadas neste texto: i) a composio social da excelncia escolar aqui apreendida ser apenas especfica da cultura desta escola, ou replicar-se- noutros contextos escolares?; ii) os indicadores recolhidos sobre as estruturas socioeconmicas destes alunos permitir-nos-o captar indcios na transformao das funes da escola, designadamente aos nveis da democratizao e da reproduo social?; iii) tendo presente a exemplaridade destes alunos para a escola e para as famlias, e considerando que estes jovens tentam construir uma ideia de futuro alicerada no investimento do trabalho escolar e extra-escolar, a constatao de uma percentagem significativa de alunos que no ingressa no curso superior desejado no constituir um revs no entendimento da excelncia escolar?; iv) representando os quadros da excelncia apenas uma concepo de sucesso centrada nas dimenses cognitivas, qual o impacto deste processo no desenvolvimento da cidadania democrtica entre estes jovens?; v) a adopo de um mtodo de estudo mais reprodutor de contedos, baseado na memorizao dos manuais e na assiduidade s aulas, no constituir um handicap adaptao e integrao das lgicas de trabalho no ensino superior?; vi) qual o papel do estabelecimento escolar na determinao da excelncia acadmica?; vii) qual o peso dos factores no-escolares na construo de percursos de excelncia escolar? A abordagem a este fenmeno educativo exige o cruzamento de distintos patamares de anlise, o que justificou neste texto um olhar mais extensivo do que circunscrito a um nmero limitado de variveis. O nosso objectivo principal a compreenso do sucesso escolar na escola pblica, a partir da perspectiva de quem concretizou os nveis mais elevados definidos pela instituio escolar. Ser, em nosso entender, uma focalizao que no se esgota no estudo da exemplaridade escolar mas que permitir a problematizao da diversidade de situaes que configuram, num primeiro plano, o sucesso e o insucesso escolar e, em ltima instncia, os sentidos actuais do paradigma dominante de escola.
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Um Retrato dos Trajectos de Contratendncia de Sentido Ascendente no Ensino Secundrio

Cristina Roldo (CIES IUL)
Resumo
Os casos de elevado sucesso escolar de alguns estudantes com origens sociais menos privilegiadas, quer em termos socioeconmicos como culturais, so particularmente sedutores por desafiarem, primeira vista, a esperada sobreposio entre desigualdades sociais e desigualdades escolares, amplamente estudada pela sociologia das dcadas de 60 e 70, destacando-se nessa linha de pesquisa as obras Os Herdeiros e A Reproduo (Bourdieu e Passeron, 2003, 1964 e 2008, 1970), assim como o conhecido Relatrio Coleman. Estes estudos tiveram um forte impacto na sociologia portuguesa, no seu surgimento e ainda hoje195. sempre difcil fazer uma listagem exaustiva, mas os primeiros estudos sobre este tipo de trajectos parecem ter surgido na dcada de 90 (Zerroulou, 1985 e 1988; Laacher, 1990 e 2005; Terrail, 1990; Laurens, 1992; Lahire, 1995; Gndara, 1995). Em Portugal, s mais recentemente e atravs do Projecto ETES (Costa e Lopes et al, 2008), que estes trajectos atpicos foram alvo de anlise, embora no sendo o objecto principal de pesquisa. Atravs da abordagem biogrfica, nomeadamente a metodologia dos retratos sociolgicos desenvolvida por Lahire (2004), so analisados vrios trajectos-tipo dos estudantes no ensino superior,
nomeadamente, aqueles que denominam como trajectos de contratendncia de sentido ascendente. Por se referir ao mesmo tipo de realidade que pretendemos estudar, isto , percursos escolares integrados dos jovens de origens menos favorecidas, tommos de emprstimo esse termo, assim como algumas pistas de anlise que exporemos mais adiante. Vrias so as dimenses de anlise e aspectos a mobilizar para o entendimento deste tipo de trajecto196 (como alis, em qualquer tipo de trajecto), algo visvel nos
Das vrias discusses sobre o desenvolvimento desta linha de pesquisa a nvel internacional e nacional, tivemos como referncia as snteses realizadas por Diogo (2010), Seabra (2009 e 2008), Sebastio (2009), Vieira, (2007) e Abrantes (2004). 196 A presente anlise enquadra-se no projecto de doutoramento Factores e Perfis de Sucesso Escolar Inesperado: Trajectos de Contratendncia de Sentido Ascendente actualmente a decorrer. Entre as dimenses analticas seleccionadas encontram-se: origens sociais e trajectrias intergeracionais das famlias; socializao familiar; redes de sociabilidades; trajecto escolar; efeito escola (quer numa perspectiva macro, quer numa perspectiva meso-institucional).
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vrios estudos sobre o tema. No ser, contudo, possvel cobrir aqui todas essas dimenses, por um lado, dada a natureza do dispositivo metodolgico que aqui utilizamos, o inqurito por questionrio e, por outro, devido pesquisa estar ainda numa fase inicial. Assim, iremos deter-nos num primeiro momento sobre a delimitao destes casos entre a populao abrangida pelo questionrio Estudantes Entrada do Secundrio 07/08 do Observatrio de Trajectos dos Estudantes do Ensino Secundrio (OTES-GEPE/ME)197 e sobre a composio sexual desses segmentos. Posteriormente, debruar-nos-emos sobre as especificidades destes casos no que diz respeito ao trajecto escolar, isto sobre a perspectiva do sucesso (experincia de reprovaes ao longo do percurso; anos de ocorrncia dessas reprovaes; classificaes no final do ensino bsico) e orientao da carreira escolar (cursos/reas de estudo e modalidades de ensino frequentados no ensino bsico e no secundrio). Os objectivos especficos desta anlise estatstica so a recolha de pistas que alimentem futuros estudos de caso, assim como, dar conta da expresso numrica e caractersticas gerais dos trajectos de contratendncia de sentido ascendente no ensino secundrio. Contudo, a finalidade geral desta pesquisa contribuir para o entendimento das causas da vulnerabilidade dos estudantes de classes populares ao insucesso escolar e de possveis estratgias para as ultrapassar. A opo pelos trajectos de contratendncia ascendente, resulta do facto destes, pela sua excepcionalidade, poderem revelar mecanismos de produo do sucesso escolar normalmente menos visveis nos trajectos tendenciais. Como referem Costa e Lopes et al (2008:562) Os percursos de contratendncia () tm o condo de trazer superfcie, de maneira particularmente ntida, o jogo de possibilidades que emerge das relaes entre estrutura e aco.
O Observatrio de Trajectos dos Estudantes do Ensino Secundrio (OTES), organismo do Ministrio da Educao, sedeado no Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE), consiste num sistema de inquirio e anlise longitudinal dos trajectos dos estudantes do ensino secundrio (10 ano, 12 e Ps-secundrio). Boa parte das escolas com oferta de ensino secundrio foi envolvida, no se chegando ao universo de escolas dado o carcter facultativo da participao. Os inquritos, formulrios electrnicos, so aplicados em sala de aula, com a presena de um professor, previamente envolvido no processo de inquirio (estabelecimento de contactos directos por email e telefone, envio de um manual de aplicao do questionrio). Os dados so automaticamente enviados para uma base de dados geral, que sujeita a um processo de validao. Posteriormente os dados so disponibilizados s escolas (sistema on-line de acesso restrito), mas j com algum nvel de agregao. At ao momento a equipa responsvel produziu dois estudos (Duarte et al., 2008; Rodrigues et al., 2009) ambos disponveis on-line.
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1.
Estado da arte e incio de uma problemtica
Na dcada de 90 surgem, sobretudo em Frana, os primeiros estudos sobre trajectos de contratendncia: Zeroulou (1988 e 1985), Laacher (1990 e 2005) e Gndara (1995) debruamse sobre os trajectos dos estudantes universitrios cujos pais so imigrantes laborais; Terrail (1990) e Laurens, (1992) centram-se nos trajectos escolares de estudantes universitrios de origem popular; e Lahire (2004, 1995) estuda os contextos familiares de crianas ainda no ensino primrio e de diferentes origens. Laacher (1992 e 2005), a propsito dos trajectos de sucesso inesperado de estudantes universitrios imigrantes, assinala a maior presena feminina e interpreta este dado, no do ponto de vista accionalista, de uma estratgia de emancipao, mas das disposies. A socializao feminina parece dotar as raparigas de disposies consonantes com aquelas que a escola privilegia. No estudo de Gandara (1995), sobre estudantes mexicanos, os resultados so diferentes, constata que os rapazes tm condies mais favorveis para o desenvolvimento do seu trajecto escolar. Nas pesquisas de Zeroulou (1988 e 1985), Laacher (1990 e 2005), Terrail (1990), Laurens (1992) e Gndara (1995), destacada a existncia, quer na gerao dos avs, como dos pais destes jovens, de inseres em localizaes de fronteira entre a classe popular e a pequenaburguesia. Constatam tambm que na famlia mais alargada (primos, tios, padrinhos, etc.) existem casos de mobilidade ascendente e que os exemplos dessas personagens so tidos como horizonte de referncia. The pervasiveness of the phenomenon of family stories of lost fortunes and of illustrious ancestors and extended family members is so great among this sample that it cannot be ignored in attempting to explain the origins of their extraordinary aspirations (Gndara, 1995:55) Estes autores do especial relevo histria intergeracional das famlias, contudo, tendem a faz-lo exclusivamente na ptica das estratgias de mobilidade, enquanto histrias que motivam, que do boas razes para a orientao da aco num certo sentido. Contudo, essas mesmas evidncias de trajectria social poderiam tambm ser explorados, por exemplo, na ptica da variabilidade dos patrimnios disposicionais (Lahire, 2001). Para alm das trajectrias intergeracionais, outro aspecto que pode distinguir internamente as classes populares na relao face ao sucesso escolar, remete para a estabilidade profissional das famlias (emprego fixo; contratos de trabalho e respectivas regalias e segurana; horrios de trabalho regulares; salrios razoveis; etc.). Como referido num estudo clssico sobre o insucesso escolar nas classes populares (Benavente et al, 1987:128), nos segmentos perifricos, instabilizados e marginalizados das classes populares urbanas e no tanto nas faixas centrais e estabilizadas das classes populares, que tendem a 473
ocorrer as formas mais acentuadas de insucesso escolar. Este um trao que o prprio Pierre Bourdieu (1966) sublinha quando se refere, ainda que de forma rpida aos casos de estudantes de classe popular no ensino superior Lahire (2004, 1995), refere tambm a importncia da estabilidade profissional dos pais, assim como a gesto disciplinada dos ganhos e despesas familiares (condies e disposies econmicas), na formao de um contexto propcio para a transmisso de disposies potencialmente teis para o trabalho escolar, para a transmisso de uma certa ordem quotidiana que se traduz numa ordem cognitiva. A estabilidade profissional do chefe de famlia permite, claro, sair da gesto do quotidiano no dia-a-dia, mas tambm oferecer os fundamentos de uma regularidade domstica de conjunto: regularidade das actividades e dos horrios familiares, limites temporais estruturados e estruturantes (Lahire, 2004, 1995: 24). A militncia poltica, sindical ou a participao religiosa parecem fornecer, embora de forma indirecta, maior capacidade de relacionamento com a escola, segundo Laacher (1990 e 2005) nessas instituies estimulam-se determinadas formas de proceder, determinados valores que, embora de forma indirecta, podem ser transpostos para o mundo da escola, sendo de frisar que esta argumentao est mais prxima da corrente disposicionalista, do que das perspectivas accionalistas que so o centro gravtico da abordagem deste autor198. No estudo de Lahire (2004, 1995) no dado especial relevo s trajectrias intergeracionais das famlias, nem aos seus mltiplos contextos de pertena, o investimento analtico dirigido para os processos de socializao familiar, o que transmitido (voluntariamente ou no, conscientemente ou no) e como transmitido, por forma a dar origem a disposies compatveis com as exigncias escolares199. Laacher (1990 e 2005) faz referncia ao facto de nas famlias dos alunos em trajectos de contratendncia ascendente ser frequente os pais saberem ler e escrever e, talvez mais assinalvel do que isso, a existncia de prticas de leitura de jornais. Contudo, a forma como as prticas de leitura das famlias potenciam o sucesso escolar no explicitada. Em Lahire (2004, 1995) este dado interpretado a partir da relao entre a cultura escrita da escola e as formas familiares de cultura escrita (relao entre a escrita e os actos de afecto entre pais e filhos e entre escrita quotidiana e racionalizao do tempo e espao), em
Ces substituts au capital scolaire et professionnel que sont le militantisme politique, syndical et, peut-tre plus que tout autre, la pratique religieuse, viennent en quelque sort pallier le manque de proximit avec linstitution scolaire et il ne serait pas abusif daffirmer que ces expriences possdent finalement de nombreuses similitudes structurales et institutionnelles avec lcole : slection, preuve, socialisation, oralit, respect du savoir et de lautorit qui sait, programme, chance, runion, vnration pour la science (Laacher, 1990:33). 199 Posteriormente, nos seus trabalhos sobre a variabilidade disposicional O Homem Plural: As Molas da Aco (2001) e Retratos Sociolgicos (2004) a pluralidade dos contextos de pertena e as trajectrias familiares ganharo maior relevo sendo mobilizadas como vectores importantes na explicao da variabilidade dos reportrios de disposies.
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que a relao quotidiana das famlias com a escrita (calendrios, blocos de notas, agendas, cartas, leitura de jornais, etc.) so verdadeiros actos de ruptura em relao ao sentido prtico; mantm uma relao negativa com a memria prtica do habitus e tornam possvel um controlo simblico de certas actividades, assim como sua racionalizao (Lahire, 2004: 1995.23). Segundo boa parte dos autores (Zeroulou, 1988 e 1985; Laacher, 1990 e 2005; Terrail, 1990; Laurens, 1992), o trajecto escolar dos filhos assume muitas vezes um papel fundamental na gesto do quotidiano e do investimento material destas famlias. Existe um esforo de acompanhamento escolar, de controlo das sociabilidades, dos tempos de lazer e da conduta dos filhos. Zeroulou (1988 e 1985) fala ainda de uma tica do sacrifcio e Laacher (1990 e 2005) refere a existncia de uma moral de prudncia e perseverana que transmitida e associada ao trabalho escolar. Nestes estudos as estratgias de escolarizao dos filhos e as estratgias de mobilidade das famlias so os factores chave para a explicao dos trajectos de contratendncia de sentido ascendente. Contudo, no estudo de Lahire (2004, 1995) o investimento pedaggico das famlias (que um conceito prximo do de estratgias de escolarizao, mas mais circunscrito, com um pendor menos estrategista) assume alguma importncia, embora, no seja considerado o nico tipo ou principal factor do sucesso escolar dos casos analisados. Dialogando com os estudos anteriores (Lahire 2004, 1995:28-29), refere que a sua abordagem no exclui o potencial estratgico de algumas famlias, mas que nem todos os casos de contratendncia derivam da, e mesmo naqueles em que isso acontece, o conceito de estratgias familiares no tem em si a chave que permite passar do comportamento dos pais aos bons resultados dos filhos. Na esteira de Bourdieu, considera que a abordagem disposicionalista, centrada na socializao familiar, aquela que melhor poder explicar estes casos. Nosso trabalho construiu-se em parte contra a ideia segundo a qual as famlias populares cujos filhos tiveram sucesso na escola se caracterizariam essencialmente por prticas de superescolarizao. () A existncia de um projecto ou de uma inteno familiar inteiramente orientados para a escola seria somente um caso entre outros casos sociais possveis (Lahire 2004, 1995:28). Distingue ainda o conceito de ordem domstica, que podemos decompor em ordem moral e ordem material domsticas. O primeiro refere-se a questes como o controlo da conduta, das sociabilidades, do tempo dispendido e da prioridade dada ao lazer versus trabalho. O segundo, a ordem material domstica, remete para questes como a arrumao, os horrios, a regularidade das actividades domsticas, a estabilidade das configuraes familiares. Tanto a ordem moral como a material imprimem uma organizao do mundo 475
domstico que fornece uma ordem cognitiva tendencialmente consonante com, ou transponvel para, o mundo escolar. As formas de autoridade familiar, so tambm um eixo de anlise, sendo que estas podem ser mais voltadas para o autocontrolo e interiorizao das regras ou para a simples reaco s formas de exerccio explcito da autoridade, e, portanto, mais ou menos consonantes com as formas de exerccio da autoridade na escola. Como refere o autor, em ambiente escolar esperado que os estudantes tenham autocontrolo, que tenham interiorizados certas normas de comportamento e que as regras tenham efeito sem necessidade de serem enunciadas explicitamente (Lahire, 2004, 1995). A centralidade da dimenso familiar uma das caractersticas dos estudos sobre trajectos de contratendncia da dcada de 90, quer na ptica das estratgias familiares, quer na ptica da socializao familiar, como alis acontecia na restante sociologia das desigualdades sociais na educao. A presente pesquisa procurar contribuir para o aprofundamento daquilo que o efeito trajecto escolar e o efeito escola na produo do sucesso escolar. No caso do ltimo, apesar de ser um vector reconhecidamente relevante na sociologia da educao, no tem ainda a expresso que ganhou nos pases anglosaxnicos, especialmente no que diz respeito anlise meso-institucional (Diogo, 2010; Torres e Palhares, 2010). Recentemente foram realizadas alguns estudos sobre estas questes (Abrantes 2010a, 2010b, 2011; Veloso et. al, 2010). As escolas integradoras caracterizam-se por apresentar uma melhoria dos resultados e processos, ainda que situadas em contextos sociais vulnerveis. Entre as vrias dimenses exploradas, encontram-se a inovao e diversificao pedaggica; a abertura comunidade educativa; organizao e lideranas escolares; apoio na orientao escolar e de vida; capacidade de planeamento, avaliao e aprendizagem organizacional/ auto-regulao; articulao inter-ciclos; estratgias de composio social das turmas e de definio da respectiva equipa docente e direco de turma. Mais prximo do efeito trajecto escolar do que de escola, Laurens (1992) identifica sub-perfis de trajectos escolares de contratendncia ascendente, tipificao que remete para as vias de ensino (vias profissionalizantes, vias de ensino geral) e para o prestgio dos estabelecimentos universitrios frequentados. Num estudo recente (Costa e Lopes et al, 2008) sobre os estudantes do ensino superior portugus, de onde se tomou de emprstimo o termo trajectos de contratendncia de sentido ascendente, para alm do investimento pedaggico das famlias, da determinao pessoal destes estudantes ou do papel de outros significativos, tambm dado relevo ao tipo de trajecto escolar, evidenciando-se que existe alguma tendncia para a frequncia de cursos e 476
instituies do ensino superior em que o acesso menos dificultado e, tendencialmente, de menor prestgio social200. Esta uma questo que se prende com dinmicas mais gerais de diferenciao interna dos sistemas de ensino, isto , embora, em termos gerais, exista um aumento do acesso por parte das classes menos favorecidas educao, assim como dos estudantes em posies sociais mais vantajosas, as vias pelas quais os primeiros acedem ao sistema (estatuto dos estabelecimentos de ensino, dos cursos e fileiras formativas) tendem a ser socialmente menos valorizadas (Van Zanten, 1996), existe um efeito de excluso relativa (Dubet, 1996), ou, usando a terminologia de Merle (2000) uma democratizao segregativa. So denominaes prximas daquilo a que Bourdieu e Champagne (1992) denominam excludos do interior. Seria interessante perceber se para alm dessas situaes, a diversificao da oferta de ensino no poder constituir-se como uma oportunidade efectiva para os jovens das classes populares, enquanto contextos potenciadores da inflexo de trajectos de insucesso. Alguns estudos nacionais (Abrantes, 2010a; Abrantes, 2011) revelam que essas vias escolares podem fazer a diferena na construo de uma relao positiva com a escola e o trabalho escolar se acompanhadas de mecanismos de orientao sistemtica e alargada: escolar, cvica, profissional e pessoal. O efeito da estrutura escolar no sucesso acadmico fica tambm visvel nas elevadas taxas de reprovao nos momentos de transio escolar (no ensino bsico e secundrio), como se sabe (Abrantes, 2005 e 2008), para alm de serem em geral momentos particularmente penalizadores, so-no em especial para os jovens de contextos desfavorecidos. No caso dos estudantes em trajectos de contratendncia de sentido ascendente importaria, por exemplo, averiguar como que estes experienciaram esses momentos de forte selectividade escolar. Outro efeito escola, mas agora de ndole sistmica, fica patente nas diferenas internacionais ao nvel do grau de correlao entre origens sociais e acesso educao e ao sucesso escolar, que podem ser lidas como diferenas ao nvel da democratizao do acesso ao ensino (Thlot e Vallet, 2000; Merle, 2000; Goux e Mourin, 1995; Duru-Bellat e Kieffer, 2000). Alguns estudos PISA (2010 e 2007a), apontam tambm nesse sentido, chamando ateno para o facto da relao entre origens sociais e nvel de literacia (cientfica, matemtica e de leitura) no se comportar da mesma forma nos diferentes pases participantes, chegam
Existem pelo menos mais duas pesquisas nacionais sobre este tipo de trajecto no ensino superior: Construir o que no Herdado: Casos de Sucesso Escolar na Minoria Cigana (Antunes, 2008), dissertao de mestrado; Histrias Singulares. Trajectrias de Sucesso Escolar no Ensino Superior de Jovens Provenientes de Contextos Descapitalizados (Teixeira 2008). semelhana do que acontece em alguns estudos brasileiros sobre o tema (Zago, 2000 e 2006; Viana, 2000 e 2005; Portes, 2000), as referidas pesquisas nacionais partem fundamentalmente dos contributos de Lahire (2004,1995) com a incorporao simultnea de referenciais tericos mais accionalistas.
200
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mesmo a fazer uma anlise comparativa do peso dos estudantes resilientes sobre o conjunto total de estudantes de classe popular (PISA, 2009:62-63). Enquanto na China a percentagem de estudantes de origens menos favorecidas e com nveis de literacia acima do expectvel ronda os 70%, isto , a grande maioria dos estudantes com esse nvel socioeconmico apresentam nveis de literacia elevados, na OCDE a mdia situa-se nos 31%. Em Portugal a proporo destes casos est prxima dos 40% e na Finlndia sobe para os 45%, sendo assim o pas europeu com maior proporo de resilientes entre os estudantes mais desfavorecidos, Tambm um relatrio da OCDE (2007b), com base na probabilidade de acesso ao ensino superior segundo as origens sociais dos estudantes, revela que Portugal, assim como, a Frana, ustria e Alemanha, tm sistemas de ensino menos equitativos que, por exemplo, os de Espanha e Irlanda. Poderia pensar-se que num estudo dos trajectos de contratendncia, faria pouco sentido mobilizar o nvel macro de anlise, mas a anlise sistmica e das estruturas escolares so importantes mesmo nos casos de excepo, porque estes parecem tornar mais visveis de que forma diferentes nveis e dimenses dos processos de reproduo e transformao se articulam. A nvel meso-institucional, vrios estudos tm sublinhado a importncia dos processos locais de composio socioeconmica das escolas e turmas (Ball, 1986; Van Zanten, 1996; Barroso, 2003) no desempenho escolar dos estudantes das classes populares, assim como das formas de gesto e organizao pedaggica (Verdasca, 2002). Tambm Gndara (1995), no seu estudo sobre trajectos de contratendncia, desenvolve um pouco esta dimenso de anlise, referindo, por exemplo, que as instituies escolares religiosas (pelo sentido de comunidade e pelo nvel de exigncia acadmica) parecem ter um efeito especialmente positivo sobre o sucesso escolar dos jovens de classes populares. Apesar da diversidade de nveis e dimenses de anlise que estes trajectos, assim como outros, reclamam, os dados que aqui se ir trabalhar, acabam por abarcar somente parte dessas dimenses. Iremos deter-nos nos prximos captulos sobre as especificidades dos percursos escolares dos trajectos de contratendncia ascendente, isto na perspectiva do sucesso (experincia de reprovaes ao longo do percurso; anos de ocorrncia dessas reprovaes; classificaes no final do ensino bsico) e da orientao da carreira escolar (cursos/reas de estudo e modalidades de ensino frequentados no ensino bsico e no secundrio).
478
2.
Opes Metodolgicas
A partir dos dados recolhidos pelo Observatrio de Trajectos dos Estudantes do Ensino Secundrio (OTES-GEPE), com o inqurito Estudantes Entrada do Secundrio 07/08 procurou-se uma operacionalizao estatstica daquilo a que se denominou trajectos de contratendncia de sentido ascendente. Essa tarefa consistiu na delimitao, enquanto segmento da populao inquirida, dos casos de estudantes que, apesar de condies socioeconmicas adversas, conseguiram desenvolver trajectos de sucesso na escola, mas tambm de outros segmentos que permitissem uma anlise comparativa. O referido inqurito por questionrio foi aplicado, entre 14 de Abril e 18 de Julho de 2008, a uma amostra no representativa das escolas e dos alunos do 10 ano ou equivalente. Foram envolvidos 46175 alunos do 10 ano ou equivalente (44% do universo de alunos a inquirir) e 588 escolas pblicas e privadas de diferentes regies de Portugal continental (74,6% do universo de escolas com o 10 ano ou equivalente nas modalidades abrangidas pelo OTES/GEPE: cursos cientfico-humansticos, ensino artstico especializado - artes visuais e audiovisuais, cursos de educao e formao formao complementar e tipo 4, cursos profissionais e cursos tecnolgicos). Para a circunscrio dos trajectos de contratendncia de sentido ascendente teve-se em conta as respostas dos alunos s questes relativas origem socioprofissional e desempenho escolar. A operacionalizao das origens socioprofissionais baseou-se na proposta de Almeida, Costa e Machado (1988), Costa (1999) e Machado et al. (2003), a tipologia ACM, embora numa verso bem mais agregada. Seguindo essa linha de trabalho realizou-se um conjunto de combinaes entre a varivel situao na profisso e profisso (categorizada a partir da Classificao Nacional de Profisses de 1994) de cada um dos responsveis pelo aluno, combinaes que desembocaram em cinco categorias de posies sociais (Quadro 1):
Quadro 1: Matriz de Construo do Indicador Socioprofissional Individual Situao na Profisso Trabalhadores Trabalhadores por Conta Prpria e por Conta de Trabalhadores Outrem Familiares EDL EDL EDL TI TI EDL PTE PTE EE EE
Grupos Profissionais (CNP94) GP1 - Quadros Superiores da Administrao Pblica, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa GP2 - Especialistas das Profisses Intelectuais e Cientficas GP3 - Tcnicos e Profissionais de Nvel Intermdio GP4 - Pessoal Administrativo e Similares GP5 - Pessoal dos Servios e Vendedores
Patres
EDL EDL EDL EDL EDL
479
GP6 - Agricultores e Trabalhadores Qualificados da EDL TI O Agricultura e Pescas GP7- Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares EDL TI O GP8 - Operadores de Instalaes e Mquinas e EDL TI O Trabalhadores da Montagem GP9.1- Trabalhadores No Qualificados dos Servios EDL TI EE e Comrcio GP9.2- Trabalhadores No Qualificados da EDL TI O Agricultura e Pescas GP9.3- Trabalhadores No Qualificados das Minas, da Construo Civil e Obras Pblicas, da Indstria EDL TI O Transformadora e dos Transportes EDL Empresrios, Dirigentes e Profissionais Liberais; PTE Profissionais Tcnicos e de Enquadramento; TI Trabalhadores Independentes; EE Empregados Executantes; O Operrios.
Procedeu-se posteriormente combinao das categorias socioprofissionais atribudas a cada um dos responsveis dos estudantes, definindo-se a origem socioprofissional a partir do elemento que neste campo detivesse uma posio social mais favorvel. Nos casos em que existisse apenas um responsvel, foi atribuda a posio social deste. Contudo esta varivel, origem socioprofisisonal, entrou para a anlise de clusters num formato dicotomizado classes mdias e altas e classes populares seguindo-se aqui a proposta de Machado, Matias e Leal (2005) na agregao das categorias de classe da tipologia ACM. Aquilo a que se denominou classes mdias e altas correspondem agregao das categorias EDL, PTE, TI e parte mais qualificada e estvel dos empregados executantes, entendendo-se por isso aquelas famlias cujos membros tm profisses do grupo 4 da Classificao Nacional de Profisses, pessoal administrativo. As classes populares incluem todos os outros empregados executantes e a categoria dos Operrios. Interessa ainda sublinhar, que a opo pelas origens socioprofissionais ao invs das habilitaes escolares dos pais, que como se sabe tende a ser um factor mais explicativo, prendeu-se com o facto do indicador socioprofissional parecer-nos, pela sua pruridimensional, mais rico. Acaba por cobrir no s os critrios clssicos na definio de classes sociais (propriedade dos meios de produo e assalariamento), como aspectos relativos ao capital cultural, indirectamente observado pelo nvel de qualificao associado profisso desenvolvida (existe alis uma relao estreita entre nvel de escolaridade e nvel de qualificao subjacente profisso desenvolvida). No que diz respeito operacionalizao do desempenho escolar, utilizaram-se as variveis existncia ou no de reprovaes ao longo do trajecto escolar e mdia das classificaes no final do 9 ano, calculada a partir das classificaes finais a disciplinas nos domnios da Matemtica, das Cincias Fsico-Qumicas, Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira.
480
Ao invs de se definir priori os critrios de delimitao dos trajectos de contratendncia ascendente e restantes segmentos, isto , uma delimitao desgarrada da posio relativa desses segmentos face aos restantes, optou-se por realizar uma anlise Two Step Cluster201 em que esse aspecto de certa forma salvaguardado. Um dos benefcios desta opo tornou-se logo evidente, na medida em que o resultado da anlise de clusters apontava no para 4 segmentos, como se havia idealizado em abstracto (trajectos de contratendncia de sentido ascendente e descendente e trajectos tendenciais de reproduo das classes populares e classes mdias e altas), mas de 8 clusters que interessava conhecer em pormenor.
3.
Perfis de Trajectos
A partir da referida anlise estatstica foram delimitados 8 clusters correspondentes a perfis-tipo de trajectos escolares segundo as classes sociais de origem (Quadro 2). As denominaes avanadas, mas ainda provisrias, tiveram como principal inspirao o trabalho desenvolvido pelo Projecto ETES (Costa e Lopes et al, 2008), cujos trajectos analisados para o ensino superior, coincidem, at certo ponto, com as caractersticas dos trajectos aqui delimitados a partir dos dados do inqurito Estudantes Entrada do Secundrio 07/08 (OTES/GEPE).
Quadro 2 Perfis de Trajecto

Denominao Trajectos de contratendncia de sentido descendente (TC-D) Trajectos tendenciais nas classes populares (TT-P) Trajectos de inflexo nas classes populares (TI-P) Trajectos de inflexo nas classes mdias e altas (TI-MA) Trajectos tendenciais das classes mdias e altas (TT-MA) Trajectos de sucesso intermdio nas classes mdias e altas (TSIMA) Trajectos de sucesso intermdio nas classes populares (TSI-P) N 4387 2538 509 1102 8450 5214 2452 % 16,6 9,6 1,9 4,2 31,9 19,7 9,3 Reprovaes >=1reprovao >=1reprovao >=1reprovao >=1reprovao Nenhuma Nenhuma Nenhuma Mdia das Origem Classificaes Socioprofissional Classes <=3 Mdias e Altas Classes <=3 Populares Classes >=4 Populares Classes >=4 Mdias e Altas Classes >=4 Mdias e Altas <=3 <=3 Classes Mdias e Altas Classes Populares
201
A opo pelo mtodo Two Step Cluster em detrimento, por exemplo, do K-Means Cluster ou do Hierarchical Clusters Analysis, prendeu-se com a grande dimenso da base de dados e com o facto de as variveis em anlise serem na sua maioria de tipo qualitativo (vila, Carvalho e Ramos, 2007). O nmero de clusters obtido foi definido automaticamente, isto , no foram definidos priori pelo investigador.
481
Trajectos de contratendncia de sentido ascendente (TC-A)
1836 26488
6,9 100
Nenhuma
>=4
Classes Populares
Fonte: Estudantes Entrada do Secundrio 07/08 (OTES/GEPE)

Trajectos de contratendncia de sentido ascendente (TC-A), caracterizam-se
por origens sociais pouco favorecidas e um nvel elevado de sucesso escolar, sem qualquer reprovao, e tendo obtido no final do ensino bsico classificaes elevadas, iguais ou acima do nvel 4. Representam, como seria de esperar, uma pequena parcela da populao inquirida, 6,9%;
No que diz respeito aos indicadores de sucesso escolar, os trajectos escolares
tendenciais das classes populares (TT-P) so idnticos ao anterior, contudo, tratam-se de estudantes provenientes de famlias de classe popular;
Trajectos tendenciais das classes mdias e altas (TT-MA), as reprovaes so
inexistentes e as classificaes elevadas, encontrando-se, portanto, em trajectos escolares de excelncia.

Trajectos de contratendncia de sentido descendente (TC-D), constitudo
tambm por estudantes provenientes de famlias numa posio socioeconmica confortvel, mas que revelam menor excelncia escolar, apresentando j algumas reprovaes e classificaes tendencialmente baixas (ainda que na sua maioria positivas) no final do ensino bsico. Um sinal dos mecanismos de seleco que operam no, e a montante do, ensino secundrio est bem espelhado no facto dos TC-D (16,6%), terem na globalidade dos casos um peso superior ao encontrado para os TT-P (9,6%), assim como no facto, dos TT-MA serem aqueles com maior expresso (31,9%). Se os dados se referissem ao ensino bsico ter-se-ia, com certeza, uma proporo maior de alunos de classe popular, especialmente em trajectos tendenciais, fazendo com que os segmentos tendenciais e de contratendncia das classes mdias e altas tivessem um peso relativo inferior202.
Mais difceis de classificar so as restantes situaes na medida em que a
relao entre reprovaes e classificaes menos linear ou menos acentuada. Adiciona-se ainda, que no seu conjunto representam 35,1% dos inquiridos, uma fraco no menosprezvel, especialmente no caso dos segmentos. Abrangem aquilo a que denomin-mos TSI-P, TSI-MA, trajectos de sucesso escolar intermdio, no
202
Tomando por referncia os dados do European Social Survey de 2004 trabalhados noutro lugar (Roldo, 2008), para uma amostra representativa da populao portuguesa, a categoria Empregados Executantes representa 36,1% da populao e a de Operrios 30,7%. Na populao inquirida a distribuio a seguinte: Empregados Executantes 22% e Operrios 11,1%.
482
primeiro caso das classes populares e no segundo das classes mdias altas, em que apesar de no existirem atrasos no percurso, as classificaes so relativamente mais baixas, ainda que positivas. O termo intermdio serve para sublinhar que se tratam de percursos cujo nvel de sucesso escolar se encontra relativamente abaixo, nomeadamente ao nvel das classificaes, dos trajectos de excelncia observados em TT-MA e TC-A e acima, pela ausncia de reprovaes, dos TT-P e TC-D. Por fim os segmentos TI-P e TI-MA, os primeiros de classe popular e os segundos das classes relativamente mais favorecidas, caracterizam-se por apesar de apresentarem reprovaes, a mdia das classificaes no final do ensino bsico elevada. Os dados fornecem pistas (parte delas exploradas mais adiante) que nos levam a considerar que estes clusters apresentam traos daquilo a que Costa e Lopes et al (2008) denominam trajectos de inflexo. Os trajectos de inflexo escolar referem-se a percursos que em determinados se assiste a uma mudana de orientao, por exemplo, ao nvel do sucesso escolar e das vias de ensino seguidas. Os segmentos TI-P e TI-MA, parecem caracterizar-se exactamente por isso, ainda que ao longo do ensino bsico estes alunos tenham sofrido reprovaes, concluram o 9 ano com classificaes bastante positivas e ingressaram no ensino secundrio, parecendo ter existido a determinado momento uma reorientao, com resultados positivos, no trajecto escolar. Estes trajectos podero ser considerados um sub-tipo dps trajectos de contratendncia ascendente, cujo elemento qualitativo distintivo seria a reorientao do percurso escolar. Provisoriamente, no avanaremos aqui nesse sentido, preferindo-se aguardar pelo avanar da pesquisa.
4.
Uma regularidade na contratendncia:
O sucesso escolar das raparigas Se, em Portugal, nas dcadas de 60 e 70 as raparigas estavam em desvantagem clara face escola, a partir da dcada de 80 e 90 assiste-se, a um crescimento expressivo da sua presena na escola, fenmeno que outros pases experienciaram mais cedo (Almeida e Vieira, 2006). Sabe-se que reprovam menos que os rapazes, que esto em maior nmero nos nveis de ensino mais avanados, que procuram menos as vias de ensino profissionalizante, que esperam mais prosseguir estudos no ensino superior (Mateus, 2002; Silva, 1999; Alves, 1998). O debate sobre as razes desta vantagem tm apontado que, por um lado, a socializao das raparigas tende a desenvolver disposies mais favorveis escola, pela interiorizao de modelos de socializao feminina que se adequam, isto , que podem ser transferidos com sucesso, para o contexto escolar, (DuruBellat, 1990; Baudelot e Establet, 1992; Laacher, 1990 e 2003). Por outro, dado o lugar subalterno a que esto votadas noutras 483
esferas sociais, as raparigas tendem a valorizar mais a escola como garantia de valorizao e independncia (Grcio, 1997; Amncio, 1999). interessante constatar como aquilo que um fenmeno social e escolar mais geral, a maior sobrevivncia escolar das raparigas, parece operar at naquilo que podemos considerar trajectos singulares.
Quadro 3 Perfis de trajecto segundo sexo

Masculino Feminino Total TC-D 54,9 45,1 100 TT-P 43,3 56,7 100 TI-P 49,1 50,9 100 TI-MA 63,6 36,4 100 TT-MA 42 58 100 TSI-MA 45,4 54,6 100 TSI-P 37,1 62,9 100 TC-A 35,3 64,7 100 Total 45 55 100
As alunas esto em maioria nos trajectos de maior sucesso escolar, mas mais nos TC-A (64,7%) do que em TT-MA (58%) (Quadro 3). Alis, nos TC-A que encontramos a maior proporo de raparigas, evidenciando que os trajectos de contratendncia beneficiam de forma mais acentuada de uma dinmica mais geral, a maior energia escolar das raparigas (Baudelot e Establet, 1992), do que os trajectos tendenciais das classes mdias e altas.
5.
Resultados Escolares: Reprovaes, Transies e Classificaes
Como j se havia visto, os segmentos TC-D, TT-P, TI-P e TI-MA referem-se a trajectos em que ocorreram reprovaes e, como revela o Quadro 4, no existem grandes diferenas ao nvel da proporo de reincidncias, isto , casos de 2, 3 ou mais reprovaes. Contudo, em TIP, trajectos de inflexo das classes populares, essas situaes so mais pronunciadas (49,9%), do que em TT-P (41,4%), TI-MA (41,2%) ou TC-D (39,4%).
Quadro 4 - Nmero de reprovaes no trajecto escolar pelo ensino bsico

Nenhuma reprovao 1 reprovao 2 reprovaes >=3 reprovaes Total TC-D 0 60,5 30,7 8,7 100 TT-P 0 58,7 32,9 8,5 100 TI-P 0 50,1 37,1 12,8 100 TI-MA 0 58,7 29,9 11,3 100 TT-MA 100 0 0 0 100 TSI-MA TSI-P 100 100 0 0 0 0 0 0 100 100 TC-A 100 0 0 0 100 Total 67,8 19,1 10,2 3,0 100
Tal como realizado noutro lugar (Roldo et al., 2009), fez-se uma anlise comparativa entre os dados obtidos atravs do questionrio OTES/GEPE e os dados globais das Estatsticas da Educao, no que diz respeito ao grau de incidncia da
484
reteno em cada um dos anos escolares do ensino bsico. Comparou-se o percurso escolar dos inquiridos com o percurso da globalidade dos alunos que, teoricamente, iniciaram a sua carreira escolar na mesma altura que os primeiros. Isto , os alunos inquiridos so tomados enquanto uma sub-coorte de uma coorte escolar definida a partir da matrcula em 1998/99 no 1 ano do ensino bsico (coorte 98/99). Independentemente do segmento em anlise, verifica-se que as taxas de reteno se tornam mais elevadas quanto mais avanados so os ciclos de estudos. Os estudantes inquiridos, na sua globalidade, tm valores mais baixos de reteno do que aqueles encontrados na coorte 98/99 em qualquer dos anos escolares (Quadro 5 e Grfico 1), dado indicador do carcter seleccionado da populao estudantil que chega ao ensino secundrio. Contudo, comparando as taxas de reteno da coorte 98/99 com as dos clusters em que se experienciou a reteno, vemos que somente no 2 e 5 ano que as primeiras (15,8% e 14,9%, respectivamente) esto claramente acima das dos segmentos TC-D (4,9% e 6,6%), TT-P (6,9% e 6,7%), TI-P (7,5% e 3,9%) e TI-MA (4,4% e 4,9%). O que revela que esses so os anos escolares em que parece comear a acentuarse a seleco escolar junto dos jovens menos favorecidos. Os trajectos de menor sucesso escolar, aqueles que no conseguimos captar na populao OTES, pelo carcter seleccionado da populao do ensino secundrio, so trajectos que desde cedo comeam mal. Quadro 5 Incidncia das reprovaes por ano escolar do ensino bsico
TC-D 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano 1,3 4,9 4,0 7,5 6,6 9,8 23,2 19,6 36,0 TT-P 1,8 6,9 6,4 10,8 6,7 11,5 22,1 18,8 37,4 TI-P 1,4 7,5 4,9 10,6 3,9 12,4 22,2 24,0 41,8 TI-MA 1,5 4,4 4,0 6,2 4,9 9,9 18,1 19,0 38,8 Total OTES 0,5 1,8 1,5 2,7 2,0 3,4 7,2 6,3 12,0 Gerao 98/99 0 15,8 8,7 9,8 14,9 13,9 22,3 14,9 20,1
Fonte: Estudantes Entrada do Secundrio 07/08 (OTES/GEPE) e Sries Cronolgicas 1977-2006, GIASE
485
Grfico 1 Incidncia das reprovaes por ano escolar do ensino bsico
Fonte: Estudantes Entrada do Secundrio 07/08 (OTES/GEPE) e Sries Cronolgicas 1977-2006, GIASE
No 4 ano as taxas de reprovao dos segmentos TT-P e TI-P (10,8% e 10,6%) aproximam-se bastante, ultrapassando at ligeiramente, aquelas encontradas para a coorte 98/99 (9,8%), mostrando a maior vulnerabilidade destes segmentos (ambos referentes a jovens de origem popular) reprovao precoce que os segmentos TC-D (7,5%) e TI-MA (6,2%). No 6 e 7 ano as taxas de reteno dos quatro clusters em anlise voltam a reaproximar-se das da coorte 98/99 e no final do 3 ciclo, no 8 e 9 ano, as taxa de reteno para os TC-D (19,6% e 36,6%), TT-P (18,8 e 37,4%), TI-P (24% e 41,8%) e TI-MA (19% e 38,8%) j as ultrapassam largamente (14,9% e 20,1%). Mas porqu que isso acontece? Do nosso ponto de vista esta caracterstica prende-se com os prprios mecanismos de recrutamento do sistema escolar. Se os estudantes em TC-D, TT-P, TI-P e os TI-MA que chegaram ao ensino secundrio estiveram no 1 e no 2 ciclo numa posio de vantagem relativa face coorte escolar 98/99 a que pertencem, no 3 ciclo do ensino bsico ficam numa posio de desvantagem, reprovam comparativamente mais do que o verificado para a coorte 98/99 nesse ciclo de estudos, que nesse patamar de ensino j no inclui muitos dos estudantes que faziam elevar as taxas de reprovao do 1 e 2 ciclo.
486
Os anos de transio de ciclo, 2203, 5 e 7 ano, assim como o 9 ano, so momentos de maior incidncia da reteno, quer para a coorte 98/99, quer para os segmentos TC-D, TT-P, TI-P e TI-MA. O efeito de transio tende a ser explicado pelos seguintes factores: por um lado, o desfasamento entre nveis de exigncia (ME/MSST, 2004) e entre objectivos associados a cada um dos ciclos (Ferreira, 1998), tradies de ensino e lgicas de funcionamento distintas; por outro, factores que se prendem com a adaptao dos estudantes s diferentes mudanas associadas transio de ciclo, tais como as mudanas de estabelecimento de ensino, de linguagem, de modos de gerir o tempo e o espao, e a passagem de um regime de monodocncia para um regime com vrios professores (na passagem do 1 para o 2 ciclo) (Abrantes, 2005 e 2008). Sabe-se que (Abrantes, 2005 e 2008) o efeito dos anos de transio afecta muitos alunos e que afecta particularmente aqueles com origens sociais desfavorecidas, existem no entanto casos, como os dos TC-A, em que o efeito transio parece no operar. Que condies tm e tiveram estes alunos de classe popular que outros, como muitos dos que no chegaram ao ensino secundrio e que no analisamos aqui ou, por exemplo, os delimitados no cluster TT-P, no tiveram? No que diz respeito s classificaes, nos segmentos TT-MA e TC-A, a maioria dos estudantes concluiu o 3 ciclo sem nenhuma classificao negativa (95,9% e 95,4%). Nos TC-D e TT-P as situaes de 2 ou mais negativas, so bem mais frequentes (31,8% e 31,3%), para alm de, como j visto, terem j algumas reprovaes (Quadro 6).
Quadro 6 Nmero de classificaes negativas no final do 3 CEB

Nenhuma negativa 1 Negativa 2 Negativas >=3 Negativas Total TC-D 23,5 44,7 30,2 1,6 100 TT-P 25,1 43,5 29,8 1,5 100 TI-P 78,2 19,1 2,6 0,2 100 TI-MA TT-MA 72,8 95,9 23 3,7 3,7 0,4 0,5 0 100 100 TSI-MA 44,5 38,1 16,9 0,4 100 TSI-P 39,1 41,6 18,8 0,5 100 TC-A 95,4 4,4 0,2 0 100 Total 60,4 25,8 13,3 0,6 100
Estes
dados,
como
os
prximos
referentes
classificaes,
so
particularmente interessantes para observar as especificidades dos segmentos TI-P, TIMA, TSI-MA e TSI-P, que como se viu anteriormente no apresentam uma relao linear entre classificaes e reprovaes. Nos dois primeiros, trajectos de inflexo, apesar de
O 2 ano acaba tambm por corresponder artificialmente a uma transio de ciclo, uma vez que em, termos legais, no pode haver reteno no 1 ano escolar (Despacho Normativo n 1/2005, DR 1 Srie B - n 3, de 5 de Janeiro de 2005). .
203
487
existirem reprovaes, a mdia das classificaes igual ou superior a 4 e, como se observa no grfico, tm uma elevada proporo de alunos que concluram o 3 ciclo sem qualquer classificao negativa (78,2% e 72,8%). Nos TSI-MA e TSI-P, trajectos de sucesso intermdio, ainda que no existam reprovaes, a mdia das classificaes igual ou inferior a 3 e as classificaes negativas no final do ensino bsico so comuns (55,4% e 60,9%), mas menos do que em TC-D e TT-P. A anlise pormenorizada das classificaes s disciplinas de portugus, matemtica, cincias fsico-qumicas e lnguas estrangeiras (Quadros 7), permite encontrar tambm algumas pistas novas, das quais destacamos apenas as principais do ponto de vista do objecto de estudo:
a) Nos trajectos de contratendncia ascendente as classificaes iguais ou superiores a 4 predominam, sempre acima dos 75%, em todas as disciplinas, excepto na matemtica, em que os valores so mais reduzidos (59%). Olhando exclusivamente para as classificaes de nvel 5, estas tm alguma importncia (13,9%), mas mais nas disciplinas de lngua estrangeira (28%) e no domnio das cincias fsico-qumicas (26,1%). Como possvel constatar, os jovens de classes comparativamente mais favorecidas e em trajectos de tendenciais, TT-MA apresentam uma vantagem relativa em qualquer uma das disciplinas, talvez menos na de cincias fsico-qumicas, onde a disparidade sempre menor. Mas essa disparidade acentua-se especialmente na disciplina de matemtica e a lngua estrangeira. Poderamos aqui nos perguntar at que ponto a procura de explicaes, especialmente a matemtica, por parte das famlias mais favorecidas no joga aqui um papel determinante. Como vrias pesquisas tm revelado (S e Antunes, 2007; Costa, Neto-Mendes, Ventura, 2006; Costa, NetoMendes, Ventura e Azevedo, 2007), a procura destes servios est mais associada busca da excelncia escolar, melhoria de classificaes j positivas, do que superao de situaes de insucesso. Por outro lado, so os estudantes de famlias mais favorecidas que procuram estes servios.
488
Quadro 7 Classificaes s disciplinas de portugus, matemtica, cincias fsico-qumicas e lnguas estrangeiras no final do 3CEB
<= Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5 Total <= Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5 Total <= Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5 Total <= Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5 Total TC-D TT-P TI-P TI-MA TT-MA TSI-MA 16,5 19,5 1 0,9 0,2 10,8 66,8 68,9 38,8 27,9 13,1 67,5 15,5 11,2 44,1 49,8 44,3 20,8 1,1 0,4 16,1 21,4 42,5 0,8 100 100 100 100 100 100 11,7 76 12,2 0,1 100 39,9 54,5 5,6 0 100 7,2 84 8,7 0,1 100 9,4 77 13,6 0 100 42,5 53 4,4 0,1 100 6 86,1 7,9 0 100 0,7 32,2 55,8 11,3 100 2,2 42,7 48,2 6,9 100 0 39,6 56,7 3,7 100 0,5 32,6 57,1 9,8 100 2,6 46 44,3 7 100 0,5 40,8 54,3 4,4 100 0,1 14,9 49,9 35,1 100 1 31,4 46 21,6 100 0,1 20,5 58,1 21,2 100 7,5 76,9 15,6 0,1 100 30,8 64,5 4,7 0 100 4,7 83,1 12,2 0,1 100 TSI-P TC-A Total 13 0,1 8 70,3 22,6 45 16,1 49,3 29,7 0,6 28 17,2 100 100 100 7,8 77,4 14,7 0,1 100 36,4 59,5 4 0 100 5,2 82,8 11,8 0,1 100 0,1 14,4 59,5 26,1 100 1,3 39,7 45,1 13,9 100 0,1 23,4 61,3 15,1 100 5,1 49,8 31,3 13,8 100 20,7 47,8 23,3 8,3 100 3,2 56,8 31,9 8,1 100 Classificaes a Lngua Estrangeira Classificaes a Lngua Portuguesa Classificaes a Matemtica/ Matemtica Aplicada Classificaes a Cincias FsicoQumicas
b) Nos segmentos TC-D, TT-P, TSI-MA e TSI-P, aqueles com ndices de sucesso escolar mais reduzidos que o dos segmentos anteriores, as classificaes de nvel 3 ou 2 a qualquer uma das disciplinas esto quase sempre para cima de 80%. Mas as disciplinas de portugus e matemtica so aquelas onde as referidas classificaes tendem mais frequentemente a acontecer, especialmente no caso da ltima (39,9%, 42,5%, 30,8% e 36,4%), revelando-se zonas de maior selectividade, ao que no dever ser alheia a maior importncia relativa que lhes legalmente atribuda, face a outras disciplinas, na definio formal de sucesso escolar. A impossibilidade de recorrer a explicaes, colocar os jovens de classes desfavorecidas em situao de desvantagem face queles que perante os mesmos processos de selectividade, podem accionar mecanismos de compensao e erudio.
c) Nos trajectos de inflexo, TI-P e TI-MA, apesar de no percurso passado existirem reprovaes, os alunos chegam ao final do ensino bsico com classificaes bastante positivas a qualquer uma das disciplinas, prximas mas relativamente abaixo
489
do encontrado para os trajectos de contratendncia ascendente e trajectos tendenciais das classes mdias altas.
6.
Diversificao da Oferta Educativa e Trajectos de Inflexo
Na distribuio dos 8 perfis de trajecto escolar pelas diferentes modalidades de ensino, encontramos informao especialmente relevante para o conhecimento dos trajectos de inflexo, assim como dos restantes. Os TI-P e TI-MA, o primeiro de classe popular e o segundo de origens sociais mais favorecidas, apresentam classificaes tendencialmente elevadas, mas tambm alguma vulnerabilidade s reprovaes. Partilham tambm o facto, como se constata no quadro abaixo (Quadro 9), de apresentaram uma percentagem relativamente alta de estudantes que concluram o ensino bsico no quadro dos cursos de educao e formao (35,2% e 23,4%), quando em termos globais a proporo de alunos nessas ofertas bastante inferior (3,7%)
Quadro 9 Modalidades de ensino e formao frequentadas no ensino bsico

Total Ensino Bsico Regular Ensino Bsico Recorrente Ensino Artstico Curso de Educao e Formao Curso de Aprendizagem Total 95,7 0,2 0,2 3,7 0,1 100 TC-D 91,9 0,5 0,1 7,2 0,3 100 TT-P 90 0,7 0,1 8,9 0,4 100 TI-P TI-MA 63,5 0,6 0 35,2 0,8 100 74,9 1,1 0,3 23,4 0,4 100 TT-MA 99,7 0 0,3 0 0 100 TSI-MA 99,5 0 0,2 0,2 0,1 100 TSI-P 99,9 0 0 0 0 100 TC-A 99,8 0 0,2 0,1 0 100
Olhando agora para a modalidade de ensino frequentada no 10 ano, constatamos que no quadro geral os cursos profissionais representam uma parte no menosprezvel dos trajectos no 10 ano (28,3%), mas nos trajectos de inflexo predominam claramente estas ofertas, mais nos dos alunos de classe popular (73,5%) do que nos de classes mdias e altas (57,3%) (Quadro 10). Cabe ainda sublinhar que quer nos trajectos de contratendncia de sentido descendente (55,5%) quer nos trajectos tendncias das classes populares (62,7%).
490
Quadro 10 Modalidades de ensino e formao frequentadas no ensino secundrio
Total C. Cientfico-Humansticos C. Tecnolgicos E. Artstico Especializado C. Educao e Formao C. Profissionais Total 66,1 5,1 0,3 0,2 28,3 100
TC-D 35,5 8,3 0,3 0,4 55,5 100
TT-P TI-P TI-MA 27,6 8,9 0,2 0,7 62,7 100 21,8 4,3 0 0,4 73,5 100 37,4 4,5 0,3 0,5 57,3 100
TT-MA 93,4 1,8 0,4 0 4,3 100
TSI-MA 73,5 5,8 0,4 0,1 20,2 100
TSI-P 60,6 7 0 0,1 32,3 100
TC-A 82,9 2,9 0,3 0 13,8 100
Estas caractersticas apontam para estudantes que tendo encontrado dificuldades (indiciadas pelas reprovaes no passado) ao longo do seu percurso, ingressaram, por vezes ainda no ensino bsico como vimos anteriormente, em vias de ensino alternativas ao ensino regular. Alis, estudos como os de Mateus (2002) e Silva (1999), apontam exactamente nesse sentido, para alm do efeito classe de origem, a escolha de vias profissionalizantes est em grande medida relacionada com o nvel reduzido de sucesso escolar destes estudantes. Mas no caso dos trajectos de inflexo, e apesar das retenes no trajecto passado, as classificaes que apresentam no final do 9 ano so bastante positivas, pelo que se pode indagar se a frequncia destas modalidades no pode ser um factor da inverso dos percursos de insucesso, de mudana acentuada do percurso a partir de determinado momento204. Alis, existem estudos de ndole qualitativa e sobre o ensino bsico que permitem observar que os CEF podem ser uma resposta, se acompanhados por mudanas a diferentes nveis diversificao pedaggica; a abertura comunidade educativa; organizao e lideranas escolares; apoio na orientao escolar e de vida; articulao inter-ciclos; estratgias de composio social das turmas e de definio da respectiva equipa docente e direco de turma (Abrantes 2010a, 2010b, 2011; Veloso et. al, 2010). Olhemos agora exclusivamente para o interior dos cursos cientfico-humansticos (Quadro 11). Os trajectos de contratendncia ascendente, tm cerca de trs quartos dos seus alunos nos cursos de cincias e tecnologias (73,6%). Nos restantes segmentos, embora esse curso tenha um peso substancial (sempre igual ou acima de 40%), o de Lnguas e Humanidades bastante procurado nos TT-P (44,9%), TC-D (37,6%), TSI-P (32,3%,), TI-P (31,5%), TI-MA (26,3%) e TSI-MA (25,3%).
204
Numa das questes relativas ocorrncia de mudanas de curso no ensino secundrio, 24,6% dos estudantes em TI-MA e 19,3% dos TI-P responderam afirmativamente, quando em termos mdios essas mudanas cobriam apenas 9,2% dos casos. tambm verdade que estas situaes tm algum peso entre os estudantes em TC-D (20,3%) e TT-P (17%).
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No ensino profissional a anlise dos cursos bem mais complexa, dada a diversidade de ofertas. Assim, optou-se por analisar as reas de estudo dessa modalidade, uma varivel mais agregada dos cursos, que ainda assim, nos forneceu resultados interessantes (Quadro 12).
Quadro 11 Cursos cientfico-humansticos frequentados no ensino secundrio Total TC-D Artes Visuais Cincias e Tecnologias Cincias Socioeconmicas Lnguas e Humanidades Total 6,9 64,6 7,4 21,1 100 11 43,7 7,7 37,6 100 TT-P 10,1 39,5 5,5 44,9 100 TI-P 9,9 53,2 5,4 31,5 100 TI-MA TT-MA TSI-MA 10,6 56,5 7,6 25,3 100 5,4 75,3 7,6 11,8 100 8,3 56,8 8,5 26,3 100 TSI-P TC-A 7,7 54,7 5,4 32,3 100 3,7 73,6 6,7 16,1 100
Quadro 12 rea de estudo do curso profissional frequentado no ensino secundrio TC-D 21,6 19,5 16,7 12,7 9,6 10,3 9,4 100 TT-P 18,8 20,8 15,7 18,1 9,3 6,7 10,5 100 TI-P 21,9 19 16,8 14,2 13,1 7,5 7,6 100 TI-MA 24,3 19,5 15,2 8,3 11 10,6 11,1 100 TT-MA 29,4 15,4 17,9 8,5 7,7 16,2 5 100 TSI-MA 25,3 18,7 14,2 11,2 9,1 11,7 9,9 100 TSI-P 19,8 23,6 15,3 16 10 7,4 8 100 TC-A 20,5 27,2 13,4 12,2 10,6 8,3 8 100 Total 21,9 20,1 15,8 13,5 9,7 9,5 9,5 100
Informtica Cincias empresariais Engenharias e tcnicas afins Servios sociais Servios pessoais Artes Outras reas de estudo Total
Em termos globais, so os cursos nas reas de informtica (21,9%), cincias empresariais (20,1%), engenharias e tcnicas afins (15,8%) e servios sociais (13,5%) que maior procura apresentam. No se pode dizer que existam perfis de trajecto muito mais concentrados que outros em determinadas reas de estudo, mas no deixa de ser relevante que enquanto os estudantes de classes mdias e altas (TC-D, TI-MA, TT-MA e TSI-MA) tendem, mais que os alunos de classe popular (TT-P, TI-P, TSI-P e TC-A), a procurar as artes e a informtica, os ltimos procuram mais que os primeiros os cursos na rea das cincias empresariais e dos servios sociais.
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Os estudantes de classes popular que no apresentam trajectos de excelncia, TT-P, TI-P e TSI-P, procuram mais que os restantes, os cursos na rea dos servios sociais (18,1%, 14,2% e 16%).
Notas Finais O texto que aqui se apresentou um resultado provisrio de uma pesquisa ainda em andamento, que ir dedicar-se no s continuao da anlise estatstica dos dados do OTES/GEPE, como ao desenvolvimento de alguns estudos de caso. No que diz respeito anlise estatstica, necessrio abordar ainda, e com detalhe, especificidades das origens sociais dos jovens em trajectos de contratendncia ascendente, assim como, das trajectrias sociais das suas famlias, seguindo-se para isso vrias das pistas levantadas na literatura sobre trajectos de contratendncia ascendente. Quanto ao efeito escola, ter-se- ainda que construir uma base de dados em que a unidade de anlise o estabelecimento de ensino, podendo-se nesse processo procurar pistas analticas em alguns textos recentes que estudam a relao entre esse efeito e os resultados escolares (Abrantes, 2010a; Abrantes, 2010b; Abrantes et. al, 2011; Veloso et al., 2010). Os dados analisados, assim como a literatura mobilizada, forneceram algumas pistas, ainda que embrionrias e parcelares, para a explicao dos trajectos de contratendncia de sentido ascendente e, tambm, do sucesso escolar em sentido geral:
1) A energia escolar das raparigas: Os trajectos de contratendncia ascendente parecem estar particularmente ligados ao fenmeno mais geral da maior longevidade e sucesso escolar das raparigas; 2) A importncia do 1 ciclo: A precocidade das reprovaes (2, 4 e 5 ano) continua a ser um sintoma de trajectos escolares de menor sucesso e, a ausncia destas, uma caracterstica dos trajectos de maior excelncia. Interessa assim aprofundar ao nvel da futura pesquisa qualitativa, a forma como se desenrolou esta etapa entre os estudantes em trajectos de contratendncia de sentido ascendente e aqueles tambm de classe popular, mas com trajectos menos integrados. 3) Os anos de transio: Apesar de termos analisado este indicador sobretudo pela ptica do insucesso, podemos retirar pistas importantes para a explicao dos trajectos de contratendncia ascendente a explorar nos estudos de caso. Ser de se perguntar que condies encontraram esses estudantes no 2, 4, 5, 7 e 9, que os restantes estudantes das classes populares no encontraram.
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4) Matemtica e portugus: Ambas as disciplinas revelaram-se particularmente selectivas, no que diz respeito aos resultados escolares, especialmente a Matemtica, em que a percentagem de alunos com classificaes negativas de longe a maior. Ao nvel dos estudos de caso ser importante abordar esta questo, perceber a experincia escolar dos alunos em trajectos de contratendncia ascendente nessas disciplinas. Uma componente a ter em ateno prende-se com a frequncia ou no de explicaes, que como vrios estudos tm mostrado uma prtica bastante associada procura de sucesso e excelncia na disciplina de matemtica. 5) Cursos de Cincias e Tecnologias e Cursos de Lnguas e Humanidades: Estas vias de ensino geral, albergam a grande maioria dos estudantes no ensino secundrio, mas os cursos de Lnguas e Humanidades concentram mais que os de cincias e tecnologias, os estudantes de origens sociais mais desfavorecidas e com trajectos mais acidentados. Esta diferena dever ser analisada de forma mais aprofundada, estabelecendo-se, por exemplo, a ponte com os resultados disciplina de matemtica, por um lado, e, por outro, com o desigual valor social dos dois cursos. 6) Vias gerais e vias profissionalizantes: Os trajectos de contratendncia ascendente fazem-se fundamentalmente pelas vias escolares orientadas para o ensino superior. Poder-se-ia esperar que estes estudantes procurassem mais as vias profissionalizantes, mas no o caso, apresentam trajectos aparentemente semelhantes aos dos estudantes das classes mdias e altas. 7) Inflexo, Sucesso Intermdio e Contratendncia: O ensino profissional muito mais uma aposta dos trajectos de inflexo e essa reorientao da carreira escolar parece associada com uma melhoria dos resultados escolares. Assim, ser necessrio nos passos seguintes da pesquisa discutir e perceber em que medida os percursos de inflexo das classes populares (TI-P) so ou no um sub-tipo de trajectos de contratendncia ascendente. O mesmo problema coloca-se nos casos de estudantes de classe popular em trajectos de sucesso intermdio. Tratando-se de estudantes que chegaram ao ensino secundrio, obtendo classificaes mdias e sem ter sofrido reprovaes, no devero ser tambm considerados trajectos de contratendncia ascendente?
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Legislao Despacho Normativo n 1/2005, DR 1 Srie B - n 3, de 5 de Janeiro de 2005.
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Narrativas de transio de jovens de meios populares: das derivas na escola regular reconstruo da relao com o saber no sistema de aprendizagem
Maria Sidalina (ISSSP)
Resumo Enfatizando a dinmica dos percursos de transio procuramos perceber a diversidade de elementos que influenciam modalidades de percursos heterogneos em jovens que realizaram cursos de formao profissional do sistema de aprendizagem. Estes so percursos escolares, de formao, de insero profissional e de emprego que se entrecruzam na sucesso do tempo de transio e que so analisados procurando articular dois aspectos essenciais do processo biogrfico: a trajectria subjectiva e a trajectria objectiva. S este cruzamento em termos de anlise permite apreender identidades sociais como processos simultaneamente biogrficos e institucionais. Foi fundamental conhecer a sucesso das situaes ocupadas por cada um dos jovens em diferentes esferas da sua vida para compreendemos a histria das diversas configuraes que estrutura a articulao entre essas esferas. Essa histria coloca em jogo dois nveis da realidade: o dos factos objectivos e o das percepes, representaes e interpretaes subjectivas e das suas transformaes no encadeamento do percurso. As histrias de transio revelam a remobilizao dos jovens para a formao, enquanto sistema baseado na aprendizagem para o trabalho. Para a maioria destes jovens a orientao para a aprendizagem foi o momento ltimo de uma queda, de um insucesso na escola regular, mas tambm o primeiro passo de uma subida no sistema de aprendizagem que lhes proporcionou a reconstruo da relao com o saber que sustenta a (re)construo identitria. A anlise das suas trajectrias escolares permite-nos perceber que essa queda na escola regular toma formas de deriva lenta, mais rpida ou no seguimento de acontecimentos escolares traumatizantes.
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Introduo Privilegiamos o estudo de percursos de transio de jovens que realizaram cursos de formao profissional alternativos oferta da escola regular, para discutirmos a influncia de um dispositivo de transio na resignificao da relao dos jovens com o saber, com o trabalho e na reconstruo identitria. Tanto mais que falamos de joven<s que maioritariamente vivenciaram na escola regular percursos onde era notria uma relao negativa com o saber escolar. Estudar os processos de construo dos percursos de transio, privilegiando a anlise das passagens entre a escola regular e o mundo do trabalho, tentar expressar as grandes transformaes que se verificam nas sociedades actuais e que conduzem os jovens a processos de transio complexos, articulados em etapas e raramente lineares. Essas mudanas nos mecanismos de entrada na vida adulta, embora no deixem de incidir sobre o eixo de passagem da famlia de origem nova famlia, incidem de modo particular no eixo escola-formaoemprego, estando expressas por uma dilatao temporal da entrada no mundo do trabalho: o diferimento do acesso a empregos estveis, a subida da precariedade do emprego, o alongamento da escolaridade. Nesse perodo de transio h uma alternncia entre situaes de trabalho, de procura de emprego, de duplo emprego, ocupao de postos de trabalho com situaes contratuais diversas, entrecruzados com perodos de espera e com situaes de ocupao ocasional e de desemprego. So tambm muitos os jovens que saem da escola e que vo trabalhar e que mais tarde retomam os estudos, podendo ou no continuar a trabalhar. Temos que juntar a esta situao, o facto dos jovens estarem crescentemente implicados em dispositivos de insero criados pelo Estado205 no domnio da formao como sistemas alternativos e complementares ao educativo. Afastando-nos de um olhar presidido pelo fatalismo da excluso social, pensamos que o conhecimento de outros destinos possveis para os jovens que estabeleceram com o saber escolar uma relao negativa e o conhecimento da influncia dos dispositivos de transio na construo desses destinos, uma questo com actualidade e com interesse, no s no mbito do debate acadmico, mas tambm do debate poltico.
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Olhando para a sociedade portuguesa, o Programa Novas Oportunidades coloca hoje com maior actualidade uma diversidade de percursos de educao/formao dirigidos a esses jovens que abandonaram a escola precocemente com baixos ttulos escolares.
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Conhecer os percursos de transio: a articulao da trajectria objectiva e a da trajectria subjectiva Elegemos o conhecimento da heterogeneidade de caminhos de transio: as passagens, as derivas, as paragens entre escola-formao-trabalho num tempo caracterizado pelo risco e pela incerteza e pela desinstitucionalizao progressiva das transies dos jovens para a vida adulta. Procuramos perceber a diversidade de elementos que influenciam modalidades de percursos de transio heterogneos em jovens de meios populares. Estes so percursos escolares, de desenvolvimento vocacional, de formao, de insero profissional e de emprego que se entrecruzam na sucesso do tempo de transio e que so analisados procurando articular dois aspectos essenciais do processo biogrfico: a trajectria objectiva e a trajectria subjectiva. A trajectria objectiva definida como a sequncia das posies sociais ocupadas durante o perodo de transio e durante a vida. As trajectrias dos jovens so assim olhadas como uma sequncia de posies objectivas nos campos da educao, formao, do trabalho ou emprego e nos contextos sociais de vida, dando-se importncia s categorias institucionais. A trajectria subjectiva remete para as interpretaes e os sentidos atribudos pelos jovens aos seus percursos e onde esses sentidos radicam. Ela ser expressa em relatos biogrficos, por meio de categorias inerentes que remetem para mundos sociais e poder ser condensvel em formas identitrias heterogneas. As trajectrias dos jovens podem, assim, ser olhadas subjectivamente, como uma histria pessoal, cujo relato actualiza vises de si e do mundo. S este cruzamento em termos de anlise nos permitir apreender identidades sociais como processos simultaneamente biogrficos e institucionais. Para conhecer a identidade dos jovens necessrio combinar a identidade pessoal e a identificao social: compreender a identificao social remetendo para quadros sociais de identificao que envolvem as categorias utilizadas para os identificar num dado espao social - identidade para outrem; compreender as diversas maneiras pelas quais os jovens tentam dar conta das suas trajectrias (escolares, de formao, profissionais, familiares) por meio de uma histria, justificando a sua posio num dado momento e antecipando os seus possveis futuros identidade para si. Para elucidar a dinmica social desses percursos temos de correlacionar anlises objectivantes dos movimentos de mobilidade com anlises compreensivas dos discursos biogrficos que so ao mesmo tempo expresses pessoais de mundos vividos, espaos de referncia e temporalidades subjectivas as formas identitrias. Procuraremos integrar as relaes entre a imposio das categorizaes institucionais, dos contextos de vida e a
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subjectividade dos relatos para complementar a anlise objectivista das trajectrias com o sentido subjectivo que os indivduos atribuem ao seu prprio percurso. Reagrupando a multiplicidade dos percursos demarcados a partir da relao entre as posies sucessivas ocupadas pelos jovens que concluram cursos de formao profissional num perodo de diversos anos consecutivos compreendidos entre a sada da escola regular e a insero profissional, distinguindo etapas de emprego, de desemprego, de formao, de retorno aos estudos e de inactividade, construmos um pequeno nmero de perfis de trajectrias que reuniram os itinerrios considerados semelhantes. A partir dos materiais biogrficos conhecemos a lgica reconstruda pelos jovens para dar conta dos acontecimentos significativos nos seus percursos, transformados em enredo pelas entrevistas biogrficas. Tal foi feito a partir de um corpus de relatos de insero e dos esquemas construdos a partir deles e que permitiram delimitar, de maneira indutiva, tipos de argumentao, disposies tpicas, configuraes significativas de categorias que chammos formas identitrias. Este trabalho pretendeu reconstruir perfis de percursos para os aproximar das categorias consideradas como mais ou menos objectivas e tambm interpretar relatos biogrficos de maneira mais compreensiva, recorrendo a categorias mais subjectivas. Pode dizer-se que a combinao dos inquritos de caminho com as entrevistas biogrficas nos permitiu estabelecer relaes entre processos estruturais de determinao social e esquemas discursivos e relatos biogrficos.
Os caminhos da transio da escola ao mundo do trabalho em jovens de meios populares Atendendo s propostas da perspectiva do curso de vida, mais do que ter informao sobre o conjunto dos jovens em termos da transio, e alertados por Canals para o facto da anlise dos inquritos de caminho colocar como dificuldade a reduo da diversidade do real com vista sua anlise (1998: 89), interessou-nos desenhar o percurso biogrfico de cada jovem no eixo escola-formao-trabalho e faz-lo em interaco com as passagens inerentes ao eixo familiar. Pois, na anlise dos caminhos seguidos, a questo central a da passagem de um estatuto a outro e a transformao dos estatutos ocupados no curso da transio. Um primeiro nvel de diferenciao dos percursos biogrficos tomando como eixo de anlise o percurso de formao em articulao com o percurso de insero profissional, reala diversas condies perante o trabalho de jovens que designamos como trabalhadoresestudantes e como trabalhadores: os trabalhadores-estudantes exercendo todos a sua actividade profissional por conta de outrem e com um contracto de efectivos, associaram 504
trajectria de insero profissional, percursos de formao pelo retorno escola regular, sendo diversos os nveis a frequentados ou os diplomas por eles j obtidos;206 os agora trabalhadores que numa fase inicial como estudantes prosseguiram a formao pela realizao de cursos de qualificao profissional de nvel III (com certificao escolar de 12 ano) e de nvel IV; os trabalhadores que aps a concluso da formao se inseriram no mundo do trabalho, no realizando nenhuma formao que lhes conferisse um diploma de certificao escolar ou de qualificao profissional, tendo, contudo, a grande maioria, realizado pequenos cursos de formao a partir de necessidades identificadas pelo exerccio da sua actividade profissional. Para evidenciar a heterogeneidade dos percursos numa lgica de reforo da anlise longitudinal, ainda neste eixo escola-formao trabalho, podemos distinguir entre os jovens que aps a sada da escola regular trabalharam antes da entrada para a formao e aqueles que iniciaram a sua actividade profissional apenas depois de concluda a formao no sistema de aprendizagem. A heterogeneidade dos percursos de transio visvel se atendermos ao facto dos jovens trabalhadores-estudantes e dos apenas trabalhadores terem uma situao diferente em termos de trajectrias de insero profissional. O exerccio actual da profisso feito em diferentes situaes: o trabalho por conta prpria e a existncia de patres, o emprego estvel com contracto de durao indeterminada e o emprego precrio com contracto de durao determinada. A diferenciao surge ainda considerando a atitude dos jovens trabalhadores face procura ou no de novo emprego, o que, em caso afirmativo, pode traduzir uma insatisfao com o emprego actual ou pode tratar-se de uma mobilizao por uma lgica de nvel para aceder a empregos mais valorizados na hierarquia social, numa perspectiva de promoo social. Tambm diferenciamos os jovens relativamente ao nmero de empregos e aos perodos de desemprego que esto entrecruzados nas suas trajectrias de insero profissional. Para dar conta das modalidades de transio constituiu-se uma tipologia expressa num esquema que toma como elemento principal o entrecruzamento dos diferentes percursos, nas esferas da formao e do trabalho e na esfera familiar domstica. Distinguem-se os percursos que priorizaram a vida laboral em relao continuao da formao e os que associam ao trabalho tambm a formao. Nestes dois grandes grupos distinguem-se ainda diferentes subgrupos, pelas diferentes situaes vividas em termos de formao e de trabalho. Acresce
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Um dos jovens frequenta o 12 ano numa escola secundria, dois jovens frequentam o bacharelato em Contabilidade -, sendo que um deles frequenta o 4 ano da licenciatura em Gesto no ISVouga e o outro o 5 ano da licenciatura em gesto no ISPAB -, uma jovem frequenta o 3 ano da licenciatura em Arqueologia na FLUP.
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ainda referir que os seus percursos divergem tambm na esfera da vida familiar, tendo alguns jovens combinado as diversas dimenses da passagem para a vida adulta, iniciando a sua vida conjugal possibilitada pelo acesso ao emprego, sendo que, em outras situaes, pode falar-se de um sacrifcio ou de uma recusa da vida conjugal em detrimento da estabilidade profissional. Encontramos ento percursos em que notria a sequencialidade entre uma etapa escolar, uma etapa de formao profissional e uma etapa de insero profissional, acompanhadas no eixo da vida familiar por uma transio da famlia de origem para uma nova famlia.
Caminhos de transio para a vida adulta Eixo escola-formao-emprego

Percurso escolar /-------------------------Percurso de formao -------------------------Percurso profissional ----------------------------------------------------/ Eixo da vida familiar passagem entre famlia de origem e constituio de uma nova famlia /--------------------------------------------------------------------------------------------------------/
Esses percursos podem ainda divergir pela existncia de experincias de trabalho entre a sada da escola regular e a entrada na formao profissional.
Eixo escola-formao-emprego
Percurso escolar /------------------Percurso de formao ---------------------Percurso profissional --------------------------------------------------------/
Eixo da vida familiar passagem entre famlia de origem e constituio de nova famlia /--------------------------------------------------------------------------------------------------------/
A heterogeneidade desses percursos pode existir tambm pela permanncia dos jovens na famlia de origem.
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Eixo escola-formao-emprego
Percurso escolar /------------------Percurso de formao ---------------------Percurso profissional -------------Eixo da vida familiar permanncia na famlia de origem /--------------------------------------------------------------------------------------------------------/ -------------------------------------------/
Nos percursos dos jovens das classes populares encontramos no eixo escolaformao-trabalho, percursos em que claro, paralelamente entrada e permanncia no mercado de trabalho, um retorno escola regular ou a continuao da formao para nveis mais elevados de qualificao e de certificao escolar, acompanhado pela transio entre a famlia de origem e a constituio de nova famlia. Eixo escola-formao-emprego
Percurso escolar /------------------------------------------------------------/
Percurso de formao ----------------------------Percurso profissional -------------------------------------------------/
Eixo da vida familiar - passagem entre famlia de origem e constituio de nova famlia /--------------------------------------------------------------------------------------------------------/
Os percursos de alguns jovens, se associam nos seus percursos a entrada no mundo do trabalho e a continuao da formao, ela pode no ser acompanhada de uma passagem da famlia de origem para a nova famlia. Eixo escola-formao-emprego
Percurso escolar /------------------------------------------------------------/
Percurso de formao ----------------------------Percurso profissional -------------Eixo da vida familiar permanncia na famlia de origem /--------------------------------------------------------------------------------------------------------/ ------------------------------------/
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Os percursos destes jovens que associam a entrada no mundo do trabalho e a continuao da formao podem, ainda, no domnio da vida familiar, estarem caracterizados por um retorno famlia de origem.
Eixo escola-formao-emprego Percurso escolar /------------------------------------------------------------/
Percurso de formao ----------------------------Percurso profissional -------------Eixo da vida familiar retorno famlia de origem aps uma situao de divrcio /--------------------------------------------------------------------------------------------------------/ ------------------------------------/
Embora esta tipologia nos permita perceber a heterogeneidade existente nos percursos, ela no esgota a diversidade de modalidades de transio e no permite entender e restituir a singularidade de cada percurso de transio. 207 Esta caracterizao mais objectiva dos itinerrios atenta s diferentes etapas e acontecimentos mais objectivados da vida dos jovens, levou-nos a propor a realizao de uma anlise da informao que atenda singularidade de cada histria de transio. Numa perspectiva de compreenso dos processos, privilegiou-se a reconstruo que esses jovens fazem dos seus percursos a partir das significaes que utilizam para justificar os caminhos seguidos na escola, na formao e no trabalho, percebendo o sentido por eles atribudo aos seus percursos a partir das suas narrativas de vida sobre este perodo de transio. Nesta comunicao detemo-nos apenas na compreenso da primeira passagem dos jovens da escola regular para o curso de formao profissional, identificando esse acontecimento e a forma como os jovens lhe atribuem significado.
Das derivas na escola regular reconstruo da relao com o saber no sistema de aprendizagem A relao negativa com o saber escolar
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Uma anlise atenta diversidade, mesmo que neste primeiro nvel eleja apenas uma anlise mais estatutria, permitiria ver que os jovens que partida seriam identificados como pertencentes a uma categoria homognea, podem ter iniciado a sua trajectria profissional com uma idade diferente, podem ter tido nveis diversos de escolaridade antes da realizao da formao, podem ter tido um diferente nmero de empregos, terem estado numa situao contratual diversa, terem estado empregados e terem pretendido ou no mudar de emprego, podem estar ou j ter estado a exercer uma actividade profissional que considerem estar ou no de acordo com a formao realizada, podem ter um nmero de anos de experincia de trabalho diferente e podem ter tido uma trajectria profissional com perodos de desemprego ou com uma actividade contnua, alternando ou no perodos de trabalho com perodos de desemprego.
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enunciado por todos os jovens entrevistados o peso de uma relao negativa com o saber escolar construda na escola regular, mesmo por aqueles que frequentam o sistema de aprendizagem numa lgica de nvel associada ou no lgica de ofcio e que voltam escola regular reconstruindo a sua relao com o saber escolar. Parece que o amor pelo ofcio aumenta na proporo inversa do desamor pela escola. Estes jovens da sua passagem pela escola regular trouxeram uma relao muito negativa com o saber escolar que os orienta para o sistema de aprendizagem. E apesar deste sistema tambm ser escola, ela ganha um sentido atravs da aprendizagem, do qual vazia no ensino regular. A identidade dos jovens que frequentam o sistema de aprendizagem, pelo menos na fase de orientao para esta formao, constri-se em muito contra a escola regular anteriormente frequentada e contra o saber escolar que ela prope, pois esta era a sua nica experincia como alunos. Poderamos at dizer que, parafraseando Charlot (1999), nestes jovens se verifica uma no entrada verdadeiramente na escola, considerando que, de certa maneira, eles no entraram na lgica escolar, quer seja a do saber ou a da instituio. assim que o discurso sobre a orientao para a aprendizagem dos jovens se organiza na base das dificuldades sentidas na escola, ilustradas com as reprovaes e com os maus resultados escolares e/ou com uma relao negativa com o saber escolar.
Derivas na trajectria escolar As trajectrias escolares na escola regular destes jovens testemunham um nmero elevado de jovens que reprova (16 jovens em 20).208 predominantemente uma relao negativa com o saber-objecto que invocada quando justificaram a entrada no centro de formao profissional. Para a maioria destes jovens a orientao para a aprendizagem o momento ltimo de uma queda, de um insucesso na escola regular, mas tambm o primeiro passo de uma subida no sistema de aprendizagem que um espao que proporciona a reconstruo da relao com o saber e tambm com o saber-objecto.209
Podemos construir relativamente s trajectrias na escola regular diferentes figuras dos percursos de escolaridade. Convm salientar que temos quatro jovens que no reprovaram na escola regular nessa primeira etapa de passagem pela escola regular e que seguem apenas at ao 6 ano de escolaridade que era a escolaridade obrigatria da altura. Apesar de no terem reprovado vo expressando uma relao negativa com o saber escolar. 209 Aprender para alm de ser a apropriao de um saber considerado objecto, tambm aprender a fazer, entrar em formas de dispositivos relacionais, observar e reflectir. O modelo epistmico, segundo Charlot (1997, 1998, 2001), distingue diferentes figuras do aprender. Uma primeira figura do aprender apropriar-se de um saber considerado como objecto, sem referncia s situaes e actividades atravs das quais o objecto constitudo. Aprender tambm fazer, ser capaz de matrizar uma operao ou um conjunto de operaes. Estas operaes podem ser feitas sobre um objecto material que utilizamos e que transformamos ou ser uma operao simblica. O que aprendido no um objecto enuncivel, mas um acto ou conjunto de actos. Aprender entrar em formas de
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A anlise das trajectrias escolares destes jovens permite-nos perceber que a queda na escola, nos termos de Charlot (1999), toma formas diversas: deriva lenta, mais rpida ou no seguimento de acontecimentos escolares traumatizantes. Se seis dos jovens reprovaram e saram da escola regular com a escolaridade de 6 anos, trs comearam a reprovar j na escola primria, e dois reprovam sobretudo quando transitam para o ciclo preparatrio. Percebemos que a passagem da escola primria para a escola preparatria acentua esta deriva. Com efeito, alguns construram uma relao positiva com o saber na escola primria e foram a considerados bons alunos. Com a passagem para o ciclo preparatrio acentua-se o carcter abstracto do ensino e eles desligam-se, reprovam e seguem formaes alternativas.210 Outros dizem que as rupturas com a escola regular decorrem do comportamento de um professor e que os conduz sada da escola e mais tarde entrada no sistema de aprendizagem. Terminar a sua passagem pela escola quando cumprem seis anos de escolaridade tambm est relacionado com o facto de frequentarem o ciclo preparatrio em regime de tele-escola. Dos cinco jovens que passaram pela tele-escola, apenas um continuou para alm do 6 ano. Relacionada com o facto da escola no lhes interessar, a entrada na adolescncia e a importncia que nessa fase da vida os jovens atribuem aos companheiros, contribui para a sua deriva da escola regular. Divertir-se com os colegas leva os jovens a uma queda em espiral (Charlot, 1999).
Um percurso de deriva mais acentuado a partir da entrada no secundrio unificado Outros estavam j no secundrio (4 no 7, 4 no 8 e 3 no 9 ano do secundrio unificado) e embora as reprovaes faam parte da sua trajectria escolar desde a escola primria e do ensino preparatrio (4), essencialmente a partir do 7 e do 8 anos (7) que elas aumentam. Nesta fase, os maus resultados escolares dos jovens acentuam a sua rejeio
dispositivos relacionais (esta figura parente da figura do aprender a fazer. Aprender nos dois casos passar da no matrizao matrizao e no apropriar um saber) e, assim, tornar-se capaz de matrizar os seus comportamentos e as formas de subjectividade nas relaes com os outros e tambm consigo mesmo. Esta figura do aprender integra as aprendizagens relacionais e afectivas e as aprendizagens ligadas ao desenvolvimento pessoal aprende-se comportamentos ou formas de subjectividade (sentimentos) e esta aprendizagem implica distanciao-regulao e acompanhada de reflexividade. Aprender , ainda, observar e reflectir, colocar em relao os factos e os princpios e, assim, dotar-se de um conjunto de referncias que permitem interpretar a vida e a minha vida, compreender as pessoas e conhecer-se a si prprio. (Os princpios so inculcados ou induzidos a partir da experincia e s funcionam como referncias se encontrarem um referente na vida: um facto, um acontecimento, uma experincia vivida. Fala-se de regas construdas por induo (a partir das experincias dos outros e de si mesmo) e princpios recebidos por inculcao de saberes (sobre a evoluo do desemprego, a fome, a guerra), por factos antropolgicos e pelas foras que regem o mundo). Este aprender implica distanciao e uma forte reflexividade (Charlot, 1999: 104 a 114). 210 tambm uma etapa da formao marcada pela passagem de um professor e de uma s sala de aula a uma pluralidade de professores e de salas que mostram as diferenas institucionais entre estes dois tipos de escolas: a escola primria e o ciclo preparatrio.
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pela escola e os conflitos com os professores tornam os companheiros cada vez mais necessrios. Dos jovens entrevistados que comeam a reprovar a partir da entrada no ensino secundrio unificado, nove falam de ms companhias. Esto nesta situao tanto os dos cursos do tercirio como os dos cursos da indstria. Para Charlot, no curso desta deriva h uma luta de influncias entre a escola e os companheiros. A escola no interessante, enquanto os companheiros so apaixonantes. A escola devora o tempo e eles escolhem entre ouvir os professores ou delirar com os companheiros, fechar-se para fazer os deveres ou lies ou sair com os amigos (1999: 159). Alguns resistem s exigncias escolares por inrcia, por delrio, revolta, necessrio escolher o seu campo a escola ou os companheiros. O conformista o que escolheu o campo da escola, contra o campo dos companheiros escolhido pelos resistentes na escola. A abordagem de Willis (1978) um exemplo desta relao com a escola regular ao falar-nos da cultura anti-escolar. Segundo nos diz, os jovens das classes populares211 vivem a escola como uma priso e fazem a resistncia inseridos no grupo informal, o grupo dos rapazes. Tambm para Charlot (1999) e Moreau (2003), a cultura anti-escola tem o seu terreno de cultivo no grupo informal de amigos. Este o ncleo fundamental da resistncia, regido por normas bem opostas s normas estabelecidas na escola e que est fortemente caracterizado pela oposio autoridade do professor, desprestigiando e ridicularizando a sua autoridade mediante a chacota, tendo por objectivo nada fazer. a partir da relao negativa que estes jovens desenvolveram com o saber escolar, de que so expresso as relaes conflituosas entre professores e alunos e a perturbao do ambiente da aula, que a resistncia escola regular pode ser entendida como uma zona onde se fazem as tentativas criativas para desenvolver e entender uma cultura informal e onde se elaboram e difundem as estratgias que tomam o controle de um espao simblico e real em detrimento da autoridade oficial (Willis, 1978). A resistncia a expresso da sua liberdade e de uma espcie particular de poder sobre o mundo. Em anlise posterior, Giddens mostra como Willis abordou os rapazes como actores que sabem muito, de maneira discursiva e tcita, do ambiente escolar em que se encontram. Em seu entender, a cultura jocosa dos rapazes mostra um entendimento muito complexo da base da autoridade do professor e uma oposio expressa como um processo contnuo perante o que esperam e mandam os professores. Considera que eles actuam assim porque sabem muito da escola e dos outros
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Willis investiga um grupo informal de jovens britnicos de origem operria de uma escola de uma rea pobre de Birmingham.
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contextos em que se movem e considera que os nveis de conscincia tanto discursiva como prtica dos rapazes so maiores que os dos conformistas (1984: 315-326). Tambm estes jovens encontram em si (na sua trajectria de vida que tambm a sua passagem pela escola regular) e na herana que lhes foi transmitida nas famlias, os recursos, quer em termos de imagem de si quer em termos de exigncias, que lhes permitiram sair desta situao negativa que vivenciam na escola regular. A formao s constituiu para eles uma sada porque herdaram disposies da famlia, e tambm do contexto social local e da sua passagem pela escola, e que foram centrais para a remobilizao para a nova escola e para a reconstruo da relao com o saber. Estes jovens que na escola regular tinham determinadas caractersticas que os assemelhava aos rapazes identificados por Willis, no entraram no mundo da fbrica nem acederam imediatamente a determinados postos de trabalho no qualificados e mal remunerados, entram numa formao em alternncia que lhes permite aumentar os nveis de qualificao profissional e de certificao escolar e reconstrurem-se identitariamente. O seu discurso sobre a orientao para o sistema de aprendizagem argumentado como expresso de uma relao negativa com a teoria, por eles considerada como intil, e de maneira extensiva de uma relao negativa com a escola e de um sentimento de recusa dessa instituio. Se certo que os jovens reconstroem a sua relao com o saber a partir da formao profissional, em alguns casos at mesmo com o saber escolar (consequncia partida por ns no esperada), no podemos esquecer que sada da escola alguns deles procuram como destino profissional a cultura de atelier," em oposio vida naquela instituio. Na adeso dos jovens ao sistema de aprendizagem e numa fase inicial desta experincia de formao, concordamos com Moreau (2003) e Charlot (1999) quando citam Hoggart e o anti-intelectualismo popular212 que se expressa no desamor pela escola e na depreciao da teoria em proveito da prtica. Trata-se do primado do trabalho concreto e da correlativa rejeio pelos jovens da escola regular e do saber-objecto que ela privilegia. No entender de Moreau, esta adeso aprendizagem, manifesta claramente a persistncia de um ethos popular, em virtude do qual os jovens deixam a escola por um desencantamento escolar que os conduz a construrem uma relao positiva com a aprendizagem, espao de reabilitao de si que foi impossvel no seio do sistema escolar (2003: 5).
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Como refere Moreau, trata-se de uma relao priori negativa com a teoria na parte global da formao. Eles discutem a sua legitimidade e assemelham-na de forma extensiva escola, aprendizagem geral e mais globalmente ao trabalho assistido e ao trabalho de escritrio considerados como inteis (Moreau, 2003: 154).
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A esta anlise que enfatiza a herana cultural dos jovens e que destaca o valor do trabalho como fundamental, acrescentamos tambm as disposies apropriadas pelos jovens aquando da sua passagem pela escola regular (o querer aprender, o querer que os professores ensinem, etc.), pois sem elas a sua adeso aprendizagem no teria sido possvel.
Algumas narrativas de transio Da deriva lenta na escola regular reconstruo da relao com o saber-fazer Tendo concludo o curso de electricidade de baixa tenso, um jovem de 27 anos com o seu irmo gmeo que realizou o curso de tcnico bsico de metalomecnica no mesmo centro de formao, instalou-se h seis anos por conta prpria numa pequena empresa de instalaes elctricas, chamando a si as esperanas de ascenso social. O sistema de aprendizagem foi a nica via de ensino possvel para aumentar o nvel da certificao escolar e para a obteno da qualificao profissional. Trata-se de um jovem electricista com uma identidade de ofcio construda aquando da formao e que foi reforada ao longo de toda a sua trajectria profissional. A dedicao a este ofcio de electricista e a instalao por conta prpria foram permitidas pelo curso de formao onde projectou o futuro profissional que posteriormente reinventou pela vivncia das experincias profissionais. O centro por ele assumido como um espao em que predominantemente se aprende um ofcio. Fortemente remobilizado para a formao pelo aprender a fazer, considera ser importante ter vontade e gostar da profisso, valorizando a parte prtica da formao em contexto de trabalho e no centro, referindo que uma coisa que voc est a mexer e o professor a explicar, foi com a prtica que comecei a deitar tudo c para fora. Embora no deixe de considerar que o centro bom para ter estudos, a possibilidade que ele potencia de se poder optar por uma profisso como tcnico profissional que mais salientada. Se o seu percurso escolar foi difcil lembrando as reprovaes na escola primria e na tele-escola e se dele cultiva essencialmente as lembranas dos amigos, o centro permitiu-lhe reconhecer-se a si prprio e ser reconhecido por outros como um aluno acima da mdia. pela experincia de estgio em que considera ter sido o que mais desenvolvi e em que os mestres de aprendizagem perderam tempo com ele que mais obtm esse reconhecimento que lhe permitiu, ainda durante o tempo do curso, trabalhar algumas horas como operrio: fazia muitos quadros, montagem de quadros e de mquinas. O efeito autctone est presente na sua trajectria de insero tendo sido convidado a iniciar a actividade profissional na empresa onde realizou os estgios, recusando propostas de trabalho feitas por vrias empresas. A longa distncia a percorrer entre a sua rea de 513
residncia e o local de trabalho levou-o, ao fim de dois meses, a mudar-se para uma empresa do ramo da construo civil onde foi chamado a tomar conta da electricidade, experincia que teve uma durao de sete anos. Define-se como um tcnico e salienta no acesso a esse estatuto a importncia da sua formao no centro: eu j era tcnico mesmo, j tinha formao, pegava num projecto e sabia l-lo. Para o exerccio da sua actividade profissional como responsvel pela electricidade, considera que o curso ajudou bastante ao permitir-lhe aprender o ofcio de electricista: era preciso fazer um pouco de tudo - pavilhes para indstrias e para bancos, tudo o que tinha a ver com automatismo. Herdeiro de uma forte relao com o trabalho refere que, depois dos primeiros seis meses na empresa de construo civil, o patro j tinha confiana em si e no seu trabalho, tendo comeado a dar-lhe servios grandes sua responsabilidade, tendo metido homens sua volta para os pr a trabalhar e tambm para orientar as obras pelas quais era responsvel. Este jovem para quem a teoria para 50% e a prtica 100%, considera que a arte aprendida no centro foi aprofundada nas suas experincias profissionais nos contextos de trabalho: atravs da prtica. O curso de formao se lhe possibilitou a aprendizagem de uma arte, teve tambm muita utilidade porque lhe permitiu tirar a carteira profissional que o ajudou a constituir a sua empresa. Saiu da empresa de construo civil e como tinha bases, as do curso de formao e as da prtica profissional, e sabia o que fazia, h 6 anos instalou-se por sua conta.
Um percurso de deriva mais acentuado e a reconstruo da relao com o saber nas diferentes figuras do aprender Uma jovem de 30 anos que frequentou o curso de tcnico administrativo proveniente de uma famlia em que o projecto parental para todas as filhas passava pela escola e pela obteno de elevados nveis de escolaridade para que pudessem vir a ter no futuro uma profisso valorizada e reconhecida socialmente. A entrada na formao e o seu posicionamento em relao a ela est em muito identificada com a necessidade de tentar ultrapassar uma desvalorizao pessoal que estava ligada experincia negativa associada sada da escola apenas com o diploma do 6 ano e deciso dos pais que a tiraram da escola que frequentava. Na sua histria est tambm colocada a necessidade de reconhecimento pelo saber: as suas irms seguiram o seu percurso escolar sem interrupes e sem reprovaes, estando a mais velha que professora universitria actualmente a realizar o doutoramento e a mais nova que professora no ensino 514
secundrio a fazer o mestrado, superando ambas as expectativas dos seus pais relativamente ao projecto escolar. Em relao sua trajectria escolar pode dizer-se que at ao 7 ano de escolaridade ela teve com a escola e com o saber escolar uma relao positiva. Os problemas surgiram apenas aquando da sua transio para o curso do antigo ensino secundrio unificado. Diz ter reprovado pela primeira vez no 7 ano porque era muito mal comportada, era s brincadeira, reprovei por faltas, era a idade e as ms companhias. Eu vinha com boas notas do 1 perodo e de um momento para o outro aquilo descambou, chamaram a minha me porque no se justificava que uma aluna de 4 de um momento para o outro passe a ter negativa a quase tudo. Destes ltimos tempos passados na escola regular diz ter recordaes pssimas do seu comportamento. Eu tinha 12, 13 anos, uma idade crtica, de muitas transformaes. No tendo acatado a deciso da me que propunha que mudasse de escola, fica um ano inactiva em casa. Hoje valoriza a estratgia educativa da me que decide dar-lhe uma lio de vida: naquele perodo em que estive em casa apercebi-me que a vida no era como eu pensava. Foi nesse perodo que decidiu frequentar o curso de tcnico administrativo no centro de formao. Ao referir ser interessante a ideia de voltar a estudar e ao dizer ter andado no centro para aprender e para fazer o 12 ano, leva-nos a perceber que est privilegiadamente subjacente sua remobilizao para a formao, uma lgica de nvel. Valorizando a formao que fez no centro de formao, quer a formao terica, quer a de prtica simulada, considera que os estgios so determinantes para ter uma melhor percepo daquilo que se estava a trabalhar na parte terica da formao. Acho importante existir as duas partes, a parte prtica muito importante porque ganhamos defesas e temos uma maior percepo daquilo que se est a falar. Saliente-se a anlise que faz da escola e dos seus modos de funcionamento quando refere as melhores condies que tinha o centro que facilitavam todo o processo de ensino-aprendizagem: no centro era melhor do que na escola porque as turmas so mais pequenas, h um acompanhamento mais personalizado. Porque o seu objectivo era completar o 12 ano, no aceita a proposta de trabalho feita pela empresa onde realizou o estgio no curso. Prossegue a formao ingressando numa escola profissional onde completou o 12 ano na rea de contabilidade, considerada como a continuao da formao, o aprofundamento de alguns dos saberes j aprendidos no curso. Aps a concluso da formao na escola profissional refere que a entrada na faculdade para fazer o curso de servio social fazia parte dos seus projectos para o futuro. Este s no foi concretizado por erros que cometeu durante o processo de candidatura e que decorreram de 515
informaes incorrectas dadas pelo gabinete de ingresso ao ensino superior. Este momento no identificado como uma interrupo no seu percurso com consequncias muito negativas. Afirma claramente que aquela no era a melhor opo para o seu futuro porque considera que iria viver mal consigo prpria quando estivesse confrontada com as inmeras situaes de injustia social nas quais seria chamada a intervir. O CITEX foi o centro por ela escolhido para continuar a formao. Refere que os trs anos em que esteve a frequentar o curso de nvel mdio de design de moda, foi a concretizao de um desejo profissional que desde cedo tinha construdo e que tinha reforado no ano de inactividade antes do curso, pelo facto de ter ido aprender costura com a vizinha que era modista. Revelando uma forte mobilizao para esta formao baseada privilegiadamente numa lgica do ofcio, lembra com saudade todo o processo de aprendizagem no CITEX. Longe de ter uma relao instrumental com o saber, salienta a exigncia e o rigor com que toda a formao terica e prtica estava organizada. Reala como muito positivo e como sinal de reconhecimento por ter sido boa aluna, o papel desempenhado pela professora coordenadora do seu curso e responsvel pela organizao dos estgios no seu percurso de formao/profissional que lhe possibilitou que ela realizasse estgios em empresas que ofereciam boas condies para aprofundar os saberes do ofcio e trabalho quando conclusse a sua formao. Iniciou a sua actividade profissional na empresa em que realizou o estgio e refere, com satisfao, o facto de ter sido convidada para a ficar. Trabalha nesta empresa h trs anos como designer e alm de fazer o desenho das roupas, pesquisa as tendncias da moda, o que influencia as pessoas a comprar, os tecidos, as cores. Um dos traos caractersticos desta narrativa a sua satisfao com o trabalho, argumentada pelo facto de fazer coisas sempre diferentes, por ter oportunidade de viajar e de conhecer outras pessoas. Projecta o futuro dizendo que ficar na empresa por mais alguns anos e que posteriormente pretende instalar-se por conta prpria, criando um espao seu onde alie a moda e a esttica. No mais curto prazo projecta a construo da sua coleco para organizar um desfile e em termos de formao, inscreveu-se num curso no Citev de planeamento ou montagem de coleco, ligando o marchandising e a exposio. Sendo detentora de uma forte aspirao a mudar o seu estatuto social, tanto ao nvel escolar como profissional, percebe-se que tem uma representao diferente das suas capacidades de aco, por relao ao perodo em que frequentou a escola regular. Toda a narrativa reenvia a uma dinmica de evoluo pessoal que se acompanha de uma maior estima de si e de uma referncia ao seu reconhecimento pelo outro. Num certo momento da 516
sua trajectria que esta jovem claramente associa passagem pelo centro de formao e realizao do curso de tcnico administrativo, experimenta o sentimento que possvel sair do fechamento psquico e social, para levar a cabo a realizao de novos projectos de formao e profissionais. O centro de formao identificado como o reiniciar do seu percurso retomando os estudos, aps um corte muito grande na sua vida que associa ao tempo da frequncia do 7 ano de escolaridade e ao tempo em que ficou inactiva em casa.
A relao negativa com o saber na escola regular e a reconstruo da relao com o saber-objecto Uma jovem de 31 anos aps a concluso do curso de informtica de nvel II no sistema de aprendizagem voltou escola regular, numa primeira fase escola secundria onde concluiu o 12 ano e, numa segunda fase, Universidade do Porto onde se encontra a concluir a licenciatura em Arqueologia. Sempre como trabalhadora estudante foi implementando um projecto de retorno escola regular que construiu aquando da sua passagem pela formao em alternncia e que a reinventou. Havia abandonado a escola aps a realizao do 6 ano para ir trabalhar durante cinco anos como gaspeadeira numa fbrica de calado. A propsito desse momento do seu percurso de vida dizia-se estar farta da escola que era um meio que no gostava muito. Nunca tive professores que explorassem a criatividade das crianas para que os levassem a gostar da escola. Os professores eram essencialmente para manter a disciplina. () No havia computadores, mas hoje muitas escolas j tm disciplinas prticas de utilidade para os alunos, pena que os professores as explorem pouco. Contudo, refere que a primeira experincia de trabalho a fez repensar a importncia da escola. Remobilizada para a formao a partir de uma lgica claramente de nvel, considera que o centro para alm de valorizao e de conhecimentos, lhe dava equivalncia ao 9 ano: o que era ptimo. Argumenta que esta escolha de frequentar a formao se deveu ao facto de, a determinado momento do seu percurso profissional inicial, ter comeado a ambicionar um bocadinho mais e cheguei concluso que s atravs do estudo que eu conseguia outra coisa. Esta jovem que ao longo da sua narrativa valoriza fortemente a educao, considera que a esta opo pela formao estavam subjacentes expectativas e aspiraes de um emprego melhor, mas tambm o gosto por aprender. At porque valoriza alm do trabalho, a educao, sendo isso que a leva a estudar. No curso de informtica valorizou as turmas mais pequenas e um relacionamento mais prximo entre aluno e professor, a formao mais geral das disciplinas de Portugus e 517
de Matemtica, considerando que o currculo era interessante e que lhe permitiu aprender os saberes de base para o exerccio da profisso. Destaca as experincias de estgio que lhe permitiram aprender a fazer programao e a perceber as diferenas entre o centro e a escola regular, classificando a escola de demasiado terica e o centro como uma espao que permite ter, alm dessa componente mais terica, a componente prtica. Esta experincia de formao foi vivida como fazendo parte de uma ruptura entre o perodo da sua vida em que foi operria fabril e o outro momento em que retomou os estudos na escola regular. Atravs do curso, voltar escola regular e a seguir os estudos foi o seu objectivo porque queria saber mais e ter um curso na rea da histria ou da Arqueologia. No prolongamento do seu percurso de formao pelo retorno escola regular assumiu sempre o estatuto de trabalhadora-estudante. Teve uma primeira experincia de trabalho de trs anos como chefe de redaco de um jornal da Juventude Operria Catlica, movimento ao qual esteve ligada grande parte da sua juventude e que a fez entrar logo de imediato no mundo do trabalho aps ter concludo o curso de nvel II. A esta experincia segue-se a actual experincia de trabalho que tem j a durao de seis anos, sendo responsvel por realizar trabalho administrativo numa instituio particular de solidariedade social. Embora com um contracto de efectiva e o estatuto de trabalhadora-estudante, assume ser este um emprego provisrio, agora realizado em part-time, dadas as exigncias de estudo impostas para a finalizao da licenciatura. Tendo por base esta nova experincia de formao projecta vir a trabalhar na rea da investigao em Arqueologia e fazer mestrado e doutoramento nessa rea. Herdeira de uma forte relao com o trabalho desde cedo assumiu o estatuto de trabalhadora, embora aps a formao lhe tenha associado o estatuto de estudante. A remobilizao para a formao baseada numa lgica de nvel e a passagem pelo curso de informtica no sistema de aprendizagem, onde aprendeu a fazer e restabeleceu a sua relao com o saber-objecto, permitiram-lhes retomar os estudos na escola regular que lhe potenciam uma nova definio em termos identitrios, no s em termos estudantis como tambm em termos profissionais. Se percebemos a existncia de uma continuidade em termos das sequncias do seu percurso de transio, trata-se de um tempo da redundncia com um pendor maior para um tempo das oportunidades e mais concretamente uma sucesso de oportunidades na continuidade. Esta continuidade renovada pelas oportunidades que esta jovem encontra no seu percurso profissional e sobretudo no seu percurso de formao, em muito centrado na continuao dos estudos na escola regular, permitiu-lhe eleger o tempo da projeco. O
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surgimento de novas experincias de formao e de trabalho introduziram mudanas que so definidas como recursos que lhe oferecem fortes possibilidades de projectar o futuro.
Reflexo final A aco desenvolvida pelo centro de formao vivida retrospectivamente pelos jovens como um ponto de inflexo determinante na sua histria de relao com o saber, com as diferentes figuras do aprender. a natureza dupla do sistema de formao que permite perceber a remobilizao para a escola e a reconstruo da sua relao com o saber no centro de formao, os sentidos que os jovens atribuem s diferentes figuras do aprender que nele esto presentes e particularmente figura do saber-objecto e a sua reconverso como alunos. Tal modelo faz a agregao da tradio de uma aprendizagem do ofcio em contexto de trabalho com as tendncias da modernidade que levam que a ela seja associada uma formao sociocultural213 e cientfico-tecnolgica desenvolvida no centro e que tem por objectivos a compreenso dos conhecimentos necessrios ao desenvolvimento das tecnologias e actividades prticas e resoluo de questes que o exerccio profissional coloca. O modelo do sistema de aprendizagem ao trabalhar nos interstcios trabalho e formao e ao privilegiar diferentes figuras do aprender permite construir continuidades no percurso de transio e de vida dos jovens. E sobretudo porque esses jovens do sentido ao aprender a fazer, aprendizagem de um ofcio, que reafirmam a importncia do valor do trabalho precocemente apropriado no contexto familiar e local, havendo uma continuidade com o ethos popular, mas reafirmando-se e revalorizando-se no centro como alunos. Tal s possvel porque estes jovens j haviam sido alunos na escola regular e nesse espao apropriaram-se de disposies, podendo tambm aqui ser encontrada uma continuidade. S assim se percebe como eles ao irem para uma escola que o centro de formao e que lhes permite reconstruir a sua relao com as diferentes figuras do aprender e mesmo com o saber-objecto, possam ter um percurso caracterizado por continuidades: o ethos popular uma continuidade to estrutural como o o facto de terem sido alunos na escola regular e de voltarem escola que o centro de formao profissional. Tanto mais que a experincia de formao vivida de forma positiva e que permitiu reinventar um futuro, ao eleger o aprender a fazer d sentido escola e s diferentes figuras do aprender, situao diferente da ocorrida aquando do perodo vivido na escola regular. Foi uma experincia de transio da qual falam
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Esta vertente da formao tem como objectivos a aquisio de competncias, atitudes e conhecimentos orientados para o desenvolvimento pessoal e profissional do indivduo e para a sua insero na vida activa.
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com entusiasmo e na qual no se sentiram dominados nem humilhados como se haviam sentido aquando da sua primeira passagem pela escola regular.
Bibliografia CANALS, V. (1998) Insertion Professionnelle: construction empirique ou objet danalyse?, in Bernard Charlot; Dominique Glasman (org.), Les Jeunes, lInsertion, lEmploi. Paris: PUF, pp. 86-96 CHARLOT, B. (1997) Da Relao com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed Editora CHARLOT, B. (1999) Le Rapport au Savoir en Milieu Populaire. Une recherche dans les lyces professionnels de banlieue. Paris: Anthropos GIDDENS, A. (1984) La constitution de la Socit. Paris: PUF MOREAUX, G. (2003) - Le Monde Apprenti. Paris: La Dispute WILLIS, P. (1978) - Lcole des Ouvriers, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n 24, Novembre, pp. 50-61
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Capital Social e resultados escolares: a importncia da participao dos pais

Jorge Almeida (ISCTE-IUL)
Resumo Esta apresentao aborda a importncia do Capital Social como recurso mobilizvel pela comunidade educativa professores, pais, alunos, funcionrios para aumentar o grau de sucesso escolar dos alunos. Efectua-se uma rpida reviso da literatura desta temtica dando particular nfase aos trabalhos pioneiros de James S. Coleman, nomeadamente aos seus estudos sobre a Educao. Destacaremos a importncia das redes fechadas na criao de normas e hbitos favorveis ao estudo e obteno de conhecimentos. Reflecte-se sobre os nveis de capital Social exibidos pela sociedade portuguesa e o seu posicionamento no contexto europeu e internacional, procurando-se inquirir sobre a relao entre Capital Social e nvel educacional. Vrios estudos internacionais caracterizam o nosso pas como tendo um Capital Social diminuto, em que a Confiana dos cidados uns nos outros e nas instituies baixo, em que o gregarismo e o associativismo so reduzidos. Comparamos os nveis de Capital Social com os resultados dos estudo PISA (Program for International Student Assessment) e concluiremos que pases com nveis baixos de Capital Social tendem a ter menores resultados escolares do que os pases com nveis de Capital Social mais elevados. Por ltimo listam-se algumas ideias que poderiam contribuir para o desenvolvimento do Capital Social nas escolas portuguesas.
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The important thing is not to stop questioning Albert Einstein
As distintas polticas educativas, as variadas metodologias pedaggicas, os equipamentos escolares existentes, impelem a Escola a assumir diferentes configuraes. Estas configuraes tm, por seu turno, um impacto significativo no Capital Social das comunidades, dos agentes educativos e dos alunos. Existe hoje um amplo consenso acadmico, o que no excluiu a persistncia de vozes discordantes, sobre o efeito do Capital Social no desenvolvimento econmico da sociedade e na qualidade da suas instituies polticas, cvicas e educativas. Este efeito estende-se mesmo ao indivduo, quer considerando a sua posio material quer a sua aprendizagem, educao, sade e felicidade. Numerosos estudos mostram que as sociedades com maior Capital Social tm mais facilidade em agir colectivamente e, dessa forma, ultrapassar os obstculos que se lhe deparam. Inversamente as sociedades com Capital Social mais baixo tm mais dificuldade em actuar de forma concertada e, consequentemente, em resolver os desafios que enfrentam. A questo que aqui abordaremos a de que polticas relativas ao envolvimento dos pais dos alunos na educao dos filhos adoptar de forma a incrementar o Capital Social da comunidade educativa e por essa via promover um maior aproveitamento escolar ao nvel do ensino bsico e secundrio.
1. Capital Social
What really matters from the point of view of social capital and civic engagement is not merely nominal membership, but active and involved.... Robert D. Putnam
Na primeira dcada do segundo milnio um conceito, que foi desenvolvido teoricamente no ltimo quarto do sculo anterior, mas cuja origem se pode encontrar cerca de 70 anos antes, tem vindo a ser testado e confirmado num conjunto alargado de estudos quer nos Estados Unidos quer noutros continentes: o conceito de Capital Social. A sade mental e fsica dos indivduos, o desenvolvimento econmico das sociedades, o grau de desigualdades sociais e o vigor e a qualidade dos sistemas democrticos, so algumas
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das reas em que o grau e o tipo de Capital Social exibido pelos indivduos e pelas comunidades tem impacto comprovado. Num estudo pioneiro, publicado sob o ttulo Making Democracy Work, sobre a
experincia de regionalizao italiana, Robert D. Putnam identificou o Capital Social das comunidades como o principal factor explicativo das diferenas abissais de desempenho verificadas entre os vrios governos locais. Mais do que o grau de desenvolvimento econmico, que obviamente relevante, mais do que as escolhas eleitorais dos cidados, e Putman verificou que as regies governadas pelo Partido Comunista Italiano tinham melhor desempenho que as lideradas por outros agrupamentos polticos, mais do que todas as outras possveis explicaes, o factor que melhor esclarecia as diferenas de resultados dos vrios governos regionais ao fim de quase duas dcadas decorridas aps a reforma institucional era o Capital Social. Putnam constatou que as regies com maior Capital Social se desenvolveram economicamente mais depressa, criaram melhores infra-estruturas e equipamentos sociais e diminuram desigualdades. Nestas zonas os cidados intervinham regularmente, votando, mas tambm participando em associaes cvicas e polticas e apoiando causas genricas. Os governos eram aqui mais estveis e a atendiam s preocupaes dos eleitores. Inversamente as regies de menor Capital Social, cresceram o seu produto econmico a ritmo inferior mdia nacional, no conseguiram construir os equipamentos escolares, de sade e sociais necessrios sua populao e no conseguiram fazer recuar as desigualdades. Aqui os cidados no intervinham, a taxa de absteno eleitoral era maior, a participao cvica reduzida e os interesses defendidos apenas os individuais e/ou de ndole familiar. Os governos eram ineficientes e muito instveis. Este trabalho abriu caminho a uma miriade de estudos que visam examinar, identificar e medir o impacto do Capital Social das elites, dos indivduos e das comunidades. De uma forma simplificada, podemos afirmar que o consenso, embora com algumas vozes qualificadas discordantes, aponta para a existncia de uma relao entre o grau e a qualidade do Capital Social e o grau de desenvolvimento econmico e social. Ainda mais simplificadamente diramos que em sociedades de baixo Capital Social expectvel encontrar graus e ritmos de desenvolvimento inferiores e maiores desigualdades de rendimentos e oportunidades.
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Definio do Conceito O primeiro autor a definir claramente um conceito de Capital Social foi o socilogo francs Pierre Bourdieu, que v o Capital Social como uma das trs formas de capital conjuntamente com o capital cultural e o capital econmico. O Capital Social definido como sendo o conjunto de recursos de uma rede de contactos, ou de um grupo, que um indivduo pode mobilizar. O Capital Social seria assim um reservatrio colectivo de capital econmico e cultural que cada membro do grupo poderia utilizar, em certas circunstncias. O Capital Social poderia ser convertido em qualquer das outras formas de Capital, processo que Boudieu designou de transubstanciao do Capital. O acesso a este tipo de capital, o Capital Social, seria obtido atravs da pertena a uma rede exclusiva, normalmente identificada por um nome, ttulo ou smbolo, e atravs do preenchimento de uma srie actos especficos. Boudieu v o Capital Social como propriedade exclusiva de certos grupos sociais, nomeadamente da elite aristocrtica. Numa linha diferente James S. Coleman desenvolveu outra perspectiva do conceito de Capital Social, que define pela sua funo. O Capital Social seria constitudo por um conjunto de diferentes estruturas sociais que facilitam a aco dos actores sejam eles pessoas individuais ou colectivas (Coleman, 1988). Coleman indica as vrias formas de Capital Social - i) Obrigaes, expectativas, ii) canais de informao e iii) Normas e sanes efectivas - e identifica as estruturas sociais que facilitam a emergncia de certas formas de Capital Social: i) o fechamento das redes sociais que estimulam a criao de normas, pela possibilidade de imposio de sanes e ii) a existncia de organizaes sociais apropriveis, isto que possam ser usadas para mltiplos fins. O Capital Social visto como um bem pblico, um tipo de bem apresenta duas caractersticas essenciais: i) no-rival - a sua utilizao/consumo por uma pessoa no reduz a possibilidade de utilizao/consumo dos outros e, ii) no-excluvel - no permite que ningum dele seja excludo. Desde que exista todos dele podem participar. Esta viso radicalmente diferente da que encontrmos em Bourdieu que associava o Capital Social a capital aproprivel por um grupo restrito de indivduos. Para Coleman o Capital Social uma propriedade emergente da interaco dos actores em circunstncias facilitadoras. Vemos aqui outra diferena entre Bourdieu e Coleman, enquanto para o primeiro as redes de suporte do Capital Social so construdas atravs do esforo de ligao entre membros das elites, em Coleman o Capital Social uma propriedade emergente de actividades com finalidades totalmente outras. Na senda de Coleman vem Robert D. Putnam. No seu trabalho sobre os governos regionais italianos, Putnam conclui que um dos factores que explicava o desempenho muito 524
desigual destas instituies era o Capital Social diferente de que cada regio dispunha (Putnam, 1994). Nesta obra Putnam conserva um entendimento do Capital Social muito prximo do de Coleman e cito: por capital quero dizer, aspectos da vida social redes, normas e confiana que permitem aos participantes agir em conjunto para alcanar objectivos comuns (Putnam, 1994) Este autor distingue entre dois tipos de Capital Social: o inclusivo e o exclusivo. O tipo exclusivo tende a gerar solidariedade grupal e a produzir reciprocidade do tipo especfico. uma cola forte que une elementos j com muito em comum e pode levar a fortes antagonismos face aos indivduos exteriores ao grupo. O Capital Social inclusivo, unindo pessoas de diferentes origens socio-econmicas, tende a permitir o fluxo de informao e o acesso a um conjunto mais amplo de activos. Putnam distingue tambm dois tipos de laos interpessoais os de carcter horizontal, entre iguais, e os de carcter vertical, entre um superior e um inferior/cliente e verifica que os laos horizontais so os mais adequados criao de normas de reciprocidade consistentes. Nos pases de menor Capital Social os laos que tendem a predominar so os de tipo vertical.
Capital Social e Educao Nos seus estudos sobre o sistema de educao norte-americano James S. Coleman constatando que algumas escolas obtinham melhores resultados que outras elaborou a hiptese, que testou com xito, de que a razo dessa diferena residia no Capital Social de que dispunham os alunos. Nas escolas com maior sucesso os pais envolviam-se mais na escola, conheciam-se mutuamente e participavam conjuntamente noutras actividades (nomeadamente de carcter religioso). Este facto permitia aos alunos beneficiar de uma superviso alargada por parte de um nmero superior de adultos no s os pais como os amigos e conhecidos dos pais. Por outro lado a relao entre os alunos altera-se, na medida em que se estabelece uma rede social fechada. Por outras palavras a relao entre o aluno A e o aluno B fica inserida num relacionamento mais alargado que inclui a obvia relao entre os Pais de A com A e os Pais de B com B, mas tambm a relao dos Pais de A com os Pais de B. Esta ltima a mais importante porque ela que fecha a rede relacional, permitindo por um lado a emergncia de regras e normas no relacionamento entre A e B e nos respectivos comportamentos. ela que cria um alargamento do Capital Social dos alunos. Comportamentos agressivos entre alunos diminuem fortemente quando sabem que os respectivos Pais se conhecem, respeitam e estimam. Comportamentos de violncia e vandalismo reduzem-se igualmente porque os alunos sabem estar a ser supervisionados por 525
um nmero elevado de adultos que os podem corrigir e punir. Uma maior superviso de adultos tambm ajuda a criar hbitos de estudo e alarga o nmero de adultos a que o aluno pode recorrer para apoio nos seus trabalhos escolares. Nalgumas escolas esta rede ainda mais alargada ao incluir tambm os professores. Isto no s os pais dos alunos se conhecem mutuamente como tambm conhecem os professores. Na senda do trabalho pioneiro de James S. Coleman tem surgido nos ltimos anos uma miriade de trabalhos na rea da sociologia da educao que recorrem aos conceitos da Teoria do Capital Social (TCS). Muitos destes estudos procuram medir o Capital Social familiar dos alunos e o Capital Social da Escola. Os resultados escolares seriam ento consequncia destes dois factores conjugados. Particularmente profundos so os trabalhos desenvolvidos por Mikaela Durfur que em parceria com Toby Parcel estudou os efeitos cruzados da Capital Social da Escola e da Famlia e os respectivos impactos nos resultados dos alunos. Estes autores identificaram trs efeitos destintos: i) impulsionador (boost) quando o Capital Social da Escola potencia o Capital Social da Famlia, ii) mitigante quando o Capital Social da Escola consegue contrariar o fraco, nulo ou negativo Capital Social da Famlia e iii) dupla penalizao (double jeopardy) quando o baixo Capital Social da Escola se associa ao tambm reduzido Capital Social da Famlia prjudicando ainda mais o desempenho acadmico dos alunos
Capital Social em Portugal Portugal um pas de baixo Capital Social, a confiana dos portugueses nas instituies polticas fraca quando comparada com a dos pases do norte da Europa, a participao cvica igualmente diminuta. Num muito citado trabalho de 1997, Stephen Knack e Philip Keefer, com base em resultados do inqurito do World Values Survey envolvendo 29 pases de todos os continentes, construram indicadores para medir a Confiana, Civismo, Associativismo e Confiana no Governo. Portugal apresenta valores muito reduzidos em termos de Confiana (26 lugar, atrs de pases como a Itlia, o Chile ou a Nigria ou a frica do Sul), de Civismo (26 lugar, atrs de pases como a Nigria, o Brasil e a Turquia), de Associativismo (stimo a contar do fim) e de Confiana no Governo (27 lugar) (Knack e Keefer, 1997). Outros estudos, van der Meer (2010) e Morales (2010), construindo indicadores idnticos ou distintos, chegam a concluses semelhantes em termos do posicionamento de 526
Portugal em termos de Capital Social e de associativismo. Laura Morales faz mesmo uma retrospectiva da evoluo do associativismo em 18 pases europeus entre 1981 e 2002, um perodo de mais de 20 anos, e Portugal surge sempre nas ltimas posies e em 2002 surge mesmo em ltimo lugar destacado.
2. Educao em Portugal uma perspectiva sociolgica
preciso uma aldeia inteira para educar uma criana Provrbio africano
Desde h muito que o lugar de socializao da criana no mais o trabalho junto dos adultos (pai, me, vizinhos da comunidade) ou a aprendizagem de um ofcio (junto dos mais velhos), mas passa a ser a escola onde est junto de outras crianas (Almeida, 2005). De facto, a educao das crianas e adolescentes hoje essencialmente assegurada pela escola. O que no significa que os pais, os vizinhos, os outros jovens e a comunidade no continuem a ser essenciais.
Dcadas de Insucesso As elites governantes portuguesas tem ao longo das ltimas dcadas enfrentado com espantoso insucesso dois desafios ao nvel da educao: o da reduo dos nveis elevados do abandono escolar precoce e o da eficcia dos mtodos e contedos de ensino escolhidos.
527
O primeiro pode medir-se pelo nmero de portugueses em idade activa que no completou o ensino secundrio. E as comparaes internacionais a esto atestar o desempenho nesta rea. (Ver quadro).
Percentagem da populao com idades entre os 20 e os 24 anos que completou pelo menos o ensino secundrio (2007)
Turquia Portugal Malta Espanha Dinamarca Luxemburg Alemanha Holanda Itlia Romnia Reino Unido Letnia Estnia Grcia Frana Belgica Bulgria Hungria ustria Chipre Finlndia Irlanda Sucia Litunia Eslovquia Eslovnia Polnia Rep Checa Noruega
46% 53% 55% 61% 71% 71% 73% 76% 76% 77% 78% 80% 81% 82% 82% 83% 83% 84% 84% 86% 87% 87% 87% 89% 91% 92% 92% 92% 93%
0%
20% Fonte: Eurostat
40%
60%
80%
100%
Em 2007 apenas 53% dos jovens portugueses dos 20 aos 24 anos tinham pelo menos o ensino secundrio completo contra uma mdia de 78,1% da Unio Europeia. Portugal situavase no ltimo lugar da Unio e penltimo na classificao geral apenas ligeiramente frente da Turquia. Este falhano acaba por se traduzir numa mo-de-obra de baixas qualificaes:
Registe-se, neste domnio, o notvel atraso de Portugal: no contexto europeu, o pas entra tardiamente na modernidade escolar. Ainda em 2001 possui o nvel mais baixo de escolarizao da Unio Europeia: apenas 21,5% da populao portuguesa dos 25 aos 65 anos tinha completado pelo menos o ensino secundrio (EU, 64%!) (INE, 2003) (Almeida, 2005).
528
O segundo desafio, o dos mtodos e contedos, pode aferir-se atravs dos resultados do PISA (Programme for International Student Assessment) e tambm aqui os resultados so verdadeiramente decepcionantes, veja-se por exemplo os resultados obtidos em 2006 ao nvel das cincias (ver quadro baixo). Verifique-se que ao nvel do quinto percentil, o dos piores resultados, a diferena da nota obtida pelos alunos portugueses ( 329) para a nota mdia do grupo (340) cifra-se em 11 pontos ou seja estamos 3,2% abaixo da mdia, embora claramente ocupando o antepenltimo lugar entre os pases da Unio Europeia. Nos alunos do percentil 95, que inclui os alunos com melhores notas, o diferencial alarga-se para 35 pontos ou seja a mdia portuguesa est mais de 5% abaixo da mdia da OCDE. Mesmo os alunos com maior sucesso escolar no conseguem ombrear com os seus congneres estrangeiros nesta categoria Portugal passa mesmo de antepenltimo para penltimo na EU tendo apenas a Bulgria um resultado pior.
Isto significa que o desafio dos mtodos e contedos no s um problema localizado num dos extremos do continuo das notas, mas transversal a todos os grupos de alunos e que o maior problema se situa mesmo entre os melhores alunos.
529
Quadro 2
Indicador: Mdia e distribuio dos resultados dos alunos Domnio. Cincias 2006
Country 5th Percentile Score 254,00 218,00 291,00 301,00 266,00 317,00 329,00 318,00 322,00 328,00 334,00 338,00 340,00 318,00 348,00 320,00 341,00 352,00 340,00 347,00 358,00 351,00 336,00 341,00 340,00 350,00 337,00 345,00 358,00 358,00 362,00 392,00 419,00 SE 4,19 9,92 4,51 2,79 8,12 7,25 5,36 3,13 3,89 7,84 5,57 4,13 3,75 4,49 5,23 6,26 5,87 3,81 1,03 3,81 4,43 5,84 7,31 9,34 4,99 6,01 5,43 8,07 3,83 11,19 5,86 4,73 4,45 Score 386,00 391,00 418,00 424,00 434,00 473,00 474,00 475,00 486,00 487,00 488,00 488,00 488,00 489,00 490,00 495,00 496,00 498,00 500,00 503,00 504,00 508,00 510,00 511,00 512,00 513,00 515,00 516,00 519,00 522,00 525,00 531,00 563,00 Mean SE 2,96 6,08 4,20 3,84 6,11 3,23 3,02 2,02 1,05 3,11 2,59 2,57 2,76 4,22 2,97 3,36 3,11 2,34 0,53 2,37 2,68 3,19 2,48 3,92 3,16 3,48 2,29 3,80 1,11 4,10 2,74 2,52 2,02 95th Percentile Score 527,00 555,00 557,00 575,00 612,00 619,00 617,00 630,00 640,00 641,00 638,00 633,00 633,00 662,00 627,00 653,00 646,00 645,00 652,00 654,00 646,00 660,00 660,00 663,00 665,00 672,00 685,00 672,00 680,00 675,00 675,00 668,00 700,00 SE 6,94 6,62 8,18 9,79 8,35 3,82 3,21 2,83 2,58 3,42 3,91 3,06 5,47 4,77 3,11 3,79 4,25 3,32 0,75 3,38 4,22 4,88 2,65 4,15 4,57 4,73 3,48 3,58 2,99 13,36 3,62 3,67 3,08
Tunisia Argentina Romania Turkey Bulgaria Greece Portugal Italy Luxembourg Norw ay Slovak Republic Spain Lithuania United States Latvia France Denmark Poland OECD Average Sw eden Hungary Ireland Belgium Austria Sw itzerland Czech Republic United Kingdom Germany Slovenia Liechtenstein Netherlands Estonia Finland
Fonte: PISA - http://pisacountry.acer.edu.au/
Estes maus resultados no caem do cu, so apenas um elo de uma longa cadeia de aferies negativas dos mtodos e contedos escolhidos pelas elites governantes. Um antigo ministro da Educao escreveu Quando em Novembro de 1996 a imprensa escrita divulgou os resultados do Third International Mathematics and Science Science Study (TIMSS), os portugueses, especialmente aqueles que lem jornais e se preocupam com os problemas do seu pas, no queriam acreditar no que estavam a ler .... Quer em matemtica quer em cincias, o nvel mdio das classificaes obtidas situava-nos no fundo da tabela dos pases
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participantes, especialmente dos europeus, e s ligeiramente acima de pases como a Repblica Islmica do Iro, a Colmbia, o Kuwait ou a frica do Sul (Justino, 2010). Ilusoriamente auto-convencidas das suas qualidades intelectuais as elites governantes receberam ento um duro murro no seu amor-prprio. No entanto mais de uma dcada depois os resultados so muito semelhantes. Portugal no voltou a participar no TIMSS mas aderiu ao PISA. Os resultados referentes a 2000, 2003 e 2006, cobrindo a literacia matemtica, cientfica e de leitura vieram confirmar, com escassas variaes, o valor limitado da nossa educao que os estudos anteriores haviam identificado (Justino, 2010). Se bem que a ineficcia dos mtodos e contedos contribui para o abandono escolar precoce, o aluno que no aprende tem um incentivo adicional para no continuar os estudos, ela no a sua nica causa, pelo que podemos ver estes dois desafios como relativamente independentes um do outro. Interessante do ponto de vista sociolgico seria tambm analisar o discurso oficial sobre estes dois fracassos e que se limita a, no os negando, preferir enfatizar o progresso efectuado ao longo do tempo. Significativo, tambm, que o discurso dos avanos considerveis tenha tanto eco e no seja, no essencial, contestado e que ningum se interrogue porque que depois de tantos progressos e avanos o Pas continue ... nos ltimos lugares!
Fracasso Socialmente Construdo Este fracasso um facto social e, como tal, uma realidade socialmente construda, no duplo sentido de que: i) resulta de causas sociais, que apesar de mltiplas, complexas e interligadas podem ser identificadas e, ii) um conceito socialmente construdo, como claro no contraste entre o conceito de sucesso/fracasso externo, o do discurso rigoroso e numrico dos resultados do PISA, e o conceito de sucesso/fracasso das elites governantes portuguesas consubstanciado na crena de que o ensino que ministram aos seus filhos e restantes jovens de grande qualidade. Recusa-se pois a perspectiva que o estado natural o fracasso escolar e que todo o sucesso, esse sim construdo. Na verdade tanto como o sucesso construdo socialmente, tambm o fracasso o e na mesma medida.
531
Condies para o fracasso Existe evidencia emprica que sugere que, de um modo geral quanto maior o Capital Social de uma sociedade ou pas melhores sero os resultados acadmicos dos seus alunos. Cruzando os dados do PISA de Cincias de 2006 atrs citado com estimativas de Capital Social efectuadas com base nos dados publicados por Stephen Knack e Philip Keefer obtm-se um clara linha de tendncia consistente com a predio da TCS.
570 560 550
Capital Social e Resultados Pisa Finlandia
P I S A 2 0 0 6
540 530
Holanda
520
Alemanha Reino Unido Austria Sucia Frana Dinamarca Espanha Itlia
510 500 490 480 470 460

Portugal
Blgica
Irlanda
--
Capital Social
++
Ao nvel do Capital Social das Famlias este caracteriza-se, pois, pela sua escassez. Acresce que o Capital Cultural e Econmico da maioria das Famlias com filhos tambm reduzido. As crianas portuguesas nascem no seio de uma sociedade com uma das maiores taxas de pobreza e de trabalho feminino da Europa. As famlias no so numerosas mas dispem de poucas horas de convvio, uma vez que os dois pais trabalham em geral longas horas (um dos mais longos horrios laborais europeus), num trabalho mal remunerado (dos mais baixos salrios mdios da zona Euro) o que no permite o acesso generalizado a bens culturais como livros, idas ao cinema ou ao teatro, computadores e visitas a museus. Maria Manuel Vieira no seu estudo sobre a educao feminina das classes elevadas portuguesas destaca os recursos educativos que estas famlias punham disposio das filhas: Em casa dispunha de uma extensa biblioteca paterna, contendo cerca de 3.000 volumes ... o
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estimulo leitura, a frequncia de espectculos, a visita e exposies ... as lies em casa (Vieira,1993). Muitas destas famlias dispunham para ensinar lnguas professoras da nacionalidade que se deslocam a casa para a ensinar as crianas; por outro, h quem prefira a contratao de uma mademoiselle, miss ou fraulein em regime de co-habitao (Vieira, 1993). A disparidade de recursos continua nos dias de hoje e se alguma tendncia houve foi para se agravar. Em Portugal esto tambm esto presentes os dois grandes factores identificados por Robert D. Putnam para o decrscimo do Capital Social nos EUA: a televiso com a sua oferta diversificada e as longas horas gastas nos trajectos obrigatrios (casa-emprego-casa, casacompras-casa, etc.). Neste entorno o insucesso escolar em larga escala facilmente expectvel.
3.
Importncia da participao dos pais
Nada melhor pode dar um pai a seu filho do que uma boa educao Maom
A importncia dos pais tem sido reconhecida entre ns por numeroso autores. Ana Nunes de Almeida citando Augusto Santos Silva escreve A famlia molda e condiciona muito frequentemente tambm o sucesso escolar medido pela durao e qualidade das aprendizagens, pela escolha de certas vias profissionais e vocacionais em detrimento de outras (Almeida, 2005). A famlia tende a ser o grupo com o qual o aluno tem laos mais fortes. Tipicamente a famlia forma o grupo primrio do jovem, enquanto que a escola e outros grupos so grupos secundrios. Na maior parte das vezes a escola vista como o grupo secundrio mais importante do jovem (Bassani, 2008). A teoria do Capital Social coloca um nfase especial no Capital Social de que o aluno dispe e que se encontra essencialmente em trs grandes reservatrios: a Escola, a Famlia e os Pares. Os pais dos alunos tm uma importncia central nestas trs reas, na medida em que s eles pelas redes de interaco que estabelecem entre si, com os professores e com terceiros (pessoas ou organizaes) podem enriquecer o Capital Social disponvel para os filhos. Os pais jogam, pois, um papel decisivo nesta equao. No que diz respeito relao entre a escola e os pais, o envolvimento dos pais nas decises relacionadas com a escola importante para o Capital Social. Para isso importante saber se os pais dos alunos que 533
frequentam a mesma escola se conhecem ou no. Estudos empricos revelaram que ambos os factos aumentam a eficcia da escola e os estudantes tm melhor desempenho (Rbert, 2003). Isto significa que a melhoria do desempenho do sistema escolar passa, tambm, por um aumento da participao dos pais. Na verdade existem um conjunto de medidas que a Escola pode tomar para expandir o Capital Social dos seus alunos. Um conjunto de aces e iniciativas para que o Capital Social escolar possa ter um feito mitigante e deixe de ter, como tantas vezes tem, um efeito de dupla penalizao.
Formas de elevao do Capital Social dos Alunos Para elevar os nveis de Capital Social dos alunos portugueses uma das vias sugeridas pela TCS o aumentar do nvel de envolvimento dos pais na escola. No de uma minoria de representantes dos pais nos rgos directivos da escola, o que tambm indispensvel mas insuficiente, mas sim atravs de uma participao alargada que os leve a estabelecer relaes mais prximas com os pais dos colegas dos filhos e com os professores dos filhos. A estratgia deve passar por criar as condies para a emergncia de um efeito mitigante - o efeito mitigante ocorre quando elevados nveis de capital social num dado grupo contrariam os efeitos negativos associados com baixos nveis de capital social de outro grupo. Mais especificamente, os efeitos negativos associados com os baixos nveis de capital social de uma famlia pode ser mitigado quando o jovem frequenta uma escola rica em capital social (Bassani, 2008). Para isso as escolas do ensino bsico e secundrio deveriam organizar e oferecer um conjunto de actividades semanais, em horrios adequados, para os pais dos alunos. Estas actividades poderiam ser do tipo desportivo, ldico ou cultural. A participao numa das actividades oferecidas seria obrigatria (com controle de presenas e sanes para os faltosos). O contacto entre os pais e os professores devia tambm ser intensificado e
enquadrado. Esse contacto deveria ocorrer com regularidade, pelo menos uma vez por ms, para permitir o conhecimento e a confiana mtua. A escolaridade obrigatria. A sociedade criou j mecanismos legais que privilegiam o bem-estar e os direitos dos filhos em detrimento dos direitos parentais que ficam coarctados (os pais no podem decidir no mandar os filhos escola). talvez altura de alargar esses mecanismos. Naturalmente que ajustes nas Leis Laborais poderiam ser necessrios para acomodar a obrigatoriedade de participao cvica dos pais no ensino dos filhos. O custo de produtividade 534
que tal poderia implicar deve ser visto como um investimento na educao, que dos investimentos mais rentveis que um indivduo ou uma sociedade pode fazer. Em terceiro lugar necessrio fomentar a interaco entre os prprios alunos. Tambm aqui a escola tem a obrigao de oferecer um conjunto de actividades extra-escolares, eventualmente em conjunto com Organizaes No Governamentais (ONG), clubes desportivos ou outras entidades. A participao pelo menos numa actividade deveria ser obrigatria. A intensificao desta tripla interaco, entre pais, entre pais e professores e entre alunos, vai permitir um aumento do Capital Social dos alunos portugueses e potenciar a criao de um efeito mitigante, contribuindo para um ambiente escolar menos turbulento, mais focado na aprendizagem, com menores taxas de abandono e com melhores resultados em ternos de aquisio de conhecimentos e competncias.
4.
Concluses
A Escola portuguesa confronta-se hoje no inicio da segunda dcada do terceiro milnio um duplo fracasso das polticas levadas a cabo pelas elites do Pas nos ltimos anos e que se consubstancia por um elevado nvel de abandono escolar precoce e por outro por nveis de literacia muito abaixo do que seria expectvel para um pas como o nosso. Na perspectiva da Teoria do Capital Social os resultados escolares esto fortemente dependentes do Capital Social dos alunos. Este em geral baixo no nosso pas e ainda mais baixo nas classes populares. Segundo a TCS o fraco Capital Social das Famlias pode ser mitigado por nveis robustos de Capital Social da Escola e dos Pares. Para garantir patamares que promovam esse efeito mitigante crucial o aumento da interaco entre pais, entre os pais e os professores e entre os alunos, tarefa que pode ser organizado pela Escola com o apoio da sociedade.
Bibliografia Almeida, Ana Nunes, (2005), O que as famlias fazem escola ... pistas para um debate in Anlise Social, Volume XL, Nmero 176, pp 579-593 Bassani, Cherylynn, (2008), Social Capital and Disparities in Canadian Youths mathematics Achievement in Canadian Journal of Education, Volume 3, Nmero 3, pp 727-760 Coleman, James S., (1994), Foudations of Social Theory, Harvard University Press, Cambridge, Massachusets e Londres
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Para alm das imagens da educao e das polticas educativas. Representaes dos alunos do ensino profissional sobre o papel da escola nos seus percursos biogrficos214
Nuno Serra (Escola Tecnolgica, Artstica e Profissional de Nisa) 215
Resumo Neste texto realiza-se uma interpretao das representaes dos alunos do ensino profissional sobre o papel da escola nos seus percursos biogrficos, identificando as formas como a operacionalizao de uma poltica educativa pode resultar na inverso de vectores de excluso, criados a partir da marginalizao em relao ao sistema educativo. Neste sentido procura-se ir Para alm das imagens da educao e das polticas educativas, conhecendo e compreendendo processos da experincia humana, responsveis pela construo de representaes sociais sobre a escola, que tm uma relao directa com as prticas sociais.
Neste texto realiza-se uma interpretao das representaes dos alunos do ensino profissional sobre o papel da escola nos seus percursos biogrficos, identificando as formas como a operacionalizao de uma poltica educativa pode resultar na inverso de vectores de excluso, criados a partir da marginalizao em relao ao sistema educativo. Neste sentido procurou-se compreender processos da experincia humana, responsveis pela construo de representaes sociais, que tm uma relao directa com as prticas sociais. As vrias interpretaes e reflexes deste texto permitem a apreenso de indicadores do papel regulador das representaes sociais sobre as interaces sociais, sendo perceptveis os mecanismos atravs dos quais ambas se constroem mutuamente. A prpria dinmica de mudana no significado da escola, sugere a valorizao de uma epistemologia da curiosidade, vulcanizando a vontade de descobrir e empreender experincias (learning-by-doing). Esta paradigmtica do desenvolvimento da auto-estima e no acreditar em competncias e capacidades, depois de um processo de desidentificao e perda de referncias. A escola, contra a excluso, um espao de polticas de relao, onde se cultivam representaes sociais com significados que esto Para alm das imagens da educao e das polticas educativas.
Este texto reproduz uma comunicao apresentada no II Encontro de Sociologia da Educao intitulado Educao, Territrios e (Des)igualdades, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, realizado nos dias 27 e 28 de Janeiro de 2011.
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Professor/Coordenador da Escola Tecnolgica, Artstica e Profissional de Nisa e Professor da Escola Superior de Tecnologia e Gesto do Instituto Politcnico de Portalegre. nunomserr@gmail.com
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A(s) metodologia(s) e tcnicas de abordagem s representaes dos alunos do ensino profissional sobre o papel da escola nos seus percursos biogrficos Ao propor-se a realizao de um estudo de caso atravs da observao directa, sistemtica participante atravs de participao observao, entre outros procedimentos tcnicos, entende-se que a investigao comeou com uma observao, para que no final se possa elaborar uma proposta de reflexo sobre a forma como as representaes sobre um objecto podem condicionar a sua relao com este. Como sustenta Manuel Freixo (2009:97), a investigao de cariz indutivo radica-se na vivncia e experincia pessoal do pesquisador, no que diz respeito a situaes que contextualizam um fenmeno particular, que pode ser descrito e compreendido a partir dos significados que os participantes do aos acontecimentos. Procurou-se observar de forma intensiva, inquirindo 142 alunos que frequentam cursos profissionais Nvel III, tendo sido na prtica inquiridos 134, ou seja, 94,4% dos alunos a frequentar este Nvel, da instituio do caso de estudo, 18 e 29 de Janeiro de 2010. A Escola Tecnolgica, Artstica e Profissional de Nisa (Etaproni), alvo do estudo de caso, encontra-se integrada na rede de escolas profissionais, foi criada ao abrigo do Decreto-Lei n. 26/89 de 21 de Janeiro, posteriormente revogado e substitudo pelo Decreto-Lei n. 70/93 de 1 de Maro, tendo como entidade promotora a Cmara Municipal de Nisa. Posteriormente foi integrada em associaes, a Associao para o Desenvolvimento de Ideias e Projectos e, mais tarde, a Associao de Desenvolvimento de Nisa. Actualmente tem 142 alunos, nos trs cursos de Nvel III (Animador Sociocultural; Tcnico de Multimdia; Tcnico de Termalismo), com equivalncia ao 12. ano, para alm daqueles que frequentam os cursos de Nvel II (Tratador e Desbastador de Equinos; Agente em Geriatria), equivalentes ao 9. ano.
Breve histria sobre as razes das representaes sociais sobre o ensino profissional Interpretando a Lei de Bases do Sistema Educativo, reconhece-se que as Escolas Profissionais vieram preencher um espao nunca antes ocupado. Constitudas ao abrigo do Decreto-Lei 26/89, de 21 de Janeiro, substitudo pelo Decreto-Lei 70/93, de 10 de Maro, estas escolas resultaram de candidaturas a concursos anuais e surgiram atravs da assinatura de contratos-programa celebrados entre o Ministrio da Educao e entidades privadas, empresas, organizaes sindicais, autarquias, associaes regionais ou locais, entre outras. Os programas so organizados em mdulos, entendidos como unidades de aprendizagem autnomas, integradas num todo coerente. A estrutura modular facilita a superao de dificuldades na consecuo dos objectivos de formao. Permite transferir para os alunos a 538
capacidade de gerirem as suas prprias aprendizagens, atravs da negociao com o professor, quando a concluso do(s) mdulo(s) aconselhe solues diferenciadas. Os cursos profissionais, desenvolvidos de forma pioneira pelas escolas profissionais criadas pelo Decreto-Lei 26/89, de 21 de Janeiro, tm vindo a demonstrar um crescimento significativo.
G1 Alunos inscritos em cursos profissionais
Fonte: Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, Ministrio da Educao.
Esta valorizao do ensino profissional constitui-se como uma alternativa de igual valor s restantes vias educativas, tornada prtica efectiva nos ltimos anos, tanto em termos da expanso da rede de oferta, como sobretudo pelo crescimento da procura deste tipo de cursos. Desde 1998/99, o nmero de turmas dos cursos profissionais mais do que triplicou, passando de cerca de 1.400 para mais de 4.500. Existem hoje disponveis 96 cursos cujas variantes do origem a 122 sadas profissionais. Por outro lado, de um volume de aproximadamente 27.000 alunos inscritos em cursos profissionais em 1998/1999 passou-se para perto de 91.000 em 2008/2009, o que corresponde a um crescimento de 241%. O nmero de alunos matriculados no ensino profissional, nas escolas pblicas e escolas profissionais, aumenta consideravelmente, principalmente a partir do ano lectivo 2006/2007, o que atesta os resultados desta poltica educativa, que inicialmente visava responder a indicadores problemticos perceptveis no subsistema do ensino secundrio, segundo o Departamento do Ensino Secundrio do Ministrio da Educao (Fernandes, 2001:42). Num estudo realizado por Martins (2005:77) os autores procuram interpretar a relao entre a
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natureza da oferta e da procura do ensino profissional, demonstrando o seu carcter funcional e regulador, assim como uma correlao significativa entre a sua frequncia e a origem social e o aproveitamento escolar dos alunos at ao 9. ano. Um outro dado importante e curioso do estudo, aquele que retrata o facto de que apesar de se registar uma apreciao positiva da formao Nvel III que desenvolvem, as suas ambies centram-se no prosseguimento de estudos. A evidente crena nas competncias adquiridas e o anseio de prosseguimento de estudos, traduzem o sucesso do ensino profissional e desenham uma outra imagem sobre a escola. Em 2003, Joaquim Azevedo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em Portugal sobre o rendimento escolar dos alunos dos cursos gerais e tecnolgicos, das escolas secundrias, e dos cursos profissionais, das escolas profissionais. O autor afirma a utilidade em comparar o rendimento destes tipos de cursos, embora sublinhe a ideia de que estamos diante de dois tipos de instituies educativas bastante diferentes (2003:3). Azevedo na discusso dos resultados destaca a elevada ineficcia nas escolas secundrias, registando o facto de haver disparidades abissais de nveis de rendimento entre as escolas secundrias e as escolas profissionais: as segundas apresentam nveis de rendimento muito superiores aos das primeiras (idem:31). Estas diferenas resultam da (idem:3233): dimenso de cada escola; modelo pedaggico; regime de certificao; administrao e gesto; ligao comunidade e s empresas. Como se pode depreender destes factores, h um significado considervel daquilo que Teddlie, Reynolds e Sammons (cit. por Azevedo, 2003:34), apelidam de efeito escola.
A aprendizagem como acto de liberdade. O papel da antropologia relacional na educao Pode questionar-se a contemporaneidade da escola, ou seja, a sua actualidade e adaptabilidade s mudanas. possvel reconhecer deste argumento um elemento essencial da educao: o tempo. O insucesso, a indisciplina e o abandono escolar parecem ser indicadores da incapacidade para gerir as dimenses do tempo numa escola do passado no presente, incapaz de projectar o futuro. Talvez a exausto da educao resulte da sua obrigatoriedade, por contraponto valorizao da aprendizagem como acto de liberdade, que exige motivao, apoio e orientao (Baptista, 2005:108). Isabel Baptista (ibidem) conclui mesmo que a educao deve estar enraizada numa antropologia relacional, assente no contacto, dilogo e interaco pessoal, no sentido de desenvolver um poder reflexivo e projectivo (idem:146). Nos planos de actividades dos vrios cursos da escola estudo de caso percebe-se o desenvolvimento de lgicas transdisciplinares e interdisciplinares. Estas interdependncias contribuem para as classificaes da qualidade do ensino e das 540
aprendizagens. Mais de dos inquiridos considera que aquilo que lhes ensinado e o que aprendido tem Qualidade, enquanto um quinto destes afirma que a qualidade do ensino Excelente e 15,7% avaliam a qualidade das aprendizagens como sendo Excelente. Nenhum inquirido classifica o ensino ou as aprendizagens com sendo destitudas de qualquer qualidade: Sem qualidade. As classificaes referidas induzem uma reflexo sobre o significado de implementar estratgias que consigam dar sentido quilo que se pretende ensinar e fazer aprender. A interpretao de representao social de Moscovici (2000:12) permite apreender a sua complexidade, que resulta da interaco e comunicao: um sistema de valores, ideias e prticas que desempenham uma dupla funo: primeiro, estabelecer uma ordem que ir permitir aos indivduos orientarem-se eles prprios no seu mundo material e social e governlo; e em segundo proporcionar que a comunicao exista entre os membros de uma comunidade fornecendo-lhes um cdigo para permuta social e um cdigo para nomear e classificar claramente os vrios aspectos do seu mundo e a sua histria individual e do grupo.. Pode entender-se que as representaes sociais existem independentemente dos indivduos pois emergem da sua interaco, ou seja, so produzidas pelas formas como se preparam para aco (Benavente, 1999), sob vrios tipos de condicionalismos. Se as representaes sociais funcionam como uma construo da realidade, a perspectiva que os alunos revelam sobre o papel que a Etaproni poder ter nos seus futuros, traduz a sua estruturao estvel que valoriza os significados das suas prticas de ensinoaprendizagem vivenciadas e participadas, projectando expectativas (positivas). Entre os inquiridos, 54% demonstram a expectativa de que o papel da escola ser muito importante no futuro, 44% esperam que este seja importante, enquanto apenas 2% o perspectivam como pouco importante. Nenhum aluno assinalou a opo nada importante. A perspectiva sobre o papel da escola no futuro, ilustra bem um vector das representaes sociais que os indivduos detm sobre esta, orientando os seus comportamentos e projectando a aco. Como sublinha Jorge Vala (1997:7), as representaes sociais desempenham um papel nas interaces sociais, assim como so criadas sobre objectos relevantes para o seu campo de aco. Recolheram-se vrios indicadores sobre o quo importante so as caractersticas da educao promovida num determinado contexto, tanto mais quanto este se afirmar como recorrente, incutindo no indivduo a predisposio para aprender, mediante mecanismos que garantam um feedback quase constante entre aquisio e aplicao de conhecimentos, acompanhados por recompensas (Bruner, 1999). As respostas questo 24 do questionrio, em que se solicitava aos inquiridos que classificassem a importncia do papel da Etaproni no futuro, so muito prximas daquelas que foram dadas em relao questo 4, onde se questionava sobre a 541
avaliao que fazem sobre aquele que desempenhado na socializao e preparao para este mesmo amanh: 49,3% classificam-no de muito importante, 48,5% de importante, 1,5% de pouco importante e 0,7% de nada importante. possvel perceber que h ao nvel das representaes sociais sobre a escola um continuum entre as tarefas educativas e o reconhecimento da sua utilidade e operacionalidade no futuro, o que demonstra a eficcia das estratgias de ensino-aprendizagem. Nas respostas questo 14 do inqurito, onde se procurou identificar a concordncia em relao a uma srie de proposies que caracterizam o trabalho do professor eficaz, procurando perceber se os inquiridos as reconhecem na equipa docente da escola, perceptvel o significado atribudo ao cariz explcito, flexvel, direccionado dos processos de transmisso, promotores da classificao e enquadramento. As respostas a esta questo revelam indicadores sobre as caractersticas associadas ao trabalho do professor, de onde sobressai a concordncia com as proposies: Relacionam-se com os alunos de forma fcil, o que resulta em menos problemas de comportamento nas aulas; Tm expectativas elevadas, relativamente ao sucesso dos alunos; Apresentam a informao ou as competncias a aprender, de forma clara e dinmica. H uma linha de desempenho profissional circular que assenta na facilidade de relacionamento, que s por si parece evitar possveis situaes problemticas de comportamentos desviantes, assim como numa forma directa e activa de transmisso dos contedos, que permitem a formulao e transmisso de expectativas elevadas quanto ao sucesso. Este (des)envolvimento do ensino profissional permite uma ateno pedaggica de proximidade, que faz com que as proposies: Ensinam turma com um todo; Conseguem manter as aulas focalizadas nas tarefas a realizar; No fazem juzos de valor sobre os alunos, apaream com nveis de concordncia inferiores. A estrutura modular do ensino profissional pressupe a possibilidade de ritmos diferentes de progresso, que induz a possibilidade de no ensinar turma como um todo, atendendo s suas especificidades dos seus elementos. Por outro lado, o cariz aberto do planeamento curricular, permite ligaes permanentes com o exterior, atravs de propostas e respondendo a solicitaes de parceiros. O perfil fortemente relacional deste tipo de ensino, permite tambm compreender os juzos de valor sobre os alunos, que podem ser entendidos como um direito e dever pessoal e profissional face receptividade e escuta pedaggica que os professores tm em relao s suas necessidades de crescimento e desenvolvimento pessoal e social. Identifica-se ento outro dos elementos diferenciadores da pedagogia do ensino profissional: o sentido. Esta uma forma de pedagogia que Caria (ibidem) entende como detentora de um sentido forte. Quando um tero dos inquiridos (32,8%) afirma que a Etaproni motiva muito para a aprendizagem, e 62,7% afirmam que motiva, pode depreender542
se que a elevada motivao depende tambm da diversidade e heterogeneidade de prticas e dos juzos que se produzem em relao aos comportamentos dos actores sociais da escola, nesta e fora desta. Como destaca Jorge Vala (1997:11), conhecimentos e emoes so descritivos e alvo de julgamentos avaliativos, ou seja, mobilizam atitudes. A motivao para a aprendizagem permite uma activao e avaliao das representaes sobre o seu significado, definindo os espaos de vida dos indivduos e os valores que caracterizam a sua aco. Como defende Denise Jodelet (1989), as representaes so uma forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado com um objectivo prtico, que contribui para a estruturao de uma realidade comum a um conjunto social. No sentido associado por Jorge Vala (2002), a representao exprime uma relao de um sujeito com um objecto, sendo sempre uma actividade de construo e de simbolizao. A estruturao das representaes perceptvel atravs de uma lgica de materializao de conhecimentos e de fortes ligaes psicossociais, reconhecidas atravs da identificao das caractersticas que os inquiridos mais reconhecem no Curso que frequentam, feita nas respostas questo 15 do inqurito. Nestas so identificadas preponderantemente por ordem decrescente: Ambiente de aprendizagem (67,2%); Consistncia das prticas (58,2%); Desenvolvimento da auto-estima (55,2%); Acompanhamento do aluno (54,5%). No outro extremo, nas caractersticas menos valorizadas, esto a Maximizao do tempo de aprendizagem (21,6%) e a Atmosfera/ambiente calmo e ordeiro (17,9%). Pode afirmar-se que a representao da escola influenciada pela qualidade das informaes disponveis que so formadas pelas vivncias/experincias do aluno, ou pelas mensagens que lhe so transmitidas sobre o meio. Como sublinha Artur Gonalves (2008), as representaes de escola so o resultado de estilos de vida, onde se verificam nveis de satisfao e de bem-estar, aceitao social e qualidade de vida. As informaes que os actores dispem em relao escola, constituem um dos factores mais importantes para a sua representao de escola (Santiago, 1997).
Os sentidos da educao como razes de representaes sociais. Partenariados e novas narrativas Na girndola de significados, como apelidaram Luiza Corteso et al. (2007), todos os actores do palco da educao hoje movem-se da e para a escola, em busca de referncias para o desenvolvimento, no mbito do quadrimnio estabelecido por J. Dewey (cit. por Simes, 2007:41): educao, crescimento, desenvolvimento, vida. O cariz polissmico dos conceitos de aprendizagem e de caminho, devero segundo Isabel Lelis (2001) estar na base da criao de novas formas de trabalhar o conhecimento e o ensino. destas dinmicas que emergem as 543
principais diferenas que os alunos reconhecem existir entre os Cursos Profissionais e os Cursos Cientfico-Humansticos do Ensino Secundrio. As distintas e valorizadas Formao tcnica, Preparao para a vida activa, Expectativas de futuro, Motivao e envolvimento dos professores e Promoo do saber-fazer, retratam a consolidao de representaes sobre o ensino profissional e o seu significado na emancipao. Esta complexidade tem que ser compreendida tendo em considerao que, tal como defende Elejabeitia (1997:67), os jovens se encontram na posio dupla de agentes e alvos da mudana, crescentemente estrutural. Contudo, perante estas tenses um nmero crescente de alunos opta por um percurso escolar que lhes permita fugir frustrao e alienao, atravs de mecanismos de formao marcados pela sua objectividade. A perspectiva de Guilherme dOliveira Martins sobre o ensino profissional insere-se numa reflexo sobre possibilidades e alternativas, onde se percebe que atravs deste, possvel transpor um enquadramento sistmico homogneo e linear, conferindo a possibilidade de optar por formaes relevantes e motivadoras de acordo com as caractersticas e necessidades pessoais (2001:213 215). A circulao de experincias neste tipo de ensino proporciona aquilo que Bzuneck apelida este tipo de trocas de experincias vcaras, atravs das quais a observao de colegas que conseguem bons resultados indica a um aluno que ele tambm consegue enfrentar desafios semelhantes, motivando-se para empreender percursos (2004:21). Esta perspectiva converge com a ideia do aproveitamento fundamental da experincia, no sentido de assegurar a manuteno de uma identidade positiva (Amaral, 1999:118). Nas respostas s questes 19 e 20, onde se solicitava aos inquiridos que identificassem as principais diferenas entre o que estimulado nos cursos profissionais e nos cientfico-humansticos, a identificao com a escola no foi destacada, sendo mesmo das caractersticas menos assinalada. A desvalorizao da dimenso escolar poder estar relacionada com a experincia do insucesso escolar, sendo complementada pela dimenso social da inteligncia claramente gratificante e motivadora para o envolvimento numa relao de ensino-aprendizagem (ibidem). Numa publicao do incio desta dcada, Bueno (2002:46) afirma que a transio para a vida activa o centro articulador da escola profissional portuguesa e enquadra o seu modelo de gesto promotor de interdependncias institucionais, aberto e integrado aos diversos contextos locais. Esta afirmao revela-se hoje anacrnica, tendo em considerao a forma dinmica do processo de aprendizagem desenvolvido na escola caso de estudo. Por exemplo, o Curso de Animador Sociocultural da Escola Tecnolgica, Artstica e Profissional de Nisa, regista aproximadamente cem instituies/associaes e/ou empresas parceiras, localizadas em vrios espaos do territrio nacional. Conforme sublinha Alves-Mazzotti (2008:20), 544
apoiando-se na perspectiva de Moscovici, a pesquisa educacional s poder ter um impacto significativo sobre a prtica educativa, se recorrer a um olhar psicossocial, capaz de conhecer o preenchimento do actor social com um mundo interior que procura devolv-lo na sua individualidade ao mundo social. Quando questionados sobre se a entrada no ensino profissional alterou a perspectiva anterior sobre a escola, os alunos revelaram respostas que traduzem os vnculos que conseguiram estabelecer em relao a um objecto, a um universo, partindo da dialctica com um conjunto de referncias a objecto(s) e a universo(s) detidos antes. de destacar o facto de 47% dos inquiridos afirmarem que a entrada no ensino profissional alterou muito a sua perspectiva sobre a escola, assim como o de que 38,8% considerarem que esta se alterou. Se a estes dois grupos de inquiridos que perfazem 85,8%, se acrescentarem os 10,4% que afirmam que esta perspectiva se alterou pouco, regista-se a percentagem de 96,2% de inquiridos que consideram ter havido uma reformulao da sua opinio sobre a escola, num sentido bastante positivo. Pode perceber-se que os vnculos estabelecidos em torno de um objecto reflectem uma escolha, orientada por experincias e valores. A forma como os alunos e at os pais/encarregados de educao classificam a instituio e um subsistema de ensinoaprendizagem particular, est impregnada de expectativas e presses que enquadram as aces dos indivduos. As mdias de idades das diferentes turmas/cursos que compem o conjunto de Cursos Profissionais Nvel III da Etaproni, revelam na sua totalidade desvios em relao idade que os alunos teriam neste nvel de ensino, sem reprovaes anteriores. Estes indicadores reflectem um contexto marcado por alguma tenso, uma vez que a opo pelo ingresso pode no o ser na realidade. Este pode ser entendido como a ltima alternativa para recuperar o tempo perdido. Neste sentido, complementando os dados obtidos atravs do inqurito com aqueles que foram apreendidos com a observao participante, possvel perceber que existe um conjunto de constrangimentos psicossociais para que os esforos de insero na escola sejam alvo de um maior investimento. Apenas dos alunos se matricula nos Cursos da Escola sem insucessos anteriores, logo, as mdias de idades revelam-se superiores quelas que seriam possveis de encontrar junto de grupos com percursos educativos sem percalos. Pode entender-se que este um factor importante para configurar o imaginrio sobre a escola e o ensino profissional, transformando-se num guia para a leitura e compreenso da sua realidade. A percentagem de inquiridos que se manifesta Muito satisfeito com a frequncia da Etaproni (29,9%) semelhante quela que se diz Nada satisfeito e Pouco satisfeito (29,1%) com as escolas frequentadas antes. A alterao na satisfao com as instituies e com as suas dinmicas educativas revela um processo de desidentificao e identificao, onde so 545
produzidos conhecimentos e emoes que so objecto de julgamento avaliativo. Atravs das respostas questo 22 do inqurito, Indica o nmero de reprovaes anteriores entrada na Etaproni, possvel perceber que a maior parte dos alunos j experienciou o insucesso, uma vez que 71,6% dos inquiridos afirmaram j ter reprovado, sublinhando-se o dado de que 38,0% j o tinham feito entre duas a trs vezes. Apenas aproximadamente dos inquiridos, 26,1%, indica nunca ter reprovado. Sublinha-se do grfico seguinte o facto de 10,4% dos inquiridos afirmarem que j reprovaram trs vezes. Estamos assim perante um grupo discente marcado pela ausncia de aproveitamento anterior, que uma vez integrado num outro subsistema de ensino revela a introduo de elementos para uma nova triagem, novo esquema figurativo e uma outra naturalizao. Neste sentido, pode perspectivar-se o ensino profissional como uma resposta ao insucesso escolar, podendo ser responsvel pelo aumento da escolarizao, mantendo no sistema jovens que o abandonariam se esta alternativa no existisse (Marques cit. por Madeira, 2006:125). Em relao questo 23, Tens expectativa de concluso do Curso nos trs anos lectivos a que corresponde a sua estrutura curricular?, as respostas revelam a expectativa de mudana face a percursos biogrficos anteriores. A representatividade daqueles que admitem o insucesso anterior (71,6%) bastante prxima daquela que traduz os que pensam concluir o Curso nos trs anos do trinio, equivalentes ao 10., 11. e 12. anos (76,1%). Da certeza do fracasso passado h a evoluo para a esperana do sucesso futuro, construda atravs das representaes estruturadas no presente. de destacar o dado de que 23,9% dos inquiridos reconhecem dificuldade em concluir o Curso nos trs anos, o que permite identificar internamente o possvel enfraquecimento do esteretipo do facilitismo. Contudo, de sublinhar o facto de mais de dos inquiridos, 76,1%, pensar concluir o Curso nos trs anos. Esta afirmao traduz a apropriao de informaes e saberes que se assumem como vectores de insero social, ou seja, de reintegrao e reinsero na escola. As expectativas de sucesso representam uma fora significativa para o alcanar.
A escola como objecto de representao sem fronteiras. A vinculao exgena e endgena Em relao aos processos de vinculao, os dados recolhidos permitiram apreender alguns dados curiosos que parecem contradizer outros presentes frequentemente, em trabalhos cientficos, onde destacado o potencial convivial e expressivo da escola desenvolvido entre os grupos de pares. Indicador disto o conjunto das respostas questo 10, onde de entre uma lista de 24 conceitos, se pedia que os inquiridos seleccionassem os quatro que mais associam Etaproni: apenas 36,6% seleccionaram a Socializao, e, 38,8% o 546
Convvio. Dos conceitos mais associados Etaproni percebe-se que a componente da interaco (Convvio e Socializao) ultrapassada substancialmente por outra constituda pela Formao e Aprendizagem. A pesquisa documental permite perceber junto de dossiers de FCT, designao dada aos perodos de estgio no ensino profissional, que a comunidade educativa se constri muito para alm dos seus limites fsicos, estendendo-se por algo que pode ser apelidado de dispora educativa, de onde recebe fluxos importantssimos de experincias enriquecedoras e aferidoras de capacidades e competncias. O Plano de Actividades da escola, segmentado pelos Cursos de Animador Sociocultural, Tcnico de Multimdia e Tcnico de Termalismo, para alm dos perodos de FCT, revelam actividades frequentes que colocam os alunos em contacto directo com mltiplos contextos socializadores, o que dilui o papel da escola como instituio socializadora. Considerando-se esta dinmica, o Convvio baseia-se em vrios pontos de ancoragem, o que remete para a sua internalizao em processos de Aprendizagem e Formao. Poder-se- afirmar que no ensino profissional h o reconhecimento de representaes no sentido de uma aprendizagem em convvio e de uma formao em socializao. A Socializao e o Convvio constroem-se on-going, no seio do processo de ensino-aprendizagem, e no como algo que lhe marginal e, curiosamente, como plo da atraco pela frequncia da escola. A confirmar esta representao da escola, est o facto de nenhum inquirido ter seleccionado o conceito de Obrigao como um dos que mais associa Etaproni. A frequncia da escola no encarada como uma Obrigao por nenhum dos alunos questionados. A Obrigao no faz parte das representaes sobre a escola porque aqui no h um afastamento da realidade, ou seja, esta no representa uma construo hermtica face a mltiplas facetas do quotidiano. no contexto do processo educativo que se promovem formas particulares de Convvio, Socializao e Motivao. A socializao motivada ento um processo de processos, que se alicera na percepo de aproveitamento. A confirmar a especificidade das representaes dos alunos do ensino profissional sobre o papel da escola nos seus percursos biogrficos, esto tambm os dados recolhidos atravs das respostas questo 8, onde se pedia aos inquiridos que indicassem a importncia associada s vrias dinmicas desenvolvidas no contexto da Etaproni. No conjunto das vrias dinmicas enunciadas, destacase a Adaptao ao mercado de trabalho, o Facilitar a entrada no mercado de trabalho e a Aprendizagem tcnica. Estas so claramente objectivas e permitem aos alunos desenvolver crenas de auto-eficcia que, segundo Jos Bzuneck, influenciam nas escolhas de trajectos de aco, no esclarecimento de metas, na quantidade de esforo e na perseverana em busca de objectivos (2004:117). Percebe-se ento o contributo srio da Escola para que os jovens se 547
descubram, consigam definir um caminho e o que fazer ao longo deste. Veja-se que a seguir s trs principais dinmicas desenvolvidas no contexto da Etaproni, os alunos sublinham tambm o Desenvolvimento de conhecimentos sobre a rea de formao e o Conhecer professores, o que reflecte o interesse incutido pelo processo de ensino no sentido do desenvolvimento de um determinado percurso formativo, onde os professores aqui conhecidos so assumidos enquanto promotores de crenas de auto-eficcia. A Aprendizagem tcnica valorizada, um indicador de que num determinado contexto acadmico, o aluno motivado a envolver-se nas actividades de aprendizagem, se acreditar que com os seus conhecimentos e aptides poder adquirir outros, dominar contedos e melhorar as suas habilidades (Bzuneck, 2004:117). Esta Aprendizagem tcnica, mais que a sociocultural e cientfica, reconhecida como geradora de crenas de auto-eficcia, no sentido da realizao de esforos persistentes e de uma performance mais positiva. Perante a rejeio do papel de alunos essencialmente receptivos, dependentes e controlados externamente, percebe-se que procuram espaos de auto-regulao, como elementos activos que gerem de forma eficaz e flexvel o seu processo de aprendizagem. Veja-se como exemplo as respostas questo 11, onde se solicitava aos inquiridos que indicassem a importncia que reconhecem nas vrias caractersticas do ensino profissional. Compreende-se facilmente que as quatro especificidades destacadas sejam: Formao em Contexto de Trabalho; Experincias prticas; Contacto com o mercado de trabalho; e Ligao estreita entre teoria e prtica. No topo da hierarquia de caractersticas valorizadas no ensino profissional encontra-se o perodo de Formao em Contexto de Trabalho, designao para os perodos de estgio no ensino profissional, em que os alunos so colocados atravs de protocolos em entidades de Norte a Sul do pas, muitas delas com reconhecimento nacional na sua rea de interveno. Como sublinha Bzuneck, o sucesso continuado em tarefas transmite informao ao aluno de que pode empreender uma nova tarefa, comunicando-lhe tambm que tem capacidades de prosseguir com xito (idem, 119). Da esta espiral funcionar como um caminho a percorrer no sentido de alcanar um confronto, continuamente demonstrado como crucial, baseado no desafio da integrao e possvel insero em contextos adversos, na medida em que so desconhecidos, distantes e indutores de possvel desproteco. Se interpretarmos agora as quatro caractersticas mais valorizadas, percebe-se precisamente o percurso desenvolvido at se alcanar a representao social da Formao em Contexto de Trabalho, atravs da superao de tarefas/provas crescentemente complexas do ponto de vista da exigncia. Neste processo os alunos caminham de prticas colectivas e partilhadas, resguardadas, para outras marcadas pela exposio individual, ainda que sob a gide de uma co-responsabilizao entre cada um destes e o orientador do perodo de Formao em 548
Contexto de Trabalho. Wertsch (1991) considera que os alunos tm que dar significado ao conhecimento que vo apropriar, o que significa que o conhecimento passou a ser perspectivado como social antes de se tornar pessoal. Tendo em considerao que 71,6% dos inquiridos afirmaram j ter reprovado, pode entender-se atravs da lgica reflectida nesta representao, o trabalhar da resilincia tambm como competncia.
Encontrar as coisas mais importantes da vida. A epistemologia da curiosidade A reconciliao com a escola acompanhada por uma (re)construo do eu, assentes num trabalho efectuado sobre comportamentos concretos. Entende-se aqui a escola como um sistema interactivo cujo funcionamento tem que ser compreendido com referncia a um ambiente social mais amplo, o que quebra claramente a afirmao de mecanismos de excluso: aquela que criada pela instituio de ensino quando hermeticamente se afasta da(s) realidade(s) e a outra que incute no aluno quando este lhe associa representaes de repulsa. Por oposio a estas, os indicadores de emancipao traduzem um movimento de independncia e autonomia, que nascem de um ambiente relacional classificado pelos inquiridos como Positivo (64,2%) e Excelente (32,8%), registando-se que apenas 3% o definem como Pouco positivo. Sero a estabilidade e o equilbrio as bases para os desequilbrios da mudana, possveis de associar descoberta e capacidade de iniciativa na aprendizagem e no protagonismo assumido em mltiplos espaos. Segundo Oscar Wilde (cit. por Brito et al., 2004:77), A instruo um esforo admirvel. Mas as coisas mais importantes da vida no se aprendem, encontram-se.. Neste sentido, evidente que a concentrao dos esforos na simples aprendizagem, desprovida dos ingredientes responsveis pelo estmulo da descoberta, curiosidade e vontade de conhecer, destri a predisposio para procurar, e, encontrar. Nas respostas dadas em relao questo 3, onde de solicitou aos alunos que classificassem por ordem decrescente de importncia um conjunto de componentes da Etaproni que facilitam o aproveitamento e o sucesso, identificam-se claramente indicadores de que h elementos implantados no contexto institucional, preponderantes na motivao para que este seja alcanado: Aprendizagem de contedos; Relacionamento com os professores; e Apoio contnuo aprendizagem. Dos dados pode ainda sublinhar-se o aparecimento em quarto lugar do Desenvolvimento de formas atractivas de transmisso dos conhecimentos. Os inquiridos atribuem ento uma grande importncia ao que aprendem, o que reflecte os significados que associam ao que lhes transmitido e forma como feita a transmisso. A utilidade vislumbrada nos contedos desenvolvidos motiva o envolvimento e uma maior predisposio para a aprendizagem, da o destaque da componente Aprendizagem de contedos. Por outro lado, o significado percebido da componente Relacionamento com os 549
professores ilustra bem um eixo fulcral na construo das representaes dos alunos sobre o ensino profissional. atravs desta relao que se projectam modelos de papis e se criam guias, numa fase do desenvolvimento onde prolifera uma espcie de vacuidade imatura. Alm das duas componentes j referidas, sobressai ainda uma outra, a do Apoio contnuo aprendizagem. Partindo da perspectiva de Jodelet (1984:361) sobre as representaes sociais, reconhece-se aqui um elemento fundamental na sua construo em relao escola. a robustez de que se reveste a relao pedaggica que permite a esquematizao em que uma estrutura imaginante reproduz uma estrutura conceptual. A importncia do papel dos Professores na motivao para o prosseguimento de estudos, traduz o processo pelo qual estes conseguem personificar significados que produzem uma representao social, no sentido da definio de Moscovici (1978): uma modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre os indivduos. Aproximadamente um em cada trs inquiridos classifica o contexto relacional da escola como Excelente, o que constitui um elemento importante da representao social em estudo pois, como defende Vygostsky (1962, 1978), percebe-se que o meio social desempenha um papel determinante no desenvolvimento do actor social. Neste sentido, os processos cognitivos no podem ser compreendidos como exclusivamente individuais, assumindo-se que a cognio uma construo sociocultural (Vala, 2002).
A escola de relaes. O enraizamento social das representaes A escola, tal como a sociedade, representa um meio e um contexto para favorecer o desenvolvimento pessoal (Janosz e Le Blanc, 2007:258). Alguns autores procuraram demonstrar que a escola, pela sua estrutura, organizao do currculo ou atmosfera geral, influenciava a experincia escolar dos alunos. Das vrias reflexes sobre o tema, Janosz e Le Blanc (ibidem) consideram que possvel sustentar a ideia de que a escola contribui consideravelmente para a experincia escolar, influenciando a qualidade da adaptao e da perseverana escolar. No mesmo sentido, Pedro Abrantes sublinha que atravs das relaes sociais que os jovens vivem a escola (2003:97), e o estudo de caso revela claramente indicadores de que esta afirmao tambm se aplica aqui, uma vez que so estas que do sentidos escola, sendo um dos elementos essenciais das representaes que constroem sobre esta. Stephen Stoer e Helena Arajo (1997:91) elaboraram uma reflexo sobre o que designam por ethos da escola, ou seja, a ordem expressiva e identidade da escola. Tendo em considerao os dados sobre a classificao do ambiente relacional e de aprendizagem/trabalho na Etaproni, possvel constatar que estamos perante uma realidade institucional onde os actos disruptivos so insignificantes, sendo o ambiente relacional 550
propcio constituio de um ambiente potenciador do trabalho de aprendizagem. Quanto ao ambiente de aprendizagem, 78,4% dos inquiridos qualificam-no de Positivo, 20,1% de Excelente e apenas 1,5% de Pouco positivo. Quando mais de dos inquiridos afirmam que o ambiente de trabalho Positivo e um em cada cinco considera que este Excelente, pode apreender-se uma representao social da escola baseada na sua coerncia, que gera conformidade e uma base slida para a aprendizagem e motivao para as experincias de protagonismo. Da aplicao do inqurito no caso especfico de suporte a este texto, sobressaem alguns dados que permitem perceber que numa comunidade educativa mais restrita a interaco focalizada ultrapassa em grande parte os grupos de pares, envolvendo outros protagonistas como os professores e os funcionrios. H assim o reconhecimento de dinmicas relacionais com vrios sentidos no espao escola, que permitem destacar o(s) seu(s) significado(s) para a formao social do indivduo. Como sublinha Mireille Cifali (1998), a escola uma das ltimas instituies que promove a interaco do indivduo em sociedade. A escala de atitudes presente no instrumento de observao indirecta sistemtica aplicado no estudo de caso, revela uma concordncia muito mais significativa nas proposies positivas do que a discordncia em relao quelas que so identificadas como negativas, em relao atitude estruturada sobre o ensino/cursos profissionais. As proposies positivas que se destacam pelo seu grau de concordncia em relao atitude que se pretende medir foram: Os cursos profissionais ultrapassam as qualificaes demasiado especializadas, assegurando uma formao geral slida; Algo muito importante no ensino profissional a atitude de ateno e disponibilidade dos professores que ultrapassa os limites fsicos e os horrios da escola; O ensino profissional permite que os alunos desenvolvam a sua auto-confiana na aquisio de competncias ao longo da formao. Das atitudes demonstradas em relao a estas proposies percebe-se que este tipo de ensino entendido como uma soluo para o abandono e insucesso, ou no teria sido a opo seleccionada depois dos percursos errticos anteriores ao ingresso. O ensino profissional deixa de significar uma sada, talvez a ltima e nica, e a escola deixa de ser uma resposta e transforma-se num desafio, depois da estabilizao das referncias sobre o seu papel enquanto instituio. Em relao proposio O ensino profissional a alternativa para quem no tem sucesso nos cursos cientficohumansticos do ensino secundrio, possvel encontrar uma discordncia evidente, o que sugere que os alunos entendem o subsistema frequentado como um percurso como outro qualquer, rejeitando um pouco a ideia de que optaram por algo alternativo, excludo e marginalizador de quem o frequenta. O sucesso agora alcanado faz com que percebam este
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subsistema como mais um, de onde at podem sair melhor preparados, como se apreende atravs de indicadores recolhidos atravs da observao participante.
Consideraes finais Apesar de se poder considerar que o ingresso no subsistema do ensino profissional representa a entrada num percurso alternativo, as informaes dos inquritos e da observao participante, conseguem transmitir a ideia de que para alguns, um nmero reduzido, esta ainda no a alternativa soluo perante a sada do percurso regular. Mantmse tambm aqui os fenmenos de insucesso, abandono, absentismo, desinteresse e recusa dos tempos lectivos, exigindo a criao de mais ofertas de percursos e ofertas formativas. Por exemplo, apesar da centralidade da componente tcnica, tecnolgica e prtica, sublinham-se os indicadores da afirmao de rotinas e de transmisso/ recepo passiva, que sugerem a presena de actores que podem constituir um segmento de procura de outro tipo de processo de ensino-aprendizagem. Procuram, provavelmente, algo ainda mais prtico e flexvel. Ao mesmo tempo, num outro extremo, destacada a extrema focalizao na transio para a vida activa, que pode dificultar o desenvolvimento de uma perspectiva alargada de futuro(s), estreitando as sadas. O nmero de alunos que terminam os trinios dos diferentes Cursos, entendidos tambm como sadas, traduz uma diferena, em alguns casos significativa, em relao quele com os quais iniciaram. Os handicaps anteriores no conseguem ocultar o(s) significado(s) das representaes sobre a escola profissional, projectando os seus actores para outros espaos, dinamizando processos de insero social, motivadores do incremento da auto-estima, pela seleco de percursos biogrficos que proporciona. Esta claramente uma alternativa, sobre a qual fundamental ir Para alm das imagens, para que se interprete a sua funcionalidade enquanto poltica social para reduzir a excluso, cujos vectores se constroem muitas vezes a partir da escola. Sublinhou-se a ideia de que as representaes sociais so definidas por um contedo (informaes, imagens, opinies, atitudes, entre outros) em relao a um objecto, por um sujeito na relao com outro sujeito. Neste sentido, o estudo de caso revela que as representaes dos alunos sobre o papel da escola nos seus percursos biogrficos so compostas por um contedo que estabelece um confronto entre informaes, imagens e atitudes sobre experincias passadas, presentes e ambicionadas. Enquanto sntese, estas representaes demonstram que no tm apenas como funo reproduzir um conjunto de referncias, mas tambm criar individual ou colectivamente com alguma autonomia. Contra o desperdcio da experincia, o ensino profissional vem demonstrando ao longo de duas dcadas as potencialidades das suas dinmicas para a aco pedaggica, no sentido motivar para o 552
processo de ensino-aprendizagem. As experincias prticas, enquanto provas de aferio da aquisio e aplicao de competncias, permitem que os indivduos desenvolvam a convico na sua auto-eficcia, promotora tambm de auto-conceito slido. O estudo revela a existncia de processos pedaggicos em que os protagonistas do fenmeno educativo, esto imbudos dos papis de agentes, actores e autores, desenvolvendo uma antropologia relacional de aprendizagem. o sentido da procura de sentidos que justifica a sinergia educativa da relao pedaggica entre ensino e aprendizagem e vice-versa, como um processo de sustentao mtua. Atravs deste tipo de relao identifica-se um elemento fundamental na estruturao de representaes que assenta no seu carcter construtivo, autnomo e criativo. A eficcia e eficincia da comunidade educativa dependem da apropriao e disseminao dos olhares sobre a escola como espao social, onde se constri um ethos que funciona como um smbolo criador de significados. A expectativa sobre a importncia do papel da escola no futuro, que traduz o significado que os indivduos atribuem quilo que experienciam no presente, demonstra um vector importante da construo de representaes sociais sobre esta instituio, estimulando a aco enquanto espao de ensaio para a emancipao. A escola, para alm do vazio de muitas imagens incuas na produo objectiva de representaes, fornece um sistema pedaggico multirreferencial, com base no desenvolvimento integrado das componentes sociocultural, cientfica e tcnica nos variados percursos formativos disponibilizados, que procuram uma ancoragem claramente deslocalizada. Os alunos transmitem representaes sociais sobre a escola que revelam que os cursos frequentados ultrapassam a perspectiva que os pode definir pela sua especializao, garantindo uma formao alargada atravs do trabalho interdisciplinar das disciplinas das suas trs componentes. As prticas da escola objectivam-na, ancorando os alunos a um espao que de material se transforma em algo com um forte perfil simblico e significante. Desta forma entendem-se as representaes sobre a escola num sentido reflexivo, ou seja, a ideia de escola contribui de forma significativa para a experincia escolar, com impacto na adaptao e no investimento que os alunos fazem aqui. A complexidade do social e das representaes construdas por si, transpem a inrcia da imagem, afirmando o seu alcance heurstico sobre a realidade. Para alm das imagens e representaes sobre a educao e a escola, anteriores ao ingresso no ensino profissional, os indivduos constroem outras com novas figuras e simbolismos.
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Ser e Aprender: A resposta TEIP no combate s desigualdades
sociais na educao
Maria Eugnia lvares (CIES) Tiago Caeiro (CIES) Resumo Esta apresentao procura lanar a discusso em torno das desigualdades sociais e face escola, centrando-se na procura de solues para desenvolver um sistema educativo equitativo e de excelncia. analisada a relevncia e pertinncia de um tipo particular de resposta poltica, assente na territorializao e descriminao positiva de escolas, tendo por base a experincia do 2 Programa dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP2) do Ministrio da Educao e procurando analisar a eficcia desta iniciativa. Para o efeito, foi analisado um questionrio lanado a 35 escolas da segunda gerao do Programa de Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP2) que desenvolveram projectos entre 2006/2009 (TEIP2 1a fase), sendo apresentados e examinados os principais resultados relativos a um conjunto de dimenses estratgicas do sucesso escolar e educativo. A anlise da informao permitiu reconhecer o sucesso do Programa TEIP nos agrupamentos de escola e escolas no agrupadas da 1 fase, tendo-se verificado, no conjunto, uma diminuio do abandono escolar e das taxas de reteno, uma melhoria do clima escolar e dos resultados da avaliao externa das aprendizagens, bem como efeitos ao nvel da diversificao de respostas pedaggicas e sociais e de ofertas educativas e formativas.
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1. Introduo O debate em torno da capacidade do sistema de educao-formao responder aos desafios da heterogeneizao do espao escolar que tornam necessrio combinar excelncia com equidade, garantindo a qualidade no cumprimento de funes educativas e, simultaneamente, a resposta a problemas sociais gerados no seu exterior desde h muito que foi aberto e, por todo o mundo, ensaiam-se respostas que tm em comum apresentaremse como formas de inscrio territorializada das polticas educativas, de criao de projectos e redes locais que visam tratar as questes de forma pluridisciplinar e interinstitucional. O projecto que agora se apresenta aborda estas questes, tendo como base a experincia dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria TEIP medida de poltica iniciada em 1996 (Despacho n 147-B/ME/96, de 1 de Agosto) e que foi reeditada em 2006/07 (Despacho Normativo n 55/2008, de 23 de Outubro de 2008), incidindo esta investigao na segunda edio do programa (TEIP2)216. Neste programa, escolas sinalizadas pelo Ministrio da Educao (ME), situadas em zonas socialmente problemticas e que revelam dificuldades em atingir resultados escolares satisfatrios e um clima de escola propcio ao trabalho escolar, so convidadas a apresentar projectos educativos especficos com a durao de trs anos lectivos para responder aos problemas diagnosticados, permitindo-lhes aceder a apoios especiais (materiais e humanos) para a concretizao das actividades propostas. Neste processo, equipas do ME, mais concretamente, da Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) e das respectivas Direces Regionais de Educao (DREs) vo tendo reunies com as escolas com elas discutindo solues tcnicas para os problemas diagnosticados, estabelecendo em conjunto um projecto de interveno. O que se pretende discutir o contexto e a pertinncia do programa TEIP, luz dos debates em torno dos desafios das desigualdades no acesso e adaptao escola, da gesto da heterogeneidade no espao escolar e da descentralizao e territorializao da poltica educativa em Portugal, passando tambm pela aferio da sua eficcia, tendo por base a anlise dos resultados dos 35 projectos TEIP2 da 1 fase de implementao do programa TEIP2, respeitante ao perodo 2006-2009, referenciando-os aos objectivos do programa. Em Julho de 2009 a equipa TEIP da DGIDC enviou s 35 escolas da 1 fase um Guio para Avaliao dos Projectos que visava realizar o balano final da implementao. Este
O programa TEIP foi inicialmente criado em 1996. Em 2006 foi relanado com a designao de TEIP2 e tem vindo a ser implementado em 3 fases: a primeira, abrangeu 35 escolas/agrupamentos da rea Metropolitana de Lisboa e do Porto durante os anos lectivos de 2006/07 a 2008/09. Na segunda fase o Programa foi alargado a outras 24 escolas/agrupamentos desta feita j abrangendo todo o territrio nacional e que apresentaram projectos para 2008-2011. Na terceira fase do Programa foram includas mais 47 escolas/agrupamentos com projectos para os anos de 2009 a 2011. Assim, actualmente o Programa TEIP envolve 106 escolas/agrupamentos.
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assumia claramente uma perspectiva de promoo da auto reflexo e, para alm da apresentao dos problemas, objectivos, actividades, questionava as escolas relativamente aos resultados obtidos e s suas perspectivas de futuro. So os dados resultantes desse questionamento que so explorados e discutidos nesta investigao217.
1.1. A (s) escola (s) pblica (s) na actualidade e o reconhecimento das desigualdades e diferenas. A profunda reflexividade e individualizao da sociedade moderna resultou em alteraes significativas nos processos de socializao. A complexificao e diferenciao que caracteriza a modernidade gera a emergncia de novas reas de institucionalizao das prticas que ela prpria produz, ao mesmo tempo que se diversificam os modos como as mais antigas se organizam e funcionam (Zygmunt Bauman 2007:7). A escola actual j no pode reservar-se a funo de reproduo da burguesia (Bourdieu:1974, entre outros), exigindo-se que cumpra o ideal de instrumento de mobilidade e equidade social que esteve na sua origem. Para isso diversificam-se as vias de ensino, os modos de aferio de competncias e especializam-se escolas e docentes de modo a atender a todos os alunos. Este parece ser um dos desafios que enfrentam, de forma particularmente evidente, as escolas TEIP. As dificuldades em dar uma resposta adequada a pblicos especficos ou a problemticas concretas, como o absentismo e abandono (Sebastio, 2008), a indisciplina (Caeiro, 2009) ou a uma populao escolar muito diferenciada (Seabra, 2008) so frequentemente referidas nos diagnsticos de apresentao dos projectos TEIP218, revelando uma problematizao destas questes que no exclusiva das escolas TEIP (Benavente, 1976; Silva, 2002). Da mesma forma que se distinguem actores e identidades em interaco, tambm os novos tempos implicam que se foque as particularidades de cada escola enquanto sistema nico que reage s mudanas de contexto219. Como refere Teresa Seabra (2008) Sabemos hoje que as dificuldades destes alunos (oriundos de meios sociais mais desfavorecidos) se fabricam no quotidiano escolar por descontinuidade cultural mas tambm pela tendencial homogeneizao social das escolas e, em especial, das turmas (turmas de nvel), pelo
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Este texto visa apresentar sumariamente uma investigao que conduziu atribuio do grau de Mestre em Sociologia e Planeamento no ISCTE- Universidade de Lisboa, tendo sido orientado pelo Professor Doutor Lus Capucha. 218 A fraca qualidade dos diagnsticos iniciais apresentados pelas escolas um dado importante mas que no invalida a relevncia desta referenciao a caractersticas dos alunos e do contexto enquanto situaes-problema. 219 Rui Canrio caracteriza a tendncia da sociologia da educao para o desenvolvimento de investigaes de carcter mais qualitativo, mais centradas na escola enquanto organizao, que emerge a partir dos anos 80 enquanto evoluo para a complexidade (Canrio, 2005:38)
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processos de orientao que decorrem no seu seio e pela actuao dos professores. (Seabra, 2008:45) Mas, ainda que com vantagens inegveis, a focalizao nos micro processos e a utilizao, quase exclusiva, de metodologias qualitativas de estudo de caso nas pesquisas ao nvel da educao resultaram, tambm, numa fragmentao das problemticas sem efeitos cumulativos globais (Dubet, 2003) e numa concentrao da investigao em problemas sociais, em detrimento de problemas sociolgicos (Sebastio, 2009). Mas a longa tradio de pesquisa sociolgica na educao permite-nos hoje dispor de um modelo analtico que relaciona um conjunto de varveis determinantes na explicao dos percursos escolares integrando vrios nveis, remetendo e integrando o plano da estrutura social como para o plano da aco (Giddens, 2000; Mouzelis, 2000), incluindo condies sociofamiliares, dinmicas do mercado de trabalho, processos escolares e processos interactivos e organizacionais (Seabra, 2008: 32) Na anlise entre desigualdades sociais e educao, a lista de estudos que revelam o potencial explicativo das caractersticas da famlia de origem no desempenho escolar muito extensa, sendo praticamente unnimes em considerar que quanto mais rendimentos e sobretudo escolaridade detiverem os membros da famlia, mais provvel o sucesso escolar das crianas e jovens220. Esta forte propenso para a reproduo de desigualdades de partida, gerao aps gerao e arena a arena permite-nos falar da existncia de um sistema de desigualdades (Bhir e Pfefferkorn, 2008:78), sendo que a escola assumiria um papel fundamental na sua manuteno. Tambm no novidade que a inscrio espacial das desigualdades sociais , ela prpria, produtora de diferenas (Capucha, 1992), sendo que escolas situadas junto de bairros sociais e/ou degradados recebem alunos que, por pertencerem a famlias mais frequentemente pouco escolarizadas, com parcos recursos econmicos e a um contexto social menos propcio valorizao da escola, se encontram em maior risco de abandono e insucesso escolar (Grcio e Miranda, 1978). Como refere Joo Sebastio, os espaos socialmente estruturados da cidade produzem os pblicos escolares, situao que, em sentido inverso, contribui para a reproduo das desigualdades sociais (Sebastio, 2009:158). A aplicao de inquritos internacionais que tornam possvel a comparabilidade de dados (PISA, TIMSS e PIRLS), revelam que, sendo transversal o efeito da origem e posio no
220 A lista de produo cientfica francfona sobre educao em que so explorados os recursos socioprofissionais e escolares das famlias dos alunos particularmente extensa sendo esta a varivel mais amplamente estudada naquele contexto. (Seabra, 2008)
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sucesso educativo, existem variaes significativas de pas para pas: ao efeito recursos juntase o efeito- pas e o efeito-escola221 (Payet, 1997; Durut-Bellat, 2000). Nos debates nacionais que a publicao de resultados nos exames suscita emergem duas posies antagnicas: os que consideram que a qualidade do sistema educativo resulta da capacidade de incluir, de garantir a todos os alunos a aquisio de competncias-chave para o acesso a direitos de cidadania222 e os que defendem que no se pode cair no facilitismo e que, para garantir a qualidade do sucesso, preciso assumir que nem todos tm condies de completar um percurso acadmico relevante. As anlises comparativas internacionais mostram que, afinal, a promoo da incluso pode resultar num melhor desempenho global223, e pases como a Finlndia, onde a origem socioeconmica menos relevante e a varincia mais baixa, conseguem os melhores resultados globais. Alis, dos 10 pases com melhores desempenhos no PISA224, cinco apresentam baixos desvios-padro ou seja, reduzidas diferenas entre os melhores e piores desempenhos. (Haahr, 2005:40). Assim, diversas anlises confirmam que a origem socioeconmica tem impacto na performance acadmica, aferida atravs do PISA2003 e confirmada em pesquisas anteriores e posteriores (Willms, 2006) mas demonstram tambm que esta comporta vrios elementos que afectam de forma distinta os resultados, que esse impacto varivel e que pode ser influenciado pelas polticas educativas e programas nacionais. A reproduo e legitimao das desigualdades sociais na escola no uma inevitabilidade.
1.2. Territrios de Interveno Prioritria No campo cientfico dos estudos sobre educao refere-se, frequentemente (Canrio, 2005) a coexistncia de dois fenmenos aparentemente contraditrios. Por um lado, num contexto de globalizao, exige-se uma educao para a cidadania global e, por outro, uma crescente afirmao do local, patente na emergncia de movimentos que apontam como soluo o fomento de polticas educativas locais e a territorializao das polticas educativas. Joo Barroso (1996) considera que, face heterogeneidade de alunos e
221 Por mais que a anlise destes resultados seja importante e pertinente no presente contexto, deve ser ressalvado que as diferenas internas so mais relevantes do que as diferenas entre pases: Apenas 10% da varincia do desempenho dos alunos pode ser encontrada na comparao entre pases, sendo que os restantes 90% derivam de diferenas entre escolas e entre alunos de um mesmo pas. Estes dados so confirmados para o PISA 2000 e 2003, bem como outros inquritos internacionais (Haahr, 2005:39). 222 Incluindo o acesso a uma profisso remunerada. 223 De acordo com a Comisso Europeia: () est provado que equidade e eficincia, se consideradas numa perspectiva mais lata, se reforam mutuamente (Comisso Europeia, 2006:2) 224 Nas vrias reas em estudo: literacia, clculo matemtico e conhecimento cientfico.
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multiplicidade de contextos, a nica soluo a diversidade, a no sujeio a modelos gerais e o fomento de solues medida. Territorializao significa ter por base uma unidade geogrfica enquanto fundamento das estratgias e polticas a implementar. Trata-se de contextualizar e localizar intervenes, concebendo a partir dessa anlise uma interveno especfica, recusando frmulas construdas com base no pressuposto de que a homogeneidade de processos origina a igualdade de resultados. Neste contexto, territrio no significa uma rea definida e decretada administrativamente, mas um espao de relaes com fronteiras negociadas (Chambon, 1987). A base da territorializao a participao, a valorizao da iniciativa local, da mobilizao dos actores e a afirmao dos poderes perifricos (Henriques, 2006) Se muitos consideram que no existir vontade poltica de transferir poder para os territrios (e.g. Canrio, 2005), h igualmente quem reconhea que as entidades locais so tambm resistentes e frequentemente pouco dinmicas. Como refere Joo Formosinho e Joaquim Machado (1998), () a territorializao das polticas educativas foi mais querida, organizada e posta em movimento pelo Estado que exigida pelas dinmicas locais. A tradio de interveno sectorial, entre a administrao desconcentrada e central e existe pouco dilogo entre instituies que actuam no mesmo territrio. A promoo da aco focada em objectivos que subjaz ideia de Projecto Educativo de Escola surge como essencial na construo da autonomia sendo relevante, a este respeito, o contributo da experincia do TEIP e da construo e gesto de um Projecto Educativo TEIP pela experincia que este representa em termos de gesto de projecto referenciada a objectivos e metas com uma componente de monitorizao e prestao de contas. Num contexto de promoo da autonomia e de participao dos agentes locais, surge como particularmente pertinente convidar escolas a apresentarem projectos criativos, que procurem uma interveno abrangente, tendo em conta no s a dimenso estrita do sucesso educativo mas tambm a promoo da integrao social da passagem para a vida activa, desejavelmente envolvendo vrios parceiros locais e institucionais. Assim, surge como particularmente pertinente e adequado o Programa o TEIP, especialmente quando direccionado para escolas que enfrentam desafios acrescidos na promoo do sucesso educativo. Porque, como refere a Comunicao da Comisso Europeia: As escolas no conseguem resolver sozinhas as desvantagens sociais dos alunos. Para encontrar solues, preciso criar parcerias que envolvam as famlias, os servios sociais, os municpios e os servios de sade, e que permitam quebrar a transmisso das situaes de pobreza e excluso s geraes seguintes. (COM (2008) 425 Final)
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Uma estratgia que visa respostas em pases em que existem clivagens sociais econmicas e territoriais marcadas e que passa pela promoo da descentralizao e territorializao a descriminao positiva de escolas. Neste contexto, so particularmnete pertinentes os exemplos do Reino Unido, um pas de tradio descentralizada no que concerne educao e pioneiro neste tipo de iniciativas225, e de Frana, onde nasce em 1982 a interveno que inspirou os TEIP portugueses e que tem vindo a ser sistematicamente reeditada, dando pelo nome de ZEP Zones DEducation Prioritaire. Em Portugal surgem, na segunda metade dos anos 90, investigaes que visavam clarificar a relao entre territrios de excluso e escolas 226 . Em 1996/97 nasce como experincia pedaggica circunscrita o Programa TEIP e assume-se a inteno de promover a territorializao e a autonomia das escolas227, segundo critrios de prioridade e discriminao positiva228. Recentemente, retomado o Programa TEIP atravs do Despacho n. 55/2008. O mais recente despacho estabelece como objectivos gerais, a melhoria da qualidade das aprendizagens, traduzida no sucesso educativo dos alunos, o combate ao abandono escolar e s sadas precoces do sistema educativo, a criao de condies que favoream a orientao educativa e a transio qualificada para a vida activa. O foco da investigao que se apresenta o de avaliar a consecuo deste objectivos com base em dados de resultados e assim, aferir da eficcia do Programa TEIP para l das tomadas de posio ideolgicas e/ ou polticas.
225 O relatrio Plowden publicado em 1967, defende o desenvolvimento de um ensino centrado no aluno. Est na origem das Educational Priority Areas (EPA), a primeira concretizao, na Europa, da ideia de discriminao positiva. Desde 1968 desenvolvido no Reino Unido o programa experimental Education Action Zones 226 Em 1997/98 o projecto de investigao Escolas e Territrios Educativos, em 1998/99 Escolarizao em zonas de interveno prioritria: o ponto de vista das crianas e das famlias e o projecto internacional EGSIE: Educational Governance and Social Inclusion na Exclusion 227 Esta relao entre TEIP e autonomia no claramente assumida mas previa-se que, ao abrigo dos contratosprograma TEIP, fossem sendo includas clusulas de autonomia e no ser por coincidncia que as equipas das DRE envolvidas na negociao e no apoio s escolas TEIP sejam, precisamente, as equipas da autonomia. 228 Em Despacho (8065/ME/09 de 20 de Maro) foi definida a discriminao positiva sistemtica das escolas TEIP em todas as medidas de poltica do ME mas verificou-se que esta medida nunca foi aplicada.
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2. Anlise da Eficcia do Programa TEIP2 2.1. Caracterizao dos 35 agrupamentos TEIP2 da 1 fase e dos seus projectos TEIP Apesar de no atingirem 3% do total de agrupamentos do continente, os 35 TEIP2 da 1 fase, assumem, no leque de escolas da Direco Regional de Educao do Norte (DREN) e da Direco Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo (DRELVT) algum peso, sendo cerca de 5% do total de escolas no primeiro caso e 4% no segundo.229 No conjunto dos 35 Agrupamentos de Escolas TEIP2 da 1 fase verifica-se a existncia de um elevado nmero de estabelecimentos com a tipologia JI, EB1, EB1/JI e EBI que representam 83% do total de estabelecimentos.
Figura 2.1.1 Escolas TEIP 1 fase por tipologia

Escolas TEIP por Tipologia/Oferta EB2,3 15% EBI 2% EB2,3/S Secun 1% 2% JI 15%
EB1 20% EB1/JI 45%
Fonte: Relatrios de Avaliao Final TEIP2 1 fase
A percentagem de alunos evidencia uma concentrao no 1 ciclo da oferta, encontrando-se neste ciclo quase 50% do total de alunos das escolas TEIP2 da 1 fase. Em sentido inverso, apenas 5 escolas tm oferta de secundrio ou de cursos profissionais que conferem certificao desse nvel 230 . Assim, apenas 3% dos alunos frequentavam, em 2008/09, em escolas TEIP, esse nvel de escolaridade. Um risco referenciado em programas de descriminao positiva como o TEIP o de estigmatizao dos agrupamentos (Van Zanten, 2001; Barbieri, s.d). No se discutindo, neste contexto, se tal estar efectivamente a acontecer, os dados relativos ao nmero de alunos por ano lectivo de 2006 a 2009 revelam que, pelo menos, um dos sinais de alerta a reduo do nmero de alunos como resultado de estratgias familiares para evitar a frequncia de escolas TEIP por parte dos seus educandos no se verifica transversalmente, sendo que a maioria das escolas registou um aumento da sua populao escolar. Em totais absolutos, foi em 2007/08 que o TEIP abrangeu mais alunos, num total de 40.240 mas, comparando o
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Com a 2 e 3 fases do Programa, este atinge j mais de 8,7% dos agrupamentos de escolas do continente. Alm de apenas existirem 5 escolas (3 EB2,3 e 2 Secundrias) que oferecem vias de frequncia de secundrio, so escassos os dados enviados relativamente a esta realidade, razo pela qual os resultados no secundrio no so tema aprofundado neste relatrio.
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ltimo ano com o de 2006/07, ano de partida, salda-se a iniciativa TEIP num acrscimo de 3.487 alunos. Em termos de dimenso, os agrupamentos TEIP2 da 1 fase so muito distintos. Em seis agrupamentos o nmero de alunos ronda os 2.000, surgindo em contraste com trs que possuem cerca de 500. Por seu turno, o nmero de alunos beneficirios de Aco Social Escolar (ASE) revela a concentrao de situaes de desfavorecimento social: em mdia, nas escolas TEIP, a percentagem de alunos no escalo A e/ ou B de ASE de 54,2%, contra 39,3% no conjunto de escolas do continente231, evidenciando a relao entre desigualdades sociais e desigualdades face escola abordada na primeira parte desta investigao. A interveno TEIP iniciou-se com a definio das situaes-problema que o projecto visaria superar, tendo sido pedido que os agrupamentos as listassem. Com base nessa informao, foram, para fins heursticos, tipificados os problemas apresentados pelas 35 escolas, dando origem a 9 categorias de problemas.
Quadro 2.1.2 N. de referncias por tipologia de problemas
Em sntese, a referenciao das escolas ao tipo de problemas que esto presentes no despacho de criao do Programa TEIP surge em claro destaque: a nomeao de situaesproblema relativas a indisciplina ao insucesso escolar e s elevadas taxas de abandono e/ou absentismo, emergem quase como reconhecimento da pertinncia da sinalizao enquanto TEIP. Mas a anlise das situaes-problema tambm reveladora de outras tendncias que podem ser percebidas pelo elevado nmero de ocorrncias dos problemas que remetem para dificuldades contextuais/ exgenas232.
231 232
Dados MISI para 2008/2009 A categoria atributos dos alunos remete para questes relativas ao desinteresse pela escola, dificuldades de aprendizagem ou falta de domnio da lngua. Nos atributos das famlias surgem com destaque a baixa escolaridade dos pais e a disfuncionalidade e desestruturao familiar. Sob a designao de atributos da comunidade encontram-se situaes na fronteira do campo de interveno da escola, como problemas de
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O destaque conferido a estas dificuldades revela uma certa propenso para a externalizao dos problemas, considerando-se relevam das caractersticas intrnsecas dos alunos, pais e comunidade 233 . certo que o desafio particular que enfrentam estes agrupamentos deriva de caractersticas particulares da populao e comunidades que servem mas, na medida em que o meio familiar listado como problema, ao invs de ser transposta a questo para dificuldades de promoo do envolvimento das famlias, ele torna-se num problema no operacionalizvel, situando-se para l do mbito de actuao da escola agir sobre ele. Uma outra tendncia verificada para a patologizao ou naturalizao das situaes assumindo que o insucesso resulta de dificuldades de aprendizagem e carncias scio-afectivas dos alunos que parecem representar uma outra forma de descentrar o projecto das dimenses essenciais do trabalho escolar e uma forma de validar a contratao de psiclogos e terapeutas da fala, transferindo o nus da soluo para profissionais no docentes e para uma interveno clnica e teraputica. Raras vezes as escolas questionam a forma como realizam o seu trabalho, os seus mtodos e a adequao das suas estratgias ao pblico que servem. Tal como os problemas, a aces e actividades dos 35 projectos TEIP analisados foram tipificadas. Em sntese, so comuns a todos os projectos a existncia de aces englobadas nas categorias de melhoria do clima de escola 234, estratgias com impacto na melhoria das aprendizagens235 e na promoo de competncias pessoais e sociais236. Os agrupamentos revelam uma aposta em intervenes equilibradas que, respondendo gravidade das situaes sociais das populaes que servem, no esquecem a sua funo primordial de promoo da igualdade de oportunidades e motor de mobilidade social. Por outro lado, as aces de promoo da capacitao e interveno comunitria237 e de promoo da
desemprego das famlias e as insuficincias ao nvel dos cuidados primrios, situaes de fome, problemas de higiene e sade dos alunos e outros problemas sociais do contexto territorial da escola. 233 Em publicao recente (2005) Rui Canrio defende que a poltica de territorializao seguida pela administrao remete para uma viso desvalorizada das comunidades e das crianas enquanto as dinmicas impulsionadas pelos projectos locais privilegiariam a pertinncia, no sentido da valorizao do ponto de vista e os saberes dos actores locais. Estas afirmaes so feitas sem evidncia do seu suporte emprico, pelo que indiscutveis, mas a partir da experincia dos TEIP e dos diagnsticos elaborados possvel retirar, precisamente, a leitura oposta. 234 Projectos de interveno cvica, desportiva e/ou cultural, como a constituio/ dinamizao de clubes /ou ateliers de informtica, jornais, entre outros, habitualmente de frequncia voluntria 235 Tutorias e apoios socioeducativos, reforo das actividades do PNL ou da Matemtica, entre outros, e que surgem em mais de 2/3 dos projectos TEIP. A oferta de PCAs uma estratgia prosseguida em mais de metade dos projectos analisados 236 Englobando: a) aces de desenvolvimento de competncias pessoais e sociais de carcter pontual e apontando para intervenes de sensibilizao; b) um conjunto de aces mais estruturantes, a saber: i) Gabinetes de Apoio ao Aluno e Famlia (GAAF); ii) gabinetes designados de Orientao Disciplinar; iii) a Mediao Escola Famlia; e iv) o apoio psicolgico e psicopedaggico. 237 Aces de Sensibilizao de pais/ comunidade para a alfabetizao, a oferta de formao para adultos (EFA) / Educao Extra-Escolar, a formao de pais, o desenvolvimento de projectos e aces com e para a comunidade e as iniciativas articuladas com intervenes do Programa Bairros Crticos ou Escolhas
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passagem qualificada para a vida activa238 esto ausentes de boa parte dos projectos, o que parece resultar da conhecida dificuldade das escolas em dinamizarem actividades mais abrangentes, para l das suas funes clssicas e que impliquem a articulao com entidades externas. Verifica-se, contudo, que todas as escolas consideraram que os nveis de cooperao com parceiros so agora maiores, assistindo-se com o TEIP ao reforo da sua capacidade na construo de parcerias e a sua afirmao perante os parceiros. Contudo, analisando a composio da rede de parceiros, parece que essa cooperao com entidades externas se limita s entidades pblicas locais e no mbito de actividades de promoo da incluso social, sade e proteco, no sendo visveis efeitos de diversificao da rede e tipo de colaboraes. Assim, as reas de maior fragilidade das actividades desenvolvidas no mbito dos projectos TEIP parecem resultar no apenas de dificuldades em entrar na sala de aula, j identificadas no Relatrio Intercalar de Acompanhamento (DGIDC, 2007) e que se relacionam com a existncia de resistncias por parte dos docentes em dar a conhecer, debater e transformar as suas prticas pedaggicas e estratgias na sala de aula, mas tambm de resistncias em promover a passagem para l dos portes da escola. Num segundo plano, tambm de salientar a possvel dependncia face dinmica produzida como resultado do reforo e diversificao dos recursos humanos na escola. A profuso de actividades de animao, educao para a sade e mesmo a intensificao das relaes escola-famlia que caracteriza os projectos uma consequncia directa da injeco de recursos como os mediadores culturais, os animadores, entre outros, recursos cujo tempo de permanncia na escola uma incgnita. As questes da sustentabilidade das intervenes TEIP e/ou da diversificao do perfil de recursos humanos alocado s escolas, em funo da especificidade dos problemas e dos contextos, uma questo importante que emerge nesta anlise. Por outro lado, esta dependncia relativamente a recursos no docentes e em dimenses que no se situam no campo pedaggico, dificilmente se coaduna com a focalizao na promoo do sucesso educativo e da qualidade das aprendizagens que deve orientar o Programa TEIP239.
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A oferta de Cursos de Educao e Formao a principal actividade desenvolvida que remete para esta dimenso, para alm da orientao vocacional e a informao sobre sadas profissionais, que no surge em todos os projectos. Importa salientar a fraca frequncia destas actividades, inexistentes em cerca de dos projectos, no s por estas se assumirem enquanto centrais para responder a um dos objectivos do Programa TEIP, que remetia para a criao de condies que favorecessem a transio da escola para a vida activa mas, sobretudo, por ser a estratgia mais frequentemente referida pelas escolas enquanto causa/ factor da reduo do insucesso escolar, do abandono e absentismo e da melhoria das expectativas face escola. 239 Uma maior focalizao na dimenso do ensino-aprendizagem, o fomento debate em torno de solues pedaggicas foi um dos aspectos que, da 1 para a 2 e 3 fase do TEIP2, tem sido progressivamente estimulado.
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2.2. Objectivo: Combate ao Abandono Escolar e s Sadas Precoces do Sistema Educativo 2.2.1. Evoluo do Abandono O relatrio intercalar do Programa (DGIDC, 2007) alertava para a dimenso preocupante do abandono escolar precoce nas escolas TEIP. A incidncia do abandono, sobretudo no 1 ciclo, era uma questo central de interveno e que foi assumida como tal tambm pelas escolas nos projectos apresentados, surgindo como um dos principais objectivos em 22 dos 35 projectos da 1 fase. Quadro 2.2.1.1 Taxa de Abandono nas escolas TEIP
Tendo por base os dados relativos ao abandono240 enviados pelas escolas no seu relatrio de avaliao, verifica-se este tem vindo a diminuir de forma sustentada em todos os ciclos de ensino. Esta tambm a concluso que se pode retirar dos seis estudos de caso desenvolvidos pela Universidade Catlica, j que em todos os agrupamentos visitados a taxa de abandono decresce acentuadamente ao longo do tempo de implementao do projecto. No 1 ciclo, para alm da clara reduo da taxa, verifica-se ainda a reduo do desvio-padro, ou seja, a minorao das diferenas entre escolas que, neste caso, revela que as escolas em que os dados de abandono eram mais preocupantes tiveram uma reduo mais significativa do que as escolas em que, desde logo, o problema no assumia uma grande expresso. No 2 ciclo o nmero de alunos retidos por abandono assume valores mais elevados mas que seguem tambm uma tendncia decrescente e um percurso de aproximao de valores entre escolas no saldo dos trs anos em anlise. medida que caminhamos para graus de ensino mais elevados aumenta a disparidade entre escolas nos valores da taxa de abandono mas, no final deste primeiro perodo de interveno TEIP, mesmo no 3 ciclo de ensino, o valor mais elevado o de 43 alunos num caso e 14 noutro, sendo que nos restantes agrupamentos a taxa de abandono nunca vai alm dos 5%.
Foi utilizada a expresso abandono por ser esta a reconhecida pelas escolas e a que tem sido utilizada na recolha de dados. Na verdade, seria mais correcto utilizar a expresso desistncia, utilizada pelo Gabinete de Estatstica e Planeamento do Ministrio da Educao (GEPE-ME), uma vez que so contabilizados os alunos que, em determinado ano, ficaram retidos por falta de comparncia na escola.
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A leitura dos dados do abandono nos agrupamentos TEIP2 da 1 fase faz transparecer duas situaes distintas. Na maioria dos agrupamentos esta revela um carcter casustico: registam-se valores pouco expressivos (sobretudo no 1 ciclo) com algumas variaes anuais e sem tendncia clara, o que parece remeter para situaes pontuais, associadas a acontecimentos concretos da vida dos alunos que resvalam em desistncia. Noutros agrupamentos, porm, o abandono assume um carcter no s mais expressivo, em termos quantitativos, mas tambm mais persistente no tempo, indiciando alguma falta de eficcia das respostas integradas face a situaes crticas e estruturais de alguma populao escolar241.
2.2.2. Melhoria do Clima Escolar Um dos eixos fundamentais para a preveno do abandono escolar e das sadas precoces do sistema , certamente a melhoria do clima escolar, aqui analisada por via da evoluo da indisciplina e conflitualidade242. Nos trs anos em anlise podemos identificar uma diminuio significativa quer no nmero total de ocorrncias, quer no nmero de alunos envolvidos. Existem mesmo alguns agrupamentos que apresentam quebras percentuais superiores a 50% no nmero de ocorrncias, conseguindo reduzir significativamente as situaes de conflitualidade. Analisando os registos dos ltimos 3 anos verifica-se uma acentuada diminuio de situaes reportadas no universo TEIP, existindo muitas escolas da 1 fase que no ano lectivo 2008/09 no comunicaram ocorrncias ao Gabinete de Segurana do ME. Medidas como a incluso de animadores com programas de animao de ptios e o desenvolvimento de actividades ldico-desportivas, foram apontadas pelos diversos agrupamentos como uma mais-valia para a diminuio das situaes de tenso dentro do espao escolar. Existiam 105 tcnicos de animao no conjunto das 181 escolas dos 35 agrupamentos em anlise, os quais desenvolvem trabalho diferenciado, seja em gabinetes de apoio ao aluno e famlia, seja noutro tipo de estruturas que procuram tornar as escolas mais aprazveis e seguras para toda a comunidade escolar. Paralelamente registou-se uma aposta muito forte na criao nas escolas TEIP de estruturas direccionadas para a mediao dos conflitos. Em resposta a situaes de indisciplina dentro de sala de aula, foram criados muitos gabinetes compostos por professores e tcnicos com outros perfis profissionais que
Em resultado da anlise por agrupamento destes e dos restantes dados de resultados, foram sinalizados para acompanhamento de proximidade alguns agrupamentos de escolas que mesmo com os recursos adicionais do TEIP revelam evolues muito tnues ou pouco consistentes. 242 claro que o clima escolar no se reduz a estes, porm muito importantes fenmenos, incluindo pelo menos tambm as relaes entre docentes e destes com as famlias, o meio e os alunos, as condies de trabalho, a capacidade de mobilizao e orientao para resultados e objectivos, a cooperao entre os diferentes agentes educativos, a qualidade das instalaes e dos equipamentos, a liderana, entre muitos outros aspectos.
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permitiram desenvolver planos de acompanhamento mais integrados para os alunos com comportamentos de menor conformidade.
2.3. Objectivo: Melhoria da Qualidade das Aprendizagens, traduzida no sucesso educativo dos alunos 2.3.1. Evoluo da Reteno e Desistncia A anlise dos resultados relativos taxa agregada de reteno por insucesso e desistncia a que permite a comparabilidade com os dados nacionais por assumir o formato utilizado pelo Gabinete de Estatstica e Planeamento Educativo (GEPE) revela tendncias positivas, embora seja evidente o carcter frgil dos progressos conseguidos243.
Figura 2.3.1.1 - Taxa de Reteno e Desistncia nas escolas TEIP2 - 1fase 2006-09
Taxa de Reteno e Desistncia- escolas TEIP 2006-09 30,0
25,0
23,8 20,2 20,9 18,9 16,8 16,5
20,0
15,0
11,5 9,8
10,0
7,9
5,0
0,0 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo
Os dados globais relativos aos dois anos lectivos de execuo revelam um decrscimo acentuado e continuado nas taxas de reteno e desistncia no 1 ciclo e no 3 ciclo. No 2 ciclo as conquistas revelam-se menos claras e, aps uma reduo relevante (menos 3.4%) da taxa de reteno e desistncia entre 2006/07 e 2007/08, a tendncia de quebra perde ritmo e, entre 2007/08 e 2008/09, apenas decresce 0.3%. Ainda assim, esta taxa diminuiu 3.7% entre 2006 e 2009 neste ciclo de ensino Na comparao com os dados nacionais, verifica-se que as escolas TEIP tm acompanhado a tendncia decrescente da taxa no continente. A reduo tem, contudo, sido mais significativa nas escolas TEIP, apesar da populao mais problemtica, resultando da uma aproximao progressiva destas mdia nacional, sobretudo no 1 ciclo. Num contexto
Dado o peso reduzido que o abandono representa quando comparado com o insucesso, os valores calculados no so muito afectados pela sua diminuio, sendo legtimo concluir que, para alm do efeito da reduo do abandono, o progresso na diminuio da taxa global de reteno resulta de melhorias significativas no sucesso.
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de melhoria generalizada dos resultados escolares, de supor que, se nada fosse feito, o risco de aumentar o fosso entre as escolas localizadas em territrios problemticos e a mdia nacional se alargaria, pelo que esta diminuio se torna ainda mais relevante. Ainda assim, as escolas TEIP revelam-se particularmente atingidas pelos fenmenos da reteno por insucesso e desistncia e, mesmo no ltimo ano lectivo, a incidncia continua a ser, quase sempre, acima do dobro da mdia nacional, o que nos remete, quer para as dificuldades inerentes interveno com grupos sociais problemticos, quer ainda para um tempo mnimo necessrio produo de efeitos/ resultados no campo das aprendizagens escolares. Quadro 2.3.1.2. Taxa de Reteno e Desistncia: mdia TEIP2 e mdia nacional 2006-09
Fonte: Relatrios de Avaliao Final TEIP2 1 fase e GEPE-ME
No ano lectivo de 2006/07 apenas trs escolas TEIP2 da 1 fase244 possuam valores da taxa de reteno e desistncia no 1 ciclo abaixo da mdia nacional (4,2%). No ltimo ano de projecto so j 10, ainda que, nesse ano, a mdia nacional tambm tenha apresentado uma diminuio significativa (3.6%). No 2 ciclo a forte diminuio da taxa de reteno nacional, que passa de 11.2% para 7.9%, acompanhada pelas escolas TEIP2, muito embora, no perodo em anlise, no aumente o nmero de escolas (6) que atinge valores abaixo ou iguais a essa referncia. Existem ainda 4 Agrupamentos TEIP que, ao longo do perodo, revelam sempre taxas de reteno e abandono abaixo da mdia nacional, melhoram os resultados nas provas externas de 6 ano e dois deles vem ainda o nmero de alunos deste nvel de ensino aumentar, revelando que, de facto, possvel fazer mais e melhor. No que diz respeito ao 3 ciclo a taxa de reteno e desistncia revela um decrscimo acentuado. So 23 os agrupamentos em que, entre 2006/07 e 2008/09, desce a referida taxa. Ainda assim, dada a forte reduo da taxa de reteno e desistncia nacional (em 2006/07 era de 19.9% e, em 2008/09 passa para 13.6%) o nmero de agrupamentos com taxas iguais ou inferiores mdia nacional aumenta de 5 para 10.
244
Para um total de 30 agrupamentos que enviaram informao relativa aos resultados dos alunos de 1 ciclo
571
A anlise do conjunto de actividades/ estratgias responsveis pela melhoria do insucesso escolar revela que estas no se distinguem das que produziram tambm resultados no absentismo e abandono. Para alm da diversificao de ofertas, o conjunto de estratgias que remete para um acompanhamento mais prximo e individualizado, centrado no aluno, como as tutorias, o acompanhamento individualizado de alunos e famlias por equipas multidisciplinares so tambm, no que a esta situao-problema diz respeito, muito referenciadas enquanto estratgias bem sucedidas. A reduo do insucesso escolar tambm resulta, segundo as escolas, da implementao de um conjunto de estratgias de organizao escolar e de transformao das prticas docentes: a formao de docentes245, a implementao de novas metodologias de trabalho e novas formas de tomada de deciso com base nos resultados escolares. O investimento na articulao pedaggica e na elaborao e divulgao de suportes pedaggicos compem um terceiro conjunto de estratgias referenciadas como relevantes no sucesso obtido.
2.3.2. Avaliao Externa das Aprendizagens O facto de uma escola estar envolvida num Programa como o TEIP, que disponibiliza recursos adicionais e exige prestao de contas, coloca-a sob um foco mais intenso de ateno, podendo gerar maior presso para apresentao de resultados favorveis e originar alguma tendncia para promover a transio de alunos que, em circunstncias regulares, no transitariam. certo que a anlise estatstica no permite a deteco dos micro processos, a captao das representaes dos diferentes actores e as perspectivas que subjazem a uma deciso do conselho de turma relativa transio ou no de determinado aluno, mas a anlise dos resultados nas provas de aferio e os exames nacionais pode-nos dar indcios relativamente s questes da qualidade do sucesso. A percentagem de alunos que efectivamente realizam as provas de avaliao externa ronda, nos 3 anos lectivos em anlise, 90% do total de alunos inscritos para a prova no respectivo ano de escolaridade. O nmero de provas realizadas aumenta no perodo considerado no que diz respeito s provas de aferio de Lngua Portuguesa e Matemtica do 4 e do 6 anos, o que convergente com o reforo da incluso dos alunos no processo educativo, mas revela uma tendncia decrescente nos exames de 9 ano das duas disciplinas, facto a que no ser alheia a diversificao de percursos formativos a partir do 2 ciclo, j que esto dispensados da prova os alunos inscritos em ofertas que atribuem dupla certificao (escolar e profissional) que no desejem ingressar, no ano lectivo seguinte, no ensino secundrio, em Cursos Cientfico-Humansticos.
245
J aqui foi referida a formao de docentes no mbito de novas prticas pedaggicas
572
Reflectindo diferenas anuais nas provas, no existe uma tendncia clara no progresso dos resultados dos trs anos em estudo. As escolas TEIP seguem o padro da mdia nacional e assumem uma grande variabilidade entre anos.
Quadro 2.3.2.1 Evoluo dos resultados nas provas externas de Lngua Portuguesa e Matemtica: % de nveis positivos TEIP e mdia nacional
Fonte: Relatrios de Avaliao Final TEIP2 1 fase e GEPE-ME
Em sntese, da anlise do conjunto de dados apresentados emerge uma srie de aspectos que importa salientar. Em primeiro lugar, tendo por base apenas o primeiro (2006/07) e o ltimo ano (2008/09) regista-se uma aproximao dos resultados das escolas TEIP mdia nacional nas provas de aferio de Matemtica do 4 ano e 6 ano e no exame de Matemtica de 9 ano. Em segundo, verifica-se ser no 1 ciclo, nas provas de aferio de 4 ano, que as escolas TEIP conseguem os melhores resultados globais. Nessas provas, tanto a Lngua Portuguesa, como a Matemtica cerca de 75% dos alunos atinge valores positivos. Em terceiro lugar, a distncia das escolas TEIP face mdia nacional superior (menos cerca de 20% de classificaes positivas) nas provas de Matemtica246 que nas provas de Lngua Portuguesa em que se situa, em mdia, cerca de 15% abaixo da referncia. Contudo, a tendncia de aproximao mdia nacional tambm ela mais baixa a Matemtica mais clara e consistente no caso da Matemtica do que na Lngua Portuguesa, em que se registam casos de divergncia face mdia. frequente nos diagnsticos dos projectos TEIP surgirem referenciadas as dificuldades dos alunos em Lngua Portuguesa247. Alis, todos os projectos estudados incluam aces no mbito do Plano Nacional de Leitura (PNL) ou do Portugus Lngua No Materna (PLNM). Contudo, este trabalho ao nvel da Lngua Portuguesa na medida em que no diferir (em intensidade ou qualidade) do que realizado nas restantes escolas envolvidas nestes
246 247
Salvo casos atpicos do exame de 9 de lngua Portuguesa em 2006/07 e de Matemtica em 2007/08 Saliente-se que a percentagem de alunos cuja lngua materna no o Portugus muito significativa nas escolas TEIP.
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programas nacionais, podendo permitir atingir melhores valores globais, no ir potenciar uma aproximao mdia nacional.
2.4. Objectivo: Criao de condies de favoream a orientao educativa e a transio qualificada para a vida activa 2.4.1. Diversificao de Ofertas Formativas O tipo de oferta dos agrupamentos TEIP evidencia uma crescente diversificao, com mais turmas de Percursos Curriculares Alternativos (PCA), Cursos de Educao Formao (CEF) e ofertas do Programa Integrado de Educao e Formao (PIEF248). No ano lectivo de 2006/07 e 2008/09 o nmero de alunos inscritos em Cursos de Educao e Formao (CEF) aumentou em cerca do dobro (+114,6%) e acima de trs quartos em PCA (+72%). O PIEF continua a ter uma expresso muito residual (total de 90 alunos em 2008/09), alis, de acordo com o seu carcter excepcional. De entre os objectivos do Programa TEIP encontra-se o combate ao abandono escolar e s sadas precoces, bem como a criao de condies que favoream a orientao educativa e a transio qualificada da escola para a vida activa. De acordo com as informaes que foi possvel recolher tanto com base nos relatrios de avaliao das escolas como dos estudos de caso desenvolvidos pela UCP, a diversificao de ofertas formativas assumiu um papel de destaque na melhoria de todos os problemas identificados pelas escolas, sendo a estratgia mais frequentemente adoptada por estas.
Figura 2.4.1.1 Percentagem de alunos por oferta em 2006/07 e 2008/09 nas escolas TEIP2- 1fase
% de alunos por oferta 2006/07
% de alunos por oferta 2008/09 EFA CEF SEC 2% 3% 3% 3ciclo 22% Outros 2%
EFA SEC 0% CEF 2% 3ciclo 23% 2%
Outros 1%
1 ciclo 48%
1 ciclo 46%
2 ciclo 24%
2 ciclo 22%
Em 2006/07, a oferta de Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA) existia apenas em 6 agrupamentos TEIP, com um total de 181 formandos inscritos. Em 2008/09 so j 17, integrando um total de 982 formandos (mais 543%).
248
Agora denominado PIEC
574
A avaliao que as escolas fazem deste muito positiva. So frequentes as referncias a este como forma de melhorar a imagem da escola na comunidade e, sobretudo, de promover uma aproximao aos encarregados de educao, que surgem no outro papel: o de alunos. Uma preocupao que subjaz diversificao de vias formativas a possibilidade de algumas, nomeadamente os CEF, poderem ser utilizadas para subtrair das turmas regulares os alunos com maior insucesso e problemas disciplinares, assim melhorando os seus resultados estatsticos. O risco de tal acontecer elevado, at porque inteno de no prosseguir estudos para l da escolaridade obrigatria no alheio um percurso marcado pelo insucesso e reteno, que faz de alguns desses alunos, fortes e legtimos candidatos frequncia de cursos que atribuem certificao profissional. A melhoria verificada no sucesso escolar no 2 e 3 ciclo poderia advir, neste caso, de uma estratgia negativamente orientada de concentrao dos alunos com maior insucesso e desistncia nos CEF, o que potencialmente se traduziria num aumento dos nveis de insucesso neste tipo de ofertas, concomitante com a melhoria dos resultados nas vias tradicionais.
Figura 2.4.1.2 Taxa de reteno e desistncia no CEF nas escolas TEIP em 2006-09
Tx de Reteno e Desistncia- CEF bsico 15,9
%
14,8 12,4
16,0 14,0 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0
2006/07
2007/08
2008/09
Contudo, verifica-se que, tambm nos CEF a taxa de reteno e desistncia tem uma tendncia de quebra acentuada, em linha com a verificada nas modalidades ditas regulares de ensino. Estes resultados revelam-se ainda mais relevantes quando recordamos que surgem a par com um forte aumento do nmero de escolas que disponibilizam a oferta e de alunos envolvidos e que esta diversificao da oferta foi destacada pelos agrupamentos enquanto factor relevante para a minorao de um conjunto de problemas, sobretudo do insucesso escolar249: das 25 escolas que avaliaram a evoluo deste, 22 consideram que essa situao-
249
Considerado isoladamente
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problema melhorou e a estratgia mais vezes referida por contribuir para essa evoluo foi, de facto, a diversificao de ofertas.
3. Reflexes Finais Ao longo desta investigao procurou-se no s evidenciar a relao estreita que existe entre desigualdades sociais e na educao, como a relao directa entre promoo da equidade e da excelncia. Foi tambm propsito deste trabalho salientar importncia da aco governativa na reduo dos impactos da origem socioeconmica no sucesso educativo e a relevncia de iniciativas territorializadas, sustentadas em diagnsticos locais. As tendncias mundiais de interveno na educao seguem o modelo de grassroots iniciatives, assentando na descentralizao e territorializao, mas verifica-se que estas apenas produzem resultados em certas circunstncias. O sucesso de um modelo contratual implica a garantias de cumprimento, comprometendo no s a existncia de mecanismos de acompanhamento e de avaliao, mas tambm de promoo de processos ajustados, com diversidade de solues, tempos de implementao, formas e dispositivos. O ritmo de descentralizao deve ser ditado pelo grau de tecnicidade, pela massa crtica existente e densidade das relaes sociais. Conforme se procurou demonstrar, a experincia TEIP , claramente um exemplo do potencial deste tipo de intervenes, combinando a promoo da territorializao, e ainda que timidamente autonomia, e o apoio tcnico na busca de solues, monitorizao e acompanhamento por estruturas centrais. Mas a capacidade dos agrupamentos dominarem as tcnicas e procedimentos associados gesto de projecto e de resultados revela-se essencial para garantir a qualidade do sistema de acompanhamento e monitorizao do Programa, sendo este um dos principais desafios do futuro do TEIP2. No tendo sido profundamente abordada neste contexto, procurou-se demonstrar que foram visveis efeitos do Programa no fomento da dinmica local. As instituies pblicas, servios desconcentrados ou delegaes locais pblicas surgem, a par com as instituies locais de apoio social como os grandes parceiros das escolas nos projectos TEIP. A articulao de polticas que, frequentemente, se revela difcil, emerge no contexto da implementao, uma vez que esta foi logo pensada de forma integrada, procurando capitalizar e relacionar os diferentes contributos. Se esta dinmica foi evidente no que concerne a algumas instituies pblicas, existe ainda um caminho a percorrer na promoo do trabalho em parceria com outro tipo de parceiros. A este nvel pode dizer-se que o Programa TEIP uma experincia bem sucedida de territorializao da poltica educativa e da aco pblica mas (ainda) com poucos efeitos ao nvel da endogeneizao e capacitao local.
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A pesquisa cientfica recenseada evidencia a pluridimensionalidade das desigualdades e a necessidade de intervenes globais na promoo da equidade na educao. As escolas TEIP revelaram elevada conscincia da sua permeabilidade aos problemas sociais do contexto e, nas suas propostas, apresentaram iniciativas remetendo para as reas da sade, do desporto, do apoio social e psicolgico, entre outros, assentando muito do seu trabalho em profissionais no docentes. Verifica-se hoje que, muito embora esta seja uma estratgia desejvel, existe algum risco de desfoque relativamente s dimenses pedaggicas e de organizao do trabalho escolar, associada, sobretudo a resistncias entrada na sala de aula. Esta parece prender-se com aspectos simblicos, situando-se no campo das concepes, representaes e das relaes de poder entre os vrios actores sociais envolvidos, emergindo actualmente como preocupao estratgica da gesto do Programa na discusso dos projectos, procurar promover a adopo de solues pedaggicas para os problemas diagnosticados. O Programa TEIP tem procurado uma interveno na promoo da equidade e eficcia multinvel: procurando a discriminao positiva transversal destas escolas nas medidas de politica educativa250, promovendo a integrao de novos tcnicos, a contratao de peritos e a introduo de metodologias de monitorizao e avaliao e forando tambm a entrada na sala de aula, no s atravs da formao de docentes como no estmulo procura de novas respostas, pela introduo de novas ofertas educativas e formativas e de novos modelos pedaggicos centrados no aluno e no problema251. Parece ser ao nvel micro e macro que se encontram os principais desafios: ao nvel micro materializando-se nas referidas resistncias transformao de prticas pedaggicas e ao nvel macro, j que a discriminao positiva transversal das escolas TEIP nas medidas de poltica persiste no sendo aplicada252. A este segundo nvel parece ser relevante promover a visibilidade do programa e o lobbing poltico. Tendo sido discutida e defendida a pertinncia da resposta TEIP, foi tambm enunciado como objectivo da presente investigao a anlise da sua eficcia. Nessa avaliao verificamos que no s os resultados escolares nestas escolas TEIP so hoje melhores do que h 3 anos como, apesar do elevado progresso no sucesso verificado no conjunto de escolas do continente, as escolas TEIP conseguiram aproximar-se da mdia nacional, diminuindo as distncias. Mas as conquistas no se situam apenas na melhoria da qualidade das aprendizagens. O Programa TEIP e os projectos concebidos e desenvolvidos pelas escolas tinham por objectivo reduzir o abandono escolar, diminuir a conflitualidade e indisciplina em
250 251
Despacho 8065/ME/09 de 20 de Maro e.g. turmas mais, ninho, tutorias, ou seja, estratgias de diferenciao pedaggica suportadas por uma tecnologia organizacional (grupos flexveis, de dimenso varivel e focalizadas em aprendizagens concretas) 252 Algumas das reiteradas reivindicaes das escolas TEIP prendem-se com urgente estabilizao de quadros de docentes, priorizao no programa de reabilitao de escolas, a flexibilizao das regras (e.g. alunos por turma)
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meio escolar e promover a integrao escolar e social de crianas e jovens oriundos de meios sociais problemticos. E foi a que as melhorias destes 3 anos foram mais evidentes. O relatrio da IGE sobre avaliao externa das escolas refere que as 17 escolas TEIP, no total de 287 escolas avaliadas, apresentam melhores classificaes numa srie de aspectos253. As escolas que integram o Programa TEIP distinguem-se da maioria das escolas do sistema no s por valores de sucesso abaixo da mdia nacional ou por desenvolverem a sua misso em contextos profundamente adversos. Na verdade, estamos perante um conjunto de escolas que, ao contrrio de muitas outras, assumem com grande empenho um importante papel na promoo da incluso social e da equidade, extravasando frequentemente uma leitura restrita das funes consignadas na lei. So escolas que no recusam alunos com base em resultados acadmicos ou origens sociais e que, em muitas situaes, constituem o nico ponto de apoio de algumas das crianas que recebem. Neste sentido, so, de facto, como dizia o despacho de criao dos TEIP, instituies fundamentais do desenvolvimento comunitrio. Mesmo nos casos em que o sucesso do projecto no foi pleno254 surgem muitos exemplos de estratgias inovadoras, de solues imaginativas e, sobretudo, de uma dedicao e focalizao no aluno que podem, e devem, servir de exemplo a todas as escolas. Desta forma, importa promover a sua visibilidade social, mostrando que elas no so s escolas de contextos difceis mas que tambm podem ser plos de inovao pedaggica e organizacional, que assumem a sua misso de instituies fundamentais na promoo da incluso e da igualdade de oportunidades.
Diferenciao e apoios, Viso e estratgia e Motivao e empenho No mbito do presente projecto no foram exploradas as significativas diferenas entre escolas ao nvel do sucesso do seu projecto e que se prendem tambm com aquilo que foi abordado no 1 captulo relativamente s culturas organizativas e representaes colectivas (pg. 3)
254
253
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Da(s) diferena(s) escolar(es): lgica da aco e regimes de envolvimento

Joo Sedas Nunes (CESNOVA FCSH/UNL)
Resumo
Prope-se versar as diferenas escolares. No fcil abord-las sem ceder doxa. Os assuntos da educao que facilmente revestem variaes da democratizao escolar prestam-se ao vrtice da opinio. A isso no alheio o torvelinho de ideias distorcidas sobre as diferenas relevantes que permeiam a escola, com a agravante de amide sufragarem como nicas perspectivas aceitveis pontos de vista nopolticos, como se a escola no fosse instituio que desde a sua gnese enformou (di)vises polticas do bem comum e da pessoa humana. H pois boas razes para atrair a discusso das diferenas escolares, a opo, ao tema da heterogeneidade tornando-a e no, como tantas vezes acontece na sociologia da educao, a desigualdade a chave lgica da restituio das distncias sociais que a escola ajeita no seu interior. Tal no significa ignorar que o espao escolar constitudo por diferenas vincadas de recursos, avultando os culturais; implica apenas reconhecer que nem toda a diversidade tabula hierarquias que se (re)fazem atravs da desigual repartio desses recursos. A heterogeneidade escolar tambm se funda nos juzos firmados em princpios de justia, nas provas que os compilam e nas formas de engrandecimento e envolvimento que eles ditam. Tudo coisas da escola que se perpetuam por dinmica intrnseca escola. Pensar a escola contempornea, reflectir critica e fecundamente no seu sentido, na trama das relaes entre geraes muitas vezes de fileiras sociais diversas, envolve encarar a escola tal como ela , incluindo um corpus de diferenas no redutvel a um nico princpio de diferenciao.
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As primeiras palavras levam uma preciso que tambm uma justificao. Sei bem que esta mesa tem por objecto os Territrios educativos e a composio e seleco social da populao escolar. Sem pretender constituir-me em hertico, menos ainda em outras figuras dificilmente estimveis, quero desde j esclarecer que a minha interveno, sem deixar de, nalguns aspectos, convergir no objecto da mesa, no geral afasta-se (para no dizer foge) dele. Talvez possa resumir as coisas assim: a composio/seleco da populao escolar s integra o argumento como componente de um projecto argumentativo que visa pensar a diferena escolar (no singular: i.e. a especificidade escolar) como espao de diferenas no subsumveis nas que derivam dos processos de reproduo social, ou para ser mais rigoroso: das teorias sociolgicas da reproduo social, tambm dita cultural. Esta opo no obsta deriva programtica, em que embarcarei no desfecho da comunicao. A segunda nota (prvia) que quero ressaltar que, mesmo cientificamente, mesmo sociologicamente, no fcil falar de escola e da educao sem ceder lgica da barricada/trincheira e mesmo orao inflamada. Os assuntos da educao prestam-se como poucos polmica pblica, ao vrtice da opinio, exegese avulsa, quer dizer no seu todo a critrios/pautas de justia que muito facilmente contaminam a restituio cientfica (ou aos quais esta no consegue ser totalmente impermevel). A isso, por seu turno, no alheio o torvelinho de ideias falsas (e no apenas interessadas) sobre a escola, com a agravante de parte dessas ideias, em aparente mas s aparente contradio, sufragarem como nicas perspectivas aceitveis pontos de vista no-polticos (o ponto de vista tcnico-pericial, o de cada grupo de interesses), como se a escola no fosse uma instituio que desde a sua gnese enformou (di)vises polticas do bem comum e dos sujeitos sociais. H pois boas razes para deslocar o centro do argumento acerca da escola; atraindo-o, na opo que segue, ao tema da heterogeneidade, da(s) diferena(s) escolar(es), sem o espartilhar (mas tambm sem a rasurar) na injustia informada pelas teorias sociolgicas da reproduo social, na verdade teorias que filtram as realidades sociais pelo objecto das desigualdades sociais: a desigual distribuio dos recursos culturais, econmicos e sociais em cuja perpetuao a escola participa(ria) de modo mais ou menos acentuado. O deslocamento em questo, cumpre realar, s parcialmente responde ao problema epistemolgico em cincias sociais de que o que chamamos s coisas que estudamos tem consequncias (Becker: 2007, p. 224). No se trata somente de evitar um certo vocabulrio para deter as gramticas sociais que a se enredam. H tambm um propsito de evitar uma reduo que, no entendimento que aqui se veicula, constituiria um empobrecimento do objecto e uma distoro da realidade.
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Notar-se- ento, para comear a explorar o tema da heterogeneidade/pluralidade escolar, que os 35 anos de democracia so anos de notvel abertura social da escola portuguesa em todos os nveis de ensino. Abertura dupla, frisar-se-. A democratizao pelo lado estudantil no teria sido possvel sem a democratizao da condio docente, permeada por fileiras sociais que na poca da escola elitista, fechada sobre a burguesia e sobre alguns segmentos das pequenas burguesias urbanas, dificilmente projectariam nessa condio expectativas de profissionalizao. Esta componente em regra negligenciada fundamental para perceber, por exemplo, o declnio mas no liquidao nos anos recentes do modelo do ensino como vocao que traz nostlgicos e apreensivos alguns dos matres penser da nossa (pequena) praa pblica. A translao desse modelo virtuoso para disposio real assenta numa seleco social discreta que, entre o mais, torna o chamamento vocacional que reveste o desejo de ser (bom) professor o corolrio de uma relao prxima com a cultura literriocientfica transmitida na gama restrita de origens familiares sociologicamente caracterizada pela acumulao de capital cultural nas suas formas menos institucionalizadas (mais imateriais, enraizadas no corpo), ou seja menos redutveis prpria cauo escolar/acadmica. Uma ilao extrair-se-: no se pode pensar a escola de hoje nos termos de uma pauta atpica que ignora que para muitos segmentos do corpo docente os saberes que veiculam cumpriro no essencial funo instrumental ganhar a vida e beneficiar de um certo estatuto social; como tambm no se pode responder ao novo problema da clivagem social e cultural do grupo professoral advogando a excluso da escola desses segmentos simplesmente invivel. Na heterogeneizao da escola lusa convergiram vrios outros processos, uns reais outros cultivados para agitao peridica da agenda poltico-meditica. Entre os mais repisados ultimamente avulta o de que uma desvalorizao (mais ou menos) massiva dos ttulos e diplomas escolares (em todos os nveis de ensino) acompanharia a democratizao escolar. No seria possvel multiplicar ttulos escolares e respectivos detentores sem consentir o efeito perverso de reduzir o seu valor profissional, econmico e simblico (Bourdieu, Champagne: 1993). A tese conhecida, como conhecidas so as denncias polticas que nela emparelham. direita acena-se o espectro da demolio de referncias educativas, dos valores do estudo e do trabalho, da autoridade professoral, na prtica anulados pelo laxismo de esquerda que tudo sacrifica integrao escolar das (outrora) classes perigosas; direita ainda invoca-se amide a inadequao da escola ao mercado de trabalho e ao universo das profisses. esquerda (panfletria) assinala-se a frustrao e a desiluso que a escola moderna provoca nos novos grupos de diplomados que vem as suas aspiraes e anseios de remunerao dos investimentos escolares serem sistematicamente defraudados na hora de ingressar no mercado de trabalho. 583
Sucede que a tese que direita e esquerda dada de barato que uma certa sociologia de pendor ensastico tem acalentado nunca foi verdadeiramente posta prova pelo menos para o caso portugus. Trata-se de mera hiptese, conjectura intelectualmente estimvel mas a que no podemos atribuir fora de lei social muito menos comprovada. Mais, casos estudados como os de Frana, Reino Unido e Pases Escandinavos sugerem que tal tese infundada (Maurin: 2007). Por que haveria de ser o caso portugus excepo? Por contraste, no excepcional a heterogeneidade declinar em contradies na nossa escola. Como muitas outras escolas nacionais em simultneo: a) sujeita ao Estadonao prope-se romper com o enraizamento paroquiano e comunitrio da experincia humana mas hesita em adoptar um ponto de vista verdadeiramente universal (Resende: 2003b); b) classifica e selecciona escolar e socialmente a que se juntam as prticas concretas de reagrupamento social (legitimadas quer na qualidade mpar de certas estirpes de alunos quer nas necessidades especiais de outras) mas apresenta-se como arma sem igual para a promoo da igualdade de oportunidades reserva-se alis o papel de instituio charneira da repartio justa de toda a sorte de recursos; c) fala do mundo querendo do mesmo passo suspender no seu interior o funcionamento desse mundo, designadamente ao ventilar um jogo social onde a troca econmica contida (Bourdieu: 1997); d) professa a qualidade sem perceber que esta tende a dissipar-se mal a raridade deixa de lhe fazer par; e) reivindica a socializao para a cidadania mas subordina a hexis corporal ao exerccio de violncia simblica (Resende: 2008); f) por junto, historicamente constituiu-se como ex libris institucional do ideal moderno de ordem justa, mas isso no entrava que no seu seio coexistam critrios de justia dspares, at incompatveis, gerando lgicas de aco irredutveis, friccionais (Resende: 2005, Dionsio: 2009): a justia cvica, com a sua deriva igualitria e participativa; a justia competitiva, com o primado concorrencial/mercantil, repetidamente intersectado pelos valores da utilidade, eficcia e competncia; a justia (chamar-lhe-emos) mundana, com a exigncia de autonomia, liberdade e emancipao individuais; mas ainda aquilo que podemos um pouco foradamente designar (quer dizer, falta de melhor termo, como uma formulao provisria portanto) a justia mscula, que inclina coragem (e a desprezar e mesmo punir a cobardia), lealdade ao grupo, a no chibar, bravata inconsequente, etc. Bastar atender como deve ser a esta pulverizao de regimes de envolvimento para, por sua vez, reequacionar profundamente luz duma sociologia da(s) diferena(s) escolar(res) a crise e o mal-estar que vo na ponta da lngua de ampla maioria dos actores escolares, a que estes voltam invariavelmente. A crise e o mal-estar escolar, habitualmente difusos mas ciclicamente reanimados em novos episdios e nas urdiduras simblicas que os envolvem, 584
dizia: a crise e o mal-estar escolar, a serem imputveis eroso da homogeneidade (social) da escola tese que, mais um parntesis, por se dar interpretao de que investe contra a escola democrtica, inclusiva, para todos, faz carreira apenas em surdina scio-lgica e nos bas-fond da direita poltica mais trauliteira no s(er)o s ou sequer principalmente efeito mais ou menos directo da fragmentao da composio social dos seus dois grupos principais, professores e alunos. A pluralidade que est(ar) no cerne da ebulio escolar recortar-se- a; mas ao lado espelhar sistemas de pensamento escolares que mais do que no combinarem inteiramente sero inarticulveis. Cabem a gramticas cognitivas (plasmadas nos juzos escolares e nas concepes da escola como bem comum) e codificaes de engrandecimento (que se encontram na base dos juzos de classificao escolar e das reivindicaes de grandeza de professores, alunos e outros agentes escolares). Umas e outras so coisas da escola que se perpetuam na vida escolar por dinmica prpria, no por imposio exterior. no entendimento firmado em princpios de justia e provas inconciliveis (provas que compilam certo princpio de justia; logo so indecifrveis ou at injustas/arbitrrias luz doutro) e nos envolvimentos emotivos que eles ditam que tambm se funda a crise, ou, para utilizar uma expresso cara a Franois Dubet (2002) o declnio do programa institucional da escola. Devemos, em suma, grifar que pensar a escola no final da primeira dcada do sc. XXI, reflectir critica e fecundamente no seu sentido na actualidade, na trama das relaes entre geraes muitas vezes de fileiras sociais diversas, implica antes de mais encarar a escola tal como ela . Tal como ela inclui a crise e a sua persistncia. Embora seja sentida no momento, no incidente, na conjuntura, a crise inerente prpria escola plural o estado desta naturalmente para ela tende; s a represso poltica e simblica permitiria dissip-la de modo duradouro. Tal como ela impe, por fim remate que toma a forma de tnue esquisso programtico, salientar que as solues e compromissos (necessariamente dbeis, precrios) que respondam crise nunca podero ficar em exclusivo a cargo de juzos especializados produzidos por tcnicos credenciados portadores de saberes raros. O repertrio de actos e discursos que compulsam o bem comum e os princpios de justia nas vrias declinaes que se objectivam no espao, ou se quiserem nos territrios escolares matria (da combinatria) poltica por excelncia. Se, sem pr em cheque as propriedades da restituio cientfica, o atrevimento intelectual no nos poder levar muito mais longe, dir-se- ao menos isto para rematar: ento que no haja pejo muito menos vergonha em de uma vez por todas politizar s claras a escola.
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Jovens e Escola na Zona Histrica do Porto: de um tempo escolar desvalorizado a um tempo e espao de lazer
Marta Vale (FPCEUP) martavale20@gmail.com Sofia Marques da Silva (FPCEUP) sofiamsilva@fpce.up.pt
Resumo A escola apresenta-se como um espao dedicado educao formal sendo o tempo escolar um dos principais organizadores dos tempos juvenis. Apesar do espao escolar ser marcado por um tempo essencialmente escolar, no seu interior podemos encontrar tempos no escolares e que contradizem as lgicas de organizao do tempo. Os intervalos ou os furos, podem ser espaos intermdios de produo cultural e que integram de forma significativa alguns percursos juvenis, nomeadamente os femininos. Este artigo teve como ponto de partida um estudo de carcter etnogrfico realizado com jovens que vivem e frequentam uma escola EB2,3 na Zona Histrica do Porto. Atravs deste estudo foi possvel reconhecer diversos circuitos juvenis tendo sido possvel, atravs da anlise dos mesmos, identificar os espaos e os tempos de diferente natureza que atravessam a(s) juventude(s). Apesar dos circuitos integrarem diferentes espaos, o artigo centrar-seno lugar que o espao escolar ocupa no desenho dos circuitos juvenis.
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1.
(RE) Conceptualizando o conceito de tempo livre e de lazer
Reflectir, pensar e compreender aquilo que se designa por tempos livres e lazeres juvenis no pode ser realizado independentemente das coordenadas espcio-temporais em que estes conceitos surgiram uma vez que nem sempre foram visveis e discutidos. Esta reflexo torna-se mais complexa na medida em que a juventude enquanto categoria uma construo social relativamente recente que emergiu de diferentes transformaes, entre elas, as resultantes da Revoluo Industrial que trouxeram modificaes ao nvel tecnolgico havendo a necessidade de criar instituies que ajudassem os indivduos a adaptarem-se s novas exigncias do mercado de trabalho (Flanagan e Syvertsen, 2006: 12). Esta necessidade levou separao das geraes, os mais velhos na indstria e os mais novos na escola (Flanagan e Syvertsen, 2006), assumindo esta um papel fundamental enquanto instituio de educao e socializao das crianas e jovens (S Costa, 2001: 38), preparando-os para o exerccio da condio de adulto. Com o aparecimento da escola surge um novo modelo de socializao em que as aprendizagens so realizadas em funo de novos parmetros () num contexto especfico e fechado a escola e num tempo prprio o tempo escolar (Trindade, 2003: 3). No entanto, apesar de este ocupar uma parte do dia dos/as jovens, podese consider-lo como sendo o principal pilar de organizao dos tempos juvenis em funo do qual os/as jovens constroem os seus circuitos? Todo o tempo no escolar tempo livre, ou pelo contrrio, um tempo que inclui outros tempos? Tambm o tempo livre nem sempre foi reconhecido enquanto tempo social pois a estrutura dos tempos sociais se organiza em torno de um tempo dominante que estrutura e polariza todos os tempos sociais em torno da sua prpria estrutura (Sue, 1995: 124). Na Modernidade, o tempo do trabalho tornou-se o tempo social dominante numa sociedade que se caracterizava por uma nova forma de produo, de organizao social e de modos de vida (Giddens, 1996) sendo que o tempo de no trabalho era apenas o necessrio para recuperar as energias despendidas durante a jornada laboral. Com o melhoramento dos modos de produo que permitiram produzir mais em menos tempo (Sue, 1995), o tempo de trabalho deixou de ocupar grande parte do dia e todos os dias da semana havendo, assim, um aumento de tempo liberto do trabalho. No entanto, neste tempo liberto do trabalho existem outras obrigaes (obrigaes familiares e religiosas, etc) que impedem os sujeitos de us-lo com total liberdade e de maneira criativa (Aquino e Martins, 2007: 482) no se podendo, assim, considerar que todo o tempo liberto de trabalho tempo livre. Tal como todo o tempo de no-trabalho pode ser considerado tempo livre, tambm se sucede o mesmo com o tempo no escolar. O tempo no escolar no ser um tempo totalmente livre onde os/as jovens se podem dedicar livremente ao divertimento, ao convvio 591
e/ou descanso uma vez que estes/as tm obrigaes e ocupaes ao nvel familiar e fisiolgico que acabam por condicionar os seus tempos livres (Pealva, 1999). Assim, os tempos juvenis acabam por oscilar entre tempos de maior obrigatoriedade e menor disponibilidade pessoal (tempo escolar e tempos dedicados s necessidades fisiolgicas e s ocupaes familiares) e tempos de menor obrigatoriedade e maior disponibilidade pessoal como os tempos livres e de lazer (Pealva, 1999). Os quotidianos juvenis so caracterizados por perodos de tempo livre onde o lazer um lugar de autonomia, onde os[as] jovens encontram variadas oportunidades de expresso e de auto-realizao juvenil propiciadas pela reduo do controlo social a que esto sujeitos[as] quotidianamente (Amaral, 2007: 155). Apesar de serem conceitos
semanticamente relacionados, tempo livre e lazer no podem ser entendidos como sinnimos pois corre-se o risco de perderem o sentido inerente aos mesmos (Pereira, 2007). Enquanto o tempo livre tem como referncia a existncia de uma determinada quantidade de tempo () constituindo-se como uma oportunidade para o exerccio da expresso e da liberdade pessoal (Pereira, 2007: 136), o lazer est relacionado com prticas e actividades, neste caso juvenis, que tm como fim o descanso, o divertimento, o entretenimento, o convvio, etc (Dumazedier, 1974). O facto de existir um tempo livre no quer dizer que este seja preenchido totalmente por actividades e prticas de lazer mas tambm por outras actividades que embora resultem da expresso e liberdade pessoais no visam o descanso, o entretenimento ou o convvio. De igual modo, os/as jovens atribuem sentidos diferentes as mesmas actividades, logo, enquanto para uns/as podem ser actividades de lazer para outros/as podem ser actividades de ocupao dos tempos livres. Assim, uma boa definio de lazer dever[] integrar trs elementos: um tempo objectivamente livre, um tempo que seja subjectivamente vivido como tal, actividades que psicologicamente se[jam] percebidas como prticas de lazer (Sue, 1982: 96). Embora exista a tendncia (do senso comum) em entender o tempo livre e de lazer juvenil como realidades homogneas (Brenner et al, 2008), deve-se procurar considerar a heterogeneidade inerente a estes conceitos devido a diversos factores, tais como do grupo social, do habitat, do gnero (Abrantes, 2003). Estes influenciam as formas de se ser jovem, viver a juventude e, consequentemente, os sentidos e significados que os/as jovens atribuem aos diferentes espaos pelos quais circulam assim como s vivncias e experincias de lazer que constroem nos mesmos. Assim, importante partir de um conceito de juventude que encapsula ideias diferentes (Pais, 1996), logo, um conceito que deve ser percepcionado como plural e heterogneo.
592
1.1 - Espao escolar: tempo escolar e tempo no escolar Os significados concedidos pelos/as jovens ao tempo de lazer so diferentes daqueles que atribuem ao tempo escolar e/ou familiar surgindo, consequentemente, formas diferenciadas de vivenci-los. Enquanto o tempo escolar se apresenta como um lugar de aprendizagens formais regido por horrios e obrigaes, o tempo de lazer surge como um lugar de autonomia, de expresso, descoberta onde as actividades em que os/as jovens se envolvem podem ter fins diversificados (divertir-se, entreter-se, descansar, relaxar). Quando se fala em tempo escolar este relacionado de imediato com um determinado cenrio: a escola onde as horas, os horrios, os intervalos, ainda que experimentados e vividos subjectivamente corporizam grelhas para todos/as: significveis e reconhecveis (Silva, 2004: 86). No entanto, a escola enquanto espao social no poder ser, tambm, um espao sobre o qual se inscrevem outros tempos que no o tempo escolar (tempo associado por excelncia a este espao educativo)? Apesar dos quotidianos juvenis serem atravessados pela escola existem outros espaos que esto, igualmente, presentes nesses mesmos quotidianos, no entanto, estes surgem aps o cumprimento das rotinas lectivas previstas no espao escolar. A escola parece impor arbitrariamente e de forma dissimulada um padro cultural tido como universal e legtimo (Lopes, 1997: 119), logo, no tem em linha de conta os interesses e necessidades diversificadas presentes255. Esta percepcionada por alguns/as jovens como um espao enfadonho e como uma obrigao que nada acrescenta (Dayrell, 2007) sendo o tempo escolar o menos desejado e os furos e os intervalos os melhores momentos (Lopes, 1997; Santos, 2007). A massificao da escola e o aparecimento de figuras e configuraes que pelo seu carcter de Estranheza provocaram tenses mesmo no interior da Escola, desafia[ram] o lugar e o estatuto do Mesmo, criando outros centros na Escola, marcados estes pelas apropriaes subjectivas dos tempos, dos lugares e de si (Silva, 2004: 13). Deste modo, o espao escolar ser apenas cenrio do tempo escolar, ou pelo contrrio, surge como um espao mergulhado por outros tempos, entre eles, pelo tempo de lazer? Uma vez que o estudo realizado teve como sujeitos de investigao jovens estudantes, centrou-se esta pequena discusso terica no tempo escolar e na importncia que este assume enquanto tempo regulador de outros tempos, nomeadamente dos tempos de lazer. Assim, a escola tornou-se um elemento incontornvel na medida em que surge como um espao comum a todos os/as jovens que fizeram parte da investigao. Foi importante
255 A escola tende a no reconhecer o jovem existente no aluno, muito menos compreender a diversidade, seja tnica, de gnero ou de orientao sexual, entre outras expresses, com a qual a condio juvenil se apresenta (Dayrell, 2007: 1117).
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compreender os sentidos e significados que os/as jovens atribuem ao espao escolar assim como o lugar que ele ocupa na vida dos/as jovens e, quem sabe, enquanto possvel cenrio de lazer juvenil.
2. Opes metodolgicas O campo juvenil afigura-se como um campo cuja complexidade no pode ser ignorada pelo investigador, logo, os lazeres juvenis no esto imunes a esta complexidade uma vez que eles prprios resultam de situaes e vivncias juvenis atravessadas por relaes de poder, de gnero, de classe social sendo, assim, complexas. A compreenso dos sentidos/subjectividades atribudos aos lazeres juvenis e, nomeadamente, ao espao escolar s foi possvel atravs uma abordagem qualitativa que se caracterizou pelo uso de estratgias qualitativas e pela proximidade aos sujeitos-objectos que possibilitou compreender os lazeres juvenis atravs da perspectiva dos sujeitos (Bogdan e Biklen, 1994: 16). Assim, acredita-se que a partir deste paradigma e das opes que no seu interior se tomam se podem recolher, reconhecer e interpretar dados com outra proximidade (Silva, 2008: 64).
2.1 - Sujeitos e contexto da investigao Os sujeitos desta investigao so jovens que frequentam uma Escola Bsica 2/3 que se situa no centro histrico do Porto sendo tambm nesta zona que a maior parte deles/as residem. O Centro Histrico do Porto a rea mais antiga da cidade do Porto e inclui territrios situados nas freguesias de Miragaia, Vitria, So Nicolau e S. Apesar do estudo de Laura Fonseca (2001) se reportar aos anos 90 e se incidir na zona da S, as caractersticas descritas ao nvel habitacional, socioeconmico e familiar em que vivem as pessoas mantmse e estendem-se as outras zonas. As condies habitacionais e as infra-estruturas presentes so precrias sendo que as habitaes, geralmente, tm pouca iluminao e salubridade, inserindo-se num conjunto de ruas estreitas, vielas e quelhas (Fonseca, 2002: 58). As famlias no correspondem ao esteretipo da famlia nuclear uma vez que constituda por vrios filhos e a presena da me e do pai unidos pelo casamento nem sempre acontece existindo casos em que o agregado familiar composto por me e pai em unio de facto ou ento pelos avs e pela me ou s pela me (Fonseca, 2001). Para alm do centro urbano degradado e o ncleo familiar, estas populaes so socialmente vulnerveis pobreza marcadas pelo envelhecimento, pelos baixos nveis de qualificao profissional/escolar e pelo desemprego256.
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Projecto TEIP Miragaia a caminho do sucesso
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Apesar de existirem cenrios de interaco comuns a escola e o Centro Histrico do Porto e de pertencerem a classes sociais desfavorecidas, no se pode pensar que os circuitos dos/as jovens e as suas vivncias sejam idnticas pois consoante os cenrios de interaco, e dentro destes, consoante as suas regies, os agentes juvenis actuaro de forma distinta e construiro de maneira plural a sua identidade (Lopes, 1997: 53). Uma vez que os sujeitos de investigao no podiam ser todos/as jovens que faziam parte do universo escolar, recorreu-se a um grupo de sujeitos (5 raparigas e 4 rapazes) com idades compreendidas entre os 14 e os 17 anos tendo sido a sua significatividade e singularidade o que determinou a sua condio de sujeito de investigao (Silva, 2008: 85). Apesar de serem todos/as de classes sociais desfavorecidas e frequentarem a mesma escola, os seus percursos/circuitos acabam tambm por serem atravessados pelas questes de gnero e familiares. A Maia acaba por ser uma jovem que se demarca em relao as colegas no que diz respeito forma de estar, agir e pensar. Tem um percurso bastante marcado pelo controle do pai () (NT de 30/1/2009) Achei que poderia ser interessante falar com este jovem pois participa em muitas actividades na escola assim como gosta de jogar futebol com os colegas (NT de 26/2/2009)
2.2 - O mtodo etnogrfico O mtodo etnogrfico apresentou-se como o mais adequado pois permitiu o contacto com os sujeitos respeitando, registando, representando, pelos menos em parte, a irredutibilidade da experincia humana (Willis e Trondman, 2008: 211). A etnografia implica que the etnographer strides into a culture or social situation to explore its terrain, to collect and analyze data (Fetterman, 1998: 41). Apesar de em algumas investigaes etnogrficas (seno na maioria) o investigador entrar e movimentar-se num terreno que lhe estranho e sobre o qual tm pouco conhecimento (Neves, 2008), na presente investigao o terreno e os sujeitos de investigao no so desconhecidos nem estranhos investigadora sendo a partir deste contacto que surge o interesse pelas questes da investigao. O mtodo etnogrfico torna-se especialmente til para abordar o banal e o familiar, o que se encontra[va] mais prximo, permitindo identificar a diversidade cultural daquilo que aparenta[va] ser to igual ou comum a ns (Caria, 2002: 12). O mtodo etnogrfico assenta no contacto directo e prolongado do/a investigador/a com os sujeitos que esto no terreno e com os quais estabelecem interaces (Abrantes, 2003; Ribeiro, 2002; Silva, 2003). O contacto com os/as jovens sujeitos desta investigao directo 595
mas no prolongado no tempo uma vez que a investigao dura apenas alguns meses. No entanto, durante esses meses foi recolhida muita e diversa informao quer atravs de conversas quer atravs de observaes facilitadas pela presena da investigadora num contexto onde os/as jovens esto diariamente (a escola). Atravs das informaes recolhidas e do contacto dirio com os/as jovens torna-se possvel tomar decises no momento assim como desenhar novos rumos para a investigao. Deste modo, uma investigao com intenes etnogrficas no pode ser considerada mais ou menos pertinente pelo tempo que o investigador est no terreno. Na investigao etnogrfica o/a investigador/a assume-se como o principal instrumento de recolha de dados atravs da escuta (Berger, 1992), da interrogao e dos registos terreno (Caria, 2002; Neves, 2008). Atravs da sua presena no terreno, o/a investigador/a tem de ter em linha de conta a perspectiva dos sujeitos, isto , [de se] integrar[em] na anlise e na interpretao dos dados as explicaes que as pessoas do para os seus actos e comportamentos (Ribeiro, 2002: 99). No entanto, esta proximidade do terreno e dos sujeitos de investigao tambm pode acarretar alguns perigos pois o/a investigador/a pode interferir nos processos sociais que pretende estudar e levar a perda da objectividade que se exige ao trabalho cientfico (Abrantes, 2003: 49). Torna-se importante que o/a investigador/a questione sistematicamente a sua presena no terreno e a forma como age e interage com os sujeitos de investigao. A observao participante, a construo de mapas, as conversas informais e a observao no participante foram as estratgias etnogrficas de recolha de dados tendo sido importantes para compreender os circuitos juvenis de lazer e os espaos integrantes dos mesmos assim como os sentidos atribudos pelos/as jovens a estes. Atravs da observao participante foi possvel no s recolher dados pormenorizados mas tambm obter informaes na prpria linguagem dos participantes o que d acesso aos conceitos que so usados na vida de todos os dias (Burgess, 1997: 80). Pergunto-lhe se a alcunha dele e o NIZE desata-se a rir. Percebo que disse asneira. a minha Tag. NIZE, responde ele. Nunca tinha ouvido a palavra tag relativa ao contexto dos graffiters e fico a perceber que uma espcie de nome pelo qual os graffiters so conhecidos neste contexto (NT de 20/4/2009)
Atravs de mapas que representavam o Centro Histrico do Porto pediu-se aos/s jovens que tracejassem os seus percursos quando saem da escola ou no tm aulas. Esta
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estratgia revelou-se interessante pois os/as jovens desenhavam os seus percursos, assinalavam os espaos onde estavam e, ao mesmo tempo, atribuam sentidos aos mesmos. Os mapas que fiz tm-se revelado num instrumento importante para a investigao () Ao tracejarem estes percursos os/as jovens vo referindo cada um dos lugares por onde passam como se estivessem a faz-lo naquele momento assim como vo dizendo aquilo que fazem nesses lugares/espaos por onde vo passando ao longo das 24 horas do dia (NT de 19/2/2009). Fazer o percurso real com os/as jovens pode ser interessante, no entanto, as conversas que temos acabam por ser mais ricas (NT de 9/3/2009)
As conversas informais realizadas a partir dos mapas permitiu, tambm, que existisse uma dose de observao ainda que imaginria. Apesar de no ser realizado o percurso real com os/as jovens, realizado um percurso imaginrio que acaba por estar imbudo de sentidos que os/as prprios/as sujeitos de investigao acabam por exprimir. Ser que co-construir mapas de sentidos com os/as jovens no tambm uma forma de observao (participante)? No fundo, estes/as apresentam os seus percursos e expressam sentidos num objecto fsico que um mapa e onde se pode visualizar, tambm, o meio envolvente, em termos geogrficos. A investigadora continua a ser o principal instrumento de recolha de dados e a sua observao, em vez de ser nos caminhos reais, incide nos caminhos virtuais e geogrficos de um mapa que se torna real medida que os sujeitos constroem os seus circuitos a partir dos espaos por onde circulam. Com os mapas possvel cruzar os circuitos de todos/as jovens, observar as concordncias e discordncias dos mesmos e, posteriormente, perceber os sentidos que estes circuitos tm assim como os diferentes espaos que os integram. Aquilo que observado e as conversas com os/as jovens so momentos que vo sendo registados medida que a investigao decorre. As notas de terreno constituem-se, assim, como o principal material emprico da investigao, pois do conta da entrada no terreno, da evoluo da relao com os sujeitos de investigao, das observaes e conversas informais. Para alm das descries relacionadas com os espaos e com os/as jovens, as notas de terreno tambm transformaram-se num momento de reflexo acerca das opes metodolgicas tomadas e dos sentimentos que acompanham a investigadora (Neves, 2008; Silva, 2008b) sendo, por isso, um processo de construo de sentido (Fernandes, 2008: 26). A construo das mesmas constitui o primeiro patamar de seleco, descrio e interpretao dos dados o primeiro patamar, portanto, da traduo etnogrfica (Neves, 2008: 134). Este momento acaba por ser fundamental, pois permite analisar, agora de fora, aquilo que tem sido visto e 597
ouvido dentro, uma vez que existe um maior distanciamento e, consequentemente, uma maior capacidade de reflexo acerca das estratgias que se usam e das informaes que se recolhem. As notas de terreno constituem-se no objecto da anlise de contedo no sendo este um momento onde se procura apenas decompor mas tambm um momento de interpretao e compreenso que contribui para a construo do texto final (Silva, 2004).
3.
Escola: de um tempo escolar desvalorizado a um tempo e espao de lazer
Os circuitos juvenis desenhados pelos/as jovens integram diferentes espaos ao longo dos quais os/as jovens se envolvem em prticas, experincias e vivncias juvenis diversificadas. Estes circuitos compreendem espaos que podem ou no ser coincidentes assim como os sentidos atribudos aos mesmos podem ser diferentes. O espao escolar, os espaos pblicos locais e o espao domstico so os espaos referidos pelos/as jovens e que acabam por se integrar nos circuitos juvenis. No entanto, o facto de estes terem sido referidos no significa que sejam reconhecidos enquanto espaos centrais de lazer e de fcil acesso. Deste modo, cada um destes espaos assume um papel diferente no mbito dos circuitos juvenis de lazer, pois o impacto e importncia enquanto espao de lazer no a mesma para todos/as. A escola e o tempo escolar, ainda que vividos e experimentados subjectivamente por cada jovem (Silva, 2004), surgem como dimenses comuns a todos/as acabando por regular e condicionar os outros tempos e espaos de circulao. Apesar do tempo no escolar (no espao escolar) ser menor e se resumir aos intervalos das aulas ou aos furos, este aproveitado pelos/as jovens para se divertirem e entreterem tornando-se, parte dele, num tempo de lazer marcado por sociabilidades juvenis, prticas e experincias diversas (jogar futebol, passear pela escola, etc). Este tempo de lazer acaba por ser valorizado pelos/as jovens que relegam para segundo plano o tempo escolar e o contedo do mesmo. De igual modo, os/as jovens atribuem sentidos diferentes ao espao escolar no mbito dos circuitos juvenis de lazer, pois enquanto para uns/as jovens um espao central de lazer, para outros/as apenas um espao perifrico de lazer.
3.1 - Tempo escolar e tempo no escolar: tenses no espao escolar Desde o sculo XIX que a escola assume um papel fulcral enquanto instituio de educao formal, sendo responsvel pela educao das crianas e dos/as jovens. As aprendizagens surgem como uma das finalidades que melhor caracteriza a educao formal, uma vez que atravs de um conjunto de disciplinas curriculares hierarquicamente estruturad[as] e cronologicamente classificad[as] (Smyth, 2000: 62) procura transmitir 598
conhecimentos que devem ser apropriados pelos/as jovens ao longo dos diferentes anos de escolaridade. Apesar das aprendizagens serem o principal objectivo da educao formal nem sempre so valorizadas: Desejado no porque iriam voltar para estudar ou aprender coisas novas mas porque iam rever alguns amigos e algumas amigas que j no viam desde o ltimo dia de aulas e aos quais tm novidades para contar. bom ver a felicidade estampada na cara deles/as em regressar escola, rever os amigos/as e mesmo ver os professores/as (NT de 8/1/2009).
Ir s aulas uma seca, no entanto, estar com os/as amigos acaba por ser divertido, logo, quando os/as jovens referem que no gostam da escola no se esto a referir escola enquanto espao fsico mas a escola enquanto espao de educao formal, onde as aprendizagens e os tempos de aulas so os menos desejados. A escola, enquanto contexto educativo formal, transforma-se para alguns/as destes/as jovens num espao de desencanto cujo conhecimento assenta num carcter unidimensional e instrumental sendo pouco utilitrio uma vez que no vai ao encontro dos seus interesses (Lopes, 1997). Uma vez que nem sempre vo ao encontro dos interesses dos/as jovens nem so explorados de forma apelativa pelos/as professores, os saberes e a escola, enquanto contexto educativo formal, so desvalorizados pelos/as jovens existindo um amplo consenso ao considerar-se as aulas como o tempo escolar que menos se gosta () [e] a preferncia por outros tempos, por definio estrita no lectivos (intervalos e especialmente furos) (Lopes, 1997: 118). No gosto de vir para a escola!, exclama. Ento vens para a escola porqu?, pergunto meia confusa. Sou obrigada pela minha me a vir para aqui, depois posso estar com os meus amigos e l em baixo no se passa nada!, responde a Yasmin (NT de 23/4/2009)
O interesse pela escola est relacionado, essencialmente, com os tempos no lectivos e atravs dos quais se podem envolver em diferentes prticas de lazer como estar com os/as amigos/as, conversar, jogar futebol ou apenas vaguear por todo o espao que integrava a escola. Alguns/as jovens usam o prprio tempo escolar para projectar/preparar aquilo que iro fazer em outros tempos, nomeadamente no tempo de lazer, quer dentro quer fora da escola. Este entusiasmo e gosto acaba por se prolongar em outros espaos e tempos como o tempo em que est na escola. Quando uma aula est a ser
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uma seca pego numa folha e comeo a fazer os projectos. Depois s tenho de olhar para eles e fazer o graffiti, diz o NIZE (NT de 12/2/2009)
Um tempo e um espao que deviam ser dedicados ao saber acabam por se cruzar com um outro tempo que atravessa o tempo escolar num espao que por natureza est associado aos saberes (a sala de aula). Se todas as aulas fossem ao encontro dos interesses do NIZE no seriam seca, logo, este participaria nelas, no entanto, os/as jovens no se identificam com todas as aulas, acabando por construir momentos paralelos que os/as ajudam a preparar os seus tempos livres e de lazer (fazer projectos, mandar mensagens a combinar encontros, etc). Apesar do tempo escolar ser desvalorizado pelos/as jovens, este acaba por ser o principal organizador de todos os outros tempos juvenis e, consequentemente, do tempo de lazer, uma vez que ocupa uma parte do dia. , tambm, a partir deste que os outros tempos se organizam, nomeadamente o tempo livre e de lazer quer dentro quer fora do espao escolar. S nos intervalos entre as aulas que os/as jovens podem estar informalmente juntos pois: apesar de ser regulado por um conjunto de regras e horrios [o tempo escolar]acaba por deixar pequenos espaos/momentos de liberdade (NT de 17/2/2009). S quando saem da escola que podem circular por outros espaos e envolverem-se em diferentes prticas de lazer como jogar futebol ou basketball: Durante a semana saio da escola, venho para casa e lancho. Depois tenho treino que as teras, quintas e sextas, responde ele (NT de 6/3/2009) , de igual modo, aps sarem do espao escolar que algumas jovens se podem dedicar s tarefas familiares, uma vez que nem todos os circuitos juvenis construdos aps a sada da escola so de lazer. Para alm de serem condicionados pelo tempo escolar, estes circuitos tambm so regulados pelo tempo familiar, preenchido por diferentes tarefas que condicionam o tempo livre e de lazer das jovens. Sai da escola, dirige-se para casa onde deixa as coisas dela, vai mercearia e depois buscar o irmo mais pequeno ao infantrio que fica na rua de So Bento da Vitria (NT de 13/2/2009)
O tempo escolar acaba por ser o principal organizador dos tempos juvenis, no entanto, no o nico organizador, uma vez que existem outros (o tempo familiar, o tempo dedicado as necessidades fisiolgicas como comer e dormir, por exemplo) que acabam por determinar os tempos livres e de lazer juvenil. Assim, todo o tempo no escolar no pode ser considerado tempo livre, atravs do qual os/as jovens constroem os seus circuitos de lazer, pois, como j se 600
verificou, pode integrar outros tempos e outras tarefas como as familiares. Contudo, o tempo que cada jovem dedica a estas tarefas diferente, logo, enquanto uns/as tm um menor tempo livre, outros/as tm um maior tempo livre ao longo do qual se podem envolver em mltiplas prticas de lazer.
3.2 - Intervalos do tempo escolar: vivncias e experincias de lazer no espao escolar Apesar de a escola ser um espao dedicado educao formal e o principal organizador dos tempos juvenis, os/as jovens apropriam-se dos espaos, que a rigor no lhe pertencem, recriando neles novos sentidos e suas prprias formas de sociabilidade (Dayrell, 1996: 13). So nos intervalos do tempo escolar que os/as jovens procuram envolver-se em prticas e/ou actividades de lazer que gostam e apreciam, transformando parte do tempo no escolar em tempo de lazer. No entanto, apesar de conviverem e estarem uns/as com os/as outros/as, tanto as raparigas como os rapazes envolvem-se em prticas e actividades de lazer diferenciadas. Vejo a S., a L. e a R. a passear pelo recreio quando deveriam de estar no grupo de estudo de matemtica. A C. j est a vossa espera h muito, digo em tom de brincadeira. Ento vai ter muito o que esperar, responde uma delas. Percebo que no esto com nenhum interesse em deixar aquele sol bonito e aquela oportunidade de andar a passear, ainda que dentro da escola (NT de 17/2/2009)
Os grupos de amigos/as acabam por ser importantes, principalmente, para as raparigas uma vez que juntas podem partilhar aquilo que pensam, gostam, as suas aspiraes e os seus desejos. Andam a passear em grupo pela escola, assim como em grupo que se juntam quando querem partilhar experincias e confidncias acerca daquilo que fazem em espaos exteriores escola. O grupo ntimo de amigas torna-se, ento, um espao importante para as jovens, sendo que este grupo exclusivamente feminino atravessa as suas experincias nas instituies educativas/formao no emprego e tambm no lazer (Fonseca, 2001: 185). Num lugar mais recatado e escondido estavam mais duas jovens a conversar. Notei que a conversa era de foro ntimo pois, ao contrrio das colegas que no se preocupavam com quem estava a ouvir, estas conversavam baixinho uma para a outra. No me aproximei delas nem fixei o olhar com receio que a minha aproximao ou mesmo a minha presena as levasse a pensar que me estava a intrometer de alguma forma (NT de 8/1/2009)
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Enquanto as raparigas passam muito tempo em grupo a conversar umas com as outras e a circular pela escola, os rapazes dedicam grande parte do seu tempo no escolar na escola a jogar futebol com os amigos e/ou colegas de turma sendo esta uma actividade de que gostam e na qual se envolvem sempre que existe a oportunidade. Ele responde dizendo que gosto muito de jogar futebol e quando estou a jogar nem parece que estou na escola mas em outro stio qualquer a jogar. Estou a fazer aquilo que gosto e com os meus amigos (NT de 26/2/2009)
Para alm de jogar futebol, alguns rapazes tambm consideram divertido estarem em grupos a conversar e a discutir diversos temas (principalmente futebol) assim como pregar partidas aos/as colegas com quem esto durante o dia. Segundo o Tito divirto-me mais na escola durante a semana e fora s ao fim-de-semana. E o que costumas fazer na escola?, questiono. Antes de responder sorri e s depois diz andamos uns/as com os/as outros/as. Fazemos umas asneiras. Divirto-me porque as fao pela calada. Os outros no sabem fazer e so apanhados, responde orgulhoso (NT de 6/4/2009)
Uma vez que esto com os/as amigos e se envolvem em diferentes prticas e formas de sociabilidade, o espao escolar aparece como um espao aberto a uma vida no escolar numa comunidade juvenil de reconhecimento interpessoal. em torno dessa sociabilidade que muitas vezes a escola e seu espao fsico so apropriados pelos jovens alunos e reelaborados ganhando novos sentidos (Dayrell, 2007: 1120/1). O espao e tempo no escolares so apropriados pelos/as jovens, transformando-se em tempo de lazer, uma vez que eles/as envolvem-se em diferentes prticas e actividades de lazer como conversar, estar com os/as, namorar, jogar futebol, fazer asneiras, entre outras. Num dos seus estudos realizados no espao escolar, Lopes (1997: 124) constata que os espaos valorizados pelos/as jovens so os recreios/ar livre, o pavilho gimnodesportivo, o campo de jogos e os locais fora de muros: o caf/a pastelaria/a rua. Para alm do campo de jogos onde praticam futebol diariamente e dos diferentes espaos de recreio por onde circulam, alguns/as dos/as jovens desta investigao assinalavam os tanques zona em frente escola, onde se localizam os tanques pblicos - como um dos lugares fora muros onde gostam de estar. Apesar se situarem fora da escola, os tanques acabam por ser um prolongamento do espao da escola pois situam-se mesmo entrada da escola e muitos/as jovens passam l grande parte do tempo quando no esto em aulas. 602
A Yasmin uma dessas jovens, costumamos estar ali nos tanques uns com os outros. Quem fuma est a fumar e os outros esto na conversa. No vero o mais fixe porque est calor e andamos sempre molhados/as. o nosso stio, onde nos juntamos todos., refere a Yasmin. A expresso o nosso stio no deixa de ser interessante pois esta jovem e os/as seus/as colegas identificam os tanques como um stio, um lugar, que deles e no qual se sentem bem e se divertem. Realmente, vejo muitas vezes a Yasmin nos tanques no fim do almoo e as vezes ao fim da tarde e j vi muitos/as jovens molhados apesar de ainda no ser vero. Alm de estarem na parte coberta do tanque muitos/as deles/as sobem para a cobertura dos tanques e esto l deitados/as a apanhar sol (NT de 23/4/2009)
Os tanques so apenas lugares onde podem estar quando no tm aulas, ou seja, no tempo no escolar. No entanto, os/as jovens s esto nos tanques quando vm para a escola pois, caso contrrio, estariam em outros espaos pelos quais circulam quando no tm de se dirigir para o espao escolar. Assim, os tanques tornam-se um espao juvenil ocupado pelos/as jovens no tempo no escolar antes, nos intervalos e depois do tempo escolar. Apesar de afirmarem que se divertem quando esto na escola, existem regras que tm de respeitar no as podendo infringir (fumar, por exemplo). Por sua vez, quando transpem o porto existem outras regras, as suas regras, que acabam por colidir com as institudas pela escola enquanto espao de educao formal.
3.3 - Escola: de um espao central a um espao perifrico de lazer juvenil Apesar dos/as jovens se envolverem em vivncias e experincias de lazer no espao escolar, este enquanto espao de lazer ocupa um lugar diferente nos circuitos de lazer juvenil. Enquanto que para uns/as jovens o espao escolar um espao de lazer importante e central no seu circuito juvenil, para outros/as apenas um espao perifrico, de menor importncia, uma vez que do maior relevo a outros stios, enquanto espaos de lazer. Estes posicionamentos em relao ao espao escolar surgem a partir das oportunidades que os/as jovens tm podendo estas serem mais ou menos condicionadas por questes de gnero e relaes de poder. Para algumas raparigas o espao escolar um espao liberto do controlo familiar acabando por ser um espao de oportunidades, uma vez que os seus circuitos fora da escola esto limitados e controlados. Estas jovens vem na escola um espao e um momento que as liberta de determinadas tarefas e formas de controlo que as impedem de terem circuitos de 603
lazer mais alargados quando saem da escola. Estar na escola significa estar livre e envolver-se em prticas de lazer apesar de estas serem condicionadas pelo tempo escolar. Ela deu-me logo dois beijos e demonstrou-se muito contente por ter regressado a escola() a Maia j tinha demonstrado que preferia estar na escola do que em casa porque estava com os colegas e acabava por ter mais liberdade do que em casa onde era controlada pelo pai e tinha de executar as tarefas domsticas (NT de 8/1/2009)
Enquanto que para algumas raparigas a escola um espao que a liberta das tarefas domsticas, para outras jovens a vontade de estar no espao escolar no est relacionada s com a libertao das tarefas domsticas. Vens para aqui fazer o qu? Se as colegas no esto c no vens fazer nada?, questiono eu. Em casa ainda tenho menos para fazer. No gosto de estar a ver tv nem tenho internet nem psp como as minhas colegas. E depois a minha av tambm no gosta que venha para a rua e quer que fique em casa, acrescenta ela (NT 30/1/2009)
Perante a inexistncia de determinados recursos como a playstation e a internet, algumas jovens preferem estar na escola, uma vez que podem aceder a alguns deles, nomeadamente internet. De igual modo, o espao escolar possibilita estar com os/as amigos/as com os/as quais no tm oportunidade de estar em outros espaos, logo, o espao escolar muito importante, principalmente para estas jovens, pela possibilidade que encerra de constituio de grupos informais de pares (Fonseca, 2001: 137). Para algumas a escola acaba por possibilitar espaos e tempos de liberdade ao longo dos quais se podem envolver em diversas prticas de lazer que no tm noutros espaos. Assim, procuram prolongar todos os momentos em que esto na escola e lhes possibilitam o divertimento e o convvio representando a escola um espao de fuga vigilncia familiar e aos trabalhos domsticos (Gomes, et al, 2002). No outro dia sa mais cedo do trabalho e a Maia ainda estava na entrada da escola, perto dos tanques, a brincar com o NIZE e com a namorada. Parecia uma criana feliz a desfrutar plenamente de um momento como se no o pudesse fazer no dia seguinte. Percebo que para esta jovem a escola assume um papel importante no mbito das suas sociabilidades juvenis e que lhe proporciona momentos de liberdade que em outros lugares, como em casa, so mais escassos (NT de 13/2/2009). 604
O espao escolar acaba por se assumir como um espao de liberdade que lhes proporciona o acesso a determinados meios (como a internet) e aos grupos de amigos/as possibilitando, consequentemente, o seu envolvimento em experincias e vivncias que no tm noutros espaos. Uma vez que as raparigas sofrem um controlo familiar mais apertado, tm uma relao mais distanciada ou perifrica com a maior parte dos espaos pblico (Abrantes, 2003: 92), os seus circuitos acabam por se restringir ao trajecto casa-escola e escola-casa sendo o espao escolar um espao de liberdade, convvio e divertimento. Assim, o espao escolar torna-se num espao central de lazer pelas oportunidades que possibilita. Enquanto para umas jovens a escola um espao de oportunidades e fuga ao espao domstico, para outros/as apenas um espao atractivo pelas possibilidades de convvio e divertimento que oferece e no qual tm de estar uma vez que tm liberdade para se envolverem e desenvolverem prticas de lazer diferenciadas ao nvel espacial. Uma vez que o tempo escolar condiciona o tempo disponvel e, consequentemente, o tempo de livre e de lazer, obrigando os/as jovens a permanecer num determinado espao (a escola), estes/as procuram aproveitar o facto de l estarem para se divertirem e conviverem uns/as com os/as outros/as. Se pudessem estar noutros lugares e tivessem companhia para isso, alguns/as destes/as jovens no hesitariam. No gosto de vir para a escola! () Sou obrigada pela minha me a vir para aqui, depois posso estar com os meus amigos e l em baixo no se passa nada!, responde a Yasmin. Percebo que a Yasminvem para escola por dois motivos diferentes e, mesmo, antagnicos: estudar, obrigada pela me e divertir-se com os amigos porque eles esto todos na escola. Mas ento gostas de vir para a escola?, questiono. Ela responde que no. S vem porque se ficar l em baixo, na Ribeira, fica sozinha uma vez que todos colegas esto na escola (NT de 23/4/2009)
O espao escolar torna-se atractivo pois os/as jovens podem estar com os/as amigos/as que fazem parte dos grupos de pares exteriores escola e que tambm tm de estar neste espao durante uma parte do dia. A escola torna-se, assim, um espao que possibilita o prolongamento dos modelos de sociabilidades dos seus meios sociais de residncia () no constitui[ndo], neste caso, uma instituio de ruptura face ao exterior (Lopes, 1997: 168). Ter aulas e estar na escola possibilita o divertimento, o convvio e os relacionamentos entre pares sendo um espao que aproveitam uma vez que tm de l estar.
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Apesar do tempo escolar ser desvalorizado pelos/as jovens (embora alguns/as desvalorizam mais do que outros/as), estes/as procuram aproveitar da melhor maneira o tempo que l esto. Independentemente da relao mais ou menos positiva que tm com o saber, tanto os rapazes como as raparigas aproveitam o facto de estarem na escola para se envolverem em prticas de lazer, apesar de valorizarem os circuitos de lazer exteriores ao espao escolar (ao contrrio das outras jovens acima referidas). Para estes/as jovens o espao escolar torna-se apenas um espao perifrico de lazer.
4.
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Outras Referncias consultadas Projecto TEIP Miragaia a Caminho do Sucesso
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Cultura de (no) participao das crianas em contexto escolar

Catarina Almeida Toms(ESELx e CICS, UM) Ana Bernardo Gama (ESELx)
Resumo A anlise da participao das crianas e suas articulaes com as instituies para a infncia, especialmente a escola, actualmente um dos temas mais expressivos nos estudos educacionais e sociolgicos da infncia (Sarmento, 2005). Pese embora a sua complexidade, torna-se cada vez mais urgente e necessrio ouvir as crianas relativamente sua aco e agncia no espao social onde passam mais tempo: a escola. Esta urgncia advm da mudana de uma perspectiva paradigmtica que considerava as crianas como objectos de interveno, sem aco poltica, para uma perspectiva paradigmtica que considera as crianas como actores sociais com direitos, nomeadamente os que esto consagrados na Conveno dos Direitos da Criana (1989), nomeadamente o artigo 12 (direito de expresso), o artigo 13 (direito de informar e ser informado) e o artigo 15 (direito de associao). Este texto apresenta um trabalho de investigao com carcter exploratrio desenvolvido em seis agrupamentos de Escolas da rea metropolitana de Lisboa, alguns dos quais com programa TEIP, e tem como objectivo central fazer algumas reflexes, ainda que provisrias, sobre a (no) participao das crianas em contexto escolar. Para o efeito, analisamos os discursos de vrios actores: crianas, directores, professores, assistentes operacionais, associao de pais, animadores e mediadores socioculturais, sobre a participao das crianas: concepes, representaes e aces. O trabalho emprico foi desenvolvido em contexto escolar, de forma a contribuir para a desconstruo da ideia de que "as escolas so os mundos dos professores nos quais as crianas so hspedes temporrios" (Cullingford, 1991 cit in Wyness, 1999, p.356).
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"Porque eu sou do tamanho do que vejo. E no do tamanho da minha altura." (Bernardo Soares in Livro do Desassossego)
A Participao das Crianas Nas ltimas duas dcadas temos assistido a um reforo de posies, tericas e da aco de movimentos sociais, na defesa do paradigma que defende a ideia das crianas como actores sociais e da ideia da infncia enquanto grupo com ideias prprias. Este paradigma velhonovo (no devemos esquecer a importncia das ideias participativas no movimento pedaggico da Escola Nova) da participao cidad e da participao das crianas, que defende que a criana tem e pode expressar diferentes concepes, necessidades e aspiraes relativamente aos adultos, tem tido muitas dificuldades em se concretizar. Esta urgncia advm da mudana de uma perspectiva paradigmtica que considerava as crianas como objectos de interveno, sem aco poltica, para uma perspectiva paradigmtica que considera as crianas como actores sociais com direitos, nomeadamente os que esto consagrados na Conveno dos Direitos da Criana (CDC) (1989), nomeadamente o artigo 12 (direito de expresso), o artigo 13 (direito de informar e ser informado) e o artigo 15 (direito de associao) e a partir dos quais elaboramos a discusso neste artigo. Temos, no entanto, de referir que no possvel considerar os artigos isoladamente, teremos que os considerar na sua intra-relao e na sua inter-relao com todos os direitos consagrados na CDC. Em conjunto constituem uma filosofia sobre o respeito das crianas como seres humanos e reconhece a singularidade de cada criana (Lansdown, 1998). A participao apresenta-se como condio absoluta para tornar efectivo o discurso que impulsiona os direitos. Desta forma, a promoo dos direitos de participao assume-se como um imperativo para concretizar a ideia da criana como sujeito de direitos. As crianas e os jovens possuem capacidades e competncias para darem um contributo inovador para melhorar dos espaos sociais em que vivem e por isso necessitam ser ouvidos (Chawla, 1997; Willow, 2002; Percy- Smith e Thomas, 2010). O conceito de participao, deriva da palavra latina participare que significa fazer saber. Este conceito tem mltiplos significados257 que se intersectam entre si. Uma das questes mais complexas quando falamos de participao prende-se com o facto de tanto reunir consenso e defensores como crticos e detractores em seu redor. No entanto, h uma certa unanimidade na afirmao da participao como um processo fundamental do sistema democrtico. No entanto, mesmo em democracia, h muitas definies que so equivocas e
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Para saber mais sobre o assunto Lima (1992); Ferreira (1995); Barroso (1998).
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que implicam processo no participativos (Ferreira, 1995, p. 275). Tornou-se comum a apropriao do termo e o seu uso indiscriminado, de forma que se passou a considerar, por exemplo, qualquer forma de participao as actividades realizadas com ou para as crianas (Toms, 2007a). Participar significa influir directamente nas decises e no processo em que a negociao e a concertao entre adultos e crianas so fundamentais, um processo que possa integrar tanto as divergncias como as convergncias relativamente aos objectivos pretendidos e que resultam num processo hbrido. A participao um processo gradual, mas seguro, que se pretende, pela experincia e pela aprendizagem da participao das crianas, seja um valor em si mesmo e um direito fundamental da infncia no reforo dos seus valores democrticos. Quando se refere que a criana deve ser ouvida e participar, implica que o processo deva ser considerado no contexto escolar e na relao com os restantes actores do espao educativo. A partir desta perspectiva contra-hegemnica, procuramos neste artigo estabelecer as bases tericas, epistemolgicas e metodolgicas que permitam, na anlise da participao das crianas, cruzar os discursos das prprias crianas e dos adultos nas organizaes educativas, onde em simultneo, dimenses como a aco e agncia das crianas so dificilmente apreendidas ou consideradas.
Participao das Crianas na Escola A Conveno dos Direitos da Criana (CDC) (1989), ratificada por Portugal em 1990, assim como a legislao e os instrumentos jurdicos que se reportam s crianas, apesar de todas as limitaes e crticas, so uma marca da capacidade que as crianas tm de serem titulares de direitos e do reconhecimento da sua capacidade de participao. O artigo 12, por exemplo, considera que as crianas devem participar, quando as decises tomadas lhes dizem respeito e que os adultos devem considerar o que dizem. A CDC sublinha tambm que para que as crianas possam comear a desenvolver a capacidade de tomar decises por si mesmas, devem ser incentivadas e a colocar-se em posio de faz-lo, e nada melhor para desenvolver esse processo que o espao onde passam mais tempo: a escola. significativo que esta abordagem est em desacordo com as tradies culturais e educacionais da maioria dos pases do mundo, onde as escolas so caracterizadas pelo autoritarismo e por uma centralizao e verticalizao do poder. No nos esqueamos que:
a escola corresponde institucionalizao histrica de processos de disciplinao da infncia (Foucault, 1993), que so inerentes criao da ordem 611
social dominante. No obstante, a escola permanece como um palco conflitual de projectos polticos e pedaggicos que tanto podem orientar-se para uma efectiva ampliao dos direitos das crianas, quanto sustentar-se em lgicas de aco que perpetuam a inscrio histrica da dominao (Sarmento et al., 2007,p.188).
As escolas continuam ainda caracterizadas pela concepo da criana como um receptor passivo de conhecimentos e experincias dos adultos e que se encontra num processo de transio. A considerao de que so seres em desenvolvimento e passam por vrias etapas, ignora no s as crticas teoria de Piaget mas tambm desvaloriza os contextos sociais e culturais onde a criana est inserida. A instituio escolar continua a ser pensada como um espao de transmisso de cultura, de forma linear e vertical, num processo de centralizao do poder dos adultos sobre as crianas. Como afirma Barroso: o aluno sempre visto como algo extrnseco produo do prprio acto educativo, limitando-se a sofr-lo ou a consumi-lo, conforme a metfora utilizada (1998, p. 11). Para Lima o "conceito de participao, embora complexo e polifacetado, assume um significado relativamente preciso no quadro da democracia, como participao, onde associado deciso, ao governo, partilha de poder. exactamente neste domnio mais expressivo da participao que parece legtimo afirmar que alguns grupos sociais no participam no governo de certas organizaes" (1992, p. 127), como o caso da infncia. Assim, participao ou no participao so orientaes opostas que caracterizam a forma como os actores se situam na organizao. Para compreender tais orientaes indispensvel ter em conta os valores polticos e culturais, normas, objectivos formais e estratgias informais da organizao. Por conseguinte, ao abordar a participao na escola indispensvel compreender que esta regida por normativos prprios, dos quais uma grande parte elaborada nos rgos centrais e regionais do Ministrio de Educao, que orientam e influenciam a aco escolar. Nesta linha, tambm a participao das crianas regulamentada pelo Estatuto do Aluno do Ensino No Superior258, onde esto consignadas as formas de representao destes actores na organizao escolar: Associaes de Estudantes, Assembleias de Alunos, Delegados e Subdelegados ou Assembleias de Delegados de Turma. Alm de configurar a representao dos alunos, neste mesmo diploma, esto regulamentadas outras formas de participao, espelhadas em direitos e deveres destes actores na vida escolar.
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A Lei n 30/2002, de 20 de Dezembro Aprova o Estatuto do Aluno do Ensino no Superior. , posteriormente alterada pela Lei n3/2008, de 18 de Janeiro e pela Lei n 39/2010, de 2 de Setembro.
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So direitos da criana participar: nos rgos de administrao e gesto da escola, na criao e execuo do Projecto Educativo e na elaborao do Regulamento Interno (alnea l); eleger os seus representantes para os rgos cargos e demais funes (alnea m); apresentar crticas e sugestes relativas ao funcionamento da escola e ser ouvido pelos outros actores educativos (alnea n); organizar e participar em iniciativas que promovam a formao e ocupao de tempos livres (alnea o); ser informado sobre o Regulamento da Escola bem como sobre outros aspectos organizacionais e pedaggicos (alnea q); participar nas vrias actividades da escola (alnea r); participar no processo de avaliao - auto e hetero-avaliao (alnea s) do art.13). So ainda explicitados no diploma, os deveres das crianas ao nvel da participao nas actividades educativas e formativas da escola e na eleio dos seus representantes (alnea h) e n) do art.15). Perante estes mbitos de participao torna-se premente analisarmos se a participao se efectiva nos quotidianos das crianas ou, se continua, no plano da retrica e do decretado, o que faremos mais adiante.
2. Metodologia259 Esta investigao, enquanto processo emprico e considerando os objectivos que nos propomos atingir, situa-se epistemologicamente no paradigma da investigao qualitativa, com vista ao conhecimento do social (Bogdan e Biklen, 1994), procurando compreender os sujeitos com base nos seus pontos de vista e nas perspectivas integrantes do paradigma interpretativo. Pretendeu-se analisar a realidade social e escolar, a partir das concepes e prticas de participao das crianas nas escolas, considerando, desta forma, estes actores como sujeitos da investigao que podem e devem narrar por si prprios, sendo um direito que lhes assiste, vises e aces sobre os mundos que habitam, nomeadamente os escolares. A realizao da investigao implicou o recurso a um conjunto diversificado de fontes. Num primeiro momento, a anlise de legislao e anlise documental: Projecto Educativo de Escolas, Regulamento Interno e Plano Anual de Actividades. Num segundo momento, a opo por estudos de casos mltiplos, foi uma forma de multiplicar os contextos em estudo com o objectivo de assegurar uma maior abrangncia e plausibilidade na construo de teorias ou generalizaes aproximativas mais slidas (Afonso, 2005, p.72) Verificou-se que, apesar de as escolas estarem localizadas em diferentes locais da rea metropolitana de Lisboa e com
Na recolha de dados contmos com a colaborao dos alunos do 2 ano da Licenciatura em Animao Sociocultural da ESELx a quem agradecemos.
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diferentes realidades sociais e econmicas260, existem convergncias entre elas no que diz respeito s questes da participao das crianas. Por opes metodolgicas e constrangimentos financeiros e temporais iremos apenas centrarmo-nos na pesquisa sobre as concepes e prticas de participao, com especial incidncia na participao formal das crianas nas escolas em estudo, a partir de uma amostra de convenincia (escolas e sujeitos), que no isenta de problemas e limitaes que, por economia de espao, no cabe aqui apresentar. Para a recolha de dados foram realizadas entrevistas semi-estruturadas individuais e entrevistas em painel. Apenas nas entrevistas em painel participaram as crianas, sobretudo os delegados de turma, os membros da associao de estudantes e assembleias de turma (ver quadro 1 - anexo). Realizarem-se, ainda, entrevistas semi-estruturadas, individuais e em painel aos adultos nos vrios Agrupamentos/Escolas (ver quadro 2 - anexo). Este conjunto de informaes, resultantes dos painis e das entrevistas individuais, foi analisado sociologicamente e incorporado ao longo do texto, contribuindo desta forma para uma anlise das concepes, processos e prticas de participao das crianas. Relativamente s questes ticas e deontolgicas, foi preocupao fundamental desta investigao: (i) o direito intimidade, enquanto garantia dada s crianas e aos adultos da liberdade de decidirem sobre a extenso da informao que aceitaram partilhar com os investigadores; (ii) o direito no participao, como se pode observar no seguinte excerto:
Ao longo da entrevista, que foi realizada no horrio de intervalo, os professores acompanharam as crianas e desta forma notmos um certo constrangimento das crianas em responder s questes. Alm disso estavam mais interessados em brincar e aproveitar o seu intervalo do que conversar connosco (A1- Escola CA).
De referir ainda, que em algumas escolas no se realizaram painis com adultos porque no aceitaram o nosso convite para participar na investigao; (iii) o direito proteco do anonimato e confidencialidade das informaes; (iv) o direito a terem informao sobre o projecto de investigao, os seus objectivos e autorizarem a sua participao na investigao. S aps o consentimento se deu incio entrada no terreno.
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De uma forma sucinta podemos afirmar que h na amostra em estudo h uma predominncia de crianas oriundas de classes baixas e mdias e de bairros de interveno prioritria. Registar ainda a presena na amostra de crianas com deficincia e de comunidades tnicas minoritrias.
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Direitos de Expresso: Ambiguidades, Paradoxos, Obstculos e Resistncias Participao A participao exige um conjunto de condies para se efectivar, nomeadamente as caractersticas das crianas, as oportunidades educativas, assim como o prprio bem-estar das mesmas (Hart, 1992), entre outras. Se a participao das crianas rene consenso por um lado, como afirmmos anteriormente, por outro ela tambm contestada por alguns sectores e autores, tanto do ponto de vista poltico como cientfico. Muitas vezes o conceito de participao utilizado numa concepo hegemnica, o que Cooke e Kothari (2001) criticam e definem como ortodoxia da participao e tirania da participao261. As crianas participam muitas vezes em actividades e em processos que so, ou descaracterizados por via da cooptao, ou da integrao noutras actividades. Muitas vezes os processos participativos servem os propsitos dos adultos e, ainda, so apenas ritualsticos, manipuladores e prejudiciais para as crianas. Nisto reside a vulnerabilidade e ambiguidade da participao das crianas: a sua cooptao pelos adultos (aproveitamento poltico, marketing, etc.) e/ou a sua integrao em contextos institucionais (controle, descaracterizao e interesse, concepes e actores hegemnicos). Uma outra tenso que atravessa a participao das crianas a aplicao de modelos e conceitos externos a contextos diferenciados, ou seja, implementam-se modelos independentemente das especificidades locais e das caractersticas das crianas. Como podemos constatar so inmeros os obstculos e mitos que se colocam promoo da participao das crianas (cf. Toms, 2007b). Neste texto identificamos e analisamos apenas os que emergem dos dados recolhidos.
Tempo como inibidor da participao A radicalizao das exigncias da instituio escolar face s crianas, que vo desde os contedos programticos, o nmero de disciplinas, os exames, a uma tendncia de escolarizao precoce da infncia pequena at ao nmero de horas que as crianas passam na escola, torna-se um inibidor participao. sobretudo a questo do tempo que referido pelas crianas como um dos principais obstculos sua participao na escola. Vejamos alguns exemplos: S temos aulas, aulas e mais aulas quase no temos tempo para actividades (Antnio, 4 ano, 10 anos, A1 Escola RL)
Os autores consideram trs tipos de tirania da participao: tirania da deciso e do controlo, tirania do grupo e tirania do mtodo. Para saber mais sobre este assunto cf. Cooke e Kothari (2001).
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Mais material para brincar nos recreios () Tambm faz falta uma sala para estudar () No gostamos das actividades extra-curriculares, estamos sentados das 9h15 s 18h30 numa cadeira, sempre a estudar. S na AEC [Actividades de Enriquecimento Curricular] de desporto que brincamos. (Joo, 4 ano, 11 anos, A1 Escola RL)
Sentidos da participao So mltiplos os sentidos da participao, contudo a maioria dos professores entrevistados tm a ideia de que participar estar, a ideia do corpo presente, de que so exemplos os seguintes excertos: Participao intervir quando solicitado (entrevista 2, professora 1 ciclo, A6, Escola PA)
Participao acima de tudo estarmos dentro de tudo o que acontece aqui na escola (entrevista 3, professora 1 ciclo, A6, Escola PA)
Participao colaborao e partilha (entrevista 5, professora 1 ciclo, A6, Escola PA)
Um professor afirma que participao estar presente, interessar-se, colaborar, opinar tambm sobre os assuntos e ter a sua opinio e acho que isso uma mais-valia porque a escola precisa de novas ideias, novas opinies psicloga, sociloga, orientador desportivo e mediador concordam com a afirmao. () Outro professor refere: eles [crianas] tambm participam. Vem um filme e debatem sobre o mesmo, os jovens tm sempre uma ltima palavra importante. Um membro do corpo docente afirmou que os alunos so sempre receptivos a novos projectos mas que a sua participao depende da motivao, o incentivo e a temtica do projecto e que a luta da escola no sentido de que os alunos proponham temas e actividades, de modo a desenvolver e adquirir competncias de cidadania. (Painel, A2 Escola PO)
Participar fazer uma aco que beneficia a escolacomo comunidade () para e com a escola (Painel, A6, Escola PM) 616
Quando questionados sobre a participao das crianas, os docentes afirmam que sobretudo nas reas curriculares no disciplinares, nomeadamente a formao cvica e no contacto directo com as crianas, em aula, que a participao se efectiva.
Nas aulas de formao cvica onde so recolhidas as suas opinies sobre determinados aspectos que so pertinentes para eles e que so imprescindveis para o regulamento interno () como um espao que ajuda realmente a dar corpo a esta possibilidade de eles se manifestarem sobre as regras da escola que frequentam () Eu recebo cartas dos alunos a fazer esta ou aquela proposta (entrevista, directora agrupamento, A5, Escola DS).
Muitas vezes aquilo que ns programamos toma outro rumo, outra direco de acordo com o que eles [as crianas] trazem () que eu fao questo de realizar se forem pertinentes (entrevista, educadora Esperana, A5, Escola AN).
A participao das crianas passa pelos trabalhos de grupo (Professora 1 ciclo - 3 ano, entrevista, A3 Escola PAL).
Uma das ideias que mais sobressaiu da anlise das entrevistas o facto de os professores muitas vezes associarem os direitos a regras: Se posso eleger aqui alguns princpios a cooperao, a participao (...) termos um grupo de trabalho, de alunos comigo, gerido por mim, (...) e nessas reunies fizemos uma reviso exaustiva das regras, organizamos as regras. Em cada reunio saiu uma acta, eles prprios assinavam a frente da respectiva turma, eram eleitos dois secretrios que registavam por escrito as concluses dessa reunio () pensei em propor o projecto [sobre comportamentos] porque (...) envolvendo os principais actores, neste caso os alunos, seria mais fcil um maior comprimento de regras, ou seja eles prprios a participar na criao de regras (Professor de 1 ciclo, Painel, A 2 Escola SP)
Uma professora afirma que a participao a negociao feita entre ela e as crianas no que diz respeito criao de regras dentro da sala de aulas (Professora 1 ciclo, entrevista, A3 Escola PAL). 617
A Assembleia de Delegados de Turma geralmente s acontece quando h assuntos muito importantes e significativos para o futuro da escola resolver, eu tenho estado presente nessas assembleias () na formao cvica, os directores de turma promovem as assembleias de turma () quem convoca a Assembleia de delegados de Turma sou eu () Nas Assembleias de Delegados de Turma os assuntos tratados so: a limpeza da escola, a preservao dos espaos da escola, da sala (entrevista, directora agrupamento, A5, Escola DS).
Quando questionadas, as crianas apresentam uma diversidade de sentidos sobre o significado da participao, a saber:
Ningum nos pede opinio para fazer os documentos da escola, j est tudo feito quando chegamos em Setembro. () Podemos dar sugestes, mas no vale a pena, no fazem nada, s aparncia (Painel, 9 ano, A5, Escola DS).
A Isabel [educadora] no fim das actividades pergunta-nos se as gostmos de fazer (Painel JI, A5, Escola NA).
Se temos alguma sugesto dizemos directora de turma, podemos s dar opinio, s vezes se for uma crtica no ligam s se for uma sugesto para a escola que ligam (Painel 5 ano, A5, Escola DS).
Acho que no vale a pena irmos dar sugestes directora da escola, ela no nos d ouvidos. Achamos que s vezes no vale a pena ir ao conselho [directora] dar ideias (Painel 9 ano, A5, Escola DS).
Costumamos todos ter ideias. Na ltima assembleia pensmos num tema que agradasse a todos ento o nosso foi os animais. Depois falmos tambm da casa de banho que temos que limpar mais vezes e temos que limpar o parque. (Jos, 2 ano, 7 anos, A1- Escola RL).
Na turma existe diariamente um responsvel que tem como funes fazer a reunio do dia, explicitando as tarefas a realizar, l os textos de lngua portuguesa 618
e dita a mensagem do portugus (Professora 1 ciclo - 2 ano, entrevista, A3 Escola PAL).
Participar jogar e brincar com os outros (Painel JI, A5, Escola NA).
Participar dar opinio, participar nas actividades, estar l. () Participar dizer as coisas, falar, dar sugestes, ir ao quadro sem a professora mandar (Painel, alunos 9 ano, A5, Escola DS).
Neste ponto ser importante referir a importncia que nas questes da participao das crianas assumem os novos habitantes da escola. Nos agrupamentos de escolas, principalmente aqueles que tm programa TEIP, existem outros profissionais, como tcnicos de aco social, animadores e mediadores socioculturais, etc., que assumem um papel importante no desenvolvimento de estratgias que promovem a participao das crianas no contexto escolar (Gama e Catarina, 2010). So inmeros os desafios e desassossegos que se colocam participao das crianas na escola e que so identificadas e discutidas por estes profissionais. A incluso destes novos olhares configura-se como uma oportunidade para a efectivao da participao, ou pelo menos, pela assuno de outras perspectivas e anlises, no to centradas nos contedos programticos. Como afirma a coordenadora de um Projecto do Programa Escolhas: se a participao no for activa, no se deixam ouvir (A3, Entrevista).
Interpretaes e experincias adultocntricas nas prticas educativas Relacionando as concepes de participao discutidas elas imbricam-se com outro factor importante condicionador da participao: o adultocentrismo de que se revestem as prticas educativas. As interpretaes e as aces que os adultos, sobretudo os professores, fazem das crianas e das suas aces, influenciam e interferem claramente na forma como entendem a participao e como a constrangem. Vejamos alguns exemplos:
Quanto ao aluno com melhor comportamento do ms, este era eleito pelos colegas, no entanto os lderes que eram sempre os escolhidos, agora sou eu que escolho (Professora 1 ciclo, entrevista, A3 Escola PAL).
Ela [educadora] no nos pergunta o que gostvamos de fazer, ela diz o que h e ns temos de escolher uma coisa. () Costumamos ir a visitas de estudo, mas 619
a Francisca [educadora] que escolhe os stios onde vamos, ns no (Painel JI, A5, Escola NA).
Os alunos participam com aquilo que o professor props (entrevista 1, professora 1 ciclo, A6, Escola PA).
A professora Cristiana [coordenadora da escola] fala nas assembleias de delegados e ns ouvimos (Painel, alunos 1ciclo, A5, Escola AN).
Os constrangimentos e as concepes e prticas que os professores tm sobre a participao das crianas no processo educativo, permitem-nos identificar uma espcie de participao la carte: As crianas afirmam que tem a oportunidade de fazer chegar as suas propostas direco da escola e que sentem que so ouvidos! No entanto, quando referimos os placares que estavam expostos na sala de aula, disseram-nos que apenas tinham abordado o tema da participao devido nossa visita e que nunca antes o tinham feito (Painel, A2 Escola QP).
Segundo os alunos a sua participao nas dinmicas na sala de aula passa pelo que os professores lhe exigem fazer (Painel, A3 Escola PAL).
No podemos dar a ideia de qual a dana que queremos, mas podemos dizer passos (Painel, alunos 5 ano, A5, Escola DS).
Os Outros, entre crianas A escola um espao privilegiado para oferecer e promover condies para a construo de uma noo de cidadania mais pluralista e de combate a atitudes e comportamentos racistas, discriminatrios e excludentes como as que nos deparmos ao longo do trabalho de campo, verbalizadas pelas crianas para explicar a no participao de algumas delas.
No final da entrevista com as crianas quisemos perceber quais os pontos positivos e os pontos negativos que cada um considerava ser caracterstico do espao escolar, onde muitos referiram como pontos positivos o recreio e o espao 620
exterior e como pontos negativos a comunidade cigana. (). Ao longo da entrevista, comentrios racistas foram frequentes (Painel, A2 Escola SP)
Vernica, membro da AE afirmou que: A escola problemtica, no assim to m, mas no perfeita. H conflitos e h bullying e quem mais propcio a essas coisas so os alunos do 5 e 6 ano, porque so os mais novos. A maioria dos alunos desta escola de raa africana e alguns maus comportamentos so provocados nas aulas entre alunos e existe um caso de uma rapariga asitica que se isola do resto das pessoas porque gozada e tem dificuldade em relacionar-se (Painel, A2 Escola PO)
Deficincia e pertena a uma comunidade tnica so identificadas pelas crianas como variveis que condicionam a participao.
Dimenses organizacionais Participar tambm passa pela dimenso organizacional da escola. As crianas tm o direito de participar em alguns rgos da escola, nomeadamente, no Conselho Pedaggico e no Conselho Geral262, mas este direito de participao cinge-se a um nvel de ensino especfico do sistema educativo. Numa outra dimenso organizacional, os documentos estruturantes da escola Projecto Educativo, Plano Anual de Actividades e o Regulamento Interno devem ter na sua elaborao/implementao a participao dos representantes dos alunos, no entanto, verificmos que a participao no se efectiva nos quotidianos escolares nem nos infantis. Ora esta situao no promove o desenvolvimento na, da e para a participao das crianas como agentes activos no contexto escolar. Esta problemtica tem implicaes estruturais e nos modos de coordenao da aco e de gesto das prprias escolas. Seno vejamos alguns exemplos: Os alunos mostraram especial interesse pela viagem de finalistas do 4 ano mas quem entendemos quem a est a organizar a escola, sem qualquer participao dos alunos no que respeita s suas preferncias. (A1,Escola RL).
262
Podem participar nestes rgos apenas os alunos que frequentem o Ensino Secundrio.
621
As crianas participam na deciso das AEC, mas j no contexto de escola formal elas so asfixiadas por ser um contexto fechado (entrevista, presidente da Associao de Pais, A3 Escola PAL).
Participao sempre intervir, ou seja, ter um papel activo na vida, neste caso, da escola () os alunos participam nas actividades de mbito didctico e pedaggico (entrevista, presidente do conselho geral, A5, Escola DS)
A participao dos alunos vai depender muito das estratgias que se desenvolvam, normalmente essa questo tem de estar sempre associada a outro tipo de projectos e iniciativas, quer dizer, no basta reunir com os delegados que depois transmitem ao resto da turma importante desenvolver projectos paralelos. (Professora coordenadora do Gabinete de Expresses, Painel, A2 Escola QP)
Eles participam muito nas actividades extracurriculares (entrevista, responsvel pessoal no docente, Agrup.5, Escola DS).
Direitos de Informao A CDC no seu art. 13 considera que a criana tem a liberdade de procurar, receber e expandir informaes e ideias, ou seja, um princpio fundamental para a consecuo do direito participao. S conseguiremos participar se tivermos informaes atempadas e adequadas. Ao longo da investigao foram identificados discursos descoincidentes entre crianas e adultos. Vrias vezes, as crianas referiram que a informao no lhes disponibilizada, em tempo til e de forma inteligvel, contradizendo o que os adultos referiram, tal podemos constatar no seguinte exemplo:
No h associao de estudantes porque ningum nos falou disso, no fomos informados (Painel, alunos 9 ano, A5, Escola DS).
Neste ano lectivo no existe (Associao de Estudantes) porque os alunos no manifestaram interesse em se organizar nesse sentido () eles foram informados que havia um perodo para a apresentao de listas (entrevista, directora agrupamento, A5, Escola DS). 622
Direitos de Associao Ao longo das entrevistas foi perceptvel a dificuldade que os entrevistados demonstraram em discutir a temtica da participao. Para explicar este conceito recorriam a exemplos como as assembleias de turma, que de facto so um processo por excelncia que proporciona s crianas um espao, onde em conjunto, podem discutir e construir propostas, ideias e ampliar o seu esprito crtico. No entanto, estas assembleias s so eficazes se os assuntos discutidos chegarem de forma clara direco escolar e se esta os considerar. Outro dos factores inibidores participao das crianas na escola prende-se com aquilo que j discutimos anteriormente, que a questo do adultocentrismo. Pela anlise dos discursos das crianas e dos adultos o direito associao , muitas vezes, subvertido em funo dos interesses das escolas, dos adultos e das prprias prticas hegemnicas que as crianas adoptam e reproduzem, nomeadamente, esperam que seja o adulto a tomar as decises e a organizar o processo de participao.
As crianas referem que embora exista eleies para delegados de turma, a ltima palavra sempre do professor, independente do nmero de votos (Painel, A6, Escola PM).
No h delegados de turma porque a maturidade ainda no est boa () seria importante, as crianas do 1 e do 2 ano deviam aprender essa cultura e as do 3 ano fazerem as assembleias de turma (Professora 1 ciclo - 3 ano, entrevista, A4 Escola AL).
Quando queremos uma assembleia de turma dizemos ao delegado e ele fala pela turma (Painel, alunos 5 ano, A5, Escola DS).
Nas assembleias de delegados de turma dou a minha opinio e no o que os colegas me dizem, no falamos antes (Painel, alunos 1ciclo, A5, Escola AN).
Existe a Assembleia de Delegados, onde os alunos discutem sobre temas que achem pertinentes e que depois so levados at direco escolar. Nestas assembleias participam os delegados e subdelegados de cada turma do 5 ao 9 ano e onde tambm est presente um intrprete para facilitar o processo de comunicao entres os delegados das turmas de surdos profundos. s aulas de Formao Cvica, so tambm um meio para dar a conhecer alguns conceitos 623
como participao e incluso, e onde o delegado de turma faz um levantamento sobre os problemas que a turma quer levar s Assembleias. As aulas de Formao Cvica, so tambm um meio para dar a conhecer alguns conceitos como participao e incluso, e onde o delegado de turma faz um levantamento sobre os problemas que a turma quer levar s Assembleias (Entrevista, A2 - Escola Q).
Embora a Associao de Estudantes exista ela no funciona (Painel, A6, Escola PM).
Alm disso, foi recorrente o discursos das crianas ao referirem-se aos pares que os representam como: s se interessam por eles prprios, isto , assumem lgicas de aco representativa de uma minoria de crianas, excluindo, sobretudo as crianas mais novas, as deficientes, as que frequentam os percursos alternativos e as que pertencem s comunidades tnicas minoritrias.
Sntese e pistas de anlise Discutir as questes de participao das crianas implica repensar e ressignificar o papel das escolas na promoo dos seus direitos, nomeadamente, a considerao da sua agncia e aco nos contextos educativos, ou seja, os seus direitos de participao. Caracterizar a qualidade da participao torna-se, assim, um desafio real e contnuo, o que implica a real capacitao de todos os membros da comunidade educativa desempenharem um efectivo exerccio de controlo social e, deste modo, para influrem efectivamente na definio das estratgias e programas (Nunes et al., 2008, p.8), o que inclui, obviamente, as crianas. A participao infantil na organizao escolar, tal como afirma Sarmento et al. um desiderato poltico e social correspondente a uma renovada concepo da infncia como gerao constituda por sujeitos activos com direitos prprios (no mais como destinatrios passivos da aco educativa adulta) e um eixo de renovao da escola pblica, das suas finalidades e das suas caractersticas estruturais (2007, p.197). Em fim ltimo, podemos afirmar que a participao das crianas e a redescoberta das suas prticas em contexto escolar contribui para uma ampliao da gramtica social e da incorporao de novos actores ou de novos temas na poltica (Santos e Avritzer, 2002). precisamente sobre a participao e capacitao das crianas no contexto escolar que foram analisados os discursos dos vrios actores que nos remeteram para algumas consideraes, que enunciamos de seguida de forma sucinta: 624
As prticas sociais das crianas nos contextos escolares esto, na maioria das vezes, desvirtuadas na sua essncia porque se confunde muitas vezes participao com consulta e aces espordicas, com prticas destitudas de qualquer valor poltico e so regularmente vazias de significado (Gama e Toms, 2010). Na maioria das vezes, a participao das crianas reduz-se a um conjunto de procedimentos formais ou a nveis de participao para legitimar um princpio ou procedimentos normativos. Os rgos da escola no so democrticos, no existe uma participao verdadeira nem dado s crianas a oportunidade de influenciarem, de alguma forma, o funcionamento da escola (Lansdown, 1998). H diferentes concepes de participao que diferem tambm no seu grau de intensidade. Para a maioria dos entrevistados participar estar, o que nos remete para prticas de no participao ou de participao de baixa intensidade das crianas nos contextos estudados. Identificmos lgicas adultocntricas nos processos, assinalados pelos entrevistados como participativos, em todas as escolas analisadas. De referir, tambm, que as crianas tendem a reproduzir as lgicas dominantes. O design organizacional das escolas inibidor da participao das crianas, sobretudo pelas caractersticas que as estruturas e as redes de comunicao e deciso assumem: pouca profundidade; estratgias pouco consolidadas; atitudes e concepes estreitas face participao; incongruncia entre o decretado e a aco; distncia dos participantes em relao aos rgos de deciso, etc.
A investigao realizada permite-nos identificar, pelo menos, duas lgicas contraditrias que ajudam a fundar as relaes de poder entre adultos e crianas e conduzem formao de quadros interpretativos sobre a participao das crianas: por um lado, a ideia da criana enquanto sujeito passivo que continua a dominar nos discursos e as prticas sociais; e, por outro, o discurso emergente nas escolas da valorizao da participao das crianas. Podemos afirmar que h um claro paradoxo entre a proclamao, pelo menos ao nvel dos discursos dos direitos das crianas, transversais a todas as entrevistas realizadas e uma restrio nas condies sociais e educativas, do seu usufruto e garantia. Encontramo-nos numa encruzilhada identificada por Barroso: no basta dizer que a participao dos alunos na gesto das escolas uma aprendizagem da cidadania, mas, mais do que isso, a participao dos alunos na gesto
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das escolas uma condio essencial para a prpria aprendizagem () para alm destas razes educativas, preciso reconhecer aos alunos o direito de interferirem na organizao do seu prprio trabalho, em parceria com os outros trabalhadores, no respeito das suas competncias prprias e de um modo ajustado sua idade e esfera de influncia (1998, p.12)
Torna-se evidente que promover e garantir a participao das crianas implica um intenso trabalho de articulao de diversos actores e de mltiplos saberes, reconfigurando uma outra forma de pensar a infncia e a escola. Poder ser este um caminho para promover um processo de interessamento (Callon, 1999 cit in Matos e Neves, 2008) pelas questes da participao, por parte dos adultos e por parte das crianas ocasionando espaos de mtua aprendizagem.
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ANEXOS Quadro 1 Caracterizao da amostra de crianas

Agrupamento 1* (A1) Escola RL 12 crianas delegados de turma do 2, 3 e 4 ano (7-11 anos) Agrupamento 2 (A2) Escola Q 8 crianas (2 crianas surdas + 1 delegado de turma + 1 sub delegado de turma + 2 CEF) (10-16 anos) Agrupamento 3 * (A3) Escola PO Membros da Associao de Estudantes (13 - 14 anos) Agrupamento 4 * (A4) Escola PAL 8 crianas 2 representantes do 1, 2,3 e 4 anos (6 10 anos) Agrupamento 5 (A5) Escola DS 6 crianas do 5 ano + 5 crianas do 9ano (9-15 anos) Agrupamento 6* (A6) Escola PM Escola PA Escola SP 11 crianas (6 e 9 anos) + crianas do JI (5-6 anos) 8 Escola SP 8 crianas membros de um projecto desenvolvido na escola sobre comportamento (6-11 anos) CA 14 crianas (6-11 anos)
14 crianas - 13 delegados subdelegado (10- 17 anos) * Escola com programa TEIP
+ 1
6 crianas (6-10 anos)
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Quadro 2
Caracterizao da amostra dos adultos
Agrupamento 1* (A1) Escola RL Professores e animador sociocultural CA Professores, educadores e mediador
Agrupamento 2 (A2) Escola Q Professores e os outros tcnicos -Mediador, Psiclogo, Assistente Social, Sociloga e o Animador Desportivo Agrupamento 3 * (A3) Membro da direco do agrupamento, coordenadora do projecto Programa Escolhas, responsvel pelo pessoal no docente, membro da Associao de Pais Agrupamento 4 * (A4) Escola PAL Presidente do Agrupamento, professora coordenadora da Escola, professores coordenadores de ano - 2, 3 e 4 anos - professora coordenadora da Unidade de Apoio a Alunos com Multideficincia, presidente da Associao de Pais Agrupamento 5 (A5) Escola DS Directora do Agrupamento, presidente do conselho geral, coordenadora dos directores de turma do 9 ano, responsvel pelo pessoal no docente Agrupamento 6* (A6) Escola PA 4 professores do 1 ciclo e 1 educadora * Escola com programa TEIP NA Coordenadora do 1 Ciclo, 1 professora do 1 ciclo e 2 Educadoras
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A(s) voz(es) de jovens alunos do ensino secundrio: experincias, dilemas e expectativas

Maria Ceclia Pereira dos Santos (Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, Centro de Investigao de Paula Frassinetti)
Resumo A comunicao que se apresenta resulta de uma pesquisa que teve lugar numa escola de ensino secundrio. Ao privilegiar a(s) voz(es) de diferentes grupos de jovens, pretende explicitar algumas dimenses de anlise relacionadas com a experincia social e escolar desses mesmos jovens. Deste modo, no sentido de chegar compreenso e problematizao do conceito de experincia social, sublinha, por um lado, algumas perspectivas tericas defendidas pela Sociologia da Experincia, no que diz respeito construo da experincia social e escolar dos jovens alunos do ensino secundrio e, por outro, evidencia sentidos e singularidades das experincias juvenis e escolares. Por fim, a partir de alguns dados empricos decorrentes do trabalho de campo, discute diversos dilemas e diferentes expectativas de grupos de jovens alunos relativas vida juvenil e vida escolar.
Introduo Esta comunicao tem a sua gnese num trabalho acadmico realizado no mbito de um projecto de Doutoramento em Educao, na rea de Conhecimento em Sociologia da Educao, apresentado em 2007, na Universidade do Minho/Instituto de Educao. O nosso estudo privilegiou a metodologia qualitativa e o grupo de discusso (GD) como principal tcnica para a recolha da informao. A amostra foi constituda por alguns grupos de jovens alunos do Ensino Secundrio (Curso Geral [CG] e Curso Tecnolgico [CTECNADM]), cujas reflexes crticas se afiguraram muito favorveis para a compreenso de diferentes perspectivas sociais e escolares em presena na escola, e para a desocultao de alguns dos mais recorrentes dilemas com que os jovens se deparavam no decurso da sua vida escolar.
630
Assim, nesta comunicao, a nossa preocupao incide, num primeiro momento, sobre a discusso do conceito de experincia em articulao com a construo da experincia social e escolar dos jovens alunos do Ensino Secundrio. Num segundo momento, tomam-se em considerao, ainda que sumariamente, alguns estudos portugueses sintetizados sob a designao de sentidos e singularidades da experincia social e escolar juvenil. Finalmente, decorrente da pesquisa por ns levada a efeito, que pretendeu dar voz aos jovens alunos, sublinham-se algumas dimenses da anlise efectuada e enfatizam-se determinados dilemas e algumas expectativas desses jovens face aos seus quotidianos juvenis e escolares.
1.
A Sociologia da Experincia e a construo da experincia social e
escolar dos jovens alunos do Ensino Secundrio Ao longo das duas ltimas dcadas, a Sociologia da Experincia tem vindo a contar com os contributos de alguns autores, entre outros Dubet (1991, 1994); Dubet & Martuccelli (1996); Barrre (1997); Ballion (1998), cujos trabalhos privilegiam uma metodologia de investigao ancorada numa interveno, que se alimenta e se desenvolve, a partir de dinmicas individuais que esto na gnese da construo da noo de experincia. Esta partindo da subjectividade dos actores, do seu trabalho e da sua autonomia [] visa interpretar condutas e discursos, decompondo-os em elementos simples e recompondo a experincia social segundo um modelo coerente (Dubet, 1994, p. 223). Assim, como dizamos, esta perspectiva terica, sustentada em trabalhos de investigao sobre a maneira como os jovens alunos constroem a sua experincia, tem sido formalizada em Frana por alguns socilogos da educao, assim como por outros investigadores que procuram encontrar os sentidos da escolarizao de jovens alunos oriundos de meios sociais desfavorecidos e, normalmente, associados excluso social, entre outros, Rochex (1998); Payet (1997); Rayou (1998); Bautier & Rochex (1998); Charlot (1999). Por seu lado, Franois Dubet, partindo das mudanas sociais que tm ocorrido na sociedade, defende que um [...] conjunto social j no pode ser mais definido pela sua homogeneidade cultural e funcional, pelos seus conflitos centrais e pelos movimentos socais tambm eles centrais, os actores e os sistemas j no so redutveis a uma lgica nica, a um papel e a uma programao cultural das condutas. A subjectividade dos indivduos e a objectividade do sistema separam-se [...], as organizaes aparecem como 631
construes e j no como organizaes funcionais, as condutas mais banais so interpretadas como estratgias e j no como realizaes de papis (Dubet, 1994, p. 15). Assim, partindo da viso de um mundo social acentrco, este socilogo sugere a construo de uma nova noo a experincia social que permite designar as condutas individuais e colectivas dominadas pela heterogeneidade dos seus princpios constitutivos, e pela actividade dos indivduos que devem construir o sentido das suas prticas no seio desta heterogeneidade (idem, ibidem). Esta concepo que, na sua perspectiva, se foi impondo com naturalidade revela particular interesse, por um lado, para designar as diferentes condutas sociais que este investigador observou e analisou, durante vrios anos, em trabalhos sobre a escola (cf. Dubet, 1991, 1994, 1999, 2004; Dubet & Martuccelli,1996) e, por outro, para evidenciar trs dimenses essenciais, tais como a heterogeneidade dos princpios culturais e sociais que organizam as condutas, [a] distncia subjectiva que os indivduos mantm com o sistema [e, finalmente,] a construo da experincia colectiva (Dubet, 1994, pp. 16-18). Quanto primeira destas trs dimenses a heterogeneidade dos princpios culturais e sociais que organizam as condutas - ela explica-se pela particularidade dos actores sociais adoptarem vrios pontos de vista, em simultneo, como se as suas identidades no fossem seno um jogo de identificaes especficas em movimento, como se os outros fossem, por sua vez, definidos de mltiplas maneiras [...] (Dubet, 1994, p. 16). Deste modo, o papel intrnseco a cada um dos actores sociais um produto da sua personalidade, por sua vez, definida como a capacidade de criar a sua experincia e ao mesmo tempo de a tornar coerente e significativa. Para ilustrar este seu enfoque, o autor d como exemplo os contextos escolares mais desregrados onde a personalidade de cada um que acaba por construir a situao escolar, o que significa que a construo de experincias sociais sobressai e impe-se em virtude das situaes deixarem de estar inscritas num universo caracterizado pelo sentido da homogeneidade, sobretudo porque a sociedade j no uma, mas plural e diversa como plurais e diversas so as experincias dos actores. Por outro lado, a segunda destas dimenses, a distncia subjectiva que os indivduos mantm com o sistema vem sublinhar a distncia crtica que cada um consegue manter consigo prprio, facto que o autor explica atravs de um exemplo retirado do contexto escolar: os alunos, por exemplo, no se limitam a dar testemunho da sua vida, mas explicam-na e explicam-se, justificam-se, contam como constroem as suas prticas e as suas experincias num mundo social j existente. 632
Assim sendo, a explicao para este facto pode ser encontrada na distncia que os actores conseguem manter de si prprios, atendendo ao facto de se cruzarem na experincia social lgicas de aco heterogneas, capazes de fazer de cada um, autor da sua prpria experincia (cf. Dubet, 1994, p. 17). A terceira dimenso, a construo da experincia colectiva, pode ser explicada atravs dos estudos conduzidos junto dos alunos do Ensino Secundrio que agem em diferentes registos autnomos, quando se separam as funes escolares da socializao, da educao, da distribuio dos diplomas e das qualificaes. [Ou seja], a profisso (mtier) de aluno no um papel (un rle), porque os actores tm poucas oportunidades de conciliar os seus interesses intelectuais e os seus interesses sociais, sobretudo quando o insucesso no tem outra causa perceptvel pelos actores seno a sua prpria incapacidade (Dubet, 1994, pp. 18-19). Para este autor, o desvendar de todo este movimento de diversificao de lgicas de aco, de exigncia de individualizao e de subjectivao, assim como de perda da unidade do mundo, aparecem como sinais claros da experincia moderna, sobretudo depois de se ter constatado a exploso da heterogeneidade de experincias sociais. Facto considerado como um dos principais atributos que subjazem ao conceito de modernidade, essencialmente caracterizada pela autonomia crescente do interesse individual, dos mecanismos de integrao social e dos princpios meta-sociais de definio do bem e do mal, sejam eles religiosos ou humanistas (Touraine, 1996, p. 36). Ora, nesta nova modernidade, as finalidades da escola parecem afastar-se cada vez mais das de antigamente, nomeadamente, quando se procurava a resposta para a aquisio da cultura de uma e para uma elite. Podemos ainda acrescentar a esta circunstncia, outras dimenses que parecem afectas mesma modernidade e que se podem relacionar, ora com a presso familiar que se faz sentir na escolha educativa das geraes mais jovens, ora com algumas polticas de escolas que tendencialmente se vo afastando de valores fundamentais, como a igualdade de todos face ao bem educativo, ou a formao de capacidade crtica nos jovens alunos (cf. Dubet & Martuccelli, 1996, pp. 1213). Deste modo, parece ser cada vez mais premente que a escola fabrique actores no apenas como produtos do funcionamento de regras intrnsecas instituio, mas que cada um dos actores seja capaz de, atravs da sua experincia, desenvolver a capacidade de dominar (matriser) as suas experincias escolares sucessivas que passam a constituir a dimenso subjectiva do sistema escolar. Porm, para se compreender que sujeitos a escola acaba por fabricar, ser preciso analisar todo o trabalho pedaggico que envolve professores e alunos e, 633
sobretudo, a multiplicidade de relaes e de esferas de aco decorrentes do facto de os alunos serem ao mesmo tempo, alunos e jovens e de aprenderem a crescer em todas as dimenses da sua experincia (como veremos ao longo desta comunicao). Estes actores, medida que vo transpondo as etapas sucessivas da sua formao, vo gerindo a sua vida fora e dentro dos muros da escola de acordo com as diferentes situaes sociais, onde, naturalmente, cabem as emoes, os afectos, os entusiasmos e os desnimos, os sucessos e os insucessos escolares (cf. Dubet & Martuccelli, 1996, p. 13). Tal como referem os mesmos autores: Para compreender o que fabrica a escola, no chega apenas estudar os programas, os papeis e os mtodos de trabalho, preciso discernir a maneira como os alunos constroem a sua experincia, como fabricam as relaes, as estratgias, as significaes atravs das quais eles se constituem a si prprios. preciso colocar-se do ponto de vista dos alunos e no s do ponto de vista do funcionamento do sistema. A experincia social no um objecto que se observa e se mede de fora como uma prtica ou um sistema de atitudes e de opinies, porque um trabalho do actor que define uma situao, elabora hierarquias de escolha, constri imagens de si prprio. ao mesmo tempo um trabalho normativo e cognitivo que exige uma distncia de si prprio, uma capacidade crtica e um esforo de subjectivao (Dubet & Martuccelli, 1996, p. 14).
2.
Sentidos e singularidades das experincias juvenis e escolares
Em Portugal, desde a dcada de noventa, temos vindo a assistir a uma crescente preocupao relativa produo de trabalhos acadmicos que realam a noo de experincia escolar, por parte de diferentes investigadores (Lopes, 1996; Canrio, 2000; Abrantes, 2003; Santos, 2002, 2003, 2007; Matos, 2006). Na perspectiva, por exemplo, de um desses estudos, as experincias escolares dos jovens desempenham um papel de destaque na forma como estes estruturam as suas prticas e representaes e mesmo no modo como se pensam a si prprios (Abrantes, 2003, p. 47). A problematizao da aco dos jovens parece ter vindo a merecer um olhar atento de alguns investigadores, sobretudo quando, cada vez mais, se nota a ausncia destes actores da cena escolar, pois continuam a ser preferencialmente encarados como utilizadores submissos. Pelo contrrio, Rui Canrio insiste que, A considerao do aluno como um produtor de si mesmo, que realiza um trabalho e produz saberes a partir da sua prpria experincia, tem potencialidades para permitir outra maneira de interrogar a realidade educativa e escolar, 634
enfrentando-a como uma situao educativa reversvel em que todos os intervenientes aprendem num processo socialmente interactivo (Canrio, 2000, p.180). E alguns trabalhos acadmicos parecem evidenciar dimenses que cruzam as identidades juvenis, os projectos de futuro e o universo escolar, quer sob o ponto de vista das prticas culturais estudantis (Lopes, 1996) quer sobre as interaces entre jovens e escola (Abrantes, 2003). O estudo de Joo T. Lopes problematiza as prticas culturais dos jovens que, ao tempo, frequentavam quatro escolas secundrias num meio urbano. Com esta pesquisa, o investigador pretende demonstrar que a juventude se caracteriza por um mosaico de diferenas e por uma assinalvel diversidade, nomeadamente, no que respeita s prticas culturais dos estudantes. Por outro lado, o investimento na escola e no sucesso escolar por parte dos jovens e das suas famlias e a predisposio para a aceitao da cultura escolar parece depender, em grande medida, do meio social e cultural de origem. Alis, a mobilizao familiar para o sucesso escolar, sobretudo dos filhos das famlias mais favorecidas, para alm de se estar a desenvolver cada vez mais cedo, parece estar, actualmente em crescente expanso, quer no tocante escolha do estabelecimento quer nos critrios de fabricao de turmas construdos dentro das prprias escolas (cf. Abrantes, 2003). Do nosso ponto de vista, aquele estudo poder ainda elucidar-nos acerca da desmotivao dos jovens quando confrontados com modelos pedaggicos que se, por um lado, propiciam e conduzem ao afastamento das aulas, por outro, levam ao abandono dos espaos escolares que so trocados pelo mundo exterior vizinho e rival da escola. No seguimento dessas constataes, Pedro Abrantes vai sublinhar diferentes disposies e experincias fluidas de distanciamento do universo escolar, embora realce a importncia que alguns jovens atribuem ao sucesso escolar para transitarem de ano. Sendo assim, [...] de um modo muito genrico, os jovens [] consideram que as qualificaes so importantes para o seu futuro profissional e, por isso, procuram ir transitando de ano, de forma a concluir o ensino bsico, frequentar o secundrio, talvez chegar ao superior (Abrantes, 2003, p. 123). Logo, alguns jovens de meios mais desfavorecidas, impulsionados por ambies pessoais e familiares desenvolvem verdadeiras formas de luta e combates para encurtar as distncias que os separam da cultura escolar para, deste modo, poderem aceder
635
certificao que os conduzir mobilidade social ascendente, aspectos que o nosso trabalho acabou por corroborar (e sobre os quais a seco seguinte incidir). De facto, se na escola coexistem diferentes espaos e contextos partilhados por uma grande heterogeneidade de perspectivas juvenis, redes de sociabilidades, disposies e culturas estudantis, tambm a emergncia de novas identidades juvenis, que se afirmam e que vivem nos interstcios dos diferentes espaos escolares, apresentam possibilidades para transformar a escola num lugar apetecvel, onde ser possvel a partilha com o outro, entre iguais.
3.
Dilemas e expectativas relativas vida juvenil e vida escolar: a (s)
voz (es) dos jovens alunos Tendo em vista a consecuo do objectivo principal que sustentou a nossa pesquisa ouvir os jovens alunos do Ensino Secundrio e tentar chegar compreenso do conceito de experincia social e escolar levmos a efeito um trabalho de campo seguido da anlise e da interpretao dos dados recolhidos. Deste modo, pudemos constatar que para os jovens que constituram a nossa amostra parecia ser difcil conciliar duas dimenses, aparentemente opostas, por um lado, as exigncias escolares a que deviam corresponder (vida escolar) e, por outro, as perspectivas pessoais inerentes ao facto de terem vida para alm da escola (vida juvenil). E isto porque, ao longo dos diferentes grupos de discusso (GD), notmos uma tenso latente que se, para uns, parecia fcil de dominar, visto reconhecerem atravs da autocrtica que tinham de se esforar mais, (re)inventando e desenvolvendo individualmente estratgias de superao, para outros, a nfase na insistncia do que nos parecia ser uma crise de motivao e de desencanto, por vezes, associada sobrecarga do semanrio-horrio, continuava a no permitir vislumbrar uma sada possvel para um certo mal-estar discente. Este parecia que os acompanhava, deixando marcas crticas recorrentes nos seus discursos, particularmente, no que s aprendizagens diziam respeito, ou ao modo como se processava o trabalho escolar, dentro e fora da escola. Deste modo, alguns defenderam estratgias de superao para ultrapassarem as dificuldades, accionando vrios dispositivos e lgicas de aco ao seu alcance que, ao contrariarem alguns dfices de predisposio para as aprendizagens, poderiam, tendencialmente, facilitar a motivao e o interesse e abrir caminho para o sucesso escolar. Assim, as estratgias pareciam inscrever-se num universo ilimitado de tenses, dilemas e possibilidades. Desde o natural esforo individual necessrio aceitao da seca das aulas, at compreenso de cada um dos docentes e das respectivas atitudes, 636
passando pelo reconhecimento e valorizao dos prprios erros face ao trabalho que desenvolviam e pelo acesso ajuda solidria dos colegas ou, ainda, pelo recurso ao mercado das explicaes ou, at, pela possibilidade de escolhas pessoais que podiam e deviam concretizar. Embora, algumas vezes, tivessem chamado a ateno para a existncia de fragilidades pessoais tais como a desmotivao e o desinteresse relativamente a algumas matrias e que provocavam o desvio da ateno das aulas, principalmente, quando no coisa que me interessa, no consigo estar atenta [GD3,10CG]. Ou, ainda, (re)confirmando esta linha de auto-reflexo, uma jovem acrescentaria que s vezes, tento estar atenta, mas quanto mais atenta tento estar, com mais sono fico [GD3,10CG]. Mas, demonstrando um enorme poder de autocrtica, para a maioria destes jovens, as aprendizagens passavam pela responsabilizao e pelo esforo pessoal conectados com a (re)definio de estratgias para a superao das suas dificuldades, embora reconhecessem que as aprendizagens poderiam depender sempre de outros factores, onde incluam um ambiente de aprendizagem descontrado, sobretudo, porque o cansao e a fadiga ia tomando conta deles. Neste contexto, parecia assumir grande relevncia a definio de objectivos, que uma das jovens partilhava com os colegas, em tom de aconselhamento, assim como a aceitao acrtica e calculada das aulas: Eu, nas aulas, j no estou para me ralar com essas cenas de, uma seca, no uma seca, eu tenho de estar ali, qual o problema de ser uma seca? O melhor tirar o proveito da aula e mais nada. assim, no d grande vontade de ir para a escola, mas eu estou c, no ? [GD5,11CG]. Deste modo, poderemos acrescentar que, embora reconhecessem a existncia de alguns factores aos quais pareciam alheios, e admitissem ainda algumas dificuldades na compreenso de determinadas matrias, reparmos, que todos os grupos de jovens alunos, reforaram a tnica de que s com esforo individual, com a organizao atempada do trabalho escolar com vista preparao para os testes, por exemplo, e com a necessria mudana pessoal de atitudes poderiam alcanar o sucesso escolar: Se se quiser tirar melhores notas basta esforarmo-nos nas aulas e querermos [GD10, 10CG]. (...) eu esforo-me por aquilo em que acredito (...) divirto-me e tudo, no entanto tenho sempre aquele tempinho para estudar. (...) tento-me esforar ao mximo para tirar boas notas [GD3,11CTECNADM]. Depois tambm estudamos em casa, tiramos dvidas com os colegas, isso ajuda [GD3,10CG]. 637
Eu organizo-me. Tenho, por exemplo, tenho teste agora na 2. Comeo a estudar amanh noite, depois tenho sbado e domingo e depois, segunda de manh ainda vou vendo, e depois no estudo mais, seno... [GD5,11CTECNADM]. Mas, quando constatavam que todos os professores exigiam a realizao de trabalhos de casa ou de trabalhos relativos a actividades extra curriculares (nem sempre reconhecidos nas avaliaes de final de perodo), no mesmo espao de tempo, no deixaram de se exasperar criticando o seu excesso e lembrando a falta de tempo necessrio para a sua realizao. De facto, um dos jovens proclamava: O dia no tem 25 horas. (...) Eu tenho que dormir! Embora no durma muito, mas tenho que dormir [GD4,11CG]. Se, por um lado, se sentiam injustiados pela sobrecarga de trabalhos que tinham de realizar, por outro lado, s vezes, deixaram-nos surpreendidos com o modo como tentavam encontrar razes para comportamentos menos aceitveis de alguns professores. Foi, pelo menos, o que nos sugeriram algumas das opinies partilhadas construdas num contnuo entre a crtica amarga: Eles gostam que ns percamos muito tempo com a... sejamos muito dedicados quela disciplina, s que ns no nos podemos dedicar a todas as disciplinas da mesma maneira. Temos de escolher e eu prefiro ter boas notas a outras disciplinas que me exijam menos do que, por exemplo a (...). Estar sempre a fazer os trabalhos. A professora a inscrever-nos l na Fundao de Serralves e eu a ver que no tenho tempo para aquilo [GD3,11CG]. Eu ontem estive quase a tarde toda (...) a fazer o trabalho (...), o relatrio. Depois, noite, estava ocupado, mas tinha que acabar de fazer l a primeira parte do relatrio (...). Comi, tive para a mais uma horita [GD5,11CG]; e a compreenso do papel e de algumas atitudes dos professores: Porque isso que a stora faz uma maneira de ns convivermos tambm com o que se passa l fora (...) e aperfeioarmos um bocado a nossa cultura e, por exemplo, ests a passar por coisas, se calhar as entrevistas que ela faz, que tu nunca mais ters oportunidade de as fazer e nunca mais vais ter a oportunidade de as fazer e nunca mais vais ter a oportunidade de contactar com essas pessoas. uma maneira, se calhar, de tu aperfeioares a tua cultura, eu acho! Quantas oportunidades que tu vais ter de fazer uma entrevista ao Jlio Magalhes? [GD3,11CG].
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(...) Mas tu tambm passas a maior parte das aulas a falar! (...) Ento, (...) como que queres que os professores te ajudem se tu passas a aula a falar? Tu j eras assim o ano passado, s por dizer que no respondias tanto [GD5,11CG]. Mas, apesar das atitudes de alguns docentes serem, partida, alvo de crtica contundente relativamente s difceis relaes de convivncia na sala de aula entre professor/alunos bem patente em frases do tipo: O dever dele ensinar-nos em vez de berrar comigo, porque berrar comigo nem a minha me berra, vem ele berrar! Nem a minha me grita comigo nem o meu pai, vem ele! [GD3,11 CTECNADM]; estes jovens procuravam, no entanto, encontrar uma possvel causa, uma justificao para comportamentos e momentos onde a relao humana falhava, sobretudo, quando j se conhecia o professor e se queria recuperar a imagem positiva que dele se guardava. Por isso, esta mesma jovem acabaria por emitir a seguinte opinio: (...) deve-lhe estar a correr mal a vida porque ele no era assim! [GD3,11 CTECNADM]. Tal como numa apreciao supra referida, tornou-se evidente que encontrar uma estratgia de superao para as suas dificuldades de aprendizagem com vista ao sucesso podia passar pela ajuda solidria de alguns colegas, por vezes, encarados como melhores explicadores das matrias do que os prprios explicadores e quase rivalizando com alguns dos seus professores, possivelmente, no s pela proximidade que tinham face compreenso das dvidas e dificuldades sentidas por todos, mas tambm quando o professor no se deu ao trabalho de me explicar [GD1,11 CTECNADM]. Assim, reparmos nas seguintes afirmaes: Porque o Manel tambm sente, mais ou menos as mesmas dificuldades que ns e, se calhar, consegue ver melhor onde que ns temos dvidas. Os professores devem partir do princpio que ns sabemos tudo o que est para trs, mas ns no sabemos. Depois por isso que temos muitas dvidas [GD10, 10CG]. Quem nos consegue explicar melhor e tudo so os colegas, e eu gosto muito de estudar com algum da turma ou assim (...). Porque para tirar dvidas e tudo muito melhor com elas [GD10, 10CG]. E com a ajuda dos meus colegas eu consegui, seno no conseguia [GD3,11 CTECNADM]. Mas, ao longo dos grupos de discusso que realizmos foram evidenciadas outras estratgias de superao, no s delineadas pelos jovens, mas tambm pelas suas famlias. Deste modo, no foram apenas os explicadores e o negcio visvel das explicaes os 639
temas trazidos para a discusso, mas tambm, os benefcios que poderiam advir das ajudas extra com explicadores, fora da escola, particularmente, porque lhes orientariam os estudos e lhes poupariam tempo. Facto que, quanto a ns, poderia agravar as clivagens e as desigualdades de alguns grupos de estudantes face s aprendizagens. Alis, curioso sublinhar que os colegas que recorriam ao mercado das explicaes lhes davam a impresso de estar menos stressados, menos preocupados com a falta de tempo, ou com os trabalhos de casa (fichas, por exemplo,) pelo facto de puderem contar com ajuda no exterior. Pelo menos, ser esta a concluso que se poder retirar do dilogo seguinte: - Normalmente so alunos mais despreocupados, porque sabem que chegam explicao, que tm ajuda e depois quando chegam tarde j fazerem aquilo que querem. - V-se na cara quando recebem alguma ficha ou assim - E j tm o tempo todo organizado pelos explicadores. [GD9,11CG]. No entanto, para algumas jovens alunas, nem sempre as despesas familiares acrescidas com a ajuda do explicador pareciam capazes de influenciar o seu sucesso escolar, sobretudo, quando se apercebiam e exteriorizavam que algumas das razes para o insucesso, sobretudo em algumas disciplinas no Ensino Secundrio, decorriam da m preparao que reconheciam ter existido no Ensino Bsico. Acresce, ainda, o facto de sobre estas mesmas jovens, normalmente, de meios sociais mais desfavorecidos, recair, por fim, a incompreenso gerada no seio da prpria famlia, cujo sacrifcio econmico feito com as explicaes no era devidamente aproveitado por elas e, por isso, o seu insucesso escolar no seria atenuado: - E se reprovarmos depois temos que ouvir! - Temos que ouvir: - Ah, ns pagamos, (...) e vs no estudastes! Por exemplo, a gente estudou (...). Mas pronto. Quando me v com oito negas ou assim com muitas... [GD3,11CTECNADM]. Acresce a esta ltima dimenso estratgica, isto , as aulas no exterior vulgarmente conhecidas por explicaes, outras modalidades (que ou davam segurana no momento da realizao dos testes, ou eram entendidas como um recurso), conhecidas por cbulas e outras tcnicas que em gria estudantil eram designadas, vulgarmente, por copianos. Estes no sendo aceites pela docncia, normalmente, levavam os professores a encontrar vrias formas de punio, segundo a opinio destes jovens alunos, ou seja, ora anulavam os testes: (...) a stora tinha acabado de avisar: - Ah, se eu vir algum a fazer copiano, tiro o teste e sai imediatamente da aula (...) [GD9, 11CG], ora no deixavam usar determinado 640
modelo de mquina de calcular, as mquinas grficas, ou ainda, pareciam deixar passar a imagem de uma certa conivncia: Ah, a professora sabe, os professores sabem que os alunos copiam! E assim, s copiam quando os professores deixam, no ? [GD17,11CG]. De facto, mesmo que quisssemos omitir esta dimenso estrategicamente arquitectada por alguns discentes, especialmente antes de momentos de avaliao, as recorrentes referncias que estes jovens lhe dedicaram impeliram-nos a consagrar-lhe algum espao na nossa anlise. Assim, nos grupos de discusso relativos ao 11 ano do Curso Geral ou do Curso Tecnolgico parecia afirmar-se uma tnica que sublinhava um apego enorme dos alunos s tcnicas de copiano, pese embora o facto de no terem aludido directamente a esta prtica, no estaremos muito longe da realidade, se afirmarmos que se poderia subentender a sua existncia tambm junto dos jovens do 10 ano do Curso Geral. Deste modo, exemplificando, pormenorizadamente, o que faziam e como faziam o copiano, aclararam um outro lado da escola. Assim, desde aquela estudante que levava, esporadicamente, escrita qualquer coisa na mo, quele que preparava mesmo uma coisa de vspera at ao delinear de tcnicas de copiano assumidas que funcionavam sempre como mtodos seguros. A opinio das jovens alunas do 11 ano do Curso Tecnolgico de Administrao ia apontando na mesma direco e corroborando alguns dos aspectos enfatizados pelos seus colegas, no entanto, aparentemente, sem atingir os mesmos nveis de sofisticao. Os copianos, na sua perspectiva, eram um bem necessrio, uma estratgia bem definida se no fosse assim no havia mdicos, engenheiros... [GD2,11CTECNADM]. - O copiano para tirar boas notas, no para estar ali para... s por copiar. A estratgia mesmo tirar boas notas - Quando no h outra maneira, tem de ser. Mas, s vezes, (...) uma pessoa tanto estuda, tanto estuda e no d para entrar aquilo na cabea. Tem de haver alguma maneira de passar naquele teste [GD3,11CTECNADM]. Porm, tambm existiam jovens alunos que se esforavam por tirar boas notas sem o recurso a esta estratgia e, contrariando esta tendncia, preferiam estudar para as mdias. Como uma destas jovens visadas neste grupo do Ensino Tecnolgico afirmava: Eu estudo para tirar notas mdias (...) [GD3,11CTECNADM]. Para outra, a alegria, a satisfao pessoal e o mrito de conseguir boas notas, atravs do esforo e do empenhamento pessoais, contrariava algumas opes de outros colegas.
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Acrescente-se que outros lamentavam e reconheciam que se pudessem e estudassem todos os dias poderiam ter melhores notas, notas excelentes como alguns dos seus colegas de turma, porm, alguns condicionalismos de ordem familiar e social pareciam persistir impedindo que tal pudesse vir a acontecer. Parecia ser este o sentido do desabafo de uma jovem, que pertencendo a uma famlia numerosa e com poucos recursos econmicos, quando chegava a casa tinha de ajudar a me nas tarefas domsticas: (...) se fosse s chegar a casa e ter as coisas j feitas. Ter s de jantar, tinha muito tempo para estudar [GD5,11CTECNADM]. Como temos vindo a referenciar, muitos pareciam ser os dilemas que ocorriam no quotidiano escolar e, muitas tambm as perspectivas que decorriam da anlise dos discursos proferidos, potencialmente susceptveis de nos aproximar do conhecimento e da compreenso dos jovens que ao tempo habitavam a escola secundria. Nesta constatao, ocorreu-nos uma outra dimenso que dizia respeito s opes familiares em matria de escolha da escola para os seus filhos e que se cruzava com as anteriormente mencionadas lgicas de aco e estratgias discentes. Neste domnio todos os jovens alunos exprimiram uma tendncia similar, isto , todos entendiam que a escolha da escola tinha sido, em primeiro lugar, uma opo pessoal condicionada pelo facto de, na escola que escolheram estarem os seus amigos e colegas de anos anteriores que desejavam acompanhar, mesmo que para isso tivessem de escolher uma rea diferente da que gostariam de frequentar. Eu acho que vim para esta escola... vim por causa dos meus amigos [GD10,11CG]. Ns j estvamos juntos a maior parte desde o 5 ano e, depois mudar assim de escola, depois assim continuamos todos juntos [GD8,10CG]. (...) eu vim para c porque... primeiro vim por causa das minhas colegas vir tambm, eu no conhecia ningum [GD2,11CTECNADM]. No obstante, deixavam extravasar algumas crticas relativas s presses familiares no que toca, por exemplo, hiptese de mudana de uma escola pblica para uma escola privada, (sobretudo quando esta ltima se situava mais prximo da sua residncia) sem acrscimos de despesas para a famlia. Crticas essas, em parte, sugeridas pelo conhecimento tornado pblico, atravs dos media, dos sucessivos rankings nacionais que, como se sabia, tinham vindo a posicionar algumas escolas de Ensino Privado nos primeiros lugares. Eu disse no, eu estou muito bem onde estou, no preciso disso para nada! [GD10,11CG]. 642
Mas o meu pai tinha esse receio que eu no conseguisse (...) entrar. E, ento, h sempre aquela ideia que num externato as coisas so sempre mais fceis ou, pelo menos, que os alunos tm sempre aquelas aulas de preparao e isso tudo. Por isso que o meu pai queria que eu fosse para um externato. (...) mas eu disse que no e pronto [GD12,11CG]. No entanto, e reforando a opinio dos jovens que queriam continuar a frequentar uma escola pblica, no deixou de ter interesse referir a chamada de ateno feita por uma jovem que, aps consulta do ranking, reparou estar a sua escola orgulhosamente
posicionada frente de um externato da mesma rea geogrfica. (...) eu j vi o ranking das escolas, no site do Pblico ou no Jornal de Notcias e assim e vi que a nossa escola est muito mais frente... [GD6,10CG]. Mas, a recusa de irem para o externato foi sustentada, por um lado, na imagem que se tinha dos jovens que o frequentavam e que pareciam pertencer a outras culturas juvenis (betos), por outro, no ambiente da escola pblica que consideravam mais desanuviado, mais fixe, mais divertido, mais humilde e onde os professores, quase todos, so bons. (...) porque eu tinha mesmo quase em frente minha escola o externato (...). Mas tambm no ia para a, porque (...) so muito betinhos e assim. (...) E eu, tambm, (...) j tinha ouvido comentrios de pessoas que j andaram l que o ensino tambm no era... no era l muito bom, que eles facilitavam um bocado as notas e assim [GD10,11CG]. (...) basta vermos uma coisa, vemos que uma escola central e (...) todos os professores mais ou menos tentam (...) concorrer para aqui. normal os que tm mais experincia consigam, por isso, normal que os melhores estejam aqui [GD12,11CG]. No entanto, outras razes acabaram por emergir dos discursos justificando a opo por uma escola do Ensino Pblico, particularmente, quando a nfase era colocada no mrito, no orgulho, na vontade intrnseca de vencer obstculos e desafios e de assim encontrar alguma satisfao pessoal ao conseguir alcanar as notas, sem favores, para entrar no Ensino Superior. Em sntese, pareceu-nos ser este o sentido que estaria subjacente seguinte afirmao: At agora no me tenho dado muito mal, tirando estes testes. Mas tambm as notas no foram assim pssimas, mas pronto... dentro daquilo que eu me esforcei... (...) foi mesmo uma questo de orgulho, porque os meus pais faziam o sacrifcio de despender mais dinheiro no final do ms, mas eu que queria conseguir por mim (...) [GD10,11CG]. 643
Deste modo, deixaram-nos com a impresso de que quando mudaram de escola para continuar os estudos secundrios, o que mais parecia ter contado foram as suas prprias convices, mas onde jogariam um papel decisivo algumas disciplinas, das quais no gostavam ou para as quais no tinham jeito, por exemplo, para computadores no coisa que goste muito e os computadores tm Fsico-Qumica [GD2,11CTECNADM]. E, sobretudo o que parecia mais notrio era a insistncia na tnica de que o mais importante era sentirem-se em companhia dos seus pares, do seu grupo de amigos, no s no mesmo espao fsico, mas tambm na mesma rea, no mesmo curso, o qual seria escolhido por uns e acabaria por agradar aos outros, ela resolveu vir para este curso e, eu, tambm, era uma rea que eu gostava [GD2,11CTECNADM]. medida que os dilogos descontrados iam acontecendo, no deixavam de enfatizar um certo mal-estar discente proveniente, essencialmente do facto de se importarem muito com a escola, o que acabaria por ser corroborado por todos estes grupos de jovens. Normalmente, encontrmos associada a esta dimenso alguns desabafos sobre si prprios e, ainda, crticas diversificadas que percorreram aspectos relacionados com as deficientes relaes humanas, com as recorrentes exigncias de alguns professores em matria de estudo e do volume de trabalho que lhes era pedido e que acabava por produzir algumas consequncias pessoais negativas traduzidas em sentimentos que se, por um lado, indiciavam a existncia de crises de motivao associadas falta de vontade de estudar, falta de estmulos, por outro, exteriorizavam desencantos, cansaos, rotinas: Eu falo por mim, eu, dantes, sei l, h um ano atrs, mais ou menos, eu chegava a casa e ia estudar, toda contente, (...) passados cinco minutos de ter arrumado a cozinha j estava a estudar. Agora, fogo! Arrumo a cozinha, depois ainda vou conversar com a minha me e depois, ainda, vou fazer mais qualquer coisa, para comear a estudar que ... [GD14,11CG]. mesmo assim, se a minha me no me mudasse, eu no vinha s aulas [GD1,11CTECNADM]. Torna-se repetitivo todos os dias levantar, vir para a escola, aulas, ir para casa estudar... sempre assim a mesma coisa [GD1,10CG]. Pese embora o facto de que alguns no concordavam plenamente com esta crise de motivao que outros defendiam e que parecia estar a afectar, de um modo geral, os jovens que frequentavam o sistema educativo, quiseram enfatizar e reforar a ideia de que a escola era imprescindvel para a ocupao dos seu quotidianos. O dilogo seguinte poder ajudar clarificao deste pressuposto:
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- Eu acho que no h assim uma crise de motivao to grande. claro que ns dizemos at, s vezes... porque no temos assunto: ah, que no gosto nada daquilo, mas... - Se no fosse a escola, o que que ns fazamos, no ? Eu acho que tambm no h assim uma crise to grande... (...) - A escola, a escola a nossa vida neste momento, o nosso local de interesse [GD10,10CG].
Concluso Portanto e neste caso especfico, poderemos afirmar que para alguns jovens viver e usufruir dos seus quotidianos juvenis e escolares, aprender para o sucesso parecia passar, obrigatoriamente, pela resoluo de uma frmula muito simples composta por alguns elementos essenciais: descontraco, boa disposio, humor. Como acabaria por ser referido explicitamente, aprender, mas ao mesmo tempo, a divertir-nos [GD3,10CG]. Apesar de deixarem passar algum optimismo e de demonstrarem expectativas face escolarizao e presena dos jovens nos espaos escolares, no esqueciam o direito crtica sempre que surgiam algumas decises emanadas da tutela, que no passavam despercebidas, sobretudo pela forma injusta e inoportuna com que eram tomadas e que propiciavam momentos acalorados em certas sesses. Por exemplo, face s alteraes relativas ao prolongamento das aulas, no final do 3 perodo, do ano lectivo de 2003/2004, alguns destes actores revelaram no compreender estas atitudes, apesar de, posteriormente, com muita dificuldade, terem aceite, cedendo, mais uma vez, aos poderes institudos e ao poder de avaliar inerente ao professor, sobretudo, quando sabem que estes supra poderes poderiam prejudicar a respectiva avaliao final. - Para mim injusto. (...) Eu gosto de me ver longe, mas, agora, fogo! Agora ter a certeza que vou ter mais aulas, fogo! (...) Vamos fazer uma manifestao! (...) - Eu no tinha assim nada marcado, mas j estava espera de, a partir do dia 9, j no ter nada para fazer [GD17,11CG]. Entretanto, como fomos sublinhando, amos reparando em certas observaes crticas que teciam, desta vez, sobre os docentes e, neste ponto pareciam estar todos de acordo, no que concerne, por exemplo, falta de tempo, (que trazia angstias e sofrimentos) para cumprir com todas as solicitaes feitas pelos professores, pois estes no tm a noo que ns no temos tempo para fazer tudo (...) e que no somos mquinas tambm [GD4,11CG]. Como afirmou a dada altura um outro jovem: 645
(...) pela minha experincia de onze anos eu acho que (...) numa aula de matemtica, aquela cena de ns estarmos ali sempre em cima, sempre a ter dvidas e a no poder tirar dvidas, sempre com a matria a correr, a correr... e pronto, aquilo parece uma feira, s vezes? [GD3,11CG]. Acrescentmos, ainda, um outro ponto de vista crtico que nos pareceu em conexo com esta defesa dos alunos como pessoas e que teve a ver, particularmente, com a humanizao dos espaos escolares. Curiosamente se, por um lado, alguns destes jovens exprimiam o desejo de serem encarados como pessoas, seres humanos com as fragilidades inerentes, por outro, tambm se mostravam desencantados, embora preocupados com o prprio ambiente fsico da escola que se ia degradando, assim como com a aplicao de certas regras informais emanadas da prpria organizao. Alis, pareciam valorizar e estar muito atentos s relaes humanas e ao convvio que deveria ser mais efectivo entre todos os actores que pertenciam quela organizao escolar. Neste sentido, por exemplo, uma jovem chamou a ateno para o papel relevante que tinha ou deveria ter o pessoal auxiliar de aco educativa, afirmando que os funcionrios tambm fazem parte da escola e (...) que h pessoas que no respeitam, pensam que s os professores e que os funcionrios andam s a a varrer e a limpar e mais nada [GD1,10CG]. Opinio tambm corroborada por outros intervenientes que entendiam ter este pessoal um papel educativo de relevo a desempenhar dentro da organizao no s no que respeitava a manter a escola limpa e organizada, ... quer a nvel material, quer a nvel dos alunos, mas tambm em criar um clima mais agradvel para (...) a aprendizagem na escola [GD1,10CG]. Por fim, as relaes humanas e o ambiente criado dentro do espao escolar pareciam ser aspectos cruciais para muitos destes jovens. Por isso, atravs das suas subjectividades no deixavam de interpelar condutas mencionando, com algum desnimo, o facto das relaes professor/alunos e alunos/alunos se degradarem causando-lhes algum desconforto. De facto, estes jovens alunos no deixaram de apontar dilemas e criticas relativos a aspectos mais cinzentos da sua vida escolar, diferentes desencantos que se interseccionavam e que pareciam estar relacionados tambm com as prticas pedaggicas dos seus professores.
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II Encontro de Sociologia da Educao Educao, Territrios e (Des)Igualdades Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 27 e 28 de Janeiro de 2011

Actas do Encontro Educao, Territrios e (Des)igualdades

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

18.30 Reunio da Seco de Educao da APS (Anfiteatro Nobre)

Escolas singulares notas e recomendaes sobre os Territrios Educativos de Interveno Prioritria

Algumas notas conclusivas e recomendaes

Questo central da comunicao

Uma dimenso territorial, onde se integra o conjunto das intervenes

Pontos de entrada de uma reflexo

Despacho de listagem das escolas prioritrias e Portaria n 365/2009 de 7 de Abril.

Focalizaes da reflexo / do estudo

A regulao A equipa de avaliao do projecto e o observatrio de qualidade da escola/

Um exemplo de desenvolvimento e problematizao

Na 1 fase do Programa, iniciada em 2006/79, as escolas foram seleccionadas

As desigualdades sociais tm uma inscrio espacial11 e as hierarquias entre

A designao TEIP no cria uma realidade negativa, antes desoculta

A seleco das escolas, ou melhor a sua incluso no Programa pode ser

Que respostas a estas questes esto presentes/ se construram: a) no

Na Apelao O Tcnico, a (In)disciplina e a Cultura de Escola

Do Centro s Periferias: do Programa TEIP 2 aos projectos TEIP

Prembulo do Despacho Normativo n 55/2008)

Os sistemas de comunicao educacional como sistemas hbridos: um esforo de conceptualizao

Figura 1 A arquitectura de um plano global de comunicao: os subsistemas

Fonte: Lendrevie et al, 1993, p.333)

Sistema de Identificao - que compreende todos os meios destinados

Tabela 1 O sistema de comunicao como sistema hbrido

Comunicar para fazer funcionar

Qualidade do processo de ensino-aprendizagem

Organizao Empreendedora Comunicar para ser reconhecido Organizao Profissional

Capacidade de resposta s solicitaes do mercado Qualidade do processo de ensino-aprendizagem

Organizao Empreendedora Comunicar para divulgar

Capacidade de resposta s solicitaes do mercado

Significado atribudo qualidade

Capacidade de resposta s solicitaes do mercado

Qualidade do processo de ensino-aprendizagem

Capacidade de resposta s solicitaes do mercado

Comunicar para organizar o feedback

In Silva et al. 2010a e 2010b.

bibliotecas/museus, centros de explicaes, jardins/parques, a rua ou o carro, atestando a versatilidade do porttil.

Em Ponta Delgada, no inqurito s crianas o valor semelhante: 43%.

Nas condies favorveis em que ocorreram.

Fonte: GEPE, MISI

Fonte: GEPE * No inclui funcionrios administrativos;

A Politcnica como princpio pedaggico

ominilateralidade. (PIRES, ALMEIDA e BORGES, 2010)

Tragicomdia 1) Contar uma histria com algum problema a ser resolvido ou um

feliz ou que todas as personagens resolvam seus problemas e conflitos.

Avaliao Externa e Organizaes Escolares69

Identificao das diferentes configuraes de associaes.

Figura 1. Perfis de escolas (Anlise de Correspondncias Mltiplas)

As prticas das escolas

A percepo das escolas da avaliao externa

Outros recursos: Site da Inspeo Geral da Educao (IGE): http://www.ige.min-edu.pt/

Tabela 1: Dimenses e nveis da tipologia das relaes escola / comunidade

Tabela 2: Categorias da anlise da misso dos PE

Tabela 3: Nveis da Dimenso 0

S referncia Dados numricos

S referncia Dados numricos

S referncia Dados numricos

Tabela 7: Nveis da Dimenso 3 (valores absoluto e relativos)

Tabela 8: Nveis da Dimenso 4 (valores absolutos e relativos)

fundamentalmente nos quadrantes de menor efectivao estratgica (Quadrantes 1 e 2),

III.2. Dados por tipo de estabelecimento de ensino