CUPRINS

1.
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

TMEFS disciplin tiinific. Obiectul de studiu al TMEFS. ( erbnoiu S., Tudor V.) Educaia fizic-concept, concepie, caracteristici (Tudor V.) Idealul, scopul i finalitiile educaiei fizice (Tudor V.) Obiectivele educaiei fizice (Tudor V.) Funciile educaiei fizice i sportului (Tudor V.) Sportul concept, caracteristici, taxonomie. (Tudor V.) Aptitudini-talent-vocaie n sportul contemporan. (Tudor V.) Ereditate i mediu n practicarea exerciiului fizic. (Tudor V.) Componentele procesului de educaie fizic i sport. (erbnoiu S.) Normativitatea n educaie fizic i sport.(erbnoiu S.) Sistemul metodelor utilizate n educaie fizic i sport. (erbnoiu S.) Orientri i tendine metodologice n educaie fizic i sport. (erbnoiu S.) Mijloacele utilizate n educaie fizic i sport. (Tudor V.) Lecia principala form de organizare a procesului de educaie fizic i sport. (erbnoiu S.) Efortul n lecia de educaie fizic i sport.(erbnoiu S.) Comunicarea i aciunile profesorului de educaie fizic. (erbnoiu S.) Planificarea n educaie fizic i sport. (erbnoiu S.) Designul instrucional n educaie fizic i sport. (erbnoiu S.) Evidena n educaie fizic i sport. (erbnoiu S.) Evaluarea n educaie fizic importan, funcii, faze i caracteristici. (erbnoiu S., Tudor V.)

EXPLICITARE Cursul universitar Teoria i Metodica Educaiei Fizice se adreseaz studenilor din domeniul educaie fizic i sport. Coninutul su prezint informaii care urmresc s-i orienteze pe toi cei interesai de tematica activitii de educaie fizic i sport. S-a ncercat o prezentare interdisciplinar a informaiilor, prin sintetizarea unor puncte de vedere aparinnd deopotriv autorilor romni i strini, consacrai ai domeniului educaie fizic i ai domeniilor conexe. Totodat, sunt prezentate orientativ unele variante metodice de soluionare eficient a situailor specifice activitii, prin care se urmrete creterea gradului de aplicabilitate a materialului teoretico-metodic prezentat. n demersul nostru, am inut cont permanent de posibilitile de aplicare practic a celor propuse, fapt ce a condus uneori la renunarea prezentrii unor aspecte promovate n alte lucrri de specialitate. Prezenta lucrare nu conine nimic concurenial i sper s completeze bibliografia deja existent, ntr-o manier impus de predecesori i de nivelul academic. Autorii

CAPITOLUL I TEORIA I METODICA EDUCAIEI FIZICE - DISCIPLIN TIINIFIC Fiecare domeniu de activitate are la baz i dezvolt idei teoretice pentru care trebuie s gseasc modalitatea de a fi aplicate n practic. Astfel, pentru fiecare situaie se dezvolt o metodic care fundamenteaz i aplic n practic elementele specifice respectivelor domenii. n educaie fizic i sport, metodica specific pune n discuie relaia predare-nvare din interiorul procesului didactic, prin care se urmrete transmiterea coninutului teoretic i practic al domeniului. Pentru recunoaterea unei tiine se impune ndeplinirea urmtoarelor condiii1: s aib domeniu sau obiect propriu de investigare; s posede o axiomatic proprie; s posede un nivel de integrare teoretic i conceptual; s dein metode proprii (n sens larg); s posede o epistemologie intern; s aib contingente istorice bine conturate. Privit ca o disciplin care urmrete ndeosebi realizarea eficient a obiectivelor educaiei fizice, metodica valorific experiena domeniului n vederea aplicrii ideilor avansate de teoria educaiei fizice, precum i a celor care provin din activitatea practic, ntr-un demers ale crui caracteristici permit nscrierea sa n rndul disciplinelor tiinifice. n sprijinul statutului de disciplin tiinific au fost aduse urmtoarele argumente2:
1 2

A. Dragnea, 2002 Gh. Crstea, 1999

are domeniu propriu de cercetare, reprezentat de practicarea exerciiilor fizice n vederea dezvoltrii personalitii individului, evideniat n principal prin nivelul dezvoltrii fizice i cel al capacitii motrice; are metode de cercetare, care dei nu pot fi revendicate exclusiv, au fost adaptate specificului domeniului (observaia, experimentul, etc); a dezvoltat concepte i a formulat noiuni proprii; formuleaz legi, principii, reguli i norme specifice; formuleaz ipoteze de cercetare a domeniului; deine un ansamblu de date teoretice i practice continuu dezvoltat, care i confer caracteristica unui sistem autotrofic; clasific i cantific propriile categorii de probleme; Teoriei i Metodicii Educaiei Fizice i pot fi descrise trei caracteristici definitorii aflate n strns interdependen3: caracter explicativ manifestat n direcia relaiei dintre componentele procesului de instruire. Totodat, caut explicaii proprii pentru fenomenele specifice domeniului; caracter reflexiv dovedit prin judecile de valoare emise asupra componentelor procesului instructiveducativ de educaie fizic, prin raportare la realitatea social; caracter normativ dovedit prin demersul orientat ctre elaborarea de norme i recomandri privind desfurarea procesului de instruire, n vederea realizrii obiectivelor specifice domeniului. Statutul de disciplin tiinific confer teoriei i metodicii educaiei fizice, posibilitatea stabilirii unor legturi directe att cu discipline specifice altor domenii (pedagogie, psihologie, fiziologie, etc.), ale cror cunotiine le aplic n activitatea de educaie fizic, ct i cu discipline specifice subsistemelor sale.

Monica Stnescu, 2002

Totodat, continua dezvoltare a societii ofer disciplinei posibilitatea utilizrii ultimelor achiziii ale tiinei i tehnologiei din orice domeniu, n demersul de predare a exerciiilor fizice. 1.1. Obiectul de studiu al disciplinei Teoria i Metodica Educaiei Fizice i Sportului Literatura de specialitate (intern i internaional) ofer puine date privind delimitarea i explicarea obiectului de studiu al teoriei educaiei fizice i sportului. La noi n ar, singura lucrare demn de luat n seam, care a constituit muli ani instrumentul de lucru al studenilor i al profesorilor, scris n 1979 de profesorul Ion iclovan i intitulat Teoria educaiei fizice i sportului, a fost anulat dup 21 de ani (n 1990), iar cunotinele, cu greu nchegate ntr-o teorie, au fost disipate n lucrri cu o alt viziune asupra acestei probleme. n cercetarea obiectului de studiu al teoriei educaiei fizice i sportului, Ion iclovan pornete de la ideea c, nc de la nceputurile omenirii, exerciiile fizice au fost folosite n vederea perfecionrii fiinei umane din punct de vedere fizic (corporal), dar i al dezvoltrii capacitii sale de micare. Autorul afirm c: obiectul teoriei educaiei fizice i sportului const n perfecionarea dezvoltrii fizice i a capacitii motrice a oamenilor, preocupare care nu reprezint elementul central al cunoaterii pentru nici una dintre celelalte ramuri ale tiinei. El atrage atenia asupra termenului de perfecionare, n contextul n care dezvoltarea fizic i capacitatea motric sunt influenate i de ali factori (ereditate, mediu, alimentaie etc.), ns numai educaia fizic i sportul vizeaz aceste obiective. Este vorba, deci, de influene intenionate, precizare care le difereniaz de alte tipuri de influene. Pornindu-se de la aceste finaliti, se face aprecierea c obiectul de studiu ar avea un caracter predominant biologic,

dei pe parcursul lucrrii problematica are mai mult un caracter social, pedagogic i, ntr-o oarecare msur, psihologic. Analiznd aceste idei, se constat c exist elemente care nu corespund nici realitii, nici rigorilor impuse n delimitarea domeniilor de cercetare: Perfecionarea dezvoltrii fizice i a capacitii motrice sunt finaliti, mai precis obiective generale ale educaiei fizice i sportului, dup cum recunoate i autorul. Dar acestea nu pot face obiectul de studiu al unei discipline de o asemenea generalitate, ele fiind apanajul metodicilor educaiei fizice, pe de o parte, i a metodicilor sportului, pe de alt parte. Teoria educaiei fizice i sportului menioneaz, comenteaz i clasific influenele intenionate asupra dezvoltrii fizice i a capacitii motrice, acestea fiind chiar activitile de educaie fizic i sport. A enuna caracterul predominant biologic al educaiei fizice i sportului, diminund celelalte atribute legate de socializare, de educaie i, implicit, de dezvoltarea proceselor psihice, pare a fi o msur de devalorizare a celor dou activiti. Conform acestei idei, teoria educaiei fizice i sportului ar deveni limitat, ar fi lipsit de eticheta ei cea mai important, de tiin despre om n general, ca fiin bio-psiho-social. Avnd n vedere aceste consideraii, precizm c obiectul de studiu al teoriei educaiei fizice i sportului l constituie activitile de educaie fizic i sport, relaiile dintre acestea, sistemul de reglare i transformare a informaiilor specifice, principiile care le guverneaz, finalitile, formele de organizare i poziia lor n structura social. n urma studierii acestora, teoria educaiei fizice i sportului i constituie i explic aparatul noional, descrie i clasific cele dou forme de activiti motrice, le stabilete notele comune i difereniale, metodele i mijloacele care le sunt proprii, dar

abordeaz i alte aspecte care in de structura i de organizarea lor. Menionm c domeniul educaiei fizice i sportului nu este constituit numai din activitatea practic, ci include ntregul sistem de cunotine dobndit din aceste activiti. Noi nu facem o delimitare precis ntre teorie i practic dect n cazul unei necesiti de analiz sau din raiuni didactice, considernd cele dou forme ca pe un continuum structurat, aflat n relaii de sinergie. Educaia fizic i sportul, ca obiect de studiu ale teoriei, reprezint dou activiti umane structurate i organizate, cu obiective bine precizate i cu strategii de dezvoltare. Ca orice obiect al unei tiine umaniste, i cel al teoriei educaiei fizice i sportului are n centru omul, de data aceasta n condiiile practicrii exerciiilor fizice. n felul acesta, obiectul devine i subiect. Extinderea educaiei fizice i a sportului dincolo de graniele instituiilor colare i ale cluburilor sportive implic aprofundarea noilor forme, pentru crearea unei concepii sntoase despre via, la nivel planetar. Educaia fizic i sportul devin mijloace de lupt mpotriva drogurilor, a violenei i a altor tare sociale, devenind active n ceea ce privete securitatea naional, pregtirea pentru munc i pentru o via raional. Problemele lumii contemporane i preocup i pe teoreticienii domeniului educaiei fizice i sportului. Explozia demografic, degradarea mediului etc., sunt fenomene complexe pe care educaia fizic i sportul le poate diminua prin mijloace proprii. Noua ordine internaional pune la baza dezvoltrii sociale cultura i susine tiina i tehnologia, dincolo de graniele politice i ideologice. n acest context, educaia fizic i sportul devin instrumente i metode de educaie general: ele devin n acelai timp limbaj i sursa de transmitere a unor informaii cu care indivizii pot nelege

relaiile sociale, accept provocrile sociale, devenind participani activi la propria formare.4 Integrarea educaiei fizice i sportului n problemele lumii contemporane este un element al globalitii, ncorpornd tendine i orientri interacionale care depesc viziunea biologizant. Ca aciuni umane specifice, cu influene polivalente, ele nu se adreseaz doar corpului, ca suport al minii, ci au aciuni generale recunoscute, constituind elemente pe care teoria educaiei fizice i sportului trebuie s le cunoasc, s le cerceteze i s le interpreteze. Metodica educaiei fizice este preocupat s aplice ntr-o practic eficient a domeniului toate elementele teoretice care vizeaz realizarea obiectivelor propuse. Subordonat caracteristicilor procesului de nvmnt, metodica educaiei fizice dezvolt strategii proprii de predare a coninutului specific, care urmresc deopotriv formarea i dezvoltarea individului. Astfel, metodica are n vedere urmtoarele aspecte ale procesului formativ de educaie fizic5: coninutul procesului de instruire; tehnologia desfurrii procesului de instruire; specificul principiilor didactice (de instruire); valorificarea factorilor sociali, n procesul de predare-nvare; evaluarea eficienei procesului de predare-nvare; conducerea aciunii didactice; proiectarea i planificarea demersului didactic. Problematica teoriei i metodicii educaiei fizice se afl ntr-o continu dezvoltare, generat de evoluia cadrului social, a omului n ultim instan.

Interpretri ale unor idei cuprinse n Raportul Comisiei Internaionale a Educaiei pentru secolul XXI ctre UNESCO.
4 5

Monica Stnescu, 2002

10

CAPITOLUL II EDUCAIA FIZIC - COMPONENT A DOMENIULUI DE CERCETARE A MOTRICITII UMANE 2.1. Conceptul de educaie fizic Educaia fizic este o component important a educaiei globale. Prin coninutul i sarcinile sale specifice, prin influenele sale sistemice asupra individului, att n plan motric, ct i fizic, intelectual, afectiv, estetic etc., ea se constituie ntr-o cale spre educaia general. Conceptul de educaie fizic reprezint o abstractizare i o generalizare a experienei acumulate n acest domeniu, ncepnd din cele mai vechi timpuri i pn n zilele noastre.* 2.2. Concepia despre educaie fizic Concepia despre educaia fizic reprezint valorificarea conceptului de educaie fizic, prin aplicarea lui la condiiile concrete ale anumitor societi. Ea ilustreaz sistemul de gndire n care se ncadreaz conceptul, precum i notele care i difereniaz coninutul, dar mai ales finalitile. n Romnia, expresia acestei concepii se materializeaz n Legea educaiei fizice i sportului. Conform acestui document, educaia fizic i sportul sunt activiti de interes naional, sprijinite de stat, de aceea se precizeaz c: prin educaie fizic i sport se neleg toate formele de activitate fizic menite, printr-o participare organizat sau independent, s exprime sau s amelioreze condiia fizic i confortul spiritual, s stabileasc relaii sociale civilizate i s conduc la obinerea de rezultate n
Terminologia educaiei fizice i sportului. Editura Stadion, Bucureti, 1974
*

11

competiii de orice nivel. Practicarea educaiei fizice i sportului este un drept al persoanei, fr nici o discriminare, garantat de stat, iar autoritile administrative, instituiile de nvmnt i instituiile sportive au obligaia de a sprijini educaia fizic, sportul pentru toi i sportul de performan, i de a asigura condiiile de practicare a acestora.6 O atenie special se acord persoanelor cu deficiene fizice, senzoriale i psihice, necesitii de recuperare i de (re)inserie social. Specificul calitativ al educaiei fizice nu const n faptul c se desfoar o activitate motric, ci n modul n care se desfoar aceast activitate, n obiectivele urmrite i n accentul pus pe valoarea formativ a coninutului instruirii. Subiectul care execut o anumit aciune motric reacioneaz printr-o conduit complex care include (Le Boulch, 1995): reacii fiziologice, manifestri exterioare (micri, cuvinte), rspunsuri mentale (conceptualizri) i efecte asupra mediului extern. n consecin, conceptul de educaie fizic trebuie s evidenieze contribuiile multiple ale acestei activiti la calitatea vieii individului. n viziunea lui Kretchmar (1994), aceste valori create i promovate de educaia fizic sunt reprezentate de: cunoatere, fitness, deprinderi motrice i satisfacie (plcere), aspecte pe care autorul le explic astfel: educaia fizic contribuie la transmiterea unor cunotine (informaii) despre organismul uman, exerciiul fizic, igiena efortului, biomecanica micrii, regulamentele ramurilor sportive etc.; fitness-ul (aptitudinile sau calitile motrice) reprezint un vector important al influenei educaiei fizice. Fiind o condiie fundamental a sntii, a dezvoltrii forei musculare, rezistenei, mobilitii, coordonrii etc., el contribuie la ameliorarea calitii vieii;
6

Legea educaiei fizice i sportului, 1999

12

deprinderile motrice, achiziionate n numr ct mai mare, determin creterea posibilitilor de micare, de experimentare a unor noi senzaii motrice, de mbogire a universului de cunoatere, ceea ce favorizeaz exprimarea personalitii; educaia fizic presupune un coninut emoional important, n sensul c genereaz satisfacii i bucurii, elibereaz tensiunile i creeaz sentimentul libertii individuale. Pentru c educaia fizic reprezint una dintre noiunile fundamentale ale teoriei educaiei fizice i sportului, se impune ca aceasta s fie definit clar i cuprinztor, deoarece este expresia esenei exerciiului fizic, a proprietilor lui fundamentale i a conexiunilor existente ntre diferitele lui forme de practicare. Educaia fizic este un proces deliberat construit i dirijat, n vederea perfecionrii dezvoltrii fizice, a capacitii motrice, n concordan cu particularitile de vrst, de sex, cu cerinele de integrare social a tinerilor, cu solicitrile fizice ale profesiilor i cu meninerea condiiei fizice.7 Educaia fizic este o activitate care valorific sistematic ansamblul formelor de practicare a exerciiului fizic, n scopul mririi, n principal, a potenialului biologic al omului, n concordan cu cerinele sociale8. Sintetiznd, se poate formula urmtoarea definiie descriptiv: educaia fizic reprezint o component a educaiei generale, exprimat printr-un tip de activitate motric (alturi de antrenament sportiv, competiie, activiti de timp liber, activiti de expresie corporal i activiti de recuperare), desfurat organizat sau independent, al crei
7

iclovan, I., Teoria educaiei fizice i sportului. Editura SportTurism, Bucureti, 1979 Terminologia educaiei fizice i sportului. Editura Stadion, Bucureti, 1974

13

coninut conceput specific vizeaz optimizarea potenialului biomotric al individului, precum i a componentelor cognitiv, afectiv i social-relaional, determinnd creterea calitii vieii. Educaia fizic, privit ca mod de via, mbuntete condiia unei naiuni, aceasta devenind mai capabil s se exprime, s exploreze i s se dezvolte ntr-o relaie echilibrat cu mediul n care triete. Educaia fizic se adreseaz, simultan, corpului i psihicului, deoarece persoana se deplaseaz, gndete, simte, se exprim etc. Ea este, de fapt, o educaie prin micare. Matveev i Novikov (1980) disting dou laturi specifice ale educaiei fizice: nvarea micrilor i educarea calitilor motrice. Prima, cu o component psihologic, se dezvolt ca o concepie biologizant pregnant. Din cauza complexitii educaiei fizice, dat de caracteristicile, de finalitile i de obiectivele sale, o singur definiie nu-i poate evidenia toate valenele. De aceea, educaia fizic trebuie definit din mai multe perspective: 1. a teoriei aciunii, ca activitate motric educaia fizic este un tip de activitate motric, constituit din aciuni motrice sistematizate conform unor criterii specifice subiecilor pentru care este proiectat si programat. 2. a didacticii, ca proces instructiv-educativ educaia fizic este o component a educaiei generale, realizat n cadrul unui proces instructiv-educativ sau n mod independent, n vederea dezvoltrii armonioase a personalitii i a creterii calitii vieii. Educaia fizic cuprinde un complex de stimuli care influeneaz procesele de dezvoltare somatofuncional i psihic. 3. a teoriei sistemelor, ca sistem de concepte educaia fizic este practic i teoretic, reunind un ansamblu de idei, norme i reguli structurate ntr-o concepie unitar de organizare i aplicare la diferite categorii de subieci.

14

4. a managementului educaiei, ca form de organizare educaia fizic se constituie ca un ansamblu de forme de organizare ce valorific sistematic exerciiile fizice, n scopul realizrii obiectivelor specifice. 5. a sociologiei, ca factor de integrare socio-cultural educaia fizic este un sistem complex de influene care se aplic raional indivizilor, favorizndu-le ameliorarea condiiei fizice, psihice i integrarea socio-cultural. Unii autori vorbesc despre educaia fizic i sportiv (Hebrard, 1986), sintagm folosit pentru a evidenia importana i rolul ramurilor de sport i al elementelor lor constitutive n realizarea obiectivelor specifice educaiei fizice. Ea implic un sistem de mijloace, metode i forme de organizare cu caracter mixt, care vizeaz nu numai dezvoltarea fizic, ci i capacitatea motric i capacitatea de efort, ntr-o sintez a aciunii multilaterale a acestei activiti. Educaia fizic este o necesitate pentru toi indivizii dar, n special, pentru cei cu nevoi speciale (deficieni), avnd n vedere rolul ei benefic n recuperarea fizic, motric, afectiv. Astfel, apare termenul de educaie fizic special, care circumscrie o ramur a educaiei fizice viznd recuperarea i integrarea social prin promovarea programelor adecvate diferitelor tipuri de deficiene. Exist trei tipuri de asemenea programe: adaptate, corective i de dezvoltare. Dup P. Parlebas, educaia fizic este o practic de intervenie care exercit influene asupra conduitelor motrice ale participanilor, n funcie de norme educative implicite (asumate) sau explicite (n procesul de instruire). n ceea ce privete coninutul acestei discipline, exist unii care o plaseaz n opoziie cu sportul, alii care o asimileaz sportului i alii care o restrng la practici determinate de o metod, dar acetia fac cu toii o eroare, deoarece simplific sau reduc la abloane aceast activitate. n realitate, coninutul educaiei fizice este legat de conduita motric sau de ansamblul tehnicilor corporale variate, care

15

influeneaz complex subiecii. Acest tip de conduit este numitorul comun al tuturor activitilor fizice i sportive, iar identificarea ei ca obiect specific al educaiei fizice i confer acesteia identitate n ansamblul celorlalte discipline-schema 1. n concluzie, educaia fizic are ca obiect specific conduitele motrice. Aciunea motric este inima n care bate educaia fizic; ca practic educativ, educaia fizic este o pedagogie a conduitelor motrice, care organizeaz condiiile favorabile n care aciunile motrice se manifest. (P. Parlebas, 1990). Exerciiile nu reprezint scopuri n sine, ci mijloace de mbuntire a capacitii motrice. Nu tehnica n sine este important, ci subiectul care o utilizeaz n scopuri variate. n final, adugm cteva note care, pe lng cele prezentate, pot fi definitorii pentru educaia fizic. - educaia fizic dispune de un sistem de mijloace i metode, de tehnologii de predare difereniate conform condiiilor i obiectivelor proprii categoriilor de subieci; - educaia fizic rspunde cerinelor de realizare a dezvoltrii fizice i a capacitii motrice, n vederea satisfacerii solicitrilor proprii diferitelor profesiuni i pentru meninerea ndelungat a unei bune condiii fizice; - educaia fizic mbin n mod echilibrat instruirea cu educaia, n vederea formrii unei personaliti complete, evoluate i armonioase. Fiind o valoare esenial pentru individ i societate, educaia fizic face parte din sfera culturii fizice. Este activitatea motric cu cel mai important impact social (ca numr de subieci, interval de vrst i forme instituionalizate de organizare). Educaia fizic reprezint i un mod de a transmite, de la o generaie la alta, elementele unei culturi, valorile, experiena pozitiv, atitudinile i convingerile pe care aceasta le creeaz.

16

Educaia fizic realizeaz o legtur ntre a fi i a deveni, ntr-o tranziie echilibrat, care favorizeaz exprimarea deplin a potenialului motric, mental i social al subiectului. 2.3. Educaia fizic proces continuu Dimensiunea temporal a educaiei i definete caracterul permanent i presupune angajarea individului ntrun proces de formare, de cultivare, n toate etapele sale ontogenetice. Educaia fizic, n calitatea sa de proces continuu, cu formele sale de organizare specifice, reunete tnra generaie, generaia adult i generaia vrstnic, neexistnd deosebiri eseniale ntre grupele de indivizi n privina trsturilor generale ale aciunii educaionale. Dei educaia fizic colar este subsistemul cel mai bine reprezentat, se impune reconsiderarea ei ca activitate, n sensul prelungirii ei i la celelalte categorii de vrst, astfel nct s devin un continuum care s-l nsoeasc pe individ din primii ani ai vieii pn la senescen. Din aceast perspectiv, se resimte lipsa preocuprilor pe linia unor sisteme de educaie permanent complementar, compensatoare, care s rspund nevoilor sociale, economice i culturale ale populaiei de toate vrstele. Lrgirea cadrului colar al educaiei spre un cadru de referin mai amplu, extracolar, pare s rspund n mare msur acestor cerine. La efortul permanent al individului de a rspunde printr-un comportament adecvat la influenele mediului, educaia fizic permanent vine s ofere suportul organic, funcional, att de necesar, pe care nici un alt tip de activitate nu l poate realiza. Cmpul de aciune al educaiei fizice, ca proces continuu, este aproape nelimitat, oferind posibiliti de recompensare, reechilibrare, defulare, mbuntire a condiiei fizice, angajare n activiti de grup etc., toate acestea plasnd individul pe o poziie solid n raport eu el nsui i cu ceilali. 17

Educaia fizic apare ca sistem intermediar ntre sistemul social, cu rigorile sale, i individul angajat n acest mecanism. Ea face parte din ansamblul educaiei permanente, care urmrete dobndirea unor noi informaii, cunotine, competene. Educaia fizic colar i universitar reprezint forme de baz preparatorii pentru educaia fizic pe termen lung (life-long physical education), care s nsemne un stil de via, un mod de a gndi i a aciona n beneficiul propriu, dar i n interesul social. Trecerea de la influenele exclusiv biologice la cele multilaterale (educaionale, psihice, sociale) semnific valorizarea educaiei fizice, ca form de educaie general, i formarea convingerii individului de a practica exerciiul fizice n toate etapele vieii. Educaia fizic permanent este, n mare msur, autoeducaie. Dar aceasta nu se manifest spontan, ci este rezultatul dezvoltrii contiinei de sine, ca efect al maturizrii i al educaiei. Prin interiorizarea aciunii educaionale, se produce un salt calitativ la nivelul atitudinii fa de educaia fizic, al contientizrii nevoii de practicare sistematic a exerciiilor fizice, ca fiind o cale de autoformare i autodezvoltare. Autoeducaia fizic, presupunnd un efort voluntar, o aciune autoimpus i mobiluri interioare, se bazeaz pe sistemul de cunotine, priceperi, deprinderi i caliti motrice transmise nc de la vrsta colar, la care se adaug achiziiile noi, rezultat al interesului personal. Autoeducaia fizic are o semnificaie aparte la populaia de vrsta a treia. Procesul de mbtrnire poate fi dirijat prin influenarea proceselor de involuie i prin stimulare motorie exerciii fizice adecvate, plimbri, turism etc. Educaia fizic privit ca activitate continu, presupune adecvarea la particularitile de vrst, dar mai ales la particularitile individuale (fizice, motrice i psihice) ale subiectului.

18

ASPECT COMUN EDUCAIE FIZIC SPORT

CONDUIT
- capacitate motric - norme educative, instituii
MOTRIC

- capacitate de performan - prevederi regulamentare, instituii - obinerea performanei

-personalitate armonioas

Schema 1. Educaia fizic i sportul elemente de coninut comune i difereniale

19

Evaluarea cunotinelor: 1. Analizai conceptul de educaie fizic i prezentai notele definitorii ale acestuia. 2. Ce este concepia despre educaie fizic? 3. De ce educaia fizic poate fi considerat proces continuu?

20

Capitolul III IDEALUL, SCOPUL I FINALITILE EDUCAIEI FIZICE 3.1. Idealul educaiei fizice i sportului Idealul educaiei fizice i sportului este proiecia solicitat de societate, pentru aceste activiti, n viitorul apropiat i n cel ndeprtat, privind contribuia lor la determinarea modului de via prefigurat, sistemul de prioriti propus i ce anume este cu adevrat important pentru individ. Acest ideal decurge din idealul social general i din idealul educaional, integrat celui general. Idealul educaiei fizice este definit drept o finalitate de maxim generalitate. Finalitile, n ansamblul lor, mbrac forma idealului, ca model prospectiv formulat n condiiile sociale ale unei etape istorice. Prin idealul educativ se proiecteaz i se anticipeaz nevoile sociale obiective, precum i posibilitile pe care le poate oferi aciunea educaional (I. Nicola, 1996). Idealul educaiei fizice, ca imagine model, ca expresie a perfeciunii umane, desemneaz cum trebuie s arate, dar mai ales ce trebuie s tie s fac subiectul educat fizic i motric, capabil s se integreze cu succes n societate. Legea nvmntului din 1995 confirm importana idealului general educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile sociale. Idealul educaiei fizice i sportului poate fi formulat i din perspectiva modelelor culturale afirmate la scar social (S. Cristea, 1998): - idealul umanismului clasic personalitate armonioas din punct de vedere fizic i psihic; - idealul epocii moderne personalitate civic, angajat social prin valori democratice; - idealul epocii post-moderne personalitate deschis, creativ, autonom i responsabil. Zeigler (1982) afirm c a contura idealul nseamn a analiza pas cu pas urmtoarele aspecte (adaptate de noi): identificarea valorilor relevante, proprii educaiei fizice i sportului;

21

 plasarea valorilor educaiei fizice i sportului ntr-o ordine ierarhic; relaionarea valorilor personale cu cele generale, culturale, ntr-o perspectiv mai larg; analiza propriilor aptitudini, capaciti fizice i motrice; alegerea unui scop definitoriu, care s dea maximum de energie existenei noastre. Dorina de a influena pozitiv calitatea vieii, prin formularea idealului educaiei fizice i sportului, implic formularea criteriilor de stabilire a obiectivelor i determinarea factorilor ce favorizeaz obinerea efectului dorit, a cilor de abordare, a modului n care se pot schimba, n timp, elementele de progres i direcia spre care ne ndreptm. Sarcina implic stabilirea urmtoarelor elemente: - nivelul optim al capacitii motrice prognosticat; - stabilirea unui program rezonabil de educaie fizic i sport; - activitile fizice de dezvoltare, n paralel cu cele de timp liber; - atitudinile ce trebuie promovate n legtur cu meninerea sntii i cu problemele ecologice; - experienele sportive recomandabile majoritii subiecilor. Aceste puncte eseniale n strategia activitilor de educaie fizic i sport sunt influenate, direct sau indirect, de: valorile i normele stabile pe care societatea, n general, dar i fiecare individ, le-au apreciat de-a lungul timpului i n care s-au regsit (conceptul de om frumos i bun, din Grecia antic); concepiile politice, care au determinat o abordare progresist sau tradiionalist, cu efecte asupra educaiei fizice i sportului; caracteristicile economice i ale civilizaiilor industriale i postindustriale, care au condus la schimbri ale idealului educaional, n sensul c acesta a fost orientat, din planul abilitilor fizice, n cel psihomotric sau al fitness-ului mental; concepiile naionaliste i religioase primele conduc la o valorizare adecvat a activitilor de educaie fizic i sport, ca mijloace eficiente pentru creterea vigorii i ameliorarea sntii unei populaii (cazul unor puteri asiatice sau europene); ct despre cele religioase, cretinismul promoveaz omul ca valoare individual i convingerea c activitile motrice (educaia fizic i sportul) pot reprezenta o for spiritual n viaa acestuia. 22

innd cont de aceti factori, putem stabili c elementele de referin ale idealului educaiei fizice (considerate i componente de baz ale modelului de educaie fizic, pentru fiecare subsistem al acesteia), sunt urmtoarele: dezvoltarea fizic armonioas, concretizat n indicii morfologici; aptitudinile (calitile) motrice de baz; deprinderile i priceperile motrice de baz, utilitar-aplicative i specifice unor probe i ramuri de sport; cunotine i abiliti privind practicarea independent a exerciiilor fizice; caliti, trsturi morale, intelectuale i estetice; capacitatea de integrare social i de recunoatere a valorilor generate de activitile motrice. 3.2. Scopul educaiei fizice Scopul educaiei fizice definete linia general care orienteaz aciunile de formare i dezvoltare a personalitii subiecilor, proiectate de ideal. El servete ca ghid n selectarea obiectivelor generale i specifice, viznd finalitatea aciunii educaionale. n stabilirea scopului educaiei fizice, trebuie respectate o serie de criterii (adaptate dup J. Dewey, 1992): concordana cu idealul educaiei fizice; depirea nivelului actual prin aciuni de perfecionare, ajustare, restructurare, reformulare, la nivel conceptual i practic (praxiologic); valorificarea potenialului existent, a resurselor i a necesitilor interne ale subsistemelor educaiei fizice; deschiderea spre nou, spre alte posibile alternative. Scopul educaiei fizice trebuie s aib un caracter: practic (s configureze direciile principale de aciune ntr-o perioad istoric definit) i strategic (prin care s se asigure dezvoltarea domeniului pe termen lung). ntr-o definiie sintetic, scopul educaiei fizice este dezvoltarea complex a personalitii individului, n concordan cu cerinele societii de dobndire a autonomiei, a eficienei i a echilibrului cu mediul natural i social. 23

3.3. Finalitile educaiei fizice Finalitile educaiei fizice reprezint materializarea obiectivelor sub toate aspectele, cu alte cuvinte, progresul pe care l nregistreaz subiectul (individul) n plan somatic, funcional, motric, cognitiv, afectiv i social. Educaia fizic se prezint ca un sistem de aciuni (preponderent motrice) exercitate asupra unor indivizi, n vederea transformrii acestora, potrivit unor finaliti. Reuita const n armonizarea cerinelor sociale cu cele individuale. Finalitile generale ale educaiei fizice sunt reunite sub denumirea de ideal, care cuprinde orientarea strategic a sistemului de educaie fizic, ntr-o anumit etap a dezvoltrii sociale, economice, culturale i tiinifice a unei ri modelul de personalitate care polarizeaz aspiraiile unei societi. n sintez, idealul educaiei fizice vizeaz finalitatea acestei activiti n ansamblul su, la nivelul ntregii societi, n timp ce scopurile i obiectivele orienteaz desfurarea unor activiti educative determinate i concrete (tabel 1). Raportul dintre scop, obiective i finaliti este descris plastic de Vannier, Foster i Gallahue (1973), ca fiind un tren de marf: scopul reprezint locomotiva care ndreapt trenul ctre destinaie, obiectivele sunt reprezentate de vagoanele de diferite tipuri, iar finalitile sunt asemnate cu ncrctura fiecrui vagon; idealul este reprezentat de ajungerea trenului la destinaie. Finalitile educaiei fizice sunt reprezentate de: Indicii superiori ai dezvoltrii fizice. Indicii superiori ai calitilor motrice (vitez, rezisten, for, mobilitate, coordonare). Funcionarea perfect a principalelor aparate i sisteme ale organismului. Un sistem larg de deprinderi i priceperi motrice de baz, utilitar-aplicative i specifice ramurilor de sport. Capacitatea de efort crescut. Capacitatea psihic (intelectual, afectiv, moral, volitiv) crescut. 24

Integrarea superioar n mediul natural i social. Coninutul finalitii Model de personalitate armonios dezvoltat fizic i psihic, abilitat cu deprinderi i priceperi pentru practicarea independent a exerciiilor fizice, individual i n grup Efectele educaiei fizice asupra dezvoltrii fizice, a capacitii motrice i a obinuinei de a se integra i de a aciona n grup, pe nivele specifice ciclurilor de nvmnt Enun cu caracter anticipativ, care descrie o schimbare comportamental observabil (msurabil), ateptat n urma activitii de educaie fizic (dezvoltarea unei caliti motrice, nvarea unei deprinderi etc.) Domeniul finalitii Sistemul educaiei generale i al sistemului de educaie fizic i sport

Finalitatea educaiei fizice

Ideal

Scop

Tipuri de coli i cicluri de nvmnt

Obiectiv

Subsisteme ale educaiei fizice, lecii care abordeaz planul motric, psihomotor, etc.

Tabel 1. Finalitile educaiei fizice (dup Ion Jinga, 1998, tabel modificat i completat) tiinele educaiei promoveaz tot mai insistent orientarea potrivit creia elevii trebuie nzestrai cu competene n diferite direcii, corespunztoare disciplinelor din aria curricular. Prin competen ntrun domeniu se nelege capacitatea de a produce cutare sau cutare conduit (R. Doron, F. Parot, Dicionar de Psihologie, Bucureti, Humanitas, 1999) Exist o competen potenial, care se realizeaz n urma procesului de nvare i care constituie o treapt sau o etap a 25

acestui proces. Aceast treapt este i rezultatul unei anumite concepii despre strategia de nvare urmat, subiectul fiind lsat, ulterior, s descopere singur modalitile de aplicare concret, conform solicitrilor din mediu. Exist i o competen perceput ca o construcie cognitiv a elevului, ca o opinie despre propria valoare la nivel cognitiv, motric sau social. Aceasta are rol reglator n plan motivaional, subiectul orientndu-se ctre activitile n care se simte competent. Profesorul are un rol esenial n formarea acestui tip de competen la elevii mai puin dotai motric, el putnd s le formeze convingerea de a exersa continuu pentru dezvoltarea propriei capaciti. i aceasta, cu att mai mult cu ct nvmntul preuniversitar, pn la clasa a X-a, trebuie s formeze competene minimale, adic subiecii s poat ndeplini la nivel satisfctor o sarcin dat (s promoveze). Promovarea este treapta inferioar i acceptabil a cunotinelor, a deprinderilor, priceperilor i calitilor motrice. Promovarea clasei, obinerea unui certificat sau a unei diplome presupun c minima competen a fost atins sau depit. Din aceste considerente, la educaie fizic, evaluarea constituie o problem mereu actual pentru cadrele didactice. Stabilirea competenelor la educaie fizic, n funcie de clas i de ciclul curricular, creeaz o nou optic asupra a ceea ce trebuie s cunoasc elevii, deci asupra finalitilor educaiei fizice. ntre obiective, finaliti i competene, nelese ca sistem evaluativ, se stabilete o relaie de continuitate (schema 2). Obiectivele stabliesc ce anume trebuie s fac elevul (s nvee, s cunoasc, s tie etc.). Competenele consemneaz o activitate sau aciuni care se pot realiza efectiv. De remarcat relaiile dintre competene i priceperile motrice: priceperea d posibilitatea alegerii rspunsului motric n situaii problematice, tipice i atipice, iar competena este strns legat de eficiena rezultatului sau a ntregii aciuni.

26

Programe de educaie fizic

Instruciuni oficiale

Examene (bacalaureat)

FINALITI
Orientri metodice, manuale, studii

MODEL DE CICLU OBIECTIVE ANUALE SITUAII

Proiecte, planuri

Experiena social acumulat

ELEVUL i competenele sale DE NVARE EVALUAREA TERMINAL DE CICLU

Baz material, instalaii

Caracteristicile elevului

OBIECTIVE CU CARACTER GENERAL

Situaii necunoscute (neprevzute)

Evenimente sportive

Prevederi curriculare i extracurriculare

Sisteme de evaluare

Schema 2. Sistemul factorilor determinani ai competenelor elevului.

27

Evaluarea cunotinelor: 1. Ce este idealul educaiei fizice i sportului ? 2. Care este scopul educaiei fizice i care sunt criteriile de formulare ale acestuia? 3. Ce sunt i care sunt finalitile educaiei fizice? 4. Ce sunt competenele ? 5. Analizai tipurile de competene ntlnite n activitatea didactic? 6. Prezentai schematic i analizai relaia: Ideal Scop Obiective - Finaliti Competene.

28

CAPITOLUL IV OBIECTIVELE EDUCAIEI FIZICE Activitile educaionale, proiectate i programate, implic n primul rnd formularea finalitilor i apoi alegerea strategiilor care s duc la atingerea acestora. Nota definitorie a obiectivelor este dat de faptul c ele anticipeaz rezultatul educaiei n termenii comportamentului, prescriind cum va trebui s rspund subiectul dup parcurgerea unei anumite secvene sau etape de nvare. Scopurile pot fi concretizate n numeroase obiective care vizeaz influenarea personalitii n ansamblul ei. Coninutul obiectivelor se msoar prin metode consacrate, care ofer posibilitatea unui control riguros al activitii educaionale. n domeniul educaiei fizice, precizarea obiectivelor evideniaz, pe de o parte, caracterul programat pe diferite etape al procesului instructiveducativ i, pe de alt parte, nlesnete analiza teleologic (pe baze obiective, prin scopuri), pe diferite trepte ale dezvoltrii i ale cunoaterii. Formularea obiectivelor sau reformularea lor la diferite perioade de timp este un proces impus de reform, de dinamica dezvoltrii sociale. De cte ori se simte nevoia optimizrii procesului de educaie fizic, se ncepe prin revizuirea i reformularea obiectivelor i abia dup aceea se elaboreaz coninutul procesului instructiveducativ. Funciile educaiei fizice i sportului, integrate n sistemul educaional i, la scar mai larg, n cel social, trebuie s satisfac cerinele fundamentale care asigur activitatea optim a ntregului sistem. Educaia fizic i realizeaz rolul n funcie de complexitatea i de diversitatea obiectivelor sale, circumscrise n viziunea deja prezentat, a perspectivelor bio-psiho-sociale. Obiectivele educaiei fizice sunt legate nemijlocit, deriv din i compun idealul educaiei fizice. Idealul este neles ca deziderat general al educaiei fizice, integrat n idealul educaional i ca model maximal, proiectat n linii generale (caracteristici) cu valoare orientativ, obiectivat, i care poate constitui un criteriu de evaluare. Demersul de elaborare i integrare a obiectivelor n sistemul educaional este prezentat n schema urmtoare.

29

1. Analiza social i evidenierea cerinelor fa de educaia fizic

2. Precizarea obiectivelor sociale ale educaiei fizice

3. Formularea obiectivelor pe cicluri de nvmnt

4. Stabilirea strategiei realizrii (ndeplinirii) obiectivelor

5. Sistemul de evaluare

Schema 3. Strategia precizrii obiectivelor educaiei fizice,A. Dragnea* Obiectivele evideniaz modul de realizare a funciilor sociale ale educaiei fizice i cerinele modelului de educaie fizic. Ele asigur activitatea optim a ntregului sistem educaional (n sens larg) i a celui de educaie fizic (n sens restrns). n educaia fizic, obiectivele sunt delimitate dup efectele acestei activiti asupra sferelor biomotric, psihomotric i sociomotric, fapt care pune n lumin polivalena educaiei fizice. Pentru a concretiza aceste afirmaii, prezentm o clasificare a obiectivelor, ca sintez a principalelor taxonomii consemnate de literatura de specialitate a domeniului. A. Dup gradul de generalitate Obiective generale evideniaz esena educaiei fizice, dimensiunile comune ale subsistemelor ei. Dup M. Epuran, V. Epuran, I. iclovan, E. Firea, A. Dragnea, Gh. Mitra, A. Mogo, Gh. Crstea i P. Dragomir, aceste obiective sunt: meninerea unei stri optime de sntate; favorizarea dezvoltrii fizice armonioase; dezvoltarea capacitii motrice generale, adic educarea calitilor motrice de baz i formarea unui sistem de deprinderi
*

Revista Educaie Fizic i Sport, nr.7-8/ 1990, Bucureti, pag.1-6

30

i priceperi motrice de baz, utilitar-aplicative i specifice unor ramuri de sport; formarea capacitii de practicare sistematic i independent a exerciiilor fizice; dezvoltarea armonioas a personalitii. Obiective specifice reprezint o particularizare a obiectivelor generale, la nivelul subsistemelor educaiei fizice (tabel 2). Obiective intermediare acioneaz la nivelul ciclurilor de nvmnt, al anilor de studiu etc. Obiective operaionale vizeaz comportamentele imediate, observabile n timp scurt, care pot fi urmrite i msurate, adic aciunile pe care subiectul trebuie s le realizeze n timpul unei activiti, al unei lecii, al unei edine. B. Dup sfera de influen i tipul de comportament vizat Obiective de dezvoltare structural-funcional a organismului - se refer la: armonia ntre indicii somatici i funcionali; armonia i proporionalitatea n interiorul fiecrei categorii de indici; meninerea unui tonus muscular optim dezvoltarea lateralitii i a armoniei laterale; formarea i meninerea unei atitudini corporale corecte; prevenirea i corectarea deficienelor posturale i fizice; combaterea excesului ponderal i a obezitii. Obiective n plan motric: dezvoltarea componentelor fitness-ului (rezisten cardiovascular, rezisten muscular, for, mobilitate suplee, compoziie corporal); dezvoltarea componentelor fitness-ului motor (echilibru, coordonare segmentar, agilitate, putere, timp de reacie, vitez); formarea unui sistem de deprinderi i priceperi motrice de baz, utilitar-aplicative i specific unor ramuri i probe sportive;

31

 mbuntirea capacitii de efort, prin stimularea marilor funcii. Obiective psihomotorii - dup V. Horghidan, acestea sunt: dezvoltarea schemei corporale n dou direcii: ca reper n reglarea micrilor i ca nucleu al imaginii de sine; dezvoltarea coordonrilor senzori-motorii normale; dezvoltarea echilibrului static i dinamic; realizarea unor reechilibrri n perioada pubertar; formarea coordonatelor de timp ale micrii (ritm, tempou, durat, elemente ce confer eficiena micrii); dezvoltarea lateralitii i a armoniei laterale; formarea reprezentrilor ideomotorii i a capacitii de a opera cu ele; educarea capacitii de relaxare general i selectiv; dezvoltarea capacitii de difereniere kinestezic. Domeniul psihomotor evideniaz rolul controlului corporal i al coordonrii micrilor asupra uurinei, eficienei i expresivitii aciunilor, deprinderilor i structurilor operaionale care formeaz coninutul educaiei fizice. Obiective cognitive conduc la cunoaterea i nelegerea tuturor aspectelor asociate exerciiului fizic, efortului, ecoului acestora n planul subiectiv al individului. O serie de autori (Bloom, Guilford, Gagne-Merrill, Harrow) au realizat taxonomii (clasificri) ale obiectivelor cognitive ale educaiei fizice. n forma adaptat de noi, acestea sunt: dezvoltarea capacitii de a cunoate propria persoan, mediul ambiant, natural i social (percepere, descoperire, redescoperire, nelegerea informaiilor sub diverse forme); dezvoltarea capacitii de a analiza i interpreta elementele de coninut, relaiile care se stabilesc n procesul educaiei fizice (generare de informaii unice, convenional acceptate, n care subiecii respect regula, principiul etc.); valorizarea efectelor pozitive ale educaiei fizice (luarea unor decizii sau formularea unor judeci evaluative, conforme cu coninuturile nsuite); dezvoltarea calitilor ateniei, memoriei, aspectelor intuitive ale gndirii, creativitii (motrice), adic generare de 32

informaii variate, pornind de la aceleai date, originalitate producie divergent. Exist cteva obiective, realizate prin mijloace strict specifice educaiei fizice, care pot orienta, n mare msur, activitatea specialitilor: la nivelul cunoaterii senzoriale: contientizarea i dezvoltarea sensibilitii proprioceptive. la nivelul ateniei: dezvoltarea calitilor ateniei (concentrare, distribuie, volum). la nivelul cunoaterii logice: dezvoltarea memoriei micrilor i a memoriei topografice; dezvoltarea inteligenei motrice (practice); dezvoltarea unor aspecte ale gndirii (capacitate de anticipare, rapiditate, intuiie, operativitate); dezvoltarea creativitii motrice. Obiective n plan motivaional i afectiv-volitiv rspund necesitii de modelare a intereselor, atitudinilor i valorilor, n vederea creterii capacitii de adaptare. Acestea sunt: formarea unor convingeri referitoare la rolul exerciiilor fizice n creterea calitii vieii; echilibrarea i reglarea emoional (prin descrcarea agresivitii, defulare etc.); educarea atitudinilor, a convingerilor, a sentimentelor morale (fair-play, respect, colaborare, ntrajutorare, prietenie etc.); educarea emoiilor estetice (date de aprecierea frumuseii micrilor i a esteticii corporale); dezvoltarea capacitii de autoreglare la nivelul comportamentului global (spirit de organizare, curaj, disciplin, perseveren, drzenie etc.). Educaia fizic devine, astfel, un domeniu al exprimrii identitii, al relaiilor interpersonale pozitive i al valorilor culturale create prin micare.

33

34

Educaia fizic a tinerei generaii -

Educaia fizic militar Creterea potenialului fizic i psihic, n concordan cu cerinele diverselor arme Educarea unor trsturi morale - spirit de lupt, tenacitate, curaj, rezisten la frustrare etc. -

Educaia fizic profesional Optimizarea capacitii motrice n scopul creterii randamentului n activitile profesionale Prevenirea influenelor negative ale diferitelor sectoare de munc asupra atitudinilor corporale i corectarea deficienelor fizice Compensarea eforturilor fizice i psihice intense sau unilaterale

Educaia fizic efectuat independent Meninerea unei condiii fizice optime - nlturarea tensiunilor psihice induse de efortul ocupaional, relaxare - Prevenirea proceselor degenerative la persoanele vrstnice - Meninerea unui tonus psihic ridicat, la vrsta a treia - Favorizarea relaiilor de grup - Petrecerea util i agreabil a timpului liber - Combaterea sedentarismului CARACTER STIMULATIV, RECREATIV, DE MENINERE I REFACERE -

Favorizarea proceselor de cretere armonioas i de dezvoltare fizic Prevenirea instalrii i corectarea deficienelor de postur cu caracter global sau segmentar Formarea reflexului de postur corect a corpului, n aciuni statice i dinamice Dezvoltarea calitilor motrice, formarea i perfecionarea deprinderilor i a priceperilor motrice Stimularea interesului a aptitudinilor pentru practicarea diferitelor sporturi Formarea obinuinei de a practica exerciii fizice n mod independent Favorizarea integrrii sociale CARACTER FORMATIV

CARACTER FORMATIVUTILITAR

CARACTER STIMULATIV, COMPENSATOR

Tabel 2. Obiectivele educaiei fizice specifice subsistemelor acesteia 35

Evaluarea cunotinelor: 1. Definii obiectivele. 2. Ce este taxonomia? 3. Prezentai i analizai obiectivele generale ale educaiei fizice. 4. Prezentai i analizai obiectivele subsistemului educaia fizic a tinerei generaii. 5. Prezentai i analizai obiectivele subsistemului educaia fizic militar. 6. Prezentai i analizai obiectivele subsistemului educaia fizic profesional. 7. Prezentai i analizai obiectivele subsistemului educaia fizic practicat independent. 8. Prezentai i analizai obiectivele de dezvoltare structural-funcional a organismului. 9. Prezentai i analizai obiectivele n plan motric i psihomotric. 10. Prezentai i analizai obiectivele cognitive din domeniul motricitii.

36

CAPITOLUL V FUNCIILE EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI Problematica funciilor educaiei fizice i sportului este abordat n lucrri ale autorilor I. iclovan, E. Firea, Gh. Crstea, Gh. Mitra, A. Mogo, Novikov, Matveev, M. Bouet, M. Dufrenne etc., fiecare evideniind sarcinile formative ale acestor activiti care opereaz n cadrul sistemului de educaie fizic i sport. Conceptul de funcie a fost definit drept o coresponden ntre dou clase de fenomene, un ansamblu coordonat de operaii efectuate n vederea atingerii unor obiective.9 Funcia este esena unei activiti, este o realitate ce caracterizeaz msura orientrii acesteia n vederea atingerii scopului. Particulariznd, funciile educaiei fizice i sportului realizeaz o coresponden ntre practicarea exerciiilor fizice, sub diverse forme, i efectul acestora asupra ansamblului vieii sociale. SOCIETATE INDIVID

FUNCII

PRACTICAREA EXERCIIILOR FIZICE Din perspectiv sistemic, prin funcie se nelege o anumit activitate, aciune, comportament, semnificative pentru un anumit sistem, n sensul satisfacerii cerinelor funcionale ale acestuia (C. Zamfir, 1972). Funciile activitilor motrice satisfac cerinele eseniale, fundamentale care asigur existena sistemului (M. Epuran, V. Epuran, 1974). A. Racliffe-Brown afirm c funcia unei activiti const n rolul pe care l joac ea n viaa social ca un ntreg, i deci n contribuia pe care o are la meninerea continuitii structurale a sistemului social.
9

Encyclopaedia Universalis, Paris, France, 1990

37

Criteriile dup care se recunoate o funcie privesc producerea anumitor efecte cu ajutorul unor mijloace operante n plan social, n acord cu cerinele individuale sau sociale; funciilor le corespund reprezentri i valori explicite sau implicite. Dup I. iclovan (1979), prin funciile educaiei fizice i sportului se neleg acele destinaii (roluri, influene) ale activitilor n cauz, care au caracter constant, rspunznd unor nevoi ale dezvoltrii i vieii omului. Aceste funcii deriv din ideal i se subordoneaz acestuia. n ansamblul funciilor educaiei fizice i sportului, unele dintre acestea sunt caracteristice numai acestor dou activiti, n sensul c lor le revine n primul rnd satisfacerea nevoilor sociale respective, iar altele au caracter asociat, prin aceasta nelegnd c funciile n cauz nu sunt asigurate numai prin practicarea exerciiilor fizice, ci i prin alte activiti sociale. n opinia noastr, funciile au o importan egal, contribuind n aceeai msur la realizarea obiectivelor educaiei fizice i sportului i, n consecin, nu vor fi prezentate ierarhic. n tabelul 4 evideniem aspectele comune ale educaiei fizice i sportului, n ceea ce privete funciile ndeplinite, precum i aspectele particulare implicate n fiecare tip de activitate. Aceste funcii mbrac forme specifice i au o importan diferit, n funcie de subsistemele n care se manifest acestea.

38

Funciile Funciile educaiei fizice Funciile sportului educaiei fizice i sportului (trunchi comun) n plan Funcia de optimizare a potenialului Funcia de maximizare a potenialului biologic i biologic i de mbuntire a strii de sntate biologic, conform cerinelor ramurii de sport, sanogenezic i de reducere a efectelor efortului unilateral sau excesiv n planul Funcia de dezvoltare psihomotric i de Funcia de dezvoltare a capacitii de capacitii de perfecionare a capacitii motrice performan micare n plan Funcia de dezvoltare a calitilor Funcia de conturare (perfecionare) a psiho-social intelectuale, morale, volitive profilului psihic specific unei probe, ramuri Funcia de socializare de sport, funcia agonistic, funcia de excelen n plan cultural Funcia de transmitere a valorilor spirituale, Funcia de transmitere a tradiiilor, a materiale, de reflectare a activitilor de practicare ritualurilor, a valorilor morale (fair-play), a exerciiilor fizice ca acte culturale, funcia de funcia de valorizare a rezultatelor tiinei dezvoltare a calitilor estetice (corporale i de domeniului, funcia de spectacol a ramurilor micare) de sport (aflate la grania cu arta), funcia de simbol a idealului sportiv olimpic n plan Funcia de ameliorare a randamentului Funcii legate de urmtoarele aspecte: economic i profesional, a randamentului colar, funcia de domeniu de investiii, crearea de locuri de recreativ petrecere n mod organizat, plcut, a timpului munc, dezvoltarea unei industrii a liber; funcia de susinere a integrrii profesionale sportului tehnologie, echipamente

Tabel 3. Funciile educaiei fizice i sportului 39

5.1. Funcia de optimizare a potenialului biologic Aceast funcie reprezint punctul de plecare al influenelor exercitate prin exerciii fizice asupra organismului uman. Omul este o fiin biologic, ale crei componente structural-funcionale (sfer somatic, marile funcii, rezerve energetice, resurse psihice) sunt, n mod general i specific, influenate prin educaie fizic i sport. Un bun potenial biologic condiioneaz i o stare optim de sntate, ntreinut permanent prin practicarea exerciiilor fizice. O solicitare adecvat din punct de vedere calitativ i cantitativ, i n educaia fizic i n antrenamentul sportiv, conduce la modificri morfologice i funcionale relevante, cum ar fi: tonificarea musculaturii cardiace i respiratorii, creterea volumelor sistolic i respirator, scderea frecvenei cardiace n repaus i n efort, atitudinea corporal corect, mbuntirea calitii proceselor de reglare neuromuscular. Kiphard (1973) demonstreaz c practicarea exerciiilor fizice, n procese bine dirijate, duce la creterea capacitii funcionale a neuronilor din ariile motorii corticale, iar la copilul mic conduce la mbogirea ramificaiilor sinaptice din structurile nervoase centrale. Activitile de educaie fizic i sport constituie un stimul direct, aproape exclusiv, al dezvoltrii morfo-funcionale, iar absena acestora poate conduce la adaptri de tip involutiv, ale cror dimensiuni sunt greu de anticipat. J. Weineck (1992) spune c talia i capacitatea funcional a organelor importante pentru performana fizic depind n proporie de 60-70% de factorii genetici i de 30-40% de calitatea i cantitatea solicitrilor specifice. Astfel, numai o solicitare muscular adecvat permite s se ajung la o evoluie complet a posibilitilor de dezvoltare genetic a copilului (adolescentului). Organele reacioneaz la lipsa de stimulare motric prin diminuarea capacitii de performan, printr-o mare sensibilitate la boal i prin scderea posibilitilor de compensare. Prin urmare, educaia fizic i sportul colar trebuie s aib o contribuie mai mare la compensarea lipsei de activitate fizic a copilului i a efectelor acesteia.

40

5.2. Funcia de perfecionare a capacitii motrice Motricitatea este elementul central pentru temele viznd coninutul instructiv al unei programe de educaie fizic. Aceast activitate contribuie esenial la dezvoltarea motric, influennd conduita subiectului, n procesul de integrare a acestuia n mediu. Deprinderile motrice sunt consolidate i rafinate pn la punctul n care subiectul opereaz cu ele cu uurin, n mod eficient, n orice condiii ambientale. Nivelul fitness-ului condiioneaz ansamblul abilitilor i motivaia subiectului de a se desfura liber, n orice tip de activitate, posibilitatea lui de a realiza zilnic sarcini motrice variate, fr a resimi oboseala, posesia unor ample rezerve energetice n scopuri recreative sau pentru nevoi neprevzute. Toate acestea constituie note definitorii pentru starea de bine fizic, motric i psihic pe care o implic fitness-ul. Fora muscular, rezistena cardiovascular i cea muscular, mobilitatea articular i compoziia corporal sunt componente ale capacitii de micare, condiionate n special de starea de sntate. Echilibrul, coordonarea segmentar, agilitatea, viteza, puterea muscular sunt componente ale capacitii de micare aflate n relaii de condiionare cu eficiena micrii (deprinderile performante). Capacitatea motric este de dou feluri: general cuprinde caliti motrice de baz i deprinderi motrice de baz specifice educaiei fizice; specific include caliti motrice i deprinderi motrice specifice ramurilor de sport. Dac educaia fizic vizeaz o practic optimal, scopul antrenamentului sportiv este practica maximal, care conduce la obinerea rezultatelor-record, n condiiile dificile ale competiiei. Prin funcia de perfecionare a capacitii motrice, educaia fizic i sportul presupun nvarea micrilor i nvarea prin micare (prin stimularea structurilor perceptiv-motorii, cognitive, a imaginii de sine i a socializrii).

41

5.3. Funcia psiho-social Educaia fizic i sportul contribuie la procesul de transformare a copilului n adult i la integrarea acestuia n societate. Prin faptul c l capaciteaz cu competene de ordin motric, biologic, funcional, psihic i moral, cele dou activiti au devenit indipensabile n procesul de dezvoltare armonioas a personalitii umane. Pe lng dezvoltarea capacitii motrice, educaia fizic i sportul influeneaz considerabil dezvoltarea cognitiv i afectiv. Activitatea care are loc n cadrul educaiei fizice i sportului nu este exclusiv de natur motric. Prin intermediul micrii, inclus ntr-o activitate planificat i organizat, se obin modificri progresive n capacitatea subiecilor de a analiza situaii, de a rezolva probleme, de a lua decizii i de a aciona. Se stimuleaz, astfel, activitatea intelectual (gndirea, atenia, memoria, imaginaia, creativitatea), cea care este responsabil de dobndirea de ctre subieci a cunotinelor despre deprinderi (cum ar trebui s se mite corpul), despre activiti (n ce context poate s se mite corpul, care sunt regulile de desfurare a acestor activiti), despre micare (cum poate s se mite corpul), despre fitness (cum funcioneaz corpul uman). Influenele acestor dou forme de activitate motric se extind i la domeniul afectiv, unde se fac resimite ndeosebi la nivelul a patru categorii de comportamente afective: interese, motivaii, atitudini i valori. Influena practicrii exerciiilor fizice asupra domeniului cognitiv i afectiv nu poate fi analizat n afara contextului social n care se desfoar educaia fizic i sportul. Prin practicarea exerciiilor fizice, se dezvolt sentimentul de apartenen la un grup, se ofer ocazia valorizrii ideilor i a aciunilor personale, se asigur recunoaterea valorii individului, se favorizeaz dezvoltarea capacitii de apreciere i de autoapreciere, elemente deosebit de importante pentru structurarea imaginii de sine, se realizeaz acceptarea i promovarea unui comportament moral consistent, exprimat n concepte de tipul: fair-play, cooperare etc. Dorina de afiliere la grup este unul dintre motivele pentru care oamenii, n general, i copiii, n special, particip la activiti motrice cu caracter recreativ sau competiional. n acelai timp, nevoia de apartenen la un grup l oblig pe individ s respecte normele de comportament, valorile pe care acesta le promoveaz, i s aib 42

atitudine de acceptare a celuilalt. n acest fel se realizeaz procesul de socializare, deosebit de important pentru c are ca rezultat dobndirea de ctre individ a competenei sociale. 5.4. Funcia cultural Domeniul educaiei fizice i sportului definete un univers al creaiilor umane de natur moral, estetic, intelectual, care i gsesc locul cuvenit n ansamblul general al valorilor. Ca acte de creaie valoric, deci ca acte de cultur, educaia fizic i sportul reprezint factori educaionali ce marcheaz existena individului la un moment dat sau n mod continuu, pe parcursul ontogenezei. Reflectarea activitii de practicare a exerciiilor fizice, ca act cultural, trimite la o nou semnificaie a corpului uman, la o alt percepie asupra necesitii angajrii subiectului n acest tip de activitate, la o mbinare armonioas ntre cultura spiritului i aciunea propriu-zis. Funcia cultural marcheaz transformarea corpuluiobiect n corpul-subiect, care simte, percepe, analizeaz, compar, decide, ntr-o experien de micare ce interfereaz cu creaia. Prin educaie fizic i sport, individul poate exprima cine este, ce simte i care este viziunea lui asupra vieii, putndu-se astfel identifica cu sine i cu ceilali. I. Btlan (1996) afirm c se poate vorbi despre valorile sportive ca tip distinct, diferit de valorile morale sau estetice, printre acestea figurnd fair-play-ul, vitalitatea, autodepirea, angajarea total. Aceste valori se manifest ntr-un context specific, n competiii, n cadrul unor raporturi interumane de parteneriat sau de rivalitate. n sport exist valori estetice care privesc calitile i canoanele estetice proprii acestui tip de activitate. O sritur n nlime, o pas spectaculoas, o piruet etc., sunt exemple ale unei frumusei care se asociaz perfeciunii tehnice, eficacitii n competiie sau cutrii performanei. Este vorba, deci, despre o estetic funcional. Pe de alt parte, sportul implic i alte dimensiuni ce pot fi apreciate ca estetice, prin impresiile pe care le provoac spectatorilor: frumosul, armonia, sublimul, eroismul etc. Sportul este o lume a formelor i a micrilor care, n ciuda cutrii rezultatului performant, poate fi obiect al contiinei estetice: juctorul de tenis simte precizia loviturii, schiorul are senzaia alternrii ritmice a micrilor i a completei liberti, gimnasta simte echilibrul 43

expresiv al atitudinilor i armonia interioar a gesturilor. Frumuseii trite kinestezic, tehnic, tactic, i se adaug frumuseea plastic a corpului uman. n acest sens, Coubertin spunea: sportul produce frumusee pentru c angajeaz subiectul, care este o sculptur vie, cu norme, forme i proporii perfecte, dar i cu o capacitate superioar de adaptare. Sportivul nu dorete s par frumos, perfect, ci chiar aciunile pe care le realizeaz creeaz satisfacii estetice, emoionale, prin tensiunea, lupta, conflictul pe care le implic. nsui dinamismul subiectului, cu nuanele de accelerare, relaxare, excitaie i acalmie, creeaz o dimensiune estetic aparte. Funcia cultural se exprim i prin momentele de sublim pe care le relev marile spectacole sportive, de exemplu festivitile de deschidere i de nchidere a Jocurilor Olimpice, care exprim o intensitate emoional greu de egalat. Sublimul apare i ca atribut al naturii care gzduiete performana sportiv (de exemplu, impresia spectaculoas a escaladrii munilor Himalaya, zborul cu planorul etc.). Valorile estetice ale naturii sunt solidare cu aciunea sportive i se exprim prin intermediul acesteia ( M. Bouet, 1968). Educaia fizic i sportul reprezint surse de inspiraie pentru creatorii de arte plastice, de literatur, cinematografie i muzic. Pot fi amintite sculpturile antichitii, impregnate de plastica atletului, antologia de texte cu teme sportive a lui Homer i Pindar, Imnul Olimpic al lui Richard Strauss i numeroasele filme cu tematic sportiv. Se poate aprecia c dezvoltarea culturii universale s-a realizat i prin mbogirea culturii fizice (specific activitilor de educaie fizic i sport), care presupune un ansamblu de idei, convingeri, obiceiuri, instituii, discipline tiinifice, tehnologii, opere artistice etc. Toate aceste elemente creeaz legtura intrinsec ntre sport i cultur, realiznd un limbaj comun care unete diferitele arii geografice, sociale, religioase etc.

44

5.5. Funcia economic n orice activitate social, deci i n educaie fizic i sport, apare problema eficienei activitii derulate n contextul specific fiecreia. Eficiena poate fi apreciat prin prisma efectelor pe care le au aceste activiti la nivel biologic, psiho-social, cultural, deci prin raportul dintre investiia realizat i efectul obinut. Cele dou forme de activitate fizic analizate pot fi considerate ca aparinnd ariei produciei de servicii, n ipostaza lor de furnizor al serviciului numit educaie (fizic, prin micare). n aceste condiii, se consider c, n domeniul educaiei fizice i sportului, se poate vorbi despre trei tipuri de clieni: - primari care beneficiaz direct de efectele practicrii exerciiilor fizice; - secundari prini, sponsori, administraii locale; - teriari societatea. Activitile educative i cheltuielile pe care le presupun justific aplicarea principiilor majore ale raionalitii economice. i n faa specialitilor din domeniu se pune problema evitrii risipei de timp, de bani, de competen. Educaia fizic i sportul au, din punct de vedere economic, un impact comun asupra societii, dar i numeroase influene specifice. Practicarea exerciiilor fizice, prin funcia lor biologic, contribuie la meninerea i ntrirea strii de sntate, fapt care se repercuteaz favorabil asupra bugetului fiecrei familii, dar i asupra societii, n general. Educaia fizic, prin obiectivele sale specifice, contribuie la ameliorarea randamentului profesional, a randamentului colar i, prin aceasta, susine integrarea profesional. (schema 4).

45

PRACTICAREA EXERCIIILOR FIZICE n cadrul educaiei fizice efecte la nivel individual

efecte la nivel social

Sntate Recreere Echilibru fizic - emoional Odihn activ

efecte la nivel economic

Integrare profesional Integrare social Integrare funcional

Creterearandamentului colar, profesional

Schema 4. Impactul economic al educaiei fizice Sportul, mai ales cel de performan i nalt performan, reprezint o important zon de investiii i, de aceea, asupra lui se ndreapt atenia economitilor, a managerilor, a specialitilor din domeniul financiar-contabil, dar i a celor din sfera turismului i a comerului. Sportul a devenit o important ntreprindere economic, a crui gestionare corespunztoare poate aduce mari beneficii att la nivel microeconomic (club, ora, regiune), ct i macroeconomic (ntreaga economie a unei ri). Prin faptul c sunt organizate periodic manifestri de anvergur, n sport se creeaz infrastructuri (de exemplu, n cazul J.O. de la Barcelona, au fost construite un aeroport i o staie de cale ferat): este stimulat turismul (local i internaional) i sunt vehiculate importante resurse financiare, provenite din drepturi de televiziune, sponsorizri, taxe de intrare, licene (publicitate), emisii de timbre, monede etc. n 46

acelai timp, sunt mobilizate importante resurse umane din mass-media, paz i securitate etc. Din punct de vedere temporal, efectele economice ale sportului pot fi imediate sau tardive (bazele sportive, spaiile de cazare, centrele de pres construite cu diverse ocazii pot fi ulterior valorificate). Sportul este un domeniu foarte atractiv pentru tiinele aplicate. El poate oferi noi locuri de munc, fiind un domeniu n care competena i creativitatea pot aduce rezultante performante. nsi performana sportiv este consecina unui efort de pregtire individual, asistat de o echip interdisciplinar. Nu numai serviciile sunt caracteristice sportului, ci i un anumit tip de producie de bunuri materiale. Industria sportului stimuleaz i este susinut de producia de echipamente sportive, materiale i instalaii, aparatur electronic de msurare, nregistrare, asisten medical. n concluzie, se poate aprecia c sportul este, n acelai timp, consumator i productor de bunuri i servicii. Fiecrei ipostaze i se pot atribui mai multe dimensiuni. (schema 5).

47

Investitiii de stat

Investiii particulare

SPORT
Locuri de munc: echipe interdisciplinare, specialiti din domeniul industriei, comerului, turismului

Infrastructur, baze sportive

CONSUMATOR de bunuri i servicii Practic sportiv

PRODUCTOR de bunuri i servicii

la nivel individual

la nivel colectiv

Spectacol sportiv

n ramuri industriale conexe, n turism

alimentaie, susintoare de baze sportive, efort, cheltuieli ocazionate substane de organizarea de de refacere, competiii, echipament obiecte de publicitate

Schema 5. Impactul economic al sportului

48

Evaluarea cunotinelor: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Ce sunt funciile i ce sunt funciile EFS? Analizai funcia de optimizare a potenialului biologic. Analizai funcia de perfecionare a capacitii motrice. Analizai funcia psihosocial. Analizai funcia cultural. Analizai funcia economic.

49

CAPITOLUL VI SPORTUL COMPONENT A DOMENIULUI DE CERCETARE A MOTRICITII UMANE 6.1. Conceptul de sport Sportul, acest fenomen al lumii moderne, este considerat: experien individual i instituie, loisir i specializare de nalt nivel competiional, expresie spontan i tehnic elaborat, practic educativ i spectacol, joc i munc, exerciiu corporal i conduit psihic. nelesul termenului de sport este foarte controversat n literatura de specialitate, att prin prisma coninutului su, ct i a originii sale. El a aprut n contextul educaiei fizice promovate n colile engleze, la sfritul secolului al XIX-lea, constituind punctul forte al teoriei lui Thomas Arnold i desemnnd educaia realizat prin intermediul ntrecerii i al competiiei. Sportul era considerat un mijloc ideal de formare a corpului i a caracterului. Apariia lui a marcat trecerea de la obiectivele de ordin igienic, pe care le urmrea educaia fizic, la obiectivele privind valorile educative ale ntrecerii. Noiunea de sport este disputat: de lingvitii din rile latine care susin c sursa primar a acestui cuvnt se gsete n latinescul deporto (poart, a transporta), care deriv din desport, cuvnt din vechiul vocabular francez (secolul al XIII-lea), desemnnd ansamblul mijloacelor graie crora petrecerea timpului devine agreabil: conversaie, distracie, glume etc.; - de lingvitii englezi n opinia lor, n Anglia secolului al XIV-lea, cuvntul sport a generat o terminologie apropiat de cea britanic actual: to sport, disporter, disportaress. Primii sportivi au fost nobilii care se dedicau activitilor de divertisment, condiii n care sportul desemna o manier privilegiat de via; mai trziu, transformrile din societatea medieval au antrenat integrarea jocurilor de ctre popor. Pentru G. Proteau, sportul este un joc care constrnge individul la o tripl lupt: contra lui nsui, contra altor indivizi i contra naturii, n cadrul unor reguli precise i a unor obligaii convenionale.

50

Structura social a sportului este evideniat i de Magnane, n viziunea cruia acesta reprezint o activitate de loisir a crei dominant este efortul fizic practicat n manier competiional, comportnd reguli i instituii specifice, i susceptibil de a se transforma n activitate profesional. M. Bouet realizeaz o paralel ntre cele dou activiti, jocul i sportul, pornind de la aspectele comune: caracterul de gratuitate i libertate le este atribuit ambelor activiti, cu deosebirea c sportul i acord o mai mare importan dect jocul; caracterul neproductiv al activitilor ludice dispare n sport, care este un domeniu generator de acte culturale; motivaia ludic este cea care caut imediat elementul de plcere, spre deosebire de motivaia sportiv, legat de necesitatea de depunere a efortului n antrenament i n competiie, de acceptare i diminuare a pericolului, n vederea obinerii unor satisfacii elevate. Dei att jocul ct i sportul sunt guvernate de reguli, ele au finaliti diferite: n cadrul jocului, regulile sunt fixe, stabilite n prealabil sau recunoscute de comun acord, ele delimitnd jocul n ansamblu; n sport, regulile prescriu ceea ce trebuie fcut, ele traseaz cmpul de exerciii n funcionalitatea sa, ctignd, prin extensie, caracteristici socializante. Lrgirea sferei de cuprindere a noiunii de sport a determinat o nou dimensiune, care-i pune n pericol esena, prin disipare n alte domenii, cum ar fi spectacolele de simulare concepute, n principal, pentru efectul de amuzament i pentru obinerea de venituri financiare. n anii 80, specialitii din fosta R.D.G. au ncercat stabilirea limitelor activitii sportive, pe care o caracterizeaz astfel: activitatea motric trebuie s stea la baza practicrii oricrei ramuri sportive; trebuie s asigure un coninut cu semnificaii proprii, avnd n vedere c, n principiu, aciunea sportiv este neproductiv, nefiind subordonat nemijlocit necesitilor existeniale; performana se obine printr-un efort sistematic, fiind recunoscut pe baza unor criterii de calitate, care trebuie respectate sau care pot fi depite;

51

 are anumite valori morale, n virtutea respectrii unor principii etice, ca: fair-play-ul, egalitatea anselor etc; ofer experiene de via deosebite, care includ riscul, tensiunea, autocontrolul, organizarea i elegana micrii. Pe baza acestor caracteristici, se difereniaz trei moduri fundamentale de conduit motric sportiv: a). Primul mod de conduit urmrete obinerea, prin micare, a unui rezultat demonstrabil, obiectiv, care se prezint sub forma timpului, a distanei sau a ncrcturii, prin transformarea aptitudinilor motrice n rezultate msurabile. b). Al doilea mod de conduit are ca scop micarea nsi i optimizarea ei calitativ i gradat, n funcie de dificultate. Rezultatele obinute pot fi evaluate att obiectiv ct i subiectiv, cum este cazul gimnasticii artistice, al gimnasticii ritmice, al patinajului artistic, al dansului sportiv etc. c). Al treilea mod de conduit urmrete obinerea unui avantaj asupra unui adversar direct, deci rezultatele se stabilesc prin comparaie direct. El se ntlnete n sporturile de lupt i n jocurile sportive n care se face trecerea de la jocurile de micare, demonstrative, la sporturile propriu-zise. n aceste condiii, exerciiul fizic a ctigat n complexitate i s-a transformat n activitate de ntrecere n cadrul competiiei. Termenul de competiie deriv din cel de ntrecere, de lupt care, dup Kluge, ar izvor din latinescul campus, tradus prin cmp de btlie. El este sinonim cu cuvntul concurs, care i are originea n latinescul concursus sau n franuzescul concours, termen folosit n definirea unei stri de concuren. Matveev (1982) afirma c sportul, n sens restrns, este reprezentat de activitatea competiional, iar Singer (1982) considera competiia ca fiind esena sportului. Elementul central al competiiei este compararea performanelor sportive. La baza activitii competiionale se afl egalitatea anselor tuturor participanilor, prin crearea acelorai condiii pentru toi concurenii. Obinerea performanei sportive vizeaz att procesul ct i produsul (rezultatul), deci att efortul continuu, ct i ceea ce se obine n urma acestui efort. Performana este o noiune mai larg, relativ abstract, cu valoare neutr, care desemneaz toate aciunile i rezultatele acestor aciuni ce contribuie la supravieuirea individului sau a colectivitii. Noiunea de 52

performan este, de multe ori, sinonim cu reuita, n condiiile n care aceasta nu vine n contradicie cu prevederile regulamentare i cu cele ale moralei (Hackhausen, citat de S. Wolfgang, 1991). Generaliznd acest aspect, se poate vorbi de performan numai atunci cnd reuita se afl ntr-un raport corespunztor cu capacitile individului. O reuit obinut ntmpltor, prin manipulare sau datorit unui adversar mai slab, nu poate fi considerat performan, componenta etic a acestei noiuni fiind obligatorie n sport. Aceste aspecte l-au determinat pe M. Epuran (1990) s afirme c, prin definiie, sportul este competiie, ntrecere cu spaiul, cu timpul, cu gravitaia, cu natura, cu alii i cu sine. Abordarea sportului numai prin prisma competiiei i a performanei reprezint un punct de vedere ngust, deoarece sportul se practic i n alte scopuri, cum sunt cele de meninere a sntii, pentru relaxare sau de ntreinere a unor relaii sociale. n sportul pentru toi i n activitile de timp liber, competiiile sportive sunt planificate ca manifestri de motivare i de stimulare, care se adreseaz unui numr mare de participani, iar stabilirea performanei, ca rezultat al confruntrii sportive cu adversarul, precum i obinerea victoriei, devin factori secundari. Complexitatea biologic, psihologic, social, organizatoric i structural a sportului, ca fenomen al lumii contemporane, face imposibile tentativele de definire a acestuia dintr-un singur unghi. Dimensiunile amintite implic un sistem de definiii ale sportului, menit s ofere o imagine ampl asupra domeniului analizat: Sportul este o activitate de ntrecere constituit dintr-un ansamblu de aciuni motrice, difereniate pe ramuri de sport, prin care se caut perfecionarea posibilitilor morfo-funcionale i psihice, concretizate n performane ca: recordul, depirea proprie, depirea partenerului. Sportul reunete toate formele de activitate fizic menite, printro participare organizat sau nu, s exprime sau s amelioreze condiia fizic i confortul spiritual, s stabileasc relaii sociale sau s conduc la obinerea de rezultate n competiii de orice nivel10. Sportul este o structur de activiti motrice codificate i de regii instituionalizate, ce corespund practicrii diferitelor forme de
Charta European a Sporturilor

10

53

competiii sportive, dup reguli oficiale, ntre doi sau mai muli competitori, sau a unui individ cu sine nsui. Sportul este o activitate motric de loisir sau de ntrecere, desfurat n cadru instituionalizat sau independent, cu caracter mai mult sau mai puin spontan i competitiv. Sportul se prezint ca un mediu propice pentru nsuirea atitudinilor, a valorilor i a comportamentelor social-personale, apreciate n plan cultural. Evaluarea cunotinelor: 1. Definii conceptul de sport. 2. Analizai termenii competiie i performan.

54

CAPITOLUL VII ROLUL EREDITII I AL MEDIULUI N PRACTICAREA EXERCIIILOR FIZICE 7.1. Rolul ereditii n practicarea exerciiilor fizice n domeniul educaiei fizice i sportului, ereditatea i mediul joac aceleai roluri ca n orice activiti umane, cu unele particulariti determinate de aspectele fizic i motric, preponderente n practicarea exerciiilor fizice. Ereditatea reprezint ansamblul de procese caracteristice (din punct de vedere biologic), privind transmiterea patrimoniului genetic (genom). Aceste procese care fac obiectul de studiu al geneticii, iar rolul lor n comportamentele umane constituie obiectul geneticii comportamentale sau psihogeneticii. La speciile cu reproducere sexual, informaia genetic este vehiculat de gameii mascul i femel, fiind nscris n cromozomi, unde este codat de moleculele de acid dezoxiribonucleic (ADN). n ultimul timp, s-a demonstrat c ereditatea nu este materializat numai n nucleu, ci exist i extranuclear, citoplasmatic, fiind constituit tot din lanuri de acizi nucleici: dezoxiribonucleic (ADN) i ribonucleic (ARN), acizi care constituie structura chimic a informaiei genetice.11
Gena reprezint, morfologic, un fragment de cromozom, iar biochimic, o poriune din lanul ADN ce constituie substratul biochimic cromozomial. Genele sunt cele care realizeaz sinteza proteic, extrem de important n procesul de adaptare din antrenamentul sportiv. Exist sisteme genetice alctuite din gene reglatoare (R), gene operatoare (O) i gene structurale (S), ntre care exist relaii de tip feed-back, care au dus la apariia unei legi ce demonstreaz c n dezvoltarea organismelor se produc echilibre dinamice ntre diverse sisteme genetice aflate n interrelaie. Nefuncionarea unuia se repercuteaz asupra funcionrii celorlalte, fenomen care poart numele de dismorfie . Cu toate acestea, exist o mare variabilitate care i gsete explicaia n capacitatea materialului genetic de a se modifica sub influena mediului i n nsui actul fecundaiei, care aduce zestrea a dou lumi, matern i patern. Datorit acestora, putem vorbi de o infinit variabilitate a organismelor, n cadrul creia exist numeroase individualiti specifice, i apoi topologice, ultima fiind rezultatul unei ndelungi evoluii, culminnd cu specia uman.
11

55

Ereditatea este un proces de transmitere a informaiei genetice, care se desfoar conform unor legitai ce conduc la edificarea anumitor nsuiri genetice determinate, aflate ntr-un strns raport cu condiiile de mediu. Fiecare trstur a organismului este rezultatul interaciunii dintre ereditate i mediului nconjurtor. Multe informaii despre influena factorilor ereditari i a factorilor de mediu asupra dezvoltrii organismului au fost obinute n urma cercetrilor efectuate asupra gemenilor. 12 Astfel, s-a stabilit c influena ereditar se rsfrnge mai puternic asupra nlimii corpului, n comparaie cu greutatea. S-a artat c la gemenii monozigoi, chiar i n cazul separrii lor pretimpurii, se nregistreaz o concordan ntre nlime, circumferina capului, lungimea minilor i a feei. Sergienko i Alekseieva, bazndu-se pe rezultatele furnizate de un mare numr de cercetri, au clasificat nsuirile ce caracterizeaz corpul i motricitatea, stabilind ordinea n care se manifest gradul de dependen fa de factorii genetici sau de mediu. Ei au constatat c nsuirile aflate sub puternica influen a factorilor ereditari sunt: nsuirile morfologice nlimea corpului, lungimea extremitilor inferioare, lungimea trunchiului, circumferina extremitilor superioare, inferioare i a cutiei toracice, i lungimea extremitilor superioare; mobilitatea articulaiilor; timpul de reacie; rezistena special (anaerob) i rezistena general (aerob); nsuirile de motricitate i for; fora muchiilor; viteza micrii elementare ndemnarea.
Se deosebete genotipul materializat n cromozomii gameilor, care rezum ntrega evoluie biochimic a ascendenilor, i paratipul care concentreaz toate influenele mediului extern. Genotipul i paratipul constituie mpreun ntregul material biochimic al fenotipului. Fenotipul (tipul constituional) este alctuit din genotip (motenirea ereditar) i paratip (ceea ce se dobndete sub influena aciunii mediului exterior). n acest sens, subliniem necesitatea de a nu neglija influena mediului, care i poate pune pecetea asupra ntregii dezvoltri ontogenetice a individului. 12 Parte a capitolului realizat pe baza sintezelor bibliografice ale dr. M. Ifrim, n lucrarea Antropologie motric, Editura Stadion., Bucureti, 1986.

56

Toate aceste caracteristici au fost stabilite n timpul activitii de selecie, n vederea practicrii unei discipline sportive. Zaiorski i Sergienko au evideniat condiionarea esenial ereditar, reflectat n timpul latent al reaciei motrice. Condiionarea genetic a fost semnalat n cazul reaciei motrice simple (84,2%) i al reaciei motrice complexe (80,8%). Din cercetrile efectuate asupra gemenilor, s-au emis opinii contradictorii cu privire la condiionarea genetic a forei i a vitezei. Unii autori susin c fora i viteza sunt condiionate genetic n aceeai msur (Eysenk i Prell, 1951), alii afirm c viteza este determinat genetic mai mult dect fora (Sklad, 1973; Szwarz, 1976). Cratty susine existena unei corelaii puternice pentru fora dinamic i pentru vitez. Concluziile altor studii susin c cea mai puternic determinare genetic se manifest n cazul forei minilor, al vitezei de reacie i al vitezei n alergrile pe distane foarte mici. Indicii ereditari ai msurtorilor dinamometrice ale forei minii drepte i a celei stngi sunt de 61,4 % i, respectiv, de 59,2%, iar indicii forei spatelui de 64,3%. Osato i Avano afirm c cele mai mari deosebiri ntre perechile de gemeni monozigoi i biozigoi apar n probele de aruncare a mingii i n cele pentru fora spatelului i a umerilor, cele mai mici diferene fiind nregistrate pentru viteza de alergare. n privina forei, gradul de ereditate cel mai pronunat se manifest n fora minilor i n fora muchilor spatelui, iar cel mai mic, pentru fora exploziv. Fora exploziv msurat n cazul sriturii cu prjina este puternic condiionat genetic, n schimb, fora exploziv a extremitilor superioare, msurate prin distana aruncrii cu mingea sau cu discul, indic un grad sczut al ereditii. Aceste rezultate, obinute din cercetrile efectuate pe gemeni necesit totui confirmarea altor metode. Un rezultat interesant al cercetrilor prin metoda gemenilor a fost obinut analizndu-se micrile rapide (numite tapping) ale extremitilor inferioare i superioare. Concluziile au evideniat puternica lor determinare genetic. Coeficieni de ereditate ridicai s-au fost obinut i pentru flexibilitatea i micrile articulaiilor umrului; acetia sunt mai mici la coloana vertebral i foarte mici la sistemul articular al oldurilor.

57

Conform rezultatelor cercetrilor lui Volanski, coordonarea vizual-motric este puternic condiionat genetic, coeficieni nali de corelaie obinndu-se ntre 9-12 ani i la persoanele mature. Din cercetrile ntreprinse, rezult c indicele integral al capacitii respiratorii este condiionat, n primul rnd, de factorii genetici. Analiza comparativ a acestui indice la gemenii mono- i bizigoi a stabilit condiionarea ereditar n proporie de 79%, iar condiionarea factorilor de mediu n proporie numai de 21% . Alte cercetri au stabilit c influena factorilor genetici, ntr-o mare msur, se manifest mai mult n funciile sistemului cardiovascular dect n cazul aparatului respirator (intensitatea, capacitatea respiratorie, ventilaia maxim a plmnilor depind de factorii externi ai mediului nconjurtor). S-a stabilit, de asemenea, c indicii transformrii anaerobe, ca i nivelul acidului adenozintrifosforic i al acidului lactic, depind de factorii genetici. Pe parcursul observaiilor asupra a 32 de perechi de gemeni, s-au stabilit importante condiionri ereditare ale indicilor nsuirii motrice, ale capacitii respiratorii i ale funciilor vegetative (Votkov). Cei mai apropiai indici au fost obinui n cazul consumului maxim de oxigen, 89,4%. De factorii genetici se leag, de asemenea, indicii duratei de oprire a respiraiei (82%) i gradul de saturaie cu oxigen a sngelui arterial (76,9%). Din cercetrile ntreprinse asupra sportivilor gemeni i din observaiile (genealogice) asupra familiei sportivilor de elit, rezult c aptitudinile sportive sunt ereditare. Exist date ce indic faptul c, la copii sportivilor celebri, n aproximativ 50% dintre cazuri este posibil s se manifeste talentul sporitv. Din datele lui Gedda, rezult c peste 70% dintre gemenii monozigoi dobndesc rezultate sportive asemntoare, pe cnd la gemenii bizigoi, fenomenul apare n proporie de 25%. Pot fi prezentate multe exemple n care copiii fotilor sportivi au obinut aceleai rezultate remarcabile n sport ca i printele lor. Sunt cunoscute i rezultatele superioare ale frailor i surorilor Pentru ca talentul s apar, trebuie s existe nu numai predispoziii genetice (n cazul sportului, morfofiziopsihice), ci i condiiile sociale corespunztoare. Se poate pune ntrebarea, care nsuire trebuie s fie preferat n cadrul seleciei pentru diferite discipline sportive? 58

n acest sens, trebuie considerate calitile motenite ntr-un grad nalt, care constituie atribute de baz pentru disciplina dat. Trebuie amintit, cu privire la rezultatul sportiv, c nsuirile puternic condiionate genetic sunt nsuirile motrice elementare,i nu cele complexe. Analiza matematic a efectelor factorilor de mediu i a celor ereditari, n procesul dezvoltrii, arat c, n cazul nlimii, contribuia ereditii se ridic la 81%, iar n cazul greutii corpului, la 78%. Grebe i Gedda, ntre 1954 i 1963, au susinut c deosebirile dintre gemenii monozigi i bizigoi sunt mai mici pentru activitatea sportiv n ntregime, dect pentru o disciplin anumit i pentru rezultatele obinute. Gradul de condiionare genetic a predispoziiilor pentru o anumit disciplin sportiv variaz de la o persoan la alta. Este tiut c principalele nsuiri ale organismului comport cei mai nali coeficieni de corelaie ntre prini i copii. n testele de vitez, s-a consemnat c cel mai nalt grad de ereditate apare n rezultatele la alergrile pe 10 m (Nikitjuk, 1973), pe 20 m i pe 30 m (Zaiorski i Sergienko, 1976). Un coeficient nalt de condiionare genetic, pe linia participrii la aceleai discipline sportive a mai multor generaii (cercetarea genealogic), exist n cazul scrimei, al boxului i al tirului, iar cel mai mic coeficient l prezint fotbalul, gimnastica i atletica uoar (Szwarz, 1976). Rezult c se poate vorbi despre existena unei nzestrri motrice determinate genetic, pe fondul creia exist ansa obinerii unor rezultate sportive de excepie. S-a constatat i existena unor corelaii ereditare ntre vrstele priniilor i calitile descendenilor. Exist ns reticene fa de teza privind homo olimpicus. Teza face trimiteri, n mod special, la predispoziiile pentru o disciplin sportiv concret. Acest fapt poate fi comparat cu fenomenul capacitii pentru studiu. 7.2. Rolul mediului n practicarea exerciiilor fizice Printre nsuirile necesare antrenamentului i care depind, n mare msur, i de factorii de mediu, se pot meniona: greutatea corpului, frecvena micrilor i fora n regim de vitez. n orice domeniu, succesul depinde de talentul, de priceperea i de deprinderile aflate sub influena mediului nconjurtor. Condiionarea 59

predominant a factorilor de mediu apare n cazul forei absolute a muchilor, a frecvenei micrilor i a indicilor de agilitate. Pe baza acestor constatri, o serie de autori au ajuns la concluzia c, din perspectiva coordonrii, aciunile mai simple pornesc de la premise ereditare mai mult dect micrile complexe. De asemenea, ei au artat c informaia genetic poate fi valorificat atunci cnd se asociaz cu condiiile de mediu. n diferite etape de dezvoltare a organismului, influena factorilor externi ai mediului, alturi de informaia genetic i de schimbrile produse n etapele precedente, au efecte diferite. Cercetrile au demonstrat c, n disciplinele sportive de rezisten, au obinut rezultate superioare sportivii provenind din familii cu muli copii (Volkov), n aceste condiii dezvoltndu-se dorina de atingere a unui scop, de angajare n munc, precum i priceperea de a organizare a timpului liber. Factorii de mediu, ndeosebi condiiile de educaie a copiilor, joac un rol important n disciplinele sportive n care este esenial rezistena, efortul, deprinderea de a nvinge dificultile. Se poate spune c doar un raport strns cu mediul exterior i cu influenele corespunztoare ereditare asigur atingerea limitei superioare de adaptabilitate genetic. Mijloacele folosite n metodele de antrenament ale tinerilor sportivi trebuie s favorizeze ntreinerea permanent a aptitudinilor condiionate ereditar. n nelegerea colaborrii dintre factorii genetici i cei de mediu, o mare importan o au aa-numitele perioade critice de dezvoltare. Vorbind despre acestea, se are n vedere o etap precis definit n dezvoltarea individual (vrsta copilului, a tnrului etc.), precum i perioada caracterizat prin cea mai mare apeten pentru aciunea factorilor din mediul nconjurtor, factori prielnici sau neprielnici aciunii. Aceasta este perioada n care consensul dintre factorii genetici i factorii de mediu este plenar. Cunoscnd perioadele critice i perioada optim de influen, pot fi dezvoltate principalele nsuiri ale organismului i se poate stabili un program individual de dezvoltare. Existena unei perioade foarte rentabile n dezvoltarea nsuirilor motrice este confirmat de dinamica dezvoltrii inegale a acestor nsuiri i de efectele instruirii i ale antrenamentului n diverse perioade. S-a stabilit c, pentru formarea ndemnrii, vrsta cea mai potrivit este ntre 6 i 14 ani, cele mai mari progrese n evoluia 60

ndemnrii nregistrndu-se de la 8-9 ani i de la 10-12 ani. Conform datelor lui Bukriejevej (1995), cea mai mare cretere anual n tempoul maxim al micrilor are loc la 7-9 ani i 10-11 ani, iar mai trziu de la 11-13 ani. Korobkov (1958, 1962) a furnizat informaii c o mare cretere a timpului latent al reaciei de micare se observ de la vrsta de 6-7 ani pn la 9-11 ani. Analiza pe vrste, n dezvoltarea dinamicii forei muchilor, confirm cele spuse. Potrivit datelor lui A.W. Korobkov, la 16-17 ani se dezvolt, n condiii optime, fora muscular maximal, n strns legtur cu masa muscular. Succesul instruirii depinde, n mare msur, de capacitatea sistemului nervos central. Fenomenul accelerrii dezvoltrii la generaia aflat n plin ascensiune comport unele corecturi n ceea ce privete limita perioadelor critice. De aceea, pentru a se asigura o valorificare ct mai eficient a acestor perioade, este necesar s se in cont de schimbrile factorilor de mediu, care pot induce transformri morfofuncionale importante n dezvoltarea organismului. Caracterul neuniform al maturizrii structurilor morfologice n principalul sistem de funcii ale organismului se leag de transformrile survenite n colaborarea dintre organism i complexul factorilor naturali i sociali. Scara influenei fiecrui factor de mediu este definit nu numai de parametrii caracteristici de cantitate i calitate, dar i de specificul respectivei perioade de dezvoltare, n cadrul creia se desfoar acest fenomen. Rolul mediului natural i social n dezvoltarea persoanei este extrem de important. Acesta creeaz ambiana n care se dezvolt individul, cu trsturile lui genetice. Un mediu exterior neprielnic poate ine ascunse posibiliti ereditare nebnuite i poate conduce la apariia unei forme sensibile i nedezvoltate. n schimb, mediul prielnic deschide cile posibilitilor poteniale ale unei constituii ereditare, care se pot dezvolta pn la cel mai nalt nivel. Exist totui o limit superioar i una inferioar n posibilitile ereditare ale persoanei i, ceea ce este foarte important, este c nici un exerciiu, nici o condiie prielnic sau neprielnic n dezvoltarea uman nu schimb fundamentul ereditar al organismului asupra cruia acioneaz. Putem aminti c, n zonele lagunare, numeroi tineri sunt practicani ai sporturilor nautice (canotaj, caiac-canoe, iahting etc.), n timp ce populaia din zonele montane prefer sporturile pe zpad, 61

ascensiunile etc. Mediul natural, prin cerinele sale fa de organism, valorific tocmai acele trsturi necesare supravieuirii i performanei ntr-o anume direcie. Alturi de familie, colegi, prieteni, mass-media i comuniti, educaia fizic i sportul contribuie i ele la procesul de socializare a individului. Socializarea este o form de adaptare la regulile colectivitii. Ea reprezint un fenomen complex, determinat de varietatea cultural, de politica economic din diferite ri i de grupurile sociale. Fenomenul socializrii trebuie abordat din dou unghiuri, i anume: efectele socializatoare ale educaiei fizice i sportului, pe de o parte, i socializarea n cadrul educaiei fizice i sportului, pe de alt parte. Numeroase studii scot n eviden influenele pozitive ale exerciiilor fizice asupra personalitii i a sntii celor care le practic organizat. Ambiana n care se realizeaz exerciiile fizice are un rol modelator, mai ales din punct de vedere moral. Aprecierea valorilor morale i conduita prosocial, n general, sunt achiziii realizate n cadrul sportului. Mediul creat de educaie fizic i sport este cel care scoate la iveal aptitudinile subiecilor pentru o ramur de sport sau alta. ns dac subiecii nu au ansa de a ajunge ntr-un mediu favorabil, atunci aptitudinile lor rmn nevalorificate. Evaluarea cunotinelor: 1. Ce este ereditatea? 2. Care sunt nsuirile aflate sub puternica influen a factorilor ereditari? 3. Care este rolul ereditii n practicarea exerciiilor fizice? 4. Care este rolul mediului n practicarea exerciiilor fizice?

62

CAPITOLUL VIII APTITUDINILE, TALENTUL I VOCAIA 8.1. Conceptul de aptitudine. Factori determinani n apariia i dezvoltarea aptitudinilor Termenul de aptitudine deriv din latinescul aptus (apt de). n literatura strin, el corespunde termenilor de: ability, capacity (englez), aptitude (francez), anlage, eingnung, verlanlagung (german). Pentru o mai bun nelegere a acestui concept, prezentm n continuare cteva definiii: Aptitudinea este o dimensiune dup care se difereniaz indivizii a cror conduit este studiat. Diferenele individuale direct observabile ntr-o prob sunt, n general, atribuite unor caracteristici subiacente, care nu se observ direct. Aptitudinile reprezint o clas de asemenea caracteristici (Le Grand Larousse de la Psychology, 1991). Aptitudinea este o nsuire sau sistem de nsuiri ale subiectului, mijlocind reuita ntr-o activitate, posibilitatea de a aciona i de a obine performane. Aptitudinile sunt sisteme operaionale stabilizate, superior dezvoltate i de mare eficien (Paul PopescuNeveanu, 1978). Aptitudinile sunt sisteme de procese fizice i psihice organizate n mod original, pentru efectuarea cu rezultate nalte a activitii (M. Epuran 1972). Majoritatea cercetrilor relev c aptitudinile sunt alctuite dintr-o multitudine de procese i de caliti psiho-fizice legate ntre ele prin relaii complexe, avnd n general un caracter de determinare reciproc. n componena aptitudinilor se poate distinge, n primul rnd, o totalitate mai mult sau mai puin nchegat de operaii sau de procedee cu ajutorul crora omul realizeaz o anumit activitate: tiinific, tehnic, artistic, motric. Structura aptitudinii. Cunoaterea structurii aptitudinilor s-a realizat prin calculul corelaiilor dintre rezultatele obinute de subieci la testele de aptitudini. Unele elemente de structur sunt variabile, altele sunt stabile, gradul de stabilitate depinznd de o serie de factori, ca: stabilitatea sarcinilor pe care individul trebuie s le execute, potenialitile ereditare pe baza 63

crora se formeaz aptitudinile, msura n care se constituie structurile, pe baza unui model creat n filogenez, motivaia individului pentru activitatea respectiv. Structura aptitudinilor se modeleaz dup sarcin dar, odat modelat, ea se poate fixa, mai mult sau mai puin. La vrste mai mari, apar aptitudini specializate, modelate dup anumite preocupri dar, n acelai timp, se limiteaz posibilitatea de a constitui alte structuri cu totul diferite. Altfel spus, cu ct omul exerseaz timp mai ndelungat o singur activitate, cu att mai greu i va fi, ulterior, s modeleze aptitudini necesare pentru o alt preocupare. O pregtire multilateral, o activitate echilibrat, cu preocupri n mai multe direcii, poate duce la existena mai multor structuri variate care intr n funciune succesiv, i astfel se poate contribui la creterea eficienei factorilor primari (sau generali), prin asigurarea unor posibiliti sporite de restructurare a configuraiei lor. 8.2. Talentul Talentul este ansamblul dispoziiilor funcionale i al sistemelor operaionale dobndite, care mijlocesc performane i realizri originale n activitate. . Zisulescu (1971) consider c talentul este o continuare a aptitudinii, o treapt superioar de dezvoltare a acesteia, fiind caracterizat nu numai prin efectuarea cu succes a unei activiti, ci i prin capacitatea de a crea opere originale. Dup Rothing (1983), prin talent sportiv se nelege predispoziia superioar a mediei de a putea realiza mari performane n domeniul sportiv. Talentul motric se manifest prin faptul c micrile sunt nvate mai uor, mai repede i mai sigur; el presupune un repertoriu foarte vast de aciuni motrice. Un talent specific pentru o anumit disciplin se caracterizeaz prin faptul c el comport predispoziii fizice i psihice de a realiza performane extraordinare ntr-un anumit tip de sport (Hahn, 1982, 1986). Talentul, n domeniul educaiei fizice i sportului, nu este numai efectul dezvoltrii maxime a uneia dintre aptitudini, ci mai ales efectul interaciunii, interpenetraiei, intermodelrii unor aptitudini deterogene, satisfctor sau superior dezvoltate.

64

ntre aptitudine i talent nu exist o demarcaie net. La baza talentului st aptitudinea care, prin perfecionare continu, devine talent. Dar nu toate aptitudinile devin talente, ci doar acelea cultivate pn la un nivel care le fac capabile de creaii originale ntr-un domeniu n care este vizat obinerea unor performane nalte. O realizare de talent este rezultatul unor eforturi depuse de indivizi cu aptitudini. Descoperirea unui talent descrie procesul de selecie organizat de diferite instituii, la diferite perioade de timp, cu ajutorul unor mijloace destul de bine stabilite. Dac un individ se remarc prin uurina cu care execut deprinderile i priceperile motrice specifice unei ramuri de sport, atunci acesta are aptitudine (aptitudini) pentru acel sport. ns, dac aptitudinea este cultivat i devine capabil de obinerea unor performane asupra crora planeaz creativitatea, originalitatea (i stilul personal), atunci ne aflm n faa unui talent. Talentul are urmtoarele nsuiri: creativitate, originalitate, ingeniozitate i flexibilitate (a gndirii). Caracteristicile unui individ talentat sunt: o inteligen deosebit, care i permite s desprind esenialul din obiecte, evenimente i ntmplri, precum i o capacitate combinatorie remarcabil; o impresionabilitate puternic, ntreaga lui fiin vibrnd intens la toate evenimentele legate de activitatea desfurat; exigen fa de sine, el dispunnd de un spirit autocritic acut, care l face s fie nemulumit de obicei sau n permanen de ceea ce face, dearece nzuina lui este spre perfeciune; o putere de munc uneori incredibil, rezultnd din pasiunea pentru activitatea practicat; pentru el, timpul este de obicei insuficient, el netiind adeseori ce nseamn odihna; dezvoltarea multilateral a personalitii, manifestat prin bogia i varietatea cunotinelor sale; n sport, aceast trstur se exprim prin capacitatea unui sportiv, talentat pentru un anumit sport, de a fi capabil (depunnd un volum de munc similar) s obin performane de acelai nivel sau chiar superioare n oricare ramur de sport. n acest sens, exemplele sunt multiple, dar ne rezumm la cteva: Ion iriac, nainte de a fi juctor de tenis, a fost i un bun juctor de hochei; Ilie Nstase, cel mai talentat juctor de tenis, a fost i un excelent fotbalist; Michael Jordan, dup ce a fost un mare

65

juctor de baschet, a devenit un foarte bun juctor de golf; Mihai Leu, campion mondial la box, a devenit apoi pilot de raliu. Talentul se poate manifesta mai devreme sau mai trziu, acest lucru depinznd de influena educativ exercitat asupra individului, de momentul i de modul n care a fost exercitat. Valorificarea talentelor const n msuri specializate puse la punct pentru dezvoltarea capacitilor i a deprinderilor sportive specifice, mai ales la tinerii sportivi talentai (Rothing, 1983). 8.3. Relaia aptitudine atitudine vocaie Vocaia nu se rezum numai la aptitudini. Vocaia nu e legat att de o aptitudine, ct e legat de ntreaga constituie fizic i moral a omului. Nu aptitudinile l difereniaz pe omul de vocaie, ci structura caracterului (C. Rdulescu-Motru, 1935). Dup B. Ananiev, n procesul activitii se constituie unitar, se dezvolt i se manifest capacitile fizice, intelectuale i morale ale fiinei umane, i se edific personalitatea n varietatea i unitatea nsuirilor sale, ceea ce demonstreaz c atitudinile i aptitudinile nu pot fi considerate dect ca nsuiri consubstaniale i congruente. Simpla prezen a aptitudinilor nu este suficient pentru reuita profesional i social a persoanei. Mai mult, uneori aptitudinile deficitare pot fi compensate printr-un grad mai mare de dezvoltare a altor nsuiri sau printr-un interes susinut, printr-o nclinaie puternic pentru activitea respectiv, prin perseveren, contiinciozitate i alte nsuiri ale persoanei, care depind n mare msur de componentele atitudinale. ntre atitudini i aptitudini exist o relaie de determinare. Aptitudinile pentru o anumit activitate pot provoca atitudini favorabile n acelai domeniu sau n domenii nrudite, pot direciona evoluia ntregii conduite a persoanei pentru realizarea unor aspiraii majore, a unui ideal de via constituit pe baza acestor aptitudini. Atitudinile influeneaz i ele aptitudinile, canaliznd energia persoanei spre o direcie fundamental, impulsionnd dezvoltarea aptitudinilor sau inhibnd-o, n funcie de manifestarea acestora, n consensul atitudinilor fundamentale sau mpotriva lor. Structural, aptitudinile se nrudesc cu atitudinile deoarece, ca i acestea, exprim tendina de a selecta, din multitudinea de obiecte i de situaii din realitatea nconjurtoare, o anumit categorie. Atitudinile, ca 66

i aptitudinile, asigur efectuarea cu randament sporit al activitilor preferate (P. Pufan, 1978). n practicarea exerciiilor fizice, n educaia fizic i mai ales n activitatea sportiv, este deosebit de important realizarea unei relaii corespunztoare ntre aptitudini i atitudini, deoarece fr realizarea acestui deziderat obinerea performanelor de nalt nivel nu ar fi posibil. Calea dezvoltrii n interaciune a tuturor componentelor atitudinale i aptitudinale i, implicit, a realizrii unui nalt coeficient de corelaie ntre cele dou formaiuni, are ca punct de plecare necesitile factorului social, ceea ce conduce la un comportament probabilistic creativ al individului. 8.4. Aptitudini motrice aptitudini psihomotrice n general, abordarea aptitudinilor psihomotrice s-a fcut n legtur cu aptitudinile numite fizice sau motrice. Uneori nu exist nici o delimitare precis ntre aptitudinile psihomotrice i cele motrice, unii autori considernd c aptitudinea motric este, de fapt, o aptitudine psihomotric. R. Singer consider necesar operarea unor distincii ntre aptitudinile psihomotrice i cele motrice. El afirm c aptitudinile psihomotrice se deosebesc de cele motrice prin faptul c sunt mai rafinate i c includ un grad superior de manifestare a funciei perceptive i intelectuale. Specificul aptitudinilor psihomotrice rezult din implicarea lor n praxie, antrennd componente executiv motorii. n structura aptitudinilor psihomotrice sunt cointegrate att elemente ce in de reglajul psihic superior, ct i de latura instrumental-executorie, neuroosteo-muscular (V. Horghidan, 1980). Chiar dac nu toate aptitudinile motrice pot fi considerate psihomotrice, unele cercetri experimentale demonstreaz c ele sunt profund influenate de acestea din urm. Studiile efectuate de V. Horghidan i M. Iota dovedesc c nu exist ntotdeauna un raport direct proporional ntre fora muscular i randamentul obinut la probele care solicit fora, mai ales n cazul special al probelor de for n regim de rezisten, unde dozarea eforturilor este esenial pentru obinerea performanei. Subiecii cu o puternic capacitate de reglaj voluntar dau rezultate mai bune dect colegii lor, superiori din punct de 67

vedere al forei musculare, dar inferiori n privina capacitii de reglare. Autoarele consider c viteza i ndemnarea trebuie nelese ca aptitudini psihomotrice. n sprijinul ideii, se afirm c, n afara unei scheme corporale i a imaginii aciunii, micrile nu pot fi niciodat considerate ca reflectnd ndemnarea. Dup M. Epuran (1969), aptitudinile psihomotrice pot fi grupate n aptitudini speciale (sensibilitate kinestezic, echilibru, coordonare etc.) i aptitudini generale. Printre aptitudinile psihomotrice generale, autorul citeaz: capacitatea formrii deprinderilor manifestat n uurina nelegerii i a nsuirii sarcinii motrice propuse, n indicele de mare progres, n neinfluenare la schimbarea condiiilor de lucru); capacitatea de mobilizare a resurselor energetice capacitatea refacerii psihoenergetice dup un insucces sau un accident i capacitatea refacerii fiziologice dup un efort intens). n acest cadru, vom face cteva referiri la inteligena motric, aceasta avnd o semnificaie deosebit n aprecierea capacitii psihomotrice a unei persoane. Aprecierea acestui fenomen trebuie fcut n legtur cu capacitatea de adaptare a micrilor, de alegere i de adecvare a lor la sarcina pe care subiectul o are de ndeplinit. Dup H. Walon, gestul practic este un gest inventiv, care relev inteligena practic. P. Parlebas (1976) folosete termenul de inteligen motric, pe care o consider ca fiind rezultatul interdependenei profunde ntre motricitate i raionament: ea este o micare micare ntre concret i abstract. De aceea, inteligena psihomotric nu poate fi considerat nici ca o etap de trecere, nici ca o etap realizat, ea fiind incomplet i ntr-o permanent devenire. E. Fleishman (1964, 1978) consider c n componena aptitudinii psihomotrice intr o multitudine de factori: precizia controlului, prezent n micrile care cer o adecvare muscular fin i n care sunt cuprinse grupe musculare mari; coordonarea multipl, manifestat n capacitatea de a coordona mai multe segmente simultan; este prezent, n special, n sarcinile care cer coordonarea minilor sau a picioarelor; orientarea rspunsurilor sau aptitudinea spaial-motorie, necesar mai ales n reaciile de rspuns bazate pe discriminri vizuale: alegerea i orientarea pattern-urilor de micri pe baza unei discriminri direcionale rapide; 68

 timpul de reacie, care traduce particularitile individuale ale vitezei cu care individul rspunde la stimulii prezentai; viteza micrilor braului, privit n special ca vitez de deplasare (i care nu trebuie identificat cu viteza de reacie); urmrirea controlat sau anticipativ, evideniat n sarcinile care cer o adaptare motric continu i anticipativ, n funcie de schimbrile de vitez i direcie ale unui obiect n micare; coordonarea ochi-mn, observabil n probele care cer precizia micrii minii n funcie de informaiile vizuale; micarea trebuie s se desfoare precis i rapid; precizia mn-bra, observabil n acele aciuni care cer numai precizie, fr vitez i for; dexteritatea manual, care presupune micri bine direcionate ale braului i ale minii n manipularea obiectelor mari, n condiii de vitez; dexteritatea degetelor care, spre deosebire de precedenta, se refer la manipularea obiectelor mici; viteza micrii degetelor, caracteristic probelor tapping; aptitudinile psihomotrice. Aptitudinea fizic are o arie ntins de cuprindere, indicnd, n sens larg, capacitatea de a efectua o activitate fizic n mod armonios, cu o cheltuial eficient de energie. Ea este determinat progresiv, printr-o serie de factori (schema 5).

69

Schema 5. Aptitudinea fizic (dup o sintez de V. Horghidan, 1980)

APTITUDINE FIZIC

PERF.MOTRIC

ABILITATE MOTRIC

APTITUDINE MOTRIC

EFICIEN MOTRIC A. INTELIGEN MOTRIC B.ABILITATE MOTRIC

COMPETEN FIZIC

NVARE MOTRIC

ABILITATE MOTRIC DE PRECIZIE

APTITUDINE SPECIFIC

DEXTERITATE
EDUCATIBILITATE

MOTRIC

ABILITATE MOTRIC GENERAL

NDEMNARE FIN

CAPACITATE MOTRIC
NDEMNARE GLOBAL

NDEMNARE MOTORIE 70

COMPORTAMENT MOTOR

Termenul de inteligen motric implic educaie motric, deci posibilitatea de nvare a micrii, pornind de la capacitatea motric a fiecrui individ. Cu toate c i pentru aptitudinile motrice s-au fcut ncercri de stabilire a structurii factoriale, rezultatele obinute pn n prezent nu sunt n msur s confirme existena unui factor general psihomotric, corelaiile obinute ntre diferitele probe psihomotrice, dei pozitive, au valori destul de mici. J. Weineck (1992) analizeaz aptitudinile i interrelaia lor (schema 6.). El constat c niciodat nu exist vreo calitate condiional pur, dar c individul produce forme mixte, care se sprijin pe baze anatomo-fiziologice progresive. Aceste baze sunt reprezentate prin cele trei criterii de for, vitez i anduran.

REZISTEN

REZISTEN FOR

REZISTEN DETENT

REZISTEN VITEZ

FOR

DETENT

VITEZ

Schema 6. Schema aptitudinilor fizice, n funcie de relaiile celor trei caliti (J. Weineck, 1992).

71

Evaluarea cunotinelor: 1. 2. 3. 4. 5. Ce sunt aptitudinile? Ce sunt aptitudinile psihomotrice? Ce sunt aptitudinile motrice? Care este structura unei aptitudini? Ce este talentul? 6. Care sunt caracteristicile talentului? 7. Care sunt nsuirile omului talentat? 8. Prezentai relaia aptitudine atitudine vocaie. 9. Analizai aptitudinile psihomotrice? 10. Analizai aptitudinile motrice?

72

CAPITOLUL IX COMPONENTELE PROCESULUI DE EDUCAIE FIZIC I SPORT Prin componentele specifice procesului formativ de educaie fizic i sport se abordeaz deopotriv, latura instructiv i cea educativ, a demersului didactic. Componentele sunt reprezentate de totalitatea elementelor vizate n procesul didactic, n acord cu idealul, scopul, obiectivele i finalitile educaiei fizice, i care ntr-o sintez a principalelor punctelor de vedere ale domeniului, pot fi prezentate astfel13: cunotine teoretice de specialitate; indici morfologici i funcionali ai organismului; caliti motrice; deprinderi i priceperi motrice; obinuine; atitudini; elemente aparinnd altor laturi ale educaiei. 9.1. Cunotinele teoretice de specialitate Cunotinele teoretice de specialitate intervin n creterea nivelului de contientizare a practicrii exerciiilor fizice i n furnizarea elementelor necesare desfurrii procesului specific, n cadru organizat, sau n timpul liber al practicanilor. Aceste cunotine sunt transmise sub forma unor noiuni, reguli sau principii, specifice domeniului, i care favorizeaz o activitate eficient. Experiena teoretic i didactic a domeniului evideniaz urmtoarele categorii de cunotine teoretice: argumente privind importana practicrii exerciiului fizic (sub orice form), n acord cu efectele obinute; denumirile principalelor segmente ale corpului uman, a grupelor musculare i articulaiilor importante; elemente privind poziiile, planurile i posibilitile de micare, ale diferitelor segmente corporale;
13

Monica Stnescu, 2002

73

elemente minimale privind efortul de natur psiho-fizic (parametri, dozare, etc.) i ecoul su la nivel funcional (frecven respiratorie i frecven cardiac); reguli privind conceperea, organizarea i desfurarea, n condiii de eficien i siguran, a proceselor de practicare a exerciiului fizic; denumiri specifice pentru elemente, procedee i aciuni tehnico-tactice, specifice anumitor discipline sportive; reguli privind mecanismele de executare i exersare a aciunilor motrice specifice activitii desfurate; regulamente de practicare a disciplinelor sportive; reguli privind igiena practicrii exerciiului fizic; competiii, recorduri, performane i personaliti din domeniul educaiei fizice i sportului; elemente de istoria i filosofia educaiei fizice i sportului ( olimpism, micare olimpic, fair-play, etc). n funcie de nivelul elevilor, bagajul cunotinelor de specialitate poate fi continu mbogit cu noi elemente, care s ofere o imagine ct mai profund a domeniului i totodat, s contribuie la creterea nivelului cultural al individului, fapt repercutat pozitiv n atitudinea i conduita individului.

9.2. Indicii morfologici i funcionali ai organismului Armonia acestor categorii de indici constituie pentru activitatea de educaie fizic i sport, un obiectiv de maxim importan, la nivelul oricrui subsistem. Abordarea acestei componente presupune din partea profesorului, o bun cunoatere a particularitilor anatomo-funcionale i caracteristicilor procesului de cretere i dezvoltare, pentru fiecare vrst. Numai n acest fel, se pot asigura, printr-o metodologie adecvat, efectele benefice ale practicrii exerciiilor fizice, la nivelul celor dou categorii de indici: indici somatici reprezentai de, nlime greutate dimensiunea segmentelor corporale perimetre, diametre, anvergura braelor, etc. 74

indici funcionali reprezentai de, frecven cardiac frecven respiratorie capacitate respiratorie, etc. Prin efectele nregistrate la nivelul indicilor morfo-funcionali ai organismului, educaia fizic i sportul contribuie esenial la creterea calitii vieii.

9.3. Calitile motrice Dezvoltarea calitilor motrice, sau a aptitudinilor motrice, cum le denumesc tot mai muli autori, se constituie ntr-un obiectiv principal al educaiei fizice i sportului. Calitile motrice pot fi definite drept caracteristici nscute ale motricitii individului, al cror nivel se dezvolt pe parcursul vieii dup o dinamic dependent de mai muli factori: fondul genetic al individului; caracteristicile procesului de cretere i dezvoltare biologic, la diferite categorii de vrst, care asigur o disponibilitate inegal de-a lungul vieii pentru dezvoltarea calitilor motrice; cadrul geografic i social n care se dezvolt individul (familie, locaie, gen de activitate desfurat, tip de colarizare, etc); implicarea ntr-un proces formativ organizat i specializat, de tip educaie fizic sau activitate sportiv. Urmare a nivelului de manifestare a calitilor motrice, individul prezint performane diferite n executarea actelor i aciunilor motrice, cu indici de vitez, for, rezisten, coordonare i suplee. Activitatea de educaie fizic i sport vine s valorifice disponibilitile generate de procesele naturale de cretere i dezvoltare, n direcia dezvoltrii calitilor motrice, acionnd organizat i tiinific, dup o metodologie proprie i eficient. Literatura de specialitate prezint o tipologie divers a calitilor motrice, din care o vom prezenta doar pe cea deja bine cunoscut: caliti motrice de baz, viteza, rezistena, fora, capacitile coordinative, supleea; caliti motrice specifice anumitor ramuri sportive, reprezentate prin combinaii ale calitilor motrice de baz.

75

9.4. Deprinderile motrice Deprinderile motrice se prezint drept componente voluntare ale motricitii individului care se formeaz n ontogenez, ca rezultat al solicitrilor vieii cotidiene i ocupaionale, sau urmare a instruirii ntrun proces specializat. Odat formate, acestea se perfecioneaz neuniform, n funcie de tipul i nivelul solicitrilor, prezentnd14 grade diferite de precizie, cursivitate, coordonare, vitez, uurin, plasticitate, automatizare, consum energetic. Mecanismul de formare a deprinderilor motrice are la baz formarea reflexelor condiionate prin intermediul repetrii multiple, ceea ce conduce, n cele mai multe situaii, la formarea stereotipurilor dinamice i o eficientizare a proceselor energetice. Caracteristicile deprinderilor motrice15: sunt componente ale conduitei voluntare umane ce se formeaz n mod contient; sunt rezultatul calitativ al exersrii micrilor; sunt structuri de micri coordonate care constau n integrarea sistemic a micrilor nsuite anterior; valorific, prin capacitatea de difereniere fin, informaiile senzorial-perceptive, rezultnd o dirijare a aciunilor; prezint o aferentaie invers, rapid i eficient; dovedesc o relativ stabilitate n condiii constante, i plasticitate n condiii variabile; sunt condiionate de aptitudinile motrice, motivaie, nivelul instruirii, etc. Acestor caracteristici le pot fi adugate cele ale micrilor care compun deprinderile16: unele elemente, sau chiar ntreaga deprindere, se pot automatiza complet, asigurnd o eficien deosebit a micrilor i un control redus al scoarei cerebrale, ceea ce permite reorientarea ateniei ctre ali factori implicai n aciune; elementele componente ale deprinderilor sunt legate logic, precis, ntr-un sistem unic i ireversibil, din punct de vedere al
14 15

M. Epuran, 1994 M. Epuran, 1994 16 Gh. Mitra, Al. Mogo, 1980

76

posibilitii de a exista execuii identice sau de a fi modificat succesiunea micrilor; chiar dac deprinderile pot fi automatizate complet (la nivelul mecanismului de realizare), exist situaii n care ele se manifest original, adaptndu-se la modificrile condiiilor de execuie. Tipologia deprinderilor motrice. n cele ce urmeaz vom prezenta cteva dintre cele mai uzitate criterii de calsificare a deprinderilor motrice, cu larg aplicaie n educaie fizic i sport. n funcie de componentele senzoriale implicate n activitate17: perceptiv-motrice (cognitiv-motrice), constau n adaptarea comportamentului motric la situaiile schimbtoare (scrim, lupte, jocuri sportive, etc); motrice (propriu-zise), sunt sinteze chinestezice care se regleaz pe baza aferentaiei proprioceptive (atletism, patinaj, gimnastic, etc.). n funcie de gradul de automatizare elementare, complet automatizate, dezvoltnd stereotipii (mers, alergare, sritur); complexe, parial automatizate, unele elemente (cele care se desfoar pe baza unui control exteroceptiv), perfecionndu-se n sensul detectrii i diferenierii precise i prompte a semnalelor din mediul de desfurare a aciunilor (jocuri sportive, sporturi de lupt, etc.). 18 n funcie de finalitile urmrite : de baz, reprezentate de mers, alergare, sritur; utilitar-aplicative, reprezentate de aruncare-prindere, trre, crare, escaladare, transport de greuti, traciunempingere); specifice disciplinelor sportive, reprezentate de elementele i procedeele tehnice. Etapele formrii deprinderilor motrice (nvarea motric).

17 18

M. Epuran, 1994 Gh. Crstea, 2000

77

Formarea deprinderilor motrice poate fi prezentat din perspectiva celor trei domenii care sunt implicate n procesul specific: psihologia, fiziologia i metodica. Psihologia distinge urmtoarele etape n formarea deprinderilor motrice19: etapa nsuirii preliminare a bazelor exerciiului; etapa nsuirii precizate a execuiei; etapa consolidrii i perfecionrii deprinderii. Fiziologia formuleaz, n general, trei etape ale procesului de formare a deprinderilor motrice20: forma global; forma elaborat; automatismul. Teoria activitilor motrice21 descrie patru etape ale formrii deprinderilor motrice, i anume: etapa informrii i formrii imaginii mentale, sau a configuraiei spaiale a micrii (cognitiv); etapa micrilor grosiere sau insuficient difereniate; etapa consolidrii micrii, a coordonrii fine; etapa perfecionrii i supranvrii. Metodica educaiei fizice privete procesul specific de formare a deprinderilor motrice, din punct de vedere al metodologiei de instruire care se impune a fi folosit n fiecare etap, pentru a putea fi realizate obiectivele propuse. Prezentm n tabelul nr. 4, obiectivele i caracteristicile exersrii, pentru fiecare din etapele propuse22. n procesul de formare a deprinderilor motrice pot fi ntlnite dou fenomene, transferul i interferena, cu implicaii asupra calitii nsuirii informaiei. Transferul definete influena pozitiv exercitat de o deprindere anterior format, asupra procesului de formare a unei deprinderi noi. De exemplu, stpnirea la nivel corespunztor a tehnicii de realizare a driblingului, se repercuteaz pozitiv asupra nsuirii aruncrii la co din dribling, prin scurtarea timpului de nvare, dar
19 20

P.A. Rudik citat de M.Epuran, 1994 I. Weineck citat de Cornelia Bota i Bogdana Prodescu, 1997 21 A.Dragnea, Aura Bota, 1999 22 Gh. Crstea, citat de Monica Stnescu, 2002

78

mai ales prin faptul c atenia elevului poate fi concentrat n special pe momentul aruncrii. Interferena desemneaz influena negativ exercitat de o deprindere deja nsuit, asupra procesului de formare a unei deprinderi noi. Ca exemplu, planificarea n acelai timp a sriturii n lungime cu elan i a sriturii n nlime, poate ngreuia procesul de nvare, avnd n vedere aspectele difereniate n ceea ce privete tehnica de realizare a fazelor de elan, btaie-desprindere, zbor i aterizare.
Etapa 1. Etapa iniierii n bazele tehnice de execuie a deprinderilor motrice Obiective formarea unei reprezentri clare asupra deprinderii formarea ritmului general de execuie cursiv a deprinderii - prentmpinarea sau corectarea greelilor tipice de execuie 2. Etapa - formarea tehnicii de consolidrii execuie, n concordan deprinderilor cu caracteristicile spaiale, motrice temporale i dinamice optime ntrirea legturilor temporale - corectarea greelilor individuale 3. Etapa - creterea numrului perfecionrii variantelor de execuie a deprinderilor fiecrei deprinderi motrice executarea unor combinaii tehnice, sau alte nlnuiri de elemente - asigurarea premiselor pentru trecerea la priceperile motrice Caracteristicile exersrii - abordarea analitic a deprinderii - folosirea preponderent a explicaiei, demonstraiei - predomin volumul efortului

- exersare n condiii relativ constante, standardizate - se creeaz premisele unei exersri n condiii variabile crete intensitatea efortului, autocontrolul execuiei - exersarea n condiii ct mai variate, apropiate de practica competiional - exersarea unor legri de elemente, sau scheme tehnico-tactice - crete complexitatea efortului

Tabelul nr. 4 obiectivele i caracteristicile exersrii n nvarea motric 9.5. Priceperile motrice

79

Priceperile motrice sunt componente voluntare neautomatizate ale motricitii individului, rezultate ale procesului de nvare motric, care valorific prin intermediul inteligenei, ansamblul deprinderilor cunoscute, n condiiile adaptrii la sarcini motrice variabile. Principala cale de formare a priceperilor motrice o constituie problematizarea, ca metod euristic cu cea mai larg aplicabilitate n activitatea de educaie fizic i sport. Nivelul de exprimare a priceperilor motrice depinde de urmtorii factori: contientizarea i aprecierea ct mai exact a sarcinii motrice; volumul deprinderilor motrice cunoscute de individ; experiena motric a individului; capacitatea de generalizare, memoria, imaginaia i creativitatea, manifestate de individ. Tipuri de priceperi motrice23 elementare-asigur rspunsul motric n faza iniial a nvrii sau exersrii unei aciuni; ele reprezint un produs al nvrii prin imitaie24; complexe (superioare)-reunesc n rezolvarea unei situaii variabile, cunotine teoretice, deprinderi cunoscute, experien motric. Specific celor dou tipuri de priceperi, este aspectul contientizrii situaiei motrice i alegerea n consecin, a mijloacelor optime pentru rezolvarea acesteia. Realizarea priceperilor motrice reprezint o finalitate a pregtirii specifice activitii de educaie fizic i sport.

23 24

dup M. Epuran, 1994 Monica Stnescu, 2002

80

9.6. Obinuinele Obinuinele pot fi descrise drept conduite voluntare ale individului, care includ preferine, predilecii, pasiuni, pentru un anumit domeniu sau activitate. Obinuinele, genereaz reacii similare ale individului n anumite situaii, bazate pe motive i convingeri puternice. Prin activitatea de educaie fizic i sport pot fi generate urmtoarele tipuri de obinuine25: obinuina de a practica sistematic exerciiul fizic, sub orice form; obinuine legate de igiena practicrii exerciiilor fizice (igien individual, colectiv, a bazelor materiale folosite, etc.); obinuine de conduit social. 9.7. Atitudinile Atitudinile sunt componente structurale ale personalitii umane, rezultate mai ales din educaie i influene sociale, a cror caracteristic principal o constituie disponibilitatea sistemului psihic de a percepe i judeca realitatea i de a reaciona n consecin26. Educaia fizic i sportul favorizeaz atitudini favorabile ale individului fa de urmtoarele situaii: societate i colectivitate; respectarea normelor morale; practicarea exerciiului fizic; activitatea desfurat; reguli i legi profesionale sau sociale, etc. 9.8. Elemente de coninut ale celorlalte laturi ale educaiei generale Abordarea integrativ a cunotinelor reprezint o cerin a procesului de nvmnt modern. n acest sens, educaia fizic acioneaz n direcia valorificrii achiziiilor din alte domenii (biologie, fizic, muzic, etc) n activitatea specific, i totodat a influenrii laturilor educaiei generale a individului.
25 26

Monica Stnescu, 2002 M. Epuran, 1990

81

Este bine cunoscut influena educaiei fizice asupra sferei intelectuale, prin solicitarea memoriei, capacitii de observare i analiz, ateniei, imaginaiei, creativitii, sau capacitii de generalizare. Contactul cu valorile domeniului, respectarea regulamentelor, corectitudinea, spiritul de ajutorare, fair-play-ul manifestat de individ n relaile cu ceilali participani la activitate, sunt numai cteva din elementele specifice activitii de educaie fizic, care se adreseaz sferei morale a educaiei. Prin armonia dezvoltrii fizice, corectitudinea i acurateea actelor i aciunilor motrice, simbolistica micrilor, educaia fizic se adreseaz sferei estetice a educaiei. O promovare a acestor aspecte n procesul de educaie fizic are dou avantaje: se asigur elementele necesare perceperii i aprecierii frumosului, prin cunoaterea i recunoaterea valorilor estetice, i se formeaz nclinaia pentru frumos (gust estetic), prin implicarea n actul de creaie a micrilor. Caracterul formativ al procesului de educaie fizic i sport reiese din abordarea tuturor laturilor educaionale, prin corelarea efortului preponderent psiho-fizic, specific activitii, cu efortul intelectual implicat prioritar n celelalte situaii. Evaluarea cunotinelor:

82

CAPITOLUL X NORMATIVITATEA ACTIVITII DE EDUCAIE FIZIC Realizarea obiectivelor specifice procesului de educaie fizic presupune respectarea unor reguli i norme, care alctuiesc un cadru de referin ce delimiteaz i orienteaz aciunile formative ale activitii. Conceptul de norm pedagogic exprim o formul abstract care admite o judecat de valoare, prin raportarea aciunii formative la o finalitate anumit, la un sistem de principii i reguli colective care servesc drept ghid n orientarea aciunii27. Norma didactic se raporteaz, de regul, la principiile procesului de nvmnt i reunete un ansamblu de reguli aplicabile n relaia profesor-elev, care condiioneaz eficiena procesului formativ. Acest ansamblu se dezvolt particular n cazul fiecrei discipline prin metodicile de specialitate care evideniaz comportamentele socioprofesionale caracteristice acestora. n cazul educaiei, normativitatea se poate situa la unul dintre nivelurile28: normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ n vigoare; normativitatea funcional, de ordin didactic, care vizeaz competena cadrelor didactice n a dispune alegerea i combinarea unor norme n funcie de activitatea desfurat. Fiecare specialist va respecta ntr-un mod personal norma didactic, ori va impune noi reguli cerute de situaiile concrete de nvare. n cadrul normativitii, principiile reprezint tezele generale care orienteaz i imprim un sens funcional procesului desfurat, asigurnd premizele ndeplinirii obiectivelor n condiii de eficien. Principiile didactice sunt formulate la nivelul dimensiunii concrete a procesului de nvmnt, care angajeaz rspunderea profesorilor de toate specialitile, operabil n aciunea de proiectare pedagogic eficient a fiecrei activiti de predare-nvare-evaluare. Acestea reprezint un ansamblu de cerine, norme, reguli operaionale, formulate n propoziii general valabile, n cazul unei activiti formative proiectat i realizat n condiii concrete.
27 28

De Landsheere, Gilbert, 1992 Cuco, Constantin, 2000

83

Ele au aprut ca urmare a generalizrii experienei umane n organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ, i a valorificrii tiinelor care vin n sprijinul didacticii, avnd destinaia de a pstra i transmite experienele exemplare ale domeniului. Prin caracterul obiectiv, sistemic i global29, principiile didactice vizeaz dimensiunea concret a procesului de nvmnt, care cuprinde toate componentele acestuia, proiectate n sens curricular pentru fiecare activitate de predare-nvare-evaluare. Totodat, principiile dovedesc i un caracter orientativ, determinat de complexitatea, dar mai ales dinamismul procesului de nvmnt, care impune adaptri nentrerupte la situaiile noi care apar. Astfel poate fi explicat att geneza, ct i continua mbogire i restructurare a coninutului acestora, de la o etap a dezvoltrii la alta fiind nregistrate dispariii ale unora dintre ele i nlocuirea lor cu noi principii adaptate condiiilor istorice. Urmrind s imprime o anumit logic aciunilor profesorului, respectarea lor se rsfrnge implicit i asupra activitii elevilor, fr a nltura prin aceasta, manifestrile creative i pline de imaginaie impuse de situaiile neprevzute care pot apare, dar care vor fi soluionate pe fondul interdependenei dintre factorii necesari (proiectai) i cei ntmpltori, conform unei desfurri legice a procesului de nvmnt. Pornind de la aceste aspecte pot fi enunate urmtoarele funcii ale principiilor didactice30: orienteaz demersul didactic n funcie de obiectivele stabilite; normeaz activitatea practic, prin impunerea respectrii unor reguli psiho-pedagogice sau de alt natur tiinific, specifice domeniului de activitate; recomand abordri specifice n raport cu anumite situaii de nvare cunoscute; regleaz activitatea profesorului n funcie de nivelul ndeplinirii obiectivelor propuse. Plecnd de la prerile unor autori consacrai31, vom ncerca n cele ce urmeaz, o clasificare a principiilor didacticii, n funcie de mai
29 30

Cristea Sorin, 1998 Cuco, Constantin, 2000 31 Mitra, Gh. i Mogo, Al., 1980; Firea, Elena, 1984; Crstea Gh., 2000

84

multe criterii ce recunosc o acceptare aproape unanim32, i pe care am adaptat-o activitii de educaie fizic i sport. 10.1. Principii cu caracter general 10.1.1. Principiul interaciunii teoriei cu practica Pentru respectarea acestui principiu n activitatea de educaie fizic trebuie avut n vedere c tot ceea ce se nsuete se cere a fi valorificat n activitile competiionale sau n cele sportive desfurate n timpul liber al elevului. Astfel, deprinderile sau priceperile motrice formate trebuie s poat fi valorificate n condiiile unei confruntri regulamentare, sau ori de cte ori situaia cotidian o impune. Coninutul predat trebuie s se raporteze la experienele posibile, iar prin sesizarea unor consecine imediate, elevul poate fi contientizat asupra importanei i aplicabilitii practice a celor nsuite. n activitatea de educaie fizic, trecerea de la a cunoate i a ti, la a ti s faci i a fi capabil, reprezint nsi finalitatea procesului i impune din partea elevului corelri ale cunotinelor anterior dobndite (nu numai la educaie fizic), iar din partea profesorului ca nsuirea mecanismelor de execuie a unor deprinderi specifice activitii, s fie urmat de aplicarea acestora n condiii practice diferite, reunite n parcursuri i trasee aplicative, secvene tactice, jocuri de micare, jocuri sportive etc. Scopul acestor situaii este dezvoltarea capacitii de generalizare a elevului, prin raportarea sa continu la realitate, ca modalitate sigur de sporire a cunoaterii i experienei. 10.1.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale Acest principiu scoate n eviden importana i necesitatea predrii coninutului n concordan cu particularitile colectivului, care n cazul educaiei fizice, spre deosebire de alte discipline, urmresc aspectele legate de: vrst;
32

dup Oprescu, N., citat de Cuco, Constantin, 2000

85

 sex; dezvoltare bio-motric; nivel de pregtire n anumite cazuri. Educaia i instruirea n conformitate cu natura uman, pare a fi i n prezent o regul de baz a procesului formativ, care i gsete fundamentarea n relaia dintre capacitatea de nvare-asimilare i procesul de dezvoltare biologic. O a doua direcie impus de acest principiu, o reprezint respectarea particularitilor individuale ale fiecrui elev (individualizarea), mai dificil de urmrit n educaie fizic, datorit numrului mare de elevi i a posibilitilor materiale relativ sczute. Individualizarea este considerat de unii autori33 drept o faz superioar a accesibilitii, fiind apanajul sportului de performan. Pentru respectarea acestui principiu n educaie fizic, trebuie s fie indeplinite urmtoarele cerine: cunoaterea permanent a nivelului colectivului i gradului de ndeplinire a obiectivelor stabilite; stabilirea unui ritm optim de lucru, n funcie de capacitatea de nsuire i de execuie a fiecrui colectiv, sau grupe valoric constituite n interiorul su; aciunile individualizate pot lua forma temelor pentru acas, care au rolul de a uniformiza pregtirea subiecilor sau de a asigura dezvoltarea superioar a celor cu aptitudini; desfurarea activitii n clase speciale pentru cei cu aptitudini deosebite (n cazul nostru clasele cu profil sportiv), sau cele destinate persoanelor aflate n dificultate. diferenierea evalurii randamentului subiecilor. Respectarea acestui principiu este impus i de prevederile curriculare, cu referire la asigurarea traseelor de pregtire individual, care favorizeaz formarea individului n direcia aptitudinilor sale, n deplin acord cu particularitile manifestate. 10.2. Principii care se impun cu dominan asupra coninutului nvmntului

33

Crstea, Gh., 2000

86

10.2.1. Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor (coninutului) Acest principiu se impune cu necesitate a fi discutat n corelaie cu cel anterior menionat (respectrii particularitilor de vrst i individuale). Astfel, putem aprecia c alegerea unui coninut accesibil att din punct de vedere al cantitii informaiei ct i al complexitii acesteia, totul pe un fond metodologic adecvat particularitilor colectivului, reprezint o condiie a demersului didactic specific educaiei fizice, i nu numai acesteia. Accesibilitatea coninutului este prevzut n documentele oficiale (curricul, programe de specialitate), i se respect prin urmtoarele aciuni ale conductorului procesului: adaptarea metodologiei de acionare, n funcie de fiecare colectiv sau grup alctuit pe criterii bio-motrice, prin: alegerea metodelor, procedeelor metodice, a modalitilor de exersare i formailor de lucru adecvate; selecionarea mijloacelor i dozarea lor optim, n vederea generrii unei dificulti a coninutului, accesibil nivelului nregistrat de colectiv, care s stimuleze i s mobilizeze elevul n direcia abordrii sale; utilizarea reglatorilor metodici pentru accelerarea i eficientizarea procesului de instruire. aplicarea regulilor impuse de practica domeniului: trecerea de la cunoscut la necunoscut, se refer n special la formarea deprinderilor i priceperilor motrice, folosind elementele nsuite anterior; de la uor la greu, prin raportare la volumul de efort implicat n procesul exersrii specifice; de la simplu la complex, cu referire la dificultatea i complexitatea mijloacelor i structurilor folosite n procesul de nvare specific. Accesibilizarea coninutului nu nseamn o subsolicitare a elevilor prin propunerea unor situaii deosebit de uoare, ci dimpotriv implic o dificultate realist a acestora, care se nscrie n limitele posibilului i necesarului, invitnd elevul la interogaie, exersare i aplicare n practic.

87

10.2.2. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare n esen, acest principiu exprim necesitatea predrii integrate a cunotinelor, prin corelarea informaiilor interdisciplinare i transdisciplinare, folosindu-se experiena anterioar a individului. Aplicabilitatea principiului se regsete la nivelul documentelor de programare i planificare, unde implic respectarea urmtoarelor cerine34: materialul care urmeaz a fi predat trebuie s fie grupat, ordonat i programat n concordan cu logica intern a componentelor vizate; materialul nou predat trebuie s porneasc de la cunotinele nsuite anterior, i s pregteasc elevul pentru cele care urmeaz a fi predate; n planificarea coninutului trebuie s se in cont de necesitatea continuitii i coerenei ntre lecii, semestre, ani; participarea ritmic a elevilor la procesul instructiv-educativ. Aciunea de sistematizare a coninutul activitii presupune din partea profesorului organizarea informaiilor ntr-un sistem, a crui coeren trebuie s asigure condiiile psiho-pedagogice favorabile integrrii acestora n experiena anterioar a individului. Aspectul de continuitate a procesului apare mai mult ca o consecin fireasc a sistematizrii, dect ca o condiie necesar progresului, ntruct aceasta nu vizeaz numai ritmicitatea participrii elevilor la programul de pregtire propus, ci se remarc mai ales prin logica intern a educaiei fizice i a locului ei n cadrul disciplinelor formative din planul de nvmnt. Trebuie evitat transmiterea informaiilor n mod secvenial, izolat, fr legtur cu achiziiile dobndite n cadrul educaiei fizice sau altor discipline de studiu. Predarea i respectiv nvarea se recomand a fi realizate iniial n mod global, prin asigurarea unei legturi ntre cunotinele vehiculate, care implic i valorific, n acelai timp, capacitatea de generalizare a elevului. Respectarea acestui principiu conduce la formarea deprinderilor de munc sistematic, ntrirea trsturilor de voin, perseveren, continciozitate, ordonarea i disciplinarea gndirii i aciunii, n vederea desfurrii unei activiti ct mai eficiente.
34

dup Crstea, Gh., 2000

88

10.3. Principii care acioneaz asupra metodologiei didactice i formelor de organizare a activitilor 10.3.1. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n procesul de predare-nvare (intuiiei) n procesul formativ specific nvmntului, cunoaterea se realizeaz prin raportri succesive ale particularului la general i invers. Concepia alternanei ntre senzorial i raional se impune tot mai mult n procesul de cunoatere i nvare, specific diferitelor etape ale nvmntului. n plan didactic, cunoaterea senzorial este cunoscut sub denumirea de intuiie, i presupune cunoaterea nemijlocit prin intermediul imaginii, care este ntotdeauna concret i individualizat, a obiectelor, fenomenelor i aciunilor. Pornind de la concretul imaginii, elevul poate ajunge la abstractizri i generalizri n domeniu. Drumul poate fi refcut i n sens invers, cnd se ofer posibilitatea de a observa aplicarea n condiii concrete a generalului cunoscut. Intuiia nu trebuie neleas doar ca o posibilitate de a vedea sau simi ce presupune respectivul act motric, ci trebuie privit ca o modalitate de uurare a nvrii (cunoaterii), prin accesul direct la nelegere, asigurat de o sesizare mult mai cuprinztoare a fenomenului, urmare a unei triri imediate n sfera senzorialului. n educaie fizic respectarea acestui principiu se impune la orice nivel, i presupune stimularea unui numr ct mai mare de analizatori, n vederea formrii unei reprezentri clare a mecanismului micrii sau aciunilor supuse nvrii. Stimularea senzorial se realizeaz n planuri diferite (vizual, auditiv, kinestezic, tactil) n funcie de natura informaiei transmise, de nivelul i tipul de subiect cruia i se adreseaz (normal sau cu nevoi speciale). Att practica domeniului ct i autorii ce au abordat aceast probematic evideniaz urmtoarele aspecte n respectarea acestui principiu: implicarea analizatorului vizual prin, 89

redau aciunile vizate n predare; observarea dirijat a execuiei altor elevi. implicarea analizatorului auditiv, n cazul explicaiilor care pot precede, nsoi sau urma, tehnicile de stimulare vizual; implicarea analizatorului tactil i kinestezic n timpul exersrii elementelor, pentru contientizarea aciunii segmentelor, a ntregului corp, a gradului de ncordare muscular sau de tensiune articular cerute de execuia n cauz. n demersul iniiat, profesorul trebuie s in cont de necesitatea ca stimularea sferei senzoriale s se realizeze la acelai nivel pentru toi elevii. Pentru aceasta se impune, dup caz: imaginile utilizate sau realizarea demonstraiei, necesit un plasament optim, care s perimt urmrirea n bune condiii pentru toi membrii colectivului; explicaiile s fie fcute pe un ton adecvat situaiei; n exersare trebuie s se asigure o localizare exact a solicitrilor, pentru a se forma la toi elevii aceleai repere senzoriale Activitatea de educaie fizic reclam de cele mai multe ori, stimularea i angajarea, uneori simultan, a mai multor analizatori pe parcursul aciunilor specifice implicate de situaiile de nvare sau de valorificare a cunotinelor. Simpla observare a materialului intuitiv nu produce efectele scontate; este nevoie ca elevii s opereze concret cu elementele prezentate, pentru a le supune propriei gndiri i experiene. Reprezentarea mental provocat de intuiie trebuie s asigure att declanarea aciunii elevului, ct i suportul unei execuii corecte, prin clarificarea elementelor mecanismului de baz. n ncercarea de a respecta acest principiu, profesorul de educaie fizic trebuie s se asigure c folosirea elementelor intuitive nu se face n mod abuziv (n special cele care se adreseaz analizatorului vizual), lucru care se poate repercuta negativ asupra capacitii de abstractizare i generalizare a elevului. 10.3.2. Principiul participrii contiente i active Acest principiu presupune aprecierea individului ca subiect al propriei deveniri. 90

demonstrarea elementelor supuse nvrii; prezentarea unor plane, imagini, kinograme, filme ce

El impune implicarea elevului n propriul proces de asimilare a cunotinelor i de formare a personalitii sale, nvarea devenind un proces de structurare i restructurare continu, n care dinamica intern a personalitii reprezint att un rezultat ct i o condiie a participrii active din partea elevului35. Astfel, n demersul didactic, profesorul este dator s stimuleze prin actul predrii participarea activ a elevului la propria formare, aspect care implic totodat i un grad ridicat de contientizare. Contientizarea aciunilor desfurate de ctre elev conduce la integrarea achiziiilor de orice natur n structuri ct mai ample i cu o aplicabilitate ct mai mare. n acest fel, sunt nlturate informaiile care sunt stocate doar n baza memorizrii mecanice, fr o procesare prealabil a lor. De fapt, un proces formativ trebuie s depeasc dobndirea i stocarea informaiilor prin asimilare mecanic i s se orienteze ctre o implicare a elevului n experienele didactice care conduc la crearea de cunotine i formarea unor obinuine i deprinderi specifice. Dispoziia natural a copilului ctre joc i activitate motric trebuie valorificat n educaie fizic, n direcia captrii i meninerii interesului i participrii la un nivel ct mai ridicat. Acest lucru permite cointeresarea elevului ntr-un parteneriat educaional-formativ, care asigur contientizarea aciunilor ntreprinse i valorificarea lor n experiene create i propuse de profesor, ce vor stimula i ncuraja creativitatea i imaginaia, ntr-un sistem relaional care va asigura stabilitatea cunotinelor. Pentru respectarea acestui principiu n activitatea de educaie fizic, este necesar respectarea urmtoarelor cerine36: cunoaterea i nelegerea obiectivelor educaiei fizice i sportului, ceea ce va conduce la o mai bun motivare i contientizare a aciunilor elevilor; nelegerea mecanismului de baz al actelor i aciunilor motrice supuse nvrii, n vederea formrii unei reprezentri ct mai exacte i a uurrii memorizrii micrilor; stimularea autonomiei i iniiativei elevilor n alegerea soluiilor motrice la problemele create de profesor, n vederea meninerii unei stri de implicare ct mai ridicat;
35 36

Nicola, I., 1994 dup Crstea, Gh., 2000

91

 implicarea elevilor n procesul de evaluare a propriilor

aciuni i a celor desfurate de colegii lor.

10.3.3. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor Calitatea procesului instructiv-educativ desfurat se apreciaz prin posibilitatea utilizrii informaiei n situaii diferite, de natur practic sau orientate tot ctre acumularea de noi informaii. Acest lucru reclam o bun nsuire a cunotinelor specifice, ceea ce presupune n ultim instan, respectarea tuturor celorlalte principii. Temeinicia i durabilitatea achiziiilor presupune respectarea urmtoarelor cerine n cadrul procesului specific de educaie fizic37: n transmiterea informaiilor s se apeleze la memoria logic, bazat pe nelegerea mecanismelor de aciune; asigurarea unui numr optim de repetri, necesare nsuirii corecte a celor predate i realizrii altor obiective specifice; exersarea continu i n condiii variate, asigur temeinicia formrii deprinderilor i durabilitatea rezultatelor obinute n celelalte planuri (dezvoltarea fizic, dezvoltarea calitilor motrice, ntrirea altor trsturi ale personalitii); programarea unui volum de informaii specifice n strict concordan cu durata ciclului tematic, pentru a se asigura buna nsuire a acestuia; pentru o apreciere obiectiv a nivelului de nsuire a celor predate, se impune o verificare ritmic a colectivului. Respectarea acestui principiu nu poate fi dovedit dect n timp, prin meninerea posibilitilor de exprimare motric specific i nespecific a individului la un nivel ct mai nalt, i implicit a unei caliti a vieii ct mai ridicat. 10.4. Principii specifice activitii de educaie fizic 10.4.1. Principiul solicitrii gradate a organismului Acest principiu are n vedere respectarea unor aspecte impuse de caracteristicile fiziologice ale organismului, care nu permit o abordare brusca a activitii atta timp ct aceasta se desfoar pe baze tiinifice i are obiective bine determinate.
37

dup Crstea, Gh., 2000 i completat de noi

92

Apreciem necesitatea solicitrii progresive a organismului drept o condiie pentru meninerea randamentului crescut i eficienei n activitile motrice. Considerm c respectarea acestui principiu se impune n dou ipostaze specifice activitilor de educaie fizic i sport. n primul rnd n cadrul fiecrei lecii, cnd intrarea n efort a subiecilor trebuie realizat gradat, printr-o pregtire a organismului ce respect particularitile fiziologice ale vrstei i ale efortului ce urmeaz a fi prestat. Aceast abordare ne asigur c implicarea n activitate a individului nu va periclita integritatea sau funcionalitatea aparatelor i sistemelor biologice, iar randamentul subiectului nu va avea de suferit din aceast cauz. Acest principiu este respectat n lecie prin aciunile ntlnite n partea de pregtire a organismului pentru efort, a nclzirii cum este cunoscut n sport, al crei rol este unul bine cunoscut i unanim apreciat ca importan de toi cei implicai n fenomenul practicrii exerciiului fizic. n al doilea rnd, principiul trebuie respectat n programarea coninutului leciilor pe termen lung, asigurndu-se astfel o adaptare treptat a organismului la solicitrile specifice activitii i un progres continuu fr sincope i fr problemele fiziologice ce pot fi generate de abordarea neadecvat a efortului. 10.4.2. Principiul solicitrii optime Principiul face referire la parametrii solicitrii psiho-fizice la care este supus subiectul n timpul activitilor motrice. El vizeaz activitatea desfurat n partea fundamental a leciei, unde se acioneaz n vederea realizrii obiectivelor operaionale propuse. Considerm c prin respectarea acestui principiu se nltur situaia de sub sau supra solicitare. Astfel, o dozare corespunztoare a stimulilor din pregtire va produce efectele adaptative i de nvare scontate. Este cunoscut faptul c suprasolicitarea psiho-fizic mpiedic manifestarea achiziiilor specifice activitii la un nivel corespunztor, i genereaz un efect de stagnare sau regres al strii de adaptare la efortul respectiv.

93

Totodat, subsolicitarea datorat utilizrii unor stimuli sub nevoile i posibilitile subiectului, atrage dup sine o ncetinire a progresului i chiar o anulare a disponibilitilor naturale ale subiectului pentru acest tip de activiti. Astfel, intensitatea optim a solicitrii poate fi asemuit intensitii prag a stimulului, singura care declaneaz reaciile adecvate de natur fiziologic sau motric ale indivizilor. n activitile de educaie fizic i sport optimizarea solicitrii se impune ca o cerin important n demersul specific pentru ndeplinirea obiectivelor, att a celor de dezvoltare morfofuncional ct i de nvare, i poate fi respectat prin stabilirea mijloacelor adecvate i a raportului optim dintre parametrii efortului. 10.4.3. Principiul frecvenei i duratei solicitrii (iteraiei optime a solicitrii) Acest principiu are n vedere necesitatea impus de specificul activitilor motrice privind prezena solicitrii pe parcursul unei sptmni i a duratei acestei solicitri att n lecie ct i n timp. Practica exerciiului fizic a demonstrat c pentru realizarea unei adaptri funcionale corespunztoare i a unei nvri eficiente, este necesar ca solicitarea specific s se regseasc de minim dou ori pe parcursul unei sptmni, timp de minim 8 sptmni. Desigur c aceste repere sunt pur orientative i variaz n funcie de tipul activitii (ed.fizic, sport de performan, activ.de timp liber), de vrsta practicantului, nivelul de performan motric i obiectivele propuse. Dac n activitile de timp liber sau de educaie fizic se apreciaz c un numr de 3 edine sptmnale asigur atingerea obiectivelor propuse, n sportul de performan numrul activitilor poate ajunge la dou sau mai multe pe zi, n funcie de nivelul de pregtire al sportivului i de perioada de pregtire n care se regsete. n ceea ce privete durata solicitrii din timpul unei lecii, i aceasta se apreciaz dup aceleai considerente menionate anterior, i poate varia ntre 30 min. pentru activitile de timp liber i cteva ore n activitatea sportiv de performan. 94

Din punct de vedere al prezenei n timp a activitii motrice pentru care se opteaz, putem conchide susinnd c solicitarea specific activitilor motrice se poate extinde n funcie de activitate, de obiective i de practicant, de la cteva luni pn la toat viaa. Respectarea acestui principiu n educaie fizic i sport impune o programare i planificare judicioas a activitilor, att la nivelul leciei ct i pe termen lung. Evaluarea cunotinelor:

95

CAPITOLUL XI METODE DIDACTICE UTILIZATE N EDUCAIE FIZIC Procesul instructiv-educativ poate fi privit drept un ansamblu de aciuni subordonate finalitilor activitii desfurate. Aceste aciuni sunt reprezentate n mare msur de metodele i procedeele metodice folosite de conductorul procesului, n demersul didactic destinat transmiterii informaiilor specifice. Complexitatea activitii de educaie fizic genereaz o mare diversitate a modurilor de nvare, datorat n bun msur i faptului c nici o situaie de nvare nu este identic cu alta. De aici, i realitatea c nu se pot evidenia metode universale, general aplicabile, care s ntruneasc toate elementele necesare unui demers formativ eficient, aspect care impune o diversificare important a metodelor folosite. Acest fapt ne determin s recomandm o apreciere i utilizare a metodelor n sistem, fr ca aceasta s presupun prezena tuturor n aceeai lecie, i cu att mai puin n acelai timp. Cu ct este mai mare numrul i complexitatea metodelor folosite, cu att devine mai grea sarcina clasificrii acestora n funcie de criterii tiinifice. O abordare a procesului formativ de educaie fizic, din perspectiva unui sistem ce are la baz relaia predarenvare/dezvoltare-evaluare, permite o clasificare a metodelor dup criteriul funciei fundamentale pe care o ndeplinesc, n metode de instruire i metode de evaluare38. 11.1. Metode de instruire n clasificarea metodelor de instruire utilizate n educaie fizic s-a inut cont de criteriul privind modul de transmitere a informaiei, n funcie de caracteristicile domeniului, particularitile materiale i cele ale colectivului de subieci.

38

A. Dragnea, Monica Stnescu, 2002

96

11.1.1. Metode de comunicare (de transmitere a informaiei) Metodele de comunicare, sau de transmitere a informaiei, se bazeaz pe discursul verbal sau scris, i n educaie fizic sunt reprezentate prin: descriere - trebuie s fie realizat ntr-un limbaj accesibil nivelului de cunoatere al colectivului, clar, concis, uneori plastic i sugestiv, apelndu-se la elementele deja cunoscute de subieci. Se ntlnete n cazul predrii mecanismelor specifice unor derprinderi sau priceperi motrice, al modalitilor de acionare, regulamentelor de desfurare al unor jocuri de micare sau discipline sportive, etc. explicaie - este forma cea mai des ntlnit n educaie fizic, fiind folosit la toate categoriile de subieci. Pentru a fi eficient, aceasta trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii39: - s fie clar; - s fie concis; - s fie logic; - s fie oportun. n timpul desfurrii activitii profesorul poate folosi explicaia nainte, n timpul, sau dup realizarea demonstraiei actelor sau aciunilor motrice supuse nvrii. conversaie - se refer la dialogul permanent care trebuie s aib loc ntre profesor i subieci. Acesta se poate desfura cu un singur interlocutor, sau cu ntregul colectiv (discuia colectiv), i aduce n discuie elementele de strict specialitate care pot contribui la grbirea nsuirii cunotinelor i nlturarea greelilor de nvare. comunicarea prin discursul scris - realizat de ctre publicaiile de specialitate i regulamentele diferitelor discipline sportive, care implic n bun msur studiul individual. metode intuitive nu folosesc discursul i sunt reprezentate n activitatea de educaie fizic de: demonstraia - este indispensabil activitii noastre i se impune a fi realizat la nivel de model, printr-una din cele dou modaliti40: de ctre profesor, sau de ctre un alt subiect al crui nivel permite acest
39 40

dup Gh. Crstea, 2000 dup Gh. Crstea, 2000

97

lucru. n urmrirea demonstraiei este indicat s fie implicai mai muli analizatori, pentru o mai bun nelegere i reprezentare a celor demonstrate. Totodat, trebuie avut n vedere att demonstraia global, ct i cea parial, a anumitor secvene de micare care necesit o atenie deosebit; ritmul demonstraiei trebuie s dea posibilitatea subiecilor s observe toate detalile structurii supuse nvrii. observarea execuiei altor subieci - este o aciune orientat de profesor ctre aspectele pozitive sau negative ntlnite n execuia colegilor, sau participanilor la o competiie. n acest fel, crete nivelul participrii i contientizrii aciunilor subiecilor. folosirea materialelor iconografice - precum plane, kinograme, imagini video, care evideniaz mecanismul de baz i tehnica realizrii anumitor aciuni specifice. 11.1.3. Metode de aciune Metodele de aciune vizeaz activitatea practic a subiecilor. Fr ndoial c n cazul unei activiti cu specificul educaiei fizice, rolul acestor metode este prioritar n procesul instructiv-educativ. Teoria educaiei fizice41 descrie n cadrul acestei categorii de metode, dou tipuri i anume: a. metoda de exersare mental, cu mare aplicabilitate n activitatea de educaie fizic, n special n procesul formrii deprinderilor motrice. Dup prerea noastr, aceasta ar putea fi privit i ca o metod de comunicare interioar, prin limbaj intern, mental, folosit de fiecare subiect pentru o mai bun reprezentare a mecanismelor i aciunilor specifice care urmeaz a fi nsuite. b. metoda practic prezint cel mai nalt grad de aplicabilitate n educaie fizic i sport. Ea poate mbrca trei forme: liber, presupune exersarea pentru dezvoltarea calitilor motrice, pentru formarea deprinderilor i priceperilor motrice, etc. asistat, presupune conducerea activitii prin micare; simulat, cu puine aplicaii n educaia fizic, dar cu bune rezultate n sportul de performan, presupune lucrul la
41

A. Dragnea i colaboratorii, 2002

98

simulatoare pentru dezvoltarea calitilor motrice, perfecionarea deprinderilor i priceperilor motrice, dezvoltarea ateniei, etc. Pentru unii autori42, metoda practic se reduce la metoda repetrii sau a exersrii care presupune repetarea sistematic i contient a actelor i aciunilor motrice supuse nvrii. Exersarea aparine exclusiv subiecilor, i urmeaz logic dup metodele verbale i intuitive de predare. Aceasta se realizeaz sub ndrumarea i supravegherea profesorului, n timpul leciei de educaie fizic, precum i n cazul activitii independente a subiecilor, dar numai dup ce au fost nsuite toate elementele, care s permit acest lucru n condiii de siguran i eficien. n educaie fizic exersarea se ntlnete n urmtoarele situaii: Formarea capacitii de organizare-se realizeaz prin exerciiile de front i formaii, executate de pe loc i din deplasare, n primele verigi ale leciei, dar i prin aciunile de organizare a formaiilor de lucru i a spaiului de desfurare a activitii n verigile tematice; Este vorba de capacitatea, individual sau de grup, de a rspunde prompt, corect i unitar la unele comenzi, necesare n desfurarea eficient a leciei, sau a altor forme de organizare a practicrii exerciiilor fizice. Unele exerciii din aceast categorie, sunt prezente, fr a fi exersate special, pe parcursul tuturor celorlalte verigi ale leciei, mai ales n scopul manevrrii colectivului, a organizrii formailor de lucru, a trecerii de la o tem la alta etc. Ca modalitate principal de exersare n formarea capacitii de organizare, se folosete exersarea frontal. Optimizarea dezvoltrii fizice-realizat n principal prin complexul de exerciii din veriga de influenare selectiv a aparatului locomotor, este vizat indirect i pe parcursul verigilor tematice. Complexul de influenare selectiv este format din ase-opt exerciii libere, cu obiecte (mingi, bastoane, corzi, earfe etc.), n perechi sau la unele aparate (scar fix, banca de gimnastic etc.), selecionate, de regul, din gimnastica de baz. n ultima vreme se observ orientarea interesului subiecilor ctre exerciii specifice gimnasticii aerobice, sau streching-ului. Ele pot reprezenta o alternativ de succes, mai ales n nvmntul liceal.
42

Gh. Crstea, 2000; Gh. Mitra, Al. Mogo, 1980; Elena Firea, 1984

99

Aceast modalitate de exersare este frecvent folosit i n alte forme de organizare a practicrii exerciiilor fizice: gimnastica zilnic de ntreinere, activitatea de nviorare, momentul de educaie fizic, gimnastica compensatorie. Modalitile de exersare cele mai des ntlnite n activitatea practic, sunt: exersare fragmentat-imitativ; exersarea frontal; exersare cu partener; exersare liber (complexul de exerciii, tempoul de execuie i numrul de repetri, sunt alese de fiecare subiect-se recomand pentru anii mari); Formarea deprinderilor i priceperilor motrice- realizat n verigile tematice ale leciei, poate nregistra una din situaiile urmtoare: exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice care se poate realiza la nceput global, pentru ca ulterior, s se treac la exersarea analitic (parial), dac este necesar; nu este exclus nici abordarea de la analitic la global; exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice presupune nlnuirea mai multor aciuni, susceptibile de a se regsi n forma propus spre nvare n situaiile concrete din via sau din respectiva disciplin sportiv. Aceast combinare a aciunilor poate fi stabilit de profesor, sau poate s aparin fiecrui elev (cum este cazul verificrilor la jocurile sportive, gimnastic acrobatic i ritmic, etc.). n cazul deprinderilor motrice, exersarea se poate realiza prin urmtoarele procedee metodice43: 1. n funcie de coninutul a dou repetri succesive exersarea grupat, n care toate repetrile se adreseaz unei anumite deprinderi, permind obinerea rapid a unor rezultate foarte bune; exersarea separat (randomizat), ce implic deprinderi din diferite categorii, care se exerseaz succesiv. Efectele mai bune se obin n direcia reteniei deprinderii. 2. n funcie de variaia parametrilor programului motor care st la baza derulrii unei deprinderi:
43

Monica Stnescu, 2002

100

caracteristicilor spaio-temporale ale deprinderii. Prin acest procedeu sunt generate scheme de micare eficient, n raport cu modificrile condiilor de exersare; exersarea constant implic variaia unei singure dimensiuni a clasei de deprinderi care se formeaz. 3. n funcie de abordarea structurii deprinderii: exersarea global care presupune repetarea ntregului mecanism tehnic de realizare a micrii; exersarea analitic const n fragmentarea mecanismului tehnic, atunci cnd este posibil i condiiile o impun, n elemente constitutive, care pentru nceput vor fi supuse exersrii n mod independent. 4. Exersarea mental ce presupune ca subiectul s vizualizeze mental secvenele de micare i reuitele execuiilor. Eficiena metodei este asigurat prin: implicarea aspectelor cognitive, simbolice i de decizie, n legtur cu deprinderile vizate; posibilitatea subiectului de a anticipa rezultatul aciunilor; pregtirea musculaturii, prin contraciile de intensitate sczut, generate n momentul exersrii mentale; diminueaz stressul, anxietatea i crete ncrederea n reuita execuiilor. Formarea capacitii de practicare autonom a exerciiului fizic presupune conducerea anumitor pri ale leciei de ctre subieci, sau realizarea unor aciuni de ordin metodicoorganizatoric, dup ce n prealabil au dovedit c stpnesc cunotinele necesare; ncepnd cu anii din finalul ciclului gimnazial de nvmnt, se poate trece la o exersare pentru valorificarea capacitii de practicare autonom a exerciiilor fizice n leciile de educaie fizic, sub permanenta supraveghere din partea profesorului.

exersarea variabil care presupune existena unor variaii ale

Formarea capacitii de practicare independent a exerciiului fizic presupune capacitarea subiecilor cu acele cunotine practice i teoretice, care s le permit practicarea n timpul liber a unei discipline sportive sau alt form de exerciiu fizic.

101

Exersarea n vederea formrii acestei capaciti se realizeaz n leciile de educaie fizic colar sau n alte forme de organizare, dei valorificarea capacitii respective se face n timpul liber al subiecilor. n cadrul leciei se nsuesc, sub ndrumarea nemijlocit a profesorului de specialitate, principalele tehnici (individuale sau de microgrup) de autoorganizare, autoconducere i autoevaluare, regulile efortului fizic, procedurile de refacere a capacitii de efort, etc. Toate aceste achiziii trebuie s fie transferabile n timpul liber al subiecilor. Dezvoltarea calitilor motrice n timpul leciei de educaie fizic abordarea calitilor motrice se realizeaz, de regul, prin intermediul procedeelor metodice. Procedeul metodic nglobeaz totalitatea operaiilor implicate de aplicarea metodei, particularizate n funcie de condiiile i situaia concret de desfurare a exersrii.

11.2. Metode de evaluare Evaluarea n educaie fizic i sport se refer la sistemul de msurare i apreciere a eficienei procesului formativ, n funcie de obiectivele stabilite. Ea nu se refer doar la rezultatele obinute de subieci, ci poate fi extins i la nivelul activitii profesorului, sau al eficienei demersului didactic specific leciei de educaie fizic. Toate aceste aspecte vor fi discutate n capitolul destinat evalurii n educaie fizic i sport. Evaluarea cunotinelor:

102

CAPITOLUL XII ORIENTRI I TENDINE METODOLOGICE N EDUCAIE FIZIC I SPORT 12.1. Autonomia n educaie fizic i sport44 Autonomia presupune un anumit grad de independen, n condiiile unor cunotine i capaciti n direcia autoorganizrii, autoconducerii i autoevalurii, specifice procesului desfurat. Autonomia implic respectarea unor legiti specifice, ce caracterizeaz tipul de activitate i care asigur eficiena aciunilor ntreprinse. Ea se poate manifesta att n planul profesorului ct i n cel al subiectului. Autonomia profesorului se regsete n aciunile acestuia ndreptate n direcia deciziilor, a stabilirii obiectivelor i strategiilor aferente atingerii acestora. Autonomia profesorului de educaie fizic trebuie s fie discutat n raport cu trei elemente: programa de specialitate, metodologia necesar ndeplinirii obiectivelor i planificarea activitii. a) Programa de specialitate ofer o larg libertate profesorului n alegerea, n funcie de condiiile materiale concrete i chiar n funcie de opiunile elevilor, acelor discipline ale cror elemente specifice vor fi supuse procesului de nvare. Acest lucru este posibil prin prevederile programei privind opiunile profesorului i cele ale elevilor, prin posibilitatea evalurii difereniate a rezultatelor elevilor, sau prin cele care vizeaz traseele individuale de pregtire. b) Metodologia utilizat n vederea realizrii obiectivelor programei de specialitate, depinde n mare msur de cunotinele, deprinderile pedagogice i experiena profesorului. Acesta, innd cont de legitile i specificul activitii, are deplin libertate n alegerea metodelor, mijloacelor, formaiilor de lucru sau altor elemente care pot favoriza procesul de nvare. c) Planificarea activitii ofer profesorului ocazia s-i dovedeasc creativitatea i eficiena gndirii n elaborarea documentelor de planificare specifice: La nivelul planului tematic anual autonomia profesorului se manifest prin urmtoarele aciuni:
44

descris pentru prima dat de Gh. Crstea

103

nvare alese; ealonarea ciclurilor de lecii pe parcursul anului colar; stabilirea numrului i combinaiilor unitilor de nvare abordate ntr-o lecie; stabilirea ordinii de abordare a unitilor de nvare de-a lungul unui an colar; eventual, stabilirea timpului alocat abordrii fiecrei uniti de nvare. La nivelul planului calendaristic profesorul poate lua decizii privind: alegerea mijloacelor necesare abordrii fiecrei uniti de nvare i a metodologiei de acionare; programarea probelor de control; alegerea formei de elaborare a documentului de planificare, innd cont i de sugestiile factorilor de conducere (director, inspector de specialitate, ef de catedr) Planul de lecie permite profesorului s acioneze autonom n ceea ce privete: stabilirea duratei pentru fiecare verig a leciei; stabilirea ordinii de abordare a temelor leciei; operaionalizarea obiectivelor subordonate temelor propuse; stabilirea modalitilor de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor leciei; Autonomia subiecilor se regsete n activitatea acestora desfurat n timpul leciei sub indrumarea i supravegherea profesorului. Astfel, sunt stimulate interesele i aptitudinile subiecilor, n direcia manifestrii creativitii n aciunile desfurate. Activitatea autonom presupune o bun cunoatere a specificului activitii i un nivel de execuie ridicat, aspecte care necesit o pregtire prealabil de calitate, realizat n timpul leciilor de educaie fizic. Autonomia subiecilor se poate manifesta n direcia conducerii anumitor verigi ale leciei, organizrii spaiului de desfurare a activitii, supravegherii i acordrii ajutorului n execuie unor colegi, arbitrrii unui joc bilateral sau altei ntreceri, etc. Sunt solicitate i n acelai timp mbuntite, capacitile de autoorganizare, autoconducere i autoevaluare.

stabilirea duratei ciclurilor de lecii pentru unitile de

104

Asigurarea unui anumit grad de libertate n lecie, reprezint un important demers n direcia formrii capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice. 12.2. Problematizarea Problematizarea, sau nvarea prin rezolvarea de probleme, reprezint o variant complex de aplicare a nvrii prin descoperire (euristica). Aceasta const ntr-o serie de procedee prin intermediul crora se creeaz situaii problem care impun subiecilor pentru rezolvare, analizarea relaiilor dintre elementele constituente i elaborarea unor soluii care s foloseasc cunotinele deja existente. O situaie problem se constituie ntr-un plan de aciune realizat anticipat, folosind anumite repere care s ordoneze i s orienteze activitatea n direcia prevzut. Aceste repere sunt reprezentate de operaiile i aciunile ntreprinse de subieci pentru rezolvarea problemei, i au un caracter orientativ, care ofer mult libertate n alegerea variantelor de soluionare. Situaia-problem determin la nivel psihologic, o stare conflictual generat de nivelul cunoaterii i experienei subiectului i dificultatea situaiei supus rezolvrii, ca aspect de noutate ce invit subiectul la cutare, intuire i descoperire a soluiilor45. Aceast dificultate trebuie s asigure un nivel optim de stimulare i activare a elevului, pentru a obine o implicare total n demersul generat. n cazul abaterii, n sens inferior sau superior, de la optimul solicitrii, situaie posibil datorit complexitii problemei propuse, se nregistreaz o scdere i chiar pierdere a interesului pentru participarea constructiv, creativ, la rezolvarea sarcinii. Aplicarea problematizrii implic existena a trei momente succesive46: a. conceperea situaiei-problem solicit din partea profesorului, pe lng o bun cunoatere a particularitilor i nivelului colectivului, i o pregtire profesional corespunztoare, care s-i permit elaborarea acelor repere ce vor asigura o solicitare corespunztoare a acestuia.
45 46

I. Cerghit, 1997 I. Nicola, 1994

105

El trebuie s imagineze acele situaii care s provoace rspunsul ateptat, valorificnd bagajul motric existent; acest lucru este posibil prin intermediul parcursurilor aplicative fr menionarea modalitilor de parcurgere, situaiilor tactice pentru care nu se ofer modalitatea de rezolvare, ntrecerilor i jocurilor bilaterale, temelor de ntocmire a coninutului anumitor verigi ale leciei sau de elaborare a programului din gimnastica sportiv, artistic sau aerobic, etc. b. un moment de analiz a situaiei propus spre rezolvare, n care colectivul este angajat intelectual, afectiv i voliional. Cu ajutorul ntrebrilor i sugestilor bine selecionate i formulate, profesorul orienteaz, cnd este necesar, alegerea subiecilor. Pentru acest moment se pot imagina dou situaii: profesorul ofer variante de rezolvare a situaiei, iar subiecii opteaz pentru cea considerat corect; nu se ofer nici un indiciu, subiecii soluionnd singuri problema, n funcie de cunotiine, posibiliti i experien. c. momentul rezolvrii situaiei-problem, care presupune pe lng elaborarea soluiilor de ctre subieci i confirmarea rezultatului de ctre profesor. Rspunsurile oferite presupun o selecionare, restructurare i reorganizare a fondului motric existent, solicitnd capacitatea de generalizare, creativitatea i spiritul de analiz i decizie al subiecilor. Rezolvarea situaieiproblem se poate realiza pe mai multe ci47: profesorul ajut elevii s rezolve situaia propus; elevii colaboreaz pentru soluionarea problemei; fiecare elev ofer soluia considerat optim pentru rezolvarea problemei. Aplicarea problematizrii conduce la dezvoltarea creativitii, imaginaiei, capacitii de analiz i decizie asupra unei situaii, spiritului de cercetare i iniiativ, de argumentare a opiunilor manifestate n rezolvarea situaiilor problem.

47

Gh. Crstea, 2000

106

12.3. Algoritmizarea Algoritmizarea este o metod de raionalizare a nvrii i predrii, care are la baz algoritmii. Ea se constituie ntr-o structur general valabil, care se poate aplica n situaiile standard, ntlnite i n educaie fizic destul de frecvent. Algoritmul poate fi definit drept sistemul de operaii fundamentale, necesare i suficiente, care aplicate ntr-o succesiune unic determinat contribuie la rezolvarea situaiilor tipice din procesul formativ. Utilizarea algoritmilor n activitatea didactic reprezint un criteriu important n stabilirea unei tipologii48, din care reinem urmtoarele variante: algoritmi pentru descrierea obiectivelor, reprezentai prin comportamentele urmrite a se forma la elevi n diferite etape; algoritmi de coninut, care constau ntr-o descriere formalizat a unor uniti de coninut; algoritmi de rezolvare a situaiilor de nvare; algoritmi motrici, de execuie; algoritmi de instruire (didactici), care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor, specifice profesorului i elevului, necesare desfurrii procesului de predare-nvare; algoritmi de predare, specifici activitii profesorului; algoritmi de nvare, specifici activitii elevului; algoritmi pentru descrierea evalurii. n educaie fizic se pot identifica urmtoarele categorii de algoritmi49: algoritmi specifici activitii didactice a profesorului; algoritmi specifici activitii didactice a subiecului; algoritmi specifici coninutului procesului de educaie fizic. n elaborarea algoritmilor specifici activitii noastre, trebuie s se respecte urmtoarele cerine: s fie bine analizat structura elementelor supuse nvrii, n vederea descompunerii acesteia n elemente distincte; s fie respectate legile dezvoltrii biologice, particularitile de vrst i nivel de pregtire ale colectivului.
48 49

cf. I. Cerghit, 1997 dup Gh. Crstea, 2000

107

Descrierea unor algoritmi impune n educaie fizic urmtoarele elemente: prezena unui cod simbolic sau grafic (litere, cifre, figuri geometrice); s includ un numr optim de aciuni pentru realizarea obiectivului, selecionate pe criteriul eficienei; s prezinte o dozare corespunztoare realizrii obiectivului, n condiiile respectrii particularitilor bio-motrice ale elevilor; s prezinte aspecte legate de aplicarea lor n lecie. De obicei, n situaiile supuse nvrii, se impune distincia ntre cele algoritmizabile i cele creatoare, ntruct aplicarea acestei metode poate aduce, n unele cazuri, prejudicii procesului instructiv-educativ, prejudicii care constituie i limitele acesteia. n educaie fizic aceste neajunsuri se datoreaz urmtoarelor situaii: anularea rolului creativitii i imaginaiei, prin cadrul stereotipizat care este impus n soluionarea problemelor; prezena unor elemente care nu permit elaborarea algoritmilor, cum este cazul jocurilor sportive; apariia unor situaii neprevzute, a cror anticipare i soluionare tipic nu este posibil. ntr-o perspectiv mai ampl, este important s formm la elevi capacitatea de a analiza situaiile aprute i de a elabora ei nii algoritmi destinai rezolvrii acesteia. 12.4. Instruirea programat Inspirat de ideile ciberneticii i de aplicaile acesteia n situaile de instruire, instruirea programat pornete de la premisa c i ntr-o situaie de nvare, ntlnim un tip de comand i control, al unei activiti ce asigur fluxul informaiei, precum i un sistem de reglare ce are la baz principiul feed-back-ului. Aceast metod const n descompunerea elementelor supuse nvrii n uniti de complexitate diferit (pai metodici) i ealonarea lor ntr-un algoritm de dificultate unic pentru toi subiecii. Astfel, materialul de nvat este prezentat sub forma unui program, al crui succes depinde de respectarea unor principii n operaiile pe care le implic50:
50

I. Cerghit, 1997; C. Cuco, 2000

108

principiul pailor mici i al progresului gradat, respectat n structurarea informaiei. Acest fapt presupune mprirea materialului n secvene de lucru, a cror ordine de abordare este unic pentru toi subiecii, i asigur trecerea de la o treapt de dificultate la alta, ntr-o succesiune gradat i ntr-un timp specific fiecrui subiect, grup valoric sau colectiv pentru care a fost elaborat programul; principiul participrii active ce presupune implicarea total a elevului n parcurgerea fiecrei uniti, care conine att o informaie ct i o aplicaie pe care acesta trebuie s o rezolve; principiul ritmului individual de studiu este asigurat prin caracterul individualizat al programului stabilit, raportat la posibilitile fiecrui subiect (grup valoric sau colectiv), aspect care elimin concurena n procesul de nvare, axndu-se pe calitatea i gradul de nsuire a informaiilor; principiul verificrii i ntririi imediate i directe a corectitudinii rspunsului se asigur prin aprecierea i autoaprecierea execuiilor, care ofer un suport pentru reglarea desfurrii activitii. Totodat, reprezint modalitatea prin care se constat dac nivelul manifestat de subiect, permite trecerea la unitatea urmtoare, superioar ca dificultate, a programului urmat. Numai dup nsuirea corect i complet a informaiei, subiectul poate s avanseze la secvena urmtoare; principiul reuitei se respect prin validarea eficienei programului, care are rolul de a asigura optimizarea i obiectivizarea proceselor didactice. Acest lucru se obine prin aplicarea experimental a programului, pn la un procent de greeli de maxim 10% pentru un colectiv. Sunt cunoscute dou tipuri de programare, liniar i ramificat. Instruirea programat liniar (SKINNER), sau a rspunsurilor construite, const n parcurgerea unitilor ntr-o anumit ordine, prin alegerea unor rspunsuri anterior elaborate de ctre profesor i pe care subiectul doar le execut. Prin aceasta se elimin posibilitatea de eroare n rezolvarea situaiei propuse. Instruirea programat ramificat (CROWDER) se remarc prin uniti de dimensiuni mai mari i existena rspunsurilor la alegere i prezena unor elemente complementare. Pentru soluionarea problemelor se ofer mai multe variante, dintre care subiectul o va

109

alege pe cea considerat corect, n funcie de cunotinele, posibilitile i experiena sa. Alegerea rspunsului corect permite subiectului s accead la urmtorul nivel de dificultate, n timp ce o soluionare greit atrage dup sine implicarea sa ntr-o ramificaie a programului, unde prin informaii i explicaii suplimentare este relevat cauza greelii i modalitatea de reparare a acesteia. Ulterior elevul este retrimis la unitatea principal pentru a rezolva situaia i a accede la nivelul urmtor. Spre deosebire de varianta liniar, care anuleaz posibilitatea subiectului de a grei, programarea ramificat valorific ideea c se poate nva din greelile comise. Prin acest fapt se mpiedic asimilarea mecanic i se asigur o motivaie adecvat nvrii. n ciuda implicrii tot mai evidente a teoriilor cibernetice n procesul didactic, realitatea arat c instruirea programat nu poate produce acele transformri radicale n procesul de nvmnt n general i n activitatea de educaie fizic n special. Acest fapt se datoreaz situaiilor uneori imprevizibile care pot aprea n timpul activitii, precum i soluionrilor creative implicate de anumite elemente care se predau. Totodat, se poate nregistra o scdere a interesului pentru rezolvarea situaiilor prin rspunsuri deja formulate, ceea ce implic i o dispariie a dialogului profesor- subiect i subiect- subiect, specifice procesului didactic. 12.5. Tratarea difereniat Aplicarea acestei metode implic principiul accesibilitii coninutului i individualizrii instruirii, necesitnd respectarea particularitilor bio-motrice ale colectivului de subieci. Datorit colectivelor prea numeroase i particularitilor procesului formativ, n educaie fizic nu se poate respecta, dect n cazuri foarte rare, principiul individualizrii instruirii. Pentru ca obiectivele propuse s poat fi atinse, chiar i n cazul lipsei de omogenitate bio-motric la nivelul colectivelor, n educaie fizic se apeleaz la organizarea i desfurarea activitii pe grupe difereniate dup criteriul potenialului bio-motric al subiecilor.

110

Aceste grupe valorice51 sunt constituite n urma verificrilor de la nceputul perioadelor de pregtire, i se recomand s aib un caracter deschis, care s permit subiecilor ca n funcie de temele abordate i de posibilitile manifestate, s poat accede la una dintre ele (de regul se organizeaz grupe de avansai, medii, nceptori), unde s beneficieze de un program de nvare eficient. n cadrul acestor grupe un rol important l dein liderii, care se constituie ntr-un ajutor real i necesar al profesorilor. Prevederile curriculare, prin traseele individuale de pregtire, permit tratarea difereniat a subiecilor, n funcie de opiunile privind practicarea unor anumite ramuri de sport. Aplicarea acestei metode n educaie fizic, asigur eficientizarea procesului, prin generarea unui coninut adecvat nivelului manifestat de fiecare subiect. 12.6. Modelarea n cele ce urmeaz vom prezenta modelarea din perspectiva acceptrii sale ca metod de instruire, care prin intermediul modelelor, determin elevul s participe la o form de activitate practic (obiectivat), care se transform ntr-o nou aciune cerut de acumularea unor elemente supuse nvrii. n accepie didactic52, folosirea modelelor, materiale sau ideale, ca analogii ale realitii cu caracter de instrument, n organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ, reprezint esena modelrii, ca metod de instruire. Modelul este rezultatul unei construcii artificiale, imaginar sau concretizat material, realizat pe baza unor raionamente de analogie care tind s reproduc un original (omen, fenomen, stare, situaie, etc.). Modelul nu se identific cu originalul, ntruct el reprezint o reducere a originalului la nivel de elemente eseniale i definitorii, necesare explicrii sau abordrii acestuia. Pentru educaie fizic au fost identificate urmtoarele caracteristici ale unui model53: este simplu i fidel cu originalul categorial, pentru a-i dovedi eficiena;
51 52

Gh. Crstea, 2000 I. Cerghit, 1997 53 dup Gh. Crstea, 2000

111

reflect rezumativ i limitat; este un sistem nchis, nemodificabil, n perioada demersului didactic; este precis cuantificat, prin parametrii de ordin calitativ i cantitativ. O tipologie a modelelor din educaie fizic poate fi realizat dup urmtoarele criterii: n funcie de modul de concretizare, distingem: modele ideale (teoretice), cu referire la percepia societii asupra fenomenului abordat; modele materiale, reprezentate prin machete, prototipuri, etc. n funcie de calitatea lor, deosebim: modele logice, care se verific total sau parial prin determinri specifice; modele matematice, exprimate prin ecuaii matematice, procente, cifre, etc.; modele empirice, elaborate pe baza unor speculaii, anticipri, sau aprecieri, toate avnd la baz experiena anterioar sau observaiile iniiate n respectiva direcie. n funcie de perioada de timp pentru care se elaboreaz se cunosc: modele finale, realizate pentru sfritul ciclurilor de nvmnt; modele intermediare, elaborate pentru fiecare an din cadrul unui ciclu de nvmnt; modele operaionale, stabilite pentru fiecare lecie desfurat. Activitatea de educaie fizic stabilete modele pentru diferite stadii de evoluie biologic, structurate pe urmtoarele componente: cunotinele teoretice de specialitate; capacitatea de organizare a activitii; dezvoltarea fizic armonioas; calitile motrice; deprinderile motrice (de baz, utilitar-aplicative, specifice anumitor discipline sportive) i priceperile motrice; capacitatea de practicare autonom a exerciiilor fizice; capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice. 112

este mai omogen i mai abstract dect originalul, pe care l

Evaluarea cunotinelor:

113

CAPITOLUL XIII MIJLOACELE EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI Mijloacele educaiei fizice i sportului sunt elemente prin care se poate realiza ansamblul funciilor i obiectivelor acestor dou activiti. Mijloacele reprezint instrumente didactice (dar nu numai) care asigur transpunerea coninutului instructiv-educativ, pregtirea subiecilor n vederea obinerii unor abiliti, capaciti sau performane sportive care aparin deopotriv sferei fizice i psihice a personalitii acestora. Literatura de specialitate consemneaz o mare varietate de mijloace, dintre care cele mai cunoscute sunt mijloacele specifice i mijloacele asociate educaiei fizice i sportului. 13.1. Mijloacele specifice Mijloacele specifice sunt instrumentele cele mai importante, deoarece ele asigur n mod direct orice progres n ceea ce privete dezvoltarea somatic, funcional i motric a omului. Mijloace specifice sunt: exerciiul fizic, msurile de refacere a capacitii de efort i aparatura de specialitate. n prezent, mijloacele educaiei fizice i sportului s-au diversificat, devenind mai complexe din punctul de vedere al efectelor, din urmtoarele motive: dezvoltarea gndirii metodice (care a imaginat noi combinaii i micri), instalaii i aparate noi i introducerea unor cunotine din alte domenii de activitate. 13.1.1. Exerciiul fizic n accepie didactic, este cel mai important instrument, cu multiple funcii i aplicaii n programarea i realizarea procesului de instruire. El face parte din tehnologia predrii i a nsuirii coninutului educaiei fizice i al antrenamentului sportiv. Etimologic, termenul de exerciiu provine din latinescul exercere, care nsemna repetarea de mai multe ori, pn la ctigarea uurinei sau a abilitii n efectuarea unei micri. Dup I. iclovan, exerciiul fizic reprezint o aciune preponderent corporal, efectuat sistematic i contient, n scopul 114

perfecionrii dezvoltrii fizice i a capacitii motrice a oamenilor. Cu alte cuvinte, exerciiul fizic este o aciune motric cu valoare instrumental, conceput i programat n vederea realizrii obiectivelor proprii educaiei fizice i antrenamentului sportiv (dezvoltarea tonicitii i a troficitii musculare, nsuirea i perfecionarea deprinderilor i a priceperilor motrice, dezvoltarea calitilor motrice i a capacitii de efort etc.). Exerciiul fizic nu trebuie neles numai ca o repetare stereotip, ci ca o posibilitate de adaptare permanent la condiiile externe i interne. n acest context, exerciiul fizic nu presupune doar o repetare sistematic, ci i posibilitatea de a construi, de a asambla, pe baza micrilor nvate, o conduit motric proprie subiectului care a asimilat anumite cunotine motrice, pe care le exteriorizeaz apoi sub forma comportamentului motric. Nu toate micrile sau aciunile motrice pot fi considerate exerciii fizice: particularitatea distinctiv a exerciiului fizic este dat de concordana coninutului i a formei acestuia cu esena educaiei fizice i sportului i cu legitile acestora (de exemplu, alegarea este o aciune extrem de comun, care poate deveni exerciiu cnd i se confer reguli precise de practicare, modaliti raionale de execuie, o anumit dozare a efortului etc.). Coninutul i forma exerciiului fizic. Coninutul exerciiului fizic, structurat pentru a conduce la realizarea scopului final al educaiei fizice (sportului), cuprinde: - micrile corpului sau ale segmentelor (translaie, rotaie, balansare, rsucire, circumducie etc.); - efortul fizic solicitat, apreciat prin parametri si principali (volum, intensitate, complexitate i densitate); - efortul psihic, respectiv gradul de solicitare al proceselor psihice (cunoscndu-se c exerciiul este un act voluntar, intenionat i orientat contient, avnd influene benefice asupra comportamentului uman n ansamblul su). Forma exerciiului fizic reprezint modul n care se succed micrile componente, precum i relaiile dintre acestea. Ea este legat de aspectul exterior, vizibil, care d atributul calitativ al micrii. Dac coninutul nseamn coordonri interne i procese energetice complexe, forma exprim plastica micrii, ritmul, fora de redare, semnificaia sa.

115

Dup Martin (citat de Weineck), forma exerciiului fizic are o structur: - cinematic reunete aspectele spaio-temporale ale micrilor: repartizarea pe faze a micrii; caracteristicile de vitez; reperele temporale ale fazelor micrii (durat, ritm); lungimile i traiectoriile micrii caracterizate prin direcie, amplitudine. - dinamic se refer la forele interne i externe ale micrii: forele externe (gravitaional, de reacie a reazemului, de frnare a aerului, centrifuge i centripete care se manifest n timpul micrii etc.); forele interne (fora muchilor). Structura dinamic a exerciiului fizic se refer i la relaia dintre puseele de for i de frnare precum, i la coordonarea impulsurilor pariale care permit nsumarea forelor. Adeseori, n literatura de specialitate, forma exerciiului fizic este sinonim cu tehnica definit ca ansamblu de procedee structurale eficiente i raionale, pentru ndeplinirea anumitor sarcini motrice. Clasificarea exerciiilor fizice. Criteriile utilizate pentru clasificarea exerciiilor fizice sunt variate i complementare, dar nici unul dintre ele, luat separat, nu poate cuprinde ntreaga gam a efectelor pe care le au diferitele tipuri de exerciii. Prezentm n continuare o clasificare a exerciiilor fizice, conform celor mai utilizate criterii. 1. Din punct de vedere a structurii i al formei: exerciii analitice i globale reproduc fragmentar sau n totalitate, cu o anumit structur tehnic, o situaie tehnico-tactic sau o alt sarcin motric; exerciii simple i complexe au o influen selectiv sau de ansamblu asupra unor capaciti, caliti etc.; exerciii standardizate i variabile presupun o nvare de tip algoritmic i creativ; exerciii speciale reproduc sarcinile pe care le solicit competiia ntr-o ramur sau prob sportiv. 116

2. Dup gradul de codificare: exerciii cu codificare intern toi parametrii exerciiului sunt clar definii (distan, timp estimativ, pauze, etc.); exerciii cu codificare extern exersarea se realizeaz n condiii externe definite (dribling printre jaloane, trasee utilitar-aplicative etc.); exerciii cu codificare mixt att parametrii micrii ct i condiiile externe sunt bine precizate (volum de repetri, intensitate pentru un parcurs cu obstacole); exerciii fr codificare se realizeaz conform unei orientri generale (alergare de o or pe teren variat, n tempo uniform); exerciii cu codificare strict au caracter competitiv i presupun msurarea performanelor realizate i ntocmirea de clasamente. 3. Dup natura efectelor pe care le induc: exerciii pregtitoare, specifice i de concurs. 4. Dup calitile motrice vizate: exerciii pentru for, vitez, rezisten, coordonare, suplee, precizie etc. i pentru combinaiile acestora. 5. Dup tipul de ncrctur adiional: exerciii cu partener, cu haltere, cu gantere, cu saci de nisip, cu mingi medicinale, cu bnci de gimnastic. 6. Dup componentele antrenamentului sportiv: exerciii de pregtire fizic, tehnic, tactic, artistic, psihologic. 7. Dup sistemele biologice solicitate: exerciii neuromusculare, cardiorespiratorii, endocrino-metabolice. 8. Dup natura contraciei musculare: exerciii dinamice, statice i mixte. 9. Dup intensitatea efortului fizic: exerciii supramaximale, maximale, submaximale, medii. 10. Dup natura obiectivelor: exerciii pentru dezvoltarea calitilor motrice; exerciii pentru dezvoltarea fizic armonioas; exerciii pentru nvarea deprinderilor i priceperilor motrice; exerciii pentru dezvoltarea capacitii de efort. 11. Dup funciile ndeplinite: exerciii introductive (pregtitoare, de nclzire), repetitive (de fixare a mecanismului de baz), asociative (defavorizarea

117

transferului), aplicative, creative (sub forma de joc aleatoriu), de ntrecere, de recuperare (compensatorii), de expresie corporal. 12. Dup structura social de efectuare: exerciii individuale, n grup, mixte, demixtate. 13. Dup gradul de constrngere: exerciii tipizate, semitipizate, libere. n antrenamentul sportiv, n funcie de obiectivele de instruire i de performan, se disting: mijloacele de pregtire general: cuprind exerciii din diverse ramuri de sport, care contribuie la dezvoltarea funcional general a organismului, asigurnd i o pregtire multilateral; mijloacele cu caracter mixt: conin structuri motrice apropiate de procedeele tehnice specifice probei respective sau exerciii care sunt utilizate n fazele iniiale ale nvrii unor elemente i procedee tehnice complexe; mijloacele de pregtire specific: se regsesc sub forma procedeelor tehnice sau a aciunilor tehnico-tactice avnd ca scop dezvoltarea capacitii motrice specifice, cea care va asigura un randament superior n competiie. 13.2. Msurile de refacere a capacitii de efort Msurile de refacere a capacitii de efort difer n educaia fizic, n raport cu cele din antrenamentul sportiv. n lecia de educaie fizic se utilizeaz pauzele ntre repetri, cu o durat i un caracter impuse de caracteristicile efortului prestat, iar la sfritul leciei exist veriga revenirea organismului dup efort, n care se realizeaz acest obiectiv. n activitatea sportiv, solicitarea sever din antrenamente, numrul crescut al acestora, susinerea concursurilor cu o total angajare a disponibilitilor fizice i psihice, reclam o strategie complex de refacere a sportivilor dup efort. Dup I. iclovan, aceast strategie de refacere include: - pauzele (active sau pasive) de revenire; - schimbarea (temporar sau definitiv) a competitorilor n timpul concursurilor;

118

msurile hidro-fizio-terapeutice (duurile calde, relaxarea n bazine cu ap cald i cu sare, oxigenarea, sauna, utilizarea susintoarelor de efort, vitaminizarea); un regim riguros de via (alimentaia adecvat i somnul).

13.3. Aparatura i echipamentul de specialitate Acestea au o importan special n antrenamentul sportiv, dar i o contribuie aparte n educaia fizic. n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc urmtoarele tipuri de aparatur: - aparatura component a practicrii sporturilor (aparatele n gimnastic, mingile n jocurile sportive, schiurile, obiectele portative, ambarcaiunile, halterele etc.); - aparatura pentru perfecionarea tehnicii sau aparatura special i ngrditoare de micare (manechinele n sporturile de lupt, lonjele n gimnastic, groapa cu burei, bazinul cu ap moale la sriturile n ap, aparatul de aruncat mingi n tenis etc.); - aparatura cu rol de protecie (casca n box, rugby, lupte, bob, ciclism, schi etc., mnuile n schi, scrim etc., genunchierele n volei, handbal, aprtorile n fotbal, hochei, etc). - aparatura de tip trenajoare i simulatoare (trenajoarele asigur dezvoltarea calitilor motrice specifice ramurii de sport, n paralel cu perfecionarea tehnicii parautism, canotaj, iar simulatoarele creeaz posibilitatea pregtirii tehnice i fizice specifice, n condiii analoage probei respective nataie). 13.4. Condiii favorizante i mijloace asociate n practicarea exerciiilor fizice. Mijloacele asociate sunt reprezentate de elemente ale celorlalte laturi ale educaiei, fiind utilizate de cte ori se este necesar, pentru realizarea obiectivelor educaiei fizice i sportului. Aceste mijloace pregtesc subiecii din punct de vedere cognitiv, afectiv, moral, estetic, integrnd astfel educaia fizic i sportul n sistemul aciunilor educative. Dintre acestea fac parte muzica, studiul literaturii de specialitate etc.

119

Condiiile favorizante n practicarea exerciiilor fizice, care le poteneaz efectele i care creeaz suportul progresului, sunt: factorii naturali de clire implic expunerea raional a corpului la soare, folosirea diverselor procedee de fricionri cu ap i practicarea exerciiilor fizice n aer curat, ceea ce creeaz posibilitatea creterii vigorii fizice i psihice a organismului, mbuntete rezistena la diferite afeciuni, reduce uzura i ajut la clirea organismului; condiiile de igien implic preocupri ale responsabililor cu privire la crearea unui climat favorabil de practicare a exerciiilor fizice; este vorba despre igiena slilor de educaie fizic, despre dotarea acestora cu duuri, cu instalaii de aerisire i de iluminat corespunztoare, despre igiena personal (echipament adecvat cerinelor efortului prestat, precum i despre asigurarea unui regim raional de via, n care efortul i odihna s fie complementare, favoriznd astfel volume i sarcini mari de lucru). Evaluarea cunotinelor: 1. Ce sunt mijloacele? 2. Care sunt mijloacele specifice EFS? 3. Care sunt mijloacele asociate i condiiile favorizante pentru practicarea exerciiilor fizice? 4. Analizai exerciiul fizic: definiii, coninut, form i clasificare. 5. Prezentai i analizai aparatura i echipamentul de specialitate. 6. Prezentai i analizai msurile de refacere a capacitii de efort.

120

CAPITOLUL XIV FORME DE ORGANIZARE A PRACTICRII EXERCIIULUI FIZIC N EDUCAIE FIZIC I SPORT Organizarea educaiei fizice n sistemul de nvmnt este cel mai cunoscut i rspndit model organizatoric, care i-a dovedit eficiena n realizarea obiectivelor avnd la baz procesul instructiveducativ desfurat pe clase, ani de studii i lecii. Numrul mare al tinerilor ce se regsesc ntr-unul din ciclurile de nvmnt precolar, primar, gimnazial, profesional, liceal sau superior, determin complexitatea sistemului de educaie fizic colar i universitar, care trebuie s asigure cadrul organizatoric necesar ndeplinirii obiectivelor specifice acestui nivel. Avantajul sistemului const pe de-o parte, n marea diversitate a coninutului activitilor ce pot fi organizate n raport de condiiile existente, iar pe de alt parte n caracterul obligatoriu al unora dintre aceste activiti. Totodat, nu poate fi trecut cu vederea avantajul creat de aspectul gratuitii instruirii de specialitate i al accesului n bazele instituiilor de nvmnt. Programarea activitilor de educaie fizic se realizeaz diferit pentru tipurile de nvmnt, n acord cu prevederile oficiale ale ministerului de resort sau n funcie de opiunea elevilor, sub una din urmtoarele forme de organizare: 14.1. Lecia-unitatea organizatoric fundamental a procesului de educaie fizic i sport nvmntul desfurat pe clase i lecii a fost fundamentat teoretic i promovat de pedagogul J.A.Comenius n secolul XVII, iar de atunci i pn n prezent el a stat la baza tuturor sistemelor de nvmnt, fiind permanent mbogit i adaptat condiiilor sociale de diveri pedagogi. n contextul conceptual i metodologic actual, lecia reprezint cadrul propice prin care se asigur stabilitatea i continuitatea procesului instructiv-educativ specific nvmntului. Privit ca elementul organizatoric de baz al activitii didactice, lecia reunete ntr-o unitate temporal convenional totalitatea metodelor, mijloacelor i cerinelor didacticii specifice procesului de 121

predare-nvare, valorificnd totodat experiena specialistului n vederea stabilirii unei relaii optime profesor-elev, necesare ndeplinirii obiectivelor de instruire i educaie. Lecia este activitatea comun a profesorilor cu elevii ce vizeaz scopuri i obiective precise, are un coninut definit, o anumit structur i desfurare ntr-un timp bine delimitat. Ca unitate organizatoric de baz a procesului de nvmnt, lecia se fundamenteaz pe interdependena funcional a urmtoarelor componente: factorii care cuprind coninuturile i strategiile (metode, mijloace, forme de organizare, etc.); resursele didactice, reprezentate de componenta psihic a colectivului de elevi, materiale, timp, etc.; relaiile pedagogice stabilite ntre profesor-elev i elev-elev. I. Nicola54 identific la nivelul leciei o serie de variabile care o statuaz: obiectivele instructiv-educative specifice, se refer la ceea ce profesorul i propune pentru lecia respectiv; coninutul informaional al leciei, care vizeaz cantitatea informaiei ce va fi transmis n cadrul leciei, aspect legat de prevederile programei de specialitate; strategiile de instruire, se concretizeaz n metode, procedee metodice i mijloace selecionate de profesor dup criteriul eficienei fa de obiectivele stabilite; relaia profesor-elev, dependent de personalitile celor doi factori implicai precum i de stilul de predare adoptat de profesor; relaiile dintre elevi, influeneaz procesul prin modul de manifestare n diferitele forme de organizare a exersrii; coordonata temporal, se refer la timpul alocat leciei care poate fi diferit n funcie de tipul de nvmnt sau al condiiilor concrete de desfurare a activitii; coordonata fizic, include elementele de mediu, cel material i cel ambiental. Gruparea acestor variabile ntr-un model tridimensional al leciei aparine lui I.Cerghit55:
54 55

citat de Monica Stnescu, 2002 citat de Monica Stnescu, 2002

122

Dimensiunea funcional - obiective de instruire (motorii, psihomotorii); - obiective cognitive; - obiective afective; - obiective sociale

Dimensiunea structural - profesor; - elev; - relaie profesor-elev; - relaii elev-elev; - coninut, timp, mediu.

LECIA

Dimensiunea operaional -strategii,operaii; - evaluare

O analiz atent a formelor de organizare a practicrii exerciiului fizic specifice subsistemelor educaiei fizice i sportului, ne conduce la concluzia c lecia este forma ntlnit n toate cazurile. Dup cum am vzut n capitolul anterior, sistemul de nvmnt, spre care ne vom ndrepta atenia n continuare, adopt ca modalitate organizatoric de baz a procesului instructiv-educativ, lecia. Caracterul maleabil, mobilitatea structural i adaptabilitatea crescut la condiiile concrete, confer leciei de educaie fizic statutul de principal form organizatoric de predare a exerciiilor fizice n cadrul educaiei fizice colare. Subordonat unor obiective precise, lecia de educaie fizic respect trsturile generale ale unei lecii i reunete n cadrul ei principiile i cerinele didacticii, orientrile metodologice, metodele i procedeele metodice, mijloacele de comunicare i de predare-nvare a coninutului, toate desfurate ntr-o concepie sistemic supus eficienei activitii. Cu toate acestea, dat fiind specificitatea activitii de educaie fizic, lecia dovedete i cteva caracteristici particulare ce se adaug 123

celor generale i care ntr-o sintez a literaturii domeniului pot fi enunate dup cum urmeaz: coninutul este stabilit n acord cu programa de specialitate dar i n urma analizei resurselor umane i materiale avute la dispoziie; se adreseaz unor colective de elevi constante ca numr i care prezint o relativ omogenitate sub aspectul vrstei, particularitilor psiho-motrice, funcionale i intelectuale; are o durat stabil, precis delimitat n timp i este prevzut n orarul unitii respective dup o iteraie conform cu tipul i ciclul de nvmnt; valorific experiena didactic a specialistului care o conduce; prezena n trunchiul comun al curriculei, atribuie leciei caracterul de obligativitate deopotriv pentru profesor i elev. Totodat, reforma actual ofer posibilitatea unor lecii opionale care odat alese de elevi devin obligatorii pentru ambii factori participani; prin efectele pozitive nregistrate n planul dezvoltrii fizice i capacitii motrice, a capacitii de autoorganizareautoconducere-autoevaluare i nu n ultimul rnd formarea obinuinei de a practica exerciiul fizic, lecia asigur premizele desfurrii educaiei fizice i n alte forme organizatorice; prin apartenena la procesul instructiv-educativ specific nvmntului, lecia de educaie fizic respect cerinele fundamentale ale didacticii i anume: s prezinte teme i obiective precise; s foloseasc cele mai eficiente metode, mijloace i modaliti de exersare; dozarea efortului s fie realizat optim, funcie de particularitiile colectivului i s nregistreze o dinamic corespunztoare; s mbine optim instruirea i educaia; s valorifice eficient timpul alocat; s formeze la nivel individual i de microgrup deprinderi de autoorganizare autoconducere - autoevaluare;

124

 s fie gndit sub toate aspectele ca parte a unui ciclu de lecii care au aceeai tem i care se condiioneaz i influeneaz reciproc sub aspectul predrii-nvrii coninutului. Evaluarea cunotinelor:

125

CAPITOLUL XV EFORTUL N LECIA DE EDUCAIE FIZIC Trstura comun a tuturor aciunilor unui individ o reprezint consumul energetic, care atunci cnd atinge un anumit nivel determin starea de oboseal. Aciunile motrice specifice educaiei fizice implic o suprasolicitare (stress) somato-funcional i psihic a individului, care printr-o dozare i dirijare adecvat induce perfecionarea organismului la nivele diferite. n acest fel putem defini efortul sportiv, cel mai important consumator de energie al activitii noastre. Rspunztor direct de apariia strii de oboseal, efortul trebuie analizat n corelaie cu aceasta i cu aciunile de ndeprtare a ei, respectiv refacerea (odihna). Din relaia efort-oboseal-refacere se poate aprecia consumul energetic necesar activitii depuse, indicator important n dozarea efortului. n educaia fizic dozarea efortului este esenial pentru realizarea obiectivelor i se realizeaz prin modificarea parametrilor efortului i corelarea cu un anumit tip de pauz, respectnd legile fiziologice ale organismului. 15.1. Parametrii efortului O abordare complet a elementelor ce caracterizeaz efortul, presupune aprecierea acestuia prin parametrii mrimea efortului, orientarea efortului i tipul efortului 56. A. Mrimea efortului este privit att din perspectiv extern, a factorilor indui de specialist i anume volum, durat, amplitudine, densitate, intensitate, complexitate, ct i din perspectiva intern a reaciei complexe a organismului la activitatea desfurat. Discuia acestor factori este fcut n legtur cu noiunea de stimul specific. Specificitatea stimulului este dat de structura micrii care selecioneaz grupele musculare, durata acestei solicitri, tipul de
56

abordarea aparine autorilor A. Dragnea i Silvia Mate-Teodorescu, 2002

126

aciune neuro-muscular, metabolic i de adaptare a structurilor osteotendinoase, precum i de ansamblul funciilor activate. Volumul reprezint cantitatea total de repetri apreciat prin: distane parcurse, greuti ridicate, timp de lucru (efectiv i pauze), execuii pariale sau integrale ale unui exerciiu, execuii ale structurilor tehnico-tactice, aciuni complexe, numr de lecii. Durata stimulului se apreciaz prin timpul ct acesta acioneaz singular sau n serie, n cadrul unor structuri specifice. Amplitudinea stimulului este reprezentat de ansamblul valorilor numerice relative ale duratei i numrului de stimuli n cursul unei structuri de lecie. De exemplu, 2 x 6 x 10 (dou reprize, a cte ase serii, cu 10 de repetri fiecare). Densitatea stimulului este apreciat prin raportul dintre durata aplicrii stimulilor i durata pauzelor din lecie. Frecvena aplicrii stimulului este dat de numrul de lecii la care particip elevul ntr-un semestru, an, etc. Intensitatea efortului este definit drept cantitatea de lucru mecanic efectuat n unitatea de timp. Complexitatea efortului rezult din numrul aciunilor motrice efectuate n timpul unei activiti i de originalitatea nlnuirii acestora. Acestor parametrii le sunt adugai indicatorii ce ofer o perspectiv din interior a modificrilor generate de efortul prestat la nivelul organismului: timpul de reacie i de execuie, date despre frecvena respiratorie i cea cardiac etc. B. Orientarea efortului se apreciaz n funcie de sistemul furnizor de energie aerob-anaerob, dominant n tipul de efort programat n lecie. Totodat, ea este determinat i de particularitile aplicrii i ordinea combinrii caracteristicilor de durat, intensitate, caracterul exerciiilor, al pauzelor, numrul de repetri etc. C. Tipul efortului este discutat sub aspectul efortului specific i nespecific. Specificitatea efortului se consider a fi dat pe de o parte de caracteristicile externe ale micrii (amplitudine,traiectorie etc.) i pe de alt parte de structura sa coordinativ, particularitile funcionale ale muchiului i de reaciile vegetative ale organismului. Stabilirea parametrilor efortului se realizeaz n funcie de anumite variabile i anume57:
57

Gh. Mitra i A. Mogo, 1980; Elena Firea, 1984, Gh. Crstea, 2000

127

 obiectivele leciei, funcie de care se stabilete coninutul acesteia; particularitile i nivelul bio-motric al colectivului de elevi; locul i condiiile de desfurare a leciei. Fa de aceste elemente se poate stabilii o evoluie a efortului n lecia de educaie fizic, care s convin legilor fiziologice i s asigure eficiena fiecrei verigi. 15.2. Dinamica efortului n lecia de educaie fizic n totalitate, autorii reprezentativi ai domeniului sunt de acord c aprecierea dinamicii efortului n educaie fizic poate fi apreciat, avnd n vedere posibilitile de care dispune un profesor n timpul leciei, prin evoluia parametrilor frecven cardiac i frecven respiratorie. Evoluia demonstrat practic dar i cerut de fiziologia efortului, pentru angrenarea treptat i cu un bun randament a organismului n efort, evideniaz un traseu al efortului n lecie de forma unei curbe ale crei cote de reprezentare sunt stabilite prin valorile indicatorilor funcionali menionai. Astfel, pe parcursul primelor trei verigi evoluia efortului nregistreaz un drum ascendent evideniat de valorile FC i FR, care pornind de la aproximativ 70 pulsaii/min. respectiv 16-18 respiraii/min., pot atinge cote de 120-130 pulsaii/min. respectiv 20-22 respiraii/min. n finalul verigii a treia. Aceast situaie corespunde nclzirii organismului, care exprim o stare de preparaie psiho-fizic, senzorial i chinestezic optim, ce previne posibilele accidente58. Acionarea n vederea rezolvrii obiectivelor operaionale specifice leciei atrage dup sine solicitrile cele mai importante exercitate la nivelul organismului. Urmare acestui fapt, n verigile corespondente (IV, V n funcie de numrul unitilor de nvare abordate) se nregistreaz o aparent stabilizare a efortului la cote crescute, puse n eviden de valori ale FC n jurul a 160 pulsaii/min. Spunem aparent stabilizare ntruct natura elementelor de coninut, metodologia i mijloacele folosite, durata i natura pauzelor, reprezint variabile n funcie de care efortul poate nregistra mici

58

Cornelia Bota, 2000

128

variaii, dovedite de alternana valorilor FC ntre 140-180 pulsaii/min. i care confer imaginea unui platou cu unele oscilaii. Evoluia descendent a valorilor parametrilor funcionali este una fiziologic normal, asigurat de mijloacele ultimelor dou verigi care urmresc revenirea organismului la o stare optim continurii activitii colare sau cotidiene. Acest fapt genereaz un aspect descendent al curbei de efort, pn la cote apropiate de cele nregistrate naintea nceperii leciei. 15.3. Dirijarea efortului n lecia de educaie fizic Sarcina dirijrii efortului n lecia de educaie fizic, revine profesorului care are obligaia de a asigura o dinamic corespunztoare, fapt ce reclam o bun cunoatere a relaiei efort-oboseal-odihn. Oboseala poate fi privit ca rspunsul acut al organismului la efortul fizic, manifestat printr-o stare de disconfort caracterizat prin scderea temporar a capacitii de efort i o alterare (dezechilibru) a coordonrii funciilor organismului. Aceast stare este una reversibil i fiziologic normal, urmrit de profesor pe parcursul leciei ca exponent al efectului determinat de efortul specific asupra organismului subiecilor. Manifestrile strii de oboseal se pot nltura prin odihna asigurat de pauzele active sau pasive dintre repetri i dintre lecii, care nu trebuie prelungite dincolo de faza n care se pstreaz efectele favorabile ale efortului, respectiv faza de supracompensare59. Modalitile principale de dirijare a efortului n lecie, n funcie de momentul folosirii lor, sunt urmtoarele60: dirijarea anticipat-realizat prin intermediul documentelor de planificare; dirijarea concret (curent)-realizat n timpul desfurrii leciei n urma unor informaii obinute prin metode obiective (nregistrarea frecvenei cardiace i a celei respiratorii) i subiective (observarea reaciei elevilor la efort, care permite aprecieri cu privire la gradul de transpiraie, coloritul pielii, gradul de coordonare motorie, atenia etc.). n aceast situaie se impun modificri ale dirijrii anticipate concretizate n: - modificarea duratei i naturii pauzelor;
59 60

Gh. Mitra i A. Mogo, citai de Monica Stnescu, 2002 Gh. Crstea, 2000

129

modificarea parametrilor de efort; modificarea condiiilor de exersare.

Evaluarea cunotinelor:

130

CAPITOLUL XVI COMUNICAREA I ACIUNILE PROFESORULUI DE EDUCAIE FIZIC Comunicarea este o form de interaciune social prin intermediul mesajului, care asigur schimbul de informaii ntre membrii societii n scopul contracarrii nesiguranei mediului. Termenul de interaciune ne trimite cu gndul la la un aspect esenial: necesitatea rspunsului (feedback), fr de care nu poate exista o comunicare real. Pentru noi, comunicarea reprezint un schimb de informaii care se realizeaz prin coduri specifice (limbaj), influenat de anumite situaii, interese sau necesiti ale interlocutorilor. Informaia, obiect al comunicrii, primete n accepia noastr sensul de mesaj ncrcat de semnificaie. Suportul pentru transmiterea informaiei l constituie limbajul. Acesta reprezint un ansamblu de simboluri (specifice fiecrui tip de limbaj) care acioneaz asemenea unui cod specializat n fiecare domeniu de activitate. De la bun nceput, trebuie s facem distincia ntre comunicarea implicat n procesul de manageriat al sistemului educaional i comunicarea didactic, implicat n procesul de predare-nvareevaluare. n continuare ne vom ocupa numai de comunicarea din cadrul leciei de educaie fizic. 16.2. Comunicarea didactic Comunicarea didactic favorizeaz transmiterea cunotinelor prin procesul clasic de predare-nvare, bazndu-se pe componenta psiho-social a relaiilor profesor-elev. Relaiile de intercomunicare apar ca un rezultat al nevoii de a schimba informaii, resimit de elevi n momentul interaciunii din timpul unei lecii. Manifestrile elevilor n direcia solicitrii de explicaii suplimentare, lmuriri, formulri i interpretri personale care relev nelegerea obiectului de discuie, reprezint elementele care difereniaz comunicarea de monolog.

131

Lecia, univers al comunicrii prin excelen, constituie pentru elevi un spaiu deschis al provocrilor informaionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente i intense la adresa situaiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului61. n lecia de educaie fizic se ntlnesc dou tipuri de comunicare, verbal i nonverbal. 16.2.1. Comunicarea verbal Comunicarea verbal folosete drept suport pentru mesajul care trebuie transmis limbajul verbal, prezent sub form de comand, comunicare simpl, convingere i sugestie. Comanda este o modalitate de comunicare specific activitii de educaie fizic, care poate prea la prima vedere c implic doar un participant-profesorul, ns prin aciunea motric pe care o declaneaz la elev, se consider c primete rspuns (feed-back) prin limbajul motric. Dealtfel, este exact genul de rspuns pe care l ateptm i prin a crui promptitudine i acuratee putem aprecia nivelul de receptare a mesajului. Prin intermediul explicaiei profesorul poate apela la oricare din celelalte forme de limbaj (comunicare simpl, convingere, sugestie). Primele dou modaliti menionate se adreseaz funciei cognitive i comunicative, fiind utilizate pentru transmiterea informaiilor menite s explice aspecte legate de exersare, noiuni teoretice specifice, corectri etc., sau s argumenteze anumite situaii i recomandri. Sugestia utilizeaz cu precdere funciile persuasive i expresive ale limbajului, care favorizeaz schimbul de informaie emoional, impus n situaiile de motivare a elevului, implicare suplimentar n activitate, orientarea rspunsului sau aciunii care implic creativitatea i originalitatea elevului etc. Transmiterea informaiei prin comunicare verbal este dependent n mare msur de modul concret n care se folosete limbajul, de caracteristicile acestuia (paraverbalul). Cteva reguli ale paraverbalului se refer la: volumul vocii, de preferat s varieze pe parcursul unei lecii n funcie de situaiile create;
61

R.B. Iucu, 2000

132

 ritmul vorbirii, subordonat de asemenea ambianei, trebuie s evite monotonia i s susin demonstraia profesorului sau exersarea elevului; poate scdea n cazul explicaiilor, recomandrilor, inteniei de a induce calmul i relaxarea etc. tonalitatea vocii variaz n funcie de situaie, de la cea ferm cerut de comand, la cea puternic din timpul conducerii, sau sczut impus de momentele de explicaii, recomandri etc. articularea cuvintelor (dicia), important pentru claritatea mesajului. 16.2.3. Comunicarea nonverbal Comunicarea nonverbal este prezent pe tot parcursul leciei de educaie fizic fiind folosit pe rnd de profesor (demonstraie, semnale sonore sau gestuale) i elev (exersare). Comunicarea nonverbal presupune transmiterea informaiei prin intermediul privirii, gesturilor, corpului sau actelor motrice, dup un cod al micrilor nu ntotdeauna contient, dar posibil de controlat. n aceast arie a comunicrii, pot fi definite dou modaliti de exprimare nonverbal62: Comunicarea gestual care la subiecii obinuii are rol de susinere i completare a celor comunicate verbal, n timp ce pentru persoanele cu nevoi speciale (deficiene auditive i de vorbire) reprezint baza exprimrii i nelegerii. Comunicarea acional i comportamental care presupune o exprimare prin micri de o mai mare complexitate, conduite motrice cu semnificaii n sfera ideilor, strilor, atitudinilor etc. Lecia de educaie fizic abund de asemenea exemple. n educaie fizica i sport actele sau aciunile motrice se constituie pe rnd n informaii, cnd sunt folosite de profesor n demonstraii i n rspunsuri cnd sunt executate de elevi. Acest rspuns poate fi considerat o informaie pentru profesor (feed-back), n funcie de care i regleaz aciunile ulterioare. Posibilitatea de a dialoga n acest mod necesit stpnirea unui limbaj specific (motric), care se nsuete tot prin intermediul exersrii din lecia de educaie fizic.

62

A. Dragnea i Aura Bota, 1999

133

Prea puin vizat de ctre profesori, limbajul motric se rezum de multe ori la executarea unor deprinderi specifice disciplinelor sportive, aspect nu lipsit de importan dac ne vom limita la exprimarea din teren a personalitii elevului. Una din formele de exprimare motric pe care le ncurajm n aceast carte o reprezint exprimarea prin limbaj corporal, ca form de manifestare a laturii estetice a personalitii individului. Limbajul corporal uzeaz de dou tehnici prin care intenioneaz transmiterea mesajului i comunicarea: aciuni dinamice care presupun micri ale corpului sau segmentelor sale, deplasri, srituri etc. tensionri musculare care presupun modificri ale tonusului diferitelor grupe musculare (inclusiv cele faciale), n ipostaze statice sau dinamice impuse de situaiile create. Rolul componentelor paraverbale n limbajul verbal este deinut de expresivitate n cazul limbajului corporal. Prin intermediul expresivitii putem acorda semnificaii multiple micrilor noastre, iniiind un dialog pentru a crui nelegere este nevoie deopotriv de instruire i cultur. Ne punem ns ntrebarea, ci dintre noi privim corpul uman ca fiind expresia fizic a culturii? Rolul comunicrii, indiferent de form, este hotrtor pentru ca relaia predare-nvare-evaluare s nu se transforme ntr-una de tip transmitere-ascultare-asimilare necondiionat, n care profesorul devine un simplu transmitor sau executant de aciuni demonstrative, pentru un colectiv pasiv. 16.3. Aciunile profesorului de educaie fizic 16.3.1. Profesorul ca manager Latura managerial a pregtirii profesorului se regsete n aciunile de programare i proiectare a activitii instructiv-educative, de concepere n mod creativ i original a coninutului unei lecii, de conducere i coordonare a activitii subiecilor n lecie i de evaluare a rezultatelor obinute.

134

Argumentarea statutului i rolului de manager al profesorului se realizeaz dup prerea mai multor autori63, prin cel puin dou caracteristici ale profesiei de educator: intervenia profesorului n direcia formrii i dezvoltrii elevilor este una contient, raional i coordonat, corespunznd rolului de conductor al cadrului didactic; n accepia educaiei contemporane, profesorul este deopotriv surs a nvrii i organizator, coordonator, evaluator al resurselor i condiiilor necesare realizrii obiectivelor. Prezentm n cele ce urmeaz o abordare sintetic din perspective manageriale a activitilor specifice oricrui profesor, ntr-o adaptare raportat la particularitile leciei de educaia fizic64: planific coninuturile aferente unitilor de nvare i celorlalte verigi, n funcie de obiectivele operaionale stabilite; organizeaz activitile specifice leciei, asigurnd un climat favorabil exersrii prin pregtirea materialelor i instalaiilor didactice i amenajarea spaiului de desfurare a leciei; conduce activitatea din lecie, direcionnd procesul asimilrii i formrii elevilor; comunic informaiile specifice prin comand, explicaii, corectri sau limbaj corporal (demonstraia) asigurnd un climat deschis i destins favorabil exersrii; coordoneaz aciunile elevilor, urmrind omogenizarea grupului, prin realizarea obiectivelor individuale i comune ntregii clase; ndrum elevii prin explicaii i corectri, realizate pentru ntreg colectivul sau pentru situaii singulare. ndrumarea se poate extinde i cazul orientrii pentru activitatea independent a elevului; motiveaz activitatea elevilor prin aprecieri pozitive sau sanciuni verbale privitoare la modalitatea de execuie sau nivelul de nsuire a elementelor supuse exersrii, orienteaz valoric prin exemple de execuie sau conduit moral, ncurajeaz manifestrile pozitive, progresul i perseverena n exersare;
63 64

I. Nicola, E. Joia, E. Pun, citai de Monica Stnescu, 2001 dup R.B. Iucu, 2000 i adaptat de noi

135

 consiliaz elevii pentru activitile colare sau extracolare, prin sfaturi sau teme care s vizeze obinuina i capacitatea de practicare independent a exerciiului fizic; controleaz prin probe periodice (posibil n fiecare lecieevaluare formativ), nivelul nsuirii elementelor predate, evoluia i stadiul pregtirii bio-motrice a fiecrui elev i a colectivului n ansamblu, n vederea reglrii activitii planificate; evalueaz periodic nivelul de realizare a obiectivelor dintr-o etap, prin instrumente ale evalurii sumative. 16.3.2. Conducerea leciei de educaie fizic Datorit elementelor de specificitate impuse de educaia fizic, considerm necesar detalierea elementelor de conducere a leciei, plecnd de la ideile unor autori consacrai65 ai domeniului. Predarea coninutului leciei Predarea coninutului leciei se realizeaz prin: a) explicaii care pot precede, nsoi, sau succede demonstraia actelor i aciunilor motrice supuse exersrii. Acestea trebuie s fie clare, concise, asociate cu exemple care s le fac ct mai convingtoare i s contientizeze activitatea elevului. Oportunitatea explicaiei este important pentru evitarea abuzului i informaiei redundante. b)Demonstraia este modalitatea cea mai eficient pentru formarea unei reprezentri clare la nivelul elevului a ceea ce se nva. Aceasta poate fi fcut direct de profesor (demonstraie nemijlocit), de ctre un elev a crui execuie este corect i fidel cu modelul, sau prin intermediul materialului intuitiv reprezentat de plane, kinograme, film etc., situaii cunoscute sub denumirea de demonstraii mijlocite sau indirecte. c) Folosirea materialelor (bastoane, mingi, alte obiecte), n vederea creterii eficienei exerciiilor, atractivitii leciei i nivelului de participare al elevilor. d) Observarea execuiei elevilor, n vederea depistrii greelilor i corectrii acestora. Corectarea poate fi una colectiv, ce va face
65

Elena Firea, 1988; Gh. Crstea, 1991

136

referiri la greelile cele mai frecvent ntlnite n execuie, sau individual n funcie de fiecare situaie n parte. Totodat, observarea elevilor este de folos i pentru aprecierile cu privire la modalitatea execuiei, care pot ndruma i motiva comportamentul executanilor. e) Aplicabilitatea practic a achiziiilor specifice este asigurat prin crearea unui climat de ntrecere n condiii de adversitate regulamentar. Acesta asigur valorificarea calitilor motrice, perfecionarea deprinderilor motrice i exprimarea priceperilor motrice pe fondul unei participri i colaborri depline. Manevrarea colectivului Se realizeaz prin exerciii de front i formaie executate de pe loc sau din deplasare, schimbri ale direciei de deplasare, sau ale formaiilor de lucru pentru structurile de exersare propuse n timpul leciei. Acestora se adaug amenajarea spaiului de lucru de ctre elevi, participarea la aciunile de supraveghere i asisten a execuiei altor colegi, arbitrajul, toate avnd rolul de a forma capacitatea de autoorganizare i autoconducere a elevului n vederea desfurrii activitilor independente. Comanda Comanda dat de profesor, specific educaiei fizice, trebuie s fie scurt i clar, de o fermitate care s nu deranjeze dar s impun rspunsul prompt al elevului. n momentele din lecie care urmresc manifestarea liber i creativ a elevului se recomand nlocuirea comenzii cu indicarea explicit a aciunii. Plasamentul profesorului Plasamentul profesorului n timpul leciei trebuie s ofere posibilitatea de a fi auzit i vzut n aceeai msur de fiecare elev. Totodat, este necesar s-i confere profesorului ocazia de a supraveghea ntreg colectivul i de a observa greelile de execuie ale elevilor. Distana i orientarea fa de colectiv sunt eseniale n acest caz i trebuie modificate permanent n funcie de formaile de lucru i modalitile de exersare impuse de fiecare mijloc folosit n lecie.

137

inuta profesorului inuta exprim respectul profesorului fa de elev, profesie i el nsui. inuta vestimentar, curat i atent ngrijit, trebuie s permit execuiile practice cerute de specificul activitii. inuta moral i profesional constituie un exemplu i impune respect, permind exigen fa de comportamentul motric i social al elevilor. Evaluarea cunotinelor:

138

CAPITOLUL XVII PLANIFICAREA N EDUCAIE FIZIC Planificarea poate fi definit ca aciunea anticipativ a conductorului unei activiti, prin care sunt prevzute obiectivele, coninutul, desfurarea i finalizarea procesului, n vederea eficientizrii demersului iniiat. n cazul educaiei fizice, ndrznim s afirmm c planificarea activitii este de o complexitate superioar celei realizate pentru alte discipline de studiu, fapt susinut de-a lungul timpului de autori reprezentativi ai domeniului66. Drept argumente, au fost prezentate numeroasele variabile implicate n procesul specific: perioada lung de timp (semestru, an de studii) pentru care se elaboreaz documentele de planificare. concepia cibernetic, impus de planificarea specific activitii de tip sistemic, cum este cazul educaiei fizice. natura componentelor procesului formativ de educaie fizic, este unul din factorii de cea mai mare complexitate, innd cont de faptul c sunt abordate aspecte legate de calitile motrice, deprinderile motrice i dezvoltarea fizic, pe de-o parte, i aspecte privind cunotinele teoretice de specialitate, capacitatea de organizare, capacitatea de practicare autonom i independent a exerciiului fizic, pe de alt parte. Legtura acestora cu efortul de tip psiho-fizic, metodologia diferit de abordare a procesului de dezvoltare sau formare a componentelor, proiectarea coninutului pentru fiecare dintre ele, sau dozarea efortului, reprezint cteva dintre elementele care cresc considerabil dificultatea realizrii unei planificri obiective la educaie fizic. locul de desfurare a leciei de educaie fizic Spre deosebire de alte discipline din planul de nvmnt care se desfoar, indiferent de situaie, n sala de clas, educaia fizic se poate desfura n locaii i condiii diferite. Dup cum am menionat ntr-un capitol anterior, lecia de educaie fizic se poate desfura att n interior, n condiii optime (sal corespunztor utilat), sau n condiii improvizate (culoarul colii,
66

Elena Firea, 1984; Gh. Crstea, 2000

139

sala de clas, etc.), ct i n aer liber, n condiii climaterice diferite (n funcie de sezon). Acestor situaii, se pot aduga cazurile n care practicarea unor sporturi de sezon (acolo unde condiiile o permit), precum schiul, patinajul, sania, notul, etc, implic realizarea unei planificri care s in seama de particularitile unei lecii desfurate n asemenea condiii. diferena datorat criteriilor de sex i nivel bio-motric nregistrat la nivelul colectivelor de elevi, constituie n educaie fizic, spre deosebire de alte discipline de studiu, un factor care impune o tratare difereniat a situailor ntlnite. Diferenierea se regsete la nivelul dozrii efortului, modalitilor de acionare i mijloacelor folosite pentru transmiterea aceluiai coninut, ngreunnd considerabil planificarea activitii. ns, fr acest gen de abordare a procesului specific, riscm nu numai nendeplinirea obiectivelor stabilite, dar chiar s aducem prejudicii biologicului elevilor. Pentru realizarea unei planificri eficiente, se impune respectarea urmtoarelor cerine67: concordan cu programa de educaie fizic i sport; concordan cu particularitile elevilor; concordan cu baza material aflat la dispoziie; concordan cu realitatea geo-climateric i social; concordan cu tradiiile locale privind practicarea unor discipline sportive; concordan cu opiunile elevilor privind practicarea unor discipline sportive. Aciunea de planificare, se concretizeaz n documentele de planificare, care la nivelul profesorului de educaie fizic sunt: planul tematic anual, planul calendaristic i planul de lecie. Evaluarea cunotinelor:

67

Gh. Crstea, 2000

140

CAPITOLUL XVIII DESIGNUL INSTRUCIONAL (PROIECTAREA DIDACTIC) Termenul design descrie intenia de a mbina frumuseea cu rolul funcional al obiectelor, sau cu alte cuvinte, de a oferi o form atractiv i plcut unui coninut supus principiilor eficienei funcionale. nvmntul ca domeniu n care se mbin instruirea tiinific cu educaia integral a personalitii elevului, impune folosirea unor strategii a cror eficien n concordan cu obiectivele stabilite trebuie s fie maxim. Nevoia de a prezenta sub un aspect optim rigurozitatea procesului didactic a impus folosirea termenului de design instrucional (pedagogic) tot mai mult n literatur i aplicarea n practic a conceptului. Designul instrucional (pedagogic) se nscrie n aria mult mai larg a previziunii, ntlnit n managementul educaional alturi de activitile de prognoz i programare n vederea elaborrii strategiei de abordare a procesului didactic. Prin proiectare se pregtete n strns legtur, organizarea, conducerea, coordonarea i controlul activitii concrete. Dealtfel, se consider c proiectarea, privit din perspectiv managerial, combin prognoza cu proiectarea, planificarea i programarea, acestui fapt datorndu-se complexitatea deosebit i dificultatea crescut a activitii68. Sintagma design instrucional se impune tot mai mult n locul proiectrii didactice prin eficientizarea ntregului demers pedagogic, prin satisfacerea nevoii de anticipare i rigurozitate procedural n planificare, prin raionalizarea mijloacelor folosite, toate subordonate atingerii obiectivelor stabilite i reunite n alternative de adaptare subtil la particularitile colectivului. Proiectarea didactic vizeaz ntreg procesul de educaie fizic desfurat pe parcursul unui ciclu colar, sau mai adesea a unui an din cadrul su. Urmare a procesului de proiectare se elaboreaz toate documentele de planificare cunoscute (planul tematic anual, planul calendaristic semestrial, unitatea de nvare, planul de lecie).
68

Elena Joia, 2000

141

n activitatea didactic aplicarea conceptului de design instrucional presupune69: definirea obiectivelor, la unul sau mai multe niveluri; sugerarea temelor de activitate susceptibile de a provoca nvri n sensul dorit; posibilitatea alegerii metodelor i mijloacelor; propunerea instrumentelor de control a predrii i nvrii; determinarea condiiilor prealabile instruirii. n abordarea problematicii proiectrii didactice toi autorii studiai prezint n esen, nevoia de a soluiona patru ntrebri, ntotdeauna n aceeai ordine i foarte precis: 1. Ce doresc s realizez? 2. Cu ce voi realiza cele propuse? 3. Cum voi realiza cele propuse? 4. Cum voi ti dac am realizat cele propuse? Aceste ntrebri stau la baza stabilirii etapelor proiectrii didactice, care pot fi prezentate schematic astfel70:
Etapa I 1. Ce voi face? Precizarea prealabil a obiectivelor educaionale

Etapa II 2. Cu ce voi face?

Analiza resurselor educaionale de care se dispune

Etapa III 3. Cum voi face?

Elaborarea strategiilor educaionale potrivite pentru realizarea obiectivelor

4. Cum voi ti dac s-a realizat ce trebuia?

Etapa IV

Stabilirea unui sistem de evaluare a eficienei activitii care se realizeaz

Pentru fiecare dintre aceste etape se impun o serie de operaii pe care le prezentm n continuare adaptate specificului activitii din educaia fizic.
69 70

Viviane de Landsheere i G. de Landsheere, 1979 configuraie dup I. Jinga i I. Negre, 1994

142

18.1. Precizarea obiectivelor Asistm n prezent la o contientizare fr precedent a nevoii de clarificare a obiectivelor urmrite n demersul didactic. Dintotdeauna educaia a implicat stabilirea unor obiective precise n toate planurile personalitii individului, lucru ce a determinat dificultatea i complexitatea aciunii de clasificare i formulare a acestora. Pentru activitatea de educaie fizic obiectivele sunt elaborate pe trei categorii: obiective cadru obiective de referin obiective operaionale Avnd n vedere faptul c primele dou categorii de obiective sunt formulate la nivelul programelor de educaie fizic, pentru fiecare an de studii colare, considerm necesar prezentarea modalitii de formulare a obiectivelor operaionale, ntlnite la nivelul leciei, practic singurele realizabile n timpul unei activiti, sau element structural (verig) al acesteia. A operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i a o explicita verbal n mod corespunztor, innd seama de toi factorii implicai n exersare. Obiectivul operaional precizeaz comportamentul observabil, impus de aciunea ndreptat spre realizarea unui obiectiv mult mai cuprinztor precum cel specific (de referin) sau cel general (cadru). Traducerea obiectivelor operaionale n comportamente observabile necesit urmtoarele precizri71: cine va produce comportamentul dorit; ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins; care va fi produsul acestui comportament (performana nregistrat); n ce condiii trebuie s se manifeste comportamentul; care sunt criteriile de evaluare a nivelului de realizare i calitii produsului.

71

Viviane de Landsheere i G. de Landsheere, 1979

143

Formularea unui obiectiv operaional este necesar s fie complet, clar i coerent n logica abordrii n lecie sau ciclul de lecii. Totodat, acestea trebuie s se subordoneze prevederilor programei de specialitate asigurnd ndeplinirea obiectivelor de referin i implicit a celor cadru, s ofere posibilitatea unei aprecieri ct mai obiective i s fie adaptate timpului avut la dispoziie. Stabilirea obiectivelor operaionale necesit o atenie acordat amnuntului din cadrul exersrii, lucru care implic evidenierea urmtoarelor elemente72: ce se corecteaz, redreseaz, restructureaz; noi achiziii; ameliorarea vechilor achiziii de tip motric, cognitiv, nvare, perfecionare, supranvare, dezvoltare etc., i expresia normativ (msurabil) a comportamentului vizat. Tot n vederea definirii obiectivelor unei lecii pot fi prezentate i urmtoarele norme73: sunt obiective care vizeaz activitatea elevilor i care urmresc dou direcii, cea informativ (ce trebuie s tie elevii) i cea formativ (ce trebuie s tie s fac elevii); obiectivul trebuie formulat n termeni explicii, prin folosirea verbelor de aciune care s indice un comportament observabil al elevilor; fiecare obiectiv s vizeze o singur operaie pentru a uura evaluarea; descrierea obiectivului s se realizeze ct mai succint i relevant; obiectivul trebuie s fie integrat i derivabil logic, n concordan cu situaiile instructive i coninutul informaional al acestora. R. Gagne i ulterior E. Eisner74 prezint trei categorii de obiective ce pot fi operaionalizate: Obiectivele de stpnire a coninuturilor disciplinelor, care presupun achiziiile informaionale necesare proceselor de cunoatere i

72 73

D. Colibaba-Evule, 1996 Gh. Crstea, 2000 74 citai de G.de Landsheere, 1979

144

comprehensiune. Acestea produc rezultate omogene ale nvrii, dac nu n acelai timp pentru toi elevii cel puin n momente diferite; Obiectivele de transfer al achiziiilor urmresc formarea capacitii de generalizare, tradus n educaie fizic i prin formarea priceperilor specifice. Dei nu pot fi prevzute toate situaiile, comportamentul nsuit ntr-un anumit cadru trebuie s poat fi adaptat prezentului, n urma selecionrii experienelor anterioare (capacitate de analiz) i combinarea lor n funcie de condiiile concrete (capacitate de sintez); Obiectivele de exprimare au conform descrierii lui Eisner urmtoarele caracteristici: nu descriu un comportament final ce trebuie nsuit ci o situaie educativ n care trebuie s lucreze elevii (probleme de rezolvat). Elevul este solicitat s reflecteze, s exploreze etc.; sunt folosite ca teme pentru a cror rezolvare sunt solicitate deprinderile nsuite anterior, reprezentnd totodat i un mijloc de perfecionare a lor; evaluarea se realizeaz n funcie de originalitatea i semnificaia rezultatului, n absena unui standard de performan (evaluare subiectiv a calitii aciunilor); produsul are caracter de unicitate deopotriv pentru autor i profesor. Putem conchide afirmnd c obiectivele de transfer i cele de exprimare se adreseaz proceselor nvrii, n timp ce obiectivele de stpnire a coninuturilor sunt legate de rezultatele acestor procese. n cadrul leciei, educaia fizic poate aborda prin specificul su obiective de dezvoltare morfo-funcional, psihomotrice, cognitive i afective. Trebuie menionat c unele comportamente specifice, cum este cazul proceselor afective, sunt dificil de transpus n obiective operaionale. De regul, achiziiile unui elev la educaie fizic pot fi definite din mai multe puncte de vedere (cognitiv, afectiv, psihomotor) datorit implicrii cvasitotale a biologicului i a gradului mare de generalitate manifestat de aceste achiziii. n cazul disciplinelor sportive sau a elementelor de motricitate care opereaz cu structuri algoritmice (alergri, srituri etc) operaionalizarea obiectivelor este relativ facil.

145

Nu la fel stau lucrurile cu situaiile care implic creativitatea, atitudinile, imaginaia sau alte componente afective. Formularea unor obiective operaionale n aceste cazuri este destul de dificil avnd n vedere gradul de nesiguran n ceea ce privete rspunsul, posibilitile de diversificare a acestuia i nu n ultimul rnd posibilitatea teoretic nul de a msura performana. n formularea obiectivelor operaionale se recomand folosirea verbelor care indic un comportament observabil. Taxonomiile autorilor care au studiat aceast problematic, ofer o list cu aceste verbe din care prezentm cteva exemple pentru a uura aplicaia n cazul educaiei fizice75. Obiective cognitive: a defini, a recunoate, a exprima, a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra, a aplica, a dezvolta, a restructura, a evalua, a compara. Obiective afective: a acumula, a alege, a combina, a rspunde corporal, a se conforma, a oferi spontan, a practica, a (se) juca, a ajuta, a ncuraja, a armoniza, a organiza, a dirija, a rezolva, a rezista. Obiective psihomotorii: a identifica, a recunoate, a descoperi, a reproduce, a imita, a mima, a realiza (un model), a demonstra, a executa, a coordona, a aplica, a apela la, a utiliza, a controla, a sincroniza, a mbunti, a realiza cu uurin i eficien, a modifica, a diversifica, a interpreta, a improviza, a anticipa, a alctui, a simboliza. 18.2. Analiza resurselor educaionale Cea de-a doua etap a proiectrii didactice ofer ocazia analizrii tuturor tipurilor de resurse care se afl la dispoziia profesorului i care au fost clasificate dup cum urmeaz76: a) Potenialul de nvare se refer la mecanismele de nvare, aptitudinile, capacitatea de memorie, interesul, nivelul biomotric etc. dovedite de colectivul de elevi; b) Coninutul procesului didactic privete informaiile, mijloacele, prevederile programei de specialitate, etc. Analiza acestui tip de resurs cere din partea profesorului capacitatea de
75

n ordine dup B.S. Bloom, N. Metfessel, A. Jewett, citai de G. de Landsheere, 1979 76 I. Jinga i I. Negre, 1994

146

a seleciona n baza eficienei, toate elementele ce se nscriu n aceast categorie i care fie favorizeaz achiziia altor coninuturi de o mai mare complexitate (logica tiinific), fie reprezint coninuturi care nu pot fi asimilate fr intervenia profesorului (logica pedagogic); c) Resursele materiale reprezentate de condiiile de desfurare (sal, aer liber, spaii improvizate), materiale didactice, obiecte, instalaii specifice, etc. ofer posibilitatea unei aprecieri obiective, lucru foarte important innd cont de rolul lor n activitatea de educaie fizic; d) Timpul (durata leciei) reprezint de asemenea un factor obiectiv de care trebuie inut cont n proiectarea unei lecii. Durata unei lecii fiind de regul stabil, implic modificari ale volumului sau intensitaii efortului n vederea realizrii obiectivelor propuse. 18.3. Elaborarea strategiilor educaionale Operaiile specifice celei de-a treia etape trebuie s urmreasc eficientizarea demersului didactic prin selecionarea metodelor, sistemelor de acionare, formaiilor de lucru i modalitilor concrete de exersare, n funcie de obiectivele stabilite. n aceast etap poate fi inclus i dozarea efortului77, elementul central al activitii de educaie fizic. 18.4. Stabilirea unui sistem de evaluare Este impus de nevoia de cunoatere permanent a modului n care se desfoar procesul, pentru a putea interveni prin corectri n urma evalurii formative (continu) sau a celei sumative. n cadrul leciei se pot ntlni ambele forme de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor operaionale sau de referin. Evaluarea cunotinelor:

77

Gh. Crstea, 2000

147

CAPITOLUL XIX EVIDENA N EDUCAIE FIZIC Evidena este aciunea specific profesorului, care const n nregistrarea rezultatelor obinute n activitile desfurate, n vederea comparrii cu obiectivele stabilite. Evidena este strns legat de planificare i se impune n vederea creterii eficienei acesteia, urmare a complexitii activitii de educaie fizic. n acest sens, evidena trebuie s ndeplineasc dou condiii78: s fie obiectiv; s fie realizat la timp. 19.1. Tipuri de eviden Pentru educaie fizic, literatura de specialitate prezint urmtoarele tipuri de eviden: evidena preliminar care cuprinde totalitatea datelor necesar a fi cunoscute anterior elaborrii documentelor de planificare: numrul elevilor i mprirea lor n funcie de sex, vrsta, starea de sntate, nivelul bio-motric (dac exist nregistrri precedente). evidena curent care include datele cu privire la activitatea desfurat n fiecare lecie de-a lungul unui semestru sau an colar, cu referire la: situaia absenelor i scutirilor medicale aprute pe parcurs, notele sau calificativele primite de elevi la activitile curente, rezultatele obinute la verificrile susinute pe parcursul semestrului sau cele obinute la diferite competiii, observaii curente, etc. evidena bilan care ofer date despre rezultatele obinute de elevi n perioadele de evaluare sumativ, de la sfritul semestrelor, sau situaia general din finalul anului colar. Totodat, se poate elabora o caracterizare cu privire la modul n care s-a desfurat procesul didactic i la nivelul de realizare a obiectivelor propuse. Evidena bilan ofer o bun parte din elementele necesare realizrii evidenei preliminare din anul urmtor. 19.2. Documente de eviden
78

Gh. Crstea, 2000

148

n activitatea de educaie fizic documentele de eviden sunt clasificate n dou categorii: documentul oficial reprezentat de catalog, n care se consemneaz situaia absenelor, notele i mediile obinute de fiecare elev; documentele neoficiale reprezentate de caietul profesorului i fia individual a elevului care includ n general, ntr-o form specific fiecrui profesor, date privind rezultatele i nivelul nregistrat de fiecare elev sau colectiv de elevi, n completarea celor cuprinse i n catalogul clasei. Aceste documente nu sunt obligatorii, ns datorit utilitii lor le putem semnala prezena n multe cazuri. Evaluarea cunotinelor:

149

CAPITOLUL XX EVALUAREA N EDUCAIE FIZIC Evaluarea poate fi definit drept procesul care permite constatarea nivelului de ndeplinire a obiectivelor propuse. Scopul evalurii este n principal acela de a preveni rmnerile n urm, de a le constata din timp atunci cnd exist, depistnd cauzele i stabilind msurile necesare evitrii eecului colar79. 20.1. Funciile evalurii n procesul de nvmnt pot fi descrise urmtoarele funcii ale evalurii80: funcia de constatare-precizeaz rezultatele obinute i modul n care s-a desfurat o activitate; funcia de diagnosticarerelev elementele care au favorizat desfurarea activitii, precum i pe cele care au mpiedicat ndeplinirea total a obiectivelor; funcia de prognosticareprivind evoluia ulterioar a unui proces, plecnd de la situaia concret; funcia de informare (social)-confirm sau infirm nivelul de pregtire al diferitelor categorii de subieci; funcia de decizieprin care se confer o anumit poziie unui element ntr-o ierarhie, sau se accept ncadrarea ntr-o anumit categorie; funcia pedagogic-prin care este stabilit att calitatea procesului didactic, ct i nivelul de realizare a obiectivelor propuse.

79 80

I. Jinga, 1983 V. Tudor, 2001

150

20.2. Tipologia evalurii n educaia fizic colar evaluarea activitii elevilor poate mbrca una din urmtoarele forme81: evaluarea iniial (diagnostic) care servete la stabilirea nivelului de pregtire naintea nceperii activitii; evaluarea formativ (continu) care ofer posibilitatea controlrii evoluiei colectivului de elevi i interveniilor corective atunci cnd situaia o cere; evaluarea sumativ care constituie modalitatea de a stabili la finalul activitii, nivelul de realizare a obiectivelor propuse. n cadrul fiecrei lecii de educaie fizic considerm oportun prezena evalurii de tip formativ, care reprezint n fapt tot o form de nvare, ce ofer elevului ocazia de a fixa mai durabil achiziiile i totodat de a cunoate neajunsurile din pregtire. Pentru aceasta, susinem necesitatea prezenei unor structuri motrice cu valoare normativ n verigile tematice ale unei lecii, pe tot parcursul anului, prin care s se poat evidenia nivelul de ndeplinire al obiectivelor operaionale formulate. Aceste structuri pot viza i performana msurabil a unei deprinderi nsuite, nu doar aspectul nvrii acesteia; de exemplu: s nscrie trei couri din cinci aruncri de pe loc; s execute 10 flotri; s sar 2,50m prin procedeul cu 11/2 pai etc. Se consider ns, c aceast form de evaluare trebuie s fie realizat de fiecare elev independent, fr sprijinul profesorului sau altor colegi82. n lecie este necesar stabilirea unui timp destinat evalurii formative, care v-a fi folosit att pentru rezolvarea solicitrilor c i pentru autocorectare, aceasta din urm fiind o modalitate cert de a scdea numrul recidivelor n execuia aceleiai structuri motrice, prin retenia superioar la nivelul memoriei de scurt durat. Totodat, ea reprezint i o modalitate de a-l deprinde pe elev s se autoevalueze, aspect important pentru practicarea independent a exerciiului fizic. 20.3. Coninutul evalurii
81 82

V. Tudor, 2001 I. Jinga i I. Negre, 1994

151

Fiecare din cele trei forme de evaluare se poate ntlni n cadrul leciei de educaie fizic, unde vor respecta etapele cunoscute83: Verificarea este aciunea prin care elevii sut supui la unele probe, a cror natur difer n funcie de elementul verificat. n educaie fizic, de cele mai multe ori, verificarea este practic, cu excepia situaiilor n care se verific cunotinele teoretice, atunci apelndu-se la verificarea oral. n situaia n care rezultatele obinute la probele administrate au o valoare cantitativ (timp, distan, numr de execuii, greuti manevrate) intervine operaia de msurare, care permite compararea rezultatelor cu eventuale baremuri sau norme, pentru o apreciere ct mai obiectiv. n aceast etap se poate ntlni i testarea, care reprezint o variant de verificare prin probe standardizate, denumite n general teste. Aprecierea urmeaz verificrii i este dependent de natura probei administrate. Ea poate fi fcut verbal sau prin simboluri. Aprecierea const n reflectarea nivelului execuiei elevului, determinat n urma verificrii, n contiina profesorului i emiterea unor judeci de valoare cu privire la actul motric evaluat. Gradul de subiectivism al aprecierii crete n cazul unor probe care nu permit msurarea (aprecierea nivelului de nsuire a deprinderilor motrice, etc.) i depinde n mare msur de urmtoarele aspecte84: graba manifestat n momentul deciziei cu privire la aciunea desfurat; tendina de a ncuraja elevii care nu manifest ncredere n forele proprii; starea psihic a profesorului n momentul aprecierii; nivelul de pregtire i experiena profesorului; cauze de alt natur (plasament necorespunztor, zgomot, etc.) Notarea este aciunea prin care se materializeaz n note sau calificative aciunile primelor dou etape. Notele acordate trebuie s ndeplineasc trei funcii: funcia didactic prin care este evideniat nivelul de nsuire al materialului predat, att din punct de vedere cantitativ (prin
83 84

Gh. Crstea, 2000; V. Tudor, 2001; Monica Stnescu, 2002 dup P. Popescu, citat de Gh. Crstea, 2000

152

comparaie cu programa de specialitate), ct i din punct de vedere calitativ. Totodat este indicat tendina progres-regres a elevului funcia educativ prin care se urmrete determinarea la fiecare elev a unei atitudini pozitive, active i contiente, meninnd totodat i un interes crescut pentru activitatea de educaie fizic. Pentru aceasta este necesar ca nota s ncurajeze progresul i evoluia elevului, dar n acelai timp s poat fi argumentat plauzibil de ctre profesor; funcia social prin care subiecii sunt ierarhizai n funcie de rezultatele obinute, i se ofer totodat posibilitatea orientrii profesionale a acestora ctre domeniul n care dovedesc reale posibiliti. Acestor funcii se poate altura i cea de adaptare a planificrii activitii curente la rspunsul elevilor, n vederea realizrii obiectivelor propuse. 20.4. Criterii de evaluare n activitatea de educaie fizic Evaluarea subiecilor la educaie fizic trebuie s fie realizat n baza unui sistem al criteriilor, care s permit o privire de ansamblu asupra rezultatelor obinute. La urmtoarele criterii, prezentate n literatura de specialitate85, pot fi adugate i altele desprinse din experiena didactic a fiecrui profesor: progresul realizat de subiect n raport cu nivelul iniial; performana motric apreciat n funcie de anumite norme, sau prin comparaie cu rezultatele celorlali subieci; nivelul dezvoltrii fizice; cantitatea i calitatea elementelor nsuite, raportate la prevederile programei de specialitate; capacitatea de generalizare a subiectului exprimat prin aplicarea n condiii de ntrecere, de activitate independent, sau activitate cotidian, a achiziiilor specifice domeniului; capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice; nivelul cunotinelor teoretice; atitudinea subiectului fa de educaie fizic;
85

Gh. Crstea, 2000; Monica Stnescu, 2002

153

20.5. Metode de evaluare n educaie fizic metodele de evaluare trebuie discutate din perspectiva apartenenei la una din etapele evalurii. n acest fel, au fost descrise urmtoarele categorii de metode86: de verificare, de apreciere i de notare. Metode de verificare - constau n: probe de verificare stabilite n Sistemul naional colar de evaluare la disciplina educaie fizic; probe de verificare stabilite de fiecare profesor; probe care vizeaz cunotinele de specialitate; msurarea indicilor de dezvoltare fizic; probe care presupun executarea unor deprinderi i priceperi motrice n condiii de concurs regulamentar desfurat; ndeplinirea unor sarcini de natur organizatoric i metodic (amenajarea spaiului de lucru, conducerea unor verigi, arbitrarea unor ntreceri, etc.); observarea curent a elevilor pentru a culege date cu privire la comportamentul acestora, reacia la efort, etc. Metode de apreciere - se aplic verbal sau prin simboluri, dup cum urmeaz: metoda absolut, care permite raportarea rezultatelor la unele baremuri sau norme; metoda relativ, care realizeaz aprecierea prin compararea rezultatelor la nivel de grup; metoda aprecierii pe baza progresului individual; metoda aprecierii nivelului de execuie a unor acte sau aciuni motrice specifice; metoda aprecierii modului de ndeplinire a unor sarcini de natur organizatoric sau metodic. Metode de notare - n activitatea de educaie fizic mbrac urmtoarele forme: prin calificativ; prin not; prin punctaj care ulterior se transform n not.
86

Gh. Crstea, 2000 completat de noi.

154

Pentru a oferi o imagine mai exact a demersului didactic specific educaiei fizice, procesul de evaluare poate fi extins asupra leciei i activitii profesorului. 20.6. Evaluarea activitii profesorului Ce nseamn un cadru didactic bun? Iat o ntrebare care poate suscita rspunsuri diferite n funcie de aspectul luat n calcul: cunotinele pe care le deine, din punct de vedere psiho-pedagogic, organizatoric etc. Pentru G. De Landsheere rspunsul este cel ce reuete s obin de la elevii si rezultate de cea mai bun calitate. Acesta (profesorul) este bun nu la modul absolut, ci n funcie de o seam de variabile care pot influena aprecierea: elevii, materia care este predat, metoda folosit, condiiile didactice etc. Scopul evalurii cadrului didactic este n primul rnd de a crete calitatea procesului de predare a informaiei. Pentru aceasta evaluarea se poate face cu privire la activitatea general desfurat de profesor (didactic i extradidactic), sau ntr-un mod restrictiv, cu referiri doar la unul dintre aspectele activitii depuse. O scal de evaluare propus de Universitatea din Idaho87 se bazeaz pe analiza caracteristicilor profesorilor i a responsabilitilor specifice activitii de predare, raportate la patru domenii: caliti personale; caliti socio-profesionale; conducerea activitii i proceselor din cadrul leciei; tehnici de predare. Bineneles c asemenea profile de evaluare pot reuni criterii de referin multiple i variate, ns din punctul nostru de vedere calitatea profesional a unui cadru didactic se poate aprecia din dou perspective: nivelul la care reuete s determine nsuirea i valorificarea informaiei de ctre subiecii si; strategia predrii coninutului. 20.7. Evaluarea leciei de educaie fizic
87

prezentat de I. Jinga, 1983

155

O evaluare a leciei numai prin prisma coordonatelor efortului i a rezonanei funcionale pe care acesta o are la nivelul organismului elevului, pare insuficient dac inem seama de complexitatea procesului de manageriat al leciei. n vederea unei estimri obiective a leciei considerm c sunt necesare referiri la urmtoarele aspecte: efortul n lecie prin parametrul densitatea leciei; coninutul leciei; forma aleas; desfurarea leciei; Abordarea acestor criterii trebuie fcut n sistem i drept urmare nu ndrznim s propunem o ierarhie a importanei lor de teama de a nu nedreptii alte eventuale preri. O apreciere numai dintr-un singur punct de vedere atrage dup sine un grad de subiectivism destul de ridicat, ntruct aa cum se va vedea n continuare, nici unul dintre parametrii nu ofer o imagine total asupra unei lecii. Coninutul leciei Este unul din indicatorii care trebuie apreciat att din punct de vedere al cantitii, lucru realizat prin parametrul densitate, ct i prin prisma calitii sale. Aspectul calitii este supus n mare msur subiectivismului, ns considerm c prin aprecierea concordanei dintre metodelor i mijloacelor selecionate de profesor i obiectivele operaionale propuse n lecie, a modului n care se realizeaz comunicarea informaiei, precum i a orientrii n funcie de particularitile colectivului, se poate obine un grad destul de ridicat de obiectivare. Eficiena metodelor i mijloacelor folosite nu se poate demonstra dect post factum, dar alegerea formaiilor de lucru i modalitilor de exersare n vederea unui numr de execuii optim n raport cu materialele i instalaiile existente, ofer posibilitatea unei aprecieri imediate. Totodat, integrarea leciei n sistemul tematic al unui ciclu ofer un element n plus pentru obiectivarea analizei.

156

Forma leciei Tributar coninutului i structurii, forma leciei este elementul estetic supus ateniei noastre i reprezint modul absolut original propus de profesor pentru mbinarea elementelor de coninut i situarea lor ntr-o structur care s asigure logic i cursivitate aciunilor. Atractivitatea mijloacelor i folosirea obiectelor cu rol didactic contribuie hotrtor la creterea emulaiei i gradului de participare n rndul elevilor. Astfel, desfurarea leciei sau a anumitor momente sub form de jocuri va oferi imaginea relaxat i creativ a colectivului n condiiile unei implicri depline, necenzurate dect de regulile impuse n joc, n timp ce folosirea elementelor de ntrecere, a parcursurilor sau traseelor aplicative desfurate n ritm propriu sau sub form de tafet vor crete dinamismul i densitatea leciei, evideniind totodat latura ludic a individului. Comportamentul elevilor, disciplina, gradul de participare i interesul manifestat de colectiv ntregesc imaginea unei lecii de educaie fizic. n concluzie, putem spune c forma este modul prin care profesorul ofer privitorului un spectacol n care protagonitii sunt n acelai timp i beneficiari. Conducerea leciei ntreg registrul activitilor ntreprinse de un profesor pentru manageriatul leciei i menionat de noi pe larg n capitolele anterioare, poate fi considerat amprenta personal n modul de planificare i aplicare a prevederilor programei n realitatea grupului de elevi. Stilul de predare, posibilitile de comunicare i demonstrare sunt specifice fiecrui profesor, ns acesta trebuie s dea dovad de o nalt inut profesional, de maleabilitate i deschidere n abordarea diferitelor colective, pentru a asigura eficiena procesului de transmitere a informaiei. De acest aspect depinde n mare msur i rspunsul colectivului (principala variabil a procesului) la solicitrile din cadrul leciei.

157

BIBLIOGRAFIE
BONNET, JEAN-PIERRE, Vers une pedagogie de l acte moteur, ed. Vigot, Paris, 1990 BOTA, AURA, Bioritmurile i performana n educaie fizic i sport, ed. Tibo, Bucureti, 2002 BOTA, CORNELIA, PRODESCU, BOGDANA Fiziologia educaiei fizice i sportului- Ergofiziologie, ed. Antim Ivireanul, 1997 BOTA, CORNELIA, Ergofiziologie, ed. Globus, Bucureti,2000 CRSTEA, GHEORGHE i colaboratorii, Metodica educaiei fizicendrumar pentru lucrri practice, A.N.E.F.S., Bucureti, 1995 CRSTEA, GHEORGHE, Educaia fizic-fundamente teoretice i metodice, A.N.E.F.S., Bucureti, 1997 CRSTEA, GHEORGHE, Metodica educaiei fizice colare, ed. Petru Maior, Bucureti, 1999 CRSTEA, GHEORGHE, Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, ed. AN-DA, Bucureti, 2000 CRSTEA, GHEORGHE, Didactica educaiei fizice, A.N.E.F.S., Bucureti, 2001 CERGHIT, IOAN, Metode de nvmnt, ed. Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997 COLIBABA-EVULE, DUMITRU, Proiectarea didactic tiinific i implementarea ei n activitatea sportiv de performan, Rev. tiina sportului, nr.2, 1996 CUCO, CONSTANTIN, Pedagogie, ed. Polirom, Bucureti, 2000 DRAGNEA, ADRIAN, AURA, BOTA, Teoria activitilor motrice, ed. Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1999 DRAGNEA, ADRIAN, (coordonator), Teoria educaiei fizice i sportului, ed. Fest, Bucureti, 2002 DRAGNEA, ADRIAN, SILVIA, MATE-TEODORESCU, Teoria sportului, ed. Fest, Bucureti, 2002 DRAGNEA, ADRIAN i colab., Educaie fizic i sport teorie i didactic, ed. Fest, Bucureti, 2006 EPURAN, MIHAI, Modelarea conduitei sportive, Ed. Sport-Turism, Bucureti, 1990 EPURAN, MIHAI, Metodologia cercetrii activitilor corporale, Ed. ANEFS, Bucureti, 1992 EPURAN, MIHAI, HORGHIDAN, VALENTINA Psihologia educatiei fizice, Bucureti, 1994 158

FIREA, ELENA, Metodica educaiei fizice colare, vol. I, I.E.F.S., Bucureti, 1988 GAGEA, ADRIAN, Metodologia cercetrii n educaie fizic i sport, ed. Fundaia Romnia de mine, Bucureti, 1999 GAGEA, ADRIAN, Biomecanic teoretic, ed. Scrisul Gorjean, Bucureti, 2002 JINGA, IOAN, NEGRE, ION, nvarea eficient,ed. Editis, Bucureti, 1994 De LANDSHEERE, VIVIANE, De LANDSHEERE, GILBERT, Definirea obiectivelor educaiei, ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 MANNO, RENATO, Les bases de l' entrainement sportif, Ed. Revue E.P.S. Paris, 1994 MAROLICARU, MARIANA, Tratarea difereniat n educaie fizic, ed. Sport-Turism, Bucureti, 1986 MATE-TEODORESCU, SILVIA, Programare-planificare n antrenamentul sportiv, ed. Semne, Bucureti, 2001 MITRA, GHEORGHE, MOGO, ALEXANDRU, Metodica educaiei fizice colare, ed. Sport-Turism, Bucureti, 1980 NEACU, IOAN, Instruire i nvare, ed. Didactic i Pedagogic, Buc.1999 NICOLA, IOAN, Pedagogie, ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 STNESCU, MONICA, Metodica educaiei fizice, A.N.E.F.S.,Bucureti, 2002 STNESCU, MONICA, Strategii de nvare motric prin imitaie, ed. Semne, Bucureti, 2002 ERBNOIU, SORIN, Lecia de educaie fizic, ed. Afir, Bucureti, 2002 ERBNOIU, SORIN, Metodica educaiei fizice, ed. Cartea Universitar, Bucureti, 2004 ERBNOIU, SORIN, Metodica educaiei fizice, Curs universitar, Bucureti, 2005 OITU, LAURENIU, Pedagogia comunicrii, Ed. Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997 TUDOR, VIRGIL, Evaluarea n educaie fizic, Ed. Printech, Bucureti, 2001

159