Fundamentos EF Escolar

Patrick Ramon Sta n Coquerel
Fundamentos e Metodologia da Educao Fsica

Patrick Ramon Stafin Coquerel
Curitiba 2011
Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Siderly Almeida CRB9/1022
Coquerel, Patrick Ramon Stafin C786f Fundamentos e Metodologia da Educao Fsica / Patrick Ramon Stafin Coquerel. Curitiba: Editora Fael, 2011. 135 p. Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. 1. Educao Fsica (Ensino fundamental). 2. Professores Formao. I. Ttulo. CDD 790.1
Direitos desta edio reservados Fael. proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.
FAEL Diretor Executivo Diretor Acadmico Coordenadora do Ncleo de Educao a Distncia Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD Secretria Acadmica Maurcio Emerson Nunes Osris Manne Bastos Vvian de Camargo Bastos Ana Cristina Gipiela Pienta Dirlei Werle Fvaro
EDitorA FAEL Coordenadora Geral Coordenador Editorial Edio reviso Projeto Grfico e Capa Diagramao ilustrao da Capa Dinamara Pereira Machado William Marlos da Costa Jaqueline Nascimento Lisiane Marcele dos Santos Denise Pires Pierin Sandro Niemicz Cristian Crescencio
Dedico esta obra minha amada companheira Alice Bollbuck, exemplo notvel de pessoa, me, profissional, filha, irm, amiga e mulher.
Agradeo s professoras e colegas de trabalho da Universidade do Contestado (UnC), Ndia Rgia Neckel e Clia Pereira Gomes, pela indicao para a composio desta obra.
apresentao
Recebi, com muita satisfao, a tarefa de apresentar Patrick Ramon Stafin Coquerel e a sua obra Fundamentos e Metodologia da Educao Fsica. uma honra, porque, alm de amigo, Patrick a pessoa mais indicada para escrever um livro como este, um profissional dedicado educao fsica, com credenciais para discutir e revisar um assunto to complexo e importante para a nossa populao. O autor caminha em diversas reas da educao fsica, devido ao tempo dedicado profisso, mergulha fundo nas suas crenas e incorpora os conhecimentos para se dedicar s verdadeiras transformaes. Esta obra dirigida, sobretudo, aos estudantes dos programas de Graduao e Ps-Graduao em Educao Fsica e reas afins, bem como aos pesquisadores e curiosos em conhecer um pouco mais sobre a cincia da educao fsica. A leitura e o estudo de Fundamentos e Metodologias da Educao Fsica fundamental para os estudantes e leitores conhecerem ou mesmo revisarem assuntos, como histrias, significados, importncia, concepes e funes da educao fsica. O autor apresenta, tambm, as novas tendncias pedaggicas da rea, alm de revisar, de uma forma clara e simples, o tema desenvolvimento motor e o esporte escolar. Patrick se preocupa em mostrar a educao fsica como disciplina inter e transdisciplinar, um tema que carece de discusses, pela prpria histria da disciplina, apresentada na obra escrita. A seo Da teoria a prtica, proposta pelo autor em todos os captulos, encaminha os leitores para uma reflexo acerca das novas descobertas sobre a prtica diria dos professores que, em muitas ocasies, dissociada da teoria. Esses encaminhamentos da obra Fundamentos e Metodologias da Educao Fsica, associados s indicaes de filmes e outras leituras, tornam a obra um excelente exerccio de aprendizagem. Como afirma o autor, no precisamos separar o corpo da mente para aprender ou para se mexer.
apresentao
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Por tudo isso, a obra de Patrick torna-se to atrativa e informativa, alm de ser um timo exerccio para a aproximao dos diversos temas revisados nos captulos apresentados. No h outra forma de transformar a escola, deix-la mais humana e saudvel, se no for pelos estudos e discusses sobre os temas que permeiam nossas instituies de ensino e nossa sociedade. Carlos Fernando Frana Mosquera*
* especialista em Educao Especial, pela Universidade Federal do Paran (UFPR) e doutor em Fisiologia do Exerccio, pela Universidade Catolica San Antonio de Murcia, na Espanha, com ttulo revalidado pela Universidade de So Paulo (USP). Atualmente, atua como estatutrio da Faculdade de Artes do Paran. Trabalha, principalmente, com os seguintes temas: treinamento, deficincia, leso, fisioterapia e esportes.
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Prefcio.....................................................................................11
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1 Histria e significados da educao fsica...............................13 2 Importncia, funes e concepes da educao fsica .........27 3 O movimento intencional e seus significados ..........................39 4 Tendncias pedaggicas na educao fsica ...........................49 5 Contedos da educao fsica escolar.....................................57 6 Esporte escolar.........................................................................69 7 Educao fsica e sade ...........................................................77 8 Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental .......85 9 Desenvolvimento motor ...........................................................93 10 Construo do conhecimento nas aulas de educao fsica ...101
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11 Experincias com o movimento................................................107 12 Inter e transdisciplinaridade....................................................123
Referncias...............................................................................129
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com imenso prazer que apresento a obra Fundamentos e Metodologia da Educao Fsica. Espero que ela possa contribuir para o entendimento geral da educao fsica no contexto da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, desde seus conceitos fundamentais at suas possibilidades prticas no universo educacional. O objetivo contribuir para o desenvolvimento da conscincia transitiva crtica dos leitores, por intermdio dos saberes acerca da educao fsica nos espaos de ensino pr-escolar e escolar. Para alcanar tal objetivo, sero utilizadas abordagens interacionistas, voltadas construo do conhecimento. Cada um dos doze captulos foi organizado em uma sequncia lgica e escrito em linguagem dialgica, no intuito de facilitar a elaborao gradual dos contedos propostos e possibilitar um dilogo ntimo com o leitor. Cada captulo possui uma breve introduo, seguida da apresentao dos respectivos contedos discutidos com a literatura vigente da rea, uma interlocuo da teoria com a prtica, alm de uma sntese dos estudos. Foi com muita honra que aceitei o desafio para a produo deste livro. Meu envolvimento com a educao fsica e com o esporte foi intenso nas ltimas duas dcadas. Primeiramente, fui atleta e estudante beneficirio da educao fsica. Nos ltimos sete anos, tenho me dedicado formao de professores da rea, em nvel de Graduao e Ps-graduao, bem como levado para profissionais de outras reas a importncia da educao fsica e do movimento para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento
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O autor.*
humano. Acredito que minha trajetria, apesar de tenra, credencia-me a dividir conhecimentos profcuos com os interessados no assunto.
* Patrick Ramon Stafin Coquerel bacharel em Educao Fsica e Esportes e mestre em Cincias do Movimento Humano, pela Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc). instrutor, scio e gerente da Colnia de Frias Iguamirim. Atua como professor no curso de Educao Fsica da Universidade do Contestado (UnC) e em cursos de Ps-graduao, na rea psicomotora. Tem experincia na rea de educao fsica, com nfase em recreao, psicomotricidade, atividade fsica adaptada, treinamento personalizado, gerontomotricidade e avaliao psicomotora.
Histria e significados da educao fsica

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este captulo, apresentaremos o estudo da origem e do significado da designao educao fsica, alm de inquirir sua histria universal e brasileira. Sero apontados marcos referenciais de maior relevncia histrica das culturas de movimento e, com isso, ser traado o percurso da educao fsica, a partir da denominada Pr-Histria, at a Contemporaneidade. Com relao abordagem especfica desse tema no Brasil, sero destacados os principais perodos histricos, desde o perodo eugenista/ higienista at o perodo de regulamentao da profisso e seu reconhecimento como rea da sade. Ser focada a histria da educao fsica escolar brasileira, tambm tratada sobre uma viso crtica, mediante apontamentos da obra Educao fsica no Brasil: a histria que no se conta, de Lino Castellani Filho (1994). Espera-se que, com a leitura deste captulo, seja possvel agregar os pr-conhecimentos de histria de maneira indissociada da historicidade das culturas corporais, alm de desenvolver um olhar mais crtico sobre a realidade conjuntural da educao fsica.
Aspectos histricos e significados

Dizemos que a educao fsica existe como disciplina acadmica e rea de interveno profissional. Enquanto disciplina, est inserida de forma universal em diferentes etapas da escolarizao, na maioria dos pases. No Brasil, ela foi introduzida, ainda no Perodo Imperial, em algumas escolas pblicas e, atualmente, componente curricular obrigatrio da educao bsica (BRASIL, 1996).
No do dia 1 de setembro de 1998, por intermdio da Lei n. 9.696/98, foi originalmente reconhecida como profisso no territrio brasileiro1. Com a promulgao da lei, o Brasil deu incio ao processo de regulamentao das mais variadas formas de atuao no campo das atividades fsicas realizadas fora do ambiente escolar, influenciando muitos governos a adotarem medidas semelhantes (BRASIL, 1998a). O processo comum que uma profisso se torne disciplina. No caso da educao fsica, ocorreu o inverso; ela surgiu de forma oficial como componente curricular de instituies de ensino formais para, mais tarde, ser regulada como rea profissional (STEINHILBER, 1996). Se tomarmos como exemplo a rea da biologia, perceberemos que existe a profisso de bilogo. Tanto aquele que realiza trabalhos fora do ambiente escolar quanto aquele que opta por lecionar a disciplina curricular, designada normalmente como biologia, so pertencentes a uma mesma categoria, ou seja, dos bilogos, profisso regulamentada em lei no territrio brasileiro. Isso ocorre igualmente com a qumica, a fsica e a matemtica.
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A histria nos mostrou que a educao fsica germinou e evoluiu pela via pedaggica. Dessa forma, a escola foi, e ainda , o campo privilegiado para o desenvolvimento dessa profisso. Mesmo que a institucionalizao do esporte avance, que ocorra a proliferao de espaos para exercitar o corpo e que a busca pelo lazer ativo continue em expanso, a escola ainda ser o espao de legitimao da educao fsica, sobretudo pelo seu carter educativo. A sociedade est em pleno processo de transformao. No obstante, a escola tambm passa por mudanas. Os ltimos dois sculos marcaram a Era Moderna e nos lanaram na Ps-Modernidade. Muitos fatores contriburam para essa evoluo sem precedentes a urbanizao, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, a exploso demogrfica, a reduo da taxa de mortalidade, o aumento da expectativa de vida, a melhoria do acesso a servios de sade e educao so exemplos consistentes dessas mudanas. A escola no permaneceu alheia a esse processo histrico, tampouco a educao fsica. Com a evoluo do ser humano e, consequentemente, das sociedades humanas e de seus meios, tanto a
1 Nessa mesma data, passou a ser comemorado o Dia do Profissional de Educao Fsica. FAEL
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disciplina acadmica quanto a atuao profissional em educao fsica se transformaram de forma abrupta nos ltimos anos. Percebemos as demandas nas reas do desenvolvimento tecnolgico, da recuperao e preservao do meio ambiente e do anseio da populao por melhores nveis de qualidade de vida. Nesse nterim, constatamos que a educao fsica ocupar um territrio muito promissor na sociedade do futuro. Isso j vem, inclusive, configurando-se na atualidade, basta repararmos na quantidade de reportagens nos diferentes canais de TV, rdio, internet, jornais e revistas de grande circulao, que divulgam com mais frequncia a importncia da adoo de um estilo de vida ativo, em prol da sade. Observamos, tambm, o crescente incentivo na ampliao do perodo de tempo de prtica esportiva de cunho educacional. Podemos encontrar exemplos disso at mesmo na legislao brasileira. Recentemente, foi sancionada a Lei de Incentivo ao Esporte (BRASIL, 2006), que preconiza a priorizao do esporte de cunho escolar na distribuio dos recursos arrecadados de pessoas fsicas e jurdicas. Isso representa um avano significativo para a sociedade brasileira. Em mdio e longo prazo, se as polticas pblicas de incentivo ao esporte forem bem conduzidas, muito provvel colhermos bons frutos desse investimento. Cultura de movimento Ao considerar a relevncia da trajetria histrica associada s instituies de ensino, a epistemologia, ou melhor, a teoria do conhecimento acerca da ento educao fsica escolar, aponta que o objeto principal dessa disciplina denominado cultura de movimento (TANI, 2005). Seja no nvel da reproduo das diversas manifestaes ginsticas, recreativas, esportivas e expressivas, ou na produo de novos saberes corporais, a cultura de movimento a razo de ser da educao fsica na escola. Nesse sentido, se tomarmos como base um movimento natural, como a caminhada, temos que a maioria das pessoas anda sem nenhuma restrio, razo pela qual a caminhada to indicada para aprimorar a sade. Contudo, o que poucas pessoas sabem que um simples gesto como caminhar possui inmeras dimenses a serem analisadas. Em uma dimenso anatmica, sabemos que o corpo humano no encerrou as adaptaes necessrias posio bpede, logo ns sofremos
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um pouco os efeitos de permanecermos um longo perodo de tempo em p ou no andar bpede. Com relao dimenso fisiolgica, andar exige muito dos msculos da rea da panturrilha, nos membros inferiores, porm nem tanto da musculatura atrs da coxa, causando, ao longo dos anos, desequilbrios musculares para quem somente caminha. Em uma dimenso sociolgica, muitos aspectos podem ser contextualizados. Por exemplo, pessoas que moram no campo possuem peculiaridades em comparao quelas que habitam os centros urbanos apesar de todo avano econmico e tecnolgico que se observa em muitas propriedades rurais brasileiras. comum, em uma grande metrpole, o uso frequente de veculos de transporte para locomoo diria. Apesar de muitas pessoas que moram em cidades optarem ou necessitarem caminhar, geralmente o fazem em proporo menor, se comparadas s que vivem no campo. Nesse sentido, constatamos as mltiplas abordagens que podem ser desenvolvidas acerca de um nico gesto do corpo. Os seres humanos caminham de formas diferentes. Se analisarmos detidamente, cada pessoa possui uma forma de caminhar assim como uma impresso digital. No entanto, poucas possuem o privilgio de conhecer as caractersticas de sua forma peculiar de caminhar. Afinal, para que pode ser importante saber a forma que se caminha? Dizer que a maneira como se caminha pode ser determinante para causar ou no um grave problema ortopdico (sobretudo por caminhar ser um movimento repetitivo) talvez possa chamar a ateno para os motivos de se conhecer mais sobre a forma de caminhar. Agora pense: quantos movimentos e posturas estticas seu corpo faz durante o dia? provvel que a concluso seja muitos. Constatamos que a prxis da educao fsica escolar est distante da realidade de trabalhar plenamente as culturas de movimento. Apesar das experincias de sucesso, ainda prevalecem as aulas em que os professores costumam abandonar os alunos no ptio das escolas para viverem experincias corporais em um rol reduzido de modalidades esportivas tradicionais e populares (TANI, 2005). Essa condio emite sinais de transformao, porm ainda tmidos. A atitude descompromissada de boa parte dos professores brasileiros de educao fsica escolar tem, constantemente, desvalorizado a disciplina e ajudado a manter uma contraproducente e inapropriada hierarquia de valores diante das
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demais disciplinas escolares. Como as aulas de educao fsica so costumeiramente desenvolvidas no ptio das escolas, esto sob o olhar de outros sujeitos da comunidade escolar, diferente das demais disciplinas curriculares que, notoriamente, ocorrem com mais constncia dentro do espao chamado de sala de aula. bastante comum, no meio escolar, a noo equivocada de que o ensino de matemtica, lngua portuguesa, geografia ou histria mais importante do que o ensino de educao fsica. Muitas pessoas acreditam que a disciplina no sujeita a reprovao. Um aluno pode sim reprovar em educao fsica, uma vez que ela disciplina de componente curricular obrigatrio na educao bsica, resguardadas algumas situaes nas quais a sua prtica considerada facultativa (BRASIL, 1996). evidente que o mrito da presente abordagem no tratar da reprovao em si, pois qualquer reprovao indesejvel, independentemente da situao e da disciplina. Porm, o desconhecimento do prprio corpo e de suas formas de interagir com o mundo dos objetos e das outras pessoas, bem como a ignorncia diante da multiplicidade de culturas de movimento, deve ser motivo para avaliar se uma pessoa deve ser aprovada ou no em um dado ano escolar. Muitos dos denominados problemas de aprendizagem encontrados na escola derivam, direta e indiretamente, de inaptides corporais dos estudantes (TANI, 2005). O problema da hierarquizao das disciplinas escolares tambm possui um motivo histrico, relativo nomenclatura da educao fsica. Quando o filsofo Ren Descartes lanou o argumento penso, logo existo, ocorreram diversos desdobramentos na cincia, na filosofia e at mesmo na religio (SRGIO, 1999). No perodo em que Descartes lanou seus argumentos, ocorreu uma diviso entre o que era considerado cientfico e o que era sagrado. A cincia ficou incumbida do manifesto, j a Igreja, do ocultismo, ressurgindo um novo dualismo mente X corpo (SRGIO, 1999). Tal movimento filosfico e cientfico desencadeou a adoo de uma srie de lgicas dualistas. Planos bidimensionais, denominados cartesianos, eram utilizados para explicar relaes de causa e efeito. O corpo foi separado do esprito; surgiu a psicologia separada da fisiologia. Para Descartes, o movimento corporal derivava de espritos animais que encarnavam no corpo pelos rgos dos sentidos e, ao chegarem glndula pineal, ativavam os msculos, produzindo movimentos corporais (KOLB; WHISHAW, 2002).
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Pela lgica cartesiana, o esprito causava o movimento. importante salientar que esse pensamento causal era dominante. Ainda existem muitos resqucios disso na escola contempornea, tanto que o termo educao fsica cunhou-se aps a declarao de Descartes (SRGIO, 1999). O entendimento era de que as disciplinas tradicionais, como matemtica, qumica, entre outras, ensinavam o esprito. Portanto, deveria existir uma designao para o ensino dos movimentos corporais, logo, a educao do corpo humano material, do corpo fsico. Foi dessa forma que o termo educao fsica surgiu na Europa e se espalhou pelo mundo considerando o processo de colonizao dos outros continentes pelas naes dominantes do Velho Mundo (SOARES, 2001). Pelo menos, a meno mais antiga do termo encontrada data do sculo XVI, coincidentemente com o auge do perodo do pensamento dualista (SRGIO, 1999). As atividades fsicas organizadas em mtodos so mais antigas que o perodo da Renascena. O homem pr-histrico danava, caava, lutava e realizava vrias atividades fsicas, com finalidades utilitaristas e voltadas sobrevivncia (GRIFI, 1989). O estudo da escrita de civilizaes antigas, como a indiana e a chinesa, por volta de 5.000 a.C., j contemplava a existncia de manuais dirigidos s prticas corporais com finalidades militares e higinicas, com destaque para yoga, na ndia, Tai Chi Chuan e Kong Fu, na China (GRIFI, 1989). Entre os egpcios, por volta de 3.000 a.C., os exerccios blicos, equitao, natao, remo e navegao a vela j eram amplamente difundidos (GRIFI, 1989). A civilizao greco-romana, considerada bero da civilizao ocidental, ocupa papel de destaque diante das prticas corporais. Entre os gregos, temos como exemplos desse perodo, mais ou menos em 500 a.C., os Jogos Olmpicos da Antiguidade, as instalaes esportivas, como piscinas trmicas, estdios e ginsios (GRIFI, 1989). O povo helnico, de altssimo grau de instruo, era adepto sagaz das atividades fsicas. A palavra ginstica, por exemplo, deriva do grego gymns, que significa exercitar-se nu (GRIFI, 1989). Esse era o modo peculiar como o cidado grego2 praticava esportes e exerccios. A civilizao que reuniu grandes pensadores, como Erclito, Empdocles, Pitgoras, Scrates, Plato, Aristteles, Hipcrates e tantos
2 Entende-se cidado grego como uma pequena parcela da populao de homens adultos aristocrticos e oficiais militares, excluindo mulheres, escravos e demais pessoas, em um prottipo regime democrtico com caractersticas extremamente elitistas. FAEL
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outros, cultuava o corpo, da o termo fisioculturismo. Existiam os atletas e os treinadores, assim como os pedtribas, palavra original para se referir a pedagogo, ou seja, aquele que cuidava de crianas (LIBNEO, 2001). Sobre isso, cabe ressaltar que a educao grega, ou educatio, prescrevia exerccios fsicos vigorosos e altssimo grau de instruo. A prpria atividade fsica era carregada de sentido, valor e significado, compreendendo a maior parcela de tempo dedicada aos estudos. Conhecer a si mesmo era um preceito perseguido pelo estudante da Antiguidade. Nada era mais propcio para conhecer a si prprio do que desafiar os limites corporais em provas de fora, velocidade, habilidade e destreza. Muitas vezes, o desafio era enfrentar condies extremas de fome, sede, cansao e at a eminncia da morte. A partir dos sete anos de idade, os meninos ingressavam nas escolas. Alis, a palavra escola significava lugar de nada fazer, pois a educao grega era baseada na espontaneidade, no lazer. Tanto era assim que eles tambm se entusiasmavam com o preceito do cio criativo. Como era a Paideia, ou seja, a educao dos meninos gregos? E a Ana, para meninas? Ao estudar esse assunto, os educadores vivem verdadeira nostalgia. Os romanos se notabilizaram por um conjunto diversificado de prticas corporais, idolatravam os chamados jogos realizados no sanguinrio circo romano (GRIFI, 1989). Grandiosas edificaes, como o Coliseu, so provas concretas da exaltao dessa cultura. Muitas tcnicas mdicas e terapias corporais se desenvolveram em larga escala entre os romanos, devido ao fato de muitos atletas serem superastros do mundo antigo e deterem riquezas capazes de manter profissionais especializados em reabilit-los a medicina se desenvolveu muito nesse perodo (GRIFI, 1989). O laboratrio para esse amplo desenvolvimento eram os pores dos estdios, que recebiam os gladiadores lesionados nos espetculos pblicos promovidos pelos aristocratas romanos. Galeno se destacou nesse perodo; quanto mais se conhece sobre suas prticas de medicina desportiva, mais se admira a genialidade desse personagem histrico. Com certeza, a riqueza do mundo romano atraiu para si muitas manifestaes de culturas de movimento. As danas, as lutas, os esportes blicos, os exerccios considerados militares, como o raspartum (que deu origem ao futebol), a equitao, a navegao, o malabarismo, e tantas outras prticas devem muito ao povo romano (GRIFI, 1989).
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Entre os gregos e romanos, os exerccios fsicos tinham finalidades diversas, com destaque para o militarismo e o higienismo. Com a queda do Imprio Romano e a ascenso do Cristianismo, muitas prticas corporais foram consideradas pags, afinal muitos deuses cultuados na Antiguidade tinham formas humanas exuberantes, com corpos narcisicamente trabalhados. Com a adoo de um cone como Jesus de Nazar, o Catolicismo passou a condenar muitas prticas de higienismo corporal, relegando ao corpo um papel secundrio e subjugado ao esprito (GONALVES, 2005). A vaidade de um fisioculturista da Antiguidade no combinava mais com a imagem e semelhana da figura de Cristo. O corpo maltratado de Cristo tornou-se a figura simblica da imagem de Deus. A ideia de castigar o corpo para libertar a alma foi difundida entre vrias seitas crists. importante destacar que ainda existem grupos religiosos que praticam o autoflagelo ao corpo em vrias partes do mundo e em diferentes culturas religiosas. As coisas ditas corpreas foram menosprezadas durante sculos no Ocidente e essa tradio cultural ainda percebida por ns nas comunidades em que o Cristianismo influente. Nelas permaneceu preponderante o conceito de que adorar o corpo era imprprio. Muitos estudiosos da histria da educao fsica denominam a Idade Mdia perodo em que a Igreja Catlica detinha o poder poltico e do conhecimento no Ocidente , como o perodo das trevas para o corpo (GRIFI, 1989). Com o Renascimento, a cultura mundana antiga retomada com vultuosidade. Literaturas, esculturas e afrescos guardados durante sculos passaram a circular entre as classes burguesas em plena emergncia. Foi nesse perodo de iluminao que a viso de homem deixou de ser teocntrica (voltada para a imagem de Deus) e retornou ao antropocentrismo (voltada para o homem) (GONALVES, 2005). Outros movimentos sociopolticos e econmicos foram decisivos para dar rumo humanidade aps a chamada Renascena. As grandes navegaes e processos coloniais realizados por pases europeus, no sculo XV; o Iluminismo, no sculo XVII; as Revolues Francesa e Industrial, iniciadas no sculo XVIII, influenciaram decisivamente a histria civilizatria e, por consequncia, a educao fsica, em suas mais variadas ramificaes (GRIFI, 1989). No sculo XIX, mais precisamente em 1896, foram reeditados os Jogos Olmpicos, agora da chamada Era Moderna, em que o Baro de Coubertin liderou a revitalizao do movimento
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olmpico, reafirmando a paz entre os povos, entre outros valores fundamentais para a construo de um mundo melhor (GRIFI, 1989). Nesta brevssima abordagem histrica, necessria para dar significado educao fsica e, por extenso, ideia de cultura de movimento, to difundida no meio acadmico contemporneo, foi possvel mencionar algumas concepes de educao fsica. Citamos a utilitarista, a militarista e a higienista. Elas predominaram em determinados momentos, ora se alternando, ora coexistindo. Em relao disciplina educao fsica escolar, foco de nosso interesse, mais especificamente no contexto brasileiro, houve distintas fases de evoluo de tais concepes. Educao fsica brasileira Podemos afirmar que a concepo primria da educao fsica brasileira foi atrelada aos ideais eugenistas apregoados pela antropologia alem do final do sculo XIX, com muitas personalidades brasileiras influenciadas por esses preceitos, como ocorreu com Rui Barbosa (CASTELLANI FILHO, 1994). Viagens ao exterior sensibilizaram o clebre parlamentar brasileiro quanto questo da eugenia da raa, deixando-o preocupado com a grande diferena de vigor fsico de suecos, finlandeses, franceses em comparao com o perfil do brasileiro comum de sua poca (MELO, 1999). Essa razo, associada ao higienismo, voltado aos cuidados com a sade, estimulou Rui Barbosa a defender insistentemente a implantao da disciplina de educao fsica nas escolas brasileiras, bem como a criao das primeiras escolas de formao profissional nessa rea de atuao. Por tal motivo, o saudoso parlamentar considerado o paladino da educao fsica brasileira. Contudo, as escolas de formao em nvel superior surgiram, no Brasil, dentro de instituies militares, e os primeiros instrutores tinham formao militar (CASTELLANI FILHO, 1994). Os primeiros cursos de formao foram organizados por militares que ganharam bolsas para estudar no exterior. No incio do sculo XX, esses profissionais aprendiam o mtodo francs, tambm de caracterstica militar (CASTELLANI FILHO, 1994). Aulas dirigidas por meio de vozes de comando, exerccios calistnicos e disciplina rgida compunham as rotinas. Muitos brasileiros do passado tiveram aulas de educao fsica nesse formato, incompatvel com a cultura brasileira da poca. A educao fsica militarista criou muita averso a essa disciplina, que ficou atrelada ideia de sofrimento fsico em muitos contextos.
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Aps o perodo militarista da Era Vargas, a educao fsica escolar Ps-Segunda Guerra Mundial foi influenciada por um movimento da educao nacional, o pedagogicismo (MELO, 1999). A educao fsica escolar brasileira foi muito influenciada pelo referido movimento educacional, que teve o norte-americano John Dewey como um dos seus expoentes e o brasileiro Ansio Teixeira como um de seus maiores difusores (CASTELLANI FILHO, 1994). Em outras linhas de trabalho pedaggico da poca, destacou-se o eminente educador Paulo Freire, que teve grande influncia sob o pensamento pedaggico de sua poca, com repercusses muito apropriadas, inclusive educao fsica escolar. As aulas de educao fsica passaram a combinar as antigas rotinas militaristas e higienistas com estmulos por meio de jogos e exerccios psicomotores capazes de amplificar as habilidades e competncias corporais, necessrias ao desenvolvimento de outras faculdades intelectuais, alm, claro, das aulas fundamentadas no dilogo entre professor e aluno, estimulando o desenvolvimento da criticidade.
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As tenses internacionais e suas repercusses polticas na Amrica do Sul predispuseram o Brasil ao regime militar ditatorial. Com os militares no poder, houve uma retomada da rigidez e disciplina militar nas aulas de educao fsica. J nos cursos de formao superior, foi enfatizada a preparao dos novos educadores para o tecnicismo, concepo da educao fsica voltada ao ensino tcnico dos movimentos corporais (MELO, 1999). A influncia norte-americana sobre a esportivizao da educao fsica brasileira foi notria; os esportes institucionalizados passaram a ser a referncia. A Guerra Fria estava presente na corrida armamentista e, tambm, nas provas olmpicas, palco de demonstrao de fora poltica (GRIFI, 1989). A antiga Unio das Repblicas Socialistas Soviticas URSS e os pases do chamado bloco comunista competiam contra os seus opositores, liderados pelos Estados Unidos da Amrica, bloco capitalista. Muitas pessoas que tiveram acesso educao fsica escolar nesta poca praticaram esportes na escola. Formavam-se equipes que disputavam competies organizadas com a finalidade de detectar talentos para formar equipes nacionais com destaque internacional (CASTELLANI FILHO, 1994). Com a redemocratizao do pas, a educao fsica escolar entrou em crise e muitos professores foram doutrinados para trabalhar com o esporte (MELO, 1999). Contudo, no havia como fazer o esporte
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nas condies sociais e econmicas que o Brasil enfrentava, tampouco a ideia de massificar o esporte para a populao. Diante de uma grande frustrao profissional e da efervescncia dos primeiros intelectuais brasileiros da educao fsica que acabavam de voltar de seus programas de stricto sensu de mestrado ou doutorado no exterior, a crise se consolidou (CASTELLANI FILHO, 1994). A educao fsica ficou rf do passado e resistente com relao s novas ideias de educao fsica escolar. Muitos jovens da poca foram alunos da disciplina nesse perodo. As aulas eram de predominncia livre, o sexismo, ainda em evidncia, marcava presena na maioria dos sistemas educacionais (VIGARELLO, 2003). Nesse ponto, os processos histricos j mencionados culminaram com o equivocado entendimento de que a educao fsica vinha a ser uma disciplina menos importante no contexto escolar, pois quando transformou-se em lazer descomprometido com a educao, deixou os currculos dos cursos noturnos e perdeu muita credibilidade. Existem muitos professores de educao fsica ainda praticando esse tipo de aula. So alvos de crtica de outros colegas e da comunidade escolar. So os populares dadores de bola. Pouca gente sabe que grande parte desses profissionais no teve formao para resolver os problemas de sua escola, estudaram em instituies particulares catlicas, que forneciam todo o material pedaggico para as aulas prticas, e muitos fizeram concursos pblicos e se depararam com uma escola despreparada para colocar em prtica seus saberes. Enfim, ocorreu um grande erro de planejamento atrelado a um lapso do tempo de um regime poltico para outro. A dcada de 90 do sculo XX foi marcante para o ressurgimento da educao fsica; foram criados os primeiros cursos de bacharelado. Novas perspectivas terico-prticas invadiram as escolas brasileiras de formao da rea, a citar o Coletivo de Autores, os trabalhos de Celi Tafarel, com as escolas junto ao MST, e a transformao didtica do esporte, liderada por Elenor Kunz e seus colaboradores. Em 1996, a educao fsica obteve o reconhecimento como rea da sade. Como j mencionado, em 1 de setembro de 1998, a profisso foi regulamentada. Menos de cem cursos existiam no Brasil antes desse ano. Atualmente, so mais de quinhentos em todo o Brasil, em um espao de tempo de doze anos.
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A internet popularizou a pesquisa acadmica, inclusive em peridicos internacionais. Os profissionais de educao fsica da atualidade esto deixando de ser reprodutores do conhecimento para serem agentes produtores de informao sobre cultura de movimento. Entidades representativas surgiram, organizando a classe profissional em seus diferentes nveis de envolvimento. Embora exista uma educao fsica fora do ambiente escolar, conduzida pelos denominados bacharis, a educao fsica escolar brasileira prerrogativa do chamado licenciado. Esta diferena no perfil de atuao incide sobre a formao Saiba mais profissional na rea. Apesar de As exposies neste captulo mostraram existirem igualdades e diferenas apenas um ponto de partida para a consprofissionais entre as duas subtruo do conhecimento sobre a histria da categorias, a essncia comum educao fsica. Acesse o site <http://cev.org. entre as formaes a educao, br/comunidade/historia>, do Centro Esportivo Virtual (CEV). Nele, ser possvel se cadastrar e explcita nas designaes profisparticipar de debates e estudos sobre a temsional de educao fsica e protica. Tambm vivel consultar uma biblioteca fessor de educao fsica.
digital sobre histria da educao fsica.
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Da teoria para a prtica

Uma experincia pedaggica bem relevante do processo de construo de conhecimento com alunos do Ensino Fundamental pode ser a elaborao de coreografias de danas folclricas e/ou reconstrues cnicas de ritos tribais primitivos de distintos perodos histricos e regies do planeta. O regente de turma pode oportunizar e desenvolver a vivncia citada anteriormente em outros contextos temticos. Em um processo de ensino-aprendizagem da disciplina futebol, no curso de Graduao em educao fsica, da Universidade do Contestado (UnC), pde-se abordar o tema relativo histria do futebol, lanando mo de um mapa, com todos os continentes, e de um filme, dentre os muitos que esto disponveis no mercado, sobre o assunto. Aps assistirem ao filme, que relatava a histria do futebol, os alunos participaram de um jogo, em forma de gincana, no qual foram divididos em grupos, os quais tinham
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Captulo 1
de acertar questionamentos sobre o contedo em questo, rememorando o vdeo. Os alunos precisavam, tambm, localizar os acontecimentos citados em um mapa global, exposto em sala de aula. A atividade foi muito produtiva. Ocorreu que muitos alunos no associavam os nomes de pases a uma dada localizao no mapa, o que abriu um campo de trabalho para minimizar essa defasagem. possvel explorar muito mais esse tipo de atividade nas instituies de ensino, sobretudo de maneira interdisciplinar. Com base nesse exemplo, sugerimos que seja elaborado, em conjunto com um profissional licenciado em educao fsica, um plano de aula cujo tema seja a histria de alguma cultura corporal de movimento presente no Brasil, que possa ser desenvolvida paralelamente ao contedo de histria do Brasil, com o professor da disciplina, como capoeira, futebol ou samba. Uma vez escolhido o tema, propomos que seja efetuada uma vivncia prtica da atividade selecionada, pois isso tende a estimular mais os alunos a pesquisarem o assunto nos materiais impressos ou em meio audiovisual e eletrnico. Aps a pesquisa, pode ser realizada uma construo do conhecimento, de modo que os alunos, divididos em grupos, possam praticar a modalidade escolhida em diferentes contextos espaciais e temporais, acrescentando informaes acerca de vestimentas, culinria, linguagens caractersticas de cada perodo histrico e de cada regio estudada. No trabalho na escola, indicado estar munido de um termo de consentimento livre e esclarecido, para realizao de filmagens e gravaes de udio, assinado pelos pais ou responsveis dos alunos, como forma de registrar e editar a experincia vivenciada com a participao dos educandos. Nessa produo, outros docentes podero agregar valor ao trabalho. Projetos assim so muito interessantes no ambiente escolar.
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Sntese
O estudo do primeiro captulo buscou caminhos para refletir acerca da origem do termo educao fsica, bem como sua construo histrica universal e brasileira.
As principais evidncias histricas das chamadas culturas de movimento foram apresentadas, desde a Pr-Histria humana at a Contemporaneidade. Cada processo civilizatrio trouxe inegveis contribuies ao rol das culturas de movimento praticadas na atualidade. No contexto brasileiro, foi possvel destacar os principais perodos histricos, com nfase nos processos de escolarizao, alm da viso crtica da histria da educao fsica brasileira. A histria da educao fsica constitui parte integrante e indissocivel da histria da humanidade. Coube, nesse momento, uma breve abordagem do tema, que muito mais abrangente e denso.
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Importncia, funes e concepes da educao fsica
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presente captulo tratar da importncia e das funes da educao fsica, bem como suas principais concepes em nvel nacional. Sero apresentados documentos norteadores, nacionais e internacionais, que justificam a existncia da educao fsica como rea de conhecimento e interveno profissional na sociedade ps-moderna. Esses mesmos documentos traro tona as suas principais funes. A educao fsica interfere em muitos segmentos de nossa sociedade. Disso, decorrem vrios desdobramentos da rea de estudo e interveno profissional em questo. Dessa forma, sero apresentadas as principais concepes da educao fsica nacional, promovendo o debate acerca desse assunto com os profissionais de outras reas do saber e pessoas interessadas na temtica. Desejamos que, ao final deste captulo, seja possvel amplificar a viso do leitor acerca da relevncia da educao fsica, alm de ressaltar o quo importantes so as suas funes para a sociedade. No obstante, reconhecer as diferentes concepes da educao fsica nacional possibilitar uma maior compreenso dessa rea do saber e da atuao profissional.
Educao fsica: relevncia social

A educao fsica possui uma instituio internacional, a Federao Internacional de Educao Fsica (Fiep). Esse rgo divulgou um documento denominado Manifesto Mundial da Educao Fsica, no ano 2000. No primeiro captulo do manifesto, que trata do direito de todos educao fsica, a Fiep conclui, em seu Artigo 1, que a educao
fsica, pelos seus valores, deve ser compreendida como um dos direitos fundamentais de todas as pessoas. Esse documento est pautado em diretrizes de outros escritos de grande notabilidade, a citar a Carta Internacional da Educao Fsica e do Esporte, de 1978, e a Declarao Universal dos Direitos Humanos, da Unesco, em 1948 (FIEP, 2000). Com relao educao fsica no mbito escolar, tambm existe um documento que foi lanado pela mesma instituio, a Carta Internacional da Educao Fsica Escolar. Esse material foi apresentado, discutido, avaliado e aprovado pelos participantes do 22 Congresso Internacional de Educao Fsica da Fiep, em 2007. Na carta, foi recomendada a adoo dos seguintes princpios:
a Educao Fsica Escolar (EFE) somente cumpre seus objetivos fazendo com que os alunos vivenciem o movimento de forma reflexiva e significativa para obter maior qualidade de vida e promoo da sade; a Educao Fsica Escolar s se justifica se for de qualidade; a Educao Fsica Escolar deve sempre estar integrada ao projeto pedaggico da escola, sendo tratada em igualdade de condies com os outros componentes curriculares; a Educao Fsica Escolar, por sua caracterstica e potencial, possibilita a vivncia e assimilao de valores como: solidariedade, excelncia, sustentabilidade, esportividade, paz, entre outros, conforme recomendam as Naes Unidas; a Educao Fsica Escolar, no cumprimento de suas finalidades, utiliza a ginstica, as danas, os jogos, as lutas, os esportes e as atividades inter-relacionais criativas e cooperativas de carter ldico; a Educao Fsica Escolar deve possibilitar a construo de conhecimentos para a autonomia da prtica de exerccio fsico e/ou esportivo, estimulando o hbito da prtica; a Educao Fsica Escolar contribui de forma efetiva para o desenvolvimento de cultura, adoo de estilo de vida ativa e saudvel e para o pleno exerccio a cidadania (FIEP, 2007).
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No Brasil, importante salientar que existem, tambm, relevantes documentos norteadores que tratam da importncia da educao fsica, como a Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de 1996. Existem, tambm, leis especficas envolvendo o esporte que, embora no seja o foco do estudo, possui relao com a educao fsica, inclusive a escolar.
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Captulo 2
A relevncia dessa rea de atuao profissional e disciplina acadmica pode ser abordada de forma multivariada. No presente captulo, como j pde ser percebido, estamos lanando mo de leis, cartas, manifestos e outros materiais considerados oportunos para justificar a importncia da educao fsica em nossa sociedade. Nesse nterim, observemos um trecho da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, que trata dos direitos e garantias fundamentais do homem. No Captulo II, existem artigos que dizem respeito aos direitos sociais:
Art. 6. So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 2001, p. 7).
Nesse ponto, oportuno destacar que, entre os direitos sociais da Constituio de 1988, esto contemplados itens de relao direta com a educao fsica, a citar a educao, a sade, o trabalho e o lazer. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB n. 9.394/96 apresenta, em seu Artigo 26 e 3, as seguintes questes:
Art. 26. Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1996, p. 11).
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Salientamos o fato de a chamada educao bsica envolver a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Nesses nveis de ensino, vimos que a educao fsica componente curricular obrigatrio. O fato de o ensino da disciplina ser facultativo aos cursos noturnos j no mais vlida, ou seja, toda instituio deve oferecer o seu ensino, independente do turno de estudo. Como fora mencionado, est contemplada na Constituio de 1988 uma seo destinada ao desporto.
Seo III DO DESPORTO a Lei n. 9.615, de 24/3/1998, regulamentada pelo Decreto n. 2.574, de 29/4/1998, institui normas gerais sobre os desportos. Fundamentos e Metodologia da Educao Fsica
Art. 217. dever do estado fomentar prticas desportivas formais e no formais, como direito de cada um, observados: I a autonomia das entidades desportivas dirigentes e associaes, quanto sua organizao e funcionamento; II a destinao de recursos pblicos para a promoo prioritria do desporto educacional e, em casos especficos, para o desporto de alto rendimento; III o tratamento diferenciado para o desporto profissional e o no profissional; IV a proteo e o incentivo s manifestaes desportivas de criao nacional (BRASIL, 2001, p. 128).
Chama a ateno o fato de estar prevista na Constituio a prioridade da destinao de recursos pblicos para o esporte educacional, o que possui relao direta com o esporte no mbito escolar. A prpria LBD, em seu Artigo 27, inciso IV, menciona a promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no formais (BRASIL, 1996, p. 11).
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H muitos outros documentos oficiais, em nvel internacional e nacional, para serem citados, mas a condio de estrutura capitular da presente obra impede que seja demasiado estendida. Optamos, por isso, por apresentar trs documentos muito oportunos para tratar da importncia e das funes da educao fsica: a Carta Brasileira da Educao Fsica, o Documento de Interveno Profissional em Educao Fsica e o Cdigo Brasileiro de Ocupaes (CBO). Com relao ao primeiro, gostaramos de citar algumas referncias para uma educao fsica de qualidade no pas:
4. Para uma educao fsica no Brasil que possa ser adjetivada pela qualidade, e que possa contribuir para a melhoria da nossa sociedade, existem algumas referncias, pelas quais deve: a) ser entendida como direito fundamental e no como obrigao dos brasileiros; b) prover os seus beneficirios com o desenvolvimento de habilidades motoras, atitudes, valores e conhecimentos, procurando lev-los a uma participao ativa e voluntria em atividades fsicas e esportivas ao longo de suas vidas; c) envolver prticas formais e no formais para atingir seus objetivos; FAEL
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d) constituir-se numa responsabilidade de profissionais com formao em nvel superior; e) ser ministrada numa ambincia de alegria, em que as prticas corporais e esportivas sejam prazerosas; f ) respeitar as leis biolgicas de individualidade, do crescimento, do desenvolvimento e da maturao humana; g) propiciar vivncias e experincias de solidariedade, cooperao e superao; h) valorizar prticas esportivas, danas e jogos nos contedos dos seus programas, inclusive, e com nfase, aqueles que representem a tradio e a pluralidade do patrimnio cultural do pas e das suas regies; i) ajudar os beneficirios a desenvolver respeito pela sua corporeidade e os das outras pessoas, atravs da percepo e entendimento do papel das atividades fsicas na promoo da sade; j) interatuar com outras reas de atuao e conhecimento humano, desenvolvendo nos seus beneficirios atitudes interdisciplinares; k) ser objeto de uma ao cada vez mais intensa da comunidade acadmica quanto pesquisa, intercmbio e difuso de informaes e programas de cooperao tcnico-cientfica; l) ser contedo de livros, peridicos especficos e banco de dados eletrnicos especializados, aumentando as possibilidades de acesso s informaes tcnicas e cientficas do conhecimento existente; m) ser meio de desenvolvimento da cidadania nos beneficirios e de respeito ao meio ambiente (CONFEF, 2002a).
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Essa citao transmite a abrangncia da educao fsica no cenrio nacional. Ela se relaciona ao trabalho, ao lazer, educao, sade e a outras esferas da vida social, inclusive o meio ambiente. A seguir, ser apresentada citao acerca do Documento de Interveno Profissional em Educao Fsica. Esse material faz apontamentos sobre diversas funes e atribuies da referida profisso. No Artigo 1 resolve:
O profissional de educao fsica especialista em atividades fsicas, nas suas diversas manifestaes ginsticas, exerccios fsicos, desportos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais, danas, atividades rtmicas, expressivas e acrobticas, musculao, lazer, recreao, reabilitao, ergonomia, relaxamento corporal, ioga, exerccios compensatrios atividade laboral Fundamentos e Metodologia da Educao Fsica
e do cotidiano e outras prticas corporais , tendo como propsito prestar servios que favoream o desenvolvimento da educao e da sade, contribuindo para a capacitao e/ou restabelecimento de nveis adequados de desempenho e condicionamento fisiocorporal dos seus beneficirios, visando consecuo do bem-estar e da qualidade de vida, da conscincia, da expresso e esttica do movimento, da preveno de doenas, de acidentes, de problemas posturais, da compensao de distrbios funcionais, contribuindo, ainda, para consecuo da autonomia, da autoestima, da cooperao, da solidariedade, da integrao, da cidadania, das relaes sociais e a preservao do meio ambiente, observados os preceitos de responsabilidade, segurana, qualidade tcnica e tica no atendimento individual e coletivo (CONFEF, 2002b).
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Como podemos observar, existem muitas funes que podem ser desempenhadas pelos profissionais de educao fsica em seus diferentes contextos, o que inclui as instituies de ensino, clnicas, clubes, associaes, hospitais, entre outros. Ainda segundo o referido documento, so lanadas as bases para sete especificidades da interveno profissional da rea, a saber: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. docncia/regncia em educao fsica; treinamento desportivo; preparao fsica; avaliao fsica; recreao em atividade fsica; orientao em atividade fsica; gesto em educao fsica e desporto (CONFEF, 2002b).
Todas as especificidades da rea podem se utilizar de verbetes como: diagnosticar; planejar; organizar; supervisionar; coordenar; executar; dirigir; programar; ministrar; desenvolver; prescrever; orientar; aplicar, entre outros, para alcanarem objetivos propostos em cada circunstncia. Assim, o docente/regente o profissional de educao fsica habilitado para atuar como professor da disciplina nos diferentes nveis de ensino. O avaliador fsico, bacharel em educao fsica, o profissional cuja atuao est centrada na realizao de avaliaes do desempenho fsico-esportivo dos atletas. O tcnico desportivo atua
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Captulo 2
como treinador de modalidades esportivas especficas. O recreador quem atua como animador sociocultural em eventos e programas de promoo do lazer ativo. A docncia em educao fsica relativa formao em licenciatura na rea, j as demais seis especificidades sugeridas so voltadas ao bacharelado. A primeira, especfica da rea da educao, as demais direcionadas a diversos campos de atuao, com destaque para o lazer, esporte e sade. Reforando as colocaes anteriores, podemos mostrar algumas informaes contidas na Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO) do Ministrio do Trabalho e Emprego, conforme a tabela a seguir.
Tabela Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO) Educao Fsica. Funo
Professor de educao fsica do Ensino Fundamental Professor de educao fsica da educao de jovens e adultos do Ensino Fundamental de 5 a 8 srie Professor de educao fsica do Ensino Mdio Professor de educao fsica do Ensino Superior Profissionais de educao fsica Avaliador fsico Ludomotricista Preparador de atleta Preparador fsico Tcnico de desporto individual e coletivo Tcnico de laboratrio e fiscalizao desportiva Treinador profissional de futebol
Cdigo
2313-15
Tipo
Ocupao
Formao
L I C E N C I A D O
2313-15
Ocupao
33
2321-20
Sinnimo
2344-10
Ocupao
2241 2241-5 2241-10 2241-15 2241-20 2241-25 2241-30 2241-35
Famlia B A C H A R E L
Fonte: adaptado de BRASIL (2002). Fundamentos e Metodologia da Educao Fsica
A tabela anterior possibilitou observarmos que existem designaes especficas para cada forma de interveno profissional, o que nos d uma breve dimenso das diferentes funes a serem desempenhadas nessa rea.
Correntes de pensamento
Estudamos at agora sobre a importncia e as funes da educao fsica. Os trechos dos documentos aqui colocados deram uma noo mais ampla do quanto essa rea est interligada aos mais diversos setores da sociedade, no sendo uma exclusividade escolar. No entanto, como j mencionado no primeiro captulo, a escola o espao legtimo e privilegiado dessa rea. Um dos indcios dessa condio o desenvolvimento terico-prtico evidenciado na produo cientfica e literria, sobretudo no Brasil. Nesse sentido, ressalta-se que emergiram importantes contribuies tericas que se consubstanciaram em concepes de educao fsica escolar, como desenvolvimentista, construtivista e da aptido fsica.
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Entende-se por concepo de educao fsica desenvolvimentista aquela em que o foco de ateno est concentrado nos processos de aprendizagem motora, em conformidade com os avanos maturacionais de cada indivduo, resultando em alteraes no comportamento motor, ao longo da vida (TANI, 2005). A concepo construtivista est pautada nos ideais da epistemologia gentica do bilogo suo Jean Piaget, segundo a qual o sujeito possui uma tendncia a se tornar um organismo cada vez mais complexo pela via do processo de construo de conhecimento, em que os aprendizes devem participar ativamente da aprendizagem (SILVA; SCAGLIA, 2003). J a concepo da aptido fsica defende uma interveno profissional e delimitao da rea de estudo, voltada promoo da sade da populao nos seus mais variados espaos de prtica: escolas, clubes, associaes, entre outros (NAHAS, 2010).
Existe um abismo entre as posies tericas e a realidade da interveno profissional na rea da educao fsica. incomum,
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Captulo 2
sobretudo na realidade escolar brasileira, constatar a plenitude das suas aplicaes terico-prticas. Diante desse quadro, pense em estratgias que poderiam ser adotadas para maximizar as funes da disciplina nas escolas.

No setor de esportes do Sesc de Florianpolis (SC), ocorreu uma experincia muito profcua no que se refere importncia social da interveno em educao fsica. Apesar de se tratar de um contexto no formal de educao, a situao apresentada a seguir oportuna para refletirmos sobre a relevncia dessa rea em prol da sociedade. Na referida instituio acontecia a instruo de crianas e adolescentes em uma escolinha de futsal. Havia poucos jovens matriculados na atividade, mal dava para montar um nico time para jogar. Com o passar dos dias, reconheceu-se que havia mais crianas assistindo as aulas do que efetivamente participando. Percebia-se no olhar das que estavam do lado de fora um grande desejo de estar compartilhando aquelas vivncias na quadra. Averiguou-se quem eram aqueles jovens espectadores. Para surpresa de todos os profissionais e estagirios envolvidos, foi descoberto que eram moradores de uma comunidade circunvizinha ao prprio Sesc. Com essa informao, constatou-se que, no trmino das aulas na escolinha de futsal, os participantes que saam do encontro eram molestados pelos jovens moradores que tinham vontade de participar das aulas, mas a quem no era permitido. Foi a que se procurou uma soluo para a situao. A estratgia foi incluir as crianas em situao de risco social nas atividades. O resultado foi muito interessante. Os jovens que eram considerados causadores de problemas passaram a agir de forma colaborativa. Em poucos meses de campanha, a escolinha estava com vrios integrantes e com maior participao comunitria, inclusive alguns adultos da
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Reflita
comunidade comearam a frequentar o espao de forma harmoniosa com os mais jovens, valorizando a iniciativa. O acontecimento fez com que todos os profissionais refletissem acerca do alto custo social da indiferena e da segregao social na comunidade e em nosso pas. Todos os componentes da equipe do Setor de Esportes e da rea de gesto da instituio do Sesc Florianpolis constataram que possvel auxiliar na transformao de uma realidade social por meio da interveno em educao fsica, de forma inclusiva. Com base nessas colocaes, sugerimos a elaborao um minievento esportivo na escola, em conjunto com um profissional de educao fsica licenciado. Uma vez escolhida a modalidade, propomos que seja efetuada uma vivncia prtica da atividade selecionada entre grupos com algum nvel de conflito. Ser necessrio formar as equipes com uma estratgia de diviso, de forma que os indivduos em conflito estejam na mesma equipe. Esse tipo de evento categorizado como festival esportivo. muito positivo para a socializao, visto que, para vencer as atividades fsicas, esportivas ou recreativas propostas, cada equipe dever trabalhar em conjunto. Na presena de uma pessoa devidamente qualificada e habilitada para o trabalho, a conduo do trabalho tende a fluir de maneira muito produtiva. Munido de um termo de consentimento livre e esclarecido para realizao de filmagens e gravaes de udio, assinado pelos pais ou responsveis dos alunos, possvel registrar e editar a experincia com a participao dos prprios educandos. Aps o evento, podem ser reunidos todos os envolvidos com outros membros da comunidade escolar para debater os contedos vividos. O resultado tende a ser precioso. importante salientar o perfil de liderana que o orientador da atividade deve possuir para conduzir o trabalho em clima de respeito entre os participantes. Caso contrrio, a experincia pode ser traumtica para todos; afinal, colocar grupos de jovens em algum nvel de rivalidade para construir o conhecimento no certeza de sucesso. O resultado adequado do festival esportivo escolar proposto depender do preparo e envolvimento do professor responsvel pela dinmica de grupo e da ao coletiva de todos os demais partcipes. Nessa produo, outros docentes podero agregar valor ao trabalho.
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Captulo 2
Sntese
O estudo deste segundo captulo permitiu a ampliao dos saberes acerca da relevncia da educao fsica para a sociedade, o melhor entendimento de suas funes e, tambm, situar o leitor frente s diferentes correntes ideolgicas dessa rea no Brasil. Foram apresentados documentos norteadores em nvel nacional e internacional, que ratificam a importncia e a funo da educao fsica, entre eles a Carta Internacional da Educao Fsica, da Federao Internacional de Educao Fsica (Fiep), a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, a Carta Brasileira da Educao Fsica, o Documento de Interveno Profissional em Educao Fsica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB n. 9.394/96 e demais documentos legais relativos educao fsica em territrio nacional, considerados oportunos para esse estudo. Foram expostas, tambm, as principais correntes de pensamento da educao fsica brasileira, a fim de provocar o debate acerca desse tema com a sociedade civil. As concepes ditas propositivas e no propositivas foram brevemente discutidas. Com os conhecimentos tratados neste captulo ser possvel lanarmos um olhar distinto e refletirmos sobre a realidade prtica da educao fsica. Primeiramente, pelo entendimento amplificado do papel que essa rea representa e ainda pode vir a representar em nossa sociedade.
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O movimento intencional e seus significados

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ste captulo apresentar o estudo da intencionalidade do movimento humano e sua significao simblica. Abordaremos o conhecimento da motricidade humana, objetivando situar o leitor acerca do tema. Sero tratados assuntos referentes s comunicaes verbais e no verbais, associados s possibilidades de codificao e decodificao da simbologia dos movimentos nas aulas de educao fsica. Tambm sero conceituados e contextualizados alguns termos psicanalticos, como id, ego, superego, noes de consciente e inconsciente, assim como a libido. Os temas freudianos sero muito pertinentes para a compreenso do desenvolvimento da sexualidade humana. Desejamos que, ao final da leitura deste captulo, o leitor possa integrar as principais ideias da motricidade humana e suas implicaes na realidade escolar.
Motricidade
A motricidade humana constitui-se um campo intrigante do saber, com pretenses de independncia em relao s demais cincias, uma vez que se ocupa do movimento intencional humano (SRGIO, 1999). Existem muitas vertentes na psicomotricidade, termo que antecede epistemologicamente a designao motricidade. Podemos mencionar trs ramificaes: a reeducao psicomotora, a terapia psicomotora e a educao psicomotora, sendo esta ltima a representao mais evoluda (SILVA; FALKENBACH, 2004). Todos esses ramos contriburam para o desenvolvimento terico-prtico da motricidade. No entanto,
tendo em vista que a motricidade humana possui como foco a inteno do movimento, isso quer dizer que a compreenso do denominado inconsciente crucial (LE CAMUS, 1986). Ao longo dos anos, os professores de educao fsica que se aproximaram das abordagens cientficas e filosficas atreladas psicomotricidade, ou melhor, motricidade, tiveram que se debruar sobre os estudos do inconsciente e as formas de dilogo corporal por meio da expressividade motora (VAYER, 1989). Dessa forma, aquilo que se revela no movimento do corpo humano pode traduzir inmeros significados do que se passa no mundo psicolgico interior de um dado sujeito. Nesse nterim, o movimento entendido para alm de seu aspecto biomecnico, ultrapassando o mero fisiologismo para alcanar, tambm, o status de movimento simblico, percebido como comunicao e expresso da corporeidade humana (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004). Dessa forma, os que se propuseram a avanar nesse universo do conhecimento do corpo e do movimento como forma de linguagem lanaram mo dos estudos sobre comunicao. Vrios autores optaram por esse caminho. Na presente obra, apresentamos algumas ideias dos professores franceses de educao fsica, Andr Lapierre e Bernard Aucouturier. A influncia das teorias da comunicao utilizadas em abordagens como a psicanaltica determinante para a interveno profissional. Neste sentido, consenso que a comunicao no verbal predominante nesse tipo de trabalho (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002). A decodificao simblica um processo de anlise de cdigos alm do que comumente percebido ou notado por um observador (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004). Codificar situa-se no nvel mais objetivo da observao, por exemplo, quando se v o smbolo da Rede Globo (emissora de televiso), isso o cdigo, j quando se procura analisar o significado daquele smbolo, o motivo de ser como ele , tem-se uma decodificao do smbolo (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005). Portanto, a codificao significante e a decodificao o que retrata o significado de um dado smbolo. Assim, codificar um processo mais lgico, enquanto decodificar mais analgico (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004).
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Nos jogos simblicos, prevalece uma ao de decodificao dos smbolos por parte do professor de educao fsica, sobretudo na Educao Infantil (SILVA, 2002). Esse profissional consegue perceber e analisar aspectos da intencionalidade de um sujeito por meio das suas formas de se relacionar com os objetos, com os outros e consigo (LOPES, 2010). Para compreender o inconsciente, oportuno recorrermos a algumas fontes, a destacar as teorias freudianas. Sigmund Freud deixou um legado inestimvel s cincias humanas e sociais. O psicanalista desenvolveu vrias teorias do aparelho psquico. Aqui, salientaremos alguns tpicos de sua construo terica, a citar: libido; noo de id, ego e superego; desenvolvimento da sexualidade. Primeiramente, devemos compreender que a chamada libido a mola propulsora dos desejos humanos. A pulso sexual considerada e entendida como a pulso primria, aquela que rege todas as demais (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002). A energia libidinal no se traduz apenas no desejo e atrao sexual tpicos do adulto humano , mas, tambm, no motor do processo de desenvolvimento integral do ser humano, em seus aspectos afetivos, cognitivos e motores (WALLON, 1989). Ao observar os alunos em uma aula de educao fsica escolar, praticando um esporte, como o voleibol, no Ensino Mdio, perfeitamente constatvel o quanto h de motivao libidinal presente na atividade. Os adolescentes vibram ao fazer os pontos, querem comunicar confiana e destreza aos demais colegas quando executam uma determinada habilidade motora. Muitas vezes, isso causa a impresso de exibicionismo de virilidade, por parte dos rapazes, e sensualidade, por parte das garotas, que fazem poses para defender um saque. O professor de educao fsica atento a esses aspectos atesta que grande parte da motivao para participar da aula da ordem da pulso sexual, e isso compe o bojo do inconsciente humano. O inconsciente diz respeito maioria da atividade psquica; portanto, ao mencionar a palavra inconsciente, estou me referindo maior parcela da conscincia que no consigo nominar, verbalizar e compreender, compondo a minha forma peculiar de agir diante das situaes (LAPIERRE;
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AUCOUTURIER, 2004). Por exemplo, uma criana na Educao Infantil que tende a chorar sempre que chamam a sua ateno apresenta uma tendncia a reproduzir um determinado agir a uma dada circunstncia, nesse caso chorar quando chamada sua ateno. Ao se indagar a criana sobre a razo de chorar, ela poder dizer que no gostou do professor ter brigado com ela, mas, ao perguntar o motivo de ter que chorar por conta disso, a criana no saber dizer. O inconsciente possui estreita correlao com o id, que representa os instintos primitivos ligados satisfao das necessidades bsicas, o lado mais irracional, como a alimentao, o descanso e a excreo. Durante a etada da Educao Infantil, depara-se facilmente com situaes em que a criana sente prazer em assumir o controle sobre o ato de urinar ou defecar, por exemplo. O superego est relacionado ao eu social, moldado pelas regras da cultura em que o sujeito est inserido e, apesar de estar intrinsecamente atrelado ao inconsciente, compreende a parcela mais consciente, racional e nominvel da psique do sujeito (FONSECA, 1998b). Vejamos em exemplo: se no 3 ano do Ensino Fundamental ensina-se que prudente exercitar o corpo para faz-lo crescer, esse valor cultural estimula as crianas a participarem das atividades e ficarem atentas ao desenvolvimento fsico do prprio corpo. De maneira ingnua, os pequeninos faro os movimentos propostos nas aulas, os mais comunicativos iro ao professor para mostrar que o corpo est crescendo, visto que isso foi apresentado como valor social. O ego a interseco entre id e superego, do mais inconsciente e irracional com o mais consciente e racional, do mundo interior com o mundo exterior (BRENNER, 1987). o prprio eu, e parte desse eu se manifesta por meio do movimento corporal e se expressa nas mais variadas formas de comunicao, entre elas o dilogo tnico.
O gesto, o movimento, o agir assumem ento uma significao simblica; a satisfao simblica dos desejos mais profundos, mas autnticos. Trata-se de um simbolismo direto, vivenciado, interiorizado, que no passa mais por estruturas lingusticas e no necessariamente verbalizvel, sendo, porm, diretamente acessvel pessoa (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004, p. 14). FAEL
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O movimento, enquanto forma de expresso e comunicao, consiste no objeto de estudo de maior interesse da motricidade humana, cincia que requer independncia cientfica e filosfica. O entendimento mais aprimorado dessa leitura gestual pode propiciar ganhos importantes nas mais variadas formas de relacionamento, o que vlido, tambm, para as formas de relao tpicas da escola, como a relao professor-aluno, aluno-aluno, aluno-professor. Porm, necessrio mais do que intuio para codificar e decodificar as mensagens do corpo, imprescindvel experincia e treinamento.
As mensagens dos sujeitos so frequentemente ambguas, contendo ao mesmo tempo uma mensagem consciente, intelectualizada, racionalizada e uma mensagem inconsciente que teremos que perceber. s vezes somente uma tenso tnica em contradio com o gesto. Por exemplo, uma tenso de dio dentro de uma mensagem de amor ou uma demanda de amor dentro de um gesto agressivo. Quanto mais as tenses emocionais aumentam, mais o controle consciente se manifesta, a dimenso inconsciente se impe e se expressa no gesto, na expresso tnica, no ato em si, fazendo com que algumas vezes, o sentido seja to claro para a pessoa que no seja mais necessrio decodific-lo. De todas as formas, ao falarmos de comunicao, preciso levar em considerao as suas caractersticas de transmisso quando se codificam, se enviam, se recebem e se decodificam mensagens, levando em conta a sua forma e contedo, para, da, observarmos ou sentirmos os efeitos produzidos sob o comportamento nos vrios sistemas relacionais (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005, p. 58-59).
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O movimento, alm de forma de comunicao e expresso da pessoa, tambm se apresenta como meio, como fator promotor do desenvolvimento humano. Segundo Wallon (1979, p. 17), sempre a ao motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das formaes mentais. Nas palavras do autor, percebemos nitidamente o quanto o movimento decisivo no processo de desenvolvimento integral, incluindo a prpria cognio. A figura utilizada a seguir ilustra um pouco do quanto as aptides motoras esto intrincadas ao desenvolvimento do ego, o que aumenta muito a responsabilidade do professor de educao fsica com o desenvolvimento integral e harmnico do sujeito.
Figura
Interaes das aptides motoras com a organizao do ego.

Critrios 1 Motricidade fina 2 Motricidade ampla 3 Equilbrio 4 Esquema corporal 5 Organizao espacial 6 Organizao espao-temporal 7 Lateralidade 8 Rapidez 9 Respirao
interaes ser X mundo Interaes dinmicas com o meio
Organizao do ego
Interaes do espao tempo
ndice de interaes integradas (no traduzidas no perfil) Fonte: Meinel (1984).
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Vimos, com essa figura, que equilbrio, organizao espacial, entre outras variveis motoras exercem influncia sobre o processo de desenvolvimento. No podemos esquecer que as aptides motoras operam muito no princpio do inconsciente, afinal nem todos esto conscientes acerca de sua forma de permanecer em p, de como caminham, pois esses automatismos so operaes inconscientes e comunicam o tempo todo. Um jovem adolescente tmido ter postura e atitude fsica de algum tmido. J o adolescente audacioso exibir o trax, erguer a cabea, tomar uma posio corporal altiva. Isso se refere diretamente relao do movimento, do gesto corporal, com a dimenso afetiva da pessoa.
A boa evoluo da afetividade expressa atravs da postura, das atividades e do comportamento. Uma criana muito fechada em si mesma possui falta de espontaneidade, tem tendncia a fechar tambm o seu corpo, isto , tende a encolher-se e a trabalhar com o tnus muito tenso, muito esticado (LOPES, 2010, p. 18).
Observe o quanto o corpo pode expressar seu estado afetivo pela via da motricidade; a principal condio orgnica para estabelecer essa forma de comunicao o tnus muscular.
Esta capacidade de responder necessidade fusional da criana um elemento fundamental para o seu desenvolvimento psicolgico. O prprio contato fsico no suficiente, o que importa a qualidade desse contato, a resposta tnica da FAEL
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me ou de seu substituto. O que entendemos por resposta tnica? Para poder compreender isso preciso lembrar o que tnus: o estado de tenso muscular involuntria que acompanha e exprime nossas tenses afetivas e emocionais, que faz com que a consistncia de nosso corpo seja diferente quando estamos ansiosos, encolerizados, felizes, satisfeitos ou deprimidos (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002, p. 43).
Por fim, cabe afirmar que existem fases do desenvolvimento da sexualidade, a mencionar: fase oral, no recm-nascido, fase anal, predominante entre 2 e 4 anos, fase flica, entre 5 e 7 anos, fase de latncia, at a pr-adolescncia, e fase genital, a partir da adolescncia humana (FREUD apud BRENNER, 1987). muito importante conhecer as diferentes etapas do desenvolvimento da sexualidade, pois, com a compreenso desse enfoque do desenvolviSaiba mais mento ontognico, ser viabiliPara aprofundar o tema da intencionalidade zado o entendimento de muitas do movimento humano e seus desdobramenmudanas comportamentais e atitos para a educao fsica, imprescindvel tudinais dos aprendizes, durante a leitura, na ntegra, da obra do clebre as aulas de educao fsica escolar. filsofo portugus Manuel Srgio, conforme
referncia completa, a seguir. oportuno frisar que os conhecimentos sobre a motricidade SRGIO, M. Um corte epistemolgico: da humana so necessrios no so- educao fsica motricidade humana. Lisboa: Instituto Piaget, 1999. mente rea de estudo em questo, mas a toda a educao, eis que, tradicionalmente, a instituio escolar prioriza os aspectos conscientes em detrimento dos inconscientes, sem perceber o quanto estes ltimos devem ser considerados com mais entusiasmo pela comunidade escolar. Toda a ao com objetivo educativo coloca em jogo, simultaneamente, vrios processos, alguns conscientes e outros inconscientes. No ensino atual, toda a ateno est focada nos processos conscientes, e os processos inconscientes so raramente evidenciados. Porm, na nossa opinio, eles parecem ter uma maior importncia para o resultado real e perene da educao. O processo mais consciente , certamente, o processo do ensino que consiste em transmitir conhecimentos, saberes, transmitindo tambm (e a o processo menos consciente) modelos de pensamento, um saber fazer intelectual. No queremos somente falar de mecanismos, mas da prpria formao do raciocnio, que est canalizada em modelos (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004, p. 107). Fundamentos e Metodologia da Educao Fsica
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O processo de formao junto ao Centro Internacional de Anlise Relacional (Ciar), localizado em Curitiba (PR), consiste em uma tima experincia de desenvolvimento pessoal. Essa instituio oferta o curso de Especializao em Psicomotricidade Relacional, destacando-se pela qualidade da proposta de formao profissional e pessoal. Os estgios do curso so devidamente supervisionados por uma equipe especializada, possibilitando aos seus estudantes o desenvolvimento de habilidades e competncias para codificar e decodificar simbologias nos movimentos das crianas participantes de sesses de jogos simblicos, realizadas com materiais especficos. H sesses com bolas, seguidas de sesses com outros materiais, em uma sequncia minuciosamente programada e estudada. Salientamos que no possvel, sem um processo adequado de formao pessoal e profissional, vivenciar essa experincia no mesmo nvel que os estudantes do Ciar as experimentam.
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Aps essa dica de formao, e baseando-se no princpio de que o jogo pode ser um recurso educativo muito til para se conhecer os alunos, ser proposta uma tarefa de experimentao, na qual se perceber que, em uma simples brincadeira, possvel captar muita informao no verbalizada pelos alunos. Sugerimos a elaborao, em conjunto com um profissional de educao fsica licenciado, um plano de aula com o jogo de passar o arco. Consiste em uma atividade bastante simples, que pode ser realizada ao final da aula, pois, apesar da excitao que, normalmente, inerente aos jogos, no exige esforo fsico dos alunos. necessrio reunir o grupo em crculo, todos com as mos dadas e olhar dirigido ao centro da roda. Ser preciso, pelo menos, um bambol. Trata-se de um jogo cooperativo em que o grupo vencer se o bambol passar por todos os integrantes, sem que eles desatem as mos, em um tempo predeterminado. interessante colocar um tempo difcil para realizar a tarefa, para que, propositalmente, na primeira tentativa, no seja possvel efetiv-la. Para uma segunda e ltima tentativa, reajusta-se o tempo da atividade para que ela seja exequvel em relao s condies do grupo. Depois disso, reinicia-se o desafio.
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O mais interessante da experincia ser analisar um registro em vdeo da atividade considerando que haja um termo de consentimento livre e esclarecido, para realizao de filmagens e gravaes de udio, assinado pelos pais ou responsveis pelos alunos. Propomos a criao de uma tabela, listando os nomes dos educandos e critrios para compor uma avaliao das suas atitudes durante o jogo. Por exemplo: a reao, a frustrao individual comunicada pelos alunos quando no realizam a tarefa; depois, a reao perante a sua realizao. A oportunidade de mostrar aos alunos o que aconteceu durante o jogo poder causar surpresa, alm de elevar o nvel de conhecimento dos professores acerca das caractersticas do temperamento e da personalidade dos estudantes, manifestadas no jogo. Quando acontece no jogo, tende a ocorrer na realidade da escola, em outras situaes, como nas avaliaes. Conhecer melhor os alunos e ajud-los a elevar seu autoconhecimento uma contribuio muito relevante para ensin-los a ser, estar e se relacionar. oportuno reconhecer o fato de existir uma simbologia do movimento e do ato de se movimentar dos alunos de uma escola, afinal o corpo tambm fala por meio do movimento. Ser possvel reconhecer mais contedos sobre os alunos do que podemos imaginar, sobretudo quando os docentes aguarem o olhar e a escuta corporal para perceber os discentes em sua totalidade objetiva e subjetiva.
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Sntese
O estudo deste captulo possibilitou a compreenso da intencionalidade do movimento humano e as relaes de significados que podem ser atribudos gestualidade. Tal estudo foi iniciado com uma abordagem epistemolgica da motricidade humana, com o objetivo de situar o leitor quanto leitura do tema. Foram expostos assuntos referentes s comunicaes verbais e no verbais, atrelados aos aspectos da codificao e decodificao da simbologia dos movimentos nas aulas de educao fsica. Tambm foi necessrio conceituar e contextualizar conceitos psicanalticos, como id, ego, superego, noes de consciente e inconsciente, assim como a questo da libido como mola propulsora do desenvolvimento da sexualidade humana.
O olhar e a escuta corporal, lanados para alm do que simplesmente percebido, permite a todo educador e a qualquer pessoa um sobressalto da conscincia, capaz de modificar substancialmente a forma de compreenso da realidade humana, seja ela como for, e, consequentemente, abrir novas perspectivas de relao. No caso dos profissionais da educao, os mltiplos relacionamentos estabelecidos nos ambientes de ensino-aprendizagem sero percebidos de maneira muito diferente, possibilitando a resoluo de conflitos oriundos, em sua maioria, de processos comunicativos mal interpretados pelos agentes da instituio de ensino.
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Tendncias pedaggicas na educao fsica

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ste captulo apresentar ao leitor as tendncias pedaggicas de maior ressonncia na educao fsica escolar brasileira. Abordaremos as tendncias pedaggicas liberais e progressistas, bem como os diferentes estilos pertencentes a cada uma delas. Sero enfocadas as formas de trabalho do professor e os devidos critrios de seleo dos contedos de ensino, considerando cada abordagem pedaggica estudada. Esperamos que, ao trmino da leitura deste captulo, seja possvel elucidar as influncias primordiais das distintas correntes pedaggicas no contexto educacional da educao fsica escolar.
Correntes pedaggicas na educao fsica

A pedagogia, enquanto rea de estudo e interveno profissional, ocupa-se do universo educacional em suas mais variadas instncias, tanto na escola como fora dela. A educao fsica escolar um dos alvos de abordagem dessa rea. Como no poderia deixar de ser, ambas as reas influenciam-se, sobretudo no cotidiano escolar. Neste sentido, e considerando o contexto da educao brasileira, oportuno iniciar o captulo com a seguinte informao:
O Brasil ter que superar um duplo desafio: completar o esforo de universalizao da educao bsica e, simultaneamente, elevar a qualidade do ensino ofertado pelas escolas pblicas, que respondem hoje por, aproximadamente, 92% da matrcula do Ensino Fundamental e por 81% da matrcula do Ensino Mdio. As aes educacionais implementadas na dcada de 90 pelos trs nveis de governo, que dividem a responsabilidade pela manuteno e desenvolvimento do ensino pblico,
buscaram articular estratgias para vencer o atraso histrico acumulado pelo pas nesta rea (CASTRO, 1999, p. 6).
Ao refletirmos sobre a afirmao anterior, notrio o imenso desafio que temos em frente com relao educao brasileira, o que inclui a educao fsica, com sua parcela de contribuio. Muito j se avanou no campo terico-prtico dessa rea, mas ainda estamos distantes de uma interveno tecnicamente apropriada e politicamente comprometida com as transformaes sociais das quais o pas necessita na maioria de suas instituies pblicas de ensino. Como vimos no incio do captulo, possvel mencionar dois tipos de tendncias pedaggicas: as liberais e as progressistas. As primeiras so subdivididas em quatro tipos: tradicional, renovada progressivista, renovada no diretiva e tecnicista. A segunda apresenta trs tipos: libertadora, libertria e crtica social dos contedos (LIBNEO, 1985). A pedagogia tradicional, segundo Cerezer (2007, p. 1), defende a ideia de uma instituio de ensino que funcionasse de forma semelhante a qualquer empresa comercial ou industrial [...], estava voltada para a eficincia, produtividade, organizao e desenvolvimento [...] e a educao vista como um processo de moldagem. O preparo intelectual e moral do aluno o objetivo principal, por intermdio de aulas expositivas e modelos transmitidos por um professor de estilo autoritrio. O aprendizado decorre de maneira receptiva e mecnica, por parte do educando que, portanto, acrtico (LIBNEO, 1985). Na pedagogia renovada progressivista, a escola deve se adequar s demandas individuais e sociedade, em que os contedos so selecionados a partir da problematizao das vivncias pessoais dos educandos, pautados na motivao e resoluo de problemas, intermediados por uma postura de auxlio do professor em prol do livre desenvolvimento dos alunos (LIBNEO, 1985). J na tendncia renovada no diretiva, visa-se formao atitudinal do educando, por meio de mecanismos de facilitao da aprendizagem, nos quais ele, no centro do processo de ensino-aprendizagem, aprende a modificar a percepo da realidade a partir de seus conhecimentos prvios, tendo o professor como um agente facilitador (LIBNEO, 1985). Durante o regime militar brasileiro, desde o golpe de 1964 at a dcada de 80 do sculo XX, a tendncia pedaggica tecnicista foi
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Captulo 4
amplamente difundida, sendo uma concepo de trabalho pedaggico influente e muito reforada pela educao fsica brasileira, o que levou muitos pensadores da rea a debaterem e trabalharem em prol de uma renovao (CASTELLANI FILHO, 1999). A pedagogia tecnicista uma entre as vrias pedagogias denominadas liberais, atreladas aos propsitos poltico-ideolgicos da sociedade capitalista. No obstante, existem as tendncias contra-hegemnicas, ou seja, as denominadas progressistas, que se opem s liberais. Grande parte do desafio de universalizar e ampliar a qualidade da educao bsica brasileira, o que inclui a educao fsica, passar pela construo e disseminao de modelos dinmicos de educao emergentes do debate acerca das concepes pedaggicas. O tecnicismo pressupe modelagem comportamental, com contedos sistematizados ordenadamente, visando a um aprendizado pautado no desempenho, no qual o professor o transmissor das informaes e o estudante, mero receptor (LIBNEO, 1985). A concepo pedaggica libertadora, na educao fsica, teve grande influncia do educador brasileiro Paulo Freire, tendo como elemento norteador do trabalho pedaggico o dilogo entre os agentes do processo ensino-aprendizagem (relao professor-aluno), visando transformao social, por intermdio do alcance de um nvel de conscincia elevado da realidade, mediante o exerccio constante da resoluo de problemas a partir de temas geradores de interesse do grupo (LIBNEO, 1985). Nas propostas pedaggicas de cunho libertador, o processo de ensino-aprendizagem, no que se refere relao professor-aluno, ocorre na horizontalidade, visto que a ideologia por trs dessa tendncia prega a imperiosidade da igualdade, contrapondo-se a toda e qualquer forma de relao de opresso hierrquica (SAVIANI, 2007). A tendncia pedaggica libertria considerada progressista e pressupe que os contedos de ensino devem ser selecionados e trabalhados em respeito aos interesses dos educandos, que podem desejar seguir ou no um dado contedo proposto pelo professor, configurando-se uma ao educativa no diretiva, pautada nos trabalhos em grupos autogeridos pelos alunos, cujo objetivo final a transformao da personalidade em um sentido libertrio e de autogesto (LIBNEO, 1985). Uma opo interessante, que emergiu nos anos 90 do sculo XX, foi a concepo pedaggica crtico-social dos contedos, tambm
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considerada uma pedagogia progressista, uma vez que a atitude do professor, apesar de possuir certa diretividade, tende a ser mais democrtica perante os alunos (SAVIANI, 2007). Com base nas estruturas de conhecimento prvias dos estudantes, diante das suas distintas realidades sociais, cada contedo contextualizado, difundido e questionado perante as diferentes condies sociais e culturais, tendo o professor como mediador entre os saberes prvios dos alunos e os conhecimentos escolares universais sistematizados (LIBNEO, 1985). Se tomarmos como base os desafios apontados na citao exposta no incio do captulo, perceberemos que as pedagogias ditas progressistas ocupam um papel fundamental na tentativa de concluir tais metas educacionais. Apesar de os avanos tericos e prticos da educao fsica escolar brasileira serem notrios, sobretudo no meio acadmico, constatada uma grande lacuna entre a produo cientfica, filosfica e cultural da rea e a difuso dessas produes nas aulas de educao fsica escolar nas escolas brasileiras. Muitos so os motivos para esse fenmeno, dos quais se destacam o despreparo e descompromisso poltico-social da maioria dos profissionais da classe, bem como as pssimas condies de trabalho, seja quanto remunerao, seja quanto infraestrutura e incentivos formao continuada. Diante desse quadro negativo, constata-se, em muitos estudos nacionais, uma propenso a uma atuao pedaggica de cunho tecnicista, em que as aulas de educao fsica, quando ocorrem, so normalmente direcionadas ao aprendizado de gestos tcnicos dos esportes. Isso caracteriza um predomnio da preocupao com a educao dos movimentos corporais tpicos dos esportes clssicos, como futebol, voleibol, handebol e atletismo, com a conseguinte participao esportiva, muitas vezes promovida e reforada indevidamente por rgos de gesto esportivos estatais. Esse instrumentalismo, bastante presente nas aulas de educao fsica, reflete as influncias de tendncias pedaggicas liberais, pautadas na relao educao-trabalho, a servio do capitalismo. Na prtica, os avanos terico-prticos dos quais a referida rea carece perpassam o enfrentamento de um problema de ordem socioeconmica, de macroestrutura de poder.
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Estamos diante de uma problemtica que central no marxismo: o caminho da humanidade, movendo-se da genrica natureza humana originria caracterizada por mltiplas ocupaes, passa pela formao de uma capacidade produtiva especfica provocada pela diviso natural do trabalho; e chega conquista de uma capacidade omnilateral, baseada, agora, numa diviso do trabalho voluntria e consciente, envolvendo uma variedade indefinida de ocupaes produtivas em que cincia e trabalho coincidem. Est em causa, a, a momentosa questo da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade (SAVIANI, 2007, p. 164).
Apesar de muitas escolas brasileiras possurem professores comprometidos politicamente com a mudana, debatendo e renovando as aulas de educao fsica escolar, o percurso para nos aproximarmos de uma liberdade pedaggica, por assim dizer, ainda longo.
Saiba mais
A educao fsica foi influenciada pela pedagogia e vice-versa. O estreitamento entre as reas substancial, sendo possvel mencionar, sem titubear, que a essncia da educao fsica pedaggica, portanto afetada pelas suas diferentes tendncias. Para conhecer mais a esse respeito, acesse o site <http://boletimef.org/biblioteca> e, na barra de busca, digite tendncias pedaggicas. Vrios trabalhos aparecero para serem consultados.
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Uma atividade muito interessante dentre as que so prprias da educao fsica consiste em submeter um grupo de alunos a vivenciar o processo de ensino-aprendizagem de um determinado gesto esportivo, com dois enfoques pedaggicos diferentes. Sugere-se a diviso do grupo de alunos em dois subgrupos. O grupo A receber uma instruo condizente com uma metodologia de ensino de tendncia pedaggica liberal. J o grupo B ter uma vivncia, na qual a metodologia empregada ser de tendncia progressista. Neste nterim, prope-se para o primeiro grupo o mtodo parcial puro, que ensina de forma diretiva os movimentos por partes, configurando-se como liberal. Para o segundo grupo, ser adotado o mtodo de problematizao, de cunho progressista.
Definidos os grupos e os mtodos, escolhe-se um mesmo movimento tcnico de maior complexidade de um determinado esporte. Por exemplo, se for o voleibol, ideal para alunos a partir de dez anos de idade, o saque viagem seria um bom movimento, dada a sua maior complexidade. No caso do grupo A, o professor ensinar todas as etapas de forma diretiva, controlando todos os aspectos, desde a posio, formaes e movimentos que devem ser realizados pelos aprendizes, conforme os comandos do docente. Por outro lado, no grupo B, o professor pede para que os alunos observem o movimento escolhido, ou seja, no nosso exemplo, o saque viagem. O professor realiza o movimento no topo, os alunos observam, pelo menos, trs vezes. Aps a observao e, considerando que os educandos no sabem realiz-lo, o professor problematiza: como vocs podem fazer para realizar esse movimento? No primeiro grupo, ao diretiva do professor. No segundo grupo, prevalece a no diretividade. O mais interessante da experincia ser analisar um registro em vdeo da atividade considerando que haja um termo de consentimento livre e esclarecido para realizao de filmagens e gravaes de udio, assinado pelos pais ou responsveis pelos alunos. Ser muito promissor acompanhar as formas diferentes de aprender e, se possvel, discutir isso com a comunidade escolar, a fim de que fique ntido a todos o quanto a tendncia pedaggica influencia as metodologias adotadas e o quanto essas metodologias ou tcnicas de ensino podem interferir no desenvolvimento humano dos alunos.
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Sntese
O quarto captulo trouxe contribuies do conhecimento acerca das tendncias pedaggicas que exerceram influncia na educao fsica brasileira. Realizamos uma distino entre as pedagogias liberais e progressistas e classificamos as principais tendncias pedaggicas. Tambm foram abordadas as principais caractersticas atreladas a cada corrente pedaggica apresentada, com destaque s formas de trabalho em relao aos contedos de ensino e atuao docente.
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Com os conhecimentos deste captulo integrados, a compreenso sobre a educao fsica no contexto educacional ficou muito mais adequada. Reconhecer as diferentes tendncias pedaggicas possibilitou ao leitor planejar, organizar, executar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem escolar com mais coerncia, em relao aos objetivos traados para o perfil dos educandos, tanto no projeto poltico-pedaggico quanto no trabalho didtico-pedaggico do cotidiano das instituies de ensino.
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Contedos da educao fsica escolar

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ste captulo abordar os contedos da educao fsica escolar luz dos Parmetros Curriculares Nacionais, os chamados PCN. Existem muitas formas de classificao para os contedos de ensino da disciplina. H formatos de seleo de contedos de grande repercusso na literatura estrangeira como a bastante difundida obra Compreendendo o desenvolvimento motor, dos autores norte-americanos Gallahue e Ozmun (2003). Os contedos da educao fsica escolar sero delimitados conforme as citaes dos PCN correspondentes a essa disciplina. Desejamos que, ao final deste captulo, o leitor conhea a amplitude dos contedos de ensino da educao fsica escolar e suas possibilidades de organizao, em acordo com as necessidades culturais regionais, e seja estimulado a refletir sobre o no aproveitamento corriqueiro dessa enormidade de assuntos no cotidiano escolar.
Contedos da educao fsica escolar em uma viso desenvolvimentista

Existem muitos contedos na forma de cultura de movimento a serem abordados nas aulas de educao fsica, nos diferentes nveis de ensino.
Programas que enfatizam o desenvolvimento de habilidades motoras especializadas para crianas pequenas so abundantes em toda a Amrica do Norte [...]. O ensino desenvolvimentista reconhece que as crianas que esto na Educao Infantil e no Ensino Fundamental esto geralmente envolvidas no desenvolvimento e no refinamento de suas habilidades motoras fundamentais nas trs categorias de movimento. Essas categorias so os centros de organizao do currculo e dos temas de habilidade, nesse nvel (GALLAHUE; OZMUN, 2003, p. 585-586).
O supracitado modelo considera a existncia de trs categorias de movimento: 1. 2. 3. estabilizador permanecer na posio em p; manipulativo escrever; locomotor correr.
A combinao dessas categorias com variveis, como as fases de desenvolvimento motor, estilo de ensino e nveis de aprendizado de habilidades motoras, configura uma estrutura conceitual para um axioma terico desenvolvimentista (GALLAHUE; OZMUN, 2003). Para melhor ilustrar como isso pode se apresentar na organizao dos contedos da educao fsica escolar, exporemos, a seguir, dois esquemas de referncia do modelo desenvolvimentista, proposto por Gallahue e Ozmun (2003).
Figura 1 Implementao do modelo desenvolvimentista com crianas menores.
nvel escolar Fase usual de desenvolvimento motor Categorias de movimento Educao Infantil e 1 ciclo do Ensino Fundamental Estgio inicial Fase de movimentos Estgio elementar fundamentais Estgio maduro Estabilizadores Movimentos axiais Equilbrio esttico Equilbrio dinmico Finalizar Parar Esquivar-se 1. Autoanaltico Dana Jogos Locomotores Caminhar Correr Pular Saltar Escalar manipulativos Arremessar Interceptar Chutar Driblar Rebater
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Temas de habilidades motoras fundamentais
Aplicados a: 1. reas de contedo 2. Aprendizados de conceitos 3. Aptido fsica
3. Aptido relacionada sade Aptido relacionada ao desempenho
2. Conceitos motores Conceitos de habilidade Conceitos de conhecimento Nvel inicial / calouro (ou novio) Estilos indiretos
nvel tpico de aprendizado de habilidades motoras
Estilos de ensino bsicos (porm no esto limitados a estes)
Abordagem exploratria Abordagem de descoberta orientada Abordagem de limitao
Fonte: adaptado de Gallahue e Ozmun (2003, p. 588). FAEL
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O esquema mostra um esboo da distribuio dos contedos em suas trs categorias, em respeito s faixas etrias de desenvolvimento de crianas em idade pr-escolar e nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental, em consonncia com a realidade norte-americana. importante destacar a necessidade de se fazer inmeros ajustes para utilizar o modelo no contexto brasileiro; contudo, ressaltamos que o modelo em questo bastante difundido nos cursos de educao fsica no Brasil, considerando sua consistncia terica. Na sequncia, apresentaremos o segundo esquema, tambm dos autores Gallahue e Ozmun (2003), porm, desta vez, para nos referirmos organizao dos contedos para estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
Figura 2 Implementao do modelo desenvolvimentista com crianas maiores, adolescentes e adultos.
nvel Fase usual de desenvolvimento motor Categorias de movimento 2 ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Mdio Fase de movimentos especializados Estgio transitrio Estgio de aplicao Estabilizadores Locomotores manipulativos 1. Habilidades para o basquetebol 2. Combinao e elaborao de habilidades estabilizadoras, Habilidades para a dana locomotoras, manipulativas Habilidades para o voleibol Habilidades para o futebol Habilidades para a ginstica etc. 1. Autoanaltico Dana Jogos e esportes 3. Aptido relacionada sade Aptido relacionada ao desempenho
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1. Unidades de habilidades esportivas 2. Temas de habilidades esportivas
Aplicados a: 1. reas de contedo 2. Aprendizados de conceitos 3. Aptido fsica
2. Conceitos motores Conceitos de habilidade Conceitos de conhecimento Nvel intermedirio e prtico Estilos indiretos
nvel tpico de aprendizado de habilidades motoras
Estilos de ensino bsicos (porm no esto limitados a estes)
Abordagem de limitao Abordagem de tarefa Abordagem de comando
Fonte: adaptado de Gallahue e Ozmun (2003, p. 589). Fundamentos e Metodologia da Educao Fsica
V-se que o modelo o mesmo, contudo a organizao dos contedos avana no sentido de uma maior complexidade das tarefas motoras. So agrupadas vrias habilidades motoras na realizao de um nico gesto esportivo, por exemplo um ataque chamado cortada, comum no voleibol, no qual se salta e golpeia a bola com uma das mos com o corpo estabilizado em seu deslocamento no ar. Assim, as categorias estabilizadora, locomotora e manipulativa esto presentes no mesmo movimento, diferente do esquema anterior, em que a propenso era propor atividades de menor complexidade e mais especficas para cada tipo de habilidade motora. Apesar do modelo desenvolvimentista norte-americano ser relevante para o estudo dos contedos na educao fsica escolar, para nos aproximarmos do contexto brasileiro, ser oportuno tratar de outras referncias que, evidentemente, no podero ser esgotadas no presente captulo.
Contedos da educao fsica escolar luz dos PCN

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96 enftica ao assegurar o ensino da educao fsica nos diferentes nveis e modalidades de ensino da educao bsica, alm de apontar a necessidade de regulamentao e criao de diretrizes especficas para cada rea do conhecimento, no intuito de atender s demandas da educao brasileira (BRASIL, 1996). Apesar dos PCN trazerem grandes contribuies para a discusso sobre a seleo dos contedos de ensino da educao fsica nos diferentes nveis de escolaridade, perpassam uma tradio esportivista nesse sentido. Portanto, necessrio rever essa condio, repensando constantemente a prtica pedaggica dessa disciplina acadmica, permitindo a ampliao do leque de culturas de movimento, tornando as aulas mais plurais. Os contedos transversais, relativos transdisciplinaridade, possibilitam uma organizao curricular mais adequada ao processo de ensino-aprendizagem, permitindo a interlocuo dos contedos com outras disciplinas escolares. A transversalidade possibilita a interao entre as diferentes disciplinas escolares, e a cultura de movimento deve ser associada s outras disciplinas.
A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabalecer, na prtica educativa, uma relao entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade) (BRASIL, 1997a, p. 40). FAEL
Captulo 5
A adoo de contedos transversais vivel na educao fsica escolar, visto que as prticas corporais trabalham a dimenso cognitiva, colaborando com a elaborao dos conhecimentos oriundos de outras matrias. Os temas transversais proporcionam uma organizao curricular muito mais adequada ao processo de ensino-aprendizagem, visto que permitem a interlocuo dos contedos de ensino com outras disciplinas escolares. Independentemente da especificidade da educao fsica, muitos temas podem e devem ser trabalhados de forma transdisciplinar e interdisciplinar nas escolas, o que inclui a participao da educao fsica. Como exemplo de tema transdisciplinar, podemos citar o meio ambiente; a educao fsica escolar, ao desenvolver um contedo como esporte de aventura, aproxima o aluno do contato com o meio ambiente, sobretudo pelo fato de interagir com os conhecimentos de outras disciplinas, como geografia, biologia, fsica, entre outras. Apesar da existncia de apontamentos muito interessantes na LDB e nos PCN, ainda h uma lacuna enorme a ser preenchida em relao diversidade de contextos sociais, culturais e econmicos de nosso pas (TAFFAREL, 1996). Acompanhando esse raciocnio, alm da flexibilizao e dinamismo, dos quais a educao deve se imbuir, existem os obstculos de diversas ordens, como os estruturais, logsticos e profissionais, que complicam o quadro educacional brasileiro, como a carreira de professor, carente de importantes adequaes (MOREIRA, 1996). Quanto aos contedos propriamente ditos, iniciaremos pela Educao Infantil. Nesse nvel de ensino, os contedos relativos educao fsica so apresentados de maneira pertinente como uma forma de relao e expresso da criana com o seu movimentar, visto que ser a partir dessa relao que grande parte do seu processo de desenvolvimento integral transcorrer.
O primeiro ano de vida nessa fase, predomina a dimenso subjetiva do movimento, pois so as emoes o canal privilegiado de interao do beb com o adulto e mesmo com outras crianas. O dilogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulaes da voz, por expresses cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espao privilegiado de aprendizagem. A criana imita o parceiro e cria suas prprias reaes: balana o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabea, etc. [...] Crianas de um a trs anos logo que aprende a andar, a criana parece to encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um Fundamentos e Metodologia da Educao Fsica
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lado para outro, sem uma finalidade especfica. O exerccio dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema nervoso, propicia o aperfeioamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estvel, desdobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes [...] Crianas de quatro a seis anos nessa faixa etria constata-se uma ampliao do repertrio de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva preciso. Atos que exigem coordenao de vrios segmentos motores e o ajuste a objetos especficos, como recortar, colar, encaixar pequenas peas, etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendncia ldica da motricidade, sendo muito comum que as crianas, durante a realizao de uma atividade, desviem a direo de seu gesto; o caso, por exemplo, da criana que est recortando e que de repente pe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avio, numa espada, etc. (BRASIL, 1998c).
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No Ensino Fundamental, em seus quatro ciclos, existem trs blocos de contedos, assim constitudos: bloco 1 esportes, jogo, lutas e ginsticas; bloco 2 atividades rtmicas e expressivas; bloco 3 conhecimentos sobre o corpo (BRASIL, 1998b). Nesse sentido, so muitas as possibilidades de temas para compor os contedos de ensino da educao fsica escolar. No primeiro ciclo do Ensino Fundamental, correspondente aos dois primeiros anos, com base nos PCN, atenta-se para a transio entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, como se pode constatar na citao a seguir:
No primeiro ciclo, em funo da transio que se processa entre as brincadeiras de carter simblico e individual para as brincadeiras sociais e regradas, os jogos e as brincadeiras privilegiados sero aqueles cujas regras forem mais simples. Jogos do tipo me-da-rua, esconde-esconde, piquebandeira, entre muitos outros, permitem que a criana vivencie uma srie de movimentos dentro de certas delimitaes. Um compromisso com as regras inclui a aprendizagem de movimentos como, por exemplo, frear antes de uma linha, desviar de obstculos ou arremessar uma bola a uma determinada distncia. caracterstica marcante desse ciclo a diferenciao das experincias e competncias de movimento de meninos e meninas. Os contedos devem contemplar, portanto, atividades que evidenciem essas competncias de forma a promover uma troca entre os dois grupos. Atividades ldicas e competitivas, nas quais os meninos tm mais desenvoltura, como, por exemplo, os jogos com bola, de corrida, fora e agilidade, devem FAEL
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ser mescladas de forma equilibrada com atividades ldicas e expressivas nas quais as meninas, genericamente, tm uma experincia maior; por exemplo, lengalengas, pequenas coreografias, jogos e brincadeiras que envolvam equilbrio, ritmo e coordenao (BRASIL, 1997b, p. 47).
J no segundo ciclo, relativo ao terceiro e quarto anos do Ensino Fundamental, ainda com base nos PCN, parece surgir um enfoque dirigido aos desdobramentos e aperfeioamentos da fase anterior.
Os contedos abordados para o segundo ciclo sero, na realidade, desdobramentos e aperfeioamentos dos contedos do ciclo anterior. As habilidades e capacidades podem receber um tratamento mais especfico, na medida em que os alunos j renem condies de compreender determinados recortes que podem ser feitos ao analisar os tipos de movimento envolvidos em cada atividade. possvel sugerir brincadeiras e jogos em que algumas habilidades mais especficas sejam trabalhadas, dentro de contextos significativos. possvel ainda solicitar que as crianas criem brincadeiras com esse objetivo. As habilidades corporais devem contemplar desafios mais complexos. Por exemplo, correr, quicar uma bola, saltar-arremessar, saltar-rebater, girar-saltar, equilibrar objetos-correr (BRASIL, 1997b, p. 53).
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No terceiro e no quarto ciclos do Ensino Fundamental, os contedos da educao fsica, frente aos PCN, seguem igualmente organizados em trs blocos.
Devero ser desenvolvidos ao longo de todo o Ensino Fundamental. A distribuio e o desenvolvimento dos contedos esto relacionados com o projeto pedaggico de cada escola e a especificidade de cada grupo. A caracterstica do trabalho deve contemplar os vrios nveis de competncia desenvolvidos, para que todos os alunos sejam includos e as diferenas individuais resultem em oportunidades para troca e enriquecimento do prprio trabalho. Dentro dessa perspectiva, o grau de aprofundamento dos contedos estar submetido s dinmicas dos prprios grupos, evoluindo do mais simples e geral para o mais complexo e especfico ao longo dos ciclos (BRASIL, 1998b, p. 67).
Como no bloco anterior, nos primeiros dois ciclos do Ensino Fundamental, a organizao dos contedos semelhante, contudo so resguardadas as respectivas diferenas no que tange aos objetivos da etapa em questo e ao respeito ao nvel de desenvolvimento relativo faixa etria.
Os contedos dos blocos so organizados em dois itens: o primeiro trata dos contedos atitudinais, e o segundo contedos conceituais e procedimentais. (BRASIL, 1998b, p. 73). Se tomarmos como exemplo o voleibol, esporte considerado oportuno para se trabalhar no terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental, podemos citar que o trabalho em equipe um exemplo de contedo atitudinal. A histria do referido esporte, modelo de contedo conceitual e os processos pedaggicos de um fundamento tcnico, como o toque, seriam um tipo de contedo procedimental. Os PCN para a educao fsica do Ensino Mdio retratam uma condio distinta do Ensino Fundamental, com nfase no aprofundamento terico-prtico e cientfico nas culturas de movimento vivenciadas nos nveis anteriores, com uma associao emergente com a rea da sade, como se pode constatar a seguir.
Atravessando um perodo de discusses parecido com o nosso, os educadores de diversas origens encontraram no trabalho com a aptido fsica e sade uma alternativa vivel e educacional para as suas aulas [...] uma educao fsica atenta aos problemas do presente no poder deixar de eleger, como uma das orientaes centrais, a da educao para a sade (BRASIL, 1999, p. 34).
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Existem trs eixos norteadores para o desenvolvimento de habilidades e competncias na disciplina de educao fsica no Ensino Mdio: 1) representao e comunicao; 2) investigao e compreenso; 3) contextualizao sociocultural (BRASIL, 1999). Os contedos ginsticos no Ensino Mdio favorecem a aprendizagem de conhecimentos de grande utilidade para a promoo da sade. Assim, quando o professor de educao fsica transmite, no Ensino Mdio, conceitos e aplicaes sobre Saiba mais como funciona o corpo humano Pesquise mais os contedos da Educao no repouso e no exerccio, quais Fsica na Educao Infantil e anos iniciais as recomendaes bsicas para do Ensino Fundamental no Referencial a realizao de exerccios fsicos Curricular Nacional para Educao Infantil de maneira segura, entre outros (BRASIL, 1998c) e nos Parmetros Curriculares aspectos, eleva-se muito o signiNacionais: primeiro e segundo ciclos. Educao ficado de se manter um estilo Fsica (BRASIL, 1997b). de vida fisicamente ativo para
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os jovens. Esse fator de ordem estratgica para a organizao social, considerando a importncia da atividade fsica orientada para a sade da populao e a emergente necessidade de reduo de custos do sedentarismo aos cofres pblicos.

O governo do estado do Paran promove, h alguns anos, por intermdio da Secretaria de Educao, o evento denominado Fera com Cincia. So desenvolvidas oficinas multivariadas, direcionadas para alunos e professores da rede pblica estadual de ensino, no perodo de uma semana. Em 2010, no municpio de Unio da Vitria (PR), ocorreu uma fase regional do referido projeto. Em uma oficina para docentes, foi desenvolvida a tendncia pedaggica crtico-social dos contedos, comentada no captulo anterior. Partindo de um tema gerador, nesse caso a capoeira, os participantes, em um primeiro momento, vivenciavam uma prtica corporal da capoeiragem, seguida de uma problematizao dos movimentos na ao de se movimentar perante essa cultura de movimento e, por fim, as situaes eram recriadas para consolidar o processo de reflexo crtica sobre a prxis. A capoeira, outrora chamada de ginstica brasileira pelo saudoso professor Inezil Pena Marinho, rene muitos dos contedos da educao fsica dispostos nos PCN para a disciplina, nos diferentes nveis de ensino. Ela integra elementos do jogo, da luta, da dana, do esporte e da ginstica. Por essa razo, mediante a abordagem capoeirstica adotada, foi possvel tratar dos mais variados contedos de ensino da educao fsica escolar. A experincia foi riqussima, sobretudo por ter havido a participao de professores de vrias disciplinas, o que contribuiu muito para o despertar desses profissionais acerca do trabalho transdisciplinar e interdisciplinar na escola. Sendo assim, algo interessante para vivenciar ser analisar um registro em vdeo de uma atividade similar feita com estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental considerando que haja um termo de consentimento livre e esclarecido para realizao de filmagens e gravaes de udio, assinado pelos pais ou responsveis pelos alunos.
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Com o auxlio de um profissional de educao fsica licenciado que possa desenvolver uma aula de capoeira e o regente de classe, que ir trabalhar a histria do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sugerimos a elaborao de um plano de ensino integrado para as disciplinas de educao fsica e histria (ou designao correspondente na escola). No caso da educao fsica, sugerimos a experincia da capoeira, inspirada no exemplo do Projeto Fera com Cincia. Propomos que, em um primeiro momento, seja efetivada a aula da referida disciplina com a vivncia corporal da capoeira. Em um segundo momento, sero estimulados a leitura, a pesquisa e o debate sobre o assunto Capoeira X Histria do Brasil. Em um ltimo momento, os alunos devero construir o conhecimento acerca do tema gerador, ensaiando quantas vezes forem necessrias, com a finalidade de apresentar uma encenao sobre o assunto para a comunidade escolar. O processo de construo do conhecimento aqui proposto consubstanciar uma opo de atividade interdisciplinar, pois o nvel de envolvimento dos alunos tender a ser intenso e motivante para o aprendizado. Aps o trmino da atividade, deve-se assistir s gravaes, debat-la no grupo de trabalho e editar o material, encerrando o processo com estmulo para novas construes e publicaes.
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Sntese
O estudo do presente captulo, por intermdio da apresentao dos PCN para a educao fsica escolar brasileira, possibilitou o conhecimento acerca do universo de temas potenciais para o ensino das culturas de movimento. Optamos pelo formato dos PCN para categorizar os contedos de ensino para educao fsica escolar nos diferentes nveis de ensino, por se tratar de um documento governamental e, principalmente, por considerar a classificao adequada para a proposta. Constatou-se que, entre as culturas de movimento citadas nos PCN, h um leque bastante diversificado, como manifestaes ginsticas, danas, lutas, esportes individuais, esportes coletivos e atividades ldicas e recreativas.
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A apreciao dos contedos de ensino possveis para serem desenvolvidos e organizados na educao fsica escolar permitiu ao leitor no somente a ampliao de suas perspectivas em relao educao fsica no contexto educacional, mas, tambm, provocou a reflexo para a otimizao dessas infindveis potencialidades temticas.
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Esporte escolar
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este captulo, ser apresentada uma crtica ao esportivismo na educao fsica escolar, alm de uma alternativa vivel para essa situao, embasada nos princpios da transformao didtico-pedaggica do esporte, apregoada por Elenor Kunz e seus parceiros intelectuais. A crtica ser centrada no modelo dominante da difuso do esporte brasileiro, com repercusses no ambiente escolar. importante frisar que no se trata de um antiesportismo, mas de uma contraposio aos modelos pelos quais o esporte costumeiramente desenvolvido nas escolas. Para no nos limitarmos criticidade, trataremos das proposies da transformao didtico-pedaggica do esporte, resultante de um trabalho de pesquisa consistente que se realiza, de forma interinstitucional, h cerca de vinte anos. Com base nos pressupostos crtico-emancipatrios e na didtica comunicativa, Kunz e colaboradores esto consolidando uma das contribuies mais significativas para a educao fsica escolar. Esperamos que, ao final dessa leitura ocorra um aumento da sua criticidade acerca da esportivizao escolar e, principalmente, que a proposta aqui colocada o inspire a adentrar na discusso e participao proativa, no intuito de desencadear o oportuno processo de transformao do esporte escolar.
Esporte na escola e esporte da escola

Um dos problemas mais urgentes da educao fsica escolar brasileira o esportivismo, isto , a adoo de um modelo conceitual e operacional voltado ao desenvolvimento das aulas que possuem como
contedo o esporte, reproduzindo o modelo elitista e desumano, reforado nos meios de comunicao de massa na sociedade capitalista (BRACHT, 1986). O questionamento mais vultoso a respeito o seguinte: qual o estilo de prtica esportiva que se observa, costumeiramente, nas aulas de educao fsica brasileira? A resposta mais frequente seria: o esporte da escola. No se trata de um esporte da escola e sim de um esporte na escola. Isso configura uma situao de subordinao da instituio em relao ao esporte, na qual ele, quando institucionalizado, chega escola com status diferenciado, de forma que os rgos de gesto no pertencentes educao determinam as normas pelas quais os escolares devem se submeter (KUNZ, 2001). Essa manifestao esportiva, com pretenses seletistas e de rendimento, no condiz com um conceito de educao para todos, uma vez que no h lugar para todos da escola nesse modelo. A educao fsica escolar brasileira utilizou e ainda utiliza o esporte como meio para os processos de ensino-aprendizagem dirigidos aos mais variados objetivos.
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Especialmente na dcada de 80 iniciou-se no Brasil um perodo de crtica, talvez seja melhor dizer de denncia, sobre a hegemonia e o modelo de esporte praticado nas escolas pela educao fsica. Uma das crticas era fundamentada em modelos tericos de tendncia marxista, que viam no fomento do esporte uma sequncia, at mais rigorosa, do processo de alienao e retificao do homem que j acontecia na sociedade [...]. Por outro lado, e independentemente dessa crtica ao esporte, surge outro modelo de crtica. Nesse, a crtica se dirige, especialmente, ao processo de aprendizagem dos esportes no mbito escolar, quando questiona a precocidade do ensino das modalidades esportivas para crianas nas sries iniciais [...]. Como a prpria legislao da educao fsica escolar emitida pelo MEC (1980) proibia a introduo do aluno no aprendizado dos esportes na forma de iniciao competio antes da quinta srie ou antes dos dez anos de idade, estava formada a polmica [...]. E para solucionar essa polmica se descobriu, mais uma vez no exterior, um modelo de educao fsica adequado ao que se estava procurando, ou seja, que atende formao das habilidades bsicas nas crianas sem envolv-las demasiadamente no processo de treinamento de uma modalidade esportiva. Foi assim que, por muitos anos, a psicomotricidade conseguiu atrair o interesse de muitos professores de educao fsica (KUNZ, 2001, p. 16-17). FAEL
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A afirmao anterior aponta trs crticas consistentes da educao fsica escolar que se caracterizava como esportivista. Existe, alm disso, o posicionamento crtico referente exclusividade do esporte nas aulas de educao fsica, deixando outras culturas de movimento, muitas vezes de carter regional, excludas do processo de ensino-aprendizagem da disciplina (BETTI, 1995). A sociedade brasileira necessita refletir sobre seus prprios problemas, contextualiz-los e encontrar caminhos apropriados para a sua soluo. A esse respeito, com a educao fsica escolar, no deve ser diferente (BETTI, 1991). No universo da comunicao humana, a semitica est presente em vrios exemplos, no obstante nas aulas de educao fsica escolar, com suas mais variadas formas de linguagem, visto que, enquanto cincia que possui o signo (smbolo) como seu objeto de estudo, no limitada somente aos smbolos lingusticos escritos, vai alm, refere-se a todo e qualquer smbolo e suas possveis inter-relaes, o que inclui a linguagem corporal por meio do movimento (BETTI, 1994). A anlise dos smbolos relacionados educao fsica e ao esporte, no contexto da cultura ocidental, parece reforar os ideais hegemnicos desumanos do fenmeno esportivo. A partir dessas crticas surgiram, pouco a pouco, relevantes opes para preencher uma lacuna na escola, entre delas esto a pedagogia crtico-emancipatria e uma didtica comunicativa na educao fsica escolar. Quando se inicia o trabalho com uma determinada cultura de movimento na perspectiva crtico-emancipatria, os alunos vivenciam os gestos na ao de se movimentar, na qual o movimento dito tecnicamente correto cede espao a uma prtica de explorao da cultura de movimento corporal do educando (KUNZ, 2001). Pela necessidade explcita dessa abordagem educacional estar pautada nos processos de socializao das experincias motoras, com mais colegas que aprendem, imprescindvel, nessa proposta educacional, a ao comunicativa do professor, inclusive para orientar o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos sobre um determinado assunto (BRACHT, 1986). Existe, nessa proposio didtica, uma primeira parte, denominada trabalho, que prescinde uma vivncia corporal mais espontnea por parte dos aprendizes, em relao a uma dada cultura de movimento,
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sendo possvel problematizar os gestos corporais que surgem dessa experincia motora (KUNZ, 1991). Nessa concepo pedaggica existem trs tipos de competncias: objetiva, social e comunicativa (KUNZ, 2001). A primeira est alinhada com a categoria de trabalho na concepo crtico-emancipatria, ou seja, so os contedos, as tcnicas, as instrues necessrias para a utilizao dos gestos corporais no trabalho, no lazer e no prprio esporte (KUNZ, 2001). Segundo Kunz (2001, p. 38), a competncia social, em relao aos aspectos do mtodo, est voltada capacitao para assumir conscientemente papis sociais e [] possibilidade de reconhecer a inerente necessidade de se movimentar. J do ponto de vista da competncia comunicativa, Kunz (2001, p. 38) refere-se ao aperfeioamento das relaes de entendimento de forma racional e organizada. As obras relacionadas a essa concepo de ensino-aprendizagem retratam situaes prticas vividas no cotidiano escolar, as quais podemos compreender observando o exemplo a seguir.
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Situao de ensino III [...] Saltar em diferentes formas, na caixa de saltos ou colches utilizando um minitrampolim ou outro arranjo material de mesmo efeito. 1. Arranjo material: minitrampolim fabricado com uma grande cmara de ar e lona ou tiras de borracha (tambm de cmara de ar) tranadas e presas na cmara em forma de tapete sobre um dos lados da cmara e, assim, possibilitar o salto sobre a mesma. 2. Transcendncia de limites pela experimentao: as experincias se limitam ao conhecimento manipulativo do arranjo material, saltando para cima, para frente ou para trs, conhecendo, assim, a forma de reao do minitrampolim e as suas capacidades em utiliz-lo para os saltos. 3. Transcendncia de limites de aprendizagem: aprendendo a executar saltos em distncia e em altura, com ou sem utilizao de alguma tcnica tradicional dos saltos [...] 4. Transcendncia de limites criando novas formas de saltar, ainda no vivenciadas e conhecidas, especialmente aquelas que podem ser resolvidas de forma coletiva. Exemplo: a partir do problema: vamos quebrar o recorde mundial do salto em distncia, onde os alunos devem chegar ideia de que esse problema s pode ser resolvido, para o seu caso, pela soma de saltos de uma equipe (KUNZ, 2001, p. 133).
No possvel apresentar apenas uma causa ou uma nica barreira para que a transformao didtico-pedaggica do esporte ocorra nas escolas brasileiras. Entre os muitos obstculos possveis, esto as
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campanhas miditicas constantemente emitidas pelos meios de comunicao de massa, que reforam a supremacia do resultado esportivo, o modelo hegemnico do esporte, que privilegia o atleta que supera todas as adversidades e adversrios para ser o nmero um, amplificando a viso individualista no esporte. Para evitar a redundncia, devem ser citadas as caractersticas ditas inumanas do esporte de rendimento, como a especializao precoce e o doping no esporte.
Dica de Filme
Entenda mais o modelo hegemnico do esporte escolar a ser transformado assistindo ao filme Encontrando Forrester. a histria de um adolescente prodgio que almeja a carreira de escritor. Para isso, ele enfrenta os ditames do modelo esportivo escolar norte-americano e suas nuances. ENCONTRANDO Forrester. Direo de Gus Van Sant. Reino Unido/EUA: Columbia Pictures: Dist. Columbia Pictures; Sony Entertainment, 2001. 1 filme (136 min.), sonoro, legenda, color.
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Os esportes so meios estimulantes para o desenvolvimento integral dos educandos. Tanto nas modalidades individuais como nas coletivas, existem esportes para todos os meios terrestres, terra, ar e gua. Entre as muitas culturas de movimento denominadas esportivas, existem as modalidades paradesportivas. Esses esportes podem ser desenvolvidos de forma adaptada no ambiente escolar e so muito interessantes quando praticados com pessoas com alguma deficincia. Com base na colocao anterior, sugerimos a elaborao, em conjunto com um profissional de educao fsica licenciado, de um plano de aula em uma concepo crtico-emancipatria. necessrio que o responsvel pela atividade esteja munido de um termo de
Dica de Filme
consentimento livre e esclarecido, para realizao de filmagens e gravaes de udio, assinado pelos pais ou responsveis dos alunos, a fim de registrar a vivncia que ser proposta. Propomos o jogo de golbol. um desporto paraolmpico voltado a pessoas com deficincia sensorial, nesse caso a cegueira. Se no houver crianas com essa deficincia na escola em que a atividade ser desenvolvida, algumas podem ser convidadas a participar da aula, pois todos os envolvidos aprendero muito sobre a deficincia visual por intermdio dessa vivncia. Primeiramente, todos devem trazer uma venda para os olhos. O espao pode ser adaptado para diferentes condies, contudo, o piso deve ser apropriado para que os jogadores possam deslizar o corpo junto ao solo. So montadas duas equipes, uma de frente para a outra. Como afirmado anteriormente, as dimenses da quadra podem ser adaptadas s condies da escola e ao nmero de participantes. Cada equipe pode ser formada por dois jogadores. Dependendo da situao, o nmero de participantes por equipe pode ser alterado. So traadas duas linhas paralelas de 6 metros de comprimento cada, equidistantes e separadas a uma distncia de, pelo menos, 18 metros. realizado um sorteio para decidir com qual equipe comea o jogo, que jogado lanando a bola de trs de uma linha em direo linha oposta. interessante que a bola tenha um guizo. Os jogadores do outro lado devem ficar atentos e tentar defender a bola sem deixar que ela ultrapasse a linha. Agora a pergunta: onde est a proposta crtico-emancipatria? No nvel mais elementar, as crianas ou adolescentes que experimentarem o golbol ficaro intrigados com a situao, sobretudo com a dificuldade de jogar sem enxergar. Assim, o orientador da atividade poder problematizar a situao de ser portador ou no de viso. Poder provocar um debate que trate da comparao entre pessoas com algum tipo de deficincia visual em relao s que enxergam. Caso haja participantes com tal deficincia, todos podero observar as enormes habilidades sensoriais dessas pessoas, o que enriquecer muito a vivncia. Recomendamos que os alunos faam uma adaptao progressiva com a no vidncia. Por exemplo, deslocar-se da sala de aula at o espao da educao fsica com os olhos vendados. A aula ser naturalmente
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crtica, em virtude da caracterstica de ocluso da viso. Diante dessa circunstncia, os alunos podero ser indagados sobre como seria possvel adaptar outras atividades esportivas que eles praticam, como o futebol e o voleibol, entre outras, para as pessoas cegas. Vemos que, no exemplo desse tipo de abordagem do esporte na escola, no h uma preocupao com o aprimoramento dos gestos tcnicos dos esportes, mas sim uma ateno especial para com as diferentes condies sensoriais humanas. Os alunos so estimulados a refletir criticamente acerca de um tema gerador, nesse caso a deficincia sensorial. Isso poder evoluir para tratar dos contedos de outras disciplinas, como a tica, na fsica, o sistema visual, na biologia, a escrita braille, em lngua portuguesa, entre outros bons exemplos de atividades prprias desse universo temtico. Salientamos a relevncia da atitude comunicativa entre professor e alunos, seja dirigindo a palavra, seja ouvindo, de maneira que eles possam se expressar e contribuir para a construo crtica do conhecimento. Na medida do possvel, as gravaes em vdeo podem ser aproveitadas para a realizao de um feedback da atividade. No caso de existir uma criana com deficincia visual na escola, o tema poder merecer um seminrio sobre o assunto, aumentando a compreenso de todos na instituio a respeito. possvel tratar, tambm, de outras formas de deficincia, basta usar um pouco de criatividade. Atividades nesse formato podem contribuir muito para o processo da educao inclusiva.
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Sntese
Neste captulo, realizamos uma crtica esportivizao da educao fsica escolar e apresentamos as ideias centrais do professor Elenor Kunz e seus colaboradores acerca da transformao didtico-pedaggica dos esportes para o contexto escolar. O esporte foi cuidadosamente tratado como uma cultura de movimento importante de ser vivenciada pelos estudantes, mas foram apontados os equvocos do esportivismo da educao fsica escolar, sobretudo pelo carter excludente e seletista do modelo hegemnico em vigncia
em nossa sociedade. No intuito de apontar uma sada possvel para o esporte da escola e o esporte na escola, lanamos mo da abordagem crtico-emancipatria e da didtica comunicativa. Os temas tratados no presente captulo tornaram possvel para o leitor a elevao de seu nvel de criticidade sobre o esporte escolar de carter dominante no Brasil, alm de aumentarem seu conhecimento e compreenso acerca de uma contraproposta vivel a esse modelo, inapropriado para a educao no sculo XXI.
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Educao fsica e sade

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presente captulo avanar no estudo da concepo da aptido fsica para a educao fsica escolar. Sero apresentados os principais pressupostos norteadores da aptido fsica na promoo da sade da populao. Tambm sero tratados os quatro parmetros do fitness: a) aptido cardiorrespiratria aerbia; b) aptido neuromuscular para alongamento; c) aptido neuromuscular para fora; d) aptido psicomotora de equilbrio e coordenao. Tais parmetros esto alinhados com as principais recomendaes internacionais para a promoo da sade da populao, por intermdio da prtica regular das atividades fsicas e do culto ao lazer ativo. Desejamos que, ao final da leitura do texto, o leitor fique sensibilizado com as ideias da concepo da aptido fsica para a educao fsica escolar, bem como aumente seu nvel de conhecimento a respeito das evidncias da atividade fsica em prol da sade humana.
Educao fsica e sade

Existe uma epidemia de inatividade fsica mundial na populao infantojuvenil. Pases como o Brasil j enfrentam esse problema em escalas preocupantes, o que acende o sinal de alerta para as autoridades de sade pblica e todas as instituies sociais de amparo criana e ao adolescente (SILVA, 2008). Uma das frentes para reverter esse quadro social a adoo de um estilo de vida fisicamente ativo, o que envolve cultura e, sendo assim, tem tudo a ver com a educao, logo, com a educao fsica escolar. Por essa e outras razes, tem sido desenvolvida nas ltimas duas dcadas a
concepo pedaggica da aptido fsica, voltada ao ensino formal da referida disciplina.

Duas tendncias bsicas por meio das quais a aptido fsica se manifesta como referncia principal para a questo da sade na educao fsica. A primeira delas a aptido fsica relacionada a habilidades tem como objetivo viabilizar desempenhos, de acordo com as necessidades da vida cotidiana, do mundo do trabalho, dos desportos e das atividades recreativas. A segunda tendncia aptido fsica relacionada sade preocupa-se mais em difundir qualidades que precisam ser trabalhadas constantemente para se obter o nvel mais desejado, como condicionamento aerbio, fora e resistncia muscular (FERREIRA, 2001, p. 43).
diante dessa ltima tendncia que desenvolveremos o nosso raciocnio. Assim, segue um quadro que retrata os possveis benefcios da prtica regular e orientada de exerccios e atividades fsicas.
Quadro 78 Benefcios possveis do exerccio e da atividade fsica para a sade e o desempenho fsico. no domnio da sadE
Aumento de: vascularizao miocardia (?) HDL Diminuio de: frequncia cardaca em repouso presso arterial HDL colesterol total Normalizao de: tolerncia glucose
inFLunCia no domnio do rEndimEnTo CorporaL

Aumento de: dbito cardaco densidade capilar densidade mitocondrial mobilizao de AG como fonte energtica inervao das placas motoras (?) tolerncia ao calor e produo sudorfera produo de endorfinas eficincia dos msculos esqueltico e cardaco Diminuio de: produo (ou aumento da remoo) de lactato a uma dada porcentagem do VO2mx em esforo Resulta em um aumento da endurance. FAEL
Resulta na diminuio do risco de acidentes cardiovasculares.
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inFLunCia no domnio do rEndimEnTo CorporaL

ao nvel da composio corporal Aumento da massa muscular Diminuio da porcentagem de massa gorda Resulta na: maior eficincia no movimento menor risco de doena maior autoestima ao nvel da fora e resistncia muscular Aumento da fora e resistncia muscular Resulta na: maior eficincia e capacidade funcional reduo do risco de leses musculares reduo do risco de dores lombares
no domnio da sadE
ao nvel da flexibilidade Maior elasticidade da massa muscular, ligamentar e tendinosa Maior amplitude articular Resulta na: maior eficincia reduo do risco de leses msculo-tendinosas reduo do risco de dores lombares
outros efeitos
Retardamento da osteoporose Reduo do risco de cncer Reduo do estresse
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Fonte: Tani et al. (2006, p. 116).
Ao observarmos o quadro anterior, percebemos o quanto o desenvolvimento das aptides fsicas pode colaborar com a melhoria da sade, a considerar a relao de itens apontados como benefcios decorrentes da prtica dos exerccios fsicos. E quais seriam as aptides fsicas preconizadas? O conjunto de atividades que compem os chamados quatro parmetros do fitness so: a) aptido aerbia; b) aptido flexibilidade; c) aptido fora muscular; d) aptido coordenao muscular (ESPANHA, 2007). A primeira uma valncia cardiopulmonar, pois dependente da forma e funo desses rgos para garantir um desempenho satisfatrio, compreendendo as modalidades de esforo fsico em que h presena de oxignio suficiente para garantir a manuteno do metabolismo corporal (NAHAS, 2010). As demais trs valncias so diretamente
relacionadas ao componente neuromuscular, pois o desempenho adequado dessas outras aptides dependente do aparelho locomotor trabalhando em harmonia com o sistema nervoso (NAHAS, 2010). A flexibilidade a capacidade de mover uma dada articulao nas maiores amplitudes possveis. A fora muscular corresponde capacidade fsica de se opor a uma resistncia externa por meio da contrao muscular. A coordenao, juntamente com o equilbrio, so as capacidades psicomotoras que mais influenciam o controle dos movimentos corporais (NAHAS, 2010). No possvel nomear somente um fator para que as aes da disciplina de educao fsica sejam efetivas no combate ao sedentarismo e s suas consequncias nas instituies de ensino no Brasil. Pases com timas condies de infraestrutura fsica e de pessoal para a educao fsica e o esporte, como os EUA, tambm esto passando por srios problemas de sade na infncia e na adolescncia, por conta da epidemia de obesidade, hipertenso arterial, diabetes e sedentarismo. O acesso a produtos e servios de alta tecnologia e a facilidade de obter alimento estimulam o comportamento sedentrio na populao. Apesar da educao fsica escolar brasileira no estar obtendo xito na preveno do sedentarismo e das suas respectivas repercusses sade humana, menciono um fator decisivo para agravar o presente quadro, o prprio descompromisso poltico e social da maioria das escolas e, principalmente, de grande parte dos professores de educao fsica escolar, no tocante promoo da sade infantojuvenil. No h como aceitar essa posio das instituies de ensino e dos profissionais responsveis pela educao fsica na escola, uma vez que so conhecidas as recomendaes internacionais da prtica de exerccios fsico-esportivos intensos, durante uma hora, pelo menos uma vez ao dia, como previsto no Guia de Atividade Fsica para Crianas e Adolescentes, da Organizao Mundial da Sade, pautado em pesquisas com alta evidncia e cientificidade (ESPANHA, 2007). No entanto, um conjunto de autores tem questionado os andamentos da educao fsica enquanto rea da sade.
A sade no um objeto, um presente. Portanto, ningum pode dar sade: o mdico no d sade, o profissional de educao fsica no d sade, a atividade fsica no d sade. A sade resulta de possibilidades, que abrangem as condies de FAEL
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vida, de modo geral, e, em particular, ter acesso a trabalho, servios de sade, moradia, alimentao, lazer, conquistados por direito ou por interesse ao longo da vida (CARVALHO, 2001, p. 14).
Carvalho (2001, p. 16) denuncia que hoje, o que se observa , predominantemente, a formao voltada para a iniciativa privada, academias, hotis, clubes que reproduzem a poltica voltada para o consumo e para os interesses das indstrias de cosmticos. Essa posio nos faz refletir sobre os destinos da sade brasileira, enquanto interesse pblico. Nesse nterim, Palma (2001, p. 24) afirma que tratar de sade [...] compreender as tramas sociais Saiba mais que se desenrolam nos projetos e polticas pblicas. Parece ing- O Centro de Estudos do Laboratrio de Aptinuo aceitar o determinante bio- do Fsica de So Caetano do Sul (Celafiscs) lgico como a nica razo para uma referncia brasileira na rea da atividade fsica para sade. Destaca-se, nesse centro, conferir as anlises sobre o proo projeto Agita So Paulo, adotado internacesso sade-doena.
cionalmente para a promoo da sade, por intermdio da prtica regular de exerccios Apreciar o campo da sade fsicos. Para conhecer mais sobre o Celafiscs para alm dos signos da semioloe suas produes, acesse o site gia clssica, pautados nas descri<http://www.celafiscs.institucional.ws/>. es precisas das doenas, parece mais adequado, correspondendo a uma evoluo conceitual e operacional para o estudo e o trabalho em sade (PALMA, 2001).
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A educao fsica brasileira sofre com os embates polticos e ideolgicos acerca das concepes e da epistemologia dessa rea de conhecimento e atuao profissional, provavelmente denominada de forma equivocada como educao fsica. Atualmente, existem dois grupos opostos digladiando-se: de um lado, alguns membros do Conselho Federal de Educao Fsica (Confef ) e, do outro, alguns dos integrantes do Colgio Brasileiro de Medicina do Esporte (CBCE). Os primeiros defendem a profisso como rea
da sade, j o segundo grupo sustenta a profisso como rea da educao. At o presente momento, no se chegou a um consenso sobre os diversos aspectos da profisso e, consequentemente, das competncias e habilidades concernentes a essa rea. Contudo, independentemente dessa discusso poltico-ideolgica, est o quadro preocupante de sade pblica na infncia e na adolescncia, no que se refere ao sedentarismo e suas consequncias dramticas sade humana. Nesse sentido, com relao promoo da sade da populao, a concepo de educao fsica escolar relativa aptido fsica, empreendida pelo professor Marcos Nahas, est em consonncia com esse desafio de nosso tempo. O desenvolvimento adequado das aptides fsicas cardiopulmonares e neuromusculares nas diferentes faixas etrias pode propiciar resultados oportunos para a preveno de diversas doenas, alm de potencializar a qualidade de vida das pessoas. Com base nas colocaes anteriores, sugerimos a elaborao, em conjunto com um profissional de educao fsica licenciado, um plano de aula na concepo da aptido fsica. necessrio estar munido de um termo de consentimento livre e esclarecido, para realizao de filmagens e gravaes de udio, assinado pelos pais ou responsveis dos alunos, a fim de registrar a vivncia proposta. Entre as propostas existentes para trabalhar os conceitos de aptido fsica na educao fsica escolar, podemos lanar mo do conhecimento do controle da frequncia cardaca. Considerando o nvel de conhecimento matemtico necessrio para realizar com xito a proposta a seguir, aconselhamos que essa atividade seja realizada no 5 ano do Ensino Fundamental. Lembramos que a atividade pode ser moldada para outros anos, mesmo os anteriores, bem como ser desenvolvida de forma interdisciplinar, respeitadas, pelo menos, as habilidades das crianas para operaes bsicas da matemtica. A experincia ocorre da seguinte forma: o professor pede para os alunos colocarem uma das mos junto ao peito e sentir os batimentos cardacos. Em seguida, pergunta se algum consegue sentir o corao batendo em outra parte do corpo. Comea a festa, os alunos vo se agitar tentando encontrar outro lugar para sentir o corao bater. Aps isso, o professor mostra o dedo indicador e o mdio, ambos aconselhados para apalpar a pele e sentir os batimentos cardacos. Para continuar
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com a abordagem, de forma a promover a interao dos alunos, o professor pede a eles que, aps terem sentido os batimentos cardacos em si mesmos, com cuidado, formem duplas e tentem sentir no colega. Caso no encontrem, devem pedir ajuda ao colega para encontrar. Para dar prosseguimento atividade, o professor vai explicar que, quando o corpo est em repouso, parado e relaxado, a pulsao menor do que quando est em movimento, como caminhando ou correndo. aqui que o professor provocar os alunos para que contem os batimentos cardacos antes, durante e aps o exerccio fsico. Sugerimos que os educandos se dividam em pequenos grupos e determinem, com o auxlio do professor, as atividades fsicas que conhecem e que possam ser colocadas em uma ordem sucessiva do menor para o maior esforo. Nesse caso, andar, depois correr, depois correr e saltar e assim por diante. Ao final de cada atividade, os alunos anotam no caderno a contagem dos batimentos cardacos de cada colega da turma que for possvel aferir. Como atividade de volta calma, indicamos que, pelo menos, seja trabalhado um exemplo em sala de aula, ilustrando os resultados de um dos alunos para que todos vejam a tendncia do corao de bater mais rpido quanto mais intenso o esforo fsico. Como sugesto, o professor pode solicitar, como lio de casa, que escrevam no seu caderno, passando a limpo, os dados de tomadas de frequncia cardaca nas diferentes atividades em que se envolveram. Esse trabalho permite uma continuidade igualmente interessante, explorando diversos aspectos da aptido fsica, por possibilitar o conhecimento de variveis, como frequncia cardaca de repouso, de exerccio, de recuperao, de reserva e mxima. Operaes bsicas de matemtica sero usadas para determinar alguns dados. Vrios instrumentos de controle da atividade e do exerccio fsico podem ser inseridos nas aulas, como os monitores de frequncia cardaca, atualmente mais acessveis populao, e escalas de esforo percebido, como a RPE, de Gunnar Borg, material que funciona como uma medida subjetiva do esforo para quem o pratica, variando em uma escala de 6 at 20, em que o 6 equivale a nenhum esforo (correspondente a 60 batimentos por minuto) e 20, ao mximo esforo (condizente com 200 batimentos por minuto) (BORG, 2000). Todo esse contedo provocar imenso interesse nos alunos do 5 ano e, como afirmamos anteriormente, abrir caminhos para importantes trabalhos, inter e, at mesmo, transdisciplinares.
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Sntese
O estudo nesse captulo aprofundou a concepo da aptido fsica para a educao fsica escolar e suas repercusses para a promoo da sade da populao. As ideias do professor Marcos Nahas em relao aptido fsica para a educao fsica escolar foram expostas, a fim de provocar a reflexo, no mnimo necessria, da estratgica funo social da cultura do lazer ativo. Alm de justificar a difuso dessa perspectiva pedaggica nas escolas, tratamos dos quatro parmetros do fitness, aptido aerbia, fora, alongamento e controle motor do equilbrio e coordenao. Esperamos que a aproximao com essa temtica suscite a emergente relevncia da educao fsica em prol da sade. Almejamos que, tambm, tenham sido aprendidos importantes conceitos e dicas sobre o quanto exerccios e atividades fsicas so importantes para aprimorar a qualidade de vida.
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Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental
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ste captulo justifica a importncia da educao fsica nos contextos do pr-escolar e anos iniciais da escolarizao. consensual que as contribuies oriundas das vivncias corporais das mais diversas culturas de movimento existentes so de extrema relevncia para a sociedade humana em todas as fases da vida dos indivduos. No entanto, no nvel precoce de escolaridade que a educao fsica se faz imprescindvel, visto que, durante a infncia, so aliceradas as bases fundamentais do sujeito, ou seja, afetividade, cognio e motricidade. A estruturao bsica da personalidade e a sua abertura inicial para o mundo das relaes sociais florescem nesse momento da vida e, considerando o papel das experincias das culturas de movimento nessas condies, ser enfocada a defesa de uma cinepedagogia na infncia, considerando o arcabouo de informaes cientficas que reforam a presente tese. Esperamos que, ao final deste captulo, o leitor esteja sensibilizado quanto relevncia da educao fsica em prol da infncia, bem como eleve seu entendimento e compreenso a respeito das principais evidncias tericas que apoiam a difuso das culturas de movimento nas pr-escolas e escolas do Brasil.
Primeiros passos na educao fsica escolar

Os primeiros anos de vida so decisivos para o desenvolvimento das principais habilidades motoras que serviro de alicerce para toda a vida. Manipulando objetos, estabilizando ou locomovendo o corpo em um dado espao, seguimos vivendo em atividades cotidianas relativas ao trabalho e ao lazer ou, at mesmo, na participao esportiva especializada (GALLAHUE; OZMUN, 2003).
Dessa maneira, tanto a Educao Infantil quanto os primeiros dois ciclos do Ensino Fundamental correspondem etapa mais importante do desenvolvimento das habilidades motoras, o que eleva muito a importncia do trabalho nesses nveis de ensino. Na Educao Infantil existem duas tendncias bsicas para a organizao curricular, uma delas dirigida s atividades espontneas e outra voltada ao preparo instrumental da criana para a alfabetizao (SAYO, 1999). Diante das questes ldicas e instrumentais est a psicomotricidade, sobretudo no que diz respeito formao do esquema motor. Tal esquema a representao de uma habilidade motora interiorizada pelo sujeito, por intermdio de sua atividade psicomotora em plena interao com o meio. A criana em idade pr-escolar sente grande apreo pelos jogos e brinquedos infantis, meios propcios para o desenvolvimento de um amplo repertrio motor. Elas demonstram grande interesse e curiosidade pelas atividades da cultura infantil, que se afirmam como contedo pedaggico da pr-escola.
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Um novo aprendizado ou aperfeioamento de um dado movimento decorre de uma adaptao de algo que j compreendia o esquema motor da criana (SILVA, 1989). Porm, alm das questes de ordem psicomotora que tendem a prevalecer nesses espaos educativos, existem outras que fundamentam uma crtica relevante direcionada abordagem da psicomotricidade (que considera o ideal de criana universal), considerando questes como etnia, diferena de classe social e gnero (SAYO, 1999). De acordo com Sayo (1999, p. 55), pelo que temos observado, o conhecimento produzido pela educao psicomotora vem sendo h algum tempo o contedo das aulas ministradas s crianas seja na Educao Infantil, seja nas primeiras sries do ciclo bsico. Contudo, no se podem negligenciar afirmaes como as de Henry Wallon, clebre autor da psicologia do desenvolvimento, que colocou o movimento humano como predecessor e interlocutor das outras dimenses da pessoa, ou seja, a afetividade e a cognio, o que refora a importncia da psicomotricidade na infncia e alerta os educadores para o seu real papel (SILVA, 1989).
Uma criana chega escola sabendo alguns nmeros. Com eles aprende algumas contas, processo que estimula seu raciocnio, fazendo com que aprenda contas mais complicadas, e isso no para nunca enquanto a criana estudar. Espera-se que essa FAEL
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criana saiba aplicar esse conhecimento na sociedade em que vive. O mesmo se d com as letras e as palavras. Com as atividades corporais, deveria ocorrer processo semelhante: a criana comea sabendo alguns brinquedos, melhora sua habilidade naqueles que sabe, com isso aprende outros, aprende a realiz-los em grupos, com regras mais complicadas, a saltar mais, a lanar melhor, a girar com mais equilbrio, e s o que a gente espera que esses conhecimentos todos da matemtica, da escrita e da leitura, da educao fsica, possam se entrelaar num todo que garanta a esse aluno uma vida de participao social satisfatria, de dignidade, de justia, de felicidade (SILVA, 1989, p. 220).
Outro aspecto de grande relevncia na educao fsica de pr-escolas e dos anos iniciais do Ensino Fundamental a questo do conhecimento do prprio corpo. O corpo foi tradicionalmente aprisionado nas instituies de ensino, contrariando suas pulses.
Poderamos ressaltar o quanto comum este tipo de ao por parte dos profissionais da rea de educao fsica, que trabalham diretamente com a educao, com o corpo e com o movimento. No mnimo, algo curioso. Ao mesmo tempo que educa o indivduo pelo corpo, pelo movimento, o professor de educao fsica orientado por objetivos educacionais e a escola boa nisso que podem, de certo modo, cercear o movimento, inibindo, pelo corpo, o psquico, em prol da formao de alunos educados, para no dizermos adestrados ou termos afins (MATTHIESEN, 2001, p. 136).
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No podemos esquecer que os espaos de aprendizagem constituem importantes centros de convvio social de uma comunidade. Neles se encontram pessoas de vrias idades, pais, professores, alunos, de diferentes etnias, negros, brancos, ndios, pardos, de gneros distintos. Enfim, tanto as pr-escolas quanto as escolas de educao bsica possibilitam aos seus atores sociais mltiplas formas de convivncia, o que contribui muito com os processos de socializao, integrao e relacionamento da criana com o mundo exterior (COLETIVO DE AUTORES, 2002). Nesse nterim, as aulas de educao fsica propiciam momentos facilitadores das variadas formas de interao social. Mais do que um simples espao de convivncia, as instituies de ensino podem corroborar para a construo histrico-social do sujeito, uma vez que se pautam em prticas pedaggicas, o que inclui a educao fsica. Os aprendizes devem ser estimulados a desenvolver a criticidade e a autonomia e, a partir de suas prxis, transformarem-se em agentes sobre o mundo (COLETIVO DE AUTORES, 2002).
Ao situar nosso enfoque em crianas de escola de 1 Grau, estamos tratando de um universo em que os atos motores so indispensveis, no s na relao com o mundo, mas tambm na compreenso dessas relaes. Por um lado, temos a atividade simblica, isto , as representaes mentais; por outro temos o mundo concreto, real, com o qual se relaciona o sujeito. Ligando-os esta atividade corporal. No se passa do mundo concreto representao mental seno por intermdio da ao corporal (SILVA, 1989, p. 81).
Devemos, enquanto sujeitos envolvidos direta ou indiretamente com a educao, entender, definitivamente, que o movimento corporal de extrema importncia para o desenvolvimento infantil e, nesse sentido, a educao fsica cumpre papel destacado em tal processo. Contudo, para alm disso, ressalto que no apenas a educao fsica, enquanto disciplina acadmica que trata do corpo e do movimento, mas as demais disciplinas podem, tambm, incorporar os ideais de uma pedagogia do movimento, uma cinepedagogia, considerando que todas as operaes mentais necessitam do corpo e de sua gestualidade para aprender um determinado smbolo.
Aps serem levantadas tantas justificativas em prol do ensino da educao fsica na Educao Infantil e nos anos inciais do Ensino Fundamental, indagamos: diante das evidncias apresentadas, quais so os principais motivos de haver, to comumente, uma negligncia da educao pblica e privada em relao disciplina em questo no currculo das instituies brasileiras de ensino?

A educao fsica na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental imprescindvel para o desenvolvimento integral da pessoa, cognitiva, motora e afetivamente. Esquemas motores
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Reflita
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Reflita
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mal elaborados nas primeiras trs infncias, compreendidas do nascimento at os dez anos de idade, podero refletir em todo percurso de vida do indivduo, que poder se deparar com dificuldades adaptativas em inmeras circunstncias, como no trabalho, no lazer ou no cotidiano. Um conjunto de atividades bastante interessante para se desenvolver nesse perodo de vida o da cultura de movimento circense, uma vez que congrega uma diversidade de prticas corporais estimulantes para essas faixas etrias, tais como equilibrismo, contorcionismo, acrobacias, malabarismo, trapezismo, dramatizaes, entre outros. No obstante, a cultura circense traz consigo um repertrio vasto de instrumentos a serem explorados pelas crianas, como o trapzio, o rolo, a fantasia do palhao, as massas do malabarista e tantos mais. Com base na colocao anterior, sugerimos a elaborao, em conjunto com um profissional de educao fsica licenciado, de um plano de ensino em uma concepo construtivista. necessrio estar munido de um termo de consentimento livre e esclarecido, para realizao de filmagens e gravaes de udio, assinado pelos pais ou responsveis dos alunos, a fim de registrar a atividade proposta. A escola circense pode funcionar tanto na educao fsica da pr-escola quanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse caso, ser provocada uma vivncia direcionada ao primeiro ciclo do Ensino Fundamental. importante salientar a concepo de ensino da educao fsica a ser posta em prtica, ou seja, a construtivista, a qual poderemos conhecer melhor no dcimo captulo desta obra. O plano de ensino deve apresentar alguns elementos bsicos, como ementa, bibliografia bsica e complementar, objetivo geral, objetivos especficos, contedos de ensino, metodologia e avaliao. Assim, sugerimos a realizao de uma ampla pesquisa sobre as atividades da cultura circense, principalmente as relativas aos movimentos corporais, visto que a aula de educao fsica nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Isso pode ser implementado de forma interdisciplinar ou transdisciplinar, conforme os objetivos educacionais e condies que a escola fornea. O plano poder ter a seguinte distribuio dos contedos de ensino, em um semestre letivo de um 5 ano escolar, considerando a realidade de terem apenas duas horas-aula semanais, de 45 minutos, para a disciplina.
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Primeiro bimestre a) Planejamento participativo com os alunos, atividades de pesquisa do contedo e avaliao diagnstica da turma: 1 a 2 encontros. Contorcionismo: 4 a 5 encontros. Avaliao somativa do primeiro bimestre: 1 a 2 encontros.
b) Equilibrismo: 4 a 5 encontros. c) e) d) Acrobacias: 6 a 8 encontros. Total de encontros previstos no primeiro bimestre: 18 horas-aula de 45 minutos. Segundo bimestre a)
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Malabarismo: 4 a 5 encontros. Ensaios combinados: 6 a 8 encontros (etapa urea da construo e/ou reconstruo do conhecimento vivenciado).
b) Dramatizaes: 1 a 2 encontros. c)
d) Avaliao formativa em forma de apresentao circense: 1 encontro. e) f) Assistir s gravaes em vdeo: 1 encontro. Edio do vdeo das aulas da turma e apresentao final do vdeo: 2 encontros.
Total de encontros previstos no segundo bimestre: 18 horas-aula de 45 minutos. Total geral de encontros previstos: 36 horas-aula de 45 minutos. importante observar que a ordem proposta dos contedos respeita a aquisio progressiva do condicionamento fsico das crianas, necessrio s vivncias corporais, respeitados os perodos de intervalos, timos para recuperao do organismo. Salientamos que as crianas tendem a ser bastante agitadas nesse perodo de desenvolvimento. As atividades da cultura circense exigem de seus participantes muita concentrao para conseguir xito
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nos desafios que so propostos aos aprendizes. Entretanto, cabe lembrar que isso exige ateno redobrada para a preveno de acidentes e preparo para a prestao de primeiros socorros e urgncias, situaes que exigem a presena de um profissional capaz de prestar pronto atendimento em uma eventual necessidade. Esse um dos principais argumentos da eminncia de as aulas de educao fsica serem ministradas por profissional especializado nos conhecimentos biolgicos do corpo humano, alm dos princpios do treinamento desportivo, teis na preservao da integridade fsica, e da preparao fsica dos alunos nos diferentes estgios da construo do conhecimento, mesmo considerando o fato de no haver preocupao exagerada nessa proposta de plano de ensino, em relao tcnica dos movimentos e, muito menos, com a espetacularizao da atividade, pelo fato de haver um instante de ensaios e uma respectiva apresentao.
Sntese
Neste captulo, justificou-se a importncia da educao fsica na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sob o prisma da perspectiva psicomotora. Constatou-se que o movimento humano de essncia dialtica, uma via de mo dupla, um vai e vem constante. O movimento vai de dentro para fora do sujeito, como forma de expresso, ao passo que vem de fora para dentro para mold-lo. Nesses fluxos de movimento ocorrem as aprendizagens. Foi possvel compreender que nas primeiras trs infncias, ou seja, at os dez anos de idade cronolgica, o movimento cumpre um papel decisivo na formao da pessoa em sua trade indissocivel: afetividade, cognio e motricidade. Nesse nterim, a educao fsica, enquanto disciplina e rea de interveno profissional, por interatuar diretamente com a gestualidade, possui uma responsabilidade social crucial para a formao integral dos educandos.
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Desenvolvimento motor
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ste captulo apresenta o estudo conceitual e contextual do desenvolvimento motor, a exposio de dois modelos tericos considerados oportunos para a compreenso do fenmeno junto s escolas e os marcos referencias de desenvolvimento dos movimentos cruciais para os processos de escolarizao. Partiremos de uma abordagem ecolgica e complexa para o entendimento do desenvolvimento motor ao longo da vida, contrapondo-se s ideias consideradas mecanicistas e organsmicas. Os modelos tericos do portugus Vitor da Fonseca e dos norte-americanos Gallahue e Ozmun sero ilustrados para facilitar a aprendizagem do desenvolvimento motor e da adequao desse conhecimento aos diferentes nveis de ensino. Os principais marcos desenvolvimentais sero mostrados para que seja vivel a sua identificao junto aos alunos no ambiente escolar. Esperamos, com a leitura deste captulo, que o leitor compreenda o quanto o desenvolvimento do movimento humano influi a formao global de uma pessoa.
Mudanas do comportamento motor ao longo da vida

O que desenvolvimento motor? o processo sequencial e contnuo relacionado idade, pelo qual o comportamento motor se modifica (HAYWOOD; GETCHEL, 2004, p. 19). Ele sofre interferncias mltiplas, desde a hereditariedade, correspondente transmisso gentica de gerao para gerao, at os estmulos ambientais, equivalentes aos memes derivados de aprendizagens e adaptaes diversas que ocorrem ao longo da existncia (GALLAHUE; OZMUN, 2003). No caso da inadequao
dos estmulos ambientais, tendo como exemplo a inibio dos movimentos corporais de uma criana nas duas primeiras infncias, provvel que ela apresente sim defasagem em seu desenvolvimento motor. Muitas so as formas de classificar os movimentos corporais; no obstante, existem muitas explicaes para os processos desenvolvimentais. Uma maneira interessante de classificar os movimentos corporais agrup-los em categorias, ou seja, habilidades motoras manipulativas, estabilizadoras e locomotoras (GALLAHUE; OZMUN, 2003). Como j vimos, so exemplos destas categorias: a) manipulativa escrever, pintar, arremessar uma bola, chutar uma bola, etc.; b) estabilizadora permanecer em p parado em uma esquina, flutuar o corpo na gua, etc.; c) locomotora nadar, correr, andar, entre outros. Cada habilidade motora, ou seja, cada movimento que possui um objetivo definido dependente de estruturas neuromusculares em diferentes nveis de maturao. Por exemplo, uma menina que tenta pedalar uma bicicleta pela primeira vez precisar desenvolver o controle motor relativo quela forma de equilbrio dinmico para conseguir dar vazo ao gesto. A esse respeito, destaca-se o papel das valncias psicomotoras, tais como: coordenao motora fina; coordenao motora grossa; equilbrio corporal; esquema corporal; organizao espao-temporal, lateralidade, entre outros (ECKERT, 1993). Por essa razo, to importante que uma criana, desde a mais tenra idade, participe ativamente de vivncias corporais de forma preferencialmente ldica, nas quais possa, no ato de se movimentar, incorporar o maior repertrio motor possvel, respeitados os aspectos de faixa etria, estado de sade, motivao e segurana para essas prticas. Alm de o movimento corporal ser oportuno para o desenvolvimento das habilidades propriamente motoras, consensual entre os estudiosos que se servem dos aspectos do desenvolvimento humano que o desenvolvimento cognitivo o que inclui a inteligncia est atrelado ao sucesso do desenvolvimento da mobilidade corporal, visto que as evidncias neurocientficas mais modernas so contundentes ao apontar que pensamos tal como agimos (RATEY, 2002). Percebe-se que existem muitas teorias sobre inteligncia, mas nenhuma delas se contrape ao relevante papel do movimento corporal como elemento
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Captulo 9
ativo do desenvolvimento dessa capacidade, o que nos faz pensar nos motivos de grande parte das aulas em ambientes escolares exigirem a imobilidade dos aprendizes (FONSECA, 1998a). Existem diversas teorias sobre o desenvolvimento motor. Cada uma delas possui um axioma, um modelo para ilustrar seus aspectos mais relevantes. No presente captulo, optamos por apresentar um modelo terico europeu e outro americano, o primeiro presente na obra de Vitor da Fonseca (1998b) e o segundo, no livro de David Gallahue e John Ozmun (2003). Iniciamos com a proposta dos estgios neuropsicomotores, em que a ontognese repete a filognese, conforme a ilustrao a seguir:
Quadro Estgios de desenvolvimento neuropsicomotor, em acordo com a ontogenia e filogenia da espcie humana. onTognEsE
Feto e recm-nascido At 10 meses 12-24 meses At 6 anos Homem Adolescncia Fonte: Fonseca (1998b). Psicomotricidade
FiLognEsE
Peixe e rptil Mamfero Primata
EsTgio
Neuromotricidade Tnico-motricidade Sensrio-motricidade Perceptivo-motricidade
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Primeiramente, necessrio realizar um breve esclarecimento. Ontognese representa a origem e evoluo de uma espcie em todo seu percurso de vida, do nascimento at a morte. Filognese refere-se origem e evoluo de uma espcie a partir de um ancestral comum, desde um protozorio (animal de uma nica clula) at o ser humano moderno (com trilhes de clulas em um s corpo) (FONSECA, 1998b). Segundo essa representao, o embrio ou feto, no tero materno, vive no meio aqutico por um dado momento at o termo, assim como um ancestral antigo da espcie humana possivelmente viveu nos mares primitivos em tempos pr-histricos, h bilhes de anos (FONSECA,
1998b). Nesse nvel de desenvolvimento, o comportamento motor de um humano assemelha-se ao de um peixe ou rptil; a fase da neuromotricidade (FONSECA, 1998b). Com o passar da idade, os bebs humanos crescem e se desenvolvem, cada qual em seu ritmo maturacional, perpassando cada estgio e, em cada salto qualitativo no comportamento motor, as mudanas vo sendo percebidas, a citar o momento em que os pais presenciam o filho, que mal conseguia ficar em p, dar os primeiros passos sobre dois apoios. interessante ressaltar que o ltimo estgio, o da psicomotricidade, o mais avanado, atingindo seu pice na adolescncia humana. Como uma ressalva, somente os humanos conseguem alcanar tamanha complexidade evolutiva, tornando-se capazes de danar, nadar, correr e praticar esportes de alto grau de sofisticao (FONSECA, 1998b). O segundo modelo terico selecionado para este captulo o da ampulheta, conforme apresentamos a seguir.
Figura Modelo da ampulheta para o desenvolvimento motor.
As fases do desenvolvimento motor
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Utilizao permanente na vida diria
Utilizao permanente recreativa
Utilizao permanente competitiva
Faixas etrias aproximadas de desenvolvimento
os estgios de desenvolvimento motor
14 anos e acima Estgio de utilizao permanente Fase motora de 11 a 13 anos Estgio de aplicao especializada de 7 a 10 anos Estgio transitrio de 6 a 7 anos Estgio maduro de 4 a 5 anos Estgio elementar Fase motora fundamental de 2 a 3 anos Estgio inicial de 1 a 2 anos Estgio de pr-controle do nascimento Fase motora rudimentar Estgio de inibio de reexos at 1 ano Estgio de decodificao de de 4 meses a 1 ano informaes dentro do tero e at Fase motora reexiva Estgio de codificao de 4 meses de idade informaes
Fonte: adaptado de Gallahue e Ozmun (2003, p. 46). FAEL
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Aqui, a descrio bastante distinta; mesmo que haja as equiparaes com o modelo anterior, podemos aproveitar a figura para, inclusive, traarmos paralelos entre as fases do desenvolvimento motor e a organizao dos nveis de ensino vigentes no Brasil. Citamos, por exemplo, as primeiras trs fases de desenvolvimento motor: reflexa, rudimentar e fundamental, que correspondem Educao Infantil. A fase subsequente, ou seja, a dos movimentos especializados equivale aos demais nveis de ensino, passando pelo Ensino Fundamental, Mdio e Superior. relevante pautar-se em um constructo terico dessa natureza para planejar, executar e avaliar o desenvolvimento de habilidades motoras nos diferentes nveis e modalidades de ensino, respeitando os marcos desenvolvimentais do ser humano ao longo da vida. Se tomarmos como exemplo o caminhar sem apoio, constataremos que se trata de um fenmeno observado de forma comum na primeira infncia humana, no perodo correspondente ao final do primeiro ano de vida e meados do segundo. Se a criana no marchar e andar sem apoio at os dois anos de idade, teremos um sinal de alerta do desenvolvimento, que deve ser averiguado (ROSA NETO, 2002). O movimento de correr, executado de forma proficiente, ocorre mesmo no final da segunda infncia, em que os movimentos tpicos da fase fundamental, como saltar, trepar, rolar, arremessar, entre outros, perpassam o estgio final de maturao (GALLAHUE; OZMUN, 2003). Entre as habilidades ditas estabilizadoras do corpo humano, um beb consegue permanecer na posio de sentar, com o controle do tronco ereto, por volta dos cinco meses de idade (GALLAHUE; OZMUN, 2003). O movimento de pina, tpico da espcie humana, caracterizado pela oposio do polegar sobre o dedo indicador, ocorre j na primeira infncia e, assim como o andar, constitui sinal de alerta importante a criana no apresent-lo ao final dos dois primeiros anos de vida extrauterina (ECKERT, 1993). Andar, correr e saltar so exemplos de habilidades motoras locomotoras, visto que so caracterizados como movimentos translatrios do corpo humano no espao (GALLAHUE; OZMUN, 2003). O estudo do desenvolvimento motor vasto, tornando difcil a tarefa de escrever, em to poucas palavras, as suas principais nuances. Tratando-se das realidades da educao fsica escolar brasileira, podemos recorrer a outros modelos, talvez at mais adequados a uma dada circunstncia.
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O crebro humano sofreu evolues ao longo de milhes de anos, equipando-se de capacidades psicomotoras. As evidncias so consistentes para a noo de desenvolvimento do pensar tal como se age, observadas as demandas da espcie para sobreviver e perpetuar-se. O sedentarismo constatado em larga escala na populao atual produzir evolues na forma de sentir, pensar e agir do humano do futuro?

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Uma experincia que pode ser marcante para a vida acadmica e profissional com desenvolvimento motor conhecer e, se possvel, participar das atividades do Laboratrio de Desenvolvimento Humano (Ladehu), do Centro de Educao Fsica, Fisioterapia e Desportos (Cefid), da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc), em Florianpolis. Seja como aluno da instituio ou como colaborador, o contato com as atividades do Ladehu podero estimular a construo do conhecimento sobre desenvolvimento motor. Outra experincia muito oportuna conhecer o Ncleo Desenvolver, rgo da Fundao Catarinense de Educao Especial (FCEE) que funciona junto ao Hospital Universitrio (HU), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Nesse ncleo, crianas da rede pblica de ensino de Florianpolis, com queixa de problemas de desenvolvimento humano, so encaminhadas para atendimento. Trata-se de uma equipe multidisciplinar, composta por profissionais da sade e da educao, todos contratados da FCEE. Reunies semanais so realizadas para discutir os casos de cada paciente. So momentos muito ricos de aprendizagem. Os profissionais apresentam os pareceres de suas avaliaes especficas de cada rea de conhecimento e interveno profissional. A partir da,
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atilfeR
Reflita
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Reflita
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traado um plano de trabalho, em conjunto, para cada paciente. interessante acompanhar o resultado de um trabalho integrado das diferentes profisses. Com base nos exemplos, sugerimos a elaborao, em conjunto com um profissional de educao fsica licenciado, de uma avaliao motora com um educando que esteja na terceira infncia. Dever ser utilizada a Escala de Desenvolvimento Motor (EDM), de Rosa Neto (2002), instrumento que consiste em uma bateria motora, que rene provas de coordenao motora, equilbrio, esquema corporal, organizao espao-temporal e lateralidade, dirigidas a crianas entre 2 e 11 anos de idade. No difcil preparar o material, pois o livro Manual de Avaliao Motora EDM, do mesmo autor, apresenta os componentes do kit de avaliao, com suas devidas especificaes. Munido do material e de um termo de consentimento livre e esclarecido, para realizao de filmagens e gravaes de udio, assinado pelos pais ou responsveis dos alunos, deve-se preparar uma sala em acordo com as orientaes contidas no livro supracitado. Escolhe-se uma criana que curse o Ensino Fundamental, preferencialmente entre 7 e 12 anos de idade. interessante considerar o fato de fazer a experincia com um aluno que mostre indcios de dificuldade de aprendizagem, o que permitir um momento de maior ateno sobre ele, por intermdio da avaliao com a bateria motora EDM. Com o auxlio do profissional da rea, so aplicados os testes e analisados os resultados encontrados. As filmagens permitiro observar mais atentamente os aspectos no objetivos desses testes. Tambm ser possvel trocar ideias com os pais ou responsveis dos alunos, alm de estender aos demais profissionais da escola os resultados obtidos acerca do educando com dificuldades, no intuito de colaborar com o seu processo de desenvolvimento motor. Com os dados, ser possvel traar o perfil motor do estudante, sua idade motora positiva ou negativa, alm de sua lateralidade. So seis provas motoras avaliadas, mais a lateralidade. A vivncia com a EDM possibilita muitos aprendizados. Nesse caso, o maior aproveitamento ser em relao observao dos estgios de desenvolvimento motor de um aluno em idade compatvel com os primeiros anos do Ensino Fundamental.
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importante salientar que todas as atividades propostas nessa obra so de carter meramente experimental e com finalidades acadmicas. A interveno profissional em educao fsica regulamentada por lei e s pode ser conduzida por profissional habilitado para o exerccio. Por isso, imprescindvel que as experincias sejam acompanhadas por um profissional de educao fsica.
Sntese
O estudo deste captulo possibilitou uma compreenso mais ampliada acerca do processo de desenvolvimento motor, em nvel conceitual e contextual, sobretudo no que se refere escola. Iniciamos com a conceituao do tema, seguido de sua devida contextualizao escolar e paradigmtica, sendo esta ltima, situada nesse texto, pertencente a uma viso ecolgica e complexa do desenvolvimento motor. Na sequncia, foram apresentados os modelos tericos de Vitor da Fonseca e de Gallahue e Ozmun, a fim de exibir um quadro com a progresso etria condizente com o desenvolvimento motor. As habilidades motoras principais para a escolarizao foram categorizadas e devidamente apresentadas em marcos evolutivos, o que auxiliou muito na ampliao do conhecimento a esse respeito. O preparo necessrio para identificar o processo de desenvolvimento motor nos alunos dos diferentes nveis de ensino, obviamente, no pode se encerrar com a apreenso dos conhecimentos do presente captulo. Apenas uma breve abordagem no basta, pois o tal desenvolvimento muito complexo e, como vimos, envolve mltiplos fatores. No entanto, creio que a compreenso sobre o assunto, por parte do leitor, j ultrapassou o senso comum, o que torna explcito o quanto o desenvolvimento motor interfere na aprendizagem escolar e, consequentemente, no desenvolvimento integral do ser humano.
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Construo do conhecimento nas aulas de educao fsica
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captulo tratar da construo do conhecimento nas aulas de educao fsica, inspirado nas ideias construtivistas de Joo Batista Freire da Silva e seus colaboradores, em suas obras clssicas. O autor um dos maiores expoentes do pensamento acerca da educao fsica escolar brasileira. Acompanhado de bons parceiros intelectuais, na maioria de suas produes, lanou generosas contribuies tericas no campo da motricidade humana. Apoiado em concepes desenvolvimentistas piagetianas, aborda, de forma brilhante, as manifestaes das culturas de movimento no contexto escolar. Devido a esse fator e considerando as bem elaboradas proposies de organizao curricular, propostas por meio de sugestes de atividades e relatos de experincias de ensino-aprendizagem, o texto aqui desenvolvido estar impregnado dos ideais construtivistas difundidos pelo autor, sobretudo no que se refere ao uso do jogo enquanto meio para potencializar a aprendizagem em suas formas de exerccio, simbolismo e regras. Esperamos que, ao final deste captulo, o entendimento e compreenso, por parte do leitor, sobre construtivismo nas aulas de educao fsica escolar sejam aprimorados e que ocorra o estmulo quanto a adotar o jogo como proposta didtico-pedaggica para o laboro educacional.
Educao fsica construtivista

A concepo de educao fsica escolar denominada interacionista-construtivista surgiu no Brasil, na dcada de 80 do sculo XX, com as ideias pedaggicas do professor Joo Batista Freire da Silva (DARIDO, 2008). Na obra Educao de corpo inteiro, publicada em 1989, Silva props uma metodologia baseada na epistemologia gentica do bilogo
suo Jean Piaget, opondo-se ao modelo mecanicista das aulas de educao fsica escolar, que sustentava o ensino de gestos esportivos estreis. Passou a reconsiderar o conhecimento prvio da criana, entendida por ele como especialista em brincadeira (DARIDO, 2008). A epistemologia gentica significa o estudo do problema da origem do conhecimento, pois gentica refere-se origem e epistemologia do conhecimento (PIAGET, 1974). Jean Piaget denominou o processo de origem e desenvolvimento da inteligncia como construtivismo, no sentido de que toda elaborao mental de uma pessoa se d a partir de uma base de conhecimento anterior (normalmente, sensrio-motora), parecido com uma parede, em que os tijolos vo sendo assentados uns sobre os outros (PIAGET, 1974). Muito se discute sobre o inatismo ou hereditariedade na teoria piagetiana, no entanto, ela considera os aspectos inatos e os adquiridos como a experincia para a construo do conhecimento, tratando-se de uma proposta interacionista, contrariando crticas radicais feitas s suas obras.
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Quanto hereditariedade da inteligncia como tal, vamos encontrar a mesma distino. Por uma parte, uma questo de estrutura: a hereditariedade especial da espcie humana e de suas linhagens particulares comporta certos nveis de inteligncia, superiores aos dos smios etc. Mas, por outra parte, a atividade funcional da razo [...] est vinculada, evidentemente, hereditariedade geral da prpria organizao vital: assim como o organismo no poderia adaptar-se s variaes ambientais se no estivesse j organizado, tambm a inteligncia no poderia apreender qualquer dado exterior sem certas funes de coerncia [...], de relacionamento etc., que so comuns a toda e qualquer organizao intelectual (PIAGET, 1987, p. 14).
A base do ideal construtivista, na educao, no obstante na educao fsica, est pautada na epistemologia gentica, ou seja, no estudo da origem do conhecimento no ser humano. Ainda que o construtivismo pedaggico no tenha sido desenvolvido por Piaget, suas ideias influenciaram geraes de educadores, que constituram o construtivismo como forma de trabalho pedaggico. Parte dessa construo se deve ao princpio da equilibrao, ou seja, de que h uma tendncia de os organismos vivos se tornarem mais complexos a cada avano de estgio de aprendizagem (PIAGET, 1987). Os avanos na aprendizagem derivam de processos de assimilao de conceitos e sua acomodao e, nesse nterim, o jogo entendido como meio propcio para
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Captulo 10
desencadear processos de aprendizagem, devido s suas alternncias e oposies entre os mundos interno e externo do indivduo.
Se o jogo est na raiz mesmo do desenvolvimento, o mais precioso atributo humano, aquele do qual nasceu toda a cultura humana, isto , as representaes mentais, seu papel educativo decisivo e vai alm da educao escolar. Se a escola nunca soube lidar com essa questo, porque nunca a compreendeu, isso no destituiu o jogo de sua importncia na educao das pessoas, porque ela no ocorre somente nas escolas. Porm, se o ensino formal trabalha na contramo da inteligncia criativa, alijando de seu currculo o cio, o lazer, o ldico, o jogo, e se os jovens ocupam parte de suas vidas em salas de aula, sem dvida isso constitui um prejuzo considervel para a civilizao humana. um quadro grave e os ministros da educao de nosso pas vo pouco alm de acreditar que a melhora do ensino depende do aumento do nmero de horas-aula e quantidade de matrculas (SILVA, 2002).
Vrios estudiosos do fenmeno ldico atribuem ao jogo a propriedade da imerso, em que a percepo do jogador dirige-se para tudo aquilo que relativo ao jogo, predispondo-o alienao do que ocorre fora do espao e do tempo do jogo. Ocorre, possivelmente, um retorno para si mesmo enquanto se est jogando (SILVA, 2002). Existem vrias formas de classificar os jogos. Em uma concepo construtivista, eles so classificados em trs tipos: de exerccio, caractersticos dos recm-nascidos e dos lactentes, predominante entre as crianas de 0 a 2 anos de idade; simblicos, tpicos da primeira infncia, entre os 3 e os 7 anos de idade; de regras, a partir dos 7 anos de idade, aproximadamente (SILVA; SCAGLIA, 2003). Os jogos de exerccio so condizentes com o perodo sensrio-motor, em que a criana apreende o mundo externo a partir de suas interaes corporais com o meio ambiente, sobretudo por meio do movimento corporal (SILVA, 1989). Os jogos simblicos equivalem ao perodo pr-operacional, em que se do as construes e representaes do real, tendo a caracterstica mpar do faz de conta (SILVA, 1989). Por fim, os jogos de regras, relativos aos perodos das operaes concretas e das operaes formais (abstratas), exigem maior grau de conhecimento prvio dos educandos para o seu desenvolvimento, naturalmente so de maior complexidade, tendo como exemplo, na educao fsica, esportes como o futebol (SILVA, 1989). Traduzindo, nos jogos de exerccio, a criana pequena apenas chuta a bola e corre atrs dela; nos jogos simblicos, ela chuta, corre, defende,
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ataca, entre outras coisas, porm, com um forte componente de fazer de conta; e nos jogos de regras, o jogo propriamente dito, regrado, compartilhado de forma comum entre todos os participantes. No Brasil, devido ao fato de a cultura futebolstica impregnar-se no imaginrio infantil de milhares de meninos e, at mesmo, de meninas apaixonados pelo esporte, joga-se futebol em todo e qualquer espao e em qualquer hora. Dessa forma, terrenos baldios, pequenos espaos domsticos e at mesmo o trnsito se tornam palcos de celebrao e de recreao do jogo de futebol. Para isso, bolas so improvisadas em todos os formatos possveis e imaginveis. Com toda essa variao de repertrio motor, no de surpreender que os jogadores brasileiros sejam to habilidosos diante dessa cultura de movimento (SILVA, 2003). Em um nico gesto tcnico esportivo que possa ser praticado por um grupo de crianas, constataremos igualdades e diferenas (SILVA, 1991). Pensando no prprio futebol, quando tomamos como exemplo o chute de bicicleta, se pedirmos a um grupo de crianas para faz-lo, na dimenso de igualdade, todas as tentativas sero classificadas como chutes de bicicleta, contudo, cada participante dar o referido chute executando a habilidade motora sua maneira, que ser nica, assim como uma impresso digital (SILVA, 1991). Toda essa diversidade de jogos (de exerccios simblicos e de regras), de movimentos iguais, de gestos diferentes e, tambm, os mais variados contextos educacionais possveis favorecem uma construo inigualvel de conhecimentos nas aulas de educao fsica escolar (SILVA, 2005).
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Sugesto de Leitura
A obra, a seguir referenciada, constitui um marco terico da educao nacional. As influncias das ideias da epistemologia gentica do bilogo suo Jean Piaget esto presentes no texto, apontando caminhos para a utilizao desses conhecimentos na realidade da educao fsica escolar. SILVA, J. B. F. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da educao fsica. So Paulo: Scipione, 1989.
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Sugesto de Leitura
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A escola um espao privilegiado para a educao fsica dita construtivista. As possibilidades de aprendizagem so infinitas, alm de ser perceptvel que a escola uma instituio ainda muito carente de inovaes, sobretudo com relao educao fsica. Nesse sentido, sugerimos a elaborao, em conjunto com um profissional de educao fsica licenciado, de um plano de aula pautado em uma concepo construtivista. necessrio estar munido de um termo de consentimento livre e esclarecido, para realizao de filmagens e gravaes de udio, assinado pelos pais ou responsveis dos alunos, a fim de registrar a experincia. Propomos o jogo simblico chamado telefonema. Essa atividade pode ser, inclusive, desenvolvida em dias chuvosos e ideal para o Ensino Fundamental e Mdio. O professor adentra o espao da sala de aula portando um telefone, cumprimenta os alunos e encena um faz de conta, no qual recebe um telefonema de um tcnico de um esporte qualquer (pode-se utilizar um evento esportivo que esteja em evidncia no perodo da aula). No dito telefonema, a pessoa do outro lado da linha solicita ao professor que os alunos construam algum produto ou artifcio para melhorar o desempenho esportivo da modalidade em questo. Se for o caso da Copa do Mundo de Voleibol, por exemplo, poder ser um tnis com mais propulso ou qualquer outra coisa que a imaginao permitir. A atividade pode ser individual, no entanto, oportuna para ser realizada em grupo. A misso dos estudantes desenvolver o referido produto ou artifcio e criar um comercial para sua divulgao. Uma das regras que todos participem. A apresentao do comercial configura-se na parte final da atividade. Tal atividade muito produtiva no sentido de construo do conhecimento. Mais interessante ainda a constatao de que os alunos trazem consigo muitos saberes preestabelecidos, que se traduzem em problematizaes riqussimas. Durante o jogo simblico, muitos contedos emocionais so expressos pelos educandos e a criatividade estimulada. Assistir s gravaes em vdeo, edit-lo com a ajuda dos alunos e compartilhar a produo com a comunidade escolar elevam o rendimento da proposta.
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Sntese
O estudo deste captulo evidenciou as contribuies de cunho construtivista para a educao fsica escolar e, por extenso, para toda a educao. O tratamento dado aqui, ao que se designa construtivismo, esteve pautado nas obras tradicionais do autor Joo Batista Freire da Silva e de seus parceiros intelectuais. Os conceitos centrais da epistemologia gentica abordados foram: equilibrao, assimilao, acomodao e estgios de desenvolvimento cognitivo. O jogo foi apresentado como forte contribuinte aos processos de ensino-aprendizagem, em prol da educao. Esperamos ter estimulado o leitor quanto a se inteirar acerca da proposta construtivista na educao fsica escolar, alm de subsidi-lo com o mnimo de entendimento e compreenso sobre esse tema.
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Experincias com o movimento

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presente captulo tratar das experincias de ensino mais significativas que j experimentei em minha vida acadmica e profissional em educao fsica, na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em um primeiro instante, ser apresentado, de forma sucinta, o espectro de Muska Mosston e sua aplicabilidade didtico-pedaggica, por considerar o modelo terico muito prestativo ao contexto educacional. Em seguida, sero abordadas duas propostas didticas, uma para construo de jogos e outra de cirandas. Ambas as proposies tm sido utilizadas, ao longo dos ltimos dez anos, em cursos de formao e capacitao de professores com grande xito. A oportunidade de jogar um jogo pr-definido e dirigido, por si s, j uma oportunidade de contato com o prazer tpico das atividades ldicas. Por outro lado, construir os jogos e jog-los configura-se em uma experincia ainda mais estimulante, principalmente com os alunos da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando o predomnio do universo criativo, espontneo e gratuito do jogo, comum na segunda e, tambm, na terceira infncia.
Experincias na educao fsica pr-escolar e escolar

Com relao educao fsica na pr-escola e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, existem muitas experincias bem-sucedidas no contexto brasileiro, merecedoras de ampla difuso no mbito nacional e internacional.
Quanto Educao Infantil brasileira, h uma antiga discusso acerca da interveno profissional, assinalada por Sayo (2002, p. 59), apontando que o problema est nas concepes de trabalho pedaggico desses profissionais que, geralmente, fragmentam as funes de uns e de outros, isolando-se em seus prprios campos. Esse problema gerador de diversos conflitos indesejveis na Educao Infantil, o que inclui a particularidade da educao fsica. Sayo (2002, p. 59) tambm coloca que, em suas experincias no Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NDI),
[...] os pontos de encontro realizados durante o estgio, discutia-se que a interao, a brincadeira e as diferentes linguagens da criana so os eixos fundamentais num processo educativo no qual a criana vista como um todo indissocivel. Portanto, no se trata de atribuir funes especficas para um outro profissional designar hora para a brincadeira, hora para a interao e hora para as linguagens. O professor de educao fsica deve ser mais um adulto com quem as crianas estabelecem interaes na creche. No entanto, s se justifica a necessidade de um profissional dessa rea na Educao Infantil se as propostas educativas que dizem respeito ao corpo e ao movimento estiverem plenamente integradas ao projeto da instituio (SAYO, 2002, p. 59).
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A citao anterior demonstra o quanto a educao fsica, tanto na Educao Infantil quanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental, deve estar pautada no desenvolvimento do aluno integral, sem priorizar a especificidade da rea de atuao, mas sim construindo um projeto poltico-pedaggico de natureza transdisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar.
Cada projeto poltico-pedaggico, quando inclui a educao fsica em seu currculo, precisa contemplar, entre outras questes: qual o papel da educao fsica naquela unidade? Qual a concepo de infncia que a instituio assume e que ser incorporada pelas aes na educao fsica? Qual o papel do professor de educao fsica? Como a unidade ir organizar o trabalho pedaggico entre os diferentes profissionais? (SAYO, 2002, p. 48).
A ao de brincar, de jogar, imprescindvel no contexto educacional, configurando-se, sobretudo, na Educao Infantil, como metodologia de ensino e, inclusive, tema transversal prioritrio.
Brincar de diferentes formas; construir brinquedos; brincar em diferentes espaos; utilizar objetos culturais durante as brincadeiras alterando-os pela imaginao ou pela ao transformadora em brinquedos [...] Interagir com as outras crianas do grupo; FAEL
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com os adultos, com crianas de outros grupos tnicos, com as famlias, com a comunidade da creche ou NEI [...] Manifestar-se atravs de diferentes linguagens, o que significa permitir e reconhecer que a oralidade, a escrita, o desenho, a dramatizao, a msica, o toque, a dana, a brincadeira, o jogo, os ritmos, as inmeras formas de movimentos corporais, so todos eles expresses das crianas, que no podem ficar limitadas a um segundo plano (SAYO, 2002, p. 60).
Um dos modelos mais interessantes a que tive acesso para ilustrar metodologias de ensino voltadas autonomia o espectro de Muska Mosston. Nele, percebemos a distino entre os mtodos anmios, heteronmios e autnomos (MOSSTON; ASHWORTH, 1986). Do mais simples (condicionado) ao mais complexo (reflexivo) (KRUG, 2009), em que o desejo educacional do aprender a aprender reside em uma tentativa de uma educa-ao para pensar livremente, algo caracterstico do cio, no tempo da liberdade de liberdade, que o lazer, essencialmente.
Quadro Espectro de Muska Mosston. mTodos
Soluo de problemas Descoberta orientada Programao individualizada Orientao recproca Tarefas Comandos Reprodutivo
CLassiFiCao
Autonomia Heteronomia Heteronomia Heteronomia Heteronomia Anomia
ComporTamEnTo
Criativo
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Fonte: Mosston e Ashworth (1986).
Compreende-se que o aprendiz pode recorrer ao mais experiente (andaime) para aprimorar e ampliar suas habilidades e seu saber. Porm, no possvel perder a ideia ou ideal de convergncia da busca da autonomia e da liberdade de liberdade. Para isso, o orientador deve desprover-se do ideal de poder a que est atrelado. difcil para qualquer pessoa desprender-se disso, assim como o para o professor, mestre, orientador ou como queira denominar esse que essencialmente deve ser um amigo. Trata-se de no fazer de seu aluno uma continuidade de sua existncia, algum que vai trabalhar alienadamente para manter o status quo. necessrio no atrapalhar o aluno em seu processo de criao.
Basta, como mediador do processo, mostrar o caminho da sublimao, da ao de sublimar, ou seja, fazer arte. Parece-nos que seria melhor um mundo com mais crianas arteiras. Infelizmente, ainda prevalece a mera reproduo dos saberes acumulados. O mais medocre exemplo do fracasso da instituio escolar so os parmetros de avaliao (KRUG, 2009). Eles, de forma geral, apontam para a aquisio de conceitos bsicos, tidos como saberes obrigatrios. Embora j exista documento da Unesco apontando diretrizes para a educao do sculo XXI, como aprender a conviver, aprender a conhecer, aprender a estar e aprender a ser, ainda pouco se faz nesse sentido, sobretudo quando se trata de avaliao. Quanta limitao. Um mundo de possibilidades diante de ns e um nfimo saber a ser reproduzido. Que incoerncia com a natureza, sobretudo, a natureza da criana. O pior do processo de avaliao o sentimento de culpa que o aprendiz desenvolve, a partir da transferncia do professor, quando no aprende aquilo que deseja esse professor. triste imaginar que, na maioria das vezes, ocorre a frustrao do aluno em no realizar o desejo do docente e a frustrao do docente em no realizar o seu desejo no aluno. Por isso, proponho: vamos sublimar. Vamos fazer da escola um espao de realizao e, sobretudo, sublimao de nossos desejos. Para tanto, volto a mencionar que preciso mais recreao, lazer, jogo, brincadeira e brinquedo. Esse discurso no hipcrita. H muito ouo, vejo e leio sobre a importncia de brincar na escola. Porm, percebo um brincar muitas vezes desprovido de seu sentido mais verdadeiro, ou seja, a espontaneidade e a liberdade. Devemos fazer desse discurso uma prtica no processo de ensino-aprendizagem. Porm, precisamos perder o medo de ousar, de fazer de forma desprendida. Ensino que no priorize o poder e a hierarquia social. Ensino que no preconize a iluso de poucos. Retomando o modelo apresentado anteriormente, de Muska Mosston, percebemos, em seu cume, o mtodo de ensino de soluo de problemas (MOSSTON; ASHWORTH, 1986). Tal mtodo condiz com uma atividade autnoma. Na base da pirmide, os mtodos mais diretivos, por meio de comandos e tarefas, mais caractersticos de um processo de condicionamento, infelizmente, ainda so os mais utilizados no processo de ensino-aprendizagem, nos mais diferentes nveis de escolarizao (MOSSTON; ASHWORTH, 1986).
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Vale lembrar que toda aprendizagem promove desenvolvimento, pois, seja ele qual for, somente decorre da aprendizagem, ou seja, da mudana. Logo, quando se muda, desenvolve-se, e isso fascinante. A disciplina, academicamente, caracterizada por um conjunto de contedos que pertencem ao corpo de uma determinada rea de conhecimento. Um dos maiores problemas educacionais contemporneos est relacionado tendncia de disciplinarizao dos contedos, ou seja, separam-se as informaes deixando-as isoladas umas das outras. Logo, quem estuda matemtica no aprende normalmente que a matemtica est presente em tudo que entendemos como existente, por isso muitos jovens ainda se perguntam, muitas vezes, o motivo de fazer todos aqueles clculos. No entanto, mais importante que o contedo disciplinar o contedo transdisciplinar, aquele que transcendente, como mencionado anteriormente. Nesse sentido, destaco a natureza, autonomia, liberdade, razo, cidadania, diversidade emocional, humanidade e, possivelmente o principal, que o amor. Acredito que o amor a mola propulsora de todos os nossos pensamentos, sensaes e aes. Precisamos entend-lo melhor para trabalhar esse contedo transdisciplinar. Psicanaliticamente, entende-se amor como uma falta. Essa falta deve ser sublimada com as diversas formas de manifestaes artsticas. Assim, pensar na ao de ensinar, educar, pensar em cuidar, nutrir, preencher a falta por meio do exerccio da arte, da sublimao. Quaisquer manifestaes de ensino-aprendizagem matemticas, lingusticas, musicais, esportivas, entre outras, uma vez feitas como sublimaes, como manifestaes artsticas, sero bem-aventuradas, sobretudo se o corpo estiver liberto e em movimento. Para sair do discurso e fazer, convidamos a ler e experimentar a proposta a seguir. Proposta que caracterizamos como didtica, pois os elementos comuns ao fenmeno jogo foram dispostos em uma espcie de matriz, na qual possvel manipular seus elementos para provocar a aprendizagem. Sua maior serventia se d no sentido da construo. A utilizao adequada dessa proposta simples pode proporcionar boas safras. No h garantias do sucesso, porm, h segurana em afirmar que minhas experincias pessoais foram sempre surpreendentes no que se refere questo do desenvolvimento da autonomia. Por isso, o anseio em dividi-las com todos os educadores e interessados no desenvolvimento humano.
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Construo de jogos e cirandas

Ser apresentada aqui a proposta didtica para construo de jogos e cirandas. Primeiramente, ressaltamos que as cirandas so entendidas como manifestaes de jogo. Assim, como mencionado anteriormente, toda ciranda jogo, porm, nem todo jogo ciranda. A ideia de ousar na organizao de uma matriz para manipular variveis do jogo comeou a ser esboada ainda no perodo em que eu era estudante de Educao Fsica na Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc), mais precisamente no perodo em que era estudante e estagiava no Servio Social do Comrcio (Sesc), de Florianpolis. Nesse local, desenvolvia diversas tarefas, entre elas estava a escolinha de futsal. Em um lapso de racionalidade, resolvi adotar uma estratgia diferenciada, quando, defrontei-me com aquela situao, comum a muitos, de que prevalecia no grupo de meninos a vontade de jogar nica e exclusivamente a modalidade de futsal, tal como ela .
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Destaco que no sou contrrio prtica da modalidade futsal em seu conjunto tpico de regras, porm, acredito que a diversidade pode contribuir para algo a mais no processo. Foi assim que passei a observar o grupo e o jogo de futsal tal como ele . Tive a feliz experincia de, anteriormente, ser atleta dessa modalidade. Refleti muito sobre as caractersticas do jogo e seus elementos constitutivos. Quando optei pela forma de intervir, pensei que encontraria muita resistncia do grupo, porm foi somente enquanto falava. Quando eles comearam a jogar, percebi que a resistncia era mais minha do que deles com relao mudana. Rapidamente, as crianas mostraram sua essncia, a criatividade diante de todas as possibilidades existentes no fenmeno jogo. Questionei-me se estava sendo muito diretivo ao propor algo contrrio ao seu movimento inicial. Certamente, no consegui resposta ainda, porm sei que o processo foi muito interessante. A inteno era que eles desenvolvessem as habilidades necessrias ao futsal, de maneira a no recorrer aos condicionamentos dos processos pedaggicos de ensino dos gestos programados. Considerei o jogo uma oportunidade mais natural e espontnea para que isso ocorresse. Contudo, levei em considerao a diversidade, a pluralidade de possibilidades que o jogo oferece. Acreditei que poderia contribuir com o desenvolvimento de habilidades motoras. Porm, o mais pertinente ainda
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estava por vir, consorciar os jogos com a possibilidade de os prprios aprendizes construrem seus jogos em um espao democrtico. Foi notvel. impressionante o que crianas podem fazer quando o adulto no atrapalha. Isso me fez lembrar de um psicanalista do denominado grupo do meio, que mencionou que, quando o adulto no atrapalha, as crianas brincam (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002). Para explicar a primeira proposta, de construir jogos, vou recorrer aos prprios relatos dessa experincia de estgio para ilustrar como possvel a utilizao dessa matriz. Proposta didtica 1: construo de jogos Ao posicionar-me diante do grupo de crianas, solicitei que formassem uma roda, um crculo de testa. Eles at corresponderam ao meu pedido; no entanto, enquanto eu falava e eles apenas ouviam passivamente, notei certa disperso. Tomei como base a utilizao do jogo. To logo comecei a explicar as regras, percebi a prontido, sobretudo pelo fato de eu ter delegado a eles a responsabilidade de construir um jogo que no fosse o de futsal, tal como ele . Coloquei-os em uma posio ativa no processo. Essa foi a diferena bsica no estado de ateno pessoal de cada criana envolvida. Verifiquei o quanto eles estavam presos ao condicionamento e dependentes de que algum lhes dissesse o que deveria ser feito. Adotei o esquema de Muska Mosston, mais especificamente a descoberta orientada paralelamente com a matriz que estava em meus planos mentais, assim como exponho a seguir. Matriz para construo de jogos Objetivo + nmero de participantes + espao fsico + materiais + disposio dos participantes + regras (inicial, desenvolvimento e final) O objetivo era conhecido por todos, construir um jogo pr-desportivo para o futsal. Contudo, eram treze crianas, em uma quadra poliesportiva, com uma bola sua inteira disposio. Partindo desses aspectos, perguntei a eles: quantos jogaro?; um dos participantes rapidamente contou quantos eram e disse: seis para cada lado e um espera a vez. Achei apropriado intervir, mostrando que havia outras possibilidades. Perguntei: ser que existe a possibilidade de os treze estarem jogando?, um menino props: que tal fazer dois times com seis cada e um sempre jogando junto com aquela equipe que est com a bola?
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Pensei eu: que interessante. A sua proposta estimula sete a desenvolverem habilidades de ataque em vantagem numrica, bem como obriga seis pessoas a defenderem em desvantagem numrica. O grupo aprovou o que os amigos manifestaram. Melhor ainda foi a reao deles quando eu aprovei, no apenas com palavras, mas com minhas atitudes. Conclu, posteriormente, que, naquele momento, estvamos todos jogando para jogar. Pensei em muitos outros aspectos depois da experincia, intu que diversos deles, de ordem espao-temporal, foram estimulados. Voltando ao momento em que construmos o jogo, rapidamente, questionei-os: em que espao vai acontecer este jogo?, um deles disse: na quadra de futsal. Validei o que o menino disse, porm perguntei: olhem bem para o espao da quadra, ser que possvel jogar nesse espao de outra forma?, prontamente, o mesmo menino respondeu: sim! Sim! Vamos colocar as traves nas laterais. Curiosamente, todos olharam para mim. Eles leram a minha expresso. No verbalizei nada, apenas minha expresso validou a ideia. Eles saram em disparada, at com certa coordenao do grupo, e levaram as traves at o lugar estipulado, ainda com requintes de preciso. Disse a eles: muito bom. Agora, vocs iro jogar com esta bola que tenho aqui em minhas mos. Contudo, perguntei: ser que tem alguma parte do corpo que, no futsal, no pode utilizar para jogar e que hoje vocs possam utilizar neste jogo que esto fazendo?, prontamente, um respondeu: as mos. Validei, tambm prontamente, porm, lembrei que no futsal o goleiro pode usar as mos. Ento, dois ou trs interferiram, quase ao mesmo tempo, dizendo: todos sero goleiros e jogadores de linha. Validando a ideia e percebendo que todos os treze estavam inquietos para experimentar o jogo que haviam construdo, deixei-os realizar. As lembranas que me vm mente, de v-los jogar naquela tarde, aps aquele envolvimento coletivo, so quase indescritveis. Posso dizer que me comovo com o prazer que eles sentiram ao jogarem o jogo que eles haviam criado. Refleti que, por um momento, aqueles meninos construram, simbolicamente, um mundo em que gostariam de viver, com suas prprias leis. Confesso que, naquele dia, as teorias fizeram sentido. Foi naquele exato momento que tive um lampejo do que recreao, do que lazer, do que liberdade de liberdade, ainda que mediada por um adulto. Pelas suas expresses, sei que, naquela tarde,
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todos tinham se deparado com o sentimento de liberdade que tantos adultos, incluindo eu, esforaram-se para suprimir de cada uma daquelas crianas. O semestre prosseguiu, os encontros aconteciam duas vezes por semana. J no segundo encontro, todos estavam animados com a ideia de fazer um jogo diferente. Assim, cada dia, um ou mais jogos eram confeccionados por eles. Minha interveno era problematizar, o restante eles faziam. Por vezes, as regras no ficavam muito adequadas, porm, democraticamente, eles modificavam as regras para que o jogo acontecesse melhor. Tudo ocorreu de forma que, em um determinado momento, minha posio enquanto instrutor j no era mais to importante. Continuaram as vivncias, at que um dia um menino comentou: puxa, faz tanto tempo que no jogamos futsal. Nem precisava mais chamar escolinha de futsal. Interessante o que ele disse, pensei. O que mais me chamou ateno no foi o que ele colocou, mas a sua expresso de alegria ao mencionar isso diante do grupo, que concordou, anuindo com a cabea. Porm, a sinalizao denotava que eles no precisavam de algum lhes dizendo o que deveria ser feito. Era como se cada um tivesse desenvolvido a conscincia de poder escolher o que fazer naquele espao de jogo, assim como para suas respectivas vidas. Foi, ento, que propus a organizao de um torneio de futsal, que deveria, contudo, ser organizado por eles. O resultado foi esplendoroso. Eles foram capazes de fazer tudo, desde a arbitragem at a premiao. Havia at prmio para o artilheiro. O mais engraado foi observar tudo isso acontecer sem dar uma s ideia. O sentimento que tive ao sair da quadra aps esse dia de torneio, lembrando-me tambm do comentrio que o menino havia feito sobre no jogarem mais futsal, foi que minha interveno tinha sido importante para eles, mesmo que eu no fosse mais importante e/ou necessrio. No tinha e no exercia mais nenhuma representao de poder sobre eles. Devo afirmar, contudo, que havia um respeito, uma cumplicidade, como se eles soubessem que eu sabia. Engraado, no foram necessrias exposies tericas sobre filosofia para faz-los entend-la em um sentido aplicado. Bastou oportunizar o espao, o tempo e ajudar todos a lembrarem do que so capazes de fazer com suas ideias diante de tantas possibilidades que o jogo e a vida oferecem.
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Penso que, depois dessa breve fbula real, relativa experincia ldica com essas crianas na escolinha de futsal do Sesc de Florianpolis, no so necessrios comentrios adicionais. Acredito que as crianas da experincia mencionada integraram diversos conceitos importantes para construir a autonomia. Proposta didtica 2: construo de jogos rtmicos (cirandas) Pude experimentar, tambm, a construo de cirandas. Contudo, o pblico foi outro. No eram mais crianas. Dessa vez, foram os adultos que tiveram contato com a proposta pela primeira vez. Os momentos para essas construes sempre se deram em cursos de extenso ou aulas em cursos de Ps-graduao. Isso no impediu as pessoas de realizarem as construes de cirandas. Dessa forma, contarei sobre a primeira vez em que utilizei a proposta de construir cirandas com um grupo de pessoas. Foi durante um treinamento do Grupo de Estudos em Recreao na Educao e Sade (Geres), projeto do qual fui autor e coordenador.
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Por trabalhar com recreao, j tinha experimentado diversos tipos de cirandas, tanto com crianas quanto com adultos. O resultado sempre foi primoroso e isso me chamava ateno, sobretudo pelo carter ldico da atividade. Com o tempo, refleti que, na essncia, uma ciranda era tambm um jogo, pois l estavam os mesmos elementos presentes, isto , espao, tempo, participantes, enfim, as regras de forma geral, assim como as caractersticas inerentes ao jogo, como o princpio de que a realidade interna de tal atividade prevalece sobre a sua realidade externa. Tomado por esse insight, procurei pesquisar algo que fosse similar a uma matriz. Encontrei algumas menes sobre tipologias de cirandas. Porm, algo como eu estava estruturando no encontrei, embora acredite que exista algo, inclusive melhor e, se no existe, devido ao fato de ser possivelmente desnecessrio. Vamos aos fatos da experincia, o valor fundamental, no meu ponto de vista, em relao proposta. Foi sempre comum, nos lugares em que estive lecionando, pedirem-me: voc tem as msicas gravadas, ou as letras, pois se no tiver no conseguirei lembrar. Nesses momentos, reportava-me brevemente a Plato, na Antiguidade. De acordo com a histria clssica da filosofia,
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Plato nada escrevia, alegava que era importante, para desenvolver a memria, no escrever o que pensa, mais sim lembrar. Nesse caso, sempre dizia a tais pessoas: lamento, no tenho essas letras escritas, porm, indico o livro x, o vdeo y, entre outros. Contudo, salientava que o importante era viver a experincia de fazer as cirandas acontecerem para memoriz-las. Nesses momentos, sentia certa angstia por no poder ajudar com algo mais, afinal, ali estavam professores que, no dia seguinte ao curso, tentariam aplicar aquelas cirandas com seus alunos. Voltava para casa pensando em como subsidi-los. Munido do tal insight e, tambm, da ideia de autonomia, pensei em adaptar a experincia com jogo nas cirandas. Posso afirmar que foi muito produtivo. Como expus anteriormente, a primeira oportunidade foi no treinamento do Geres. Cheguei at a quadra onde havia cinco estudantes de Educao Fsica ansiosos com a ideia de participar do projeto. As intenes estavam flor da pele. Reuni o grupo em uma roda, no chamado crculo de testa. Pedi a eles: algum pode me ajudar a lembrar de uma ciranda?, uma das participantes mais extrovertidas puxou a ciranda clssica: Roda cutia, de noite, de dia, o galo cantou e a casa caiu. Todos realizaram a atividade coordenadamente, sem precisar dizer nada. Pensei rapidamente nisso e depois refleti sobre a possibilidade de memorizar informaes por meio da msica e da dana. Contudo, dei continuidade ao treinamento propondo: agora vamos fazer outra ciranda, diferente dessa e de qualquer outra que vocs conheam. No precisei sequer terminar de falar e j ouvia rumores, insinuando que no seria possvel. Pensei: eles so adultos, para ns, experientes, as possibilidades so menores, tamanha a carga de interditos e recalques que recebemos por meio de um ensino de condicionamentos. Resolvi deixar a problematizao de lado e recorri descoberta orientada, dizendo: sei que o desafio no fcil, mas vamos tentar de outra maneira. Digo, no pode mais ser roda cutia, tem de ser outra coisa. Logo percebi que seria mais fcil, pois uma jovem tratou de
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dizer: pula gato. Ento, prosseguimos com a msica, cantando e brincando, inclusive inserindo o movimento de um gato pulando: Pula gato, de noite, de dia, o galo cantou e a casa caiu. Foi ento que interferi novamente, dizendo: agora no ser mais de noite, de dia, ter de ser diferente. Rapidamente, um rapaz disse: pula gatinho (entrou o diminutivo) pra dentro e pra fora, o galo cantou e a casa caiu. Sem pestanejar, at pelo fato de que ningum conseguiria pestanejar naquele momento, realizamos a ciranda com a nova substituio. No entanto, um detalhe me surpreenderia, sem que eu precisasse indagar o grupo, uma menina tratou de fazer valer a sua voz e substituir o restante. Ela cantarolou com o grupo e depois sozinha: pula gatinho, pra dentro e pra fora, o cachorro latiu e o gato fugiu. Todos terminamos aquela etapa da ciranda rindo e aplaudindo a aluna. Imagine s, ela estava pensando o todo, enquanto eu, para tentar facilitar para o grupo, estava parcializando a construo da ciranda. A nica coisa que considerei pertinente naquele momento foi perguntar a ela se poderia nos ensinar a brincar com a ciranda que ela havia ajudado a construir. Foi ento que ela determinou quem seria o cachorro, quem seriam as pessoas da roda, em que espao aconteceria a brincadeira, entre outras questes tpicas de um jogo. Brincamos vrias vezes at que todos fossem cachorros e gatos. Foi muito divertido. Depois de terminar o treinamento, deparei-me com o comportamento silencioso do grupo, ali constatei a ansiedade depressiva, caracterstica da integrao de um novo conceito (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002). No obstante, aconteceu um fato incomum, ningum veio at mim, aps o curso, pedir a letra das msicas que havamos construdo. Matriz para construo de cirandas Objetivo + nmero de participantes + espao fsico + materiais + disposio dos participantes + regras (inicial, de desenvolvimento e final) + msica (acordes, letra e ritmo)
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Refletindo um pouco sobre essa experincia, posso afirmar que os recursos para construir cirandas so ilimitados. A nica limitao que pode existir acreditar em um repertrio acabado para as cirandas. Tomando como base essa matriz, constata-se que uma ciranda se difere do jogo unicamente devido a seus elementos musicais. Existe um grande debate em torno da modificao das cirandas e jogos; alguns defendem que a tradio melhor, pois brincadeira coisa sria, afinal, mudanas podem ser inadequadas aos princpios morais e ferir os sentimentos dos participantes, dependendo da maneira como a brincadeira ser conduzida. Outros se lanam nas metamorfoses musicais sem receio algum, inclusive inserindo outros ritmos e situaes mais contemporneas e prximas da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), tipo hip hop. O que penso sobre isso? Acredito que a mudana importante, desde que parta do desejo do aprendiz e seja intermediada pela figura do orientador diante dos princpios morais de uma determinada comunidade, sem deixar, claro, de ressaltar a tradio, isto , podemos fazer o hip hop ou o rock da Roda Cutia, porm sem deixar de mencionar a bela histria da origem popular e infantil da ciranda j conhecida. Como considerao final, prefiro pontuar que as cirandas so ilimitadas quando utilizamos a criatividade e no a mera reprodutibilidade. Pense: quantas habilidades podem ser desenvolvidas quando estamos reproduzindo uma ciranda? Agora reflita: quantas habilidades podem ser desenvolvidas ao construir, ao recriar cirandas? Tome suas prprias concluses. Prefiro assim. Apenas preciso repetir que a ao de criar, ou a recreao, precisa acontecer nos espaos de desenvolvimento humano, principalmente, na escola, com as crianas, em um processo de ensino-aprendizagem, no qual o corpo em movimento diante de atividades ldicas esteja atuante, participando ativamente, pois esse o nico e verdadeiro sintoma de prazer de estar, de ser e de aprender, ou seja, gostar de fazer. Os jogos de construo j esto presentes de forma natural nas crianas a partir das primeiras duas infncias, ou seja, nos primeiros seis anos. Os jogos de faz de conta, tpicos da segunda infncia, em que o egocentrismo infantil predomina no comportamento, so exemplos evidentes dos jogos de construo. O mtodo de ensino da descoberta orientada est no nvel de desenvolvimento intermedirio da autonomia dos aprendizes, o que refora a necessidade de utiliz-lo quando o professor perceber a dificuldade dos alunos na soluo de problemas.
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Acredita-se que a no utilizao ou subutilizao dos jogos de construo na educao fsica seja apenas um dos reflexos negativos do bojo da problemtica da educao brasileira. Os processos pouco efetivos de formao acadmica e profissional em educao fsica, a desvalorizao da carreira de professor, o sucateamento das escolas, a cultura de reproduo de contedos de ensino vigentes de forma acrtica, a escassez e/ ou insuficincia de cursos de formao continuada so apenas alguns exemplos a citar. Infelizmente, Saiba mais com relao a esse assunto, o maior vilo apontado no quadro Para saber mais sobre o espectro dos estilos de ensino propostos por Muska Mosston, negativo tem sido o prprio proconsiderando a relevncia desse contedo fissional de educao fsica que para a metodologia do ensino da disciplina de atua nas escolas do Brasil. Tenho educao fsica, de extrema valia ler a obra a pretenso de contribuir para a escrita pela professora Dircema Krug, cuja reverso desse quadro; contudo, referncia expomos a seguir. estou ciente de que, sem um traKRUG, D. F. Metodologia do ensino: educao balho coletivo, a longo prazo, isso fsica. Curitiba: JM, 2009. no mudar substancialmente.

As pr-escolas so como terras frteis. Tudo que semeado e cuidado com carinho germina de forma esplendorosa. Os pequeninos so como flores, juntos compem um jardim com cheiro de futuro, com as cores de todas as coisas boas da vida e o brilho da esperana. Infelizmente, esses jardins no tm sido suficientemente cuidados. Quando o acompanhamento inapropriado, seja pelo abandono ou pelo mimo, podem se tornar ervas daninhas. Em contrapartida, se forem atendidas apropriadamente, com respeito, responsabilidade, meritocracia e bons exemplos, florescem e contagiam os coraes mais insensveis. impossvel no gostar incondicionalmente das crianas, da infncia, sua espontaneidade genuna, liberdade e criatividade. Vemos nos seus olhos, sorriso, na sua peraltice o que a natureza produziu de mais fabuloso. Sentimos o sensvel afinando-se com o inteligvel, na busca de harmonia, de ritmo. Entre um tropeo e outro, entre um sorriso e um choro manhoso, a esperana de um mundo melhor est com eles.
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Que bom seria o mundo dito real se considerssemos um pouco de cada sonho, de cada fantasia infantil e transportssemos o que considerado til para a realidade. Mesmo encharcadas de egosmo, uma vez que so regadas em demasia, ainda creio na infncia e no futuro da humanidade. Contudo, como so to dependentes dos adultos para tudo, at para aprender a fazer escolhas, acredito que a sociedade est defasada de cuidadores dignos de tal responsabilidade. Para dar continuidade ao raciocnio, porm com outra conotao, ser proposta uma atividade prtica. Sugerimos a elaborao, em conjunto com um profissional de educao fsica licenciado, de um plano de aula para construir cirandas com os alunos da Educao Infantil. H quem pense que eles no so capazes de fazer pardias; tais pessoas esto tremendamente enganadas. conveniente munir-se de um termo de consentimento livre e esclarecido, para realizao de filmagens e gravaes de udio, assinado pelos pais ou responsveis dos alunos, a fim de registrar a vivncia que ser proposta. Crianas em idade pr-escolar podem ser reunidas em um grupo. Aconselhamos uma ao com dinamismo, que necessrio, pois, sem uma postura animada e dramatizada, no h comunicao fluida com as crianas. Para abrir o canal de dilogo com os pequeninos, imperativo atrair a ateno deles por alguns instantes, pelo menos por um tempo suficiente para dar uma breve direo atividade. A experincia mostra que a tendncia que essa atividade seja dirigida por eles com o passar do tempo. Aconselhamos a direo da ciranda chamada Eu vou andar de trem. Forma-se um trenzinho, crianas adoram imitar um trem, seu movimento, seus rudos. A msica, de domnio pblico, a seguinte: Eu vou andar de trem, vocs tambm (As crianas repetem) Parou (As crianas repetem) Dedinho para frente (As crianas repetem) Mais para frente (As crianas repetem)
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A cantoria segue acompanhada da imitao dos gestos, algo que as crianas adoram fazer, acham graa. O professor recomea: Eu vou andar de trem, vocs tambm. As crianas seguem repetindo e, quando termina o mais para frente com os dedinhos, movimenta-se outra parte do corpo, que vai se somando a cada nova rodada. Ao final, vrios gestos so feitos. Aqui, vem a transformao. difcil problematizar com os pequenos, mas, por meio de pistas, ou seja, o mtodo da descoberta orientada do espectro de Muska Mooston, eles podero parodiar e descobrir novas possibilidades de movimento. Por exemplo, o professor diz: No vamos mais andar de trem. Do que a gente pode andar agora? As crianas, sem titubear, diro vrias formas diferentes e sem muita ordem: de cavalo, de carrinho, de bicicleta, entre outros. Ento, conforme for o movimento de outros veculos de transporte, os alunos se movimentaro no mundo. Exemplo: Eu vou andar de carro, vocs tambm, e assim por diante. O que funciona muito bem, em nvel afetivo, reforar positivamente as opinies das crianas. Quando elas contribuem com a brincadeira, ganham um abrao de todos. Por haver diferentes nveis de desenvolvimento entre os pequeninos, aquele que der uma ou duas ideias primeiro poder assumir a funo de dinamizador e passar a vez para outro, a fim de que outras crianas possam, tambm, receber o reforo positivo, com sobressaltos interessantes nas variveis psquicas, como autoestima, autoconceito e autoimagem. A explorao das cirandas por meio de pardias ilimitada.
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Sntese
O captulo retratou as experincias mais significativas em relao construo de jogos e cirandas ao longo de minha vida acadmica e profissional, tendo como plano de fundo a associao dessas vivncias com o uso dos mtodos de ensino do espectro de Muska Mosston. Foram apresentados, de forma sinttica, os principais conceitos do referido espectro, bem como sua utilidade no cotidiano escolar. Em seguida, foram expostas duas propostas didticas, uma para construo de jogos e outra para construo de cirandas, ambas direcionadas ao pblico infantil.
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Inter e transdisciplinaridade
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ste captulo apresentar as possibilidades interdisciplinares e transdisciplinares da educao fsica escolar. Sero apresentadas as formas mais comuns de trabalho interdisciplinar, seguidas de sugestes de composies, no contexto da educao fsica escolar. A transdisciplinaridade ser conceituada e tratada como opo tima para a organizao de uma pedagogia de projetos no mbito escolar. Desejamos que, ao encerrarmos este captulo, seja possvel no apenas levar o leitor a compreender a educao fsica como disciplina frtil para o desenvolvimento da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na escola, mas, sobretudo, subsidi-lo com modelos oportunos do trabalho pedaggico por meio de projetos.
Interfaces entre a disciplina educao fsica e as demais disciplinas escolares

Existem critrios apontados nos PCN para a seleo dos temas transversais, que so: a) a urgncia social; b) a abrangncia nacional; c) a possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental; d) o favorecimento compreenso da realidade e participao social, tendo como exemplos a tica, a pluralidade cultural, o meio ambiente, a sade, a orientao sexual e temas locais (BRASIL, 1997a). A transdisciplinaridade pressupe um trabalho educacional em que mltiplas disciplinas dialogam entre si, na busca da construo de um conhecimento comum a todas, sem interdies entre os diferentes saberes (IRRIBARRY, 2003).
Ambas, transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade deste considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente dimenso didtica (BRASIL, 1997a, p. 40). A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa, uma relao entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade) [...] Os temas transversais, portanto, do sentido social a procedimentos e conceitos prprios das reas convencionais, superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar (BRASIL, 1997a, p. 40-41).
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Consideramos que transdisciplinaridade e interdisciplinaridade no significam o mesmo trabalho didtico-pedaggico, mesmo que tenham algumas caractersticas em comum e se complementem. A pluridisciplinaridade no possui aspectos do alcance e da complexidade da transdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem, portanto ambas no so sinnimas (IRRIBARRY, 2003). As disciplinas referem-se a reas especficas de um dado saber cientfico, mesmo que nem todas as cincias se configurem como disciplinas. Existem semelhanas entre transdisciplinaridade e interdisciplinariedade, contudo, refora-se o fato de que so trabalhos educativos distintos e com amplitudes diferentes. A interdisciplinaridade consiste em um processo educacional com, pelo menos, dois nveis hierarquizados e com propsitos diferentes, subordinados a uma superviso ou coordenao pedaggica, assegurando que os objetivos disciplinares e interdisciplinares sejam atingidos no processo ensino-aprendizagem (IRRIBARRY, 2003). A no efetivao da interdisciplinaridade de natureza multifatorial. Contudo, acredito que trs fatores so determinantes para que as aes interdisciplinares no ocorram com frequncia e eficincia suficientes nas escolas brasileiras. Assim, cito a insuficincia de planos de carreira para docentes, a prevalente baixa qualidade dos cursos de
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formao de professores e a inexistncia, salvo raras excees, de planejamento didtico-pedaggico de qualidade nas instituies de ensino. notrio que a resoluo desses trs fatores apontados no asseguraria o sucesso do trabalho interdisciplinar, mas consistiria em passo importante nesse rumo.
Saiba mais
Tratando-se de interdisciplinaridade, no se pode perder a oportunidade de acompanhar os trabalhos do programa Sala de Professor, exibido pela TV Escola, um canal de TV aberto, disposio dos professores e ligado ao Ministrio da Educao (MEC). O programa sugere projetos para serem desenvolvidos em vrias disciplinas, a partir da observao de vdeos educativos.

Um dos exemplos mais interessantes de processo educativo de cunho transdisciplinar j aplicados foi a denominada Paideia, ou seja, o modelo educacional aristocrtico dos antigos cidados gregos. Denomino aristocrtico pelo fato de a chamada democracia grega no propiciar uma educao exatamente laica e para todos, considerando a escravido, segregao tnica e cultura machista que subjugava as mulheres da poca. Excluindo o carter elitista e patriarcal daquele modelo educativo, podemos subtrair dele uma essncia transdisciplinar de grande valor para nosso tempo, desde que sejam realizadas as devidas adaptaes, necessrias contemporaneidade. O local chamado escola, frequentado pelas crianas atenienses, referia-se ao lugar de nada fazer. Os encontros eram realizados nas chamadas palestras, locais ao ar livre onde se realizavam os encontros para aprender. Quem conduzia os infantes eram os pedtribas, escravos especializados na conduo, tutoria, proteo e instruo dessas crianas nas diferentes disciplinas necessrias formao integral do cidado grego, do homem livre que viveria a plenitude do cio criativo. Havia basicamente dois livros homricos, Ilada e Odisseia. No caso da Odisseia, existiam vrios textos em que o protagonista Odisseu (na mitologia grega) partia para grandes jornadas e vivia aventuras estonteantes com seus companheiros. A ideia central eram as viagens, as descobertas dos mundos distantes e o desejo de sabedoria e do desconhecido, o amor pelo saber, traduzido como filosofia.
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Com base na exposio dos primrdios da histria da educao grega, sugerimos a elaborao, em conjunto com um profissional de educao fsica licenciado, de um plano de ensino de caracterstica transdisciplinar. Para a realizao da atividade, necessrio que se esteja munido de um termo de consentimento livre e esclarecido, para realizao de filmagens e gravaes de udio, assinado pelos pais ou responsveis dos alunos, a fim de registrar a experincia. Como faziam os antigos gregos, deve-se propor uma viagem para um local curioso e, de preferncia, desconhecido pelos alunos. Pode ser um ponto turstico de sua prpria cidade. decisivo que esse lugar requeira o uso de algum meio de transporte para ser acessado, como um barco ou um balo. necessrio certificar-se de que h algum conto ou uma histria qualquer escrita a respeito desse lugar, para que se possa trabalhar com leitura de texto. Ao propor a atividade, os alunos devem ser reunidos, a fim de que se conte tal histria. preciso ser verstil nessa fase. Pode-se recorrer a outros meios, como teatro de fantoches ou mesmo contao de histrias.
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Aps essa etapa, deve ser feito um levantamento com os alunos sobre o que seria necessrio para fazer a jornada ao lugar da histria. No caso de haver personagens na histria, pode-se adotar a dramatizao, caso contrrio, divide-se o grupo conforme for necessrio para o trabalho coletivo. Supondo que o local escolhido dependa de uma navegao por um lago ou rio, tudo ter de ser preparado, desde a embarcao, os equipamentos de segurana e socorro at a alimentao e tudo mais. Todos os professores tero de trabalhar juntos, pois no haver como fazer isso em uma nica disciplina. Matemtica, portugus, geografia, histria, enfim, todos devero trabalhar juntos, dando a sua contribuio. Um projeto dessa magnitude requer um semestre inteiro de estudos. Envolver os alunos, independente do ano em que estejam, ser fundamental em todos os processos, desde o planejamento at a execuo e a avaliao correspondente. Se algum professor argumentar que no sabe nada sobre navegao, no dever servir de empecilho, pois todos pesquisaro o que for necessrio para construir o conhecimento para alcanar o objetivo do projeto. Em nossa suposio, nesse caso a navegao por um determinado trecho de rio, tudo ter de ser minuciosamente preparado. Ser imprescindvel um projeto escrito, relacionando as pessoas que viajaro, custos, equipamentos,
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entre outras coisas. Sero necessrios clculos para fabricar um determinado tipo de embarcao, verificar a distncia e o tempo da navegao, a massa dos viajantes e dos utenslios que sero transportados, o empuxo da embarcao, entre outras coisas. Ser preciso identificar a localizao, mediante o estudo de orientao dos pontos cardeais, com a utilizao de mapas e cartas de navegao e de uma bssola. Para reconhecer o local com toda imerso que ele merece, sua histria deve ser estudada. Ocorrer toda a preparao fsica oportuna para o transporte das cargas, da embarcao e das atividades prprias da navegao, a citar velejar, remar e nadar, caso seja necessrio. O objetivo da proposta transdisciplinar relatada no detalhar toda a atividade passo a passo, mas apresentar uma linha de raciocnio suficiente para que os professores da escola, ao seu tempo e em respeito s condies de realizao, busquem algo exitoso a partir desse modelo. Ressalto a imperiosidade de o trabalho ser coletivo, considerando a necessidade de interao com outras disciplinas escolares.
Sntese
O presente estudo destacou a eminncia da pedagogia de projetos de cunho interdisciplinar e transdisciplinar no contexto escolar. Os termos interdisciplinaridade e transdisciplinaridade foram conceituados e devidamente exemplificados em circunstncias prticas exequveis. Apresentaram-se formas diferentes de trabalho interdisciplinar com a educao fsica, no intuito de ampliar o leque de interaes viveis com outras disciplinas escolares. Foram sugeridos temas geradores para propostas transdisciplinares envolvendo as culturas de movimento. Esperamos que voc esteja mais familiarizado com os temas abordados neste captulo, principalmente com os exemplos de trabalho pedaggicos propostos. Se conseguir viabilizar algumas das ideias de projetos aqui explanadas, acredito que ir experimentar momentos muito profcuos na sua atuao docente, sobretudo pelos trabalhos interdisciplinares e transdisciplinares demandarem um trabalho coletivo. Alerto que ser oportuno constituir um grupo de professores coesos e politicamente comprometidos com a proposta. Se isso for viabilizado, no haver barreiras para impedir o sucesso dos programas.
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A Educao a Distncia j uma realidade educacional. Emergiu dos avanos tecnolgicos, sobretudo com as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), a partir do sculo XX. Diversas reas tm se bene ciado dessa modalidade educacional, inclusive aquelas de tradio presencial, como as pro sses da rea da sade. A Educao a Distncia oportuniza a muitas pessoas o acesso a informaes com qualidade crescente. Isso ocorre at mesmo de maneira assncrona, sem que os sujeitos de aprendizagem tenham de estar reunidos em um mesmo horrio para aprender um dado contedo. Muitos cursos na modalidade a distncia so oferecidos para a formao de professores da educao bsica. Nesse nterim, a Educao Fsica reconhecida como pertencente rea da sade e possui um espao legtimo e privilegiado de atuao nas instituies de ensino. Diante desse cenrio, contribuir para que professores de diversas disciplinas ampliem seus saberes acerca da Educao Fsica, de maneira crtica, consiste em uma tarefa de altssima relevncia.
da Educao Fsica da Educao Fsica da Educao Fsica da Educao Fsica da Educao Fsica da Educao Fsica da Educao Fsica da Educao Fsica da Educao Fsica da Educao Fsica da Educao Fsica da Educao Fsica da Educao Fsica da Educao Fsica

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Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Siderly Almeida CRB9/1022

Histria e significados da educao fsica

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2241 2241-5 2241-10 2241-15 2241-20 2241-25 2241-30 2241-35

Fonte: adaptado de BRASIL (2002). Fundamentos e Metodologia da Educao Fsica

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Interaes das aptides motoras com a organizao do ego.

interaes ser X mundo Interaes dinmicas com o meio

ndice de interaes integradas (no traduzidas no perfil) Fonte: Meinel (1984).

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Tendncias pedaggicas na educao fsica

Correntes pedaggicas na educao fsica

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Contedos da educao fsica escolar

Contedos da educao fsica escolar em uma viso desenvolvimentista

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Temas de habilidades motoras fundamentais

Aplicados a: 1. reas de contedo 2. Aprendizados de conceitos 3. Aptido fsica

3. Aptido relacionada sade Aptido relacionada ao desempenho

nvel tpico de aprendizado de habilidades motoras

Estilos de ensino bsicos (porm no esto limitados a estes)

Abordagem exploratria Abordagem de descoberta orientada Abordagem de limitao

Fonte: adaptado de Gallahue e Ozmun (2003, p. 588). FAEL

1. Unidades de habilidades esportivas 2. Temas de habilidades esportivas

Aplicados a: 1. reas de contedo 2. Aprendizados de conceitos 3. Aptido fsica

nvel tpico de aprendizado de habilidades motoras

Estilos de ensino bsicos (porm no esto limitados a estes)

Abordagem de limitao Abordagem de tarefa Abordagem de comando

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Contedos da educao fsica escolar luz dos PCN

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