1+PROPÓSI.. Anto

PROPSITOS Y CONTENIDOS
DE LA EDUCACIN PRIMARIA
Materiales
de apoyo para el estudio
Licenciatura en Educacin Primaria
Primer Semestre
Programa para la Transformacin
y el F ortalecin1iento Acadmicos
de las Escuelas Normales
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Los propsitos
fundamentales
de la escuela y las
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necesidades bsicas'
de aprendizaje
I Qu debe ensear la escuela bsica?*
Muchos sectores llamados progresistas tuercen la nariz cuando se coloca como objetivo
de la escuela la transmisin del conocimiento. Defienden que la escuela debera formar la
:'conciencia de clase" de los trabajadores, o la "condencia critica de los dominados",
tomo adems se intent hacer en Sao Paulo en la Compaa Municipal de Transportes
Colectivos (CmC) hace poco tiempo, y como tambin se define en un documento de la
Secretara Municipal de Educacin de Sao Paulo. En ese documento, el poder pblico
municipal establece los criterios para subsidiar a entidades que quieran emprender la
alfabetizacin de adultos. Uno de los criterios afirma que la entidad slo recibir recursos
si adopta una "concepcin polo-pedaggica liberadora". O sea, s610 se autoriza a la
entidad que "reza por la misma cartilla" de la administracin. que adems es vaga y dificil
de definir. lO qu. concretamente, sera una "concepcin poltico-pedaggica liberadora"?
.. En Cero en Conducta, ao 6, nm. 28, noviembre-diciembre de 1991, Educacin y
. Cambio AC., Mxco. pp. 57-61. Traduccin: Rodolfo Ramrez R
27
""-
Lo que se ignora es que una de las llaves de la libertad es el conodmento. traducido el)
por lo menos los siguientes puntos:
Adquisicin de nociones correctas sobre el origen. la produccin y el cambio
del mundo fsico y de la vida social.
Dominio del lenguaje en su fonma culta, como herramienta para organizar y
expresar el pensamiento propio. las emociones propias y comprender las ex.
presiones de los otros,
Dominio de otras formas de comunicacin y expresin humanas como la msi
ca, la literatura, las imgenes.
Nociones correctas de tamao, cantidades y numeros que srvan de base al desa
ITollo del razonamiento abstracto. lgico, formal y matemtico.
puede ver en estos puntos el curriculum bsico de la enseanza fundamen
tal: dencias, historia, geografa. portugus y matemticas, Bien organizado y administrado,
el conoomiento ah reunido constituye una de las bases para la formacin de hbitos y
actitudes que llevan a la participacin en la vida social y al pleno ejencicio de la ciudadana,
Conccer es en ese sentido, dar un paso fundamental en direccin de la liberrad de
pensar, del libre ejercicio de la crtica, del abandono de nociones mgicas o supersticio
nes sobre el mundo y las personas. Conocer el mundo es apropiarse de l y no ser presa
fcil de lamentira,de la ilusin, del oscurantismo, de la demagogia, de la mistificacin,del
sectarismo ideolgico.
Si la educacin escolar; en cualquier nivel, fuera eficaz en la trahsmisin del conoci
miento, hlbr cumplido su papel para todos los grupos sociales. Sobre todo habr pres
tado un gran sen-ido a las clases populares.
No corresponde a la escuela formar militantes polticos, ni tiene poder para deter
minar el destino social. la ideologa o el proyecto poltico de cada uno. Quien aprende
correctallJente a leer y escribir puede usar esa habilidad para entender el diario. el
folleto dela puerta de la fbrica. el libreto de la misa, la receta del pastel. el discurso de
los poltcos.
Si aderns de haber aprendido a leer y escribir esa persona adquiere nociones ca
rrectas el mundo fsico y socjal, podr interpretar, aceptar y rechazar un mensae
lo criticarl y comparar con sus propios valores religiosos. familiares y politicos.
la escuela no es un mundo separado de l.a sociedad. Adems de ella actan las
iglesias, 10l partidos, los sindicatos, los medios de comunicacin. las manifestaciones
culturales. Es de la accin educativa conunta de todos esos elementos que se forman
las los valores, los proyectos de vida. las opciones ideolgicas. Proponer
que la educacin escolar sustituya a todos ellos es lo peor que puede suceder, porque la
desviada de su objetiVO fundamental, aquello que le es especfico, y ninguna otra institu
cin puede cumplir, que es dar acceso al conomiento sistemtico y universal.
Hay todava un agravante en esa posicin equivocada. Los nios y jvenes de las
clases privilegiadas tienen otras oportunidades de acceder al conocimiento,pero para la
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ran mayora la escuela es la unica oportunidad de adquirirlo. Luego, lo que parece tan
!rogres . en realidad resulta contrario al inters popular.
ista
Tal vez el ejemplo ms contundente de que a la escuela no le corresponde adoctri
nar _aunque lo quisiese no tiene poder para ello-- estriba en un cambio significativo
que est ocurriendo en el este europeo. En varios paises fue abolida la enseanza
obligatoria del marxismo-leninismo, O sea, generaciones y generaciones fueron someti
das al bombardeo ideolgico, lo que no les impidi estar hoy en las calles cuestionando
la doctrina que les fue inculcada. Ms an. la reconocida,:ompetencia de muchos de los
sistemas educacionales socialistas en la enseanza de las lenguas, ciencias y matemticas,
probablemente est contribuyendo sustancialmente para la crtica a que vienen s en do
sometidos esOs regmenes,
,,'
Por qu el conocimiento escolar debe ser unversal?
El gobierno federal recin electo ha mencionado, entre las posibles medidas en educa
cin.resucitar la regionalizacin del currculum, que en la prctica significa ense
ar culwra local al pobre, en nombre del respeto a las clases populares. Los ricos, evi
dentemente. continuarn teniendo acceso, como siempre tuvieron, al conocimiento
universal.
Nadie niega que la cultura popular debe ser respetada. Desde el punto de vista
pedaggico. ello puede ser el punto de partida del largo camino que lleva al conocimien
to universal, mas en ninguna hiptesis la escuela debe limitarse a ello. ji
El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer del "universo voca,bular" del alumno la
referencia de todo el proceso de alfabetizacin. Cambiando en detalles, un nio o adulto
slo seran alfabetizados con las palabras del lenguaje loca!. {Quin no se acuerda del
famoso fij% transformado en tu j l1 Educadores y lingistas hicieron una crtica defi
nitiva a esa concepcin. afirmando que es un absurdo, en un pas de dimensiones conti
nentales, restringir la alfabetizacin al habla local. porque nuestra lengua tiene por lo
. menos I 500 vocablos, que son conocidos de Oiapoc al Chi, El papel de la lengua en
una nacin es unificar. universalizar, no dividir.
El autoritarismo de derecha. instaurado en los aos sesenta, se apropi muy bien de
ese discurso supuestamente respetuoso de la cultura popular y despleg ros de dinero
en el noreste para elaborar cartillas regionales. Se lleg al colmo, en algunos estados, de
producir cartillas que contenan palabras desconocidas en sus respectivas capitales,
la teora educacional derivada de la Teologa de la Liberacin reforz mucho ese
equivoco. La opcin preferencial por los pobres acab llevando a una mitificacin y
romantizacin del saber popular, al punto de proponer que el conocimiento escolar.
tildado como burgus e instrumento de dominacin. fuese sustituido por la verdadera
sabidura: aquella que emana espontneamente de las condiciones de vida de las clases
populares.
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Nole corresponde a la escuela mantener al hombre en su propio barco y sin abrirle
nuevas perspectivas, descubrir lo desconocido y desafiar al alumno a salir de su cultura
en busca de nuevas visiones del mundo, ms amplias y abarcadoras, de las cuales su vida
y cultura local sern una parte.
Un nio, oven o adulto, sobre todo de las clases populares, va a la escuela para apren_
der lo 1ue no sabe. El hijo del labrador aprende en casa a plantar, el del pescador a pescar,
pero el en la escuela, por la adquisicin de conocimientos universales sobre la naturaleza,
que la gricultura y la pesca tendrn un sentido.ms amplio para ellos. Es por la enseanza
de la historia y la geografa que el contenido econmico de esas actividades ser develado.
En el contexto urbano eso es ms que verdadero. Slo el conocimiento organizado
y universal da instrumentos para integrar la cantidad de informacin a la que estn
expuesas las personas que viven en la ciudad, por ms marginadas que sean.
Hay un rasgo autoritario utilitarista que cuestiona el conocimiento universal afir
mando que se debe ensear en la escuela apenas lo que es til para la vida. De qu
sirve, SE pregunta en este caso, ensear gramtica o ecuaciones a quien slo va a nece
sitar ncmbrar y resolver dos de las cuatro operaciones! De qu le sirve saber cul es
la de Noruega a quien nunca va a salir de Itaquera!
La respuesta a esas preguntas es que a la educacin escolar no le interesa el desti
no soci,1 de cada uno, y si que todos. democrticamente, tengan acceso a la compren
sin de su mundo. No importa si un alumno ser tornero mecnico, balconista, barre
dor de calles o ingeniero. En cualquier caso l ser un ciudadano que enfrentar el
desafo de descifrar su propio destino. o de su comunidad y/o de su pais. Para eso
necesitar pensar, abstraer, lo cual ser facilitado por el estudio de la ecuaci6n. Una
persona puede nunca salir de su barrio o de su ciudad, pero su visin del mundo ser
diferente si sabe que existen otras ciudades y pases, otros pveblos y costumbres. Si
para eso tuviera que aprender cul es la capital de Noruega, no hay nada de intil en
ese conocimiento.
Nada ilustra mejor cun democr;tica es la defensa de una escuela transmisora de
conocinientos universales para todos, que la historia de 105 levantamientos negros ocu
rridos a partir de 1976, en el gueto de Sowetto, Sudfrica. y nada explica tambin por
qu la minora blanca reacciona'contra ellos con tanta violencia. No todos lo saben,
pero la revuelta de los negros con la protesta de los alumnos de las escuelas
primarial y secundarias. Motivo: los . negros no aceptaban que abolieran el ingls del
currculum e introdujeran el afrikaner, lengua hablada cotidianamente. Como dijo un
adolescente negro, muerto por la polica blanca;
El ingls nos puede ayudar a luchar contra la dominacin, el africano s610 hablado
en Sudfrica n05 limita a horizontes muy estrechos. Los blancos aprenden ingls
en casa, pero nosotros dependemos de la escuela para dominar esa lengua.
No siempre el saber popular es liberador. Es una visi6n arcaica y rebasada querer
regionali.ar 105 currJculos, restringir la lengua al habla local, ensear apenas lo que es
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til: el pobre a trabajar, el rico a ser dirigente. Es una pena que la llamada izquierda
sista se haya dejado confundir varias veces por ese canto de sirena.
progre
Conocimiento e ideologa
Afirmar que la tarea fundamental de la escuela es la transmisi6n de conocimiento no
Significa suponer, ingenuamente, la neutralidad de este ltimo.
Muy por el contrario, implica afirmar que el conocin;i.ento est antes que nada com
prometido con la verdad y. por tanto, es instrumento de critica de las ideologas.
Sendo as, si el proceso de ensear y aprender fuera bien realizado, inevitablemente
llevara a la formaci6n de valores, de los cuales el ms obvio es el respeto a la verdad, el
esfuerzo para ir ms all de las aparencias y entender el significado real de lo.s datos, la
crtica de los argumentos falaces, ','
Adems de eso, en la escuela, la 01'ganizaci6n de la enseanza, adecuadame-nte reali
zada,serla antes que todo un proceso colectivo en busca del conocimiento, lo que haria
de ella un espacio social rico de relaciones y convivencias. El valor de la experiencia
compartida, de la participacin, llevar al desarrollo de la solidaridad, de la tolerancia y
aceptaci6n de puntOS de vista diferentes.
Por ltimo, la apropiaci6n del conocimiento es tambin un proceso que demanda
trabajo y disciplina, lo que producir el reconocimiento de la importancia del trabajo y
de la firmeza para alcanzar sus objetivos.
Respeto a la verdad, sentido critico, solidaridad, aceptaci6n del otro, reconocimiento
1I.e la Importancia de la participacin y aceptacin de la divergel"\cia, del trabajo y el
. esfuerzo disciplinado son virtudes imprescindibles para vivir en el mundo moderno yen
la democracia. Y son incompatibles con el autoritarismo inllerente a las deologas que
caracterizan como explicaciones nicas y acabadas de la realidad fsica y social.
31
....................................................................... ENfOQUE DE NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE .............
nuevas informaciones, dando lugar a un proceso de ajuste cognoscitivo que es,
en definitiva, el proceso de construccin del conocimiento (Enciclopedia Prctica
de Pedagoga, 1989).
El reconocimiento del"saber comn" de los profesores
La problemtica del saber comn y el saber elaborado se plantea generalmente
con referencia al alumno. Pero tambin el docente es portador de un saber
igualmente condenado y reprimido por el aparato escolar, no slo como punto
de partida, sino como insumo de la construccin activa del conocimiento que
tiene lugar en el aula. El docente debe saber -o hacer y actuar como si supiera
todo, todo aquello considerado saber escolar deseable. Esta idealizacin del
docente como portador del saber es, en verdad, su propia crcel. En la medida
que el docente no puede equivocarse, ignorar, dudar, le est vedada la necesidad
y posibilidad de aprender y de reconocer que aprende. Asumir su propio
aprendizaje pasa, entonces, por reconocer y recuperar para s mismo el papel del
"saber comn" y su necesidad de aproximarse a un conocimiento que est en
continua redificacin.
Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje
La nocin de necesidades bsicas de aprendizaje (y el llamado a un empeo
mundial para satisfacerlas a travs de una educacin bsica para todos) fue el
eje articulador y la idea fundamental de la Conferencia Mundial sobre Educa
cin para Todos. Frente a esta propuesta (y a los documentos de la conferencia
en su conjunto) parece necesario: discutir la propuesta misma, tanto en su
sustrato e implicaciones polticas como sociales y pedaggicas; revisar ciertas
categoras de anlisis e interpretacin; identificar ytrabajar, dentro de ese marco
general de alcance mundial, la especificidad de Amrica Latina.
Aunque no es ste el ~ u g a r para una discusin al respecto, cabe al menos
mencionar que son muchos los cuestionamientos que se han levantado a las
propuestas de Tailandia desde diversos ngulos (Morales, 1990): lo poco nuevo
de la "nueva visin", la educacin como "llave dorada" del bienestar indivi
47
QU Y CMO APRENDER ............................................................................................................
dual y social, el silenciamiento de la situacin real y los contextos de partida
-pobreza, endeudamiento, injusticia socia 1-, el "igualamiento hacia abajo"
que podra suponer centrar los esfuerzos en la educacin bsica, la preminencia
del punto de vista del Norte respecto del Sur, el simplismo del diagnstico y
la propuesta pedaggica, etctera.
Las necesidades bsicas de aprendizaje
Dice al respecto el artculo 1 de la "Declaracin Mundial sobre Educacin para
Todos" .6
1. Cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en
nes de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para
satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesi
dades abarcan tanto las herramientas esenciales para el apren
dizaje
aprendizaje (conocimientos tericos y
(como la lectura y la escritura. la pxoresin oral. el clcu
lo, la solucin de problem,
necesarios para que los seres humanos
nlpnamente sus capacidades, vivir y trabajar con
plenamente en el desarrollo, mejorar la ca
tomar decisiones fundamentadas y continuar
La amplitud de las necesidades bsicas de apren
y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada
y cambian inevitablemente en el transcurso del tiempo.
2. La satisfaccin de estas necesidades confiere a los miembros
de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de
enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn,
de promover la educacin de los dems, de defender la causa de
la justicia social, de protegerel ambiente y de ser tolerantes con
los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de los
propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de
Estamos utilizando aqui la versin final de la declaracin incluida en: Satisfaccin
de las necesidades de aprendizaje: una visin para el decenio de 1990. Documen
to de referencia, Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, publicada por
UNEsco/oREAlC, Santia!Jo, julio de 1990. Cabe la aclaracin en virtud de las dife
rencias de traduccin que existen entre las distintas versiones de la declaracin en
espaol. diferencias en algunos casos bastante significativas.
....................................................................... ENf{)QUE lJE NtcESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE .............
los derechos humanos comnmente aceptados, as como de
trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo
no menos esenCial, del desarrollo de la educacin
es la transmisin y el enriquecimiento de los valores culturales y
morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la so
ciedad su identidad y su
es ms que un fin en s misma. Es la base
para un y un desarrollo humano permanentes, so
bre la cual los pases pueden construir sistemticamente nuevos
niveles y nuevos tipos de educacin y capacitacin (WCEFA,
1
Esta definicin ha sido resumida de la siguiente manera en el Glosario del
mismo libro citado:
Necesidades bsicas de aprendizaje: "Conocimientos, capacida
des, actitudes y valores necesarios para que las personas sobre
mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo" (WCEFA,
1990b).
Un manejo poco prolijo de trminos y conceptos
Encontramos en los documentos de Tailandia un manejo poco prolijo de los
conceptos, las categoras y la redaccin misma, agravado -en el caso de la ver
sin espaola- por problemas de traduccin, Habra sido deseable, asimismo,
una mayor atencin a los aspectos comunicacionales, a los requerimientos de un
lenguaje accesible, claro y preciso, considerando que estos documentos seran
instrumentos de difusin a nivel mundial. De hecho, han sido ya y tendern a ser
tomados e incluso operativizados acrticamente. Por ello, parece necesario
detenerse en estos conceptos antes de simplemente asumirlos y continuar.
Hay problemas con nociones clave como necesidades bsicas de apren
dizaje y educacin bsica. Ello ha dado pie a imprecisiones y confusiones y a
su reproduccin ampliada en documentos posteriores surgidos de otros semi
narios mundiales o regionales en los que se retomaron los planteamientos de
Tailandia.
En cuanto al concepto de educacin bsica, a menudo se utiliza como
equivalente a educacin primaria y educacin elemental, respondiendo con
48 49
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QU Y CMO APRENDER ............................................................................................................
ello a la visin y uso tradicionales de dicho trmino. A esto se agrega la diver
sidad con que en cada pas se maneja la denominacin de "educacin bsica"
(Ahmed, 1989), correspondiendo usualmente a esa franja definida como obli
gatoria, cuya duracin, estructura y carcter difiere de un pas a otro (sin men
cionar la tendencia y los diversos intentos actuales de ampliacin/reestruc
turacin de la educacin bsica). Al volver equivalentes educacin bsica y
educacin primaria, contina asocindose lo bsico con lo escolarizado, sistema
formal, nios, etctera, anulando con ello la "visin ampliada" que se pretende
dar al concepto de educacin bsica, como una educacin que se inicia con el
nacimiento y dura toda la vida (no se limita a un periodo especfico ni a un
determinado nmero de aos), tiene mltiples satisfactores (no slo el sistema
formal), abarca a todos (nios, jvenes y adultos) y surge precisamente de un
reconocimiento a la incapacidad mostrada por la educacin formal para dar
respuesta a las necesidades de una educacin bsica y de aprendizajes efecti
vos y significativos. Hay pues dificultad para resemantizar un concepto que
tiene una trayectoria y un referente concreto y diverso. El aadido de "visin
ampliada" o "nuevo enfoque" no resuelve el problema.
Las principales dificultades estn alrededor del trmino bsico (justamente
bsico para entender la propuesta). Se trata de un concepto ambiguo por
polismico, prestndose a diferentes interpretaciones (de hecho, empieza ya a
hablarse de educacin mnima, elemental, para la supervivencia, etctera), lo
que ha suscitado desde el inicio grandes polmicas (aclarndose una y otra vez
su sentido de piso y no de techo). Otros conceptos manejados de manera
imprecisa son los de educacin inicial/educacin preescolar/educacin parvularia/
educacin infantil/cuidado temprano, para hacer referencia al aprendizaje desde
el nacimiento. Educacin preescolar es la nocin que ha tendido a primar en
los documentos en espaol, siendo sta una nocin vinculada a la visin ins
trumental de "preparacin para la escuela" y a una etapa inmediatamente
previa a ella
7
En el mbito de la educacin de jvenes y adultos subsisten una serie de
problemas en el manejo/diferenciacin de trminos como el de alfabetizacin/
educacin de adultos/educacin bsica/educacin bsica de adultos. No obs
7 Educacin inicial es un concepto relativamente reciente, que alude no slo a la
educacin previa al ingreso a la escuela, sino que se inserta en una corriente de
pensamiento que busca replantear la orientacin tradicional de la educacin pre
escolar (Correa, 1988). En este sentido el concepto de educacin inicial sera ms
adecuado en este contexto que el de educacin preescolar o educacin infantil.
....................................................................... ENFOQUE DE NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE
tante afirmarse la alfabetizacin como un componente esencial de toda educa
cin bsica, contina hablndose de alfabetizacin y educacin de adultos
como mbitos separados, contribuyndose de esta manera a afianzar -antes
que a romper con-las viejas concepciones (Torres, 1990). Un mbito igualmente
confuso es el que configuran los trminos educacin formal/educacin no
formal/educacin escolarizada/educacin no-escolarizada/educacin informal,
etctera. Asimismo, el trmino instruccin aparece en ocasiones como equiva
lente a educacin, enseanza o aprendizaje.
La imprecisin terminolgica y conceptual sin duda refleja, en alguna
medida, el estado mismo del campo de la educacin. Pero es preciso un esfuerzo
mayor de conceptualizacin si se quiere operativizar una propuesta y a la escala
planteada. La necesidad de un lenguaje claro, preciso, es fundamental si se
considera el carcter movilizador que pretende tener esta propuesta, lo que
incluye interlocutores muy variados.
Una propuesta "opaca" y ocultadora de la conflictividad social
La conflictividad social que subyace a esta propuesta de "satisfaccin de nece
sidades bsicas de aprendizaje" est oculta. Oculta en la medida que:
- No se parte de un anlisis del mundo actual, de las realidades y
sociedades concretas, cuyos problemas y desajustes han impe
dido hasta la fecha satisfacer dichas necesidades. El punto de
partida no es (una crtica a) la realidad, sino la negacin de esa
realidad, la utopa, orientada por valores de justicia social, paz,
derechos humanos, etctera.
8
La propuesta est descontextuada,
no tiene referentes histricos concretos y es ajena a los profun
dos cambios que se vienen dando a nivel mundial (no slo en el
orden de los conocimientos, sino de los valores).
Las necesidades bsicas de aprendizaje intentan aparecer fun
damentalmente como necesidades de las personas, no como
requerimientos del sistema social. En todo caso, el peso puesto
sobre esto ltimo es secundario respecto de lo individual. Por
otra parte, necesidades/intereses de las personas y necesidades/
intereses sistmicos aparecen como coincidentes y/o comple
'Se habla, por ejemplo, de "reproducir valores" en un mundo en el que se admite
una profunda "crisis de valores".
50
51
S2
y CMO APRENDER u.uu '.h'n'',,,,u,,,.'''' ............. h ......H ....,......H .....
mentarios, no como lo que son: contradictorios. De este modo
se oculta el hecho de que las "necesidades" (educativas y de
cualquier ndole) son, en s mismas, materia de conflicto. Sin
el prrafo 1 del artculo 1 de la declaracin se refiere
a las necesidades de los individuos, mientras los prrafos 2 y 3
se refieren a las necesidades sistmicas, en el primer caso
2) entendidas como necesidades derivadas de una
social, centrada en las declaraciones de Jos derechos
del hombre y, por tanto, en objetivos de cambio; el segundo
(prrafo 3) se refiere a los objetivos de reproduccin social
(valores culturales y morales comunes, valores de unidad e
integracin, etctera). La sntesis de la definicin inclu ida en el
es an ms ocultadora, pues se refiere nicamente a
las necesidades individuales, sin explicitar las necesidades
sistmicas.
- La negacin de la onflictividad y los intereses diversos se ex
tiende a la comunidad mundial, la cual aparece segmentada en
pases y la diversidad planteada nicamente entre pafses y/o
grupos de pases. No aparece la heterogeneidad y conflictividad
al interior de cada pas, la existencia de diversas nacionalidades,
distintos grupos de inters, distintos proyectos sociales e inclu
so distintas utopas. Parte de este ocultamiento es la polariza
cin entre nacin y persona, sin la mediacin del grupo, el sec
tor social, la comunidad, lo que permite eludir el conflicto y la
contradiccin entre las necesidades del individuo y las de su grupo
o comunidad, as como entre diversos grupos.
Una visin que contina centrada en la oferta?
Llama la atencin la formulacin de las necesidades bsicas de aprendizaje en
el sentido de que todos debern" estar en condiciones de aprovechar las opor
tunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidade$ bsicas de apren-
No se plantean dichas oportunidades como un derecho, dejndose su
satisfaccin librada a la voluntad de quienes podran (o no) lo que
supone la posibilidad de ninguna oportunidad o de oportunidades muy dife
renciadas, profundizado ras como tales de las diferencias ya existentes.
....................................................................... ENfOQUE DE NECESIDADES BSICAS DE APRENDllAJE
"Concentrar la atencin en el aprendizaje"?
Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visin" se refiere a "con
centrar la atencin en el aprendizaje". Siendo el aprendizaje en efecto el pun
to clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos trminos
puede llevar a equvocos y a nuevas visiones parciales del problema (y de la
SOlucin).
Enseanza-aprendizaje constituyen una unidad dialctica. La enseanza se
realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseanza
est incluido el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje' no es enseanza, es
un absurdo. Y ste es el absurdo bsico en que contina movindose el sistema
educativo: la enseanza, en algn momento, pas a cobrar autonoma respecto
del aprendizaje: cre sus propios mtodos, sus criterios de evaluacin y
autoevaluacin (se da por"enseado en la medida que se completa el programa,
se cumple con las horas de clase, etctera, no en la medida que el alumno
aprende efectivamente). Por tanto de lo que se tratara ahora ms bien es de
restituir la unidad perdida entre enseanza y aprendizaje, de volver a juntar lo
que nunca debi separarse, de restituir, en fin, el sentido de la enseanza. Plantear
la solucin en trminos de "concentrar la atencin en el aprendizaje" puede
llevar al mismo error que antes llev el "concentrar la atencin en la enseanza".
La clasificacin y los dominios de accin de !.as necesidades
bsicas de aprendizaje
En la Declaracin de Tailandia se habla'de dos tipos de contenidos: herramientas
esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresin oral, clculo y solucin
de problemas),9 y contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y
prcticos, valores y actitudes). La divisin planteada en estas dos categoras
(y sus respectivos trminos) resulta discutible, as como los componentes inclui
dos dentro de cada una
W
Caben al menos las siguientes consideraciones:
'Bajo la denominadn de herramientas esenciales para agregan,
en otros documentos de la conferencia, cuestiones tales como manejo de
computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes trans
mitidos por la radio. la televisin los sistemas de informacin que en la
actualidad'" (WCEfA, 1990b), definitivamente de otro nivel la lec
tura y la escritu,a, el clculo, o la saludn de problemas.
lQ El evidentemente, no se resuelve con un cambio de trminos (en los
documentos ?kOMEDlAC IV se habla, respectivamente. de necesidades
instrumentales y de necesidades
53
Qut y cOMO APRENDER .......................................................................................................... ..
La categorizacin de la lectura y la escritura como "herramientas
esenciales para el aprendizaje" sugiere la visin tradicional de una
y otra como meras tcnicas y destrezas y no como conocimiento
a ser adquirido. El lenguaje verbal es, en s mismo, un objeto de
aprendizaje (y tiene su propia ciencia, la
El lenguaje verbal y las matemticas no pueden ser vistos como
"herramientas", dado que uno y otra tienen valor formativo y
pertinencia por s mismos.
- Lectura, escritura y expresin oral son parte de un todo que es
el lenguaje, y deberan ser entendidas de esta manera, como
competencias lingsticas.
No se trata slo de "solucin de problemas", sino del desarrollo
de competencias cognoscitivas bsicas para el aprendizaje (siendo
la "solucin de problemas" apenas una de ellas).l1 Dichas
destrezas cognoscitivas cruzan tanto a las "herramientas"
ensear a escribir mejor es ensear a pensar
aprender a resolver problemas matemticos es
capacidad para resolver problemas en general, etctera) como a
los "contenidos",
Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no nicamente
al de "contenidos", En particular, muchas de las" actitudes" e
incluso "valores" resultan incluidos en las competencias cognos
entendidos como conocimientos y habilidades (que re
quieren en s mismos aprendizaje y comprensin) antes que
simplemente como actitudes (conductas, cambios de
a lograr. Por otra parte, se cuestiona la separacin de valores y
en tanto es a travs de stas que aqullos se manifies
tan (Garcfa-Huidobro, 1989a).
Se proponen siete dominios de accin, considerados bsicos: la sl1pervi
vencia; el desarrollo pleno de las propias capacidades; una vida y un trabajo
la participacin plena en el desarrollo; el mejoramiento de la calidad
la toma de decisiones informadas, y la continuidad del aprendizaje.
Son stas (y/o nicamente stas) las necesidades fundamentales de las perso
nas (nios, jvenes y adultos)? Son estas necesidades universales? Se est, de
De hecho, en el Marco de Accin no se habla de "solucin de problemas", sno
de "de>trezas cognoscitivas" (UNESCo/ORlAlC, 1990b).
S4
....................................................................... ENfOQUE DE NECESIDADES BAslc AS DE APRENDIZNE .............
hecho, presuponiendo como vlidos universalmente ciertos valores u objetivos
ejemplo, el desarrollo, hoy altamente cuestionado por los efectos
indeseados que ha trado su planteamiento como objetivo central y posible; el
participar en las decisiones no es un valor en todas las culturas, etctera). En
todo caso la declaracin aclara -contradictoriamente- que la amplitud de las
necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan
cada pas y cada cultura y cambian con el
Se diferencia aquf entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfa
cerlas), lo que implicara que, en un determinado pas, r.egin o mbito (y
desde una determinada posicin social), hay una definitibn diversa de las ne
cesidades de conocimiento y que, dado un tipo de conocimiento, hay varias
maneras de adquirirlo (por ejemplo, por transmisin oral, en el seno de la
familia o del oficio, por experiencia individual o por participacin en procesos
formales de enseanza, etctera), Supuestamente, estas formas de adquisi
cin deberan adecuarse a valores, tradiciones, rasgos culturales (reproduccin
de la cultura), o bien proponer una transformacin de los mismos
cultural). Un criterio entre otros sera la eficacia o eficiencia de cada mtodo de
aprendizaje en cada mbito cultural.
Asumiendo 105 dominios de accin propuestos, queda an la pregunta
acerca de las necesidades bsicas de aprendizaje especificas que corresponde
rlan a cada uno de ellos. Cules son, en definitiva, las competencias bsicas
requeridas para sobrevivir, desarrollarse plena'mente como persona, tener una
vida y un trabajo dignos, participar, mejorar la calidad de la propia vida, tomar
decisiones y continuar aprendiendo? la dificultad para establecer consensos
universales a este respecto llama a la necesidad de ubicar criterios para
un entendimiento consensual (Garca-Huidobro, 1989a). Cules pueden ser
esos criterios?
lo "bsico de las necesidades bsicas de aprendizaje
Qu es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la ac
cin de aprender algn conjunto de conocimientos, sea con base en la expe
riencia repetida o en procedimientos especfficos de enseanza y, en cualquier
caso, en el juego de procesos mentales (asociacin, generalizacin, discrimina
cin, etctera), una necesidad de aprendizaje sera una necesidad de cierto
tipo de conocimiento y se diferenciaran entre s por el tipo de conocimiento
55
............. Qu y COMO APRENDER ........................................................................................................... .
considerado como necesario. Si todo conocimiento es considerado instrumen
tal -til para realizar acciones exitosas, modificar la propia situacin de vida,
directa o indirectamente- la necesidad de conocimiento derivara de otras
necesidades. Si, en cambio, se ve al conocimiento como un satisfactor directo
de la "necesidad de conocer", entonces queda abierto un horizonte infinito de
aprendizaje.
La presencia del trmino bsico que califica a las necesidades bsicas de
aprendizaje marca a dichas necesidades, ubicndolas como conocimientos nece
sarios para orientar ciertas acciones que, a su vez, se refieren a requerimientos
humanos y sociales "bsicos" y que son en este caso las incluidas en los domi
nios de accin mencionados. Por tanto, las necesidades bsicas de aprendizaje
se derivaran de cmo, en cada cultura y momento especificos, se puede pro
ceder a avanzar en el logro de la satisfaccin de esas necesidades.
El objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano . .bl9 se trata
, slo de transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura
para satisfacer necesidades bsicas, sino de abrir/ampliar la capacidad de
aprender mediante mltiples procesos de experiencia, brindando los desa
rrollos bsicos para ese potencia miento de la capacidad de autoaprendizaje
o de bsqueda sistemtica de conocimientos. En esto se planteara otra ma
nera de definir lo "bsico", no reducido a coocimientos especificos capaces
de orientar ciertas acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales,
sino capaces de permitir desarrollar/internalizar una matriz de conocimientos
interdependientes y autoestimulantes (generadores de asociaciones sin lmite,
criterios de razonamientos general, posibilitadores de analogas, etctera)
que faciliten y estimulen futuros procesos (autnomos o institucionalizados)
de conocimiento.
En qu sentido son bsicas las necesidades bsicas de aprendizaje? De los
documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para responder
a necesidades bsicas de las personas (los dominios de accin considerados
prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la adquisicin de co
nocimientos ms avanzados. Lo primero parece vinculado a una visin pragm
tica e inmediatista (conocimientos tiles para resolver problemas cotidianos),
. mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden, en la que entra en
juego el futuro. Esta dimensin de futuro -tanto a nivel individual como sistmico
parece indispensable en la conceptualizacin de lo "bsico" y de las necesidades
bsicas de aprendizaje. Se tratara, as, de ofrecer a nios y jvenes conocimientos
!il! li ii i il j Ii i!:li'!I: III! I, d!Ji, !lilllUiiHiilHlllllJi!ii1UilliLllilUlJUJUllllillillllWlllilllilliillilllJ.lllWHilllUllljjIUllmllWllUll1llllUllIm!!lUlIIlIWUIJIilIl@IIM!lWWMIIIIIHilll/l
l
. ENFOQUE DE NECESIDADES BAslCAS DE APRENDIZAJE ............ .
que puedan series tiles en la vida adulta, considerando sobre todo que para
muchos la educacin bsica ser la nica a la que accedan.
Quin y cmo define las necesidades bsicas de aprendizaje?
Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la
distancia con el deber ser. Quin define tal distancia, tal norma, lo deseable,
lo necesario? Los documentos de Tailandia (Declaracin y Marco de Accin)
definen como" primer paso" en las pautas de accin las necesi
dades bsicas de aprendizaje" de preferencia a travs deUfl proceso participativo
que involucre a los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de
aprendizaje que existen en la sociedad", ubicando" la real demanda de servi
cios de educacin bsica ya sea en trminos de escolaridad formal, ya sea en
programas de educacin no-formal". Identificar, participacin y demanda: tres
nociones que requieren ser analizadas y precisadas.
Un problema clave a enfrentar es la distincin entre necesidad y demanda
(as como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y
efectiva). Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada ex
presamente. Esto implicara que la poblacin exprese sus propias demandas
(con base en sus" necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educa
tiva se atenga a ellas, l\jo obstante, en el manejo de las necesidades bsicas de
aprendizaje, la diferencia entre la n'ecesidad (sentida) y la demanda (expresa
da) as como entre sta y la oferta, queda intocadaY
Al evitarse la discriminacin entre necesidad y1Clemanda, as! como entre
necesidades sociales e individuales; al hablarse las necesidades bsicas
de aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo, dado que
puede ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamen
te construido) y al plantear de modo genrico el tema de la "participacin", se
est eludiendo la inevitable dosis de orientacin y prescripcin en la definicin y
diseo de todo currculo. Si los trminos se han escogido deliberadamente, en
las "necesidades sentidas" y en la "demanda real" estara pesando una visin
idealizada de la demanda, o bien una posicin demaggica que oculta el
"En el caso del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994. desarrollado
en Mxico, y en el cual se adopt el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje
para la reforma curricular, se afirma por ejemplo que "la oferta educativa deber
consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje". ,. "lo cual
al maestro y al alumno exige desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP, 1989),
56 57
58
.............. QUE YCMO APRfNDER ............................................................................................................
componente prescriptivo de la propuesta. El sujeto de dicha identificacin/
definicin es eludido sistemticamente, neutralizado con la propuesta de la
"participacin", gracias a la cual (ya la identificacin de las necesidades bsicas
de aprendizaje con las necesidades y las demandas sentidas, reales,
puede verse a los propios individuos/grupos como soberanos decisores.
Los oferentes/satisfactores de educac.n bsica
Se plantea el juego entre necesidades bsicas de aprendizaje y lo que seran sus
satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. Los documentos de Tailandia
insisten en que la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje no se
limita a la escolarizacin sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo
largo de toda la vida; que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal.
sino que compromete amuchas otras instancias (familia, medios de comunicacin,
etctera); que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales" ,
como responsabilidad de la sociedad entera. A este respecto se habla de la
necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone, entre otros,'
"educar al pblico en materias de inters socal y para apoyar actividades de
la educacin bsica" (UNESCO/OREALC, 1990b). No obstante, la formulacn y la
propuesta estn fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y
en la enseanza primaria. Avanzar ms all de afirmar la importanca de otras
instancias, del papel de la familia y los medios, as como de lo multisectorial,
parece un requerimiento derivado de la propia propuesta.
Potencialidades de un enfoque curricular orientado
por las "necesidades bsicas de aprendizaje"
Los planteamientos que acompaan al enfoque de necesidades bsicas de
aprendizaje -como se ha reiterado- son parte de una larga trayctoria
de progreso educativo y pedaggico. Lo nuevo radica ms bien en el nfasis
que hoy cobran estos planteamientos yen la posibilidad de darles cuerpo. El
enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje abre perspectivas interesantes
y renovadoras en la medida que puede
- recuperar la unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje, de
volviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental
de todo proceso educativo (cuando lo que ha primado ha sido la
....................................................................... ENFOQUE DE NECESIDADES aAsICAS DE APRFNDlZAJE .............
autonomizacin de la enseanza respecto del aprendizaje y un
centrado en la primera), abriendo la posibilidad de
repensar globalmente el modelo educativo vigente, recuperando
el valor y el sentido del aprender no slo por su utilidad prctica
sino por el placer mismo de aprender;
formular una interpretacin amplia de aprendizaje y de saber
capaz de incorporar conocimiento y accin como unidad (com
permitiendo reconocer expresamente su dimensin
histrico-social, su carcter dinmico, su cultural;
- restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro
del sistema educativo y del proceso pedaggico, exigiendo definir
y explicitar las visiones y conceptos de "alumno" que subyacer
a las prcticas escolares vigentes (en tanto usuario, objeto, deber
ser, etctera);
- reconocer que todos -nios, jvenes y adultos- tienen necesi
dades bsicas de aprendizaje que satisfacer, colocando ajvenes
y adultos en un plano de igualdad respecto de los nios en su
calidad de sujetos de educacin bsica y abriendo nuevas v!as de
articulacin entre educacin formal, no-formal e informal;
- recuperar el saber como elemento clave de todo proceso
tivo (qu se ensea, qu se. aprende), incorporando una visin
amplia de saber en la que tienen cabida el saber comn yel elabo
rado, los saberes del alumno y los del maestro, as! como los conte
nidos y las formas de transmisin/construccin del conocimiento;
- volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos oedaa
gicos y propiamente curriculares de la teorla y la
cativas, subordinados tanto en la investigacin y en la discusin
como en la accin educativa;
revalorizar y reunir el sentido (terico y prctico) de la educacin
permanente y del aprender a aprender, al colocar el acento no
en la educacin/enseanza, sino en el aprendizaje, que no se
limita a la enseanza ni a la escolarizacin, que empieza con el
nacimiento y dura toda la
asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relati
vidad y el cambio (en un terreno afianzado en la asuncin de lo
homogneo, lo universal, lo inamovible, las verdades incuestio
59
)
)
QUf y COMO APRENDER ............................................................................................................
nables) no slo en el mbito de las necesidades de aprendizaje
sino en cuanto a los espacios, vas y maneras de satisfacer dichas
necesidades;
recuperar la dimensin de lo individual (el papel de la motiva
cin y los intereses individuales) en todo proceso educativo,
demasiado a menudo subordinado a la dimensin, de lo colectivo
agregado, el promedio);
- repensar la educacin desde la perspectiva de la necesidad y la
demanda (en el contexto de una tradicin volcada a abordar el
problema y la solucin desde el punto de vista de la oferta),
permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la proble
mtica educativa;
- vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales
(escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social,
educacin y trabajo, currcuio escolar y realidad local, teora y
prctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o
de nuevas maneras de entender dichas articulaciones.
e - ' ~
{.,. "L'
Los contenidos
bsicos en la
escuela primaria
,
Educacin para la vida: algunas reflexiones
en torno al concepto de relevancia
de la educacin*
Sylvia Sc17mclkes
Introduccin
Me es muy grato participar en los trabajos de la Mesa Chiapas. sabiendo que detrs de
su instalacin se encuentra la voluntad renovada y compartida de el desarrollo
y la calidad de la educacin en el estado donde estos ndices son los ms bajos del
pais. Me resulta especialmente gratificame el q4e se haya incluido entre los temas cen
trales ste de "Educacin para la Vida", pues considero que de la capacidad que tenga
mos de ofrecer una educacin significativa para participar en la construccin de una
mejor calidad de vida, individual y cblectivamente, depende en buena medida el desarro
llo que podamos esperar de sistemas educativos.
Voy a presentar hoy ante ustedes solamente algunas ideas y propuestas que conside
ro pueden orientar el trabajo que tienen por delante en torno a este tema, partiendo
del hecho de que deben ser discutidas y enriquecidas. Para comenzar me referir a
algunos planteamientos generales en torno al concepto de relevancia de la educacin.
'-'--. \_--
Conferencia presentada en la Mesa Chiapas para la Educacin, organizada por la Se
cretara de Educacin del estado de el 11 de marzo de 1996, en Ellsnyos sobre
edllmcil1 bsica, Documento DIE 50, DlE-Cinvestav, PN, Mxco, 1997, pp. 5-13.
32
. eg
unda
parte presentar una propuesta especfica para desarrollar este concepto
E unaS ....
n I vanca en torno a la nocin de competencia. Por ltimo, sugerir algunas lneas de
de re e '
'n v anlisis que podrn ser retomadas por ustedes en el trabajo en taller.
refIexl
,-
Planteamientos generales en torno al concepto de relevancia
l. La relevancia, nocin constitutiva del concepte. de calidad
de la educacin
cuando hablamos de educacin para la vida, y por lo tanto de relevancia de la educaci6n,
nos estamOS refiriendo a uno de los elementos que integran el concepto complejo de
calidad de la educacin que propusimos algunos de nosotros en 1989'.y
siendo crecientemente aceptada por muchos estudiosos y actores de la
De acuerdo con l, la calidad de la educacin est constituida al menos por cuatro .
componentes, El primero de ellos es precisamente la relevancia. No puede hablarse de
calidad educativa si el sistema educativo (o el nivel, o la zona, o la escuela) no est
siendo capaz de propiciar el desarrollo de aprendizajes relevantes, significativos, tiles,
relacionados con la vida actual y futura de los alumnos. El segundo es el concepto de
eficacia. que se refiere a la capacidad de un sistema educativo de lograr los objetivos que
expUcitamente se propone -suponiendo, claro est, que stos sean relevantes-, con
todos sus alumnos. El tercero es un componente propio de la educacin bsica. debi<Jo
al hecho de que este nivel educativo es el que el pais considera deben tener todos
habitantes. es el de equidad. La equidad supone el reconocimiento de la diversidad en
todos sus sentidos --de caracteristicas individuales de los alumnos, del lugar donde
.vlven, de las condiciones socoeconmcas de sus familias, de las caractersticas cultura
les de sus padres, de la etnia a la que pertenecen, de la comunidad en la que viven--. El
iomponente de equidad supone el reconocimiento de que todos estos factores inciden
sobre las oportunidades de escolaridad y aprendizaje. Por tanto, la equidad significa que,
, a fin de ser eficaces --de obtener los objetivos propuestos con todos los alumnos- es
necesario apoyar de manera diferencial a los alumnos, escuelas, zonas, que ms lo nece
siten. Supone, en otras palabras, dar ms a los que menos tienen. Por ltimo, el cuarto
componente, de naturaleza diferente a todos los anteriores, es el de eficiencia. Es de
carcter comparativo, y juzga de mayor calidad un sistema educativo (o una escuela) que
logra los mismos resultados que otro con menores recursos. Este componente sola
mente puede tener validez cuando se califica de haber considerado los tres
anteriores. No se puede juzgar la calidad de un sistema educativo solamente tomando
en cuenta su eficiencia.
, Manuel Ulloa (roord.), "Propuesta para la modernizacin de la educacil1 bsica",
1989.
33
Ahora bien, durante mucho tiempo en Mxico se dio importancia a la cobertura 'f
la eficiencia del sistema educativo, suponiendo de alguna manera que, una I/ez que el
sistema tUI/lera la capacidad de darle cabida a todos los nios en edad escolar, podra
comenzar a preocuparse por la calidad. Este concepto complejo de calidad educativa
implica de alguna manera que, si bien es cierto que hay que asegurar que la oferta
educativa exista para siquiera hablar de la posibilidad de la eficacia, la cobertura y la efi
ciencia pueden ser consideradas como consecuencia de los otros componentes del
concepto: de la relevancia, de la eficacia y de la equidad. De esta forma, un sistema
educativo que es capaz de ofrecer contenidos relevantes y de lograr resultados de
aprendizaje con todos los alumnos porque los apoya diferencial mente para el/o, es un
sistema que ser ms capaz de atraer y de retener a sus alumnos dentro del sistema. lo
que estoy diciendo es que si somos capaces de ofrecer una educacin relevante y de
preocuparnos por que todos los nios logren los resultados de aprendizaje relevante
deseados a partir de reconocer la diversidad y de brindar apoyos especiales cuando es
necesario, estaremos de alguna manera asegurando un mejoramiento de la cobertura y
la eficiencia del sistema.
Quisiera referirme brevemente a otras dos caractersticas de la calidad de la educa
cin que tambin se aplican a la relevancia educativa.
la primera de ellas es que la caldad educativa -y por tanto la relevancia_ es un
concepto relativo: siempre se le juzga en comparacin con algo --con otros sistemas,
con el pasado, con el futuro deseable--. Esto significa que, al definir relevancia, es nece
sario que precisemos los parmetros respecto a los cuales estaremos juzgando la me
dida en que nos vamos acercando a ofrecer una educacin "ms relevante",
y la segunda, quizs la ms importante. es que la calidad educativa -'Y por tanto fa
relevancia- es un concepto dinmico. No representa un punto fijo de llegada. Siempre es
posible lograr mayor calidad -por tanto mayor relevancia-, Esto significa que los
estndares o parmetros que fijamos. respecto a los cuales compararnos, tiE:nen que irse
superando peridicamente. Es justamente esto lo que permite el desarrollo continuo, de
carcter cualitativo, de un sistema y junto con ello su capacidad de adaptacin
a realidades sociales, econmicas y polticas en incesante movimiento y transformacin.
2. la relevancia en sentido amplio
En ocasiones, cuando se habla de relvancia de la educacin se hace referencia al con
texto inmediato del educando, y se seala la importancia de que la educacin propor
cione al educando los instrumentos necesarios para sobrevivir en y enfrentarse a la vida
definida por ese contexto especifico. Hemos escuchado en mltiples ocasiones respec
to a la "falta de relevancia" de una escuela que da una leccin sobre semforos en una
Comunidad rural alejada.Tambin nemos escuchado crticas a la nocin de relevancia de
quienes entienden que dicha nocin se refiere a esta manera estrecna de entenderla.
34
..........
'Importante dejar claro que cuando hablamos de relevancia no nos estamos
Es muY
. d a esta manera estrecha de entender el concepto. Con el concepto de relevan
refinen o
. stamO
S
dici endo que la educacin debe proporcionar al educando solamente
Cla no e
elementos que le sirvan para comprender y actuar eficazmente dentro de su
aqueIIos
contexto especifico. Consideramos que esta forma de entender es contraria a la nocin
yal ideal de equidad educativa. Nos parece que esta forma de comprender relevancia, y
. decirlo enfticamente, es sumamente peligrosa.
qUIero
lo que est detrs del concepto que aqu de relevancia, entendida en
sentido amplio, es la nocin de diversidad. Estamos reconociendo que los puntos de
partida con que los diversos tipos de alumnos llegan a la ecuela son distintos -no
mejores ni peores necesariamente, slo distintos-.los puntos de llegada del aprendiza
je --el para qu del mismo-- son. sin embargo, para todos, infinitos. As, tenemos que
educar a todos nuestros alumnos de forma tal que, como consec;uencia de la
bsica, el planeta entero se encuentre potencialmente a su disposicin. Esto sIgnifica que
los egresados de educacin bsica tendrn que enfrentar la vida en circunstancias poten
cialmente infinitas. fundamentalmente porque, entre otras cosas. el sistema educativo les
ha entregado las habilidades de buscar informacin y las bases para la comprensin de
informacin nueva, porque na desarrollado en ellos la capacidad de analizar y de desarro
llar una visin crtica de la realidad. y porque ha despertado la capacidad tanto de plan
tear como de solucionar problemas. lo verdaderamente relevante son,entre otras cosas,
las habilidades de comprender la lengua escrita y de expresarse por escrito, de razonar,
de resolver problemas, de analizar, de evaluar opciones y de allegarse informacin. I
De la misma manera se asume el aprendizaje valoral del alumn? Si asumimos como
punto de partida lo que el alumno ya valora, porque su famila y su cultura lo valoran. y
a partir de ello nos proponemos desarrollar en el aula la P?sibilidad de ser consecuen
tes en el actuar y en el juzgar en su contextD especfICO cotidiano todo aquello que el
alumno va construyendo, progresivamente, como valor, estaremos ofreciendo una for
macin valoral relevante.
Sin embargo, para que los alumnos puedan desarrollar estas habilidades --que desde
mi punto de vista es lo que define la relevancia- es necesario que la educacin sea
capaz de "tomar como pretexto el contexto especifico". Pongo entre comillas esta frase
porque no quiero que se entienda que el contexto especfico tiene una importancia
secundaria respecto a los contextos ms amplios, o al conjunto de contextos potencia
les. No obstante, es la mejor manera que encuentro para decir que, para que una edu
cacin pueda llegar a ser relevante, tiene que comenzar por ser relevante.
Tomor el contexto como pretexto significa varias cosas:
o) Aceptar que los alumnos saben, saben hacer y valoran muchas cosas, y estn
dispuestos a tomar estos "saberes" y "saberes haceres" y "valores" --la mayor parte
referidos de manera concreta a su contexto-- como puntos de partida para el aprendi.
zaje. El Contexto especifico es el punto de partida para el aprendizaje.
35
b) Que el contexto debe convertirse en un punto de llegada ejemplal' y testimonial
de los aprendizajes. De esta forma, lo que se aprende debe poder aplicarse primero y
princiPalmente en y para el contexto especfico en el que se vive. A partir de ello, es
necesario propiciar que el alumno vaya ampliando, directa o vicariamente, sus horizon_
tes de bsqueda de informacin, de comprensin, de aplicacin de lo aprendido a Otro
tipo de realidades, asi como de regresar nuevamente, enriquecido con esa experiencia,
a su propio contexto.
La relevancia en sentido amplio tambin Supone tomar en cuenta al nio. En primer
trmino, esto significa que el proceso de aprendizaje que la escuela propicia est acorde
con la etapa de desarrollo en la que se encuentran los nios con los que se est traba_
jando. sta parecera una verdad de perogrullo, pero es sorprendente la frecuencia con
la cual este criterio se nos escapa a los educadores. En segundo trmino, tomar en
cuenta al nio supone reconocer que los nios tienen diferentes ritmos de aprendizaje,
y que todos ellos requerirn, en diferentes ocasiones, de apoyos individualizados de
parte del docente. Atender a los nios de manera individual. adems de prevenir el
rezago escolar ah donde se produce --en la vida cotidiana del aula- permite la bs
queda continua de la relevancia educativa para cada nio y. por el/o. para todos los nios.
En tercer lugar; tomar en cuenta al nio significa hacer de la educacin un acontecimien_
to gozoso. Un nio triste, enojado, a disgusto, no aprende. Es necesario lograr que el
nio vea la escuela como un lugar donde quiere estar, como algo a donde le gUSta ir.
Para ello, la actividad de aprendizaje tiene que ser diversificada, participativa, continua
mente desafiante. La alegra con la que los nios asisten a la escuela es quizs uno de los
mejores indicadores de relevancia. La indisciplina, por contraparte, generalmente es
sntoma de aburrimiento. Tanto la indisciplina como las seales de aburrimiento son un
claro sintoma de que la educacin no est siendo relevante.
Una propuesta para desarrollar el concepto de relevancia.
La Mesa Chiapas se inici la semana pasada con el tema de los derechos humanos.
Entonces, para m, ser relativamente fcil establecer la relacin, en esta propuesta que
quiero hacer, entre la relevancia de la educacin y los derechos humanos.
La educacin bsica ha de Ser capaz de satiSfacer_las necesidades bsicas de aprendi
zaje, en el sentido en el que stas se. definen' en la Declaracin Mundial de Educacin
para Todos,> y que tienen mucho que ver con lo que aqu hemos identificado como
relevante:
Cada persona --nio. joven o adulto-- deber poder contar con posibilidades
educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje bsico. Estas necesi
dades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la
2 UNESCO-UNICEF-PNUD-Banco Mundial, Declaraci11 Mundial de Educacill para Todos,
Jomtien, Talandia, 1990.
36
lectura, la escritura y la expresin oral. el clculo, la solucin de problemas) como
los contenidos mismos del aprendizaje bsico (conocimientos tericos y prcti
cos. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevi
vir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, partici
par plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones
fundamentadas Y continuar aprendiendo_ La amplitud de las necesidades de apren
dizaje bsico y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y
cambian inevitablemente en el transcurso del (artculo 1, inciso 1)_
En trminos ms generales, podemos concebir a las necesidades bsicas de aprendi
zaje como lo que se requiere desde el punto de. vista edCJcativo para satisfacer las
necesidades bsicas que, por otra parte. no son otra cosa. desde mi punto de vista, que
los derechos humanos. Recordemos algunos de los contenidos de la Declar:acin Uni
versal de Derechos Humanos:
l
-.'
Todo ser humano tiene derecho a ser libre; a ser tratado sin ningn tipo de
discriminacin por su religin, su gnero, el color de su piel; a la vida y a la
seguridad personal ya la proteccin y defensa legal, en dado caso, sin diferen
cias; tiene derecho a trasladarse, a casarse libremente y fundar una familia; a
poseer bienes;a profesar una religin; a pensar y expresarse; a reunirse pacfica
mente; a participar pollticamente en los asuntos del pas a que pertenece; a
ejercer el voto en forma secreta; a aprovechar las ventajas culturales, laborales
y de bienestar social a la disposicin en el pas al que pertenece; a elegir libre
mente el trabajo;a percibir un salario que permita mantenerse a l y a su familia;

a recibir el mismo salario por el mismo trabaje, sin alguna; a
descansar; a disponer de lo necesario para que l y su familia no contraigan
enfermedades, no pasen hambre, dispongan de vestido y vivienda; a recibir ayu
da si carece de trabajo o no puede trabajar. Las madres que van a tener un hijo
tienen derecho a recibir ayuda especial. Los nios tienen derecho a la educacin
y a una educacin primaria gratuita. Todos tienen derecho a participar en las
artes y en las ciencias y en las ventajas que reportan. En forma negativa. nadie
tiene derecho a esclavizar, a discriminar, a privar a nadie de su libertad sin una
razn valedera, a juzgar en privado, a declarar a alguien culpable sin haberlo
demostrado, a privar a otros de sus bienes y posesiones.
Es conveniente sealar que existen necesidades bsicas --derechos humanos- re
feridas a la sobrevivencia, que son las que tienen que ver con la vida: la salud personal, la
$alud ambiental, el acceso al agua, la alimentacin. la vivienda y el trabajo. Existen otras
necesidades bsicas -derechos humanos- que trascienden la sobrevivencia, pero que
son igualmente bsicas: la libertad, la seguridad y la proteccin legal sin discriminaciones,
la participacin en asuntos politicos, la educacin, el respeto. Aadimos a esta lista
'ONU, Declaracin Universal de los Derechos Humanos, 1946.
37
algunas necesidades que nos parecen tambin bsicas y comunes a todo ser humano
con
N
y
a toda colectividad: el afecto, el sentido de pertenencia, la autoestima (personal y cultu_
ral), la recreacin, la creatividad y la visualizacin de futuro.
Propongo aqu el concepto de competencia como aquel que nos permite establecer
un nexo entre las necesidades bsicas y las necesidades bsicas de aprendizaje. Las
competencias son lo que permite satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, a su
vez necesarias para enfrentar las necesidades bsicas.
Por competencia propongo que entendamos un complejo que abarca al menos cua_
tro componentes; informacin, conocimiento, habilidad y valor. El concepto de compe
tencia tiene un apellido, que es el de calidad de vida. En ltimo trmino, la especificidad
de la tarea educativa es ofrecer competencias para una vida de calidad que, en el caso de
los nios, se tiene que referir tanto al ahora como al futuro.
Retomando cada uno de los COmponentes del complejo categorial, paso a continua_
cin a sealar sus contenidos:
a) Informacin. la informacin se entiende como algo respecto de lo cual se dialoga,
Con interpelacin de la realidad. Lo primero que debe hacerse en el Contexto de un
hecho educativo es socializar la informacin del educando sobre un tema en particular.
Partiendo de la base informativa que el educando tiene y que puede recabar de los
dems y de su entorno fsico, el educador debe entregar, en actitud de dilogo,'la infor
macin que resulta complementaria y que los educandos no pose:en. Adems debe
entregar informacin sobre la informacin: dnde puede encontrarse informacin adi
cional sobre el tema en cuestin, Cmo se busca, etctera.
b) Conocimientos. Por conocimiento entendemos el proceso de comprensin, apro
piacin, procesamiento y aplicacin de la informacin. El conocimiento se afirma cuando
se pone a prueba sobre la realidad directa o virtual, porque es la actividad de transfor
macin y descubrimiento donde la informacin a aplicarse y se convierte en cono
cimiento. Ahora bien, el conocimiento aplicado de los educandos debe socializarse. Es
partiendo de la objetivacin de estos conocimientos cuando puede procederse a re
flexionar/os y a entablar el dilogo con el conocimiento que se ofrece de fuera. Cono
cer implica actuar comprendiendo las causas y pudiendo prever las consecuencias.
As por ejemplo,los conocimientos que requiere el cabal ejercicio del derecho a la
salud incluyen aspectos tales como las causas de los desrdenes del funcionamiento del
cuerpo humano (causas biolgicas y sociales de ls' enfermedades ms Comunes, causas
de los accidentes ms COmunes), y sus soluciones; consecuencias de atacar las causas
biolgicas y sociales de la enfermedad. Es ah donde cobra sentido desde la necesidad
del deporte y de la higiene personal hasta la de una organizacin comunitaria capacitada
para vigilar y atender la salud. las soluciones requieren a su vez conocimientos espec
ficos (de higiene, de primeros auxilios, de estructuras organizativas) que se irn convir
tiendo en verdaderos conocimientos en la medida en que haya Oportunidad de aplicar
los como soluciones
38
=
Habilidades. La habilidad se refiere al saber hacer. Los conocimientos se confrontan
' ~ a rctica porque ah se aplican. Las habilidades se adquieren en la prctica. Habilidades
p 1importancia en la educacin bsica son,desde luego, la lectoescritura y el clculo.
.de espeCIa
o conviene separar estas habilidades fundamentales de la relacionada con el razonamien
es se encuentran ntimamente vinculadas. El desarrollo de la criticidad, de la capacidad
::liS
iS
, de la capacidad de sntesis, de la capacidad de visualizar soluciones, son todas ellas
fruto de este proceso intencionado de desalTollo de habilidades de razonamiento.
Una importante habilidad para el cumplimiento c a b \ ~ 1 de los derechos humanos que
slo se adquiere en la prctca es la habilidad de participacin. la escuela ha de conver
tirse en un espacio institucional donde la democracia es una forma de vida y donde la
participacin se convierte en un objetivo, evaluable, de aprendizaje. Ello permitir ir
desarrollando tambin la habilidad para vivir en organizacin: saber llevar una asamblea,
conducir una reunin, formar comisiones, elegir a los responsabjes, cuestiona! r6s infor
mes, manejar conflictos, son todas habilidades que se adquieren cuando exis1: la posibi
lidad de participar activamente en la conduccin de la vida institucional.
La habilidad para buscar informacin es tambin fundamental. No basta con po
seer informacin acerca de las fuentes disponibles. Es necesario poder identificar
cundo se requiere informacin. Es necesario saberla usar, saber dnde encontrarla,
saber a quin preguntar. La habilidad para consultar fuentes esenciales como leyes,
Informacin periodstica, informacin estadstica, etctera, ha de constituir uno de los
objetivos de la educacin relevante.
d) Valores. As como la informacin se adquiere en el dilogo, el conocimietto
confrontndolo con la prctica, y la habilidad en la prctica mis"1a, los valores slo se
'desarrollan y se van apropiando cuando se viven. La escuela debe convertirse en un
. : espacio donde los valores se vivan, se reflexionen y se e.valen.AI hacerlo, se podr
atender aquellas competencias requeridas para satisfacer las necesidades bsicas que
trascienden la sobrevivencia.
En la escuela deben trabajarse valores relativos a la persona, a la colectividad, al
'entorno natural, a la relacin con los dems y al futuro.
Entre los valores relativos a la persona, debemos mencionar los siguientes:
El respeto. Ser respetado es una necesidad bsica de todo ser humano. El respe
to a todos, independientemente de la condicin econmica, de la edad, del
gnero. En esto ltimo quisiera poner especial nfasis. El respeto a la mujer es,
quizs,uno de los valores anticipatorios de vivir realmente en la cotidianidad de
la vida en la escuela.
la identidad. la identidad es la base del derecho anterior, que es el respeto. Es
necesario respetarse uno mismo para poder respetar a los demsTambin es la
base de otro de los componentes fundamentales, esencia de los derechos hu
manos,que es la dignidad. la conviccin de la propia dignidad es condicin para
el reconocimiento de la dignidad de los dems. El desarrollo de la participacin
39
creativa, la comprensin y la valoracin de la diversidad,son componentes para
el desarrollo de este valor.
La autoestma.Autoestima e identidad son. de hecho. indisolubles. Pero la
autoestima. es ms frgil que la identidad. y su fragilidad afecta a la autoestima.
Por tanto, la escuela debe brindar amplias oportunidades para la construcCin
de una autoestma fuerte en los nios. mediante el apoyo en la compresin de
las diferencias individuales. Pero tambin la escuela debe convertirse en un vigi
lante expreso de los procesos de interrelacin --entre maestros y alumnos.
entre padres y alumnos, entre alumnos y alumnos- que amenazan la autoestima.
El afecto. La relacin educativa es una relacin intri nsecamente afectiva. El afec
to ha sido considerado en este escrito como derecho humano. De hecho, es un
derecho vinculado con la vida. El dar y recibir afecto. en las relaciones
sonales cotidianas, debe ser un modo de ser de la escuela.
El sentido de pertenencia. La identidad no se completa con la autoestima. ReqUie_
re del desarrollo especfico de un sentido de pertenencia a una familia,a un grupo.
a una colectividad. a una nacin. Y aunque se encuentra muy relacionado con
todos los valores anteriores. requiere de una atencin educativa intencionada.
Los valores referidos a las colectividades suponen lo mismo que los relativos a la
persona, pero aplicados socialmente. Es aqu donde cobra importancia especial el forta
lecimiento cultural. Implica el afecto vivido y manifiesto a su grupo social de referencia.
El respeto a la cultura, y con ello a la lengua propia, debe ser considerado como un
derecho por defender colectivamente. Tiene que ver con la autoestima colectiva a par
tir de su propia autodefinicin. Se refiere a la concepcin de las culturas como sujetos
colectivos creativos, capaces de enriquecer no solamente su propio ser cultural sino, en
un contexto de pluralidad, la propia cultura nacional.
El desarrollo del tercer bloque de valores, los referidos al entorno natural, permite
atender estable e histricamente el, problema de la salud ambiental. En lo fundamental,
implica respetar y amar; individual y colectivamente, a la naturaleza qe lo rodea: cuidar
la, cultivarla, enriquecerla y defenderla.
los valores relativos a la relacin con los dems son fundamentalmente los referidos
a la persona, pues son reclprocos. No obstante, hayal menos tres valores que son
propios de la relacin con los otros y que es necesario resaltar: la responsabilidad, la
solidaridad y el estilo democrtico, y la tendenci a la resolucin de conflictos. Estos
valores adquieren concrecin en las actividades propias del grupo. Sin embar
go, deben ser operacionalizados y evaluados grupalmente en su cumplimiento.
Por ltimo est el bloque de valores que tiene que ver con el futuro. stos hacen
referencia a la necesidad de los seres humanos, en tanto personas, y de las colectivida
des, de desarrollar una conciencia histrica y de fabricar proyectos de vida (personal,
que ver con la capacidad del ser humano de concebirse como
criatura que hace historia: su historia y la de la colectividad.
40
podr verse por el desarrollo anterior que, detrs de esta propuesta de competen
. mo el nexo entre las necesidades bsicas de aprendizaje y las necesidades bsicas.
Clas co
est un concepto de relevancia que supone un enfoque integral de la educacin, al nio
y a la escuela toda.
Lneas de reflexin y anlisis
Lo que acabo de plantear es slo una hiptesis que puede quizs convertirse en una
hiptesis de trabajo. Es una propuesta que tiene que ser''!iometida a la estricta prueba de /
la realidad. Antes de eso. sin embargo, debe ser ampliamente 9iscutida. debatida, enfren
tada con alternativas, enriquecida y, desde luego, adaptada a las circunstancias de gran
diversidad de este enorme y rico estado. Finalmente, la hiptesis que resulte como fruto
de este anlisis ha de ser desarrollada de forma tal que se asegure '!I presencia de
mecanismos que permitan su rigurosa puesta a prueba.
sta es la tarea ms importante de reflexin y anlisis que les propongo. He presen
tado una propuesta que es ms un ejemplo del tipo de cosas que podemos ir constru
yendo cuando nos planteamos la educacin para la vida como punto central de reflexin.
Adems de esta sugerencia general, sin embargo, conviene quizs hacer algunas suge
rencias ms especficas de reflexin y anlisis:
o) Sugiero que se descubran y discutan los dilemas que involucran a la relevancia
respecto de otros de los componentes del concepto de calidad de la educacin que
aqu se proponen (por ejemplo, entre relevancia y equidad; entre relevancia y efica<l1a,
entre relevancia y eficiencia). De esta discusin pueden ir emergiendo criterios de con
senso para resolver estas situaciones dilemticas.
b) La propuesta del "contexto como pretexto" puede ponerse inicialmente a prueba
aqu! mismo en el taller a partir del conocimiento que entre'todos ustedes tienen de los
"diversos contextos de estado. Qu significa, en cada uno, tomar el contexto como
pretexto en la educacin bsica! Es posible, a partir de ah, lograr resultados de apren
dizaje equiparables entre los contextos!
c) Cada uno de los derechos humanos puede someterse a un minucioso desarrollo
"curricular" desde la perspectiva del concepto de competencia. Quizs convenga que se
ejercicios con los derechos que resulten, a su juicio, ms representativos.
d) Hemos hablado de la relevancia de la educacin para la vida actual y para la vida
futura de nUestros alumnos. Los parmetros que implican una y otra son bastante dife
rentes. Conviene que se desarrollen.
e) Muy en relacin con el punto anterior, sera pertinente que nos furamos imagi
nando Cmo evaluar la relevancia de nuestra educacin, de manera que el monitoreo de
su evolucin corra a la par con las transformaciones que implica perseguir explcita
mente la relevancia educativa.
41
i
\
\
Introduccin
e
amo parte de las acciones de seguimiento de la Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos (Jomtien, 5-9 de marzo de 1990), entre el
20 y el 22 de abril de 1992, se desarroll en la sede de la
Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) el
Seminario Regional" Estrategias de Accin para la Satisfaccin de Necesidades
Bsicas de Aprendizaje". Dicho seminario fue organizado por la OREALC y el
International Development Research Centre
Como se sabe, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos puso
de manifiesto una renovada conciencia y compromiso internacional
a la importancia y urgencia de acrecentar 105 esfuerzos e impulsar nuevas
polfticas y estrategias en materia de educacin. Junto con esto la conferencia
consagr las bases de un nuevo estilo de desarrollo educativo. Los ejes de
este enfoque se derivan del concepto de satisfaccin de necesidades bsicas
de aprendizaje y de la caracterizacin de estrategias consagradas para satifa
cer/as.
Segn la declaracin aprobada en la conferencia:
Satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms que
una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su estado
actual. Lo que se requiere es una visin ampliada que vaya ms all de
los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de es
tudios ylos sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base
lo mejor de las prcticas en uso. Hoy existen nuevas posibilidades que
son fruto de la convergencia entre el incremento de la informacin y la
capacidad sin precedentes de comunicacin. Esas Dosibildades debe
11
QUt y COMO APR<NDFR ............................................................................................................
mosaprovecharlas con esplritu creador ycon la determinacin de acre
centar su eficacia" ,1
Esta visin ampliada, tal como se expone en los artculos 3 a 7 de la decla
racin aprobada en la conferencia, comprende:
- universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad;
- prestar atencin prioritaria al aprendizaje;
- ampliar los medios y alcances de la educacin bsica;
- mejorar el ambiente para el aprendizaje;
- fortalecer la concentracin de acciones.
En estos trminos, la "ampliacin de la visin" pareciera residir:
En la adopcin como eje central de la reflexin, accin y evalua
cin educativa del concepto de satisfaccin de necesidades b
sicas de aprendizaje.
En la comprensin de las realidades educativas a travs de pro
puestas capaces de explicar la diversidad y de articular -en el
momento de la accin- pol1ticas, estrategias, metodologas y
tcnicas a nivel local, regional y nacional.
En el fortalecimiento de las frmulas para la accin entre el Es
tadoy el sector no gubernamental y entre el sector educativo y
los otros sectores de actividad.
Desde el punto de vista estratgico la novedad residira no tan
to en las nuevas ideas sino ms bien en la prioridad otorgada a
la articulacin con las demandas sociales como factor de
dinamizacin de la oferta educativa.
En estos trminos, el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de
aprendizaje y los criterios y marcos de accin propuestos por la conferencia
requieren una minuciosa discusin. Su tratamiento tendr que ser el de un
concepto articulador de pu ntos de partida, de procesos y evaluaciones de ciclos
operativos que se relacionan sistemticamente entre s.
En este sentido, el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de
aprendizaje permite superar enfoques fundamentalmente centrados en per
feccionar y ampliar la oferta educativa por una visin que otorgue mayor nfa
sis a la calificacin de las demandas y a la evaluacin de los resultados. Igual
mente, ampla la tradicional concepcin de educacin bsica en relacin al
1 En Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje; una visin para el
decenio de 1990. Documento de referencia,
ji
bM!i".
~ ' " ' " ' ~
....................................................................................................................... INTRODuce IN .............
objetivo de asegurar una escolaridad mnima para la poblacin entre 6 y 14
aos. Las necesidades bsicas de aprendizaje estn presentes en los sujetos
desde el nacimiento y durante toda su vida. Las demandas, en consecuencia,
se ponen de manifiesto tanto en nios como en jvenes y adultos de maneras
diferenciadas no tan slo segn edades, sino que tambin segn contextos
socioeconmicos, polticos y culturales. La satisfaccin de una necesidad bsica
debe ser entendida en un sentido dinmico, es decir, como piso de nuevos
aprendizajes para el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo
econmico, polltico, social y cultural.
Las necesidades bsicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas esen
ciales para que ello ocurra (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el
clculo, la solucin de problemas) como sus contenidos bsicos (conocimientos
tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida,
tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las
necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn
cada pas y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.
Constituira un error limitar este concepto a una mera determinacin de
orden curricular sin utilizarlo para repensar los criterios de control, administracin
y gestin; de planificacin y evaluacin; de organizacin del trabajo docente;
de financiamiento; de alianzas y concertacin de acciones. Nos encontramos,
por lo tanto, frente a un concepto que admite utilizaciones en materia de
polticas, de estrategias, de metodologas y de tcnicas pedaggicas.
Amrica Latina est viviendo un periodo muy importante de su historia,
donde los nuevos patrones de desarrollo enfrentan el desafo de satisfacer
simultneamente el objetivo del crecimiento econmico y el de la equidad
social. Para ello, la educacin es percibida como un rea prioritaria y el papel
de los educadores consiste en poner a disposicin de la sociedad las respuestas
apropiadas para enfrentar este reto en forma exitosa.
Confiamos que la publicacin de este libro contribuya al logro de estos
aspectos a travs del fortalecimiento de la articulacin entre investigadores y
tomadores de decisiones en la perspectiva abierta a la Conferencia de Jomtien.
OREALC-IDCR
12
13
r--
Contenidos curriculares
--
El lenguaje (las artes lingsticas. el discurso)
Al comparar planes y programas de estudio del rea lenguaje del nivel primario
de diferentes pases, constatamos gran coincidencia en la formulacin de obje
tivos, contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los nios, al
completar la primaria, debern estar en capacidad de expresarse oralmente y
por escrito con correccin y de forma coherente, comprendiendo cabalmente
lo que leen y escriben, haciendo uso creativo y crtico de todas las destrezas Y
formas del lenguaje, etctera. La realidad, como sabemos, dista mucho de lo
registrado en dichos planes y programas. Otro tanto podramos decir de
los objetivos asignados a campaas y programas de alfabetizacin de adul
60 tos, los cuales agregan a los objetivos mencionados cuestiones v i n ~ a d a s al
....................................................................................................... CONTENIDOS CURRICUlARES .............
logro de mayores niveles de conciencia, participacin, organizacin, etctera,
adems de metas "erradicadoras" que nunca llegan a conseguirse.
El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar, el gran maltrata
do y el gran reprimido. Desde su propia concepcin hasta los contenidos y
mtodos que adopta la enseanza del lenguaje. todo parece estar en contra
de los mismos objetivos que, al respect0. formula el propio sistema. No slo en
tanto objeto de aprendizaje, sino en tanto instrumento de comunicacin, el
lenguaje es uno de los elementos crticos de la enseanza formal. Sus proble
mas de concepcin y manejo estn presentes en todoel,sistema (mtodos y
procedimientos de enseanza, organizacin escolar. clJrrlculo. estructura, for
macin docente, etctera).
El lenguaje es incomprendido. Poco hay de cientfico en su visin y tratamiento
escolares. En trminos generales. la moderna lingstica no ha penetrado an
en el mbito educativo. Hace falta una visin ms integral que permita ver y
trabajar el lenguaje como totalidad, en sus diversas funciones (representacin,
expresin, comunicacin) y en sus cuatro habilidades bsicas (escuchar, hablar,
leer y escribir), habilidades histricamente compartimentalizadas en los currculos
escolares y con nfasis muy distintos entre ellas. El enfoque tradicional ha sido
segmentador y parcial: separacin entre lectura/escritura yexpresin oral (hablar),
privilegio de las dos primeras. olvido del escuchar.
Tanto la comunicacin oral como la escrita tienen dos procesos basicos: la
expresin (productiva) y la comprensin (receptiva). El sistema escolar asume for
malmente la existencia y el desarrollo de la expresin, pero niega la comprensin
como elemento clave no slo de la comunicacin, sino del propio aprendizaje.
El lenguaje es maltratado. Nios, jvenes y adultos no slo tienen difculta
des para aprender a leer y escribir, sino que aprenden a rechazar las materias
vinculadas a las competencias lingsticas -lenguaje, gramtca, redaccin
por la manera como son enseadas. La excesiva formalizacin del lenguaje en
el mbito escolar impide la comunicacin, la comprensin, el dilogo.
El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar es entendida bsicamente
como silencio, como ausencia de palabra. La palabra es monopolio del profesor.
Se niega la palabra propia del alumno, dejando la "expresin oral" como reducto
marginal para este ejercicio. La obsesin escolar por el habla, la ortogratra y la
caligrafra "correctas" obstruye la posibilidad de una expresin oral y escrita
espontnea, centrada en la bsqueda de sentido, antes que en los aspectos
formales. Aun en el marco de propuestas educativas definidas como progre
61
.............. QUt y COMO APRENDER ........................................................................................................... .
sistas, resulta abrumador el dominio del maestro en la correccin de todo cuanto
dicen, leen o escriben los alumnos (Edwards, 1988).
lectura y escritura
Uno de los campos que ms descubrimientos importantes ha tenido en los ltimos
tiempos en el panorama educativo latinoamericano ha sido el referido a la psico
gnesis de la lengua escrita. De ello deriva un replanteamiento profundo de la
visin del sujeto del aprendizaje, del proceso de enseanza y del objeto especfico
de la alfabetizacin, la lengua escrita (Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989).
La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir) antes
que sobre la lengua oral (escuchar y hablar), el argumento de que la primera
tiene mayor complejidad y requiere mayor sistematicidad en el aprendizaje. Sin
embargo, siendo sa la misin escolar por excelencia, el fracaso alfabetizador de
la escuela es un hecho crecientemente reconocido y documentado. El llamado
"analfabetismo funcional" tiene sus races en dicho fracaso. Entre la inoperancia
de la escuela y el avance arrollador de los medios audiOvisuales, la batalla por la
alfabetizacin ha empezado a adquirir perfiles dramticos.
Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdido su funcin social
cobrando autonoma como un conocimiento que sirve a los fines internos de
la instruccin escolar: la escuela est formando lectores de probeta, redactores
de tareas escolares. La conexin con el mundo real -leer fuera del libro de
texto, del aula- se ha perdido. "Restituir a la escritura su carcter de objeto
social es una tarea enorme, que de por s crea una ruptura con las prcticas
tradicionales y con las disputas didcticas tradicionales" (Ferreiro, 1987).
Dentro del esquema global de incomprensin que est instalado en el apa
rato escolar (la incomprensin como norma en la relacin del alumno con el
sistema), la incomprensin lectora ocupa un lugar destacado. En la medida
que "leer" es entendido bsicamente como una\(3ctividad de desciframiento,
los alumnos son entrenados en la habilidad de de\;cifrar antes que en extraer
significado de lo que leen. Educar en la comprensin lectora implica educar en
la comprensin en general, estimulando el desarrollo de las capacidades para
interpretar, discriminar y juzgar la informacin recibida, base funda
mental de todo pensamiento analftico y crItico. De hecho, educar en la discu
sin es aconsejado como una de las mejores estrategias para mejorar la com
prensin lectora (Alvermann, 1990).
~ ....... n U.UH....U.H..."..U ........u ~ ... H (ON1ENIDOS CURRICULARES ' ' ' h ~ .........
Algunos estudios muestran que los materiales de lectura influyen en dicha
comprensin. Investigaciones hechas sobre la llamada memoria de prosa afirman
que "la adquisicin de conocimientos a partir de un texto escrito es producto de
potencialidades de ese texto pilla activar esquemas o marcas conceptuales
disponibles en la mente de los individuos" (Garcfa Madruga, 1986). La
organizacin estructural del relato, el hilo argumental de una historia, etctera.
tienen incidencia importante en la comprensin lectora (Langford, 1989). Vale
decir, hay textos ms aptos que otros para ser ledos comprensivamente por un
un joven, un adulto. En este sentido, no serfa exagerado afirmar que los
peores enemigos de la lectura son los textos escolares y, e[lparticular, los diseados
para ensear a leer y acompaar a nios (y adultos) en sus primeras lecturas. Los
textos escolares ocupan un estatuto especfico dentro de la produccin editorial:
no se les aplican los mismos criterios, no se demanda de ellos las mismas calidades.
La "literatura infantil" es considerada ajena al mbito escolar, cuando la
y mejor literatura infantil debera producirse para su uso en el sistema educativo
y los mejores escritores ponerse a escribir para la escuela. Los criterios comerciales,
en el marco de dbiles criterios pedaggicos tanto por parte de Quienes ofrecen
como de quienes demandan, terminan imponindose (Ochoa, 1
(recientemente viene enfatizndose el uso del peridco como herramien
ta educativa, como objeto de lectura crtica. En ello confluyen la preocupacin
de 10.5 productores de peridicos por los bajos niveles de lectura que 'caracterizan
a las nuevas generaciones y' la precupacin en torno a ,los malos
rendimientos acadmicos y los bajos niveles de comprensin lectora.que vienen
resultando del sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad, todava poco
explorada y probada en Amrica Latina, abre alternativas interesantes permi
tiendo la posibilidad de contenidos diversos y actualizados, el puente con la
lectura en el mundo real, etctera. La recurrentemente mencionada necesidad
de lectura critica de textos y, en particular, del peridico, requiere hacerse usando
el propio peridico como objeto de lectura en el aula (Torres, 1992).
La expresin oral
La llamada expresin oral corresponde a una de las cuatro destrezas del len
guaje -hablar-, destreza que los nios manejan al entrar al sistema escolar.
Sabemos ya, por otra parte, qu.e los nios se inician en el aprendizaje de la
escrita mucho antes de iniciar su proceso formal de escolarizacin
62
63
.............. Ou y CMO APRENDE" ............................................................................................................
1979; Ferreiro, 1982). De lo que se trata ms bien es de enriquecer
oral que ya poseen (y de introducirles al aprendizaje sistemtico de la
lengua escrita). El sistema escolar tiene problemas para reconocer todo esto:
ensea a los nios la lengua (su propia lengua) como si fuese una
ajena, en lo oral y en lo escrito (en tanto habla yen tanto lengua).
La "expresin oral" es entendida y ejercida muy estrechamente. La pregunta
-mecanismo de control de los alumnos antes que de indagacin de informacin
es monopolizada por el profesor, siendo el esquema pregunta-respuesta el
predominante en las interacciones verbales entre maestros y alumnos (Edwards,
1988) La pregunta tiene una nica respuesta. Repetir equivale a decir. No hay
genuino para el intercambio, la expresin y la discusin. No se reconocen
los usos de la lengua que traen los alumnos. La escuela opera basada en una
"norma culta" que asume como nica, punto de partida y objetivo al mismo
tiempo. Las interferencias entre la norma lingstica escolar y la norma que
trae el alumno son ms grandes en el caso de los alumnos de sectores pobres,
siendo ste un terreno adicional de dificultad para ellos.
La "expresin oral" est burocratizada en el sistema educativo, reducida a
una clase, a un tipo particular de actividad, a un horario determinado. Se ha
ubicado en una asignatura (Ienguajeliiteratura), cuando en verdad atraviesa
todo el currculo, como mediador didctico y medio de representacin yexpre
sin de emociones, ideas, estados de nimo, etctera. Estimularla y desarro
llarla requiere no nicamente buenas intenciones o permisividad, sino
de determinados conocimientos y tcnicas. La relacin entre autoestima y com
petencias expresivas es clara, lo que implica trabajar expresamente sobre la
primera. Por otra parte, la posibilidad de desarrollar la "expresin oral" est
vinculada al reconocimiento del saber que portan los alumnos, as como a la
revisin de la rigidez y prescriptividad que priman en la enseanza escolar del
lenguaje. Los alumnos deben tener oportunidad y ser estimulados a explicitar
sus concepciones, a narrar sus experiencias, a exponer sus dudas libremente.
la expresin oral, en definitiva, debera centrarse en lo que los alumnos saben,
no en lo que deberan saber.
El lenguaje como unidad
El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la capacidad de expresin
oral tiene incidencia sobre el desarrollo de la capacidad de expresin escrita y
....................................................................................................... CONTENIDOS CURRICULARES
a la inversa. Las competencias lingsticas (saber escuchar, saber saber
escribir, saber expresarse) -y no solamente la lectura y la escritura- son
definitorias en el xito o fracaso escolares.
Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un
ma del primer grado de la escuela y de los profesores de este grado. ltimamen
te, la tendencia ha sido extenderlo a los primeros grados (y al preescolar,
visto como una antesala de la escuela). No obstante, la alfabetizacin debera
ser entendida como un problema (cuando menos) de toda la educacin bsica,
involucrando a todas las reas y profesores de este nivel. El de la educacin
inicial y preescolar, en particular, no es iniciar formalment.e la enseanza de la
lecto-escritura, sino propiciar un clima afectivo y cognoscitivo que facilite a 105
nios este aprendizaje una vez en la escuela (Ferreiro, 1987).
La alfabetizacin viene siendo encarada como una cuestin intraescoJar, a
ser resuelta internamente por el sistema educativo. Cada vez ms, sin embargo,
resulta claro el peso del contexto familiar y social como elemento diferenciador
de las posibilidades de aprendizaje de los nios, sobre todo en la alfabetizacin
inicial (Ferreiro, 1979), as como en general, la importancia del contexto de
una sociedad letrada. Evaluaciones de rendimiento escolar a nivel primario en
el rea lenguaje revelan que ia capacidad de expresin escrita de los nios est
predeterminada por la cultura lingstica de sus familias y que la accin pedag
gica -tal y como sta se da en el sistema actual- tiende ms bien a consolidar
el punto de partida antes que a crear un ordenamiento en el saber
lingstico (CEPAL, s/f). As, no son slo las polticas escolares, sino las polticas
culturales y sociales las que, en su conjunto, deben revisarse para asumir la
problemtica de la alfabetizacin en el mundo contemporneo. Una renovacin
de las prcticas intraescolares requiere apoyarse y estimularse desde
una nueva comprensin social del lenguaje y sus usos y de la comunicacin
humana en sentido amplio.
Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y significativos de la lectura y la
escritura y mejorar la "expresin oral" de los alumnos, supone una revisin com
pleta y compleja de las competencias lingsticas, lo que a su vez implica incluir
elementos fundamentales de educacin lingstica en la formacin del profesorado.
Alfabetizacin de nios y alfabetizacin de adultos han estado tradicional
mente separadas y se han movido en mbitos, con modalidades y trayectorias
diferenciados. El propio trmino "alfabetizacin" ha sido acuado sobre todo
para el mundo adulto, para acciones remediales de educacin no formal. Por
64
65
.............. y CMO APRENDE k ............................................................................................................
muchos aos, el acento en la alfabetizacin se puso en los adultos, dando por
autoevidente la funcin alfabetizadora de la escuela. Hoy en da, afortunada
mente, se est avanzando en la comprensin de la alfabetizacin como una
accin de doble va: preventiva (con los nios) y "remedial" (con los adultos).
Est visto que la problemtica del analfabetismo no podr resolverse sin un
esfuerzo importante de universalizacin de una educacin bsica de calidad
(Ferreiro, 1987) y que, al mismo tiempo, ninguna sociedad ha logrado
marse a la alfabetizacin universal exclusivamente a trav's de la escuela pri
maria, en ausencia de estrategias complementarias (Jones, 1990).
Qu es estar alfabetizado en el mundo de hoy?
La polmica entre lo que significa ser "analfabeto" y estar "alfabetizado" no se
ha resuelto entre los propios especialistas. El saber comn considera "analfabeto"
a quien nunca fue a la escuela y da por "alfabetizado" a quien asisti a ella o a
un programa de alfabetizacin de adultos. No obstante, sabemos ya que se
ser analfabeto habiendo ido a la escuela (e inluso mucho ms all) y
estar alfabetizado sin haber pisado un aula de clases. La alfabetizacin, en algunas
visiones, es un aprendizaje continuo que no se limita a la escolarizacin, dura
toda la vida y pasa por diversos grados de dominio.
La pregunta para qu aprender a leer y escribir?, arroja hoy aproximacio
nes muy diversas que van desde su conceptualizacin como un derecho huma
no elemental (incluido en el derecho a educarse) hasta argumentos eficientistas
vinculados al trabajo y la productividad. La visin homogeneizadora de la alfa
betizacin ha venido dando paso a una relativizacin cultural de la misma,
establecindose la necesidad de definir, para cada situacin concreta, su perti
nencia y las competencias consideradas esenciales (Wells, 1990). Aprender a
leer y escribir puede ser un aprendizaje con mltiples funciones y efectos, des
de el desarrollo de la autoestima y la dignidad personal (aprender a escribir el
nombre propio y aprender a firmar tiene, en el mundo de los adultos, un valor
grande por sr mismo) hasta el manejo de materiales complejos (Campaa
Nacional de Alfabetizacin" Monseor Leonidas Proao", 1990; Torres, 1990).
Qu es "estar alfabetizado" en el mundo de hoy? Segn Wells, significa
"tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el
procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de tex
tos" (Wells, 1990). Tres seran los tipos de textos: funcionales: conectados direc
.. .........HU.H...........U U ..UU H .....uuu ................u . (ONTEN1DO:, CURRICULARES u .....
tamente con la accin (programacin de TV, anuncios publicitarios, trmites
burocrticos, notas, cartas, etctera); informativos: transmiten informacin
factual (libros de referencias, memorias de trabajo, manuales escolares, etctera)
y de pensamiento letrado (lterate thinking): ofrecen no slo informacin, sino
interpretacin (exposiciones sobre teoras cientlficas, historias, biografas,
novelas; poemas, etCtera). Este ltimo tipo de textos constituyen los recursos
intelectuales y espirituales de una sociedad, y son vitales para la participacin
en una sociedad alfabetizada, por lo que a su lectura debera tender toda
educacin que pretenda lograr una "alfabetizacin total". Gada uno de estos
tipos de textos exige compromisos y procedimientos distintos de los lectores (y
escritores). Normalmente, se llega al primero y hasta el segundo nivel, sin abarcar
el tercero. Aceptemos o no esta categorizacin, lo importante es reconocer
que existen diversos grados de alfabetizacin y diversos accesos a partir de
la misma (habra que preg untarse, a la luz de estas consideraciones, qu debe
ra considerarse como necesidades bsicas de aprendizaje en materia de
alfabetizacin?).
Ms all del dominio especfico de la alfabetizacin, cabe preguntarse
significa hoy en da dominar las cuatro destrezas lingsticas bsicas.
que los textos escritos, los textos orales son muy diversos y reclaman diversas
competencias.) Entre las necesidades bsicas de aprendizaje a respecto
podran considerarse: saber escuchar y analizar crticamente el discurso de un
poltico, un noticiero, una exposicin, n debate (en presencia o a travs de la
radio o la televisin); identificar distintas variantes lingsticas (coloquiales,
formales, regionales, etCtera) y distintos idiomas; expresarse correctamente en
diversas situaciones socio-comunicativas, diferenciando las variantes coloquiales
y formales, con una nocin clara de los usos pragmticos del lenguaje en
situaciones concretas; ordenar y expresar las propias ideas con claridad, resumir
las ideas de otros, narrar, explicar, describir, ejemplificar; diferenciar el cdigo
oral del escrito y sus usos especficos; escribir una carta, llenar un formulario,
resumir una idea principal, redactar un texto simple, comprender y poder aplicar
un instructivo vinculado a necesidades cotidianas, etctera.
La educacin lingstica no es patrimonio de un rea o una asignatura en
particular, sino que compete a todo el currculo. Parte de toda educacin
bsica debera ser (Ministerio de Educacin y Ciencias, 1991):
el desarrollo de una capacidad de reflexin permanente y sistem
tica sobre la lenaua y sobre las propias producciones lingsticas,
66
67
.............. Qut y COMO APRENDI'R ............................................................................................................
no nicamente en torno a la estructura, funciones y usos de la
lengua, sino a los valores y sentidos que circulan a travs de sta
(machismo, racismo, chauvinismo, etctera). El grado de refle
xin lingstica de una persona incide significativamente en todos
los procesos vinculados con la lengua y su uso, tanto a nivel oral
como escrito y contribuye al desarrollo de las destrezas discur
sivas. Ello implica ensear ciertas nociones bsicas que permitan
a nios, jvenes y adultos hablar sobre la lengua. la enseanza
de la gramtica es slo uno de los elementos de dicha reflexin
lingstica, pero una gramtica entendida como aprendizaje
sistemtico sobre una lengua cuya habla uno domina y no como
una asignatura formal, desligada de la produccin
concreta y del reconocimiento de la competencia de hablante
de la propia lengua que tiene toda persona;
- el reconocimiento y diferenciacin de los distintos lenguajes que
sirven para la representacin, ta expresin y la comunicacin y, en
particular, los lenguajes artlsticos (msica, plstica, dramtica).,se
trata de combinar los. recursos expresivos lingfsticos y loS no
lingrsticos, superando la tradicin escolar de conferir primaca al
lenguaje verbal yal numrico, sin atencin alos lenguajes artsticos;
- el (re)conocimiento y el aprecio por otras lenguas distintas de la
propia, nacionales y extranjeras, variantes dialectales o regiona
les respetando la diversidad lingrstica y cultural que expresan.
14
Las matemticas'S
,.Las matemticas han ocupado un lugar destacado en los currculos escolares, como
un conocimiento altamente valorado y al cual se asocian determinadas aptitudes
u Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que estn detrs del ra
CISma y el sexismo tienen conexin con la lengua\y derivan, entre otros, del desco
nocimiento de cuestiones IingOlsticas elementales, (ama por ejemplo la falta de
distincin entre "idioma' y "dialecto", los usos sexIStas del lenguaje que pasan
inadvertidos a la mayora de las etctera
"Cabe aqu preguntarse acerca la inclusin del aprendizaje de una --o ms
segunda(s) lengua(s) dentro de las necesidades bsicas de aprendizaje, no slo
para el caso de las mrnor!as subordinadas. sino para la poblacin en general.
"La propia denominacin de clculo. matemticas. aritmtica. clculo aritmtico
(todos ellos trminos utilizados mdlStlntamente en los documentos de TaiJandia y
en la bibliografa consultada) es tema a ser analizado.
................. nn...........u .H...u ..... u ........u ...."'........... .......uu... CONTENlDOS CURRICUlARES
intelectuales de los aJlmnos:]A nivel internacional, los rendimientos escolares en
matemticas han ter:hdo a ser considerados el factor clave para determinar la
eficiencia y calidad di e aparato esc,olar (por ejemplo, la preocupacin norteame
ricana frente a los bClj'$ rendimientos de sus estudiantes en comparacin con el
Japn). Al mismo tienroo, el "problema en la enseanza de las matemticas" se
ha generalizado, COrOlr una dificultad expresada tanto en el rendimiento acad
mico como en la acti1Jcu negativa hacia la misma por parte de muchos estudiantes.
Hay coincidenciEl fl que las matemticas tienen gran importancia en el desa
rrollo yformacin de toda persona, pues tienen a la.vi un papel formativo
-desarrollo de capadodes cognoscitivas abstractas y forrflales, de razonamiento,
abstraccin, deducial, reflexin y anlisis-, un papel funcional -aplicado a
problemas y situacimles de la vida diaria- y un papel instrumental, en tanto
armazn formalizadlr:! de conocimientos en otras materias. Las matemticas, en
definitiva, tienen pootncialidades que trascienden los lmites de la asignatura,
incidiendo en el deSenrollo del pensamiento lgico y la creatividad. De ah que se
recomienda una enesranza matemtica cientlficamente fundada, construida
sistemticamente, dsede el primer da de escuela (Galves, 1988).
Diversas evaluadnCles de rendimiento muestran la existencia real del mentado
"problema de enseslnza de las matemticas". Se advierte que, "los aprendi
zajes ms logrados oorresponden a procesos mentales simples y meClnizados,
aplicables bajo consifiQas muy especficas" (Galves, 1988). En el caso de las ma
temticas, las diferemias sociales parecen tener menos peso que en l caso del
lenguaje, aunque ei nltimo trmino ,tambin aqu, la capacidad de aprender
estarla vinculada al e:lsarrollo cultural y lingstico del nio ((EPAL, s/f).
Para el caso de lIS:! adultos, es an poco lo que se sabe en este campo (cmo
era la llamada u ma1!r.entica oral", cmo se produce el conocimiento matem
tico fuera de la eSCllIEa, qu implica todo ello en el terreno didctico, etCtera).
Por lo dems, el ar9gmento de que no existen" analfabetos matemticos" ha
lleVado a es"tconocimiento en el campo de la educacin de adultos y
dentro de la propia conceptualizacin de la alfabetizacin que, en algunas ver
siones, incluye a la Icetura, la escritura y el clculo.
Las matemtica han concebido como una ciencia cerrada y puramente
deductiva (Riviere, V!90). Su enseanza ha estado determinada sobre todo por
la estructura intern. ajel conocimiento matemtico as como por objetivos de
desarrollo intelectu 9'1eneral, esto ltimo en tanto que de las matemticas se ha
destacado su rol fOfl113tivo antes que su rol funcional e instrumental..e plantea,
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.............. QUt y CMO APRENDlR ............................................................................................................
al respecto, la necesidad de reconocer y reforzar su valor funcional en
conjuntos de procedimientos tiles para resolver problemas en campos muy
diversos, poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad no observables
directamente, anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes que se
produzcan u observen, ordenar la informacin, comprender la realidad y resolver
determinados problemas
Como una de las debilidades centrales de enseanza ,se destaca la diso
ciaciacin entre la enseanza de conceptos y la sistematizacin-generalizacin
de algunas reglas lgico-matemticas que estn en su base, y que son las que
permiten al alumno rebasar el nivel de lo concreto y empezar a construir mo
delos explicativos. El alumno puede hacer uso automtico y memorrstico de los
conceptos y las reglas de clculo, sin comprender las leyes que rigen su com
Dado este desfase, la aplicabilidad del conocimiento matemtico se
vuelve dificil fuera del aula (Enciclopedia Prctica de Pedagoga, 1989).
Todo indica la necesidad de una revisin profunda del rea, no nicamen
te en contenidos y mtodos, sino en c'uanto a la actitud que tanto profesores
como estudiantes tienen haca las matemticas, con el fin de desarrollar el
gusto y el placer de su aprendizaje y aplicacin. Se plantea la necesidad -que
sera vlda de hecho para todas las reas- de develar y transformar aquellos
aspectos ~ e la cultura escolar (mitos y normas explfcitas e implicitas) que obs
taculizan el mejoramiento de la enseanza de las matemticas, lo que exige
una toma de conciencia al por parte de los profesores (Riviere: 1
Vivimos en un mundo impregnado por la informacin y la cultura mate
mtica, cuya importancia -se advierte- ser mayor en el futuro. Los avances
cientficos y tecnolgicos estn revolucionando el campo (por ejemplo, la po
arizacin de las calculadoras y las computadoras), lo que plantea nuevas
necesidades de aprendizaje, nuevos contenidos y modificaciones sustantivas a
la enseanza. Diversos estudios sealan la utilidad de aprender habilisJa,des de
tipo general, aplicables a una amplia gama de situaciones, antes que las espe
cficas aplicables slo a casos concretos. Incorporando estas consideraciones y
estas nuevas dimensiones, la Reforma espaola, por ejemplo, incluye en esta
rea, para la enseanza primaria, un dominio funcional de estrategias bsicas
de cmputo, aprender a utilizar calculadoras e incluso ordenadores, y presta
importancia a las habilidades necesarias para poder hacerlo eficazmente, como
son el clculo mental y la estimacin previa de los resultados. Se usan menos
los alooritmos tradicionales de lpiz y papel de las cuatro operaciones, al tiem
....................................................................................................... CONTEN1DOS CURRICUlARES .............
po que se enfatizan algunas ramas de las matemticas como la probabilidad,
la geometra o el lenguaje grfico (Riviere, 1990).
Las competencias cognoscitivas bsicas
La enseanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las
descuidando la enseanza (y la consideracin misma de la posi
bilidad de ensenar) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son
indispensables para aprender, incluso de las.mismas que se Teiteran en planes
y programas de estudio, tales como: capacidad de razooamiento, capaCidad
de autoaprendizaJe, pensamiento autnomo, pensamiento crtico, solucin de
etctera. Tan corriente como la formulacin de estos
objetivos es la constatacin de su dbil cumplimiento en el mbito escolar.
En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias,
sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cmo se pretende
desarrollarlas, dejndose su interpretacin y manejo en buena medida libra
dos al sentido comn de los profesores (quienes tampoco son formados en
Podra afirmarse, de modo general, que la formulacin de objetivos se
ha venido haciendo en este terreno sin atencin a los avances y. conceptua
lizaciones que al respecto han venido generndose en el campo cientrfico
1987). '
Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el mbito educa
tivo y clave dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesida
des bsicas de aprendizaje, le dedicaremos aqu alouna atencin.
Aprender a pensar: una necesidad bsica de aprendizaje
Hace ya ms de una dcada, en 1979, un informe al Club de Roma urga a
adoptar un nuevo enfoque para la educacin, ante el reconocimiento de la gran
brecha existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo
que el sistema educativo est consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio
vinculado con la necesidad de poseer un mejor conocimiento sobre
la habilidad de pensar y cmo mejorarla, Al respecto, se hada la distincin
entre un aprendizaje de mantenimiento -basado en la adquisicin de
mtodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones ,'.
conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un siste
70
71
.............. QUt y CMO APRENDlR ............................................................................................................
ma O un modo de vida establecido- y un aprendizaje innovador que somete a
examen las suposiciones para buscar perspectivas nuevas, permite prever los
cambios y saber manejarlos, de modo que las personas puedan construir el
futuro y no solamente acomodarse a l. El primer de aprendizaje, el con
vencional, ya no es suficiente hoy ni lo ser en el futuro; el segundo, por su
requiere un desarrollo del aprender a pensar (Botkin, 1982).
Desde entonces se ha avanzado en el anlisis del tema y. se han desarrolla
do y aplicado propuestas especificas, algunas de las cuales han adoptado in
cluso la forma de programas y paquetes didcticos diseados en la lnea del
"ensenar a pensar" (De Bono, 1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En ge
neral. sin embargo, los sistemas escolares de la regin parecen continuar en su
mayora ajenos a tales desarrollos y a tales necesidades.
Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy -se afirma- ms nece
sario que nunca, en la medida que se requiere no slo saber muchas cosas,
sino habilidad para aplicar esos conoc;:imientos con eficacia, mucha capaci
dad de adaptacin, aprender rpidamente nuevas tcnicas, aplicar conoci
mientos antiguos de formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alter
nativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas,
desarrollar el espiritu de indagacin y razonamiento, discriminar los mensajes
y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lgica de las deduc
ciones, discurrir argumentos en contra de hiptesis alternativas, etctera. En
resumen: se requiere ms que nunca pensar de un modo crtico (Nickerson,
987).
El pensamiento ,es esencial para la adquisicin de conocimiento y ste es
fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posi
bilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensa
miento deberla ser pues meta fundamental de la educacin. Es en esta Ifnea
que, cada vez ms, se plantea la necesidad de conferir a la enseanza de las
habilidades del pensamiento el mismo estatuto del que gozan otras ensean
zas primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el sistema esco
lar (Nickerson, 1987).
Tres reas principales de la psicologa del pensamiento, consideradas "ha
bilidades del pensamiento" (el pensamiento entendido como un conjunto de
habilidades complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) pa
recen susceptibles de enseanza y fundamentales para mejorar la habilidad de
pensar: la solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin (Nickerson,
n .. U ......... ........................ .............uu.h........."M CONTENJDOS CURRIcuLARES ...... ......u
1987). Los dos primeros son usualmente mencionados en planes y programas
educativos.
La "solucin de problemas"
"Solucin de problemas", es la manera como, en el mbito escolar, ha tendido
a expresarse una capacidad ms general vinculada a las capacidades y habilida
des cognoscitivas. Aparece a menudo como un enunciado suelto, simplificador
de tales habilidades y reducido a ellas, adems de fuertemente asociado al
campo de las matemticas. Lo que se plantea es la necesidad de ampliar este
concepto en un doble sentido: por un lado, entendiendo la "solucin de pro
blemas" no limitada a un rea particular ni al conocimiento escolar en su conjun
to, sino a la vida misma; por otro lado, no slo corno el desarrollo de la capacidad
de solucionar los problemas, sino de detectarlos, formularlos,
analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones.
',i
,!
ir
La habilidad para solucionar problemas depende no slo de un pensamiento

eficaz, sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular:(de

ah la diferencia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solucin, hacen
respectivamente el experto y el novato) as corno de los mtodos,generales de
operar sobre l. Pero, adems, no existe una habilidad o capacidadpara]esolver
problemas en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden
habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver un rompcabezas,
un crucigrama, una llanta baja, una matemtica, una emergencia
mdica, una lnea faltante en el texto, etctera). El aparato escolar, por su lado,
parece encarar la "solucin de problemas" como una habilidad genrica aplicable
a cualquier campo ya cualquier circunstancia, ms como una habilidad vincu
lada a las capacidades intelectuales naturales que como una habilidad susceptible
de ser desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre
el conocimiento y la comprensin del
medida es susceptible de enseflanza la capacidad para "resolver
En la medida en que est vinculada a la creatividad, el razona
miento y el pensamiento crtico, estimular estos ltimos es, de hecho, estimu
lar dicha capacidad. Por otro lado, se destaca el valor de algunos heurlsticos
tiles (particularmente en lo que toca a la representacin del problema y al
diseo del plan) que parecen importantes y posibles de ser enseados en el
escolar (Nickerson, 1987).
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13
.............. Qut y CMO APRENDER ............................................................................................................
La creatividad
No hay currculo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la "creati
vidad", el "pensamiento creativo" , etctera. No obstante, la investigacin cien
tfica admite no tener an conclusiones claras sobre lo que es la creatividad,
advirtiendo en todo caso acerca de la posibilidad de una mejora moderada del
pensamiento y la actitud creativos.
La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en
extremo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta an mucho por saber.
Se define como "ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que
una persona produzca con frecuencia productos creativos" (Nickerson, 1987) y
se manifiesta de maneras distintas en distintos mbitos (arte, literatura,
etctera). No la garantizan ni la inteligencia, ni el pensamiento critico, aunque
stos son indispensables.
Cuatro componentes parecen centrales en la configuracin de la creatividad:
las capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las Entre las
capacidades creativas estaran: fluidez "ideacional" (capacidad de producir gran
cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura), jerarqua asociativa exten
dida (asociacin de remotos) e intuicin (capacidad de conseguir conclusiones
slidas a partir de evidencia mnima). En cuanto al estilo cognoscitivo (hbitos de
procesamiento de la informacin), se destacan: la deteccin del problema
(tendencia a centrar la atencin en los problemas que deben ser acometidos, a
considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opcin definitiva,
ms que la habilidad para solucionarlos, as! como la prontitud para cambiar de
direccin), el juicio diferido (primero penetrar y comprender, reservndose la
valoracin y el juicio para ms adelante) y pensar en trminos contrapuestos
(mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). Las actitudes creativas in
cluyen: la originalidad {que presupone una predisposicin hacia lo origina!), la
valoracin autnoma (independencia de las influencias sociales y de los valores
convencionales).y el ejercicio de la critica yel uso productivo de la critica de otros
(recuperandola yaplicndola, aunque atenindose a la propia opinin final).
Finalmente, I<ls ms comunes serian: la analoga (capacidad de ver
semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogas remotas), lluvia de ideas,
llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificacin, minimizacin,
reversin, etctera), enumerar atributos, someter supuestos a analisis, delimitar
el problema, buscar un nuevo punto de entrada, etctera (Nickerson, 1987).
........................H.HUH ............ .......... 04."' ..........H ..... U ....... uu. CONiE:NIDOS CURRICULARES n ...H ....
Teniendo esto en cuenta, es evidente que la educacin tradicional no est
para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte de las
capacidades, estilos cognoscitivos, y estrategias descritos en el prrafo
anterior son incompatibles con las prcticas escolares actuales. En este sentido,
la primera tarea sera evitar la continua ero.:;in de la creatividad que tiene lugar
en las aulas, haciendo tomar de ello conciencia a profesores, autoridades edu
cacionales, padres de familia. Estimular el pensamiento y la actitud creativos
implica una prctica y una cultura escolares radicalmente distintas a las conocidas,
con el perfil de competencias cararterfstico'de la.creatividad, capaces
de contribuir a desarrollar el sentido y el gusto por lo original y lo propio, la
autonoma, el pensamiento crtico, la tolerancia de la ambigedad, la actitud
la preferencia por la deteccin de problemas antes
que por su resoluclon, la consideracin de diversas alternativas y no de una sola
predeterminada, bsquedas largas, postergacin del juicio. etctera,
'11d
l
l!
Vi
La metacognicin
.)1
1
:';
El saber y su apropiacin no es un tema ni de anlisis ni de reflexin dentro del
sistema escolar actual.
16
No slo los alumnos, sino tambin los pr<fesores es
tn alienados respecto de su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Qu
es' conocer y cmo se conoce, qu es. y cmo se aprende, u es
ensear y cmo se ensea, son cuestiones negadas como tema y como
ma, como posibilidad de autoconciencia y autorreflexin. Algunos estudios
muestran el bajo nivel de reflexin que 'tienen los profesores sobre su propia
prctica pedaggica: uso que dan al tiempo en el manejo de la clase (Arancibia,
1988), mtodos y procedimientos de enseanza empleados, sus limitaciones
de conocimiento sobre la materia que imparten, su propio papel e influencia,
los estilos de aprendizaje de sus alumnos, etctera. Otros estudios muestran,
asimismo, el bajo nivel de reflexin que, sobre sus estilos cognoscitivos yestra
tegias de aprendizaje, tienen los estudiantes, aun a nivel secundario y universi
tario (Entwistle, 1988).
Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseanza como de
aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y manejo y el control
del propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a
mejorar habilidades tales como: anticipar. reflexionar, ensear, aplicar lo cono
" La filasofla cumpli, durante muchos aftos, este papel.
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75
y tOMO AP"ENDLB ............................................................................................................
cido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, dlscrimi
nar, resolver problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de
vista con los de otros, desarrollar el poder de discernimiento, etctera.
El conocimiento metacognitivo se refiere al "conocimiento sobre el conoci
miento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de
los procesos del pensamiento humano" (Nickerson, 1987). Es til para la
adquisicin, el empleo y el control del conocimiento y de las dems habilidades
cognoscitivas. Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos
cognoscitivos, permite hacer consciente la "sensacin de saber", la "sensacin
de aprender", as como la identificacin de las propias posibilidades y lmites.
Entre las habilidades metacognitivas ms importantes estudiadas estn: la
ficacin y el uso de estrategias eficaces, la prediccin,la verificacin, la como
probacin de la realidad, el control y la evaluacin del propio conocimiento y
desempeno al realizar tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de
la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento.
Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se
dentro de la metacognicin no han sido incorporados a la lgica del sistema
educativo. La ausencia de reflexin, conocimiento y manejo de estos conoci
mientos impide avanzar en los mismos objetivos que se plantea el sistema,
tales como.el aprender a aprender (que implica, entre otros, explicitar y tomar
conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada persona) o
la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que
implica no slo apreqder un determinado conocimiento, sino aprender a apli
cario eficazmente en distintas situaciones). Una mejor comprensin de los
procesos de enseanza y aprendizaje permitira revisar los mtodos
memorsticos que predominan. Ya hemos sealado que un problema central
en la enseanza de las matemticas es la predominancia de un
maquinal. Asimismo, estudios sobre comprensin lectora (Nickerson, 19S7)
muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para percibir
las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vados del texto, etctera)
y su propia incomprensin frente a ellas.
Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable
para los maestros, a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitacio
nes, as como las de sus alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe el
alumno, ubicar la enseanza en el punto preciso entre lo accesible y lo desa
fiante y retroalimentar expHcitamente al alumno sobre la eficacia de lo que
....................n Hu................. U ... "' ................................................"'" CONTENiDOS (URRICULARl:S:. H ........... ..
est haciendo y sobre la importancia de lo que estn aprendiend()(Nickerson,
1987)
Aprender a aprender
a aprender" (nocin vinclada a las de "autoaprendizaje",
"educacin permanente", "autodidactismo", etctera) es un lema corriente
en el discurso educativo. Poco se ha hecho expresamente, sin embargo, en
este terreno, en todo lo que implicara asumir este
Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciacia de las estrategias
y estilos cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identificar
las dificultades encontradas as como los puntos de apoyo que permiten avanzar:
todo esto es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el
aprendizaje.
A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un
profundo y uno superficiaL,EI profundo implica una comprensin personal del
significado (bsqueda de integracin personal, establecimiento de interrela
ciones y de trascendencia), mientras el superficial implica la reproduccin del
conocimiento de un modo irreflexivo, para cumplir con una tarea o exigencia
formal (siendo caractersticos de este segundo enfoque el aislamiento, la memo
rizacin y la pasividad). Entre los factores que influyen en la adopcin d uno u
otro enfoque estn: los mtodos de las tareas de estudie;, el tipo
de evaluacin, el nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponible, la
motivacin y la ansiedad (Entwistle, 1988).
las investigaciones muestra n que el propio sistema escolar, con sus mtodos
y enfoques de enseanza, contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques
superficiales de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el contenido, la
dependencia del maestro, el memorismo, el saber como reproduccin'textual,
la falta de espacio para la propia elaboracin del conocimiento, los programas
sobrecargados de estudio, etctera, conspiran en favor de un aprendizaje
superficial. En particular, los parmetros y procedimientos de evaluacin utili
zados (evaluaciones cerradas, con respuestas nicas y predeterminadas, que
el dato, etctera) tienen incidencia determinante.
'Ensear a aprender no es una nueva asignatura o rea de estudios.
ante todo una revisin profunda de la concepcin misma de educacin,
enseanza, aprendizaje y evaluacin.
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............. Qut y CMO APRENDER ............................................................................................................
Aprender a estudiar
Dentro del aprender a aprender tiene un lugar especfico el aprender a estu
diar. No son la misma cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender
sin estudiar. En la enseanza de las habilidades para el estudio se encuentra
una clave importante para lograr un aprendizaje y una enseanza ms eficaces
(Selmes, 1988).
Ocupado en el punto de vista de la enseanza, el sistema.educativo se ha
desentendido de cmo estudian los alumnos. Ha dado por obvio que ensear
equivale a aprender y que estudiar equivale a aprender, que la capacidad y la
habilidad para estudiar vienen" dadas" o se adquieren a travs del propio estudio,
o que se desarrollan con la edad'1 En cualquier caso, el sistema escolar ha asumido
que dichas capacidades y habilidades son asunto del alumno y de su familia (y
de la madre en particular). A los profesores se les capacita en una materia yen
cmo ensearla, pero no en cmo ensear a sus alumnos a estudiarla.
Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que stos
tienen dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza,
concentracin, dependencia del maestro, motivacin y desorientacin acerca
de cmo emprender las tareas, etctera. ',Algunas dificultades especficas
incluyen: tomar apuntes, discriminar y recordar informacin importante,
organizar la lectura, recordar lo ledo, relacionar las pruebas con los argumentos,
ser crtico con lo escrito, concentrarse en hechos y descripciones, organizar el
tiempo de estudio y el esfuerzo, cumplir los plazos establecidos, superar la
pereza, tomar iniciativas independientes y romper con la dependencia de los
profesores. Los propios mtodos de enseanza contribuyen a reforzar estas
dificultades. Es ms bien reciente el reconocimiento de stas por parte del
sistema escolar y la preocupacin por buscar una respuesta institucional a las
mismas. No obstante, donde esto se ha dado, la "solucin" ha sido ofrecer la
enseanza de habilidades para el estudio como una opcin general, a car.go
de los profesores de cada disciplina, entendindolo como una preparacin
para los exmenes antes que como una ayuda para mejorar el aprendizaje en
general ya lo largo de todo el periodo escolar.
Hoy en da parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la
responsabilidad del aparato escolar en l. Se acepta que la capacidad para
estudiar no es completamente innata y que se puede ensear a mejorarla.
Paquetes didcticos -incluyendo impresos, audio y video- para ensear algunas
....................................................................................................... CONTENIDOS CURRICULARES
habilidades bsicas de estudio han empezado a cobrar auge en algunos pases
desarrollados. No obstante, lo que se propone es una solucin ms sistmica,
en el sentido de que: la enseanza de cada asignatura incluya esto como
contenido expreso y se establezca I1n rea especfica para toda la enseanza
bsica, incluyendo entre otros, la reflexin acerca del aprendizaje, la lectura, el
tomado de notas, la escritura y el repaso (Selmes, 1988).
. Aprender a ensear
','
Una parte importante del control y el poder" que ejerce el sistema educativo
sobre estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el
monopolio de la cuestin educativa por parte de directivos, administradores y
docentes. La participacin de los padres es posible y tolerada en tanto no
involucre el mbito tcnico-pedaggico-acadmico. Los alumnos "reciben"
educacin, sin saber ni preguntarse por qu se les ensea lo que se les ensea
...
y de la manera que se hace. Contenidos, objetivos, mtodos, sistemas de
ti!;
evaluacin y promocin, constituyen una caja negra para el estudiante, que 'l

vive no slo con resignacin, sino con comodidad su alienacin pedaggica.

Paradjicamente, la educacin no ensea sobre educacin. Se cree sta es Jlr,
buena y til slo para quienes van a hacerse maestros (sin embargo, se ensean
literatura o psicologa a quienes no necesariamente van a ser literatos o
psiclogos) (Torres, 1992). .
Ensear es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar
y sistematizar las propias ideas. La aptitud para ensear est al alcance de
todos y puede ser desarrollada expresamente y desde temprana edad, como
parte de las actividades escolares en el aula. Por lo dems, saber ensear aparece
como una necesidad de toda persona no nica ni necesariamente para ejercerla
en una situacin formal de enseanza, sino en todo tipo de relacin inter
personal (familia, trabajo, etctera). Por ello, se plantea que nociones funda
mentales de educacin y pedagogla deberlan incorporarse en el currlculo de
toda educacin bsica (Osborne, 1990; Torres, 1992).
Aprender a recuperar el conocimiento
Hay quienes argumentan que "aoquirir conocimientos" es un objetivo
educacional inadecuado y mal formulado, porque lo que verdaderamente
78
79
80
.............. Que y CMO IIPRNDf" ........................................................................................................... .
no e, tenerlos almacenados, sino ser capaz de renmerarlos de la
memoria en el momento oportuno y con un determinado
escolar se ha centrado en las estrategias de almacenamiento de la informacin,
sin prestar atencin a la capacidad de 105 alumnos para recuperar esa
informacin. A pesar de la centralidad que ocupan las estrategias memorsticas
en la enseanza tradicional, el sistema no se ha preocupado por mejorar esa
capacidad de almacenamiento. Se ha dado por sentado que memorizar
es una capacidad innata que, por tanto, .no requiere.entrenamiento,
al mismo tiempo que se ha dado por sentado que memorizar equivale
automticamente a recordar (recuperar de la memoria). Nada de esto es asL
Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el conocimiento de ella
pueden ser mejorados mediante procedimientos sistemticos.
Siendo la memoria el recurso didctico por excelencia en que se apoya el
sistema educativo, asombra la escasa comprensin que en el mbito escolar se
tiene respecto a sta, sus procesos y mecanismos. Puede entenderse por qu,
entonces, una mejor comprensin de cmo opera la memoria y la recuperacin
del conocimiento, adquiere relevancia para desentraar y superar la
pedaggica tradicional. La diferenciacin entre almacenamiento y recuperacin
de la informacin, por ejemplo, permitira a maestros y alumnos diferenciar los
distintos tipos de memoria y reconocerlos para s mismos, comprender mejor
el por qu de esos "olvidos" que se atribuyen a ineptitudes personales, estar
en mejores condiciones para manejar la frustracin que ello supone
cotidianamente en la rutina escolar de unos y otros, entender la
de desarrollar la memoria por comprensin, etctera.
Aprender a aplicar lo aprendido
propuesta de la pertinencia de los contenidos no puede
dejar pasar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende eJi la
escuela y su aplicabilidad en el mundo exterior, brecha que algunos caracterizan
en trminos de un verdadero "bloqueo" (Riviere, 1990; Selmes, 1988) y que
tiene que.vercon la pertinencia no slo de los contenidos, sino de los mtodos
y ls situaciones de aprendizaje. El sistema escolar debera reconocer esa brecha
como punto de partida y asumir la aplicabilidad del conocimiento no s610 como
un objetivo, sino como un contenido expreso de estudio y anlisis, de modo de
facilitar la transferencia de la escuela a la vida, del conocimiento a la accin.
nu ............... ..... ##H.U.................. .,. ......................u ........... CONTENIDOS CURRICULARES .............
Esto adqUiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades
bsicas de aprendizaje para el cual el objetivo ltimo del aprendizaje no es el
conocimiento, sino la capacidad de usarlo.
,..
El conocimiento cientfico
Ms all del peso que se asigne a ste en el currculo y en la educacin en
general y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el :aber comn, se
asume la necesidad de poner el conocimiento tientfico al alcance y al servicio
de todos los miembros de la sociedad. Hoy en da parece que el desigual
desarrollo y apropiacin de la ciencia y la tecnologa estn contribuyendo a
acentuar la (y a crear nuevas formas de) exclusin entre los paises y en el
interior de cada pas (Gelpi, 1990).
La idea de "ciencia" que ha primado en los sistemas educativos es la de
asignaturas bautizadas como tales, desarrolladas en determinado horario y
la conduccin de profesores ("clases de ciencia", "profesores
de ciencia", Por otra parte, la ciencia se ha considerado privativa de
ciertos sectores sociales, edades, niveles educativos, profesiones y ocupaciones,
til nicamente para aquellos que continuarn estudios y optarn carreras
cientficas o tcnicas. Todo esto exige una profunda revisin. No se trata de
encajonar el conocimiento cientfico en una o asignaturas, sino de
derlo como componente fundamental de todo proceso de ensei;mza y
aprendizaje, como mtodo de pensamiento y accin en todos los campos del
saber. Son todos los profesores, y no nicamente los "profesores de ciencias",
quienes requieren ocuparse del conocimiento cientrfico y de su propia formacin
y actualizacin cientfica. Tampoco corresponde a una edad, un estrato o un
nivel determinado de los alumnos: tener acceso al conocimiento cientfico es
parte consustancial del derecho de toda persona a la educacin, desde la
infancia. Por todo ello, "parece urgente precisar por qu y cmo ensear cien
cia en la educacin bsica, a partir de las exigencias y de las disponibilidades
existentes en cada pals" (Schiefelbein, 1989b).
La nocin de "ciencia", en el mbito escolar, est fuertemente asociada a
las ciencias formales y naturales, mientras las ciencias sociales -aun y si son
llamadas tales-se dejan de hecho de la categora de ciencia.'De cualquier
modo, el tratamiento de las asignaturas consideradas cientlficas tiene poco de
,l.
81
y COMO APRWD' R ............................................................................................................
Siendo el conocimiento cientfico resultado de un
proceso histrico, un conocimiento en revisin y perfecciona
hoy en da sujeto a grandes y rpidas transformaciones, en el mbito escolar
dicho conocimiento es presentado como la verdad eterna, inmutable, incues
tionable. Ni las ciencias naturales se ensean como tales (por ejemplo, se hacen
experimentos sin explicar el papel que juegan stos en la forma de conocer de
la ciencia emprica, no se explica qu es la ciencia emprica ni su mtodo, las
leyes cientficas se presentan como si fueran definiciones, no se dan rudimentos
82
necesarios de la historia de las ciencias, de los orgenes de ese de
conocimiento, de su evolucin y rectificaciones, etctera). El de la
verdad y cmo obtenerla eventualmente, no aparece. Las matemticas se
ensean sin explicar que se trata de una ciencia que tambin tiene historia. No
se cmo fueron surgiendo los diversos conceptos de nmeros a medida
que se iban definiendo como factibles nuevas operaciones. Se ensean elemen
tos operatorios mecnicamente, incluso con aplicaciones posibles, general
mente sin referencia a problemas concretos (por ejemplo, cmo y cundo se
vuelve til calcular el volumen o la superficie del aula). Tampoco se plantea-en
este caso siendo obvia-la relacin entre matemticas Yciencias fcticas
biologa).
El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parte
de sus efectos es la notoria devaluacin de esta rea en el currculo, as como
la falta de inters de los alumnos en la Las ciencias sociales se ensean
de datos (nombres, fechas, lugares, cifras) o conjuntos de
de montaas y cadenas, sistemas hidrogrficos, sistemas
nerviosos, etctera) sin que se trabajen los conceptos de mecanismo o sistema,
claves para comenzar a ver el sentido y la posible unidad de las ciencias. Incluso
pueden plantearse tipologas sin ningn intento de explicacin cientfica de la
clasificacin. Se presentan los hechos, pero nose explicitan las in+MMot:>ril">n,,'
sus criterios de validez, los principios que las rigen (el
matriz cultural, social e histrica y el papel que
etctera). De hecho, la categora de "sociales" sera un caso de haber abando
nado la enseanza disciplinaria Yentrar por "asuntos", como en las enciclope
sin un sentido que vaya ms all que saber lo que se debe saber para
el examen.
Un problema central del currculo de ciencias es el de la repeticin. Ao tras
ao, nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la misma
....................................................................................................... CONTENiDOS CURRIC ULARES .............
manera y con los mismos elementos. Si bien la repeticin es necesaria, lo es bajo
la forma de retomar un asunto de manera cada vez ms compleja, problema
tizando lo que antes fue presentado como verdad indiscutible, en una espiral
ascendente, no en crculos. En general, "Parecera que la configuracin de los
programas gira alrededor de "temas", no de problemticas, por lo que los maes
tros pueden perfectamente dar vueltas en crcCllos (con el agravante de que un
mismo maestro no acompaa el proceso, dada su estamentacin por niveles).
Un programa de educacin bsica debera tener una estrategia de cmo ir ascen
diendo en el conocimiento y la problematizacin, identificar qu habilidades de
ben desarrollarse en cada etapa, cmo deben ir construyngose nociones y
conceptos, siguiendo tcticas de rectificacin/superacin programadas. Debera
plantear cmo los conocimientos disciplinarios deben irse asociando, integrando,
cuestionando uno a otros; cmo debe irse desarrollando el espfritu crftico, cmo
deben irse sustentando los valores que se quiere inculcar con prcticas que per
mitan encarnarlos, etctera.
Una formulacin ",nkt",mnlflnir:>
diversos nrnhl",m;,('
se produce el apren
de las ciencias en situacin qu conceptos cientficos son rele
vantes como ncleos estructuradores de ese aprendizaje?, cmo se relacionan
entre s esos conceptos?, cmo se profundiza en ellos teniendo presente el
desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enciclopedia Prctica de Pedagogla,
1989). Al respecto, se reconoce la particular importancia que tiene, en la
enseanza del conocimiento cientffico, el partir de los preconceptos o esquemas
cognoscitivos previos tanto de los nios como de los jvenes y adultos, para ir
construyendo un nuevo conocimiento a travs de aproximaciones sucesivas,
as como la utilidad que tienen, en la enseanza de las ciencias, las redes o
tramas conceptuales.
Problema fundamental de todo currculo es la identificacin de ncleos
bsicos que sirvan de y cimiento en la construccin del
conocimiento cientfico. Entre dichos conceptos estructurantes, en la bibliografa
consultada se mencionan los de: sistema, cambio, duracin, energa, fuerza,
tiempo histrico, la relacin causa-efecto, la diferencia entre opinin y hecho
(clave para poder enfrentarse crticamente al propio discurso y al de otros), la
nocin de lo que es comunicacin (comunicacin interpersonal como base de
toda relacin), el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo olobal a lo analtico
(Pages, 1990; UNESCO, 1990).
83
"""",.,;; i,', I " ,i i "i1 i,llI ji 1" i, i,ji I i" ,i,,,iJilllJiI;)!illliI1llilllJl1ilillIUlillilll!lllllIll!!tilllll!lj1ll1!l!1!!jIUjj!ll!!WW!!!IjlIllIllHWUlijilliIHilUjjillill!IiUIiUlIjljJ!UIW!lIllll!!lilWIjhuiWllillllllllU11
QUE y CMO APRENDER .......................................................................................................... ..
Abandonar las disciplinas?
Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades bsicas de apren
dizaje, significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podra entenderse
del texto de la Recomendacin de PROMEDLAC IV, el mismo que est formulado
en los siguientes trminos:
Tender hacia la actualizacin, coherencia y mayor flexibilidad en
el currculo, pasando de uno basado en disciplinas haca'otro sus
tentado en la satisfaccin de necesidades de aprendizaje
individuales ysociales(uNESCO-OREALC, 1991 b) (subrayado nuestro).
Entender este nuevo enfoque curricular como una opcin entre disciplinas
cientficas y necesidades bsicas de aprendizaje puede significar dejar fuera
del proceso educativo la enseanza de las ciencias y abrir las compuertas del
caos, la improvisacin y la empiria en la formulacin de un nuevo currculo
para la educacin bsica.
El enfoque cientifico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina encara
el estudio de cierto campo de aspectos de la realidad, 'ms que de hechos
empricamente concretos. Los "hechos" mismos (econmicos, sociales, biolgi
cos, etctera) son definidos disciplinariamente Si bien esto genera el problema
usualmente reconocido como la necesidad de articulacin/interaccin interdisci
plinaria o de la agregacin de disciplinas (enfoques multidisciplinarios) o bien
la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna disciplina que se abre a otros
enfoques y los va integrando y a la vez transformndose, ese problema -nos
guste o no- nunca ha terminado de resolverse. Es un problema continuo que
necesariamente se resuelve de manera dialctica: cada encuentro con la realidad
prctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos;
cada vez que se reflexiona sobre las prcticas emplricas basadas en intuiciones
o experiencias decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre
el enfoque cientlfico.
La relacin prctica/teora (sistematizacin de conocimientos empricos,
haciendo abstraccin de muchas condiciones existentes para captar aspectos
esenciales de la realidad), dentro del proceso educativo, puede entenderse
como la aplicacin de los varios conocimientos disciplinarios a situaciones y
problemas concretos (salud, produccin, el mismo proceso de aprendizaje,
etctera). Esto se hace desde las disciplinas, no desde la realidad misma. Caso
contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin limite sobre cada situacin,
....................................................................................................... CONTENIDOS CURRICUlARES .............
y se da pie al empirismo (supuesto de que con slo observar y manipular la
realidad se adqUiere conocimiento sobre sta, sin necesidad de formalizar,
modelizar, desarrollar un mtodo riguroso, etCtera). Vincular teora y prctica
es la clave para resolver un disciplinario que desgaja la realidad
sin reconstruirla, pues ello fuerza a la multidisciplinariedad o transdiscipli
nariedad, permitiendo advertir las limitaciol).es y ventajas de las disciplinas.
Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la formacin cientlfica, o bien
dejarla como monopolio del maestro, que "sabe" qu factores o relaciones
destacar de los hechos u concretos" analizados.
En todo caso, en esto -como en otras cosas-.parece ii'ldisp.en;able diferen
ciar el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje, diferenciar la enseanza
de la ciencia o las cienCias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario)
y la enseanza sobre la realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que
supone una aproximacin multidisciplinaria) e identificar, en cualquier caso,
los objetivos en funcin de un proceso de formacin concreto y sus fases.
Los valores y actitudes
Desarrollar determinados valores y actitudes considerados positivos (e incuestio
nables y universalmente vlidos) para el individuo y la colectividad ha uno
de los puntos nodales de todo currculo. Hay, de hecho, un conjunto de valores
y actitudes que viene formando parte del (!jrrfculo latinoamericano, como expre
siones de lo "deseable", vinculado fundamentalmente a nociones de orden,
disciplina, esfuerzo, respeto, obediencia, cpherencia, racionalidad, etctera.17
Entre los valores y actitudes comnmente destacados (como objetivos a
desarrollar a travs de la educacin) encontramos: honestidad, creatividad,
actitud critica, solidaridad, cooperacin, trabajo en grupo, aprecio por aprender,
perseverancia, etctera. Desde posturas crticas de la educacin tradicional se
han enfatizado la actitud critica, el pensamiento autnomo, la solidaridad y lo
grupal, mientras los principales valores cuestionados han sido el individualismo,
la pasividad, el conformismo, etctera.
El mbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al lIama
do "currfculo oculto". Varios autores plantean, sin embargo, que no hay razn
11 Ntese que estos son precisamente los "fantasmas radonales" en los cuales se
propone profundizar para develar su papel en la cultura escolar tradiconal
(Magendzo,1991b).
85 84
.............. Qut COMO APRENDER ........................................................................................................... .
para centrar en ste la reproduccin o transformacin de los valores, pues en
ello intervendran tanto los aspectos de relacin social como los aspectos
didcticos. La propia estructura social de la escuela tiene un papel en la
adquisicin de valores (Gimeno Sacristn, 1985).
El discurso escolar habla de "inculcar" valores. Tal inculcacin recurre tunda
mentalmente a la verbalizacin, a la fijacin de un conjunto de normas y patro
nes (de conducta, de orden, de relacin con los dems) que deben cumplirse,
recurriendo normalmente ms a la imposicin que a la persuasi6n. Asimismo
el "desarrollo de actitudes" ha sido entendido ms que nada como una insis
tencia sobre normas antes que como el desarrollo de la capacidad de compren
sin de los alumnos acerca de aquello que se espera de ellos, con el fin de que
tomen decisiones responsables. tsta, de hecho, serta la nica manera de garan
tizar actitudes estables (Delval, 1990).
En cualquier caso, destaca la ambigedad y la marcada incoherencia con
que, en el mbito escolar, se maneja el sistema de valores. Lo normado en el
discurso puede ser sistemticamente negado en la prctic) (exaltacin de la
verdad, la honestidad, la lealtad, la SOlidaridad), alimentado por las propias
reglas del juego escolar que fuerzan a profesores y alumnos a la violacin de
estas normas (el engao, la trampa, la mentira, estn de hecho instituciona
lizados bajo diversas formas). Todo este mundo de contradicciones e incoheren
cias entre los valores formalmente inculcados y las actitudes Jealmente
estimuladas, permanece oculto, sin tematizarse ni problematizarse.
Cmo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? Cmo se aprende a
ser responsable, crtico, creativo, solidario, respetuoso de los dems, perseve
rante? Poco se dice en general al respecto, limitndose a enunciar el objetivo
mas no el procedimiento por el que se pretende llegar a l. Literatura reciente
permite profundizar en algunas posibilidades concretas como son la educacin
en la comprensin o la educacin en la discusin. La discusin, en particular,
parece tener grandes potencialidades para el desarrollo de varias de estas
cualidades, si se hace como un genuino ejercicio de expresin y debate, en el
contexto de un respeto colectivo hacia las ideas de los dems, de un papel
docente no utoritario ni correctivo, de un ambiente que favorezca el pluralismo
y la democracia. Todo esto, obviamente, exige un contexto escolar muy diferente
del que conocemos y, por ende, una transformacin sustantiva del mismo.
Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construccin de una nue
va racionalidad, superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo, 1991 b),
....................................................................................................... CONTENIDOS CURRICULARES .............
plantean la necesidad de recuperar la dimensin valrica de la vida humana,
de la accin social y de la accin educativa en particular. Se cuestiona el fuerte
nfasis sobre los aspectos cognoscitivos y la exclusin de los componentes
ticos, la sensitividad (valores, sentimien'tos, emociones, intuiciones, fantasas)
y se propugna la necesidad de perspectivas alternativas que incluyan la
deliberacin moral y la presencia de valores en fa accin colectiva (Sasta, 1991).
En esa lnea, se afirma" la necesidad de alcanzar una situacin social en la cual
cada individuo interesado en crear un nuevo orden social pueda, utilizando la
razn en forma activa, involucrarse en procesos de arg.umentilCn racional
que permitan el cuestionamiento, interpretacin, Creacin y de nuevos
valores" (Sasta, 1991).
El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no
nicamente en el plano de los contenidos, sino tambin en el plano de los valores
y las actitudes es preciso reconocer la diversidad cultural, social e individual. De
dnde provienen los valores? Quin define lo moralmente vlido? Quin y con
qu criterio define que tales valores y actitudes son los deseables para el
to social? Es posible defender la existencia de valores universales?, etctera.
Por lo dems, parece indispensable empezar a formular valores y actitudes
con un nivel mayor de concrecin, superando el nivel de generalidad con que
usualmente son formulados Qusticia, respeto, democracia, etCtera), cn el fin
de 'contribuir a su contrastacin con la prctica y los hechos concretos de la
cotidianeidad (por ejemplo, respetar la opinin de' los dems aunque sea,dis
tinta a la de uno, no tirar basura fuera de los basureros, no discriminar a nadie
por su color, edad, sexo, etctera). En particular, el sexismo y el racismo, ocultos
detrs de la enumeracin de todos los valores, deberan manejarse explfcita
mente como tales, como campos de anlisis y discusin no slo en el aula
escolar, sino en la formacin docente.
Perspectivas y requerimientos del futuro
Cualquier planteamiento respecto de lo "necesario", hoy y aqu, en materia
educativa, no puede dejar de tener en cuenta una previsin de futuro. La edu
cacin atada al pasado y al servicio de su reproduccin, debe dar paso a una
educacin que se proyecta hacia el futuro, anticipndose a l, preparando
a las personas para las transformaciones que les esperan, para que puedan no
slo adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas (UNESCO, 1990; Vilar, 1988).
87
, Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos*
"n de los nios o jvenes, ya que el examen como nica prueba y el nmero
fOrtTl
3CI0
la resin del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a
co
l11O
exp l'" . d d' I b' "d d d I
igor en su ap Icaclon; amparan ose, a emas, en a aparente o )etlvl a e
d
ara encubrir su improcedente modo de valorar. La cita que reproduzco a
Mara Antonia Casanova falcas e r
nmero P
. c'ln de Alejandro Gal (1934, pp. 34 Y 37), es expresiva de esta situacin, en
con
tlJ1ua
'
exceso generalizada:
El concepto como base de la estrategia de actuacin OtrOS sistemas de control tambin equvocos, son las puntuaciones y los ex
menes. En el primero de dichos sistemas se verdaderas filigranas de
Como ya qued indicado en el captulo 1, al hablar, en general, sobre la evolucin del combinacin Y clculo que tienen toda la apariencia de una determinacin obje
concepto de evaluacin, ste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos tiva de conocimientos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente que
elementos a su definicin segn se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las la base de clculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de
virtualidades que ofrece en los diferentes mbitos de aplicacin, que tambin han que una manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponersepor mala
dado sealados.
fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu 'Una !ecin o
Cindonos a los procesos de enseanz,a y aprendizaje y, ms en concreto, a la un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? Es que el maestro puede dar fe
evaluacin de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepcin de la misma tam de un exacto y positivo trabajo de contraste improvisado en un instante? [oo.] en
bin ha variado con el paso del tiempo y el avance en las teoras de la psicologa evolu este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia
tiva y la psicologa del aprendizaje.
influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento perso
Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su procedencia del campo nal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes
empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resulta que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magntico la aguja
dos de su produccin, en el campo educativo se pretendi medir el progreso del alum imantada. [oo.] Los exmenes, an ms que las puntuaciones, pueden dar una
no cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a "medida" y que durante sensacin errnea de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famo
muchos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se so individuo que de no ser borracho, jugador, pendenciero y holgazn, hubiera
intenta al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. sido una excelente persona.
Las cabezas bien llenas a las que aluda Montaigne han resultado objeto principal de la No obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra de Gal se
evaluacin de aprendizajes. La aparicin de los tests y las escalas graduadas a principios titula La medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra ,se observa claramente esa
del presente siglo, I absolutamente cuantificadas yautomticamente aplicables, contribu influencia empresarial trasvasada a la educacin en algunas de sus expresiones:"EI maes
yeron a dar carta de naturaleza a eSta concepcin evaluadora. Pedagogos prestigiados y tro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su
con una absoluta profesionalidad y. categora educativa, adoptan durante largo tiempo negocio, tan apreciable al menos como el del comerciante" (1934, p. 29).
este concepto, aun intentando claramente que su incidencia no resultara negativa para En fin, que la "evaluacin" (trmino y concepto de aparicin reciente en el campo de
'la pedagoga, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha
sido interpretada como sinnimo de "medida" durante el ms largo periodo de la histo
En Mal1ual de evaluacin educatiV, Madrid, La Muralla-SEP (col. Biblioteca del Nomla
ria pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando est variando su concepcin, en
lista), 1998, pp. 57-67. .
funcin de los avances que experimentan las ciencias humanas, las concepciones dife
I Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para medir la ortografa de
'rentes que se poseen en relacin con la formacin de la persona y con los modos
30000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para "la
escritura a mano de los nios" en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y
peculiares que sta tiene de aprender; evidentemente, 'por ltimo y desde una ptica
escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como arit estriCtamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al mximo la evalua
mtica, escritura, composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de
. cin para optimizar los procesos educativos.
inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental (ver
En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin
sin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos data de 1916: escala de inteligencia
eque 'Se manejan en la teora y la prctica real en las aulas. Creo que una buena parte de
Stanford-Binet, cuya versin de Terman -que incorpora el concepto de cociente inte
lectual- es la ms aceptada y difundida. , los profesionales que nos dedicamos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad
42
43
de incorporar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin cualitativo qu
, e sea
capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no slo de
los resultados que obtiene a travs de medios no precisamente muy fiables, cOmo ms
adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Gal. Como consecuencia, una
evaluacin que constituya un elemento curricular ms y que ayude a mejorar todo tipo
de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que asi lo
ponen de manifiesto (Weiss, R.S, y Rein, M., 1972; Parlett, M. y Hamilton, D . I976; Guba,
E.G., 1978; fernndez Prez, M., 1988; Rosales, C.,1990; Santos Guerra, M.A. I 993) y en
el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante.
parecen existir dificultades importantes para llevar a la prctica ese modelo de evalua_
cin, bien sean stas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la.
presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras
modificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y
que favorecerlan su adecuada aplicacin.
El problema de su incorporacin al quehacer en el aula proviene. precisamente, de
que no supone slo adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo con l
en un plano meramente intelectual. sino que implica cambiar las prcticas que se llevan
a cabo en las aulas e invertir. en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para
aprobar. los profesores ensean para que sus alumnos superen las evaluaciones. lo que
tiene valor real en la enseanza es lo que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene en
cuenta. las familias se preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos cuando
stos suspenden. En fin .... serian innumerables los ejemplos que avalan la importancia
errneamente entendida- de la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje
y cuyo sentido resultara imprescindible modificar para que esa importancia le viniera
dada por su contribucin a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados,
como consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. la evaluacin es importante.
pero no como elemento. de poder' o de mantenimiento de la disciplina, no como instru
mento para la promocin u obtef1cin de un titulo, no como exclusivo factor de como
probacin de lo que se "aprende". nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta
ser en muchos casos para demasiados alumnos. profesores. padres o directivos), No se
ensea para "aprobar". Se ensea.y se aprende para alcanzar una plena e integral forma
cin como persona.Y a ese objetivo debe contribuir toda la organizacin
del sistema educativo institucionaLTambin debe hacerlo la evaluacin, como elemento
central de los procesos reales de enseanza que Ocurren cada da en la comunicacin
entre jvenes y adultos y que. como comprobamos antes en una somera enumeracin
de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio confor.
man el proceso educativo. las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son muy
similares, pues, como antes decia. tericamente existe una gran coincidencia acerca de
su papel en la educacin. No obstante. voy a formular el concepto de evaluacin del que
parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar. a continuacin. su
44
t=:
te '3 de aplicacin, si bien especificando ms adelante la diferente tipologa evaluadora
est
ra
g es posible contar y que. segn las situaciones, ser ms o menos til.
con la que
la evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso
sistemtico Yriguroso de recopilacin de datos. incorporado al proceso educa
tivo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin
continua Ysignificativa para conocer la situacin, formar juicios de valor respec
to a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
mejorndola progresivamente.
Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando la evaluacin y su
modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionaldad formativa.
Si concibiramos la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de las
funciones que puede desempear en el campo educativo. se podria definir como una
recopilacin de informacin rigurosa y sistemtica para obtener tiatos vlidos.yfiables
acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor a ella.
Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden o corregir
para meorar la situacin evaluada.
En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser puntual y sumativa,
con el nico objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los
criterios referenciales de evaluacin; es decir. con la finalidad de comprobar lo consegui
do o su mayor o menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial.
As. vemos que el concepto de evaluacin del que se parte condiciona el modelo
desarrollo de la misma. pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas,
todos los pasos que se den para ponerla en prctica deben serlo igualmente. Es decir. el
planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso a
todos los implicados en la realizacin o afectados por los resultados que puedan apare
cer: las tcnicas y los instrumentos que se determinen y seleccionen o elaboren deben
contribuir tambin a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones
que se tomen colaborarn a su aceptacin positiva por parte de los destinatarios. y
,stos, del mismo modo. sern todos los interesados e integrantes de las actividades o
. situaciones evaluadas. Por el contrario. si la finalidad de la evaluacin es sumativa. tanto
el planteamiento inicial como las tcnicas e instrumentos utilizados debern ser vlidos
yutiles para permitir valorar los productos o resultados que se evalan.
Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, la definicin que mejor se ajusta a nuestro prop
sito es la primera. que no se opone a la segunda. pero sr matiza y se atiene a la peculiari
dad de evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo tanto. sirva esta observacin para dejar
claro que. de ahora en adelante -siempre que no se especifique algo en contra- el
modelo de evaluacin al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y formati
110, que es el que consideramos vlido y adecuado para evaluar los procesos de forma
cin humana y de cualquier situacin en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo
45
b)
.
un
supe
.'
emitir u
mento
que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su amplitud y profun_
didad el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir
y perfeccionar SU desenvolvimiento o actuacin. En este sentido comenta Stufflembcam:
"El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar:.:'
(Stufflembeam, D.L y Shinkfiel,AJ., 1 987, p. 175), afirmacin que comparto por entero.
Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe contribuir. pOr
otra parte, al cambio de imagen que,en general,se tiene de la evaluacin y de los fines
que persigue. Me explico: con los conceptos de evaluacin manejados habitualmente.
que han incidido sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin
posterior -positiva/negativa. aprobado/suspendido, admitido/rechazado ...-,la inter
pretacin que se viene haciendo de sus funciones se limita a entenderla como instru_
mento sancionador o como arma de poder para quien evala. Esto conduce,lgica_
mente, a que cuando se propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativos
o del profesorado -por citar un ejemplo--, stos presenten serios reparos a la misma
y muestren gran reticencia para prestarse a la actuacin evaluadora. Por qu? Porque
no se hace patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora
palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su
carga controladora, sancionadora, etctera.
Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para de
tectar lo negativo -errores de aprendizaje. fallos de funcionamiento, etctera- y, en
general. destacamos escasamente lo positivo. Creo que aspectos tienen impor
tancia suficiente para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de
informar acerca de los resultados de una evaluacin o de la evolucin de un proceso
continuo de valoracin, habra que comenzar dando relieve especial a todo lo que se
ha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los aprendizajes que los alumnos
han alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilizacin, etctera, procedi
miento que, por una parte. posee ,un fuerte ingrediente motivador para que el estu
diante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta
interesante para sus alumnos y; po; tanto, del camino por el que puede/debe continuar
su programacin. No obstante, tambin es imprescindible detectar los errores de apren
dizaje de cada alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efec
tuar un "control", "examen" ... (llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando
pocas o ninguna solucin eficaz ofrezca ya 'el remedio que quiera aplicarse.
Pero si estamos empeados en que cambien (para mejor) la imagen y el sentido de la
evaluacin, la clave est en:
a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce. de manera
que surta efectos para la aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidas
adecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin rmoras
por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el
grupo o frente al trabajo.
46
En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que
J'f' ..... ," . b
deriva una "ca I IcaClon negativa, cosa que SI ocurnna SI se compro ara en
de el no se
l error. en este ltimo supuesto, no sera ya una llamada de atencin para
examen. E .
rar una disfuncin de aprendizaje, sino que se convertira en un elemento para
d 1 1" I b" d'd
n ,'uici
o
negativo e ese a umno en re aClon con os o letlvos preten lOS.
Si hacemoS alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por ampliar el argu
eri - hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de
or
ant
'
lo negativo. Un ejemplo: si durante el desarrollo de una W1idad didctica se detecta que
ciercas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aporta
esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos' dice en qu direccin o
con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos dentro
del proceso qu tipos de actividades resultan ms interesantes, ms eficac.es par'!,aican
zar determinados objetivos, etctera, si obtenemos datos claros y precisos saber
cul es la via ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por dnde debemos encauzar la
programacin para llegar a los resultados previstos.
En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin debe ser consecuencia del cambio
real de su contenido y de la funcionalidad con la que se aplica. Si se lograra modificar el
concepto y loS efectos que la evaluacin ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes
como hasta ahora mismo -en demasiados sta debera no slo generalzarse
en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debera incluso ser exgida.Y
por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra que ser aceptada favorablemen,
te por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular ms -y muy importan
te-que, de forma evidente, contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la que,
adems, muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir la
valoracin final de lo que han alcanzado.
En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que
proponemos --segn su aplicacin ms o menos general-, queda claro que todo pro..
ceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan, y sin las cuales no se puede
de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concretan en:
a) Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad.
b) Anlisis de la informacin obtenida.
e) Formulacin de conclusiones.
d) de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.
e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente,
Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor funcin del objeto evaluado y
de las metas que se hayan propuesto para la evaluacin: si se evala el funcionamiento
de un departamento didctico, ser preciso. al menos, un plazo de tres meses para
observar su proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se
trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna. estos pasos pueden
darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la ejecucin de
47
determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o'
fOco_
rrectamente y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado
refuerza o ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cambia
actividades por otras ms sencillas, En ambas situaciones puede darse estrictamente el
proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una presenta caracteristicas dis.
tintas, pues muy diferentes son las realidades de los hechos educativos,
Aunque parece razonable el planteamiento anterior; que siempre SUpone ""'&lr a una
valoracin del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes en todo el
mundo encontramos a los denominados "descriptores", que establecen el papel de la
e'aluacin en una descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se producen;
aDogan porque sta resulte lo ms amplia, profunda y enriquecedora posible, pero limi.
tan su fundn a exponer lo observado o, simplemente, los datos obtenidos por cual.
quiera de las tcnicas seleccionadas para llegar a ellos,
Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluacin con investigacin,y
en la cual se pierde la peculiaridad de cada una de estas dos actuaciones. En el cuadro
si8Uiente presento un paralelismo entre ambos procesos, donde se comprueban los
mbitos que resultan comunes y los que Son diferenciadores. lo caracterstico de la
in'!estgacin es que parte de una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio poste.
rior; se ratifica o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al menos, tericamente)
con un informe descriptivo en el que se da cuenta del proceso realizado y de las conclu
siones obtenidas. la evaluacin, por su parte, no arranca de una hiptesis previa, sino de
la decisin de evaluar determinados objetos, procesos, situaciones, etctera. Sigue un
camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar lo evaluado y
proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la lnea de actuacin
evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo
y el final del trabajo. ste es el motivo de que, segn los objetivos que se pretendan,sea
necesario plantear una investigac;in o una evaluacin para cada situacin o problemti
ca especfica que se presente en la educacin: la propiedad de aplicar una u otra estar
en funcin de la utilidad que prste para su resolucin ms adecuada.
Fases de la investigacin
Fases de la evaluacin
Definicin del problema La misma
Planteamiento de la hip!esi,
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Planificadn: diseo, tcnicas,
instrumentos, tiempos, age!ltes, La misma
destinatarios
Ejecucin: anlisis y
tratamiento de "os datos
La misma
Informe: descripcin y conclusiones La misma
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Valoracin del objeto evaluado
XXXXXXXXXXXXXXx:xxxX)(xxxxxxx
Toma de decisiones
I
48
L..
WJ. (1980, pp. 20-22) establece las diferencias entre investigacin y evalua
popharn, . ,
. educativas, fundamentalmente. en tres cuestiones:
Cl
n
Definicin del problema: "los investigadores quieren sacar conclusiones. A los
evaluadores les interesan ms las dedsiones. [ ...) Quiz en el mundo real no se
encuentren nunca estas diferencias de un modo tan marcado como el que aqu
se presenta. Difcilmente puede haber un investigador bsico que desdee una
infonmacn que se pueda utilizar para tomar decisiones.Y, asimismo, ser raro
encontrar un evaluador que no est interesadc:.en entender un fenmeno por
el mismo hecho de entenderlo. lo que sucede es que los investigadores tienden
a enfocar sus trabajos con vistas a derivar conc!usionQS, y los evaluadores tratan
de plantearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones:'
Posibilidad de generalizar los resultados: "Un resultado ideal para una investigacin,
serian aquellos descubrimientos que pudiesen ser genE,ralizados a l!,mf amplia
variedad de situaciones comparables. [ ...) la evaluacin, por el cdritrario, se
centra en un fenmeno educativo en particular. No se pretende generalizar los
resultados a otras situaciones. El inters se centra en esta situacin y en las
decisiones por tomar sobre ella:'
Papel de la voloracin en la investigadn: "El evaluador est obligado a valorar un
fenmeno educativo para poder tomar decisiones. los investigadores, a su vez,
buscan la verdad cientfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de va
lor a sus hallazgos".
La evoluci6n del concepto de evaluacin que comentamos en el primer captulo
corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad que ofrece la eraluaci6n para tomar
decisones y, por ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones
'Valoradas.
Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evaluaci6n se da cuando
se aborda el estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta
prCticamente inviable cuando aplicamos el trmino/concepto evaluaci6n a los proce
. 'sos de enseanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de
aprendizaje el alumnado no es posible hacerle progresar en su formacin. El profesor
.investiga, evala y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo conti.
en interaccin permanente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente,
la autoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la va
ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista (lofficier,
1994).
49
I Cmo se aprende mejor: notas para una discusin*
Schmelkes
Es!e documento presenta algunas tesis que pueden comentarse
en el grupo para nidar el estudio del tema 2 del segundo
bloque, antes de la revisin de los enfoques para la enseiianzo.
Mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos depende de los cambios que nosotros
hagamos en nuestro proceso de enseanza. A continuacin se exponen algunas pistas:
basadDs en ellas podemos mejorar nuestra enseanza y a partir de las cuales, Supone
mos, mejorarn los aprendizajes de nuestros alumnos.
Los alumnos aprenden ms cuanto ms participan en las dases. La duda es una de
las fuentes ms importantes del aprendzaje. Las respuestas a las dudas de algunos
alumnos las pueden tener otros alumnoS que, al formularlas, podrn afianzar sus
conocimientos. Las propuestas de los mismos alumnos tambin son fuentes inte
resantes de experiencias de aprendizaje que quizs a nosotros no se nos ocurri
ran. Es importante fomentar y favorecer la participacin de nuestros alumnos.
Los alumnos aprenden ms cuando ellos mismos tienen la oportunidad de des
cubrir el conocimiento. Escuchar una explicacin, copiar un nuevo conocimien
tO, tomar notas sobre un tema. no siempre conduce al aprendizaje.
El descubrimiento de conocimientos nuevos puede darse coando los alumnos tienen
oportUlidades para intentar resolver problemas a su manera; cuando los alumnos pue
den investigar en torno a un problema; cuando los alumnos pueden discutir entre ellos,
en peqQeos grupos. cmo resolver, un cuestionario;cuando los alumnos se enfrentan a
la neceidad de presentar un tma ante sus compaeros; cuando los alumnos se ven
enfrentldos a la necesidad de formular preguntas, de hacer resmenes. de presentar
grupalmente pequeas dramatizaciones, etctera. Entre ms hagan los alumnos por su
cuenta, ms aprendern.
. Los alumnos aprenden ms. cuando' oportunidades de pensar lo
que han aprendido. Esto lo pueden hacer mediante mecanismos de
autoevaluacin. Sirven tambin mucho las reuniones al linal de la semana en las
que. entre todos. revisan lo aprendido. platican sobre sus dificultades y plantean
!liS inquietudes.
* Tomado de "Nota mE'todo16gica", en Documel1tos. Pmyecto Escolar, vol. Ii, Mxico,
Secretar de Educaci6n dE' Guanajuato, ] 995, pp. 35-36.
50
d tan
aprendizaje. ,.
Al conocimiento se puede acceder de mltiples maneras. Entre ms
diversifiquemOS las formas de hacerlo, ms garantas tendremos de que se lo
grar el aprendizaje. En general, el trabajo en el aula se vuelve. para los alumnos,
muY montono: escuchar al docente, copiar, resolver ejercicios en el cuaderno.
pasar al pizarrn, leer en voz alta o en silencio.
Pero discutiendo. dibujando. escribiendo, leyendo otros textoS, jugando, experimen
'Investigando, tambin se aprende. Se recomienda diversificar las experiencias de
LoS alumnos aprenden ms cuando crean. Muchas veces, sus actividades se limi
taban a reproducir: repetir por escrito lo que dice el maestro o lo que est en
el libro, ya sea oralmente o por escrito.
Es importante que los alumnos puedan ir ms all de lo que est en el libro Y de lo
i
que dice el maestro. que tengan muchas oportunidades de crear)o suyo-prop' :'
Los alumnoS aprenden ms cuando logramos crear en el saln d" clase un
ambiente en el que los nios se sienten respetados Y en el que aprenden a
respetar a los dems; en el que los nios sienten la confianza para expresarse;
en el que los alumnos encuentren apoyo de parte del docente en lugar de
regaoS continuos; en el que haya reglas claras, elaboradas entre todos, de lo
que se vale Y no se vale hacer en el aula.
Los alumnos aprenden ms cuando logran confianza en ellos mismos. Para estO,
los docentes debemos estar atentoS a reforzar sus virtudes Y a celebrar sus
avances. De la misma manera, debemos evitar sealarlos. burlarnos de
regaarlos pblicamente. Todos los nios tienen errores, p'ero los errores son
fuente de crecimientO Y no deben ser motivo de reprochesn; de sealamientos
que lastimen la imagen que el nio tiene de s mismp Y que los dems constru
yen respecto a l.
51
i
Recursos para
la enseanza
y el aprendizaje
I La enseanza por mecHo del libro de texto*
Rafael Rnmrez Castaiieda
l. En virtud de una larga y fuerte tradicin, las escuelas primaras vienen empleando
desde hace mucho tiempo los libros de texto como un medio de ensenanza. A veces,el
abuso que se ha hecho de ellos ha excluido casi por completo cualquier otro mtodo
de transmisin de conocimientos y experiencias y ha llegado a convertir a los maestros
en simples "tomadores de lecciones", anulando su personalidad en el aspecto ms valio
so de la misma, ya que queda ahogada de ese modo su capacidad creadora.
El libro de teXto, como auxiliar de la ensenanza, no es un instrumento malo; lo malo
es de l, excluyendo las otras herramientas, o emplearlo mal, violando la tcnica
apropiada de su manejo. Bien empleado y usado con moderacin, el texto es capaz de
rendir resultados satisfactorios.
Ha en el pasado de texto para casi todas las materias del programa,de
calidad naturalmente diversa, sie'nd,o algunos de ellos buenos y otros malos, demasiado
malos. En la actualidad, a causa de la orientacin socialista impresa en nuestra educa
cin, puede afirmarse que no hay libros apropiados de texto, por lo menos para fa
*En Tc1:clI de la enSeiil/11Z11, captulo XIX. Este texto fue preparado originalmente para ser
utilizado por estudiantes de las escuelas regionales campesinas; posterionnente se edit
en 1944. En J967 fue incluido en el tomo lH de las Obras COlllpletas del autor publicadas
por la Direccin General de Educacin Popular del gobierno del estado de Veracruz; de
eSa edicin procede esta versin, aparecida en la revista Cero en Conduela, ao 10, nm,
40-41, M'xico, mayo-agosto de 1995, pp. J03-lOR
52
" primaria, pero como es seguro que pronto se elaboren, parece conveniente
educaClon
aestros se preparen para cuando estn listos, objetivo hacia el cual se encami
los m
el captulo presente.
na 2. Sabemos muy bien que un vigoroso movimiento de opinin viene oponindose
desde hace algn tiempo al empleo de los libros de texto en la educacin primaria; sin
drlamos justificar su uso con un montn de razones, de las cuales slo
embargo,
po
vamos a apuntar las que nos parecen importantes:
En primer lugar, tratndose de las escuelas rurales, ,I:>s maestros han venido siendo
improvisados, pues solamente una minoria de ellos ha tenido oportunidad de recibir
una mediana preparacin en las escuelas nomules rurales. Naturalmente, los maestros
elegidos de ese modo carecen a menudo de la y de la cultura indispensa
bles para realizar con plenitud las altas funciones de su cargo. La informacin cientfica
contenida dentro de los textos puede enriquecer la cultura de e,;os capaci
tndolos para ejercer mejor su ministerio. Pero si la cultura general de la matria de los
maestros rurales, es como dijimos, escasa, su cultura profesional es nula, pues en su
conducta docente se guian por los dictados del buen sentido. En tales condiciones los
libros de texto prestarn a esos maestros una eficaz y decidida ayuda, ya que presentan
el material de instruccin no solamente seleccionado, sino tambin arreglado con la
organizacin ms apropiada para su fcil transmisin.
En segundo lugar, pensamos que una de las tareas ms importantes de la escuela es
capacitar a los ninos para que cuando salgan de la misma puedan aumentar y enriquecer
la escasa y pobre cultura proporcionada por la educacin primaria, y esta capaCitacin
no se logra sino ensenndolos a estudiar. Los libros de texto a este respecto, un
auxiliar sumamente valioso.
En tercer lugar, pensamos sinceramente que una buena,seleccin de textos difundi
dos en toda la Repblica y usados con propiedad por todos los maestros, traer como
resultado, hasta cierto punto, la unificacin de la enseanza en todo el pas, marcando,
por lo menos, el limite mnimo de cultura que las masas deben adquirir en las escuelas.
Indudablemente los libros de texto presentan otras ventajas, pero se nos figura que
las tres apuntadas bastan para justificar su uso. El movimiento de opinin que en contra
de tales libros se ha desatado debe interpretarse, por lo tantO, ms bien como una
reaccin en contra del mal uso o del abuso que se hace de ellos. De qu manera, pues,
es como deben usarsel
3. En un pequeo libro nuestro que sugiere a los educadores algunas prcticas sanas
para ensenar a los nios a leer, decamos poco ms o menos lo siguiente: la lectura es la
llave del saber que est contenido dentro de los libros. Particularmente, la lectura en
silencio es la que se usa para adquirir la informacin cientfica con qu enriquecer nues
tros conocimientos. Cuando una persona se vale de la lectura en silencio. con ese fin, se
. dice de ella que est estudiando.Ahora bien. la escuela primaria,lo mismo la urbana que
,la rural, no ha hecho casi nada por ensear a los nios a estudiar, es decir, casi no los ha
53
capacitado para hacer uso de la lectura como un mtodo de estudio. Los nio
s qUe
parten de la escuela habiendo terminado su primera educacin salen, ciertamente, sa.
biendo leer, pero no sabiendo estudiar. la contradiccin es fcil de eliminar, ya qUe leer
es una habilidad distinta a la de Aunque casi todos los maestros no ignoran lo
que es lee.; no todos saben lo que es eStudiar: estudiar es la habilidad para manejar la
lectura como herramienta para construir nuestra sabidura. Se trata, pues, de una habili_
dacl diversa de la otra, se trata de una habilidad nueva que es preciso formar en las
cri.aturas. Cuando no formamos en los nios esta habilidad les causamos un gran pel'jui
cio, Si pasan a las escuelas superiores, progresan con suma dificultad en sus estudios; si
no siguen en la escuela sino que entran de lleno en las actividades laborales, la herra.
mienta lectura que pusimos en sus manos se les enmohece y la olvidan por falta de uso,
Una leccin de historia, de geografa, de ciencias -decamos tambin entonces_ se
estudia del siguiente modo:
1 Hacemos una lectura general y cuidadosa con el objeto de localizar las ideas fun.
damentales de la leccin. A veces para lograr el propsito no ser suficiente una
lectura, sino que se requerir leerla ntegramente con cuidado dos o tres veces.
1 Localizados los prrafos que contienen las ideas fundamentales, los leemos con
profunda atencn las veces que sean precisas hasta desentraar perfectamente
las ideas y asimilar/as bien.
3 Hacemos una nueva lectura general a fin de ver cmo se :conectan las ideas
fundamentales con las accesorias que contiene la leccin.
4 Despus sumamos a la informacin cientfica asi adquirida. las ideas arrancadas
de nuestra propia experiencia personal sobre el asunto objeto de la leccin.
5' Luego reflexionamos sobre las nociones cientficas asimiladas y las ordenamos
de acuerdo con nuestra propia organizacin mental, imprimindole al conjunto
nuestro sello. y finalmente
6 Las exponemos al maestro, en forma de leccin.
As es como estudiamos. la escuela primaria, preciso es repeti r/o. no ha hecho hasta
ahora mayor cosa por ensear a las criaturas un mtodo de estudio. Los nios, despus
de laboriosos tanteos, encuentran uno. no siempre el ms adecuado. Todos los maestros
han visto a sus nios estudiar.,sus lecciones, repasndolas palabra por palabra hasta
aprendrselas de memoria. Por eso importa que se les ensee a estudiar; es deci r. que se
les ensee a usar la lectura en silencio come un instrumento para aumentar su saber y
su experiencia. De tiempo en tiemp hay que sealarles algunas lecciones para su estu
dio. Al principio habr necesidad de estudiarlas con ellos, dndoles consejos para
entrenarlos en el mtodo; luego hay que dejarlos para que las estudien solos.
y para que los alumnos se interesen y el mtodo funcione. hay que idear algunas de
esas cositas agradables que se pueden hacer con las criaturas. por ejemplo:
a) Organizar con ellos agrupaciones cientficas de estudio, tales como una Sociedad
de Geografa e Historia, un Club de Historia Natural, una Asociacin de Higene, etcte
ra, que ttngan su programa de trabajo, su reglamento, sus sesiones, etctera,
54
lE:::'
'tu',r de tiempo en tiempo competencias de estudio entre equipos de nios,
b) Instl
ul es el que en determinado tiempo da mayor nmero de lecciones mejor
para ver c
estUdiadas.
cer. de un modo sistemtico, la actividad llamada estudio, sealando la hora
e) Eseable
. da para llevarla a cabo.
apropia
4. Naturalmente que no todos los libros de texto son buenos, Los mejores son
aquelloS que logran reunir las siguientes caractersticas:
a) Haber sido concebidos y hechos por ciclos, cc\Qteniendo todo el material de
instruccin que debe ser enseado, de acuerdo con los programas oficiales.
b) Ser, dentro de cada ciclo, graduados en lo que aJ desarrJlo y a la presentacin del
material se refiere.
e) Contener la materia de cada leccin arreglada pedaggicamente. no se
presente en un arreglo lgico. ' .,'
d) Presentar al fin de cada leccin algunos consejos o sugerencias adicionales, para el
maestro. a fin de que obtenga mayor rendimiento del empleo y uso dellibro.
e) Contener ilustraciones abundantes y adecuadas.
Un textO que rena a lo menos los anteriores requisitos. puede ser ya considerado
como bueno. Sin embargo, usado impropiamente dar resultados mediocres, si no nulos.
Es cosa importante. por lo tanto, dominar la tcnica de su manejo.
Queremos dejar sentada muy claramente la siguiente idea: no recomendamos el
aprendizaje sistemtico por medio del texto ni aconsejamos que los maestros introdu
can en sus escuelas la enseanza libresca. con exclusin de las formas vitales de ense
fianza de que ya hemos hablado. Lo que deseamos es que los maestros entiendn que es
preciso capacitar a los nios para que puedan ellos solos enriquecer su propia cultura
con el saber que se halla acumulado en los libros, y esta necesidad no puede satisfacerse
sino entrenndolos sabia y juiciosamente en el estudio de aquellos libros que como
textos han sido especialmente arreglados para ese objeto. Despus ya aprendern a
manejar los libros ms complicados, como son los de consulta o de referencia.
5. Claro est que la enseanza por medio del texto presenta serios inconvenientes,
algunos de ellos bastante graves. As, por ejemplo. cuando dicha enseanza es
sobreestmada por el maestro y considerada por l como muy valiosa, los nios son
induddos a concluir que los libros de texto son la autoridad suprema y ltima sobre 105
diversos asuntos que se estudian en la escuela. Quienes adquieren esa actitud mental
suelen interrumpir al maestro poco ms o menos en los siguientes trminos:"Est usted
equivocado, maestro; la cosa es de este otro modo. segn lo dice nuestro libro." Esta
actitud mental es, como se comprende, perniciosa para la educacin de los nios. por
que sofoca la independencia del pensamiento y origina ese servilismo mental que ya
combatimos tambin cuando tratamos sobre la informacin proporcionada directa-
Otro de los inconvenientes del aprendizaje basado en libros de texto consiste en
.que puede caerse en una enseanza puramente memorista. "Saber de memoria -ya lo
ss
I
. 4
dijo un viejo educador-, no es saber; el saber, antes de ser asimilado, debe haber sido
digerido por el pensamiento reflexivo". La sabidura que trabaja y funciona en nuestra
vida diaria, no es la que hemos aprendido de memoria, sino aquella Otra sobre la Cual
hemos pensado y reflexionado seriamente al adquirirla. El inconveniente, como se ve,
parece sumamente grave, pero es posible sortearlo victoriosamente si los maestros
procuran ensear a estudiar a los nios reflexivamente sus lecciones
6. Las escuelas rurales han carecido hasta ahora de libros de texto. Fuera de los de
lectura, los nios no tienen algn otro en qu estudiar para enriquecer su CUltura. Da ha
de llegar, sn embargo, en que las escuelas referidas se vean abastecidas de todos aque_
llos que se consideren necesarios. El escaso rendimiento escolar en las reas rurales
debe atribuirse, entre otras causas, a la falta casi absoluta de textos. Stos no solamente
sern tles a los nios sino tambin a los maestros, quienes medante su auxilio podrn
elevar su propio nivel cultural, capacitndose mejor para el eficaz desempeo de sus
funciones. Las ideas expuestas en este capitulo no llevan otra intencin que expresar la
necesidad de proveer textos a esas educativas y de capacitar con toda
oportunidad a los maestros para que sepan manejarlos cuando los tengan a su alcance.
56
I Los libros de texto gratuitos ysu funcin social*
Torres Bodel
Muchos objetos y cosas, independientemente de que puedan ser de propiedad particu
ienen importancia por el uso personal a que se Otros, en cambio. por su
ar, t
naturaleza no pueden ser sino de uso comn: el aire,las playa.? el agua de los ros; otros
ms son de uso pblico: los parques, museos, monUmentos, sitios histricos. etctera;
otros en fin, se ministran organizados por servicios, en forma regular y continuada, y
estn destinados a satisfacer medulares necesidades pblicas. .
Los libros. considerados como vehculos de cultura. pueden 'ser objeto tiI uso per
sonal yde propiedad particular, pero cuando pertenecen a una biblioteca o a una es::ue
la, desempean una funcin social.
Eso puede decirse en general de toda clase de libros, pero tratndose de los libros
de texto que en forma gratuita distribuye el actual gobierno de la Repblica en todo el
pas, representan un bien colectivo, destinado al servicio del pueblo y de la patria. Por
ese hecho corresponden a una funcin social de la enseanza pblica. y aunque cada
libro se entrega en depsito del Estado mexicano a un nio determinado, en conjunto
representan un decidido esfuerzo que la nacin realiza con el propsito de elevar' a
etapas superiores la cultura popular por medio de la escuela, de la cual los libros de
texto son auxiliares de gran valor.
Desde hace un siglo los constituyentes de Quertaro en nuestra Car
ta Magna la escuela obligatoria y gratuita. Esta aspiracin la tuvieron tambin los revolu
cionarios de 1910 Yqued por ello consignada como precepto legal en la C.onstitucin
Poltica de 191 7. Pero la gratuidad de la enseanza haba venido siendo s610 un trmino
Jurdico sin posibilidades reales de cumplimiento. En efecto, no obstante encontrarse
prescrita por la ley la enseanza obligatoria, multitud de nios. aun habiendo en muchos
casos escuelas y maestros, se haban quedado sin poder realizar su educacin por care
cer de los auxiliares indispensables para lograrla. que son los libros de texto. Por esa
razn, el gobierno de la Repblica se propuso afrontar. a partir de 1959,Ia obra titnica
que tiende a cubrir en el trmino de once aos -1959-1970-Ias necesidades educa
tivas de todos los nios en edad escolar. los compromisos y tareas que esta labor
supone, debidamente analizados y calculados por una comisin especial en que partici
paron elementos de los sectores ms autorizados del pas. se encuentran incluidos en el
Plan Nacional para el Mejoramiento y la Expansin de la Educacin Primaria en Mxico,
En Teora y aplicacin de la reforma educativa, Mxico, Instituto Federal de Capacitacin
del MagisteriQ-SEP, pp. 137-140.
57
,
sln
I rea I a
ed m'O,
dual
tambin llamado Plan de los Once Aos, por razn de que se es el plazo que Se ha
calculado para su realizacin. Parte de dicho plan ha sido la elaboracin de libros de
texto ajustados a un criterio moderno y de acuerdo con los programas en vigor. la
Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos se ha propuesto adems que lle
guen a toda la poblacin infantil, mediante una oportuna y eficaz distribucin.
Los programas de Educacin Primaria y los libros de texto gratuitos representan en
las actuales condiciones de desarrollo del pas una meta por alcanzar, o sea fa cultura .
mnima que deben recibir los nios de Mxico, hasta la etapa de la enseanza primaria.
Pero los libros de texto gratuitos no constituyen solamente un conjunto de lecturas,
sino que representan mucho ms que eso: son un mensaje a la niez mexicana yal pas.
Ese mensaje tiende a unificar y a orientar a los futuros ciudadanos, en el comn anhelo
de grandeza que ha movido a los prceres y estadistas, desde la Independencia hasta
nuestros das, para elevar la cultura del pueblo y para asegurar, por medio de la escuela,
nuestro bienestar, la libertad, la paz y la justicia .social en Mxico.
El buen libro no deforma la verdad, ni adultera el arte, En sus pginas la ciencia, el
arte y la tcnica, toda la histo ra y el conjunto de las creaciones humanas logradas en el
siglo que vivimos, llegan al pueblo en forma sencilla y amena, para que el pueblo, inter
pretndolas, las aplique en los diarios afanes de producir y de crear. Estos requisitos los
renen los libros de texto gratuitos, lo cual afirma el sentido social que los distingue.
En los libros de texto gratuitos y en los cuadernos respectivos, nios y maestros
pueden encontrar una ayuda eficaz para la realizacin del trabaje escolar.
En primer trmino -y ello facilita enormemente la libros y cuadernos se
hallan en mano de todos los nios del grupo, de la escuela, del poblado y de las regiones
ms apartadas del pas, el mismo da de su distribucin oficial segn el calendario a que
pertenezcan, con el feliz resultado de que el trabajo puede ser iniciado sin aplazamien
tos que tengan por origen la diferencia de las condiciones econmicas en los hogares de
los alumnos, Por otra parte, tan importantes auxiliares didcticos estn. elab'orados con
forme a tcnicas modernas y se halla!) coordinados con los nuevos programas, tanto en
contenido como en generales, en finalidades y en metas por alcanzar, lo
que constituye una ayuda para que los maestros puedan interpretar, sin mayor esfuerzo,
el espiritu de la reforma educativ que se viene realizando,
Los libros y los cuadernos sugieren de modo cOl1stante, en los aspectos de la ense
anza que lo exigen, actividades adecttadas que el conocimiento se adquiera por la
investigacin directa del medio donde cada escuela funciona.
S los programas vigentes como orientacin general para el trabajo del
maestro en el grupo, los aspectos que habrn de ser cubiertos, las metas que en cada
uno de ellos habrn de alcanzarse y las habilidades que debern aplicarse y fortalecerse,
los libros y los cuadernos gratuitos constituyen una gua valiosa para afirmar los cono
cimientos, lograr las metas y aplicar el esfuerzo a conseguir el desarrollo de habilidades
y el fortalecimiento de hbitos sin que se prive al maestro de libertad para hacer la
58
t:.:':......:.
in tcnica Y personal de cada uno de dichos aspectos, ni de la posibilidad de
interpre
ta
c. .
al medio SOCIal en que se halle Situada la escuela.
I
ajustarOS
Adems. los libros de textos gratuitoS, destinados como estn a cubrir toda la exten
d I pais constituyen estimulos para que toda escuela y todo maestro interpreten la
e '
'd d inmediata y encaucen adecuadamente la interrelacin de los educandos y el
. en forma que se concilie, de modo eficaz, el alto ideal de unificacin nacional que
el rgimen se ha propuesto, con el respeto a las diferencias regionales y aun a las indivi
que sin duda y de modo exclusivo correspoooe realizar a los maestros.
es lo
por estar al alcance de todos los nios del pas, este valioso material puede permitir
la realizacin en Mxico de una experimentacin de escala'nacional que, bien aprove
chada, podr producir, entre otros frutos, la superacin gradual y sistemtica de los
propios textOS.
y si todo lo dicho no fuere bastante,an pueden exponerse Otras dos ca13cterstkas
de valor innegable, que contienen los libros de texto gratuitos:
10 Enmanos de maestros cuidadosos. estos instrumentos de trabajo tratan de
hacer de los nios los agentes de su propia educacin, as corno los elementos
de enlace entre la escuela y los hogares donde muchas veces no existen biblio
tecas, ni ,informacin alguna, por elemental que sea, que permitan mejorar la
cultura de los jvenes o adultos miembros de la familia que carecieron toda su
vida de oportunidades de educarse y de instruirse.
20 Los libroS de texto gratuitos ofrecen, y no es sta la menor de las ventajas qlJe
de ellos han de esperarse, la ms completa igualdad de oportunidades educati
vas, lo mismo a los nios que vienen en condiciones socals privilegiadas, que a ,
los millones de nios que nunca antes pudieron adquirir un libro, lo que en
trminos concretos equivale a afirmar que por eSte medio se puede lograr la
igualdad democrtica a que tiene derecho nuestro pueblo y por la que ha lucha
do Mxico tan prolongada y vigorosamente.
[...}
59
I Las polmicas sobre los libros de texto gratuitos*
Mario Martl1ez Silva
El decreto que cre, el 12 de febrero de 1959.la Comisin Nacional de los Libros de
Texto Gratuitos, tuvo como objetivo principal hacer que la gratuidad de la educacin,
aspiracin que los revolucionarios de 1910 consagraron en el artculo tercero constitu
cional, dejara de ser un trmino jurdico sin posibilidades reales de cumplimiento.
Los libros de texto gratuitos fueron, as, una respuesta a una necesidad nacional: la
gratuidad de la enseanza no podra ser efectiva mientras no se conjugara ese principio
tanto en la escuela como en los libros indispensables para el estudio; mientras el
derecho a la educacin fuera un privilegio asociado a otros privilegios. Habra que
luchar --deca el entonces secretario de Educacin, don Jaime Torres Bodet- por
que en Mxico no hubiera nios de primera y nios de segunda.
Cumplir con la gratuidad no era, sin embargo. el nico objetivo de los libros de texto
editados y distribuidos por el Estado. Por medio de ellos se trataba de mantener un
vehculo vivo de cultura -al alcance de todos- que fundamentara la idea de la nacio
nalidad mediante la formacin de un nuevo mexicano.
Un mexicano --deca torres Bodet- en quien la enseanza estimule armnicamente
la diversidad de sus facultades: de comprensin, de sensibilidad, de carcter; de imagina
cin y de creacin. Un mexicano dispuesto a la prueba moral de la democracia... Un
mexicano interesado. ante todo, en el progreso del pas, apto para percibir sus necesida
des y capaz de contribuir a satisfacerlas merced al aprovechamiento intensivo, previsor
y sensato de sus recursos. Un mexicano resuelto a afianzar la independencia politica y
econmica de la patria, no con me,:,as '1firmaciones verbales de patriotismo. sino con su
trabajo, su energa, su competencia tcnica, su espritu de justicia y su ayuda cotidiana y
honesta a la accin de sus compatriotas.
La idea de elaborar libros y obligatorios para la enseanza primaria no era
nueva. Desde las leyes del 19 y 2S de octubre de I 833,rnediante diversos ordenamientos
expedidos en 1861,1867,1869, 1890,por ejemplo, el Estado haba ejercido la facultad de
sealar los libros de texto obligatorios en las escuelas primarias del pas.
La distribucin gratuita tampoco. Heredada desde el porfiriato.los gobiernos revolu
cionarios consolidaron esta prctica, que tuvo sus mejores frutos con la publicacin de
la Biblioteca de los Clsicos, por instrucciones del secretario de Educacin Jos
* En Los libros de texto gratuitos, Enrique GonzJez Pedrero (coord.), Mxico, SEJ'-Conalireg,
1982, pp. 25-29.
60
elo ' con la creacin de la Comisin Editora Popular, durante el gobierno de
s nc
VasCO '
Lzaro Crdenas, cuyo objetivo era editar libros de lectura para el medio rural; y con la
. res de cartillas alfabetizantes y la creacin de la Biblioteca Enciclopdica Popular,
in
lmp ,
durante el rgimen de Avila Camacho.
El proyecto de la Comisin Nacional de los libros de Texto Gratuitos era, no obs
tante. ms ambiciosO. La Comisin se encargara de editar y distribuir; a todos los nios
mexicanos, libros gratuitos cuyo contenido abarcara los temas de los programas vigen
tes de educacin primaria. de conformidad con las 'ormas generales y los guiones
tcnico-pedaggicos dictados por la Secretara de Educaci,n Pblica.
por medio de esta medida se trataba de superar una aeja polmica en torno al
contenido nacional de los libros de texto. Ya en el Segundo Congreso de Instruccin
(1890-1891) se haba discutido el hecho de que la mayor par;:e de lo:; usados
fueran extranjeros. y por tanto inadecuados a las necesidades nacionales. u discusin
resurgi durante el gobierno de Carranza, porque de los 28 libros autorizados. los 18
obligatorios eran estadounidenses.
Esa polmica, dirimida en favor de los autores mexicanos, sent un precedente en
pro de la educacin nacional, pero no se super. en cambia, el problema principal del
que adolecian, sobre todo. los textos de historia: cada autor abreviaba u omita los
temas con los que no estaba de acuerdo y daba a los dems su propia interpretacin. La
polmica sobre el pasado no se haba superado y la historia no poda ser historia. El
pasado segula a discusin. innecesariamente; no se encontraba el lugar exacto de'los
hechos y se continuaban dirimiendo hroes, luchas, corrientes, leyes, que eran, o debe
ran haber sido ya en esos dras. pginas de la historia.
Debido a ello, la Secretara de Educacin Pblica pretenda, mediante la Comisin
Nacional de los libros de Texto Gratuitos, homogeneiza; los contenidos de la educa
cin elemental, no slo con los programas federales sino con su implantacin prctica
con los libros oficiales, para qu e stos se convirtieran as, en un instrumento eficaz de
difusin de los fundamentos de la cultura mexicana: haba que asegurar que todos los
nios del pas. sin exclusivismos ni discriminaciones injustas, poseyeran idnticas herra
mientas para conocer y comprender el pasado y el presente, para poder conservar lo
conquistado y fincar las bases de un futuro comn.
La importancia del libro de texto gratuito en el contexto nacional supera, de esta
manera, la trascendencia intrnseca de cualquier libro: el texto gratuito. adems de ser
un vehculo de conocimientos es, tambin,lazo de unin comn entre todos los mexica
nos y sus maestros, y vnculo de ambos con lo que fuimos, lo que somos y lo que
queremos ser.
En esta medida, el libro de texto gratuito es un medio vivo y palpable de comunica
cin nacional que. por su distribucin democrtica, tiende a romper las barreras geogr
ficas, lingsticas, sociales, culturales y econmicas del pas. De ah que su fin social lo
Convierta en un pivote esencial para la integracin plena de la nacin, meta indiscutible
61
del Estado: el pueblo slo puede trascender su connotacin sociolgica para cO
h
se en comunidad poltica en tanto que la cultura le imprima ese sentido. "vertlr_
Los primeros libros fueron aprobados despus de un concurso de seleccin abierto
a todos los autores de obras didcricas, en el que participaron, cama presidentes de los
distintos jurados, los entonces vocales de esta Comisin: ArruroArniz y Freg, Agustin
Arroyo Ch., Alberto Barajas,Jos Gorostiza, Gregario Lpez y Fuentes y Agustn Yliez,
todos ellos de reconocido prestigio acadmico.
Posteriormente, con la reforma educativa de 1972, la Secretaria de Educacin Pbli
ca pidi la colaboracin de las instituciones de educacin superior flara formular los
textos; los nuevos libros no fueron redactados por Un solo autor sino por equipos de
pedagogos y maestros de las diversas materias, los ms destacados en CUanto a su obra
docente y de investigacin.
Este esfuerzo por hacer participar a equipos de trabajo en la elaboraCin de los
libros de texto se ha institucionalizado con las reformas a la organizacin de la Secreta_
ria de Educacin Pblica: el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin es el rgano de
consulta de la SEP y de las entidades federativas, y se encarga de proponer 'planes y
programas de estudio y polticas educativas; el Consejo de Contenidos y Mtodos Edu
cativos orienta, coordina y evala los Contenidos de los planes y programas de estudio,
los mtodos educativos y las normas pedaggicas de las diversas reas, tipos y modali
dades de la educacin; la Direccin Adjunta de Contenidos y Mtodos Educativos se
encarga de elaborar planes y programas de estudio; as como de establecer el contenido
y el diseo de los libros de texto; la Comisin, sobre todo a partir de su creacin en
febrero de 1980 como organismo descentra/izado, se especializa en /a impresin y la
distribucin de este material didctico.
Desde su instauracin, los libros. de texto gratuitos han sido fuente inagotable de
polmicas que se reanudan todos los aos en vsperas del inico de un nuevo ciclo escolar.
Las razones de la oposicin a 10$ libros de texto gratuitos pueden resumirse de la
siguiente manera:
1. Los libros de texto gratuita's son antijurdicos por cuanto estn en contra del
derecho natural, primario e inalienable de los padres de familia para elegir la
educacin que debe darse a sus hijos; porque pugnan COntra lo dispuesto en el
artculo tercero constituciclOal, que no base alguna para sealar libros
de texto nicos, exclusivos y oblgatoria's; porque al ser nicos, exclusivos y
obligatorios violan las garantas de libertad de trabajo, de imprenta y de comer
co consagradas en los artculo's quinto, sptimo y 28 constitucionales,y porque
estn en contra de la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre,sus
crita por Mxico en 1948.
11. Son antidemocrticos porque anulan las diversas corrientes del pensamiento al
declararse como nica la verdad oficial; tienen tendencias comunistas incompa
tibles con la democracia y se prestan para el adoctrinamiento.
62
111. Son antipedaggicos porque estancan el proceso de la enseanza y reducen al
maestro a un simple repetidor de lecciones invariables.
Aun cuando se pudiera estar de acuerdo en el discutible derecno natural, el derecno
de los padres de familia para educar a sus hijos no puede hacerse extensivo a la educa
cin pblica, funcin que tcnica y legalmente es propia del Estado. La escuela primaria,
que se encarga de proporcionar educacin sistemtica, no es en rigor la prolongacin
del nogar; en donde generalmente la educacin que se da a 105 menores no es sistem
tica;pero desde su propio sitio ambas agencias de contradecirse,deben
complementarse en la tarea formativa de la niez. Esta colaboracin no debe ser pre
textO para intervenir en la determinacin de las caractersticas de una actividad que,
por su naturaleza de servicio pblico, corresponde al Estado. Los padres de familia
pueden aportar a sus hijos, privadamente, la educacin que estimen ms ya
que existen otros muchos medios para esto ltimo, dentro del respetabllsiroo seno de
cada hogar. Adems, todo padre de familia deseoso de colaborar en la ela6;racin de
los textos, pudo participar en los concursos efectuados para seleccionarlos, cubriendo
el nico requisito de ser mexicano.
Los libros de texto gratuitos no son exclusivos ni nicos, pues a nadie se prohibe
elaborar y editar otros libros de texto; adems, los maestros y alumnos de enseanza
primaria pueden echar mano de otras obras de consulta, por lo cual tampoco se viola el
derecho de tos escritores para. ejercer libremente su profesin y para comerciar con
obras de su produccin. Cualquier persona puede escribir o imprimir y publicar obras
.
didcticas o escritos que se refieran a la materia educativa, sin que por ello tenga que
sujetarse previamente a la censura, ni depositar fianza alguna. N() existe algn ordena
miento constitucional ni alguna disposicin legal secundaria que obligue al Estado a. i
declarar esas obras como texto escolar, ya que, al respeao, al Estado le est otorgada
una facultad discrecional.
Por otra parte, los libros de texto no representan todo el contenido del proceso
de la enseanza, lo que equivaldra a negar tanto la funcin del educador como de la
escuela. S610 establecen un contenido minimo de la educaci6n primaria que, por in
dispensable, debe ser general para toda la Repblica. La enseanza exclusivamente
libresca ha sido superada para favorecer una constante participacin de maestros y
alumnos en el proceso educativo, proceso en el cual el educador, en su tarea eminen
temnte formativa, tiene que ajustar tanto los programas y planes de estudio como
los mtodos y tcnicas pedaggicos, no slo a cada diferente medio fsico, econmico
y social en que acte, sino incluso a cada individuo en particular que por su propia
naturaleZ? individual resulta diferente de cualquier otro.
Del mismo modo, los textos gratuitos tampoco constituyen un monopolio que le
siona el patrimonio cultural de la nacin. Constitucionalmente no existe liberrad ilimita
da de comercio, sino que sta se restringe cuando presupone un perjuicio para el con
Sumidor; Como es, en general,el alza de los precios. En todos los monopolios pronibidos
63
por la ley se encuentra presente como elemento esencial el perjuicio social que Se
deriva del alza de los precios. En los textos gratuitos, el Estado no ejerce algn monopo_
lio prohibido por la ley, ya que los pone fuera de comercio para evitar que sean motivo
de lucro.
La Declaracin Universal de los Derechos del Hombre no considera que se deje en
manos de los padres de familia y a su exclusivo arbitrio la determinacin de las caracte_
rsticas de la enseanza. Por el contrario, respeta el derecho de cada Estado para COntro_
lar y asegurar el cumplimiento de los postulados adoptados en materia educativa, como
principios bsicos que orientarn la enseanza.
En lo que corresponde a su pretendido carcter antidemocrtico, basta sealar que
siendo la educacin nacional eminentemente democrtica, y consttuyendo los planes y
programas de estudio medios de aplicacin y desarrollo de las caractersticas de la
propia educacin, los textos que se elaboran, de acuerdo con tales planes y programas
de estudio, tienen que poseer incuestionablemfilnte un idntico carcter democrtico,
cuya distribucin gratuita asegura igualdad de oportunidades. Adems, como no son
nicos ni exclusivos, en ninguna forma entorpecen la difusin de las diversas corrientes
del pensamiento; los postulados que sustentan son los mismos que contiene la propia
Constitucin y si la doctrina es la misma que se encuentra en la Constitucin a prop
sito de la enseanza pblica, el adoctrinamiento que con tales textos se procura
una actitud, por parte del Estado, irreprochablemente lcita.
Lo que se cuestiona en el fondo es la legitimidad del Estado para intervenir en la
educacin, su participacin en la regulacin jurdica de la educacin como su fomento y
custodia segn las demandas del inters sOdal, de la cual se desprende su facultad para
sealar los libros de texto obligatorios en las escuelas primarias.
Mientras el liberalismo clsico crea que cualquier tipo de intervencin estatal signi
ficaba una restriccin a la libertad individual, los nuevos liberales consideran que la
libertad se ha expandido con, la intrvencin del Estado, particularmente en lo que
corresponde a las funciones que reaJiza en materia de bienestar social y de servicios
pblicos.
El ex presidente Lpez Portillo declar:
Antes que la igualdad d oportunidades, tenemos que garantizar la
de seguridades, porque hay en nuestra reaJidad punzantes desigualdades por
falta de capacidad real. Y aquella seguridad que lo es ante los riesgos elemen
tales de la vida, el hambre, la insalubridad, la ignorancia, el desamparo, slo la
puede otorgar el Estado como un servicio ... Propongo,como primer servicio
al que se obliga el Estado mexicano, el educativo.
En efecto, la Revolucin mexicana no fue la ltima revolucin burguesa sino la prime
ra revolucin social del siglo XX. Desde su primer artculo, fa Constitucin de 19 17 no
considera las garantias individuales como derechos naturales, concepcin propia del
liberalismo clsico, sino como otorgadas y limitadas por la sociedad. Toca al Estado, en
64
cia crear las condiciones materiales mnimas, la igualdad de seguridades de
n
consecue ,
y trabajo, que hagan posible la vigencia real de la igualdad de oportuni
dades a que aspiraron los liberales del siglo XIX.
La revolucin de 1910 trajo consigo la doctrina de la escuela mexicana, dotada de un
rofundo sentido social y reivindicatorio. As, se reitera el laicismo y se establece la
p ratuidad en el nivel primario de las escuelas oficiales, como normas fundamentales en
con la enseanza pblica, la cual, al organizarse como asunto de Estado, qued
por ello bajo su control y direccin.
El artculo tercero constitucional faculta al poder pblico para promover, vigilar, pla
nificar Yorganizar el servicio pblico de la educacin, y ordna expresamente la unifica
cin de dicho servicio en toda la Repblica y el cumplimiento, por parte de los particu
lares que imparten educacin primaria, secundaria y normal, y la destinada a capacitar a
obreros Ya campesinos, de los planes y programas oficiales. .,'
por lo tanto, si al Estado corresponde organizar el servicio pblico de y
planearlo, a la administracin corresponde tambin, discrecionalmente, sealar los me
dios obligatorios que considere convenientes para la ejecucin de ese servicio pbl1co.Y
entre ellos ocupan lugar prominente los libros de texto, ya que stos, desde el punto de
vista pedaggico, deben estar absolutamente de acuerdo con los programas de estudio.
Los ataques contra los libros de texto disminuyeron relativamente a finales de la
dcada de los sesenta, pero las criticas resurgieron con la reforma educativa de 1972,
Los nuevos textos fueron acusados de ser marxistas en su orientacin social y de con
,
tener instruccin sexual inadecuada e inmoral.
El primer argumento ya haba sido esgrimido con anterioridad. Para los detractores,
l
del libro, la tendencia comunista se reforzarla --<omo comentaba el profesor Sonfil en
la segunda sesin- por las referencias tanto a las revoluciones sovitica, china y cubana,
como al gobierno chileno de Salvador Allende, que aparecen en el libro de sexto ao de
Ciencias Sociales.
Por lo que se refiere a la instruccin sexual, que se introduce en forma gradual desde
los primeros grados hasta llegar, en el libro de Ciencias Naturales de sexto grado, a una
leccin explcita, los ataques se apoyaron en la encclica papal Divinillius Magistri, que ya
haba sido utilizada durante la guerra cristera. La encclica atacaba al "materialismo peda
ggico", a la educacin sexual, a la coeducacin y a la escuela neutra o laica, mixta y
nica. La impugnacin contra la instruccin sexual pretendia, as, suprimir con una encl
dica de 1920 la explicacin de la reproduccin de los seres humanos.
Quienes han atacado y critican, y seguramente 'continuarn pugnando contra los
textos gratuitos, son los sectores ms conservadores de la sociedad, una y otra vez
derrotados por la historia en su lucha contra la educacin laica, el artculo tercero
constitucional y todo movimiento reivindicador de los derechos populares. Apoyados
en el liberalismo decimonnico, en el oscurantismo, o en los intereses comerciales, no
es raro que utilicen como sus voceros al clero, a la Barra Mexicana de Abogados o al
65
Partido Accin Nacional, para manipular a las clases medias repreSentadas en al
gUnas asociaciones de padres de familia. Pero la batalla por la legitimidad se ha ganado porque
la derrota de las causas populares es "moralmente imposible".
Hoy, como lo seala Marin Osorio,pertenece al pasado el hecho de "miles de peque_
os que jams lograron contar con un libro de texto yque se vieron obligados a Confor_
marse con recibir en prstamo el de algn compaero que gozaba del priVilegio de
poseerlo o, ms frecuentemente, Con slo contemplarlo a diStancia, ansiosos de tener_
lo";el presente y el porvenir pertenecen a la Comisin Nacional de los libros deTexto
Gratuitos, la empresa editorial ms grande del pas y probablemente de Latinoamrica.
Sin embargo, las crticas que aqu se han reseado demuestran, una vez ms, que las
conquistas sociales no son irreversibles; que debemos eStar conscientes de que, como
acto humano, la labor de la Comisin es tambin perfectible. En nuestras manos est el
que los libros que se editen y distribuyan sean cada vez mejores en su contenido nado
nalsta y revolucionario, en su impresin impecable y en su distribucin eficaz para que,
Como un "logro inobjetable de la Revolucin mexicana, sigan hadendo posible la educa
cin para todos".
66
I Los libros de texto en perspectiva*
E/sie
En este momento de cierre y balance de las r e f o r m ~ ~ educativas del sexenio [1988
1994]. es oportuno valorar el sentido que han tenido en Mxico los libros de texto
gratuitoS para la primaria.
La reciente reforma de la educacin primaria gener numerosas controversias acerca
de la pertinencia y los contenidos de los libros de texto gratuitos. Al inicio del mencio
nado sexenio hubo incluso sugerencias de eliminarlos: afortunadamente ho pr:o;peraron.
.. '
Se argumentaba entonces que los libros se utilizaban poco. aunque en realidad nunca
se haba realizado un seguimiento sistemtico de su destino en las aulas. Sin duda varias
condiciones inciden en que sea bajo su aprovechamiento: la deficiente y tardia distribu
cin, el escaso tiempo real dedicado a la enseanza en las escuelas, la minima atencin
que se da a la prctica de la lectura, la ausencia de programas sostenidos con los maes
tros en torno a los Ubros de texto, las deficientes condiciones fsicas de muchas escue
las,la venta de libros comerciales con apoyo oficial y en horarios escolares. Estos pro
blemas no han sido resueltos en el actual sexenio; quedan pendientes para futl.1ras
reformas. A pesar de ellos, a lo largo de los as los libros de texto se han ganado un
. .
lugar significativo en la vida escolar.
Desde una perspectiva histrica, no hay duda de que [as sucesivas generaciones de
libros de texto gratuitos han dejado su huella y han contribuido a mejorar la calidad de
la enseanza bsica en el pas. Antes de que existieran, la escasez y la pobreza de
materiales de lectura marcaba el trabajo en la mayora de las escuelas. Desde los aos
sesenta, tales libros han enriquecido el currculum real de la primaria con numerosos
temas e ideas provenientes de las ciencias y del debate pblico. Gracias a ellos, estos
conocimientos se encuentran en manos de los nios y los padres, y no nicamente en
un abstracto y lejano programa escolar; tienen as mayor posibilidad de incorporarse al
discurso y a la prctica cotidiana en las aulas. A lo largo de los aos, los libros tambin
han enriquecido el repertorio de actividades y ejerci<;ios que utilizan los maestros para
ensear. Lejos de distinguir la actuacin de los maestros o imponer uniformes de la
realidad, los libros de texto gratuitos se han integrado a la cultura escolar mediante
prcticas e interpretaciones de lo ms diversas .
Tomado de Bsica. Revista de la Escuela y del Maestro, ao 1, nm. 1, Fundacin 5NTE para
la Cultura del Maestro Mexicano, Mxico, 1994, pp. 63-64.
67
La investigacin cualitativa de lo que ocurre en las aulas muestra la diversidad de
usos que se da a los libros de texto. El trabajo con ellos tiene, adems, un efecto parti.
cular: suele modificar la relacin entre maestros y alumnos. En pases que no cuentan
con este recurso, generalmente los alumnos slo establecen contacto con el conoci.
miento escolar mediante los apuntes dictados por los maestros o copiados del pizarrn.
En las escuelas donde se utilizan libros de texto, en cambio, los nios pueden recurrir a
otra versin, tienen acceso a los mltiples textos, ilustraciones y actividades sugeridas
en los libros. La presencia del libro tiende a equilibrar asi la asimetra entre docente y
alumnos, y propicia las discusiones ms nutridas y controvertidas que se observan en las
aulas. Mientras ms cerca est el texto a los alumnos, mayor posibilidad tienen ellos de
participar en su interpretacin mediante prcticas colectivas y alternativas.
Los libros de texto han sido tambin una herramienta, no una norma. Los maestros
siempre han decidido cundo y cmo los utilizan, y los han adecuado y complementado
con las actividades y los conocimientos que ellos mismos aportan a su trabajo. Al usar
los, suelen proponer y retomar interpretaciones que explican, ejemplifican, amplan, o
incluso contradicen el texto. No obstante, hace falta que los maestros exploren y cons
truyan nuevas formas de aprovechar esta herramienta y de combinarla con otros recur
sos,y para ello ha sido escaso el apoyo oficial. La apertura de espacios de comlJnicacion
entre maestros, padres y autores de libros podra contribuir a una mayor cmprensin
y competencia en el uso de los libros de texto actuales. A la podra fundamentar
mejor la elaboracin de los libros en el futuro, permitiendo que se adecuaran cada vez
ms a las condiciones reales en que aprenden los nios y trabajan los maestros.
los libros de texto gratuitos han sido sin duda un vehculo para la democratizaci6n
de la educacin y la formacin de una conciencia de nuestra y plural nacionali
dad. Objetivan, ms que cualquier otro elemento del sistema actual, el derecho de cada
nio a recibir una educacirf bslca de lta calidad, equivalente, en principio) la que
recibe cualquier otro nio del pas.. estas razones, es fundamental conservar un
conjunto de libros de texto nicos para toda la Repblica. A la vez, es necesario evitar
que stos sean los nicos libros a 'c>s que tiene acceso la mayorfa de los nios. Para
contrarrestar la desigual la lengua escrita. consecuencia de las agudas
desigualdades econmicas y sociales del pas, ser necesario entregar a las escuelas una
creciente variedad de materiales impress adicionales a los libros de texto, dando pre
ferencia a los que se produzcan en la regi6n y la localidad.
El proceso de renovacin de los libros de texto durante los ltimos aos ha dejado
constancia, tanto por sus xitos como por sus fracasos, de la capacidad que existe en
nuestra sociedad para producir y evaluar materiales educativos. Ser tarea urgente du
rante los prximos aos construir condiciones distintas a las que se impusieron por el
actual rgimen [1988-1994J para la produccin de estos libros que son parte esencial
68
de nuestra soberana cultural. Mantener y mejorar la distribucin de materiales de cali
dad requiere una inversin pblica constante en la investigacin bsica y el desarrollo
eXperimental que han contribuido desde el a la producci6n de los libros de
texto. Este tipO de inversin debe encaminarse hacia la formacin y consolidaci6n de
numerosos grupOS y proyectos a largo plazo. No puede sujetarse a la lgica inmediata
del mercado o a estrechos intereses polticos. Sus rditos se darn a la larga, con una
progresiva mejora de la calidad de la educacin bsica que reciban todos los nios
mexicanos.

69

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mente el trabajo;a percibir un salario que permita mantenerse a l y a su familia;

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