La educacion artistica en la escuela

La educacion " . artIstIc a en la escuela

La educacion .a artIstIc en la escuela

~
M.a JESUS ACRA / MARTA BALADA / MONTSERRAT BATLLE /

MARTA BERROCAL / ISABEL CABANELLAS / CLARA ESLAVA / ACUEDA HERVAs / ALFo 'SO INFANTES / ALBERT MACAYA / JORDI MASDEU / GURUTZE MENDIETA / ELADIO DE PABLO / ALFREDO PALACIOS / IMMA PANADES / ANCELES RUIZ DE VELASCO

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Direcci6n de la colecci6n: Francese L6pez Rodriguez Selecci6n de textos: Susanna Aranega M: Jesus Agra, Marta Balada, Montserrat BatHe, Marta Berrocal, Isabel CabaneHas, Clara Eslava, Agueda Hervas, Alfonso Infantes, Albert Macaya, Jordi Masdeu, Gurutze Mendieta, Eladio de Pablo, Alfredo Palacios, Imma Panades, Angeles Ruiz de Velasco

Editorial Laboratorio Educativo Apartado 63050 Caracas I067-A Venezuela Tel.: 952 65 30 - 952 61 50 Fax: 952 65 30

\.8 edici6n: septiembre 2007 ISBN: 978-980-251-151-8

D.L.: If60120073702785

Editorial GRA6, de IRIF, S.L. C/Francesc nmega, www.grao.com \." edici6n: septiembre 2007 ISBN: 978-84-7827-516-8 D.L.: B-44.418-2007 Diseiio de cubierta: Maria Tortajada Carenys Impresi6n: Cofas Impreso en Espana Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducci6n 0 almacenamiento total 0 parcial de la presente publicaci6n, incluyendo el diseiio de la portada, asi como la transmisi6n de la misma por cualquier medio, tanto si es electrico, como qufmico, mecanico, 6ptico, de grabaci6n 0 bien de fotocopia, sin la autorizaci6n escrita de los titulares del copyright. 32-34. 08027 Barcelona e-mail:grao@grao.com

Iudice

1.

Situacion

y perspectiva

de Ia educacion

artistic a, 1. Panades, M. Balada I 11

La formacion de cali dad I 11 EI alte y la formacion esWica como valor I 13 Valor de la interaccion interdisciplinalia Sobre los lenguajes

I 13 I 14

Valor de la formacion en las herramientas metodologicas

I 14 I 16 I 16

La cultura de los mass-media A modo de sfntesis I 17 2. Itinerarios

EI problema del esfuerzo y la evaluacion de los aprendizajes

de arte para Ia educacion,

M."J. Agra I 19

Pero (,brinda la educacion oportunidades suficientes para que los alumnos inicien un dialogo con el arte? I 20 (,Que debemos, entonces, ensefiar y aprender? (,De que debe ocuparse la educacion en altes visuales?

I 21 I 22

Los modos de actuacion

Los modos de observar y hacer I 22 Los modos de hablar y observar I 23 Los modos de conocer y hablar I 24 Referencias bibliognificas 3. NacinIiento del sentido

I 26
estetico, 1. Cabanellas, C. Eslava I 27

La mesa blanca I 27 Busqueda de actitudes esteticas

I 28 I 31

EI sentido estetico en los primeros meses de vida I 30 Estetica y educacion. La actitud estetica en el educador desde el ambito de la emocion estetica Complementariedad Referencias bibliognilicas La relacion social I 33 La comprension de la realidad. Acceder a un hecho cognitivo

I 32

entre razon y placer I 32

I 34

4.

Del placer

motorico

al placer

visual, A. Ruiz de Velasco I 37

La huella que deja el movimiento I 37 EI sentido de

10 aparentemente
I 39 I 41

ca6tico I 38

Dibujar para comprender Preparar el contexto I 40 Referencias bibliognliicas 5. Con arte y parte.

Phistica

y niiios ... Arte seguro,

A. Hervas I 43

Sentir, percibir, expresar... Los materiales EI espacio I 44

I 43

I 44

Y el factor tiempo I 45 Normas, (,si 0 no? I 45 Planteamientos amplios de creaci6n I 46 Globalizaci6n, siempre tan facil cuando ellos estan crean do I 49 6. EI dibujo infantil del mnndo

y la influencia

de la cultura A. Palacios

visual: todas las imagenes

caben en nn dibujo,

I 51

EI imaginario visual de la infancia I 51 Culturas de la imagen frente a frente I 52 La cultura visual es globalizadora La cultura visual y la creatividad Ampliar la cultura visual I 54

I 52 I 53 I 54

Mantener una actitud critica ante los mensajes

7.

La danza como nexo de union entre las al'eas de educacion

fisica

y mnsical,

M. Batlle,

J.

Masdeu I 59

Contextualizaci6n

I 59 I 60

Caracteristicas de los centros de la ZER I 60 Etapas y ciclos a los cuales fue destinada la UP y temporizaci6n Material e instalaciones de los que dispusimos

I 60

Justificaci6n I

62

Objetivos planteados

I 63

Evaluaci6n de la experiencia Conclusiones 8. La fotografia: La experiencia

I 65

I 67
rudimentos

y nuevas tecnologias, I 71

A. Infantes I 69

I 70 I 73
del razonamiento en la clase de artes

Descripci6n de la experiencia Valoraci6n final de la experiencia 9. Arte y lengua oral: los caminos visuales, A. Macaya I 75 Arte y lenguaje verbal I 75

lDe que hablan los ninos y las ninas cuando hablan de arte? I 77 I 79 Diversas ideas, diversos lenguajes I 81 Hablar para pensar I 83 Nota I 84 Referencias bibliognilicas I 84
Hablando sobre alte en el aula: razonamiento y discurso

10. Algunos recw'sos didacticos para un taller de teatro (ESO), E. de Pablo I 87 Objetivo general I 87 Objetivos especfficos I 87 Expresi6n corporal y desautomatizaci6n del movimiento I 91 El juego dramMico. Sus condiciones I 93 La espontaneidad I 93 La concentraci6n-observaci6n I 94 La escucha I 95 Referencias bibliograficas I 96 II.
i,Eso es arte?, G. Mendieta I 97

Una unidad didactica para una asignatura opcional Estmcturaci6n

I 97

El punto de partida: el tipo de alumnado y las ideas previas sobre el tema I 97

I 98 El mte como expresi6n humana I 98

de la unidad didactica Percepci6n y analisis de la obra de mte I 99 El arte contemporaneo

I 99

Planificaci6n de la asignatura en funci6n de la oferta artfstica del entorno I 100 Orientaciones didacticas I 100 La evaluaci6n I 101
12. Modelar y trabajar con conceptos: una propuesta multidimensional, M. Benocal I 103 Desarrollo de la actividad I 103 Esquema I 103 Explicaci6n I 104 Materiales I 107 Propuestas complement arias I 107 Evaluaci6n I 108 Observaciones I 108 Nota I 109

Introduccion

Coincidimos con diferentes autores en que el arte es una forma de conocimiento complementario a la formaci6n integral de la persona. Creemos que la educaci6n artfstica ha de formar parte de la instrucci6n y de la educaci6n formal y sistematica con mas presencia en los currfculos oficiales. Prueba de la importancia que desde aquf Ie otorgamos son los libros publicados en esta colecci6n, especfficos de una u otra disciplina artfstica, como el numero 20, que versaba sobre propuestas para trabajar la educaci6n plastica y visual, 0 el numero 22, sobre la audici6n musical. En la presente obra hemos querido plantear un abordaje amplio, teniendo en cuenta las diferentes disciplinas que componen 10 que se ha convenido en lIamar arte; por 10 tanto, se trata de un monografico con una tematica variada donde hemos intentado plasmar diferentes experiencias en torno alas diversas manifestaciones artfsticas, como son desde el modelado a la plastic a, des de la danza hasta la fotograffa 0 el dibujo. Iniciamos este monografico con unas reflexiones y ala vez reivindicaciones de Imma Panades y Marta Balada sobre de la necesidad de ensenar arte en los diferentes niveles educativos para lIevar a cabo una educaci6n armoniosa y equilibrada. En el siguiente artfculo, M." Jesus Agra considera que se tendrfan que realizar itinerarios artfsticos con la finalidad de que el alumnado lograra construir una estructura de pensamiento que Ie ayudara a apreciar los valores artfsticos mas alIa del periodo escolar; para elIo, propone transformar las capacidades (miraI', hablar) en habilidades (observar, conocer, hablar) a traves de los procedimientos propios de cada lenguaje artfstico. A continuaci6n, Isabel Cabanellas y Clara Eslava destacan la importancia de ensenar y cultivar el sentido estetico en la escuela como complemento imprescindible de la educaci6n de las personas. El bloque de educaci6n infantil comienza con un interesante artfculo de Angeles Ruiz de Velasco sobre la importancia y la repercusi6n posterior que tienen las primeras aproximaciones del nino y la nina de la escuela infantil al uso y la manipulaci6n de diversas texturas con diferentes instrumentos, desde el propio de do hasta una esponja. A continuaci6n, Ie sigue una propuesta de Agueda Hervas sobre el respeto a la creatividad

del nino y de la nina en relacion con 10 que qui ere expresar y con como 10 hace, sin olvidar el papel de la maestra y del maestro en cuanto a facilitar la aproximacion personal a la propia realidad. Finalizamos este bloque con una reflexion de Alfredo Palacios sobre la influencia de la cultura visual en la produccion de los ninos y ninas; este autor defiende la necesidad de aprovechar precisamente dicho entorno en la educacion artfstica de los mas pequenos. Iniciamos el bloque de educacion primaria con un artfculo de Montserrat BatHe y Jordi Masdeu, que nos explican como preparar una unidad didactica interdisciplinar en una realidad contextual particular como es el ambito rural. A continuacion, y cambiando de tercio, Alfonso Infantes expone una experiencia sobre el arte fotografico llevada a cabo por sus alumnos de primaria. Existen un par aspectos que hacen interesante este artfculo: por un lado, la confluencia de dos lenguajes (el informatico y el fotografico); y par otro, el trabajo (conceptual y procedimental) llevado a cabo. Finalizamos este bloque con un interesante estudio de Albert Macaya, Hevado a cabo con alumnos de quinto curso de primaria, sobre las habilidades cognitivas empleadas en el arte visual. En el apartado de educacion secundaria, tiene cabida la explicacion de Eladio de Pablo sobre la creacion de un credito variable sobre teatro. A continuacion, Gurutze Mendieta nos muestra con detalle la unidad didactica sobre el arte contemporaneo que realizo con alumnos de secundaria. Finalizamos el bloque y el libro con un artfculo de Marta Berrocal que, aunque muy esquematico, es muy practico: se trata de buscar las posibilidades, tanto en el pro ceder como en la reflexion, en el momenta de realizar un trabajo sobre modelado en barro.

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Situacion y perspectiva de la educacion artistica
Imma Panades, Marta Balada

Universidad de Barcelona

Desde nuestra experiencia en formaci6n permanente de educaci6n visual y plastica desarrollada a traves del seminario de didactica de las artes plasticas de la Universidad de Barcelona, constatamos la creciente inquietud y demanda de formaci6n por parte de los docentes, y observamos ano tras ano que maestros y ninos descubren la riqueza de contenidos y posibilidades que el area ofrece, y vemos c6mo se inicia un camino sin retorno, un camino que se aleja definitivamente de la concepci6n de la plastica como meros ejercicios que pretenden reproducir mecanicamente ciertos patrones preestablecidos.

Con relaci6n al Documento de Bases para una Ley de Cali dad de la Educaci6n, que propone el Gobierno, quisieramos hacer algunas puntualizaClOnes. Leemos en el preambulo:

[. ..] la educacion es un derecho fundamental de todos Losciudadanos y una obligacion que recogen Las constiwciones y compete a Losestados [. ..], la formacion es la base de la vida profesional, laboral y social [ ... ]. Solamente desde un sistema educativo realmente cualitativo se adquieren los conocimientos necesarios a los que tiene derecho todo individuo. Los estudios de pedagogos y psicologos coinciden en remarcar la gran importancia de realizar de manera completa los primeros aprendizajes desde la educacion infantil hasta la secundaria, par 10 que significa de desarrollo de la inteligencia, de las aptitudes y del inicio de adquisicion de habitos y actitudes. Respecto a la educacion artfstica, queremos insistir en que mediante ella se crean las primeras bases correctas sobre percepcion y su representacion mental y material. Cali dad implica, como mfnimo: Contenidos interdisciplinares. Herramientas metodologicas, formacion mediante la informacion. Los procesos y procedimientos que dependen de las metodologfas y que posibilitan los aprendizajes. Formacion en valores humanos, igualdad de oportunidades, respeto ala diferencia ... Recursos humanos, dotacion de profesorado. Recursos didacticos y medios materiales. En referencia a las areas instrumentales, la ley indica: [. ..] En la educacion primaria se promovera de manera significativa la formacion de Losalumnos en Lasareas instrumentales [ ... ]. Una nueva ley de calidad de la ensenanza es inconcebible que separe en la formacion basica las areas de conocimiento en: Ensenanzas escolares de regimen general. Ensenanzas escolares de regimen especial que comprenden las artfsticas y los idiomas. Uno de los parametros que entendemos que definen b;isica de calidad serfa el que considera la interrelacion una educacion equilibrada de

las distintas areas del saber, para adquirir los conocimientos esenciales que permitan a todo ciudadano, sea cual sea su profesion 0 situacion en la vida, tener la cultura necesaria para participar desde el mencionado derecho y, as!, gozar y aprender de todas las manifestaciones de la cultura, ya sean folcloricas, sociales 0 filos6ficas, de artes plasticas, musicales, literarias 0 cientificas, de expresion corporal y dramatica, segun sus preferencias.

EI arte y la formacion estt~tica como valor

En su doble vertiente de producir y recibir el arte, nos habla de 10 que pasa, pero sobre todo habla de 10 que nos pasa, a modo de reflejo de nosotros mismos, como individuos y como colectivo. Estimamos el arte cuando es expresion de la propia identidad del individuo como un ser vivo, una serral de su existencia que manifiesta un mundo interno repleto de sensaciones, emociones y pensamientos. Tambien consideramos el valor de la experiencia estetica por la que llegamos a zonas donde las otras experiencias no pueden acceder y a traves de la cual el individuo participa en la armon!a del universo. A su vez, vemos el arte como un territorio comun en el que cada miembro perteneciente a un colectivo, comparte y se identifica con vivencias 0 mitos. Por ello, insistimos en la importancia de facilitar la experiencia estetica a nuestros nirros y adolescentes.

Valor de la interaccion interdisciplinaria

Sin embargo, no podemos ignorar tampoco que la experiencia humana del conocimiento vinculada a la creacion y su comunicacion se configura desde la interaccion de todos los lenguajes y la percepcion desde todos los sentidos. Este criterio contradice la fragmentacion del saber en favor de la vision multidisciplinar y de contexto. As! 10 confirman hombres de ciencia, como Bohm, Popper, cuando a partir de su propia practica cientifica dirigen su mirada hacia el arte, y as! tambien, numerosos artistas, al hilo de su obra, se encuentran buscando referentes en la ciencia.

Valor de la formacion en las herramientas metodol6gicas

Si la escuela quiere insertarse en la vida real, en un mundo en el que la informacion y los medios avanzan en progresion geometrica, no puede ofrecer un pensamiento lineal reproductivo, en clave de pasado. Debe brindar a los alumnos el alcance de metodologias, herramientas del conocimiento, que les ayude a ser competentes para ser capaces de abordar cualquier situacion nueva y de inventar el futuro. Vemos la educacion artistica como un poderoso agente para la formacion y el desarrollo de habilidades vinculadas a actitudes como: Creatividad en la percepcion, en la elaboracion, en la comunicacion. Sensibilidad en la apreciacion y diferenciacion de cualidades. Capacidad de progresar en el conocimiento de manera autonoma y permanente. Vision transversal 0 multidisciplinar. Captacion intuitiva de estructuras. Adquisicion de las claves para descifrar codigos. Adquisicion de criterio para valorar 0 emitir juicios criticos sobre los mensajes. Ademas, en el caso concreto de la plastica, es propio de esta materia: 1 desarrollo del pensamiento visual en la organizacion de la expresion, a traves de cualidades y movimientos de las figuras y formas en el espacio. 1 incremento de la capacidad de percibir sensorialmente, a traves de la cual se adquiere una agudeza visual que favorece y refuerza otro tipo de aprendizajes en el presente y para el futuro de cada individuo.

Sobre los lenguajes

Destacamos tambien el valor de la comunicacion materializada, a trayes de diversos lenguajes, como factor clave en el desarrollo de la actividad humana: ellenguaje organiza la expresion para hacerla aprehensible.

Las areas artfsticas se centran en la expresion y profundizan en el uso y conocimiento de lenguajes de divers a naturaleza que configuran, cada uno en su especialidad, sus propios signos; sonidos en el tiempo: musica; palabras y textos: lenguaje oral y escrito; imagen: formas y cualidades en el espacio virtual 0 real; expresion corporal: el gesto, la danza y el teatro. A traves de cada lenguaje, una misma realidad toma forma expresada en la peculiaridad que Ie es propia, pero, a su vez, este mismo caracter nos abre perspectivas a las que los demas lenguajes no pueden acceder. Es mision de la escuela procurar el desarrollo de competencias lingtifsticas propias de cada lenguaje. Es competencia de nuestra especialidad el recordar que, en la infancia, la expresion plastica es una de las areas que debe potenciarse especialmente para responder a la necesidad biologica que tienen los ninos y ninas de representar grafismos y figuras y de utilizar los diversos sistemas de representacion dellenguaje visual para comunicarse, desarrollar su inteligencia y su capacidad expresiva. Si fuera posible ampliar esta idea, deberfamos citar con relacion a ella los estudios realizados por Desmond Morris, entre otros, sobre el paralelismo que existe entre los trazos que realizan algunos primates y los del ser humano en la primera etapa de su infancia. Las escuelas que realizan esta interesantfsima labor de impartir y potenciar las areas que comprenden la educacion artfstica y mejoran progresivamente el sistema de ensenanza-aprendizaje, no pueden prescindir ahora del tiempo que requieren estos procesos sin los cuales ningun nino esta bien escolarizado. Citamos solo un ejemplo de la importancia que tiene el dibujo como sistema de representacion del lenguaje plastico en las fases posteriores, a partir del primer ciclo de primaria. Es una herramienta instrumental de primer orden para comprender y aprehender la forma, ya sea a partir de la globalizacion 0 a partir de los propios contenidos del area curricular. El dibujo permite conocer, observar, relacionar, analizar, describir desde distintos puntos de vista. Es decir: asumir la comprension de las formas por el hecho, ademas, de saber traducirlas mediante determinadas operaciones mentales a un lenguaje plasmado sobre un soporte cuyo formato se caracteriza por dos dimensiones, cuando el modelo real tiene tres. Por otra parte, y con la misma importancia de la vertiente anterior, el dibujo permite imaginar y crear realidades posibles e imposibles, visualizar las ideas del pensamiento visual, de la vision interior, subjetiva, propia de cada individuo.

La extraardinaria expansion de la imagen en el mundo de la comunicacion en la que nos hallamos inmersos (TV, publicidad, vfdeo, juegos digitales, CDR, DVD, etc.) llegan a nosotros de forma cuantiosa, indiscriminada, excesiva y exagerada hasta la saturacion. El soporte de estos mensajes que recibimos es la imagen, y ellenguaje de la imagen se aprende por primera vez en el area de educacion visual y plastica. En referencia a ello, es oportuno citar al ensayista y crftico de arte Berger y al filosofo italiano Sartori, cuando por separado nos exponen en momentos distintos, pero coincidiendo en la idea, acerca de como han influido e influiran dichos sistemas de comunicacion en los ninos y en los jovenes de la segunda mitad del siglo xx y de principios del XXI. Se preguntan 0 analizan los cambios que se han producido 0 se produciran en ellos par vivir en una sociedad que se informa viendo. Sartori afirma que la television es la primera escuela del nino (escuela divertida que precede ala aburrida). El nino es una esponja que registra y absorbe indiscriminadamente todo 10 que ve, y viendo imagenes a traves de los mencionados canales durante horas y horas, antes de aprender a leer y escribir. Esto genera un nuevo tipo de anthropos, un nuevo tipo de ser humano, al que denomina Homo videns modificando sustancialmente la relacion entre comprender y ver. La TV, nos dice, beneficia y perjudica, ayuda y hace dano. Sin embargo, anade que palabra e imagen no se contraponen, sino que se combinan en una suma positiva, reforzandose 0 integrandose la una con la otra. La tesis es que el hombre que lee y el que ve, la cultura escrita y la audiovisual, dan lugar a un sfntesis armoniosa, y cree que, si asf fuera, serfa perfecto, pero que de momento, sin embargo, los hechos 10 desmienten: es una suma negativa. Nosotros creemos, por nuestra experiencia, que esto es asf mientras no se recibe la formacion a la que hemos aludido a 10 largo del texto.

EI ~roblema del esfuerzo y la evaluacion de los aprendizajes

Otros principios de calidad a los que se alude en el documento son la cultura del esfuerzo como herramienta fundamental, argumentando que:

[ ... J La vaLoraci6n deL esfuerzo y de La exigencia son condiciones basicas de La caLidad deL sistema educativo [ ... J sin esfuerzo no hay aprendizaje. [ ... J.
Es obvio que el rigor y la disciplina como esfuerzo son necesarios para insertar en el cerebro circuitos neuronales automatizados, pero, a partir de aqui, una obra cientifica 0 artistica de cali dad 0 un aprendizaje potente son fruto de una profunda motivacion, que nace de la curiosidad, la emocion, el placer que se desprende de la experiencia estetica y de la aventura de descubrir, conocer y crear con autenticidad. En todas las areas, aulas y centros donde la sistematizacion de las materias, las metodologias y los recursos utilizados son los debidos, en general el alumnado responde con su esfuerzo con relacion a la cualidad que reciben, y los resultados son buenos, pero es gracias al esfuerzo que se aporta por ambas partes: motivacion, orientacion, atencion, concentracion, creatividad, imaginacion, elaboracion del pensamiento, realizacion, descripcion, analisis, juicio crftico ... Los alumnos solo pueden aprender las teorias dellenguaje visual mediante estos procesos. Asi se adquiere un alto grado de motivacion y sensibilidad en cuanto alas artes plasticas, y la adquisicion de destrezas de tipo tecnico y de habilidades mentales que Ie posibilitan al alumno el saber pensar, saber hacer y, sobre todo: saber ser (siempre que los alumnos no presenten deficiencias insuperables para los docentes). Con estas bases, la evaluacion, en sus distintas facetas, demuestra si los habitos y la autodisciplina se han consoli dado y se asumen para fundamentar los conocimientos propios del siguiente ciclo. Esta cuestion, precisamente, la estamos validando en los seminarios de formacion permanente que realizamos desde los ultimos cinco afios, con optimos resultados en centros publicos y privados y en distintos ambitos geograficos de este pais.

Artistas, escritores, musicos, semiologos, pedagogos, psicologos ... , han reivindicado muy a menu do y de forma muy notable en las dos ultimas decadas la educacion artfstica en la escuela como la via mas facil de acceso al mundo del arte, del pensamiento, del juicio crftico, la creatividad per-

sonal, porque es un derecho de todos y desde la ensefianza la reciben todos por igual. Cada vez mas, se extiende esta inquietud entre los responsables de su docencia, y ahora es diffcil que esta convicci6n se anule. Descubrir en la escuela y el instituto que todos somos capaces de llegar a un determinado nivel de expresi6n y aprendizaje de los lenguajes artfsticos es asimismo adquirir los valores del goce estetico, la sensibilidad frente a todo 10 que nos rodea, y esta formaci6n basic a, elemental, absolutamente necesaria, permite hacernos mas felices, ser mas independientes, mas crfticos, mas solidarios, mas interesantes, mas originales, mas flexibles, es decir, seres humanos capaces de sentir y de vivir plenamente.

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Itinerarios de arte para la educacion
M.a Jesus Agra Universidad de Santiago

En los sistemas escolares modernos, la modificacion de los valores sociales, la aparicion de nuevas prioridades en la economfa, la tecnologfa 0 la cultura, hace que se consideren unos conocimientos mas importantes que otros, que se estimule el desarrollo de unos aspectos del individuo sobre otros. En este orden de cosas, el arte no ha resultado muy bien parado. Participo de la idea de que el conocimiento artfstico y el arte tienen mucho que decir a la hora de iniciar la reflexion sobre algunos de los mas importantes interrogantes que las nuevas exigencias de la cultura y la sociedad plantean al mundo contemporaneo. A un area como la educacion artfstica, tal vez sea necesario, como afirma Hernandez (1997), aproximarse, desde un cruce de miradas, a un punto de convergencia donde situar conceptos clave dentro del prisma multifacetico que el arte, como categorfa cognoscitiva y cultural, requiere. Coniderarla, sencillamente, un puente entre dos maneras de conocer y representar el mundo: el arte y la educacion. Comenzare por suscribir la afirmacion de Goodman (1995) respecto de que el arte no necesita recibir ninguna justificacion mas que en sf mismo,

y que, asf entendida, la educaci6n artfstica encuentra su sentido en la educaci6n general como aquella area 0 materia encargada de hacer llegar el arte a los j6venes alumnos.

Pero lbrinda la educacion oportunidades suficientes para gue los alumnos inicien un dialogo con el arte?
No resulta facil ni frecuente recibir, dentro de los Ifmites de la educaci6n obligatoria, los conocimientos necesarios para iniciar el desarrollo de un criterio artfstico basico. Y por cierto, tampoco 10 es aun trascendiendo el ambito de la escuela. Hist6ricamente, se ha ido propiciando un distanciamiento entre la ensefianza artfstica y el propio arte que ha privado ala educaci6n artfstica de su fuente esencial de referencia, de su contenido y hasta de su raz6n de ser. En este contexto, no resulta extrafio proponer, como 10 hace Barkan, que la estructura del currfculo de educaci6n artfstica deb a estar basada en los procesos que artistas, crfticos, historiadores ... -profesionales del arteacostumbran utilizar en su trabajo (Efland, 1987). La finalidad que se persigue no es que los alumnos adquieran una serie de conocimientos espedficos, sino que alcancen a construir una estructura de pensamiento, una forma de mirar que se prolongue despues del perfodo escolar y capacite a las personas para comprender y apreciar los valores esteticos del arte y del mundo que les rodea. Desde mi perspectiva personal y profesional, he de reconocer que el sistema educativo general brinda pocas oportunidades de iniciar itinerarios de formaci6n con relaci6n al arte. Ademas, esta situaci6n se agrava si nos referimos al arte moderno y contemporaneo. Asf pues, y parad6jicamente, el arte contemporaneo se convierte en el mas pr6ximo y en el mas lejano para nuestros j6venes. En esta misma Ifnea, sefiala Bosch (1998), el arte contemporaneo es precisamente una de las formas mas ricas de acceder a la historia de las artes, sin recurrir a un criterio crono16gico lineal cuya utilidad a nivel didactico parece muy discutible. Desde luego, el dialogo con las obras de arte se establece en presente. Entender una obra del pasado significa traerla al presente para comprenderla, para analizarla desde nuestra 6ptica con-

temporanea. Aunque es cierto que a veces para comprender nuestro presente (0 el de un trabajo de art e) se hace necesario iniciar un proceso de busqueda, y por cierto, la creaci6n artfstica (como la naturaleza humana) entiende poco de limitaciones temporales, de culturas y geograffas, para practicar con naturalidad absoluta el mestizaje cultural que el arte par naturaleza requiere. Por eso, como apunta la escultora Cristina Iglesias: Todo artista se forma, por una parte, de ese legado al que pertenecemos y, por otra, de las reflexiones propias de su tiempo.

i QUe debemos, entonces, ensenar

y aprender? iDe que debe ocuparse la educacion en artes visuales?
Proponer como referencia esencial de la educaci6n artfstica el conocimiento del arte contemporaneo, proparciona una referencia clara para diseiiar la practica educativa, determinando no s610 el soporte y el contenido de la educaci6n, sino el modo 0 modos de llevarla a cabo. Como destaca Burgess y Addison (2000), haciendo justicia a la diversidad del arte contemporaneo y teniendo en cuenta sus propios lenguajes, el profesor de arte necesita, tambien, encontrar y utilizar metodos y estrategias coherentes con la practica artfstica contemporanea. Se constituye, asf, como objetivo educativo final el que los alumnos adquieran modos de pensamiento, comprensi6n y expresi6n artfsticos. 0 10 que es 10 mismo: que conozcan el arte y las obras de arte; que sean capaces de reaccionar ante las propiedades esteLicas de los objetos (artfsticos 0 comunes) y de crear formas con valor e-tetico, siempre de un modo adecuado a su propio nivel de desarrollo. El educar artfsticamente a los alumnos, se convierte en un prop6sito fundamental. Desarrollar su comprensi6n del arte desde un nivel intuitivo 0 autodidacta a una comprensi6n mas elabarada 0 instruida, facilita la posibilidad de iniciar recorridos personales, de encontrar geograffas ineditas, de descubrir lugares donde detenerse, donde iniciar una autentica experiencia artfstica. Como sefiala Eisner (1987), esta experiencia esta profundamente relacionada con aquello que las personas desarrollan en sus encuentros con el arte: 10 hacen, 10 ven, 10 situan en un contexto y opinan sobre su valor 0 cali dad. Estas acciones definen los conceptos y contenidos artfsticos, los

procedimientos y tecnicas que utilizan los profesionales de arte. A partir de ellos se extraen los modos de actuaci6n 0 maneras de actual' fundamentales: abservar, hacer, hablar y conacer que garantizan un itinerario de formaci6n artistico. POl' esta raz6n, considero que pueden plantearse como una referencia obligada en el desarrollo de la educaci6n artistica. En resumen, los modos de actuaci6n representan un intento de aproximaci6n a la comprensi6n mtfstica y a un modo de entender la pnictica educativa. Su referencia a la idea de acci6n-actuaci6n implica un modo de estructurar la practica. Se describe un encuentro educativo: se identifica una situaci6n de trabajo, un tema 0 material con el que enfrentarse, una tarea que debe iniciarse ... pero no se especifica 10 que ha de aprenderse, hasta d6nde puede llegarse Se espera de los alumnos respuestas personales, diferentes, divergentes Los profesores proponen 0 simulan contextos de trabajo; cada alumno pone en juego sus capacidades para encontrar una respuesta 0 significado personal, una opci6n (productiva, crftica 0 de reflexi6n) singular y propia.

Son instrumentos para ayudar a los alumnos y al profesor a aprender y a experimental' el arte, a desarrollar su autoeducaci6n artfstica. Los estudiantes tienen, como el profesor, un papel activo; no son observadores. Al contrario, es necesario disponer de oportunidades para desarrollar el conocimiento artistico: observar, valorar, debatir, reflexionar 0 hacer no tienen ningun senti do sin una acci6n especffica en que manifestarse.

Los modos de observar y hacer

Estan encaminados al desarrollo de destrezas y habilidades que contribuyen, pOl'un lado, ala comprensi6n de la naturaleza, prop6sito y proceso artfstico; y pOl' otro, a ampliar el conocimiento y la experiencia de los alumnos en cuanto a tecnicas y materiales artfsticos, para la realizaci6n de trabajos con capacidad expresiva (vease figura 1). Desarrollar la capacidad de mirar detenidamente las cosas para conocerlas, para llegar a ser conscientes del aspecto; ensefiar, en fin, un modo de vel', de aprender a utilizar los ajas del pensamienta, en expresi6n de Klee, constituye la base fundamental de este principio de acci6n, que no corres-

dibujar

Pintar''----------------/ ~~~'Ptender --_. ! .

ponde mas que a un modo de enfrentarse a la riqueza y complejidad de estfmulos visuales que provienen del mundo real. La adquisici6n de la destreza tecnica, es decir, el conocimiento de las caracterfsticas de un material y la capacidad de manejarlo es, sin lugar a dudas, resultado de su utilizaci6n en la practica. En este senti do, el hacer no puede ser sustituido pOI'ninguna otra actividad. Ahora bien, el dominio de un material plastico dista de ser una cuesti6n de entrenamiento 0 de practica reiterativa; requiere resoluci6n de problemas, reflexi6n, juicio cntico, elaboraci6n de ideas ...

Los modos de hahlar y observar

Se identilican con el desarrollo de la capacidad para analizar, interpretar y valorar las cualidades esteticas para comprender y expresar el contenido y la forma del arte. Estan relacionados con el desarrollo de la capacidad para vel', aprender y sentiI' el valor de los elementos visuales y de las relaciones que entre ellos se establecen, como parte fundamental de la experiencia estetica (vease figura 2 en la pagina siguiente). Este aspecto incluye actividades de analisis, comprensi6n, apreciaci6n, comparaci6n, evaluaci6n y juicio. Y puede referirse tanto a los trabajos realizados pOl'los propios niiios como a los creados pOl'otros artistas.

arte ..... _---_.objetos artificiales

Los modos de conocer y hablar

Se centran, basicamente, en aprender a valorar la influencia de los contextos hist6ricos, sociales y culturales sobre la obra de un artista y su contribuci6n al desarrollo de las formas e ideas de un entomo cultural concreto (vease figura 3). A traves de esta area de dialogo reflexivo y crftico los nifios aprenden a desarrollar sus propios juicios y criterios sobre los trabajos de arte, a situarlos en su contexto tanto hist6rico como cultural y a comprender el lugar del arte dentro de la experiencia humana. Es evidente que la obra de artistas contemporaneos 0 del pasado, asf como su visionado en pelfculas, diapositivas 0 fotograffas, proporciona a los alumnos un apoyo real para construir su propio archivo de imagenes. A partir de la observaci6n atenta, tanto de obras de arte como de los trabajos de sus propios compafieros, surgen dialogos y conversaciones que les ayudan a adquirir los conocimientos necesarios para desarrollar su propia manera de ver, hacer y conocer. Distintas estrategias estimulan este tipo de reflexi6n. Asf, el comparar una colecci6n de trabajos de arte sobre un tema unico ayuda a descubrir de un modo intuitivo los distintos modos de trabajar, estilos y puntos de vista de cada artista; el observar trabajos de los nifios y

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compararlos con los de otros artistas puede resultar tambien uti1 para llamar la atencion sobre como enfrentarse y resolver problemas visuales; 0 el recrear obras concretas (de autores especialmente significativos) utilizando objetos reales similares a los representados en el trabajo de arte, constituye una estrategia interesante que ayuda a abstraer, a partir de la observacion directa y de la comparacion entre objeto real y objeto representado, muchos de los elementos que configuran el proceso de creacion artfstico (vease figura 4 en la pagina anterior).

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3
Nacimiento del sentido estetico
Isabel Cabanellas
UPNA

Clara Eslava Taller de arte de A. Eslava

La mesa blanca es enorme, posible mente la mas grande del mundo, al menos del mundo y de las mesas que conozco. De salida construccion, con un tablero de mas de siete centfmetros de grosor, la mesa domina la sala mas amplia de la casa familiar

[...].
La mesa tenfa dos niveles. En el centro se esparcfan los instrumentos de precision: una regia de acero de hasta tres metros, un compas, un escalfmetro y otras cosas por el estilo [...]. Yo fui el habitante del nivel inferior desde que comence a gatear a cuatro patas. Parecfa una espaciosa plaza, tan solo dominada por mf. Despues alcance la madurez suficiente para mudarme al nivel superior, al mismo tablero de la mesa blanca. Allf se dibujaban pianos y mapas que reflejaban gran parte del territorio finlandes; tarea nada facil, y que por aquel entonces no entendfa. En ocasiones se ausentaban algunos ingenieros para hacer correcciones de campo en los grandes bosques y en las

extensas tien'as salvajes y, de esta forma me quedaba un pequeno sitio en la mesa, donde tambien yo podia dibujar [... ]. Supongo que asi, a los cuatro anos, tambien aprendi filosofia [... ]. Pero ~que es la mesa blanca? Un plano neutro, que puede decir contiene ninguna receta; nada obliga al hombre a hacer esto cunstancia extrana y unica. Una persona creativa dispone de un instrumento receptor sensible que Ie atrae e inspira aquello que ha de venir. Este instrumento apa.rece en el mundo en un contexto pa11icular, determinado por la poco frecuente y afin combinaci6n de la volun tad, el saber y la posibilidad de llevar a cabo pensamientos imaginativos. La mesa blanca de mi ninez era grande; ha continuado creciendo y sobre ella he realizado el trabajo de mi vida.

10 que

sea, de-

pendiendo de la fantasia y capacidad del hombre. Es el mas blanco de los blancos, No

0

aquello. Es una cir-

A traves de una metafora tan evidente como singular, AlvaI' Aalto (1970) nos ofrece, desde la memoria, un fragmento de su ninez. Can cada frase y cada palabra, nos comunica un objeto, un espacio, un recuerdo, y su metafora vital. AlvaI' Aalto es al mismo tiempo nino y habitante, la mesa es plaza y circunstancia unica. El crecimiento es una translaci6n de niveles, translaci6n del dibujo a la filosoffa, del yo, a la presencia de los otros, de 10 incomprensible al profunda conocimiento. Es emocionante la presencia que para el gran arquitecto finlandes tiene la ninez, como un espacio y un tiempo al origen de nuestra vida, donde aparece el germen de la creatividad. Pero ~que es la mesa blanca? AlvaI' Aalto se atreve a hacerse y hacernos esta pregunta, y nos ofrece simplemente la libertad humana como respuesta. Desde aquf hemos querido preguntarnos par el nacimiento del sentido estetico.

Busqueda de actitudes esb~ticas

La dimension estetica ofrece medios sencillos de reunificacion, de reLigare, sin correr Los riesgos que comportan Los discursos dogmaticos. (Changeux, p. 278)

La experiencia estetica se caracteriza por una unidad que Ie da su nombre, y esa unidad esta constituida par una cualidad que la impregna al margen de la variacion de sus partes constituyentes: la de unir como campos complementarios 10 biologico y 10 cultural. Situamos la busqueda de actitudes esteticas desde marcos en los que 10 biologico y 10 cultural estan imbricados mutuamente, en un dialogo que da viabilidad a todas las potencialidades del ser humano. En este limite entre 10 biologico y 10 cultural aparecen momentos de sintesis muy intensas, que permiten gestionar realidades complejas, equilibrar necesidades del hombre y establecer puentes entre aquello que creemos que podemos abarcar, y 10 que suponemos inalcanzable. En 10 biologico, hablamos de campos de actuacion generados por emociones esteticas que se renuevan en una historia personal y un ambito emocional entretejidos con el medio; estudiamos vias de acceso a la experiencia estetica que permiten entender mejor la resonancia con el mundo que se produce en el goce estetico y tratamos tambien la experiencia estetica como forma de comprension, entendiendo que en nuestro sistema nervioso se provoca un proceso dinamico que in-forma y se encarna en el nino construyendo un nuevo conocimiento (Maturana, 1997a). En 10 cultural, consideramos el hecho estetico como una construccion a partir de la emergencia del pensamiento reflexivo que el nino realiza, des de su cultura y sobre si mismo, sobre sus operaciones y acciones. Partimos de 10 cotidiano, de la vivencia de una situacion armoniosa entre los elementos del quehacer diario como factares de informacion cultural. Se transmite 10 cultural en la belleza del propio sistema de actuacion que ten<ranlos maestros con los ninos. Esta fusion estetica de cultura y biologia lleva al nino a la emocion, resonancia, asombro, percepcion de 10 singular, coherencia, ritmo, novedad, construccion y trasgresion, juego metaforico, en el contexto vital que Ie rodea. Las emociones van definiendo el campo desde el cual estamos construyendo la comprension de la realidad, y por tanto el conocimiento. Pensar, pensar, es vivir, dice Paz (1993). Y vivir es pensar en un continuo proceso de autopoyesis, autoconstruccion a traves de la accion personal sobre las cosas. Accion de la que se apropia cada individuo de modo creativo, no prestado.

EI sentido estf~tico en los primeros meses de vida

El nino, privado por naturaleza tanto de un determinado vocabulario como de conocimientos te6ricos, entra sin complejos en el mundo de Las sensaciones puras, lingiiisticas, visuales, auditivas, tactiles, cromaticas, corporales ... , es decir, en la intimidad en bruto del arte. (Georges Jean, 1996) En la busqueda de las primeras huellas plastic as de nuestras investigaciones con bebes, de 6 a 12 meses de edad, hemos encontrado que las transformaciones que sus acciones crean sobre la materia les producen multiples emociones. lSon, estas emociones, esteticas? Estas emociones, en ninos de entre uno y dos anos de edad, se van concretando: aparecen acciones con intenci6n anticipada, como depositar huellas simetricas, ante las que denotan una gran satisfacci6n. lEs esto reconocimiento de su simetrfa corporal?, lO es placer de conocer des de un modo estetico? Segun Bateson (1984), la experiencia estetica se apoya en procesos primarios del ser humano, 10 cual hace suponer que emerge muy pronto. POl' otra parte, el caracter relacional y metaf6rico de esta capacidad estetica permite trascender desde 10 inconsciente a 10 consciente. De la observaci6n surge nuestra necesidad de encontrar si podemos estar ante el emerger del sentido estetico 0 ante las fuentes que Ie van a dar origen. En cualquier caso, los puntos de origen son cambiantes, no permanecen invariables, se diversifican, se abandonan en la busqueda de nuevos conocimientos, nuevos retos 0 nuevas transgresiones de 10 ya conocido. En el campo de la neurobiologfa, Gerard Edelman (p. 178) incide en esta certidumbre: Parece que los ninos pequenos, que no estan aun en posesi6n dellenguaje verbal, estan en grado de construir conceptos de unidad, Ifmites, sustancia y continuidad espaciotemporal, sobre la base de experiencias visuales 0 tactiles de objetos en movimiento. Sabemos que en los primeros meses de vida el ser humano tiene un pensamiento sincretico, muy global, que Ie permite ir pOl' itinerarios inesperados, poner en relaci6n los elementos mas diversos, simultanear divers as funciones cognitivas que aBoran bien de forma relativamente confusa 0 parpadeante, 0 de manera intuitiva 0 inmediata. Todo esto encuentra como vehfculo mas un proceso de tipo estetico que otros tipos de procesos. La experiencia estetica es una forma de com-

prensi6n del mundo en la que cada instante afecta a la totalidad del ser, en el que hay una gran continuidad entre todas sus funciones. Este tipo de conocimiento es el que predomina en la primera infancia y que va siendo ocultado por el pensamiento analftico diferenciador, quedando el primero al servicio de la creatividad. Al inicio de la vida, esta forma de comprensi6n del mundo, la estetica, puede ser el vehiculo fundamental de enfrentamiento a los complejos extos que son las realidades exteriores para el nino. El adulto deberia recuperar la continuidad de su experiencia estetica con los procesos normales e vida, porque, cuando esta se ha roto, proyectamos esta ruptura en el nino, que de forma naturalla tenia perfectamente integrada.

Esh~ticay educacion. La actitud estetica en el educador

El nino es capaz, digamos, de senalar con el dedo una diagonal invisible en el espacio y de seguirla, de saltarla, bailarla, de cantarla, capaz de prolongarla 0 de romperla; de conjugarla siempre en una secuencia continua de percepci6n, estimulo y reacciones. El nino imita, entra en el juego, descubre su libertad al comprometerse en el juego, al participar y vivirlo. El nino puede detenerse, se ha encaprichado con algo f. ..], pero el buen educador, eljuego estetico del educador, no puede detenerse. El nino no tiene tiempo de salirse del juego; todo 10 que sucede entra en el juego, el juego no se interrumpe, el juego es continuo, el nino es continuo, el comportamiento con los demas es continuo. (Jorge Oteiza, 1972) Oteiza nos introduce directamente con estas palabras en el papel de educador que construye vias de acceso a la experiencia estetica infantil. e~de nuestro enfoque educativo, podemos hacer viable la experiencia .::tetica como hecho de vida y cultura, como un principio basico de las actuaciones infantiles. Una experiencia estetica permite al educador trabajar desde multil.icidad de campos emotivos que pueden impregnar los ambitos del oonocimiento infantil y desde la consiguiente multiplicidad de lenguajes e se pueden construir.

Vamos a elegir e interpretar ciertos temas que son objeto de la actuacion docente, tomandolos como campos emotivos, destacando de ellos puntos que pueden ser trabajados, suscitados 0 desarrollados desde la experiencia estetica.

La comprension de la realidad. Acceder a un hecho cognitivo desde el ambito de la emocion estetica

La realidad que comprendemos no es ni objetiva ni subjetiva, sino la construccion de una informacion a partir de la emergencia del pensamiento reflexivo del sujeto sobre sf mismo, sobre sus operaciones, sobre sus aCClOnes. El entorno, la vida, se convierten, a traves de la emocion estetica, en objetos de comprension, con los cuales, el nino, se llega a fundir. La experiencia estetica ayuda a comprender la realidad como un hecho interpretativo. La observacion no se puede separar de la propia manera de ver, de pensar, de una cultura, produciendose visiones multiples de una misma realidad. Aceptar la incertidumbre y establecer dudas para crear relaciones pertinentes e insospechadas que faciliten una posicion crftica. Aceptar que el conocimiento se puede construir desde el mestizaje y deslizamiento de conceptos, de uno hacia otro relacionado, produciendo cambios de perspectiva y nuevas percepciones. Aceptar la fascinacion del reto de la complejidad que existe en todo hecho creativo. Necesitamos dar cauce no solo a 10 que consideramos nftido y enfocado, sino tambien a 10 que deseamos, que puede ser incierto, ambiguo, y el sentir estetico hace esto posible.

Complementariedad entre razon y placer

Razon y placer se producen en la experiencia estetica de forma inseparable, sin Ifmites fijos, en una fusion entre articular y dejar libre. Podemos considerar como proceso consciente muy intenso tanto la puesta en marcha de los poderes de la razon necesarios para la realizacion de un objeto 0 gesto estetico, como el placer del descubrimiento de los significados sociales que estos hechos u objetos puedan tener, 0 los sentidos person ales que surgen ante una determinada experiencia: Se experiment a placer ante las resonancias a hipotesis de sentido que cada uno formula en sf mismo, consciente 0 inconscientemente.

Se disfruta el momenta en que se deposita una huella plastica sobre una superficie y esta nos devuelve retos. En la superacion de retos e incertidumbres encontramos de nuevo placer; placer motor, cinestesico-visual-tactil-auditivo, placer en 10 repetitivo-identificatorio-alusivo-ludico-dinamico, en 10 constructi vo-espacial- relacional- fabulatorio-simbolico ... Cada gesto, a su vez, obliga a una toma de conciencia de 10 hecho, en que intervienen inevitablemente las propias leyes formales y lenguajes que implica 0 propone la materia que estemos tratando.

La relacion social
El hecho estetico conforma un tipo de comunicacion social intersubjetiva que, en educacion, supone poder integrar multiples interpretaciones ;;ubjetivas, es decir, educar en la diversidad: Actuando en la interaccion entre convenciones culturales, codigos de representacion sociales y aportaciones personales. Suscitando el dialogo del nino que crea y del adulto espectador que escucha, se producen interacciones sociales y relaciones culturales, como una relacion de complementariedad, de dialogica de diferentes puntos de vista inherentes a la complejidad del hecho estetico. Permitiendo el dialogo entre los ninos, en la comunicacion de las propias experiencias, surge la posibilidad de que actuen en proyectos compartidos. El aspecto social como hecho educativo, no se puede separar de la necesidad de un acoplamiento entre las culturas que entran en juego: las de la infancia y las del adulto. En nuestros intentos de comunicacion, tendemos a un monologo, cuyo codigo imponemos, en lugar de ir hacia un dialogo consensuado con la infancia para que el nino encuentre 10 que realmente desea y necesita. Podemos hacer nuestras estas palabras de Octavio Paz: El ojo piensa, el pensamiento ve, la mirada toea, Laspalabras arden. (Octavio Paz)

Referencias bibliograficas
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Aula de Innovaci6n Educativa.

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Educacion infantil

4
Del placer motorico al placer visual
Angeles Ruiz de Velasco Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. Madrid

La huella que deja el movimiento

En situaciones habituales como el momenta de la comida 0 del bano, nino se encuentra con diferentes objetos 0 materias, como una gota de :wr que cae sobre la mesa 0 un monton de espuma flotando sobre el agua ,3 banera, que forman parte de su vida cotidiana y que despiertan su rio-idad. La exploracion, la manipulacion y la interaccion con esos obje- y materias, a traves de las acciones que el nino realiza, desencadenan ::os que dan lugar a nuevas investigaciones: la gota de yogur cae sobre me a y el dedo fndice del nino pequeno se lanza a la exploracion del ::0. y empieza a describir cfrculos, el yogur se extiende y el cfrculo se \ierte en una espiral que crece paralela al movimiento del brazo, que ien aumenta la amplitud del gesto; la espuma que flota cambia de for- cuando la mana la toea, se extiende, se dispersa, se hace mas grande, se pa 0 desaparece diluida en el agua. lnicialmente, el nino no presta atencion ala huella grafica que deja su imiento. 1 interes se centra en el propio movimiento y en la textura del

yogur, que facilita que el dedo se deslice por la superficie de la mesa. Lo que empezo siendo un accidente domestico se convierte en una intencion: el yogur se ha extendido por la mesa y hace falta mas para poder seguir pintando. La mirada se dirige al adulto para comunicar 10 que pretende hacer y conseguir el consentimiento 0, por 10 menos, asegurarse de que no va a haber una prohibicion. El proposito se transmite y el acuerdo permite seguir adelante. Continua asf el placer del movimiento, de deslizar ahora hasta la mana entera, impregnada en la materia. Cuando la exploracion del rnovimiento termina, el nino se para y mira desde varios angulos el resultado de su juego. Al placer de la accion se suma el placer de mirar y de compartir con el adulto, con la sonrisa de complicidad, su producto. Los momentos de exploracion son diversos. Cambian los soportes y las materias: pueden ser la mesa y el yogur, pero tambien se pinta con la espuma en el agua 0 en los azulejos de la banera; entonces, el espacio se amplfa considerablemente y se puede observar que asimismo el movimiento aumenta, al implicar en ellos brazos y hasta el desplazamiento global del cuerpo. Habitualmente se utilizan las manos como origen 0 punto de partida desencadenante de las huellas, pero los pies mojados y descalzos hacen caminos de los que el nino es consciente cuando mira hacia atras y se da cuenta de que, al andar, ha dejado tras de sf un sendero de pisadas. Este descubrimiento Ie llevara a volver sobre ell as para comprobar que realmente las ha dejado el, poniendo de nuevo el pie encima, extendiendolas para modificarlas 0 borrarlas, multiplicandolas con nuevas huellas, pisoteandolas, deslizandose sobre el suelo mojado y resbaladizo hasta hacerlas desaparecer completamente, sintiendo, en definitiva, el placer de ser consciente de dejar diferentes rastros siempre cambiantes asociados a los diversos ritmos de sus acciones corporales. Se puede dejar una huella grafica en la mesa, en la pared (sobre el soporte adecuado del papel continuo) 0 en el suelo al aire libre, pero tambien en la propia piel 0 en la superficie blanca del panal, y entonces el movimiento pasa a formar parte, aun con mas intensidad, de uno mismo, porque la accion parte del cuerpo, para retornar de nuevo al cuerpo.

EI sentido de 10 aparentemente caotico

Estas manifestaciones graficas del nino se realizan simultaneamente con las acciones corporales, que en algunos momentos se convierten en

autenticas descargas tonicas. El placer de repetir una y otra vez los movimientos que dejan, como resultado de estos, huellas tangibles tiene el mismo significado que el placer que produce el movimiento sensoriomotor: repetir acciones que nunca seran identicas, ya que la repeticion con placer crea transformaciones internas y externas que enriquecen la actividad de los ninos (Aucouturier, 2005). Repetir para asegurarse de que los logros DO han sido producto de la casualidad, sino de una coriquista que se ncorpora a su forma de ser y de estar en el mundo. La repeticion hace posiIe anticipar las acciones, desarrolla la capacidad de atencion y contribuye a ajustarse rftmica, tonica y emocionalmente al mundo externo. La accion es una forma de pensar y de construir el conocimiento, es a suma de experiencias que el nino aprende a manejar y a utilizar en aquellos contextos en los que las necesita. Aunque aparentemente 0 a los ~o~ del adulto muchas de las acciones que hace el nino no tienen senti do pueden parecer caoticas, todas forman parte de sucesivos intentos a tra'3 de los que accede al conocimiento de su entorno, de las cosas que hay el, del medio social que necesita dominar para poder comprenderlo -imilarlo. El papel del adulto debe ser, pOl' tanto, el de permltIr, favorecer, - rvar, registrar y documentar estas acciones espontaneas del nino eno, y posteriormente reflexionar sobre ellas para reconocerlas, sacar clusiones y darles un sentido.

Dibujar para comprender

.-\unque el proceso sea 10 mas emocionante para el nino, observar el illltado despierta la curiosidad. Al placer motor se Ie suma el placer de rar y entonces la percepcion del suceso cambia, deja de sentirse como --e de uno mismo para, desde la toma de distancia, reconocer con sor.: que actual' sobre la materia la transforma. A traves del dibujo que formado, el nino lee e interpreta el mundo de una nueva manerao ediante el dibujo, el nino posee capacidad para iniciar y mantener un p=::samjento original y autonomo que genera un juego, utilizando el gesto, :: . el movimiento, la duracion, la velocidad, la amplitud, el ritmo, el - o. la cadencia, etc. Es decir, los componentes organizados de una ::entacion compleja de la realidad (Matthews, 2002).

La representacion grafica significa la construccion activa y creativa del mundo, y pOl' representaciones hay que entender no solo las imagenes figurativas que el adulto puede comprender facilmente. Representar no es solo dibujar una casa 0 un coche con todos los elementos necesarios; el nino representa mas alla de 10 que el adulto comprende cuando ve facilmente en el dibujo rasgos reconocibles; el nino tambien representa cuando garabatea. Sin embargo, esta forma de representar necesita otro tipo de condiciones para que se produzca; las dimensiones de los soportes y de los espacios deben ser mayores: papeles grandes y bien extendidos si se hace en espacios cerrados, aprovechar el buen tiempo para salir al aire libre y cambial' la pintura pOl' el agua y el papel pOl' el suelo. Utensilios que propicien el trazo grueso: las esponjas 0 pelotas de tenis 0 bolas de barro mojado. Materiales de texturas interesantes: la arena, el agua, la espuma, la pintura, el yogur, etc. Grupos pequenos, pocos ninos realizando la actividad a la vez y un poco alejados unos de otros, para no perder su territorio. Los movimientos corporales que el nino hace durante el proceso y los productos graficos que se observan como resultado de la propuesta son las estructuras de trayectorias ascendentes y descendentes, los movimientos a 10 largo de ejes verticales y horizontales, los movimientos rotatorios y vuelos en curva y arco, los puntos del espacio, incluyendo puntos agrupados 0 esparcidos, los puntos seriados, los principios y finales de las Ifneas, etc. Estas pautas dinamicas de acci6n forman los inicios de comprensiones sobre el movimiento, la situacion y los cambios de posicion en los diferentes espacios donde son contenidas las acciones.

Preparar el contexto
Se pueden permitir, observar y registrar estas acciones espontaneas de los ninos, pero tambien se pueden propiciar, como ya hemos visto, para que no solo smjan del azar, sino pOl'que se hayan creado unas condiciones indicadas para que sucedan. El placer esta en la novedad, en desencadenar una accion que pueda continuarse y en el dish'ute com partido: un material nuevo de textura interesante, un espacio suficiente que permita la expansion del movimiento, pero tambien el sentirse acompanado porIa atenci6n y la actitud de aprobaci6n de la persona educadora que esta con el nino.

Podemos acercar la propuesta al nino, pero tenemos que dejar tambien que sea el el que decida participar en la actividad. El contacto con la materia es una experiencia muy personal y tendremos un espectro de ninos que yayan desde los que se implican plenamente hasta los que solo miran 10 que hacen los demas. El acercamiento de unos sera inmediato, mientras que otros necesitaran tomarse su tiempo. Habra que permitirles ejercer ese derecho, sin olvidar tener una actitud como adultos referentes de interes, de interaccion con ellos, de implicacion en la actividad (incluso de hacerla nosotros tambien a la vez, pero cada uno la suya), y de animar a los indecisos.

Referencias bibliograficas
.-\UCOUTURIER, B. (2005): Losfantasmas de acci6n y la practica psicomotriz. Barcelona. Grao. :\IA TIHEWS, J. (2002): El arte de la infancia y la adolescencia. La construcci6n del significado. Barcelona. Paidos.

5
Con arte y parte Plastica y niiios ... Arte seguro
Agueda Hervas CP Suarez Sotomonte. Cenicientos (Madrid)

Sentir~percibir~ expresar ...

Planificar actividades plasticas en el aula de infantil implica encontrar el motivo perfecto, una instruccion 0 una propuesta adecuada, que nos permita aproximar a los ninos y ninas a la expresion artfstica. Esto no siempre es facil. Sin embargo, tenemos la suerte de poder observar sus manos y sus caras cuando pintan, cuando estan creando, descubriendo 0 investigando con los materiales, y cuando, en esos momentos, ellos y ellas, el papel y la pintura y el material que tienen entre sus dedos son un equipo perfecto. Conseguido esto, nada falta y nada sobra. Ellos tienen las ideas, la sensibilidad, la imaginacion, la creatividad, la ilusion, la capacidad de ... : 10 tienen todo. l Y, entonces, que es 10 que planificamos? Quiza, solamente debamos ser el maestro de ceremonias que les acerque hasta las puertas del arte, que posibilite la expresion, que abra, 0 mejor, que no cierre su capacidad creativa, su imaginacion, su sensibilidad y sus sentimientos. Nuestra tare a es facilitar la salida de todo 10 que hay dentro de ellos, plantearles experiencias plasticas y vivencias

artfsticas que pongan en juego el mayor numero de capacidades, de experiencias sensoriales, ludicas, afectivas, etc. No se trata de que sean unos artistas, sino de que tengan una buena experiencia sensorial desde la perspectiva grafica y plastica: facilitar y fomentar la investigacion; favorecer la observacion y el disfrute de materiales, formas y diferentes soportes; aceptar la expresion sin mas lfmites que su propia seguridad y sus posibilidades; vi vir la experiencia plastica como actividad individual y compartida a la vez. Creo que puede ser oportuno recordar los aspectos que mas me preocupaban cuando empece a trabajar en educacion infantil. No con la intencion de dar formulas magicas, porque ademas creo que no existen, sino de compartir unas pautas, unas propuestas, que pueden hacer que las manos de los nifios y nifias se pongan en funcionamiento y sus caras se vuelvan a iluminar una vez mas. Habfa tres elementos que tenfa claro que era necesario tener previamente organizado: los materiales, el espacio y el tiempo, y que sigo considerando que son claves.

Los materiales
La diversidad de materiales abre un gran abanico de posibilidades, si bien debemos elegir aquellos que cum plan las me did as de seguridad e higiene adecuadas para el manejo infantil. La imaginacion debe ser nuestra mejor consejera, y el respeto a sus propuestas nuestro gran aliado. La variedad dara mayor riqueza al proceso y no conviene obsesionarse por obtener un determinado resultado. Es bueno que, en algunas ocasiones, aporten el material; eso hara que la motivacion sea mayor. No es necesario utilizar material de disefio para poder expresarse: temperas, ceras blandas, harina, plastilina, arcilla, son elementos faciles de conseguir y dan muchas posibilidades expresivas. La utilizaci6n de algunos materiales precisan, a veces, un as sencillas instrucciones, pero no conviene bloquear la imaginacion.

EI espacio
El espacio debe provocarles sensacion de comodidad, de facil acceso y que posibilite el orden: los nifios y nifias deben saber siempre donde localizar cada cosa. Ademas debe ser un espacio que permita la visibilidad desde diferentes puntos del aula, por si se necesitara nuestra intervencion.

Y el factor tiempo
El tiempo en la creacion no debe ser rfgido, auque sf previsible. Deben disponer de tiempo para la investigacion, el disfrute del proceso y la organizacion propia de la actividad; momentos para la observacion del resultado, si 10 hubiera, de percibirse a sf mismos sintiendo todos y cada una de 10s poros de su riel. Los que tenemos problemas con el tiempo, somos nosotros, y como adultos debemos planificar unos tiempos de organizacion de la actividad, de desalTollo y, tambien, de recogida y limpieza del espacio, momento que debe estar siempre dentro de cada propuesta.

Normas, is!

no?

No existen norm as estrictas en el campo de la creaci6n, pero sf en el usa de determinados materiales, del espacio y de la relaci6n del grupo. Para que no existan dificultades en este sentido, los nifios deben adaptarse, conocer y tomar contacto con el espacio, 10 que hay en el y que se puede hacer. En la planificaci6n del desanollo de una sesion plastica se siguen, generalmente, estos pasos: Motivaci6n y explicaci6n inicial. Exposicion y explicacion de los materiales. Realizacion de la actividad. Valoracion del trabajo. Tareas de recogida. Creo que esta secuencia esta bien para la presentacion de tecnicas, materiales 0 actividades muy concretas. Pero, si se trata de que los nifios creen, imaginen, disfruten, etc., prefiero organizar un marco amplio de posibilidades y, desde ahf, ir experimentando con materiales y propuestas. Asf, en las edades mas tempranas, las propuestas y experiencias que hay que plantear a los nifios en el aula no deben ser concretas, en el sentido de representar algo. Debemos centrarnos en sus propias sensaciones y sentimientos, en 5US movimientos, en sus percepciones, en sus maneras de recibir los estfmulos externos, a fin de que sean 10s ejes que organicen nuestras propuestas, 0 mejor aun, los ejes que gufen sus experiencias. Por otra parte, en los primeros momentos, su cuerpo, el control de sus miembros, el entrenamiento de sus sentidos, la interpretacion de los estf-

mulos que recibe del exterior, sus necesidades y sus emOClOnes son los grandes catalizadores de sus experiencias plasticas. Su capacidad motriz y de expresion va muy unida en las primeras etapas graficas. Es un placer observar como los nifios pequefios van experimentando con la pintura de dedos, como van percibiendo la relacion que existe entre sus movimientos y los trazos resultantes. Su brazo y su mana en ese momenta son sus principales instrumentos de expresi6n. Por eso, hay que facilitarles el uso de pintura de dedos y grandes superficies, tanto en plano horizontal como verticalmente, animandoles a realizar todo tipo de movimientos y de mezclas, dejandoles sorprenderse por su de scubrimi en to. El encuentro con el volumen y la experimentacion con materiales es crucial: estrujar, aplastar, rayar y comprobar que pasa cuando se ejerce presion sobre ellos. Dejemos ante los nifios un bloque de arcilla y observemos como se desenvuelve su capacidad de experimentacion y su manera de intervenir: quitar 0 afiadir material, cortar, pegar, crear formas, inventar nuevos espacios, etc. A veces, la investigacion individual es mas adecuada para la actividad a la que se enfrenta, su propia bola de arcilla, sus estrategias para intervenir en ella, poder crear 0 recrear todas sus emociones, sensaciones y la capacidad de transformar unas en otras. El contacto con el agua, la espuma, la arena, etc., fomentaran el afan de investigar y de experimentar sensaciones. El aprender a disfrutar tocando y explorando algo con las manos, con los ojos tapados, para expresarlo luego dibujando 0 pintando suele ser una actividad de gran valor, aunque no exenta de dificultad. Para ello hay que tener muy en cuenta las particularidades de cada uno, no hacer propuestas unicas con respuestas unicas. Debemos respetar la originalidad del pensamiento y de la creacion. Ademas, en los primeros momentos, los ritmos pueden ser mas dispares y a veces encontramos reticencias ante algunos materiales pringosos 0 de texturas que no son conocidas para ellos y que van a necesitar un tiempo de acercamiento y adaptacion.

Planteamientos amplios de creacion

Sugiero a continuacion algunos ejemplos concretos, basados en un marco amplio de creacion, ya que estoy convencida de que son los permiten a los nifios crear y experimentar con mayor libertad.

Podemos organizar nuestro trabajo en tomo a una 0 varias obras de un artista. Si es un pintor, por ejemplo, analizar las posibilidades que se abren ante nosotros: Hablar en la asamblea de clase sobre nuestras ideas previas sobre el tema, que nos sugiere, que sentimos viendo un cuadro si es ese el caso, 0 que se nos ocurre a partir de ahf. Analizar algunas de sus obras y aprender y disfrutar de los recursos plasticos: colores, form as, composicion, etc. Observar y descubrir con que materiales trabajaba. Ver catalogos de sus obras y opinar sobre ellas. Experimentar y expresarse con diferentes materiales tratando de seguir y disfrutar del proceso. La propuesta no es repetir este 0 aquel cuadro, sino asimilarlo como estfmulo para la propia creacion. Puede ser que, viendo alguno de los cuadros, 10 que realicemos sea un colaje, una escultura, un retrato, un autorretrato, 0 que quedemos tan impactados que solo juguemos con el color, la textura y las formas. Si decidimos visitar un museo, galena 0 espacios donde se expongan obras de arte, el rincon de la biblioteca debe facilitarles antes toda la informaci6n visual posible: carteles, cuentos, catalogos, libros de consulta, pren-a ... Sobre todo, para que aprendan a observar y tener referencias. Incluso es bueno realizar alguna actividad previa relacionada con la visita: Pintar, ya que no se mira un cuadro de la misma manera si previamente se ha estado pintando. Avanzar ideas sobre ellugar que haya que visitar, los artistas y las obras que veremos. Investigar sobre que son los museos, para que sirven, c6mo se orgalllzan. Comentar que nonnas debemos seguir. Podemos tambien tomar la visita como motivacion para posteriores ctividades en el aula y realizar propuestas en tomo a un pintor y, luego, si posible, volver aver su trabajo expuesto. Pero quiza la idea mas interesante, tras ver una exposicion, sea que sirva de motivacion para que los alumnos y alumnas se ani men a exponer sus propios trabajos. Entonces, surgen mUltiples preguntas:

l Como organizamos nuestra exposicion? lQue obras presenta cada uno y como queremos presentarlas? l Que texto lleva cartel que identifica la obra?
lPodremos hacernos entrevistas, saldra en prensa? lLa exposicion llevara titulo? lCual? lHaremos folletos, carteles e invitaciones para la inauguracion? lServiremos coctel... invitaremos a los compafieros, alas familias? Hacer exposiciones es una manera de reflejar el trabajo realizado durante un tiempo, que nos permite valorar el goce y el esfuerzo de crear. Es una prolongacion del trabajo realizado, que ademas dignifica las producciones de nuestros artistas, refleja su interes y sirve de estfmulo para seguir trabajando. Otra manera de organizar las propuestas es partir de los elementos plasticos, creando y disfrutando a partir de ellos. Si elegimos el color, por ejemplo, se pueden experimentar, disfrutar y observar resultados. Una po sible idea es organizar el aula como si se tratara de un lab oratorio para obtener mezclas de color, gamas, invencion, wor que no?, de colores nuevos con colorantes alimenticios 0 materiales de la naturaleza (plantas y pigmentos). Otra posibilidad es escuchar todos juntos 10 que paso con las tres manchas fugitivas que se escapan del estudio de Joan Mira y llenan todo el entorno de color. lPor que no pintar nuestro entorno con aquellos colores que nunca hemos visto por las calles, plazas, en los parques, en los animales ... ? l Y que me decfs de Elmer 0 de Caperucita de colores, que fueron personajes repletos de cromatismo, y que podemos invitar a nuestra clase? Despues de todo este trabajo de investigacion deberfamos recoger en un libro los resultados del descubrimiento del color, las mezclas, los personajes, los espacios y los colores preferidos de cada uno. Y desde luego, disfrutar, compartir y exponer todo el proceso vivido, nos permite valorar el goce y el esfuerzo de crear. Todo 10 que hay en nuestro entorno visual puede convertirse en propuesta plastica y artfstica. Un personaje, un elemento 0 un espacio de la vida cotidiana puede servirnos de motivacion y ser elevado ala categorfa de obra de arte. Observar, por ejemplo, espacios de vida habituales, de la casa, del cole, de los exteriores, y compararlos con 10 visto en obras de pintura, fotograffa, grabados, tapices, esculturas, etc.

~Por que no observar y disfrutar del bosque de olmos pintados por Agustin Ibarrola, y recrearlo dentro del aula? Arboles de material de desecho, y que cada uno decidira como pintar. Y los alimentos, ~c6mo aparecen en el arte? Quiza podamos experimentar con harina 0 con chocolate 0 con pure de patatas ... Y ademas de las manos, podemos utilizar los pies 0 el cuerpo entero, wor que no?

Globalizaci6n~ siempre tan facil cuando ellos

estan creando
A pesar de que pudiera parecer que todas estas propuestas pertenecen ~610al mundo de la expresi6n plastica sin mas, hay que resaltar que en torno a cualquier propuesta plastica se organizan otro tipo de actividades que ocupan los diferentes espacios y tiempos de trabajo del aula. Es facil entencler que en la etapa infantillas tres areas del curriculo se vinculan y se mezclan en la actividad de percepci6n y expresi6n visual, grafica y plastica. La construcci6n de la propia identidad, la aceptaci6n y valoraci6n por parte del nino de sus posibilidades y la utilizaci6n de los recursos a su disposici6n, son aprendizajes que se abordan en cada una de las propuestas plasticas. De igual manera, las propuestas de actividad plastica facilitan la construcci6n de un conocimiento mas completo del medio a traves de la observaci6n, la exploraci6n y la recogida de datos, y favorecen las actitudes de colaboraci6n, participaci6n, respeto, valoraci6n critica de las normas, aspectos que tambien abordamos des de el area del medio fisico y social. Finalmente, en cuanto al area de comunicaci6n y representaci6n, la expresi6n plastica es uno de sus ejes, siendo fundamental en esta etapa para el desarrollo de los ninos. Estamos abordando el desarrollo afectivo, la relaci6n social, el desarrollo de destrezas, etc. Todo 10 que rodea a los ninos puede servirles como motivo de observaci6n, experimentaci6n y disfrute. Cuando se les ayuda a percibirlo y expresarlo, son capaces de convertirlo en contenido de aprendizaje a traves de su creaci6n plastica.

El arte no es algo exclusivo de los mayores. Y aunque asf fuera, hay artistas consagrados, Mira, Klee, Dubuffet, etc., que han desarrollado sus proyectos como si se fueran ninos, tanto si atendemos a sus manos como a sus cabezas. En la etapa educativa de infantil, cada nino es un mundo con unas necesidades, capacidades, sentimientos, emociones concretas y personales. Mira con sus ojos, interpreta con sus codigos, tiene su propio sistema de representacion de la realidad. Es completo y maravilloso. Todavfa se expresa con plena libertad, puesto que no siente ni debe sentir ninguna presion exterior que Ie bloquee. Ademas, disfruta compartiendo con nosotros su obra, mostrandonos sus ideas y sus producciones. Los adult os no debemos caer en la tentacion de interpretar con nuestros ojos y poner nuestros codigos. Estropearemos su propia creacion, su potencial expresivo. No debemos intervenir en la obra, sino fomentar la expresion en el aula, organizar un ambiente adecuado, aceptando sus propuestas, e intentando compartir sus emociones.

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EI dibujo infantil y la influencia de la cultura visual: todas las imagenes del mundo caben en un dibujo
Alfredo Palacios
Escuela Universitaria Cardenal Cisneros. Madrid

EI imaginario visual de la infancia

Hoy mas que nunc a, los nifios y las nifias viven rodeados de imagenes. Las series de animaeion para television, las pelfeulas y los videojuegos prineipalmente, y todo el mundo de objetos e imagenes (mufieeas, eromos, revistas, juguetes, libros, etc.) que generan tras de sf, eonstruyen un imaginario visual que eondieiona su forma de relaeionarse con los demas, de imaginal', de eomprender el mundo. Fantasfas, deseos, juegos y eonoeimientos de la realidad y de sf mismos se eonstruyen en gran manera a partir de todo 10 que se transmite mediante ese universo visual. Los nifios y las nifias siempre han estado influidos pOI' sus personajes 0 superheroes favoritos ala hora de jugal' 0 dibujar; sin embargo, nunc a hasta ahora esta influeneia fue tan poderosa 0 al menos nunea tuvo, de

forma tan clara, esa vol un tad de inundar todos los espacios, publicos 0 privados, de la vida infantil. La potencia de la cultura visual en nuestro tiempo se manifiesta pOI' su capacidad para construirse como gran elemento generador de significados y mediador simbolico entre los ninos y el mundo. Los padres y los educadores asistimos la mayorfa de las veces como espectadores atonitos a esa relacion entre nuestros pequenos y ese mundo simbolico.

Culturas de la imagen frente a frente

Al hablar de imagenes hablamos de un territorio propiamente infantil. Todos sabemos que la imagen es una herramienta comunicativa basica en la infancia y que es un medio fundamental de conocimiento, al mismo tiempo que lln medio de expresion y comunicacion. En gran parte, la fascinacion pOI' ese universo de la cultura visual se bas a en el inteligente uso que hacen los productores de imagenes de unas claves esteticas que resultan extremadamente atractivas para los ninos, que sintonizan con su fascinacion pOI' 10 visual. Pero los ninos y las ninas tambien son productores de imagenes; crean sus propios universos visuales, fundamentalmente a traves del dibujo, y es normal que en sus dibujos se entrecrucen sus propias creaciones con estas otras, pero ~como encajan ambos repertorios? Desde el punto de vista educativo, ~como debemos tratar la influencia de la cultura visual en los dibujos infantiles? Aquf se nos plantean varios dilemas: ~es bueno que los ninos dibujen personajes de la tele en vez de sus propias creaciones?, ~que ocurre entonces con la creatividad?

La cultura visual es globalizadora

En primer lugar, debemos tener en cuenta que los ninos y las ninas no son burbujas, no crecen aislados de su entorno. POl' eso, el ideal de un desarrollo creativo natural y espontaneo, que fluya libremente del nino sin la contaminacion del universo adulto, es un deseo imposible en la sociedad actual. 1 dibujo, ademas de un medio de expresion, es un medio de conocimiento y de comunicacion, simboliza nuestra relacion con el medio, con

el entomo cultural. Si la esfera de los juegos y las fantasias infantiles gira en tomo a personajes de la cultura visual, estos aparecenin necesariamente en sus dibujos, si bien la incidencia de estos motivos en cada nifio 0 nifia sera muy variable, dificil de generalizar, dependiendo de las caracteristicas individuales. El dibujo, en su caracter de sistema simbolico compartido, de manifestacion cultural, puede cumplir una funcion socializadora, de relacion con los iguales. Al dibujar los mismos personajes que los compafieros o los amigos, nifios y nifias estan creando vinculos, se estan reconociendo como pertenecientes a un grupo, a una comunidad, en este caso, podemos decir que incluso a un grupo que engloba a nifios de todos los paises. Una de las caracteristicas de la cultura visual en nuestro mundo es su caracter global. Las mismas series de dibujos animados de television que podemos ver en nuestro pais pueden captarse en cualquier otro lugar del ff obo. Asi, podemos encontrar que nifios y nifias que viven a miles de kilometros de nosotros dibujan los mismos personajes que los nifios de aqul. La homogeneizacion y globalizacion del imaginario visual infantil es un hecho consumado.

Mantener una actitud critica ante los mensajes

La primera gran obligacion que tenemos los educadores es la de estar atentos a los mensajes y a los valores que transmiten esas imagenes, y observarlos con una mirada crftica. Con el dibujo podemos ver como se comprenden los significados culturales, como se asumen determinados -alores, a menudo lejanos a nuestra cultura, como se reinterpretan y se interiorizan. Observemos los dibujos, escuchemos a los pequenos dibujantes mientras estan embebidos en ese proceso; a veces es la voz la que nos ayuda a entender el significado del dibujo, como dialogan consigo mismos 0 como reproducen los papeles de los personajes del dibujo. En este caso, nto la imagen como la observacion del proceso y el dialogo con los nifios nos pueden ayudar a entender como se estan comprendiendo los significados de esas historias que tanto les atraen y que valores estan asumiendo de orma inconsciente.

La cultura visual y la creatividad

Una de las caracterfsticas de la influencia educativa de la cultura visual es que tiene lugar en un contexto externo al de la escuela, constituyendo ambos escenarios mundos separados. POl' 10 tanto, se trata de pensar la forma de que ese potencial ajeno a la cultura escolar pueda ser aprovechado y reconducido en el espacio del aula. Quiza debamos, en primer lugar, despojarnos de ciertos estereotipos e intentar asimilar esa cultura haciendole un hueco en la c1ase. A partir de ahf, el hecho de que un nifio 0 una nifia utilice de forma mas 0 menos habitual a Doraemon 0 los Pokemon como motivos de sus dibujos no debe suponer a priori algo negativo. Incluso puede servir como elemento motivadar hacia el dibujo para aquellos nifios 0 nifias que no sienten un interes especial par este medio de expresion, pero que estan fascinados pOl' los dibujos animados. Desde el punto de vista de la creatividad, podemos servirnos de los motivos tornados de la cultura visual para aumentar las capacidades 0 habilidades creativas. En primer lugar, podemos observar si, desde el punto de vista grafico, estos motivos Ie sirven para experimental' con diferentes recursos plasticos: farmas, Ifneas, colares, etc. Es decir, si a traves de estos dibujos se enriquece su lenguaje visual 0 pOl'el contrario se empobrece. Nosotros podemos sugerir, proponer cambios, variaciones, nuevos personajes, etc. En otro arden, la tematica puede ayudar en gran medida a desarrollar la imaginacion, inventando nuevos temas, situaciones, problemas, etc., a los que sus heroes deb en enfrentarse. Siempre que esto sea asf, siempre que el dibujo pueda enriquecerse con nuevos codigos graficos y que la imaginacion de los pequefios trabaje para desarrollar narrativas en las que explarar problematicas vividas 0 imaginadas, podemos decir que la creatividad y el desarrollo infantil en general se beneficiaran de ello. Resumiendo, la presencia de esos icon os de la cultura visual infantil en sus dibujos no tiene pOl' que ser negativa siempre que, a traves de ellos, su creatividad avance y no se reduzca todo a una mera repeticion de un esquema aprendido.

Ampliar la cultura visual

POl' ultimo, otra de nuestras tareas prioritarias debe ser la de ampliar las referencias visuales de nuestros pequefios alumnos y alumnas. La

escuela debe cumplir esa funcion y recuperarse como espacio de descubrimiento de 10 diferente y de aquello que puede contribuir a educarnos en la complejidad frente ala homogeneidad, en la actitud despierta frente al runrun monotono de una globalizacion estetica. No solo las series de dibujos animados 0 las pelfculas de las grandes corporaciones norteamericanas cuentan historias de interes para los ninos. A menudo, de forma inconsciente, desde los espacios educativos contribuimos a consolidar el imaginario infantil, reforzando alas ya de por sf influyentes multinacionales y para ello usamos reiteradamente las imagenes de sus peliculas favoritas como esquemas basicos para dibujos u obras plasticas. Sin embargo, hay obras de arte de todo tipo y de todas las epocas que pueden sugerir magnfficas historias y que pueden convertirse en otros referentes esteticos. Cultura visual no son solo los comics y videojuegos, existen obras con las que los ninos pueden sentirse identificados y servir de motivo para un dibujo 0 una actividad creativa. No s610 hablamos de pintores mas 0 menos conocidos, sino de artistas de otros pafses 0 culturas que nos traen imagenes de otros lugares; hablamos de magnfficas ilustraciones de libros 0 cuentos actuales para ninos, de arquitecturas fantasticas, de marionetas 0 mascaras cautivadoras, etc. En definitiva, de que todas las imagenes del mundo tienen cabida en un dibujo.

Educacion primaria

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La danza como nexo de union entre las areas de educacion fisica y musical
Montserrat Battle, Jordi Masden CEIP Borrassa. Gerona

Caracteristicas de los centros de la ZER

La ZER Canigonenca esta situada en la comarca del Alt Emporda, provincia de Gerona, y la conforman los centros que mencionamos a continuaci6n, los cuales estan ubicados en las poblaciones indicadas entre parentesis: CEIP Marinada (Ordis). CEIP MontselTat Vayreda i TroHol (Llad6). CEIP Borrassa (Borrassa). En el curso 2002-2003, la ratio de alumnos de estos centros, como tambien su distribuci6n por etapas y por ciclos, es la que se indica en la tabla 1 en la pagina siguiente.

Etapas y ciclos a los cuales fue destinada la UP y temporizacion

Esta unidad de programaci6n fue destinada alas etapas de educaci6n infantil y primaria, las cuales incluyen a alumnos con edades comprendidas entre los tres y los doce aDOS, y se realiz6 durante el segundo tri mestre del curso 2002-2003, concretamente durante los meses de febrero, marzo y abril. Una de las caracterfsticas de esta UP es que se aplic6 en una ZER, la configuraci6n de los grupos de la cual implic6 que hubiera grupos heterogeneos en cuanto ala edad (vease cuadro 2). Para realizar esta UP, se previeron las siguientes sesiones para cada una de las areas implicadas: Educaci6n musical: 8 sesiones (una pOl' semana). Educaci6n ffsica: 8 sesiones (dos pOl' semana). Educaci6n visual y plastica: 8 sesiones (una pOl' semana). El dfa 11 de abril se concluy6 esta unidad mediante un festival de danzas, en el cual participaron las alumnas y los alumnos de los diferentes ciclos y etapas de las tres escuelas que configuran la ZER Canigonenca.

Material e instalaciones de los que dispusimos

Las instalaciones de las que dispusimos en la ZER para poder realizar las sesiones, tanto de educaci6n musical como de educaci6n ffsica, son las que aparecen en el cuadro 3.

CONFIGURACION DE LOS D1FERENTES DE LA ZER CANIGONENCA

GRUPOS

E. infantil (P3, P4 y P5) Primer ciclo (1.0 y 2.) Segundo ciclo (3. y 4.) Tercer ciclo (5. y 6.) E. infantil (P3, P4 y P5) E. primaria E. infantil (P3, P4 y P5) Primer ciclo (1.0 y 2.) + 3. 4. + tercer ciclo (5. y 6.)

3,4 y 5 alios 6 y 7 alios 8 y 9 alios 10 y 11 alios 3,4 y 5 alios De 6 a 11 alios 3,4 y 5 alios 6,7 y 8 alios 9, 10 y 11 alios

Aula. Patio de la escuela. Aula. Pabe1l6n municipal. Aula. Casal municipal.

Respecto al material, y para realizar las diferentes imprescindibles: Dos reproductores de CD. Varios CD de danzas.

sesiones, serfan

CD de sesiones Tambor. Materiales

de ritmo.

propios de cada danza: abanicos, panuelos, panderetas ...

Justificacion
Una de las razones que nos hicieron emprender la realizacion de esta unidad de programacion fue, en gran parte, una forma de entender la educacion en la etapa de primaria. Podrfa decirse que este trabajo constituye, ademas de una unidad de programacion de cariz interdisciplinario en la cual se vinculan las areas de educacion musical, educacion ffsica y educacion visual y plastica, una reivindicacion a la atomizacion imperante en muchas escuelas de primaria, donde todavfa se imparten las materias como si fueran areas de conocimiento inconexas las unas con las otras. Asf pues, este trabajo es un intento de apertura hacia la globalizacion de saberes y hacia el intercambio de conocimientos entre profesionales, para intentar transmitir al alumnado un mismo contenido des de diferentes optic as y mediante estrategias diversificadas, 10 cual tambien sirve, en gran parte, para atender a la diversidad, tan manifiesta en nuestras aulas. Otra de las razones que justifican esta unidad de programacion es el nexo de union existente entre dos de las areas del actual curriculo de primaria. Asf, y por la vfa del concepto del ritmo, se unen dos areas para iniciar una UP de forma interdisciplinaria. Desde el area de educacion musical se considera que es necesario hacer que el nino escuche musicas para que formen parte de su bagaje cultural y para que aprenda a escuchar (como habito), pero sobre to do es necesario hacer escuchar musica por el mero placer de hacerlo. La escuela debe dar una dimension tan global, rica y profunda como sea posible de la musica que configura el entorno mas inmediato del nino. Pero tambien es importante que este pueda escuchar musicas que 10 transporten mas alIa de este entorno. Es necesario traspasar la barrera de los codigos culturales e introducir en el aula musicas que vayan mas alIa de nuestro entorno inmediato. La presencia de las melodfas que actualmente se denominan etnicas debe constituir un cambio en la educacion, una forma de mostrar a nuestro alumnado un mundo multicultural donde no tengan cabida el racismo y la xenofobia. Por otro lado, la danza nos facilita expresar sentimientos por la vfa del cuerpo, a la vez que nos proporciona la oportunidad de trabajar la

coordinacion de movimientos, el dominio del espacio, el sentido rftmico y, al mismo tiempo, potencia la imaginacion, la creatividad y la espontaneidad, puesto que deja campo libre ala improvisacion. Asf, desde el area de educacion ffsica, mas que el aprendizaje de unos movimientos estereotipados, se trabajaran todos los componentes del aspecto de la temporalidad porIa vfa del movimiento corporal, para que el alumnadopueda reconocerlos y acomodarse 0 adaptarse a cualquier melodfa (veanse cuadros 4 y 5 en las paginas siguientes). POI' ultimo, otra de las razones que hay que mencionar es que esta UP se realiza en una zona escolar rural que consta de tres centros docentes y donde se efectuan una serie de actividades anuales para conseguir que haya una buena relacion y trato con todo su alumnado y para que sea mas patente su conciencia de ZER.

objetivos

plante ados
al acabar la unidad de programa-

Los objetivos didactic os planteados cion fueron los siguientes:

Para educacion infantiI

Moverse espontaneamente y de forma desinhibida a partir de una melodfa. Imitar y reproducir pasos de danzas sencillas. Identificar en una melodfa y expresar el binomio movimiento-reposo con el cuerpo.

Para primer ciclo

Identificar en una melodfa y expresar con el cuerpo el binomio movimiento-reposo. Identificar en una melodfa y expresar con el cuerpo diferentes combinaciones rftmicas (lento-rapido). Imitar y reproducir movimientos y pasos de danzas. Memorizar pasos de danzas. Realizar actividades de forma desinhibida ante 10s compafieros.

Para segundo ciclo

Identificar en una melodfa y expresar con el cuerpo combinaciones rftmicas (lento-medio rapido-rapido). diferentes

OBJETIVOS
o Saber identificar uno de los componentes del ritmo: la pnlsaci6n. Reconocer la pnlsaci6n y seguirla mediante el movimiento corporal.

Reconocer

la pnlsaci6n

de su danza.

MATERIAL
o o

Reproductor de CD. CD Ritmos: marcha de paseo.

La cucaracha.

TIEMPO

DESCRIPCION

DE LA ACTIVIDAD

A paltir de las dos melodias que se utilizanin para desarrollar la sesi6n, ponerlas en orden de lenta a nipida y que el alumnado se des place libremente por el espacio, realizando diferentes movimientos de forma individual y/o en grupo. ~Que es la pulsaci6n? La pulsaci6n es la unidad basica del ritmo. Esta puede generarse mediante toques naturales (coraz6n) de diferentes frecuencias
0

bien por acciones motrices.

Melodia 1: en circulo, sentados. Buscar la pulsaci6n utilizando el cuerpo como instrumento de percusi6n (golpearse los muslos, las manos, la cabeza ...). Melodia 1: desplazarnos siguiendo la pulsaci6n. Lo mismo que en la actividad anterior, pero dando palm as. Melodia 1: 10 mismo que en la actividad anterior, pero en la cuarta pulsaci6n choco las palmas de un cOJIlpafiero 0 de una compafiera ...

 Melodfa 1: desplazamos en las cuatro direcciones siguiendo la pulsacion. Meloafa 1: sin desplazamiento, mover articulaciones (cabeza, rodillas ...), cuatro movimientos iguales y cambio. Melodfa 1: seguir la pulsacion con desplazamiento; cuando el maestro para la melodfa, los nifios deben continum' manteniendo la pulsacion. Melodfa 2: desarrollm' todas estas tareas con la melodfa de la danza que tendran que bailar.

Imitar y reproducir movimientos Memorizar pasos de danzas mas Distinguir la estructura musical Expresar con el cuerpo cualquier

y pasos de danzas mas complejas. complejas. y los movimientos de la danza. sensacion a partir de una melodfa.

Para tercer cicIo

Analizar e interpretar los elementos que constituyen una danza por la vfa del movimiento corporal. Distinguir la estructura musical y movimientos de la danza. Seguir el ritmo de la danza con precision. Crear coreograffas sencillas a partir de una melodfa. Interpretar danzas colectivas de manera coordinada.

Evaluacion de la experiencia
Desde el punto de vista de los especialistas que participaron en su desarrollo, creemos que ha sido muy positiva por las siguientes razones: A partir de la realizacion de este trabajo interdisciplinario, los nifios y las nifias captaran la posibilidad de trabajar un mismo contenido desde diferentes areas. Esto les hara tener una vision mas abierta del proceso de ensefianza-aprendizaje cuando quieran relacionar conceptos de diferentes areas.

OBJETIVOS Distinguir la estructw'a de la danza. Identificar auditivamente las frases musicales. Mantener illteriormente un ritmo de ocho pulsaciolles MATERIAL Reproductor de CD. CD music a de la danza. Instrumental Orff. PARTE DE LA SESION DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD

mas.

A partir de la audici6n de la musica de la danza, las alumnas y los alumnos intentaran identificar ellugar (pais 0 continente) del cnal procede. Una vez hecho esto, descubrimos entre todos d6nde se ubica el pais del cual interpretaremos la danza, c6mo es, que sabemos de e1... (10 situaremos en un inapa y colgaremos imagenes dellugar).

Analisis y pulsaci6n de las frases musicales (1a estructura de la audici6n): Utilizamos los instrumentos Orff y, con las notas do, mi y sol, llevamos la pulsaci6n de la danza. Utilizamos los instrumentos Orff y, con las notas do, mi, sol, re, fa y la hacemos dos grupos. Uno toca la pulsaci6n de la parte A y, el otro, la de la parte B. Hacemos 10 mismo que en la actividad anterior, pero cambiando 108grupos.

Los alum nos y las alumnas vefan como el esfuerzo realizado durante las sesiones de educacion musical y ffsica se transformaba en una actividad artfstica, creativa y llidica. En la mayorfa de sesiones, las actividades propuestas al alumnado han favorecido la interrelacion y la aceptaci6n de su esfuerzo y de sus limitaciones, tanto personales como grupales.

Estamos muy satisfechos de haber puesto en marcha este proyecto, tanto pOI' la valoracion hecha pOI' los profesionales implicados como pOI' los resultados conseguidos una vez se ha realizado una autoevaluacion pOI' parte del alumnado. A pesar de que sabfamos que este tema no es totalmente innovador para presentar experiencias, queremos incidir en el hecho de que todas las danzas realizadas se han creado especialmente para el grupo de alumnos al que iba destinada esta actividad. Esto ha incidido de manera favorable en el aprendizaje y la motivacion de cada uno de los nifios y de las nifias. Querrfamos afiadir que ha sido muy gratificante para nosotros el hecho de elaborar un CD con las mlisicas de las diferent~s danzas, asf como la edicion de dos vfdeos: en el primero se encuentran las coreograffas inventadas pOI' los especialistas y, en el otro, el encuentro.

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La fotografia: rudimentos y nuevas tecnologias
Alfonso Infantes

eEIP Jose Plata. Mengibar (Jaen)

Se ha repetido hasta la saciedad que vivimos en un mundo de imagenes. Y es cierto. Y 10 es porque la sociedad actual, tanto en su dimension economica como polftica, necesita las imagenes como soporte fundamental de subsistencia. La difusion masiva, y a veces indiscriminada, de imagenes a traves de los medios de comunicacion, esta conformando continuamente la opinion, la voluntad, las formas de vel' y entender, de relacionarse, las costumbres, etcetera, de la humanidad, produciendo ademas una uniformizacion tanto en aspectos conceptuales como vitales. Las imagenes cumplen la funcion de dirigir nuestro pensamiento y nuestra vida hacia determinados objetivos de conducta. Y ahf radica su peligro. Al dirigirse, muchas veces de forma casi inconsciente, a nuestra sensibilidad, a nuestra afectividad y emotividad, tienen un poder de conviccion tan significativo, que vienen siendo utilizadas sistematicamente para la publicidad y la propaganda. Pero como, ademas, estan elaboradas y difundidas pOl' medios tecnologicos que las dotan de una aureola de objetividad

y verdad, su influencia se multi plica hasta lfmites realmente alarmantes para una sociedad que se qui era libre y autonoma. De ahf la necesidad de trasladar el tema de las imagenes a la educacion, al aula. Es necesario que los ninos aprendan a leer imagenes, a conocer su lenguaje y sus codigos, a desarrollar su sentido crftico para desentranar los propositos, ideas a valores que se esconden tras las imagenes. Asimismo, los ninos y ninas deb en convertirse, a su vez, en productores de imagenes, en emisores activos, en conocedores y usuarios de los medias tecnologicos de difusion. Par otro lado, los avances tecnologicos, a hombros de la informatica y la robotica, estan llegando a condicionar y cambiar tanto nuestra vida que a veces nos hacen perder el sentido de la perspectiva, de la historia, de los procesos. Hoy, nadie pone en duda que nuestra sociedad se asienta sobre el consumo, sobre el derroche y aprovechamiento desmedido de los recursos que pone a nuestra disposicion la naturaleza. Par ello se hace necesario detenerse y mirar atras, para ver de donde hemos partido, quesomos en realidad y adonde, y de que forma, nos dirigimos. Y esa reflexion tambien es necesario llevarla a las aulas, valorando que hay que seguir avanzando, inventando, innovando, con prudencia, con equilibrio ecologico, con redistribucion de los recursos y sin perder nuestra identidad como personas y como pueblos.

La experiencia
Esta experiencia viene a dar respuesta a estas dos necesidades expresadas mas arriba. Se incardina en la confluencia de varios elementos conceptuales procedentes de distintas dimensiones del mundo sociocultural: Conocimiento del media. Aprovechamiento de recursos y reciclado. Arte povera. Dominio de medias audiovisuales y nuevas tecnologfas. La imagen y sus lenguajes. Lo que da caracter a un proyecto educativo es precisamente la transversalidad de su currfculo, la determinacion que de el hagan temas como la