Reforma de la escuela: Trazando una ruta

Y digo a cualquier hombre o mujer: que tu alma se alce tranquila y serena ante un milln de universos escribi Walt Whitman, destacado poeta norteamericano del siglo XIX. Hemos pensado siempre que el universo es infinito y en uno que otro arrebato de potica nostalgia hasta nos hemos sentido pequeos en medio de tanta inmensidad. Hace ms de 100 aos, sin embargo, Withman ya intua que haba ms de uno. Sorprendentemente, Martin Rees, astrnomo ingls y Premio Mundial de Ciencias 2003, afirma ms bien la existencia probable de un nmero infinito de universos en el espacio exterior. Universos con atributos diferentes y que combinan sus partes cada uno de una manera distinta. En el caso del nuestro universo, la vida tal como la conocemos se hace posible slo porque las cosas se armonizan de una determinada manera y no de otra. Por ejemplo, el hidrgeno se convierte en helio transformando siete milsimas de su masa en energa. Un leve descenso de ese valor no desencadenara ningn cambio y slo habra hidrgeno en el universo. Un ligero aumento de ese valor, en cambio, agotara el hidrgeno y el universo que conocemos no existira.

Ocurre que el universo, como todos los sistemas existentes, incluidos los sistemas sociales tal es el caso de los sistemas educativos y de las propias escuelas, una de sus instituciones ms tpicas- se comporta como un todo inseparable y coherente. Sus partes estn relacionadas entre s de tal manera que son estrictamente funcionales unas con otras y, en principio, un cambio en alguna de ellas podra provocar un cambio en las dems y en el sistema total.

Las cuatro partes de una totalidad llamada escuela Las escuelas, que a decir de Noel McGinn, profesor emrito de Harvard, son curiosas antigedades que sobreviven fuera de su tiempo til, tambin constituyen sistemas donde sus partes se relacionan entre s de una manera tpica para garantizar su funcin principal: ofrecer educacin en direccin a un determinado propsito. Las partes universalmente reconocibles de una escuela convencional son cuatro: el gobierno de la institucin, el aula, la convivencia interna, y las relaciones con el entorno.

Al interior de las aulas transcurren los procesos principales, los de enseanza y aprendizaje. Afuera de ellas, estudiantes, docentes y directivos se relacionan cotidianamente entr s en base a determinadas reglas explcitas e implcitas.

En conjunto, la institucin se vincula con las familias y la comunidad local de una cierta manera y en funcin a determinados objetivos. Y que todo esto funcione y fluya sin contratiempos es la tarea de la gestin escolar a travs de diversos canales, procedimientos y regulaciones.

Ahora bien, quienes han hecho sociologa de las instituciones concuerdan con McGinn en ubicar a las escuelas en el grupo de instituciones ms conservadoras de las sociedades contemporneas. Con una historia de ms de dos siglos a cuestas, las escuelas constituyen sistemas complejos, cuyas partes tienen a su vez componentes y caractersticas no menos alambicadas que las convierten a cada una en subsistemas, es decir, en pequeas totalidades compuestas de sus propios componentes y con cierta independencia, habituadas tambin a funcionar de una misma manera.

El aula, por ejemplo, representa en s misma un universo, donde la enseanza, el manejo del tiempo, el uso de los recursos, la conservacin del orden y la organizacin del espacio y los roles a su interior se relacionan entre s de una manera particular para producir una determinada consecuencia, que se supone es el aprendizaje.

Lo mismo podramos decir de las relaciones con el entorno, donde el vnculo con las familias, con las autoridades locales, con las entidades existentes, con los lugares, las actividades y la cultura local, pueden organizarse de una cierta manera segn los resultados que se busque de esas relaciones, que se supone es la colaboracin.

En el mbito de la convivencia, a su vez, las relaciones entre estudiantes de un mismo grado o de diferentes grados y niveles; entre stos, sus maestros y la autoridad, as como entre maestros y con su director o entre todos ellos con el personal de apoyo, si acaso existe, configuran otro universo, que se asocian de distintas maneras con el objetivo y las reglas establecidas, que se supone apuntan al orden y la subordinacin a la autoridad.

Otro mundo es la gestin de la escuela, que requiere montar un conjunto de procedimientos para poder manejar el presupuesto, el personal, los servicios, las relaciones con la autoridad educativa local y, sobre todo, para asegurar que

los procesos caractersticos en el aula fluyan con la normalidad esperada, y alrededor de ellos, la convivencia y las relaciones con el entorno.

La escuela en el microscopio Es muy importante tener en cuenta que los sistemas complejos, en particular, pueden soportar cambios en su estructura y en sus subsistemas, sin perder estabilidad necesariamente y autocorrigindose del modo ms convenientes posible para no desviarse de su finalidad. No obstante, superados los rangos soportables de cambio, entran en una dinmica de cambio profundo, reorientndose hacia una nueva finalidad.

Por ejemplo, los desplazamientos de las placas terrestres a consecuencia de los sismos, que generan una gran energa cuando se mueven, pueden desplazar a su vez dependiendo de su magnitud- el eje de rotacin de la tierra. Cuando esto ocurre, vara la posicin del planeta respecto al sol, lo que desencadena a su vez cambios en el ritmo de las estaciones, pudiendo acelerar adems la velocidad de rotacin y acortar en consecuencia la duracin de los das. En alguna medida, esta cadena de cambios ya se produjo durante el reciente terremoto en Japn. Si estos desplazamientos, sin embargo, sobrepasan ciertos lmites y el eje de rotacin se mueve ms all de cierto rango, el cambio climtico se acelerara a niveles catastrficos poniendo en peligro las distintas formas de vida, redirigiendo al planeta a un nuevo ordenamiento de las cosas y de las especies supervivientes.

Es por eso que resulta indispensable poner a la escuela en el microscopio, para constatar y comprender de qu manera funciona como totalidad y cul es la dinmica de cada una de sus partes, tanto hacia dentro de s mismas como entre cada una de ellas. No hay otro camino para hallar el modo ms eficaz de redirigirla hacia objetivos cualitativamente superiores y ms ajustados a un momento histrico tan diferente al que le dio nacimiento formando parte de sistemas nacionales.

Nuestras escuelas funcionan de un modo bastante convencional, en sus distintos componentes y en conjunto, porque sus premisas y sus propsitos se instalaron hace mucho tiempo en el imaginario colectivo y se transformaron no slo en sentido comn sino en un mandato cultural. La escuela que est en la cabeza del ciudadano promedio es la que debe formar individuos que reciban, reproduzcan y mantengan la vigencia de la cultura nacional y universal,

adaptndose a las costumbres, valores y modos de pensar de la sociedad a la que pertenecen en el mbito pblico, laboral, poltico y familiar.

Para cumplir esa misin, las escuelas se organizan en compartimentos rgidos donde los estudiantes se agrupan por edad para recibir de manera secuencial, dosificada y en plazos uniformes, cuotas de informacin sobre distintos campos del saber humano, a fin de homogenizar su perspectiva del mundo y se preparen a desempear el rol que acabamos de describir. Esto orienta su finalidad funcional al estricto cumplimiento del programa de clases. Tal es el corazn de la escuela, lo que justifica socialmente su existencia.

Para que esto marche sin interferencias y en los plazos normados, se necesita una autoridad que garantice la continuidad de las rutinas de enseanza, la estabilidad de los procesos, su flujo continuo, obligando a cada actor a cumplir el rol que tiene asignado. Esa es la tarea de gobernar la escuela y para eso se organiza de manera piramidal, centralizando el poder. Cumplirla requiere, a su vez, un clima de orden y control, basado en la desconfianza y, por lo tanto, vigilado y controlado a travs de premios y castigos, concentrando la informacin y administrndola de manera selectiva y restringida. Esa es la funcin del clima institucional y el tipo de convivencia que propicia.

Finalmente, requiere mantener alejada a las familias y a la comunidad de los asuntos internos y subordinada a las necesidades institucionales, sobre todo a las materiales y a la cobertura del programa de clases. Una desconfianza profunda en sus posibilidades de aportar algo relevante a la manera como se ensea y se aprende al interior de la escuela es coherente con la muy antigua premisa de que la escuela es la llamada a civilizar a una sociedad ignorante, atrasada y desviada.

Electrocardiograma de la institucin escolar Por todo lo expuesto, es evidente que el corazn de la escuela est en el aula. Es lo que ocurre al interior del espacio donde maestro y alumnos entran en relacin para producir aprendizajes el eje de la organizacin escolar. Es el ncleo del sistema, el que da sentido a la funcin que cumplen todas sus partes, justificando la manera como estn estructuradas y como se vinculan con las dems. Y lo que ocurre en el aula de una escuela promedio puede resumirse en tres palabras: enseanza, homogeneidad y repeticin.

Es decir, en el corazn mismo de la escuela lo que se observa con nitidez son tres fenmenos. En primer lugar, una organizacin consistentemente centrada en sus rutinas de enseanza, independientemente de que se cumplan o no a plena satisfaccin, lo que quiere decir que no se hace responsable en absoluto por los aprendizajes. En segundo lugar, una organizacin que imparte una enseanza homognea, bajo la presuncin de que todos los estudiantes necesitan lo mismo y pueden aprender de la misma manera, lo que quiere decir que no se hace cargo de la diversidad existente en el saln de clases. En tercer lugar, una organizacin que confunde aprendizaje con repeticin y que se limita a entregar informacin de manera sistemtica con la nica finalidad de que sea fielmente copiada, recordada y reproducida, lo que quiere decir que cualquier opinin, interpretacin o debate resultan no slo innecesarios sino incluso perturbadores.

Esto es tan claro, que las escuelas pueden introducir cambios de distinta naturaleza e intensidad en sus otros componentes sin alterar en lo sustantivo el funcionamiento de su ncleo. Puede, por ejemplo, introducir mejoras significativas en la infraestructura y equipamiento escolar, en servicios complementarios para los estudiantes, en actividades formativas para los padres, aplicar metodologas activas e incluso ensear en la lengua materna del alumno si esta no fuese el castellano. Puede, as mismo, entregarle informacin sobre los contenidos de su propia cultura, sobre el cuidado del medio ambiente o los valores cvicos, y todo eso sin alterar en absoluto la configuracin del aula y la naturaleza misma de una enseanza homognea y repetitiva, que responsabiliza de antemano a las familias por el eventual fracaso de sus hijos en el aprendizaje.

La escuela podra incluso hacerse ms participativa y estar conducida por un director competente, sin que eso implique necesariamente un giro radical en el carcter de los procesos pedaggicos que se promueve, gestiona y protege al interior de las aulas. La escuela convencional puede tolerar incluso un cierto grado de organizacin y participacin estudiantil, y de democratizacin de sus formas de gestin, mientras en las aulas se sigue impartiendo una enseanza uniforme orientada al copiado y la repeticin.

Hasta una escuela rural multigrado podra evolucionar hacia estos estndares y ganar el aplauso de la comunidad, pero seguir enseando como si todos los estudiantes fueran iguales e insistir en confundir aprendizaje con la repeticin

ritual de las palabras de sus maestros. Como a la mayora de personas le resulta normal esa forma de concebir la enseanza y el aprendizaje, las mejoras introducidas sern aprobadas con entusiasmo y nadie notar que algo falta ni que se est dejando afuera lo fundamental. El corazn de esta escuela anacrnica incapaz de desarrollar capacidades en sus estudiantes- es por eso duro de matar y sigue latiendo con vitalidad aun en una escuela equipada, ordenada, eficiente y emprendedora.

EL PROGRAMA Por todos los argumentos expuestos hasta aqu, se deduce que un programa de reestructuracin o, mejor dicho, de refundacin de las escuelas necesita transitar por la ruta de cuatro grandes reformas estructurales, siendo la primera la ms retadora y definitivamente la ms trascendente.

1. Transformando el corazn de la escuela Es muy sencillo confundir un plan de mejora de servicios con un programa de reforma estructural de la escuela. El primero puede darle a las escuelas ciertos estndares de calidad de atencin de los que ahora carece y que estn en lnea con las expectativas de todos, pero sin poner en riesgo necesariamente el corazn de la organizacin escolar, es decir, el aula y sus procesos pedaggicos convencionales. El segundo, sin embargo, pretende reinventar las escuelas, empezando por su ncleo: la naturaleza de las relaciones que se dan al interior del aula.

La reforma de las escuelas implica principalmente lograr que su eje deje de girar alrededor de la enseanza, para empezar a responsabilizarse genuinamente por los aprendizajes, sin utilizar la pobreza como una excusa. Esto supone, adems, aceptar a sus estudiantes en toda su diversidad, hacindose cargo de las diferencias, y reorientar la enseanza al desarrollo de la creatividad en todos los campos del conocimiento.

Si esto no ha ocurrido despus tantas dcadas de ser postulado, exigido y hasta normado, es sencillamente porque ninguna de estas tres expectativas ha estado en el imaginario social. Es por eso que se hace indispensable construir nuevos consensos sociales sobre qu es lo que se requiere aprender hoy en las escuelas y sobre cmo es que se aprenden las capacidades que hoy se necesitan, haciendo evidente que el dictado y la pizarra ya no nos son tiles

para aprender. Hay informacin producida por la ciencia desde hace dcadas que no se difunde socialmente, que no ingresa a los medios de comunicacin y no forma opinin pblica.

En segundo lugar, se necesita hacer una promocin enrgica, cuidadosa y perseverante de la investigacin y el trabajo colaborativo en las aulas. Se puede aprender a dominar la lengua escrita y la matemtica, tanto como las habilidades asociadas a la ciudadana y la ciencia, investigando, produciendo, contrastando y sintetizando informacin, utilizando diversas fuentes, aportando ideas, trabajando en equipo, colaborando y complementando roles para afrontar sucesivos retos planteados en clase. Pero el docente necesita cultivar otras capacidades pedaggicas, acceder a nuevos instrumentos didcticos, enterarse de las ventajas comparativas de esta otra ruta y contar con acompaamiento constante para emprenderla con la confianza necesaria.

En tercer lugar, hay que ofrecer estrategias, instrumentos, normas y orientaciones para la evaluacin de competencias en el aula, tanto como para la autoevaluacin del desempeo pedaggico que requiere el logro de tales competencias. Evaluar competencias es evaluar las capacidades de uso creativo y pertinente de saberes diversos para lograr un objetivo o resolver un problema. No obstante, una de las principales barreras que enfrent la reforma curricular en el pas desde los aos 90 fue justamente la ausencia de un enfoque claro de evaluacin de aprendizajes cualitativamente distintos a los clsicos contenidos de informacin que las escuelas estaban habituadas a entregar.

En cuarto lugar, necesitamos producir protocolos sencillos y muy efectivos de diagnstico de las capacidades, necesidades y saberes del estudiante, as como del uso pedaggico de esa informacin para la planificacin y el desarrollo de las clases. Hemos insistido por aos en que ambas cosas son indispensables hoy en da, pero no hemos sabido generar rutas y mecanismos claros que faciliten la tarea del docente. Recordemos que, en principio, el maestro est muy desacostumbrado a recoger informacin sobre su aula y ms an a hacer uso de ella, pues ni en sus aos de preparacin profesional ha visto a sus formadores hacer algo semejante.

En quinto lugar, se requiere crear en las escuelas ms oportunidades de encuentro, anlisis y discusin de la prctica pedaggica. Maestros que entran y salen de sus clases a toda prisa hasta que se acaba la maana o la tarde en

un dos por tres, sin oportunidad para conversar sobre qu hicieron en clase, cunto xito tuvieron, que dilemas enfrentaron y cmo los resolvieron, nunca podrn aprender de su propia experiencia y estarn condenados a reiterar errores, quizs sin conciencia de ellos. La extensin de la jornada laboral y una propuesta claros de criterios de buen desempeo profesional, pueden ser sumamente til para esa evaluacin continua de la propia prctica.

2. Una gestin para el cambio y no slo para la mejora del servicio Los cambios en el aula no bastan. Se necesita que el director y su equipo de gestin, cuando ste exista, asuman la responsabilidad de hacer posible todo lo anterior. Esto tiene una importancia capital, pues se tiende a pensar que la capacitacin de los directores es buena en s misma. Pero contar con directores bien seleccionados, mejor capacitados, ms autnomos y hasta con incentivos especiales al buen desempeo puede resultar importantsimo para un programa de reforma escolar, s y slo s se preparan para gestionar fundamentalmente el proceso de cambio de las prcticas pedaggicas predominantes al interior de las aulas, centrando a toda la organizacin en los aprendizajes, en el respeto a la diversidad y en el desarrollo de la creatividad.

Una de las primeras medidas que debiramos emprender en este campo es desarrollar una oferta de especializacin en gestin escolar que forme a los directores como lderes pedaggicos de sus escuelas. Hasta ahora, el sistema ha puesto ms inters en prepararlos para su funcin administrativa, pensando en la conveniencia del flujo de procesos administrativos que vienen desde el nivel nacional hasta las instituciones educativas. Ahora toca prepararlos para su funcin ms importante, que es liderar el cambio institucional hacia una organizacin genuinamente centrada en los aprendizajes. Para eso va a ser importante, adems, ampliar la agenda de la estrategia de acompaamiento pedaggico a las escuelas, incluyendo el acompaamiento al director.

Una segunda medida es establecer criterios y mecanismos de seleccin para el cargo, as como incentivos que reconozcan las buenas prcticas de gestin, justamente las mejor orientadas a la reforma institucional y al cambio de los procesos pedaggicos. Mucho ayudara a este propsito que los directores pudieran tener incluso una organizacin orientada a su desarrollo profesional, que propiciara espacios frecuentes de encuentro, autoevaluacin y debate a nivel nacional, en el marco de una agenda comn.

Una tercera medida debiera consistir en diferenciar modelos de gestin que sean pertinentes a los diversos tipos de institucin educativa, as como a la variedad de contextos urbanos, rurales, costeos, andinos, amaznicos- en que se distribuyen a lo largo del territorio nacional. En todos los casos, sin embargo, estamos hablando de modelos democrticos, centrados en los aprendizajes, en la reforma institucional y con autonoma para tomar decisiones adecuadas a las necesidades de los estudiantes.

Una cuarta medida, muy asociada a la anterior, es el desarrollo de una estrategia de fortalecimiento democrtico de los CONEI u otras formas de gestin participativa que hayan podido surgir en las escuelas, pero centrndolos en una agenda de cambio institucional, que ponga en el centro de la gestin escolar los aprendizajes, el respeto por la diversidad y el desarrollo efectivo de competencias en el aula.

Una quinta medida es el desarrollo de una estrategia de redes escolares territoriales en todo el pas, tanto en zonas rurales como urbanas, apoyadas en Centros de Recursos para el Aprendizaje y en equipos de acompaamiento Pedaggico, que presten apoyo continuo a las instituciones educativas de un mismo territorio, sean de educacin inicial, primaria o secundaria. Una estrategia que se despliegue progresivamente, empezando por las zonas ms pobres de cada regin, y que vaya constituyndose en un espacio de intercambio e interaprendizaje permanente, e incluso de cogestin a fin de hacer ms eficiente la administracin de las instituciones de una misma red.

Finalmente, habra que desarrollar una estrategia concertada con el Instituto Peruano de Evaluacin de la Educacin Bsica (IPEBA) para promover la acreditacin de instituciones educativas en base a los criterios de buena gestin que han sido concertados a lo largo del ltimo ao, e ir instalando como hbito tanto la prctica de autoevaluacin institucional como de elaboracin de planes de mejora continua. Lo deseable es que esos planes cuenten con apoyo tcnico y financiero del sector, pues se trata se entidades pblicas sobre las cuales el Estado tiene directa responsabilidad.

3. Una escuela amable, acogedora e inclusiva, que motive al aprendizaje Una escuela centrada en los aprendizajes debe ser adems un lugar donde se respire respeto, acogida e inspiracin en todos sus rincones. La tercera reforma, entonces, es la de los patios y pasadizos de la institucin, y la de todo

espacio donde se produzca encuentro interpersonal. All tendra que evidenciarse la calidad de la convivencia. Un clima de respeto incondicional y de inclusin, de confianza genuina en las posibilidades de aprender de todos los estudiantes alejado de todo prejuicio- es indispensable para que se produzca la revolucin pedaggica en las aulas. Un clima que visibilice a los estudiantes y los reconozca como protagonistas y sujetos, con derecho a una buena educacin.

Que esto ocurra, sin embargo, depende no slo de normas y campaas sensibilizadoras. Se necesita desarrollar un programa multidisciplinario de promocin de la convivencia en la escuela, que desarrolle capacidades e instrumente y oriente a directores, docentes y estudiantes. No perder de vista que el resultado buscado en este mbito se juega en los detalles de la vida cotidiana y tiene en contra la antigua subestimacin cultural de la infancia y la adolescencia que distingue al mundo adulto de las escuelas. Este programa, adems, debe tener un componente de prevencin y contencin del acoso, el abuso y el maltrato, que deber disearse intersectorialmente con extremo cuidado.

En segundo lugar, se necesita formar acompaantes pedaggicos para que puedan prestar asistencia tcnica a las escuelas en el mbito de la convivencia y el clima institucional. Esto significa que puedan apoyar tanto a docentes y tutores como a los estudiantes mismos, a stos ltimos en particular en la promocin de Municipios Escolares u otras formas de organizacin propiamente estudiantil. Sera estupendo, por ejemplo, tener Encuentros Nacionales anuales de Alcaldes Escolares.

En tercer lugar, necesitamos replantear las formas de participacin y de organizacin estudiantil en las escuelas, no slo para que pueda surgir y multiplicarse en todo el pas, sino tambin para que emerjan como instancias autnomas, no digitadas, genuinamente de los nios o los adolescentes, con voz propia y canales para expresarla sin censuras ni cortapisas.

4. Una nueva alianza entre escuela y comunidad centrada en los aprendizajes La cuarta reforma pasa por la calidad y la naturaleza de las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad. Necesitamos promover instituciones educativas de puertas abiertas a la vida social, cultural y productiva de su

propia localidad, que expandan el espacio del aula hasta las fronteras mismas de cada pueblo o ciudad y an ms lejos. Instituciones que renueven su alianza con las familias y dems actores locales, centrndolas ya no el apoyo material a la escuela o al trabajo del profesor, sino en el cambio pedaggico e institucional que se requiere impulsar.

Esto significa renovar el pacto implcito entre la institucin educativa y las familias. Si la misin es reinventar las escuelas y no slo elevar el estndar de sus servicios e instalaciones o la eficiencia de su administracin, aliarse en funcin de procesos de cambio institucional redefine roles, compromisos y derechos. Hacer que las escuelas se hagan responsables de los aprendizajes, la diversidad y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes, supone una comunidad que hace suya esa necesidad, la demanda y se compromete con ella.

Lo segundo que hay que hacer es generar instrumentos y metodologas que hagan realmente posible que la comunidad, sus lugares, sus personajes, sus historias, sus actividades ms tpicas, se conviertan de verdad en un lugar de aprendizaje. Se necesita para eso, por ejemplo, un mapeo de sus saberes ms importantes y la identificacin de formas de representacin de las familias y la comunidad que recojan las prcticas organizativas locales. Se necesita as mismo que la escuela desarrolle capacidades para hacer gestin efectiva de ese conjunto de saberes y experiencias a favor de la formacin y el aprendizaje de los estudiantes.

Lo tercero es incentivar la participacin y el compromiso de diversos actores locales en el esfuerzo de cambio de las instituciones educativas, a travs de distintas formas de dilogo y encuentro que tengan como eje los aprendizajes. Todos necesitan ser conscientes del tamao del reto, percibir su necesidad y tener claro el rol que pueden desempear.

En cada uno de estos cuatro mbitos, sin duda alguna, hay experiencias auspiciosas que mostrar a lo largo del pas, que necesitan ser identificadas y visibilizadas, pero tambin estudiadas, protegidas y fortalecidas para que el sistema no las normalice cuando las instituciones o las personas que eventualmente las promueven o sostienen dejen de hacerlo. Todas y cada una de estas medidas, adems, necesitan ser desarrolladas y gestionadas de

manera descentralizada, pero en base a convenios claros que fijen su sentido, sus resultados, sus metas, sus prerrequisitos y los criterios bsicos de calidad que necesitan exhibir, para que nada se desve o desvirte en el camino.

Finalmente, la reforma de la escuela requiere tambin de otros procesos convergentes, como el de una renovada poltica curricular, que oriente mejor al docente en el logro de los aprendizajes ms importantes; el de una poltica docente ms efectiva en sus estrategias de formacin y mucho ms justa en el reconocimiento de las condiciones salariales y laborales del maestro; as como de un modelo de gestin educativa ms descentralizado, al servicio de las instituciones educativas y genuinamente orientado a resultados, una transformacin colosal que debiera empezar por el propio Ministerio de Educacin.

La reinvencin de las escuelas, planteada con claridad en el Proyecto Educativo Nacional, es uno de los retos mayores de la actual gestin ministerial en el Per. Es esa clase de reformas que nadie ha querido emprender porque no se hacen en seis meses ni lucen tan esplendorosas como un colegio reconstruido con estadio y piscina olmpica. Es, adems, menos popular que un aumento general de la remuneracin docente y es, de hecho, bastante ms laboriosa que la tercerizacin de un servicio de capacitacin docente.

No obstante, como la experiencia lo demuestra, si no empezamos a transformar el carcter opresivo, excluyente y regresivo de la institucionalidad escolar que nadie se engae- la educacin seguir jugando en contra y no a favor del desarrollo, la equidad y la democracia en nuestro pas. Si de algo estamos convencidos es que si la gran transformacin de la educacin no empieza por las escuelas y los aprendizajes, terminar en ninguna parte.