Auto-Avaliao Institucional: Princpios e Metodologia do Grupo Focal

Marilza Vanessa Rosa Suanno Goiania, 2002.

A Avaliao Institucional um processo imerso em aspectos ideolgicos, polticos, econmicos, culturais, dentre outros. Conforme HUGUET (p.15), ao discorrer sobre Auto-Avaliao Institucional conceitua que um processo interno, configurado com padres prprios da instituio, no tem carter pblico e sem propsito de comparao com outras instituies. Segundo RIBEIRO (2000, p.15), A avaliao um instrumento fundamental para todo organismo social que busque desenvolvimento e qualidade. Para a universidade, instituio cuja razo de ser encontra-se na prestao de servios de qualidade sociedade, buscando sempre a excelncia na produo, sistematizao e democratizao do saber. O propsito da Avaliao Institucional deve ser o de conduzir ao aperfeioamento constante dos empreendimentos humanos. Os princpios mais importantes da Auto-Avaliao Institucional que explicam a natureza deste processo, sua necessidade para o desenvolvimento institucional e razo de ser, so expressas pelos objetivos fundamentais de Auto-Referncia, Auto-Anlise e Auto-Desenvolvimento. De acordo com SAUL, 1988; CINDA, 1994; OROZCO, 1994; TUBINO, 1997; SGUISSARDI, 1997; BERNHEIM, s/f; HUGUET, s/f; LEITE, 1998; IANNONE, 1999; RISTOFF, 2000- 2002; RISTOFF e COELHO, 2000; BALZAN, 2000; MASSI 2001; RIBEIRO 2000-2002; DIAS SOBRINHO, 2000-2002; dentre outros, a capacidade de Auto-Referncia dos problemas e da realidade institucional um objetivo fundamental, pois todo processo genuno de Auto-Avaliao institucional tem que levar em considerao os indicadores internos e externos. Priorizando os indicadores internos que so relevantes para desenvolvimento da instituio. Uma das metodologias utilizadas no processo de Auto-Avaliao Institucional a Metodologia do Grupo Focal que possibilita identificar, analisar e entender a realidade institucional utilizando-se de indicadores internos e externos, com nfase nos indicadores internos, construdos de forma participativa e valorizando a anlise histrica de outros momentos avaliativos vividos na instituio. fundamental em um processo de Auto-Avaliao ocorrer a participao efetiva da comunidade institucional, pois esta assegura a Auto-Anlise: a instituio se pensa, repensa e viabiliza planos de ao que impliquem em mudana e desenvolvimento. A Auto-Avaliao Institucional a partir das contribuies dos princpios metodolgicos do Grupo Focal assegura e privilegia o discurso e as percepes dos atores sociais da realidade estudada. A participao real em um processo de Auto-Anlise, coletando, analisando e emitindo parecer frente s informaes levantados em entrevistas coletivas em uma perspectiva scio-qualitativa. Outro objetivo fundamental da Auto-Avaliao Institucional explicita a natureza do processo que a necessidade de potencializar e desenvolver as pessoas da instituio e, conseqentemente a prpria instituio. O Grupo Focal por ser uma tcnica scioqualitativa, coletiva, dinmica e que promove a sinergia entre os componentes do grupo investigado, valoriza a palavra dos atores sociais reconhecendo-os como expert de sua

prpria realidade o que propicia o Auto-Desenvolvimento. O prprio ato de avaliar um momento intencinalmente pedaggico e de potencializao dos recursos humanos, tomando-se como Auto-Referncia, e alcanando a Auto-Anlise para assim se desenvolver e buscar a excelncia. O Auto-Desenvolvimento traz as diretrizes para mudanas que contribuem para o aperfeioamento, desenhando polticas, planejamentos, redimensionado recursos, acordos de cooperao interinstitucionais e outras aes que incrementam a qualidade acadmica. Uma instituio que se proponha viver um processo de Auto-Avaliao Institucional precisar planejar as etapas deste processo a fim de alcanar sucesso, sendo estas: preparao; elaborao do projeto; de organizao do processo; de conduo do processo; resultados e informes; validao; plano de aes e tomada de decises em uma lgica permanente. Os maiores problemas da Auto-Avaliao Institucional, tal como esta vem sendo implantada em diversos contextos universitrios, esto vinculados falta de capacitao, de preparao adequada da equipe avaliadora; centralidade do processo na formulao de um diagnstico que no se reverte em implementao de mudanas e desenvolvimento institucional; crena de que os questionrios so um instrumento que assegura a participao, o que no tem sido demonstrado em seus resultados; resultados sem continuidade, sem validao de pares externos. A Auto-Avaliao Institucional pode utilizar-se de diferentes instrumentos para coleta e anlise dos dados e informaes, porm o presente estudo compreende que a Metodologia do Grupo Focal relevante e fundamental para atingir os objetivos fundamentais de Auto-Referncia, Auto-Anlise e Auto-Desenvolvimento. Os procedimentos utilizados ao optar pela metodologia do Grupo Focal (ANZIE e MARTIN, 1976; ANDRADE, 1987; MERTON, 1987; STEWART, DAVID e SHAMDASAMI, 1990; JOHNSON, 1994; KRUEGER,1994; KITZINGER,1994-1995; BONILLA e RODRIGUEZ, 1995;TANAKA e MELO, 2001; DIAS, 2002; ABRAMOVAY e RUA, s/f) tem estreita relao com os princpios metodolgicos da Auto-Avaliao Institucional para instrumentalizao do processo avaliativo e se faz relevante quando da coleta e anlise dos dados e informaes obtidos devido a interao e a interveno dos sujeitos da realidade estudada, assegurando participao ativa e coresponsvel pelo processo, alm de ser uma nova e significativa forma de fazer cincia, frente a nova racionalidade cientfica que vislumbra as possibilidades em detrimentos das certezas de outros momentos histricos. Compreende-se a Auto-Avaliao Institucional como mecanismo de produo, desenvolvimento cientfico e de juzo de valor sobre a universidade, o processo avaliativo, as relaes humanas institucionalizadas, dentre outros. A Metodologia do Grupo Focal apresenta-se como uma ferramenta extremamente til e vivel, pois considera a instituio como um todo, atendendo ao princpio da globalidade e integrao de forma associada, permitindo uma viso geral e abrangente da instituio. Por ser uma tcnica participativa, dinmica, ativa, de adeso voluntria e no punitiva faz com que ela se torne atraente, convidativa, motivando os atores sociais a estarem participando. Fundamental se faz que seja feito um processo de sensibilizao da comunidade acadmica para o processo avaliativo e com este a oportunidade de desenvolvimento pessoal e institucional. O Grupo Focal uma modalidade de grupo que utilizada em processos de AutoAvaliao Institucional permite viabilizar o princpio do respeito identidade institucional, pois se constri uma proposta avaliativa com um olhar interno e os indicadores so elencados com a participao efetiva da comunidade acadmica,

debatendo o que valorar enquanto indicadores do processo avaliativo. Respeito identidade institucional remete a retornarmos natureza da universidade, sua misso, sua viso, suas pretenses, qualificao, cultura institucional, relevncia social, enfim seu histrico. A Auto-Avaliao Institucional a partir das contribuies da Metodologia do Grupo Focal tem carter pedaggico, formativo, pois uma experincia social significativa que forma valores e promove mudana da cultura avaliativa, potencializando o desenvolvimento humano e institucional. A nfase do processo avaliativo qualitativa, pois o Grupo Focal tem por propsito entender processos de construo da realidade de um grupo social mediante coleta e interpretao em profundidade e detalhada a fim de detectar comportamentos sociais e prticas cotidianas. A tcnica qualitativa combinada quantitativa atravs da utilizao de dados secundrios sobre a universidade e seus membros. O princpio da flexibilidade assegurado em um processo qualitativo como o proposto neste trabalho, uma vez que ajustes durante o processo se fazem necessrios, evidentemente sem comprometer os propsitos maiores do processo avaliativo. A guia de discusses do Grupo Focal flexvel, assim como, toda a dinmica grupal do processo. O moderador e redator tm papis fundamentais que tambm so de carter flexvel, adaptvel, permitindo ajustes ao processo. Os princpios da negociao e cooperao so relevantes em todo o processo avaliativo, seja no planejamento, levantamento de dados, organizao e desenvolvimento da proposta, pois legitima o carter pedaggico, transformador, formador de valores e princpios institucionais, que promovem uma avaliao participativa, democrtica e emancipadora. O princpio da negociao e cooperao do legitimidade ao processo, trazendo benefcios mtuos, melhoramento contnuo, estimulando cada vez mais a participao e construo de uma cultura avaliativa. Problemas que vem sendo encontrados para utilizao da Metodologia do Grupo Focal so: dificuldades para animar um grupo; participante que domine a fala e dificulte a participao de todos; adeso voluntria pode ocorrer de no ter participantes em quantidade desejvel; as informaes podem trazer dificuldades para anlise e generalizaes; necessita de moderadores especializados; podem estar baseados em grupos difceis de se reunir. A Metodologia do Grupo Focal tem a capacidade de trabalhar com indicadores internos e externos, pois no contexto contemporneo no d para negar a poltica do sistema nacional de avaliao e sua lgica ideolgica. Ao tratar do tema Avaliao Institucional nas universidades, Tubino (1997) comenta que: A Avaliao Institucional de uma universidade ter que estar sempre relativizando as inter-relaes existentes nos processos acadmicos. No entanto, ter tambm que avaliar o atendimento s expectativas da sociedade na qual est inserida, sem perder de vista suas funes de ensino, pesquisa e extenso. Para finalizar vale pontuar mais uma vez que, ao associar os princpios fundamentais da Auto-Avaliao Institucional aos seus princpios para instrumentalizao do processo que so: globalidade; continuidade; adeso voluntria; legitimidade; credibilidade; dentre outros, e ao conjugar ao instrumento qualitativo intitulado Metodologia do Grupo Focal para construir um processo de Auto-Avaliao Institucional atinge se os objetivos fundamentais de Auto-Referncia, Auto-Anlise e Auto-Desenvolvimento.

O global e o local. Os desafios para o educador gestor do sculo XXI

Rivo Gianini Recife, 2000.

Palestra - I Congresso da APEAEPE-PE (Associao de Profissionais e Especialistas em Administrao Escolar e Planejamento Educacional do Estado de Pernambuco). UFPE, Recife, 1 a 3 de dezembro de 2000.

Nos ltimos anos, a base da economia dos pases desenvolvidos transferiu-se do trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade das esferas sociais passou dos bens para o conhecimento. No limiar do prximo sculo ainda no sabemos administrar trabalhadores com conhecimento, at porque podemos considerar ainda recente a transferncia para o trabalho baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que comeamos a nos preocupar com a administrao do trabalhador em todos os nveis. verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma fbrica de tecidos em Lanarkshire, na Esccia. Neste sculo que, est terminando, que surgiram as escolas de administrao: o Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e outras. Podemos considerar o enfoque administrativo neste sculo que finda sob quatro aspectos: - o Enfoque Jurdico: at 1930. Tradio do direito administrativo romano. Incorporao da infra-estrutura legal para a incorporao da cultura e dos princpios da administrao europia. LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO. - o Enfoque Organizacional: at 1960. Manifesto de 1932. Tecnocracia como sistema de organizao. PRAGMATISMO. Administrao Clssica - Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil, Benedito Silva. O enfoque foi tambm essencialmente normativo. Crena moral na diviso dos poderes executivo, legislativo e judicirio. Ansio Teixeira (William James - John Dewey) Jos Querino Ribeiro (Fayol) Antnio Carneiro Leo (ecltico) Loureno Filho (1a obra) Princpios da administrao clssica (planejamento, organizao, assistncia execuo ou gerncia, avaliao, relatrio). - o Enfoque Comportamental: Aps a 2a Guerra Mundial Comportamentalismo - identifica-se com o movimento psicosocial das relaes humanas (Hawthome, 1927), E.U.A. Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon. Baseia-se nas cincias do comportamento (Psicologia e Sociologia) Dinmica de grupo, comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de

liderana. Na administrao da educao - vinculao da psicologia com a pedagogia. Remonta ao psicologismo pedaggico do sculo XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve tomar em conta a realidade psicolgica do educando com todas as exigncias do seu mundo subjetivo. Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton. Novo enfoque - desenvolvimento organizacional. - o Enfoque Sociolgico: Guerreiro Ramos - sociolgica, antropolgica Celso Furtado - essencialmente poltica enfoque interdisciplinar teoria de sistemas. Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque, o informacional. O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da economia e da ao social muda drasticamente a posio, o significado e a estrutura do conhecimento. Os meios de conhecimento esto em constante mutao. No campo do ensino, as faculdades, departamentos e disciplinas existentes no so apropriados por muito tempo. Logicamente, poucas so antigas, para comear. No havia, h cem anos, a bioqumica, a gentica e at mesmo a biologia era incipiente. Havia a geologia e a botnica. No deve admirar, portanto, que a distino entre qumica orgnica e qumica inorgnica no seja mais significativa. J se projetam polmeros inorgnicos em que o conhecimento do qumico orgnico aplicado nas substncias inorgnicas, como os silicnios. Inversamente j se est projetando "cristais orgnicos" em que tanto a qumica inorgnica quanto a fsica esto produzindo substncias orgnicas. A antiga distino entre qumica orgnica e inorgnica est se tomando, por isso, rapidamente, em obstculo ao conhecimento e ao desempenho. Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia tm cada vez menos sentido, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das cincias do comportamento, a lgica matemtica e estatstica da lingstica, e assim por diante. A hiptese mais provvel que cada uma das antigas demarcaes, disciplinas e faculdades tomar-se-o obsoletas e uma barreira para o aprendizado e para o entendimento. Em realidade est se abandonando rapidamente uma viso cartesiana do universo, segundo a qual a nfase tem recado nas partes e nos elementos, dentro de uma viso global destacando o todo e os padres, desafiando toda a linha divisria entre as reas de estudo e o conhecimento. As instituies precisam ter condies de descartar-se do passado. A universidade no exceo. Ela precisa de liberdade para introduzir novas disciplinas e combinar disciplinas tradicionais de novas maneiras. No momento, a ttulo de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas universitrios americano, ingls e japons, com uma grande flexibilidade, tiveram uma vantagem indubitvel. Ou ento, a ausncia de flexibilidade uma fraqueza dos sistemas universitrios da Europa Continental, com suas ctedras estabelecidas, seus professores titulares, concursos e assim por diante. Acima de tudo, o controle europeu tradicional da organizao acadmica por um Ministrio da Educao representa um passivo. Esse controle tende a proibir a experincia e a determinar a regra segundo a

qual nenhuma matria nova pode ser ensinada em parte alguma, a menos que todas as universidades do pas a adotem - regra aplicada tanto na Frana quanto na Itlia. Isso equivale ordem burocrtica - o que a universidade precisa menos hoje em dia, sobretudo no Brasil. O processo de introduo de disciplinas novas e o abandono das antigas no so, atualmente, comum para o sistema de ensino, mas ter que ser posto rapidamente em prtica agora, mais do que antes. Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforo de repensar a educao, no contexto da mundializao das atividades humanas, atravs da Comisso Mundial para o sculo XXI que resultou no amplo relatrio de Jacque Delors, que prope quatro pilares que devero basear a educao do prximo milnio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Edgard Morin, com sua excepcional viso integradora da totalidade pensou os valores na perspectiva da complexidade contempornea, abordando novos ngulos, muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos norteadores para a educao do prximo milnio. Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda a sociedade deveriam trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores so respectivamente as Cegueiras Paradigmticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condio Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreenso Humana e a tica do Gnero Humano. Para Morin, o destino planetrio do gnero humano ignorado pela educao. A educao precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espcie humana de forma integrada com a idia de diversidade. O princpio da unidade/diversidade deve estar presente em todas as esferas. necessrio educar para os obstculos compreenso humana, combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em posio subalterna questes relevantes para a vida das pessoas e da sociedade. Calvino, escritor talo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para o prximo milnio, em conferncias que havia preparado para a Universidade de Harvard e que nunca foram proferidas, pela sua morte sbita em 1985. As seis propostas que vo de Virgilio a Queneau, de Dante a Joyce, em cima de uma concepo de literatura como transparncia e lucidez, e como respeito aos prprios instrumentos e aos prprios objetos. A leveza, rapidez, exatido, visibilidade, multiplicidade e consistncia, virtudes a nortear no somente a atividade dos escritores mas cada um dos gestos de nossa existncia em todos os setores da atividade humana. A partir da, vamos tentar estabelecer as perspectivas do educador gestor e o aspecto paradoxal entre a globalizao e o localismo, fenmenos do nosso tempo nessa transio de sculo que estamos vivendo. No momento, encontramos uma nova viso na construo das conexes que ligam modificaes do capitalismo contemporneo e seus reflexos excludentes nas formas de trabalho e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a globalizao da economia estabelece regras comuns pois difunde uma mesma matriz produtiva, baseada nas novas tecnologias que eliminam a distncia mas, por outro lado, criam reaes locais que surgem marcadas pela ampliao dos meios de comunicao e pelas novas prticas sociais. As transformaes das bases materiais d vida deixam marcas locais no visveis (porque virtuais), mas que mudam as formas de ao e as orientaes bsicas das culturas. Coloca-se dessa forma a questo da identidade, ou das identidades, como um ncleo

resistente homogeinizao e que pode ser a semente das mudanas scio-culturais. Elas esto marcadas pela histria de cada grupo, assim como pelas instituies existentes, pelos aparatos de poder e pelas crenas religiosas. Nem todas desenvolvem uma prtica inovadora. Muitas se traduzem em resistncia mudana e outras, em projetos de futuro. Exatamente porque a construo das identidades se desenvolve em contextos vincados por relaes de poder, onde necessrio distinguir entre essas formas e as diferentes origens que esto na base do processo de sua criao. Segundo Castells, pode-se distinguir: - "Identidade legitimadora, cuja origem est ligada s instituies dominantes; - Identidade de resistncia, gerada por atores sociais que esto em posies desvalorizadas ou discriminadoras. So trincheiras de resistncia; e - Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos materiais culturais a que tem acesso, para redefinir sua posio na sociedade". Como vemos, essa tipologia expe a diversidade de manifestaes que podem se enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser chamados de novos movimentos e outros de tradicionalistas. A globalizao no apagou a presena de atores polticos. Criou para eles novos espaos pelos quais se inicia um processo histrico que no tem direo prevista. A criatividade, a negociao e a capacidade de mobilizao sero os mais importantes instrumentos para conquistar um lugar na nova sociedade que est se constituindo em rede. Uma das caractersticas distintivas da modernidade uma interconexo crescente entre os dois extremos da "extencionalidade" e da "intencionalidade": de um lado influncias globalizantes e, do outro, disposies pessoais. Quanto mais a tradio perde terreno, e quanto mais reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interao dialtica entre o local e o global, mais os indivduos vem-se forados a negociar opes por estilos devida em meio a uma srie de possibilidades. O planejamento da vida organizada reflexivamente torna-se caracterstica fundamental da estruturao da autoidentidade. A era da globalizao pode ser considerada tambm a era do ressurgimento do nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impe a Estados-Nao estabelecidos, como pela (re)construo da identidade com base na nacionalidade invariavelmente definida por oposio ao estrangeiro. Sem dvida, essa tendncia histrica tem surpreendido alguns observadores, aps a morte do nacionalismo ter sido anunciada por uma causa tripla: a globalizao da economia e a intercionalizao das instituies polticas; universalismo de uma cultura compartilhada, difundida pela mdia eletrnica, educao, alfabetizao, urbanizao modernizao; e os ataques desfechados por acadmicos contra o conceito de naes consideradas comunidades imaginadas" numa verso menos agressiva da teoria antinacionalista, ou "criaes histricas arbitrrias", advindas de movimentos nacionalistas controlados pela elite em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nao moderno. Segundo Kosaco Yoshino, do Japo, "o nacionalismo cultural procura regenerar a comunidade nacional por meio da criao, preservao ou fortalecimento da identidade cultural de um povo, quando se sente uma falta ou uma ameaa a essa identidade. Tal nacionalismo v a nao como fruto de uma histria e cultura nicas, bem como uma

solidariedade coletiva dotada de atributos singulares. Em suma, o nacionalismo cultural preocupa-se com os elementos distintos da comunidade cultural como essncia de uma nao. Em realidade, o nacionalismo constitudo a partir de aes e reaes sociais, tanto por parte das elites quanto das massas". A questo da educao entre o global e o local em alguns pases da Europa, como por exemplo na Alemanha, estas duas direes aparentemente opostas, parecem complementar-se uma outra estabelecendo experincias interessantes tanto para as escolas como para seus alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currculo condensado o que submete os alunos a um tratamento superficial das matrias, uma vez que tero que cumprir e assegurar a parte obrigatria das matrias curriculares. Porm, h muitos aspectos positivos a serem extrados destas novas extenses da aprendizagem. A parte central da aprendizagem ainda feita dentro da escola, mas envolta dela aglutinam-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a escola est inserida com a aquisio de conhecimentos relevantes sobre o mundo em geral. Dessa forma, ser possvel preparar melhor as novas geraes para suas vidas como seres individuais e atores sociais responsveis, permitindo encontrarem o seu lugar no mundo do trabalho e tornando-os cidados de pleno direito nas comunidades a que pertencem, nos seus pases e num mundo do futuro. Georg Knauss, conselheiro da fundao Bertelsmann e antigo dirigente do Ministrio da Educao da Bavria, sugere as seguintes teses inovadoras para a concepo da educao no prximo milnio. 1. "Para agir de forma responsvel na sociedade de hoje e de amanh, as crianas e os jovens tm de adquirir as necessrias aptides profissionais, metodolgicas, sociais e de comunicao. As escolas s podem ser inovadoras se definirem e, de forma constante, desenvolverem os seus objetivos, os seus mtodos pedaggicos e contedos curriculares de acordo com as normas adequadas, baseados nas necessidades e potencialidades dos seus "clientes", as crianas e os jovens. 2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma positiva, as escolas individualmente, enquanto organizaes capazes de aprender (Learning Institutions), devem gozar de um certo grau de liberdade no campo da organizao e da administrao, devendo fazer uso dessa liberdade no sentido do melhoramento dos seus resultados. 3. O mais importante pr-requisito das boas escolas so os professores criativos, motivados e bem preparados. Os papis que desempenham e as responsabilidades, que lhes so prprias, requerem um processo de aprendizagem permanente, ao longo da vida (life-long learning). 4. Cabe liderana de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, devero ser encorajados a exercer o seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola reflete-se nos seus membros que so, no seu conjunto, responsveis pela imagem que dela do perante a sociedade. A responsabilidade global recai no corpo de gestores da escola. 5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em complemento da ao da famlia. Por um lado, as escolas tm de perseguir fins bem definidos, por outro tm de ser flexveis, ajustando-se s exigncias de mudana. Por isso, as escolas devem promover ativamente e liderar o intercmbio com uma gama

variada de relevantes atores sociais. 6. Os rgos de gesto escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes polticos partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em colaborao, assegurarem o contnuo melhoramento do trabalho nas escolas. 7. Todos aqueles que esto envolvidos no sistema educacional contribuem de forma consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa avaliao formal e fivel so uma pr-condio para a delegao de responsabilidade para o nvel da escola. 8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorvel. tarefa das entidades nacionais e locais estabelecer o equilbrio entre a autonomia da escola e a necessidade de garantir oportunidades educativas para todas as crianas e jovens. Quanto questo da gesto educacional, j desde a dcada de 80 tm ocorrido, em vrios pases, significativas alteraes do papel do Estado nos processos de deciso poltica e administrao da educao. Pode-se dizer que essa alterao vai no sentido de transferir poderes e funes do nvel nacional e regional para o nvel local, reconhecendo a escola como um locus central da gesto e a comunidade local (em particular os pais de alunos) como um parceiro essencial na tomada de deciso. Esta alterao afeta pases com sistemas polticos e administrativos bastante distintos e tem no reforo da autonomia da escola uma das expresses mais significativas. Diante dessas indicaes to relevantes dos autores mencionados, devemos lembrar que toda ao da gesto, no campo da educao, alm das propostas referidas, deve levar em conta sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da razo humana.

Referncias: BARROSO, Joo (org.). A escola entre o local e o global, perspectivas para o sculo XXI. Lisboa: Forum Portugus de Administrao Educacional, EDUCA, 1999. CALVINO, Italo. Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo: Cia das Letras, 1999. CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. So Paulo: Paz e Terra, 1999. DRUCKER, Peter. Uma era de descontinuidade. So Paulo: Atlas, 1969. IMBERNONI (org.). A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artred, 2000. MORIN, Edgard. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 1999.

Avaliao. (...) Por isto que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem se libertam." (Paulo Freire). Conceito: avaliao um processo de reflexo contnua sobre uma ao, em um contexto coletivo para compreender o especfico, buscando mudanas necessrias no processo educacional. Existem duas modalidades de avaliao: a objetiva e a descritiva. Muitas escolas vm adotando a colaborao de pareceres descritivos em termos de registros de atribuio de notas ou conceitos classificatrios na anlise do trabalho desenvolvido junto aos alunos. Muitos professores passaram a fazer relatos por escrito sobre o desempenho dos educandos, principalmente nas pr-escolas e sries iniciais, e atualmente, no ensino fundamental e mdio. Diante das dificuldades encontradas pelos professores em avaliar continuamente seus alunos, as teorias neste campo remetem a um desafio permanente de, em todos os momentos, prestar ateno neles, refletindo sobre a ao de avaliar o cotidiano escolar. Dessa forma, a avaliao passa a auxiliar no processo ensino-aprendizagem. importante que o professor acompanhe a construo do conhecimento do educando. Assim, torna-se possvel verificar os vrios estgios de desenvolvimento dos alunos, sem julg-los apenas num determinado momento estanque; geralmente, o da prova. preciso avaliar, pois, o processo, e no simplesmente o produto. Ou melhor: avaliar o produto no processo. A separao entre a avaliao e o processo ensino-aprendizagem, uma vez que a avaliao no aplicada no cotidiano do trabalho em sala de aula, mas sim em momentos especiais, com rituais especiais, causou srios problemas para a educao escolar. Em nome da suposta objetividade, da imparcialidade, do rigor cientfico, chegou-se a uma desvinculao da avaliao no processo educacional. Provas muitas vezes preparadas, aplicadas e corrigidas por outros que no os professores das respectivas turmas, eram sinnimo de qualidade de ensino. Os alunos, por sua vez, demonstraram sua insatisfao em relao s avaliaes pela prtica da cola. A avaliao deve permitir que o professor acompanhe a construo das representaes do aluno, percebendo onde ele se encontra, possibilitando a interao na perspectiva de superao. Assim, ela pode contribuir nas tomadas de decises referentes Educao, tais como: melhoria do ensino, da aprendizagem, das relaes que permeiam professores e alunos, enfim, na arte de educar. Por conseguinte, a avaliao nunca deve ser um fim por si s, no pode ser usada como uma arma contra o aluno, com poderes de aprovar ou reprovar, premiar ou punir, julgar e selecionar numa escala de valores, notas ou conceitos "os mais capazes e os menos capazes". Referncias Bibliogrficas: HOFFMANN, Jussara Maria Lerch (1993). Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. Porto Alegre: Educao e Realidade.

LUCKESI, Cipriano Carlos (1986). Avaliao Educacional Escolar Para Alm do Autoritarismo. Revista da Ande, (10): 47-51, (11): 47-49, So Paulo. A AVALIAO No muito distante de todos esses questionamentos, trazidos luz por Demo (2000), da Pedagogia transformadora, esto os questionamentos feitos por Romo (1998). Romo revela-nos os mitos da educao como: (a) Escola boa aquela que exige muito e que "puxa" pela disciplina; (b) o bom professor aquele que reprova muito; (c) a maior parte das deficincias dos alunos decorrente das carncias que eles trazem de casa; (d) a democracia exige respeito aos cdigos socioculturais e s diferenas individuais; (e) avaliar muito fcil e qualquer um pode faz-lo; (f) por outro lado, avaliar to complicado que se torna, praticamente impossvel faz-lo de forma correta; (g) preciso eliminar os aspectos quantitativos da avaliao e (h) na escola, avalia-se, apenas, o conhecimento adquirido pelo aluno, desprezando-se os aspectos de seu amadurecimento fsico e emocional. Essa situao deve ser invertida, diz o autor.

Esses mitos da educao fazem-nos avaliar nossa condio como profissionais do ensino diretamente ligados ao processo de ensinoaprendizagem de milhares de cidados que no tm, em determinado momento, conscincia de estar sendo feito o melhor ou o pior por eles e para eles na escola. O autor, Romo (1998), demonstra tambm as concepes de avaliao como a avaliao na concepo Construtivista e na Positivista. Na concepo Contrutivista, a avaliao ocorre subjetivamente atravs da auto-avaliao, a avaliao vista de forma qualitativa, preocupando-se tanto com o processo que acabam por desconhecer ou desqualificar os resultados. Em contrapartida, a avaliao, na concepo Positivista, ocorre objetivamente atravs da avaliao final do alunos, a avaliao se d assim de forma quantitativa, apresentando funo classificatria, baseada em padres - cientficos ou culturais - preocupam-se tanto com o fim que desqualificam o meio, o processo. Alm de apresentar as duas concepes metodolgicas, Romo, sugere um equilbrio entre estas concepes, propondo uma avaliao em trs estgios, igualmente, importantes. A avaliao, dessa forma, tem uma funo prognstica, que avalia os prrequisitos dos alunos, considerada a avaliao de entrada, avaliao de input; uma funo diagnstica, do dia-a-dia, onde so apresentadas as estratgias e os procedimentos, a fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos e incorporou as habilidades previstas nos objetivos inicialmente estabelecido; Romo, apresenta, ainda, uma funo classificatria, avaliao final, que funciona como comprovao do nvel alcanado pelos alunos, avaliao de output. Assim como Romo, Demo tambm no separa a avaliao quantitativa da qualitativa, mas as v como parte de uma mesma realidade. equvoco pretender confronto dicotmico entre qualidade e quantidade, pela simples razo de que ambas as dimenses fazem parte da realidade da vida. No so coisas estanques, mas facetas do mesmo todo. Por mais que possamos admitir qualidade como algo "mais" e mesmo "melhor" que quantidade, no fundo, uma jamais substitui a outra, embora seja sempre possvel preferir uma outra" . (Demo, 1994, citado por Romo, 1998)

 certo que o modelo de avaliao utilizado pela maioria das escolas continua por valorizar a funo classificatria, desconhecendo as funes prognstica e diagnstica, que tendem a demonstrar tanto a situao do aluno como a do professor, entretanto uma avaliao para considerar os aspectos qualitativos e quantitativos deve fazer uso das trs funes avaliativas, apresentadas por Romo e a educao, para tanto, precisa inovar, como prope Demo (2000): Demonstrou-se que, cuidando bem da aprendizagem do aluno, de um lado, e, investindo no professor, de outro, possvel colher resultados significativos. No difcil melhorar a aprendizagem do aluno - temos teorias e experincias de sobra que apontam nessa direo. O problema a mudana que isso acarreta. O grupo foi colocado sob severa vigilncia, marcada pela mediocridade consumada, at que se considerou mais coerente suspender as atividades. (p.28) Mediante os fatos expostos, avaliar requer acompanhamento por parte do professor, ele deve ter autocrtica e saber inovar como sugere Demo e utilizar as funes prognstica, diagnstica e classificatria como sugere Romo, a fim de garantir uma educao com qualidade total ao alunado, preparando-o para o mercado de trabalho e, mais do que isso, para enfrentar o que a vida tem a oferecer-lhe, uma vez que este um ser poltico.

CONCLUSO A partir do leitura do livro de Demo, percebe-se que a educao prope mudanas, mas no as aceita, na maioria dos casos, acomodando-se pedagogia tradicional, rejeitando a pedagogia transformadora, reconstrutiva, sugerida pelo autor. Tambm no devemos esquecer que o autor constatou que os alunos no aprendem porque o professor no aprende e que "professor" tudo que o aluno no deve ser nesse caso. O professor tem ainda muito medo de ser avaliado, por sentir-se exposto, pois ao ser avaliado, tem-se as veias abertas e isso, para algum que se julga acima de qualquer julgamento, , no mnimo, desconfortvel. bom acrescentar ainda que tudo o que o neoliberalismo espera que a escola mantenha-se neste estgio acrtico, sem transformao, de, apenas, aceitao dos fatos polticos, sociais e, principalmente, econmicos que circundam todos os brasileiros, pois, como disse muito bem Demo, o sistema no teme pobre que tem fome; teme pobre que sabe pensar. (p. 27) Por tudo isso, preciso reformular o sistema de ensino, comeando pelos professores. Precisamos desconstruir o que existe para reconstrui-lo mais forte e coerente com o que se pretende de um sistema educativo de qualidade, valorizando o aluno, mas tambm o professor assim como todo o processo de reconstruo de ensinoaprendizagem no Brasil.

CONCEPES PEDAGGICAS NO MBITO DE UM CURRCULO VOLTADO PARA OS CICLOS DE FORMAO HUMANA.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/25332/1/CONCEPCOES-PEDAGOGICASNO-AMBITO-DE--UM-CURRICULO-VOLTADO-PARA-OS-CICLOS-DEFORMACAO-HUMANA/pagina1.html#ixzz0xIPD41Wg

As Escolas Estaduais necessitam ter sua filosofia baseada nos princpios democrticos, na liberdade de expresso e respeito aos seus semelhantes, bem como o cumprimento de seus deveres e gozo de seus direitos,atenderem o disposto nas Constituies Federal e Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e no Estatuto da criana e do adolescente. Ministrar, o ensino fundamental, onde possam desenvolver suas capacidades de elaborao e reflexo critica da realidade. Perante conceitos, procedimentos e atitudes (saber, saber fazer e ser) concebidos. Em cada caso, a legislao e as normas especificamente aplicveis. Para Nvoa "as escolas no podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes no podem mudar sem uma transformao das instituies em que trabalham." (1992, p. 28). FUNO SOCIAL DA ESCOLA: Promover, a/ao aluno/a, acesso ao conhecimento sistematizado e, a partir deste, a produo de novos conhecimentos. Preocupar-se com a formao de um/a cidado/ consciente e participativo/a na sociedade em que est inserido/a. essa funo devera priorizar eixos que norteiam a educao tais como: conceitos, procedimentos e atitudes, (saber, saber fazer e ser) Aprender a aprender valores: respeito, solidariedade, disciplina, coletividade. Trabalho unificado coletivo. Criar para humanizar. Compromisso. O TRABALHO PEDAGGICO O desenvolvimento profissional dos professores "est intrinsecamente relacionado com a melhoria das suas condies de trabalho, com a possibilidade institucional de maiores ndices de autonomia e capacidade de ao dos professores individual e coletivo" (MARCELO GARCIA, 1999, p.145). Para refletir sobre a funo social da escola o que me referendou foi o texto "Currculo e Desenvolvimento Humano" (proposta curricular, 2008) Acredito que a equipe pedaggica por meio deste, devera refletir suas aes inovando. Quebrar paradigmas, que necessrio um repensar a organizao poltico-pedaggica que permita trabalhar valores culturais, morais e fsicos; integrar elementos da vida social aos contedos trabalhados; compreender este aluno/a como um/a cidado/a que deve ser um/a agente transformador/a da sociedade, alm de crtico/a, responsvel e participante. A escola deve ser crtica, reflexiva e possibilitar a toda a comunidade um projeto poltico pedaggico consolidado pela colaborao mtua e o exerccio da construo coletiva desencadeando experincias inovadoras que esto acontecendo na escola.

"... a escola, por si s no forma cidados, mas pode preparar instrumentalizar e proporcionar condies para que seus alunos possam se firmar e construir a sua cidadania" (proposta curricular, 2008). A comunidade escolar devera estar atenta a esse novo paradigma e buscar apoio, repensar constantemente o seu papel pedaggico e sua funo social, para tanto, se faz necessrio refletir sobre a escola que temos se voltada para os interesses polticos, se discriminadora e produtora de mecanismos de controle que impedem que os nossos estudantes consigam enfrentar em condies de igualdade ou como melhor enfrentar os desafios do mundo contemporneo. Para que a escola cumpra a sua funo social ser necessrio: Integrao e participao da comunidade escolar; Os segmentos da escola devem estar plenamente voltados completa valorizao do educando; Cursos de formao e qualificao dos profissionais da educao; (formao continuada "sala de professor"). Criao e reorganizao do espao fsico; Material didtico e outros que facilitem o trabalho do professor; Nmero de alunos/as em sala de aula condizente com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) ou com a estrutura fsica (metragem do ambiente) Recursos humanos, pedaggicos e financeiros; Cobrana de regras de convivncia em grupo; Restabelecimento da motivao e credibilidade dos professores/as. CONCEPES: DE MUNDO:o mundo o local onde ocorrem as interaes homem-homem e homemmeio, social caracterizada pelas diversas culturas e pelo conhecimento. Devido rapidez dos meios de comunicao e tecnolgicos e pela globalizao torna-se necessrio proporcionar igualmente ao homem o alcance dos objetivos materiais, polticos, culturais e espirituais para que sejam superadas as injustias sociais, diferenas, distines e divises na tentativa de se formar o ser humano. Isto ser possvel se a escola for um espao que contribua para a efetiva mudana social. DE SOCIEDADE: pertencente a uma sociedade capitalista, competitiva baseada nas aes e resultados, por isso faz-se necessrio construir uma sociedade libertadora, crtica, reflexiva, igualitria, democrtica e integradora, fruto das relaes entre as pessoas, caracterizadas pela interao de diversas culturas em que cada cidado/ constri a sua existncia e a do coletivo.

DE HOMEM: o ser humano, na atualidade, competitivo e individualista, resultado das relaes impostas pelo modelo de sociedade em vigor. No entanto, a luta deve ser por um homem social, voltado para o seu bem prprio, mas, acima de tudo, para o bem estar do grupo do qual faz parte. O homem, que modifica a si mesmo pela apropriao dos conhecimentos, modifica tambm a sociedade por meio do movimento dialtico "do social para o individual para o social". Desta suporte, torna-se sujeito da histria. DE EDUCAO: o processo educacional deve contemplar um tipo de ensino e aprendizagem que ultrapasse a mera reproduo de saberes "cristalizado" e desemboque em um processo de produo e de apropriao de conhecimento e transform-lo, possibilitando, assim, que o cidado torne-se crtico e que exera a sua cidadania, refletindo sobre as questes sociais e buscando alternativas de superao da realidade. Nessa perspectiva, Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998, p. 09) afirmam que, se as "idias, valores e projetos se tornam realidade na educao, porque os docentes os fazem seus de alguma maneira". O currculo extrapola o "fazer" pedaggico abrangendo elementos como grade curricular, disciplinas, contedos e conhecimento. necessrio resgatar os saberes que o/a aluno/a traz de seu cotidiano. Elencado o objeto do conhecimento, este no deve ser trabalhado de forma superficial e desvinculado da realidade. Est enraizada, em nossa ao pedaggica diria, uma metodologia tradicional que entende o conhecimento como um produto pronto para apenas ser repassado, considerando somente a interao unilateral entre professor e aluno. Todavia, preciso que o objeto do conhecimento seja tratado por meio de um processo que considere a interao/ mediao entre educador/a educando/a como uma via de "mo dupla" em que as relaes de ensino-aprendizagem ocorram dialeticamente. Planejar, considerando as reflexes anteriores, o profissional deve mudar sua postura enquanto "homem" e "professor". Primeiramente preciso mudar a si prprio para, ento, pensar em mudar os outros. Planejar significa, a partir da realidade do estudante, pensar as aes pedaggicas possveis de serem realizadas no intuito de possibilitar a produo e internalizaro de conhecimentos por parte do/a educando/a, alm disso, o planejamento deve contemplar a possibilidade de um movimento de ao-reflexo-ao na busca constante de um processo de ensino-aprendizagem produtivo. Portanto, no cabe mais uma mera lista de contedos. Devem-se dar nfase as atividades pedaggicas; o contedo em sala de aula ser resultado da discusso e da necessidade manifestada a partir do conhecimento que se tem do prprio estudante. Logo, de posse de alguns dados referentes ao conhecimento internalizado pelo/a educando/a, passa-se a reflexo e discusso sobre os conhecimentos historicamente sistematizados. Essa forma permite que professor/a e aluno/a avancem em seus conhecimentos e se constituam como sujeitos reflexivos. A escola deve propor a elaborao, por rea de conhecimento, aqueles contedos necessrios pertinentes a cada ano/ciclo que sero o ponto de partida. " preciso lembrar que a contextualizao deve ser vista como um dos instrumentos para a concretizao da idia da interdisciplinaridade e para favorecer a atribuio de

significados pelo aluno no processo de ensino e aprendizagem" (orientaes curriculares para o ensino mdio, pgina 95). AVALIAO: A avaliao merece um destaque a parte, pois diz respeito a um processo mais amplo e abrangente que abarca todas as aes desenvolvidas na ao pedaggica, assim como todos os sujeitos envolvidos. Portanto, deve estar claro para aquele que avalia que ele tambm parte integrante do processo avaliativo uma vez que foi o responsvel pela mediao no processo de ensino-aprendizagem. Logo, quando se lana o olhar para avaliar algum ou alguma ao no mbito da instituio escolar, lana-se tambm o olhar sobre si prprio. Ao avaliar deve-se ter em mente o processo como um todo, bem como aquele a quem se est avaliando. Com a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 9394/96, que trouxe mudanas significativas para este novo olhar para a avaliao tanto no aspecto pedaggico como da legalidade, as escolas tem proporcionado momentos de estudos e de discusses deste tema, que no se esgotou at o presente momento. Dentre as dificuldades que se coloca sobre a avaliao, esto presentes ainda muitos questes do passado, como: provas, trabalhos, recuperao, apropriao dos conceitos mnimos, o empenhos dos estudantes no processo, as condies objetivas da prtica docente, em relao correo, critrios, pareceres e a nota como prev a resoluo 23/2000. Compreendemos que a avaliao deve permear todas as atividades pedaggicas, principalmente na relao professor/a com o/a aluno/a e no tratamento dos conhecimentos trabalhados neste espao. Portanto, a interveno do/a professor/a ajuda a construir as mediaes necessrias para a construo do conhecimento. Portanto o trabalho do professor/a fundamental na conduo do processo. funo docente estar atento a esta questo. -Na perspectiva, dos ciclos buscam-se bases tericas: -Piaget, Vigotsky, Wallon, Paulo Freire, Gramsci, na neurocincias, e, em outros pensadores dentro desse mesmo escopo terico; -Procura-se olhar o ser humano em seus vrios aspectos, ocorrendo certa mudana nas metodologias e, por conseqncia, na avaliao, cujo registro se d atravs de relatrios analticos quanto ao desenvolvimento do aluno. preciso ver alm do imediato. Enxergar o ambiente onde se convive como espao de interao diversa. "Onde o eu e o outro, com seus erros e acertos, movidos tanto pelo que "sabem" quanto pelo que "ainda no sabem", se encontram simplesmente para dar continuidade teia da vida". (ESTEBAN, 2003, p. 27).

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/25332/1/CONCEPCOES-PEDAGOGICASNO-AMBITO-DE--UM-CURRICULO-VOLTADO-PARA-OS-CICLOS-DEFORMACAO-HUMANA/pagina1.html#ixzz0xIOTAHYb

FRACASSO ESCOLAR A escola tem vrias funes, dentre elas, ensinar valores morais, contedos, tica, cidadania, sociabilidade, ou seja, como viver em sociedade com carter, sabedoria e honestidade. Durante a vida escolar, a criana desenvolve sua personalidade com vivncia familiar associada vivncia escolar. Se uma criana apresenta problemas de aprendizagem no incio da vida escolar, pode ser considerado normal, mas esses problemas no devem se prolongar por muitos anos, pois pode se tornar um distrbio de aprendizagem com motivos que podem ser de carter psicolgico ou fsico. Alguns alunos comeam a vida escolar com naturalidade e em algum momento de sua infncia algum acontecimento pode desencadear sentimentos de inferioridade, incapacidade, desnimo, desinteresse, fadiga. Na maioria das vezes, tais acontecimentos perturbam o inconsciente e criam sintomas como: no fazer as lies, no prestar ateno s aulas, esquecer material, dispersar-se com freqncia, comear a copiar lies da lousa e no terminar, etc. Tais sintomas geram problemas com os professores, que passam a observar o aluno como algum que no quer saber de estudar. Os pais so chamados, conversam com a coordenao ou com algum professor, prometem forar o filho a se dedicar mais, mas muitas vezes, em vo, a criana persiste no comportamento. Quando a escola e a famlia no percebe que a criana precisa urgentemente de um psiclogo para tentar eliminar os motivos que desencadearam toda essa problemtica, o aluno fica perdido e a instaura-se o fracasso escolar. A progresso continuada empurra essa criana sem saber nada do 1 ao 5 ano, quando ele retido por um ano. Depois mandado ao 6 ano e segue at o 9 ano sem aprender nada, torna a ser retido e ento vai para o ensino mdio onde geralmente desiste dos estudos. Isso ocorre porque a criana se nega aprendizagem , mesmo que inconscientemente desde quando sofreu o trauma, seja ele qual for (domstico ou mesmo escolar), e mesmo que em certo momento resolva tentar aprender, os contedos j so difceis demais para quem perdeu anos anteriores. Em geral, eles resolvem partir para a algazarra em sala de aula, pois para eles melhor ser chamado de bagunceiro do que descobrirem que ele no sabe ler direito, nem interpretar nada. Se seu filho estiver apresentando quaisquer sintomas descritos anteriormente, procure um especialista para verificar o que est acontecendo com ele e como ajuda-lo antes que se instale o fracasso escolar, pois o aluno que se sente incapaz de estudar pode apresentar srios problemas quando adulto, pois no se sentir capaz de enfrentar o mundo do trabalho, ter vergonha de se expor e poder ser dependente dos pais por longos anos. Amigos indesejveis se aproveitam disso. Um bom profissional pode corrigir o problema com um trabalho em conjunto com a escola e a famlia. O certo a criana aprender, mesmo que em ritmos diferentes, se um aluno no est aprendendo porque precisa de ajuda. Seria cruel ignora-lo quando ele inconscientemente grita por socorro! Fonte: http://www.webartigos.com/articles/44859/1/O-FRACASSOESCOLAR/pagina1.html#ixzz0xIQZTCF9
CURRICULO NA ESCOLA ATUAL

O currculo o caminho a ser percorrido durante o aprendizado e elaborado de acordo com o pensamento pedaggico de cada poca. Neste 2 semestre de 2008, algo que ouvimos falar muito foi que um dos princpios fundamentais da educao na atualidade a gesto democrtica onde o projeto pedaggico da escola elaborado e discutido pelo grupo. O pedagogo formado para repensar questes como aulas montonas e tericas, o ritmo do aluno, em como utilizar o tempo para organizar todas as experincias oferecidas ao aluno considerando as questes de raa, sexualidade, cultura e diferenas. Para comear a construir um currculo primeiramente preciso fazer um levantamento de para qu, para quem e qual o contedo e o mtodo a serem usados sendo que a finalidade desenvolver um aluno crtico que conhea a realidade e possa agir sobre ela. O aluno ideal no existe, mas h sim um concreto, contextualizado e histrico. A transformao urgente e devemos ter conscincia da necessidade de comearmos a mudana por ns mesmos e no ficarmos esperando uns pelos outros. Existe o currculo formal estabelecido pelo sistema de ensino, o real que se concretiza entre professor e aluno em sala de aula e o oculto onde representa as influncias sofridas pelo aluno, imprevistos que acontecem no decorrer do ensino. Na incluso o currculo deve ser repensado porque o mesmo no serve para todos. necessrio levar em conta o que vem da famlia, preciso fazer sentido e no esquecer que o aluno no apenas uma pea no sistema possui diferenas e sentimentos. Estamos na era da tecnologia onde o aluno vem com maiores informaes, devido a evoluo da sociedade o professor precisa estar melhor preparado ser criativo, ativo e orientador. O currculo deve se preocupar com a transformao social, levar o aluno a reflexo crtica e a libertao das classes populares da opresso sofrida. Para organizar um currculo escolar preciso formar uma equipe, organizar o tema e as funes, avaliar o aspecto fsico e a realidade institucional, ou seja, as pessoas envolvidas. O currculo escolar e o extra-escolar esto interligados porque atravs das experincias prvias existentes que se d a evoluo. O professor reconstrucionista deve ser capaz de unir teoria e prtica porque atravs do estmulo que obter o entusiasmo do aluno. Em termos ideais o Estado deve garantir o ensino gratuito e obrigatrio, dar um atendimento especializado e gratuito para educandos com necessidades especiais e creches para crianas de zero a seis anos, etc. Resumindo deve facilitar o acesso

educao adequando o ensino de acordo com as necessidades e dificuldades dos indivduos garantindo as condies de acesso e permanncia na escola. No entanto a realidade a falta de vagas, desistncias e repetncias. Muitos professores continuam com mtodos tradicionais e montonos e alguns docentes de series iniciais no possuem faculdade, portanto falar num atendimento especializado e ainda gratuito para alunos com necessidades especiais pura ideologia. Apesar da discusso sobre rever o currculo, as transformaes no acontecem. A escola no evoluiu no sentido de formar alunos crticos e interessados em transformaes. A conservao e a e transmisso so visveis na rotina das aulas. A mudana difcil, assusta e a famlia questionar algo positivo. Precisamos assumir o currculo numa expectativa de integrao, rever metodologias, ver o currculo como construo de identidade social, elaborar um currculo voltado para transformao, ter como objetivo confrontar o aluno com os problemas enfrentados na realidade, explorar a aprendizagem no somente por meio de livros, mas tambm com experincias de convvio com outras pessoas. A avaliao deve relacionar o cientfico com a realidade. Mas poucas escolas tm tentado desenvolver um currculo completamente dentro do quadro do reconstrucionismo. Para acelerar o desenvolvimento deste currculo necessrio o envolvimento dos pais e membros da comunidade e o professor interagir com os mesmos. Fonte: http://www.webartigos.com/articles/11276/1/O-Curriculo-na-EscolaAtual/pagina1.html#ixzz0xISVdRSc Currculo em Tempos Modernos - A Questo da Interdisciplinaridade

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/15212/1/Curriculo-em-Tempos-Modernos--A-Questao-da-Interdisciplinaridade/pagina1.html#ixzz0xIV18NFN

O presente texto trata-se do Currculo em tempos modernos: a questo da interdisciplinaridade, e tem como objetivo principal mostrar que em funo da rapidez das mudanas em todos os setores da sociedade atual (cientfico, tecnolgico, cultural ou econmico), faz-se necessrio analisar e repensar o atual modelo de currculo escolar. Os estudos apontam para um currculo multidisciplinar atual, onde permanece um modelo fragmentado, em que h justaposio de disciplinas diversas, sem relao aparente entre si. Enquanto que no novo modelo curricular, de base interdisciplinar, o mundo no visto de forma fragmentada. As informaes, as percepes e os conceitos compem uma significao total, completa. A inteno de analisar o atual currculo escolar, faz-se no primeiro momento, no sentido de reorienta-lo rumo nova proposta,

pois, quanto mais se acelera a produo do saber humano mais se faz necessrio garantir que no se perca a viso do todo. E, num segundo momento, questiona-se que no processo multidisciplinar, presente na escola, desconsiderase as caractersticas e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando essa percepo do todo.A interdisciplinaridade apontada nos estudos como sendo uma nova concepo de ensino e de currculo, baseados na interdependncia entre os diversos ramos do conhecimento, a interao e a comunicao existentes entre as disciplinas, levando-se a um conhecimento harmnico e significativo.So levantadas algumas concepes e reflexes sobre a prtica interdisciplinar, evidenciando-se que a mesma, em seu sentido estrito, corresponde a uma interseo estrutural da diversidade de conhecimentos ensinados, observando-se tambm o papel do educador, seu envolvimento e formao.Esse texto prope que, por via da ao pedaggica atravs da interdisciplinaridade, haja a construo de uma escola participativa, norteada por um Projeto educacional centrado na intencionalidade definida com base nos objetivos a serem alcanados pelos sujeitos educandos. E que tem como propsito a formao do sujeito social apoiada na mudana de atitude, procedimentos e postura por parte dos educadores. PALAVRAS CHAVE - 1. Currculo 2. Interdisciplinaridade 3. Mudana Curricular INTRODUO A explanao sobre o Currculo em tempos modernos - a questo da interdisciplinaridade -aponta para as diversas compreenses e argumentaes acerca do currculo, definindo-o como instrumento de compreenso do mundo, inserindo-o como construo social, uma prtica que revela seu compromisso com os indivduos, a histria, a sociedade e a cultura.Avanando nesse sentido de superar uma viso estreita de currculo, so propostas algumas temticas que nos parecem pertinentes paracontribuir com uma atitude ressignificadora da escola, no sentido de romper grades curriculares, busca de uma identidade social que expresse as necessidades de nossa poca apontando para a importncia de uma escola altura de seu tempo, trazendo para si a responsabilidade de investigar as questes postas pela sociedade. Diante das mudanas visveis nas sociedades contemporneas levanta-se razes para que se busque uma transformao curricular, diante dos paradigmas que privilegiam o desenvolvimento de novas competncias. Em termos de mudanas, destaca-se a necessidade de encaminhar pela via da ao pedaggica, uma recuperao do sentido de totalidade, ou seja, um currculo multidisciplinar com viso fragmentada e deformada do mundo, para um currculo interdisciplinar onde as informaes, percepese conceitos compem uma totalidade. Assim, so levantadas algumas concepes e reflexes sobre a prtica interdisciplinar, trazendo tona possveis metodologias para o desenvolvimento da mesma, procurandose caracterizar a atitude interdisciplinar, questionando os obstculos e possibilidades para a sua aplicao. Uma possibilidade de resposta questo da interdisciplinaridade, consiste em explicitar a necessidade de interdependncia entre os diversos campos de conhecimento, apontando algumas caractersticas fundamentais para que ocorra uma verdadeiratransformao curricular, a qual envolve, desde mudanas de atitude, novas

metodologias e procedimentos, passando pelos grandes agentesda mudana : os educadores. I Currculo : perspectivas atuais medida que o currculo transformou-se em objeto de estudos e crticas mais aprofundados, alguns aspectos importantes da relao escola/sociedade adquiriram relevo. Passou-se a compreender o carter eminentemente poltico da ao da escola, os vnculos entre educao, currculo e sociedade em suas dimenses histricas por natureza e, portanto, contraditrias; a educao e a escola como processo que viabilizam interesses sociais de grupos hegemnicos. O currculo se define hoje como instrumento de compreenso do mundo. Basta um breve estudo sobre o que tem sido escrito a respeito deste termo para se perceber que existem diferentes maneiras de compreend-lo. De uma concepo tecnicista e reducionista de currculo associada comumente a listagens de contedos tidos como universais e indispensveis para serem ensinados nas diferentes disciplinas at a sua percepo como prtica social cotidiana que produz significados e d sentido ao mundo, existe uma distncia semntica enorme, tradutora de diferentes olhares e perspectivas sobre a temtica curricular. O currculo est associado tcnica, ao planejamento do que deve ser ensinado, s inmeras diretrizes e documentos oficiais, ou pens-lo a partir da ampliao do campo conceptual e articul-lo a outros conceitos com a cultura, representao, poder ou identidade, so posturas e escolhas cujas implicaes polticas e pedaggicas so bem diferentes.(silva, 1995, p.18 ) Tanto as tcnicas, como o planejamento, as diretrizes e documentos oficiais ligados ao currculo traduzem a prpria compreenso do significado de escola e das relaes que esta instituio estabelece com a sociedade, na qual est inserida. Segundo o mesmo autor, as tendncias mais atuais do campo do currculo so no sentido de privilegiar a insero deste termo em uma rede conceptual mais ampla e complexa sem, no entanto, perder de vista a especificidade do espao no qual ele pensado e produzido. O conhecimento esse produzido num espao social com funes sociais formativas e normativas, precisa ser devidamente considerado. Assumir a no neutralidade dos contedos escolares e suas implicaes poltico-pedaggicas e culturais no autoriza, no entanto, cair em um relativismo radical que permite afirmar que qualquer saber ou valor tico-cultural pode e deve ser ensinado nas escolas. ( moreira,1995, p. 28) No se trata de negar a necessidade de selecionar os contedos escolares, mas sim de explicitar os critrios desta seleo de forma consciente e em sintonia com o projeto de escola e de sociedade no qual se acredita e pelo qual se luta. A experinciaescolar deveencaminhar para uma compreensocrtica e construtiva da realidade, ou seja, o conhecimento s faz sentido , em ltima instncia, quando contribui para a transformao da sociedade.

Nesse sentido Coll ( 2003, p. 45),afirmaqueenquanto projeto, o currculo um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento til para orientar a prtica pedaggica, uma ajuda para o professor."Sendo assim cabe interrogar-nos sobre as funes que ele deve desempenhar. Baseado nessas funes, no pode limitar-se a enunciar uma srie de intenes, princpios e orientaes gerais que sejam de escassa ou nula ajuda para os professores. O currculo deve levar em conta as condies reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenes, princpios, orientaes gerais, a prtica pedaggica e a sociedade que ele ir atender. A partir dessa compreenso, pode-se dizer que o currculo imprime uma identidade escola e aos que dela participam. Permite, ainda perceber que o conhecimento trabalhado no ambiente escolar extrapola os limites de seus muros, uma vez que impulsiona o movimento dialtico de (re) criao de um conhecimento escolarparaa sociedade , mediantea aodos que compartilham a vida escolar, apropriando se dos conhecimentos sociais. Nesta perspectiva, o currculo tem necessidade de encaminhar, atravs da ao pedaggica, uma recuperao do sentido de totalidade, ou seja, um todo estruturado, no qual fatos de qualquer natureza possam ser racionalmente compreendidos. Entram em questo os processos de inovao curricular como a interdisciplinaridade e a contextualizao. Discutir o currculo , portanto, debater uma perspectiva de mundo, de sociedade e de ser humano. Um debate que no se reduz a uma viso tradicional de mudanas de contedos escolares. Sacristn (2000, p.26 ) remete importante reflexo de que "o currculoj por si o resultado de decises que obedecem a fatores determinantes diversos: culturais, econmicos polticos e pedaggicos ." Nessa viso sua realizao posterior ocorre em um contexto prtico no qual se realizam tipos de prticas pedaggicas muito diversas sendo estas a condensao da funo social e cultural da instituio escolar. Isso significa, compreender que o currculo escolar traduz marcas impressas de uma cultura nem sempre visveis, mas que esto latentes nas relaes sociais de uma poca. Por tudo isso, currculo ao, trajetria, caminho que se constitui para cada grupo, em cada realidade escolar, de forma diferenciada. , portanto, um processodinmico, mutante , sujeito a inmeras influncias. O currculo utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados como,para socializar as crianas e os jovens segundo valores tidos como desejveis.( moreira, 2005,p. 11 ) Pode-se afirmar que o currculo formado no s pelas oportunidades, no sentido de ampliar sua viso de mundo. Sob esta perspectiva, ele sempre uma construo social, uma prtica que revela seu compromisso com os indivduos, a histria, a sociedade e a cultura. No preciso ir longe para saber que as experincias escolares mudam as pessoas e que as pessoas so capazes de mudar o mundo. O currculo escolar se constitui e se institui no conflitante campo de debates que intenciona compreender os diversos "fazeres" e "pensares" que repercutem no interior da escola. Os estudos curriculares representam

um poderoso artefato para o movimento de observao, reflexo e interveno na dinmica escolar. A exigncia interdisciplinar que a educao indica reveste-se sobretudo de aspectos pluridisciplinares e transdisciplinares que permitiro novas formas de cooperao, principalmente o caminho no sentido de um policompetncia. ( fazenda,2003 p.12 ) notrio que a maioria das sociedades contemporneas est passando por rpidas mudanas que representam um grande desafio, sob vrios perspectivas. Surge, no mundo do trabalho, um novo paradigma que privilegia o desenvolvimento de competncias ligadas ao raciocnio lgico, capacidade de iniciativa, de cooperao e de autonomia. Nesse aspecto a LDB em seu Art. 22, norteia que a educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Sendo assim, a educao torna-se base fundamental do desenvolvimento econmico emergente. Mudam-se as relaes sociais, as de trabalho, e a educao precisa ser transformada. Diante das novas exigncias da sociedade moderna, a ao educativa precisa ser redimensionada dentro do cenrio poltico-econmico e do prpriodiscursoeducacional, pois ambos repercutem na organizao do trabalho escolar. II Interdisciplinaridade concepese reflexes sobre a prtica Percebe-se ento, que o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo tambm nas cincias da educao. A interdisciplinaridade uma forma de pensar. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar a transdisciplinaridade, etapa que no ficaria na interao e reciprocidade entre as cincias, mas alcanaria um estgio onde no haveria mais fronteiras entre as disciplinas. A interdisciplinaridade surgiu no final do sculo passado, pela necessidade de dar uma resposta fragmentao causada por uma epistemologia de cunho positivista. As cincias haviam se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um dilogo entre elas, embora no resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber.( fazenda,2003,p.110 ) No Brasil, vrios educadores tm se interessado pelo tema, principalmente a partir das colocaes de Hilton Japiassu em Interdisciplinaridade e categoria do saber, sem contudo ocorrer o aprofundamento e a abrangncia que um estudodessa natureza requer. De acordo com os PCNs ( Parmetros Curriculares Nacionais ), ficamais claroquando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que podem ser de questionamento, de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao, de iluminaode aspectos no distinguidos. A interdisciplinaridade visa garantir a construo de um conhecimentoglobalizante, rompendo as fronteirasdas disciplinas. Para isso, integrar contedos no seria suficiente.

Seria preciso uma atitude e postura intersdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento interdisciplinar. Normalmente, professores e educadores em geral expressam sua compreenso a partir de uma leitura imediata e linear do prprio termo interdisciplinaridade, reduzindo-o a uma prtica de cruzamento de disciplinas, ou melhor, de partes dos contedos disciplinares, que eventualmente ofeream pontos de contato nas atividades letivas. ( cascino, 2000, p. 67 ) Segundo o mesmo autor, nesse caso, temse que as prticas ditas interdisciplinares aconteam, geralmente, com professores cujas disciplinas possuem a priori afinidades, ou que "coincidam" na organizao dos horrios de aulas,facilitando a "integrao" das mesmas disciplinas. A imagem de "encontro" de partes do contedo que se "parecem" revela a existncia de uma representao da interdisciplinaridade bastante precria. Integrar matrias e / ou contedos aos pares, aos trios de "matria", como geralmente ocorre nas escolas, indica a precariedade da reflexo sobre esse conceito-chave para a reconstruo da idia de educao. A ao interdisciplinar dever estabelecer a relao do "ser-no-outro", a estaria o ponto de partida para o processo interdisciplinar, a construo de dialogar estruturadosnas diferenas, abraando a riqueza derivada da diversidade. As novas posies de educao requerero a conjugao de outros esquemas tericodidticos que podero eventualmente contribuir para as construes interdisciplinares, baseadas em superaes, reformulaes, no olhar atento, na magia das prticas. Nesse sentido, as aprendizagens do conhecer, do fazer e do ser conduziriam a uma proposta de aprendizagem em convivncia com situaes novas, onde a produo do conhecimento superaria o acmulo de informaes. A interdisciplinaridade supe trs condies elementares: trabalhar em um mesmo objeto de pesquisa, combinar as linhas metodolgicas, definindo uma problemtica comum, e recorrer a conceitos tericos transversais, estratgias cientficas, trazendo informaes teis compreenso dos problemas estudados, ou seja, trabalharcom base em projetos. ( silva, 2005, p.27 ) Entende-se que no campo de um projeto, o educador poder articular seu projeto pessoal, existencial, ao projeto global da sociedade na qual se encontra. O projetoviabiliza a instaurao de um universo de relaes sociais onde se desenvolvem as condies da cidadania e da democracia, entendidas como dois referenciaisdos seres humanos numa realidade histrica. Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princpios como a noo de tempo, a relao direta e pessoal com a aquisio do saber, o projeto de vida, o significado do contedo e nas metodologias de trabalho. III Interdisciplinaridade obstculos e possibilidades

Fazenda ( 1999, p. 17 ),diz que " o que caracterizaa atitude interdisciplinar a ousadia da busca, da pesquisa : a transformao da insegurana num exerccio do pensar , num construir". Segundo a mesma autora, vrias barreiras de ordem material, pessoal, institucional podero ser transpostas pelo desejo de inovar, de criar, de ir alm para superar barreiras e dificuldades institucionais e pessoais. A solido que caracteriza o pensar interdisciplinar pode diluir-se na troca, no dilogo, no aceitar o pensar do outro. Partindo da constatao de que no ensino, os conhecimentos so organizados em funo das disciplinas, e de que estas so um meio cmodo de dividir os conhecimentos e partes sobre as quais so organizadas experincias de ensino e pesquisa, correse o risco de certas disciplinas ocuparem o centro, posicionando-se frente s demais para assegurar seu lugar na instituio escolar e a manuteno de seu poder. Para superar esse obstculo, a instituio no poderia reforar o capitalismo epistemolgico de determinadas disciplinas, pois ao permitir isso estaria bloqueando a possibilidade de comunicao com o restante do espao mental, portanto limitando sua prpria possibilidade de crescer. Certos educadores, entretanto, vm utilizandose desse termo sem pensar no seu significado mais profundo se referindo ao fato de que, quando o projeto existe os educadores que iro execut-lo muitas vezes desconhecem o real significado do mesmo, ou seja, so movimentos de "cima para baixo". (fazenda, 1999, p.30 ) O desconhecimento, o no envolvimento acarreta nos educadores certo medo de perder prestgio, medo de ver seu saber dividido entre outros e medo de perder seu lugar na instituio. Uma das formas de superar essa situao seria uma redefinio das diretrizes centrais da instituio, envolvendo os educadores na proposta de interdisciplinaridade, prestigiando seu trabalho e valorizando-o. O obstculo seguinte estaria na metodologia de trabalho, na escolha das etapas a serem atingidas, nas condies de trabalho dos componentes da equipe, o estabelecimento de regras iniciais e na redefinio da proposta a cada etapa vencida. Outro obstculo refere-se a uma questo maior: formao do educador.A resposta a ela um somatrio de questes: Fazenda ( 2003, p.174 ) , diz" a formao passa sempre pela mobilizao de vrios tipos de saber:saberesde uma prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militncia pedaggica ." Poder o educador engajar-se num trabalho interdisciplinar, sendo sua formao fragmentada? Existem condies para o educador entender como o aluno aprende, se no lhe foi reservado espao para perceber como ocorre sua prpria aprendizagem? Que condies ter para trocar com outras disciplinas, se ainda no dominouo contedoespecfico da sua ? Poder entender, esperar, dizer, criar e imaginar se no foi educado para isso? Buscar a transformao social se ainda no iniciou o processo de transformao pessoal?

Os estudos apontam que somente na troca, numa atitude conjunta entre educadores e educandos, visando um conhecer maior e melhor, que a interdisciplinaridade no ensino ocorrer como meio de conseguir uma melhor formao geral, como meio de atingir uma formao de pesquisadores e pesquisa, como condio para uma educao perenemente, como superao da dicotomia ensino/pesquisa e comoforma de compreendere modificar o mundo. Saviani ( 2003, p. 53 ),argumenta que" a interdisciplinaridade , acima de tudo processo de co-participao, dilogo, que caracterizam a integrao no apenas das disciplinas mas de todos os envolvidos no processo educativo." No entanto, se o objetivo dessa troca for apenas integrao dos contedos e dos programas das disciplinas, sem um questionamento de problemas relativos a clientela, comunidade, aos recursos humanos, materiais e tecnolgicos, visando uma mudana social, a interdisciplinaridade pode resultar apenas numa rotulao para velhos problemas. A ao pedaggica, atravs da interdisciplinaridade, aponta para a construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social. Uma interdisciplinaridade no ensino com vistas a novos questionamentos e buscas supe uma mudana de atitude no compreender e entendero conhecimento, uma troca em que todos saem ganhando: alunos, professores e a prpria instituio. CONSIDERAES FINAIS Ao analisar o atual modelo de currculo e evidenciar uma nova proposta sobre o mesmo preciso considerar que um dos grandes problemas da transformao curricular o fato da escola ser uma das instituies sociais resistentes a mudanas. evidente, atravs dos estudos, que modelo multidisciplinar presente na escola, ainda hoje, desconsidera as caractersticas e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando a percepo da inteireza do saber e do ser humano, impossibilitando a viso da totalidade. Quando se coloca a questo da interdisciplinaridade, pensa-se logo num processo integrador, articulado, orgnico, de tal modo que, em que pesem as diferenas de formas, de meios, as atividades desenvolvidas levam ao mesmo fim. Sempre uma articulao entre a totalidade e unidade. (fazenda, 2003, p.42 ). Quanto mais se acelera a produo do saber, mais se faz necessrio garantir que no se perca a viso do todo. Mas, na prtica, o que vemos acontecer a simples coordenao de matrias, garantindo-se assim, a integrao vertical. O novo modelo curricular, de base interdisciplinar exige uma nova viso de escola criativa, ousada e com um nova concepo onde no haja diviso do diviso dosaber. Num currculo multidisciplinar os alunos recebem informaes incompletas e tm uma viso fragmentada e deformada do mundo. Num currculo interdisciplinar as

informaes, as percepes e os conceitos compem uma totalidade de significao completa e o mundo j no visto como um quebra-cabea desmontado. A idia de um currculo interdisciplinar, mesmo sendo muito sido discutida,comaintroduodos PCNs ( Parmetros Curriculares Nacionais ), aindanoalcanou a sala de aula ou o contextoescolar,de um modo geral. H uma confuso em relao ao que seja a interdisciplinaridade. Ela ainda vista apenas como a integrao das disciplinas de contedo escolar e no como a superao dessas fronteiras atravs da criao de uma equipe interdisciplinar, em que as atitudes dos membros, ainda que representando sua respectiva rea de conhecimento, colabore para o enriquecimento do grupo. Avanar para um currculo interdisciplinar significa comear a pensar interdisciplinarmente, isto , ver o todo, no pela simples somatria de que tudo sempreest em tudo, tudo repercute em tudo,permitindo que o pensamento ocorra com base no dilogoentre as diversas reas do saber. Enquanto instituio social, a escola sempre orientada pelo tipo de homem que deseja formar. Portanto, o sculo XXI exige um novo modelo de escola, pois fragmentando-se o conhecimento, fragmenta-se o prprio homem ( o aluno e o professor ) , que ficam ento fragilizados e sofacilmente dominados. A rapidez das mudanas em todos os setores da sociedade atual, o acmulo de conhecimentos, as novas exigncias do mercado de trabalho, tm apontado para a necessidade de uma reviso didtico-pedaggica no processo de educao escolar. Essa nova concepo de ensino e de currculo, baseada na interdependnciaentre os diversos campos do conhecimento, deve realmente superar o modelo fragmentado e compartimentadoda estruturacurricular fundamentada no isolamento dos contedos. Considerar as razes psicopedaggicas, pensar o conhecimento e o currculocomo uma rede de significaes e a escola como lugar no apenas de transmisso do saber, mas tambm de sua construocoletiva de suma importncia. Conclui-se que o grande passo rumo nova proposta a mudana do paradigma de escola e da postura dos professores. A funo da escola j no integrar as novas geraes ao tipo de sociedade pr-existente, mas tem como objetivo oferecerao educando uma idia integrada da vida e das relaes dos seres vivos entre si ea natureza, pois o mundo no est dividido em fsica, qumica ou biologia. preciso rever o funcionamento da escola no s quanto a contedos, metodologias e atividades, mas quanto maneira de tratar o aluno e comportamentos que deve estimular: auto-expresso, auto-valorizao, co-responsabilidade, curiosidade e autonomia na construo do conhecimento. Entre outros, somados a uma administrao e metodologia participativa. necessrio que se d ateno ao estgio em que o corpo docente de uma escola se encontra, em relao ao processo interdisciplinar, e motiva-lo a expressar e discutir em conjunto os problemas principais do ensino e seus esforos, sob a tica da elaborao globalizadora do conhecimento. ( luck, 1994, p.34 )

Uma prtica interdisciplinar exige mudanas de atitude, procedimento, postura por parte dos educadores, dentre elas: historicizar e contextualizar os contedos, valorizar o trabalho em parceria, desenvolver a atitude de busca, pesquisa, trabalhar com pedagogia de projetos, definir base terica, dinamizar a coordenao de rea e resgatar o sentido humano, o mais profundo e significativo eixo da interdisciplinaridade perguntando-se a todo momentoem que tal contedocontribui para queos alunos se tornem mais humanos,realizandose, assim, a proposta da interdisciplinaridade.Porm, no se pode ignorar sobre as atuais condies dos trabalhadores da educao e suas preocupaes com as questes comuns do cotidiano escolar.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/15212/1/Curriculo-em-Tempos-Modernos--A-Questao-da-Interdisciplinaridade/pagina1.html#ixzz0xIUrTiBF

Transdisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Multidisciplinaridade

Introduo O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educao, sempre foi e sempre ser questionado atravs dos tempos.Questionar-se- no sobre a sua necessidade e importncia na vida dos indivduos, uma vez que estes temas j foram amplamente discutidos e esgotados por diversos grupos durante a histria. Questionar-se- sempre se esta, a escola, tem servido ao seu papel sociolgico, propsito central, de "cunhar" indivduos preparando-os para se posicionarem como seres sociais integrados e adaptados convivncia em grupo, sociedade, agindo como participantes no desenvolvimento do todo. Ainda, no somente como membros destes grupos capazes de se interrelacionarem com seus entes, mas como membros qualitativos capazes de somar atravs de suas habilidades e conhecimentos. Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como algo focado na "formatao" de indivduos para serem inseridos em grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio aqui proposto para a escola , indubitavelmente, complexo e dinmico. Dinmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto de regras e padres, os sociais, que se apresentam em constante mudana, reflexo do prprio processo evolutivo social de cada era na qual se viver; Complexo pelo fato de exigir de si mesma a necessidade de capacitar o indivduo a observar a sociedade, seus problemas, relacionamentos e saberes de uma forma dinmica, interligada, completamente dependente de causas e efeitos nas mais diversas reas, do saber do conhecimento ao saber do relacionamento, permitindo assim, e somente assim, que estes possam ser formados com as habilidades necessrios, acima descritas, para ocuparem sua posio dentro desta sociedade.

Diante do entendimento da complexidade na qual estamos inseridos percebe-se a necessidade da implantao de um raciocnio horizontalizado complementar para o estabelecimento do saber. O estudo dos problemas atravs de uma comunicao horizontalizada se faz necessrio no intuito de maximizar o "produto social final" esperado das escolas, e mais do que isso, para a busca da democratizao real do conhecimento atravs da libertao do pensamento, da viso e do raciocnio crtico na formao do saber individual seja ele de quem for. Currculo e as disciplinas O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual na qual esto inseridas as escolas e centros de pensamento crtico-criativo, os centros de ensino superior.Umas das primeiras barreiras encontradas para a implantao de um pensamento horizontalizado na construo do conhecimento esta na estrutura do currculo. Saviani [Saviani, 2003] categrico quando apresenta os posicionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currculo. Para estes o foco central na estruturao do currculo esta na concretizao do monoplio social sobre a sociedade atravs do campo educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferramenta ser estruturada atravs de regras no formalizadas que constituiro o que ele mesmo denominou de "currculo oculto". Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva(Moreira e Silva, 1995)no destoam de Saviani ao indicar que o currculo um local de "jogos de poder", de incluses e excluses, uma arena poltica. Na busca da prtica da horizontalizao do pensamento e do estudo a presena do currculo como selecionador de conhecimentos pr-definidos se constitui como uma ferramenta castratria que limita o docente a mero reprodutor de conhecimento. So verdadeiros instrumentos que tolem o processo crtico-criativo necessrio ao entendimento contextualizado e multifacetado das problemticas presentes na vida real. A presena do currculo formal como ferramenta norteadora do processo de ensinoaprendizado institui a fragmentao do conhecimento trazendo ao discente uma viso completamente esfacelada do item analisado e desta forma impossibilitando uma compreenso maior de mundo, de sociedade e de problemtica estudada. Em busca de uma soluo Silva (Silva, 1999) prope o abandono do currculo padro, pr-definido utilizado atualmente, para a adoo do "currculo da sala de aula". Este, construdo no trabalho dirio do docente e do seu relacionamento com o meio na busca pela compreenso multifacetada da realidade vivenciada do aluno. Seria a instituio da relao dialgica real entre o professor e o aluno na construo do saber. Na construo deste currculo informal, mas real, extrado das pginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade da dissoluo das barreiras entre as disciplinas buscando uma viso interdisciplinar do saber "que respeite a verdade e a relatividade de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor" (Fazenda,1992) Surge ento a necessidade de reformular o modus operandiestabelecido atravs da reanlise das atuais temticas e conseqentemente propondo uma viso horizontalizada

para a analise e pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente surgem a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Multidisciplinaridade A multidisciplinaridade a viso menos compartilhada de todas as 3 vises. Para este, um elemento pode ser estudado por disciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, no ocorrer uma sobreposio dos seus saberes no estudo do elemento analisado. Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idia mais correta para esta viso seria a da justaposio das disciplinas cada uma cooperando dentro do seu saber para o estudo do elemento em questo. Nesta, cada professor cooperar com o estudo dentro da sua prpria tica; um estudo sob diversos ngulos, mas sem existir um rompimento entre as fronteiras das disciplinas. Como um processo inicial rumo tentativa de um pensamento horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinaridade institui o inicio do fim da especializao do contedo. Para Morin (Morin, 2000) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se encontra na difcil localizao da "via de interarticulao" entre as diferentes cincias. importante lembrar que cada uma delas possui uma linguagem prpria e conceitos particulares que precisam ser traduzidos entre as linguagens. Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) indispensvel para a implantao de uma processo inteligente de construo do currculo de sala de aula informal, realstico e integrado. Atravs da interdisciplinaridade o conhecimento passa de algo setorizado para um conhecimento integrado onde as disciplinas cientficas interagem entre si. Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinaridade a forma correta de se superar a fragmentao do saber instituda no currculo formal. Atravs desta viso ocorrem interaes recprocas entre as disciplinas. Estas geram a troca de dados, resultados, informaes e mtodos.Esta perspectiva transcende a justaposio das disciplinas, na verdade um "processo de co-participao, reciprocidade, mutualidade, dilogo que caracterizam no somente as disciplinas, mas todos os envolvidos no processo educativo"(idem). Transdisciplinaridade A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget em 1970 (PIAGET, 1970) h muitos anos, contudo, s recentemente que esta proposta tem sido analisada e pontualmente estudada para implementao como processo de ensino/aprendizado. Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas so praticamente inexistentes. H uma sobreposio tal que impossvel identificar onde um comea e onde ela termina. "a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abordar, atravessando as fronteiras epistemolgicas de cada cincia, praticando o dilogo dos saberes sem perder

de vista a diversidade e a preservao da vida no planeta, construindo um texto contextualizado e personalizado de leitura de fenminos". (Theofilo, 2000) A importncia deste novo mtodo de analise das problemticas sob a tica da transdisciplinaridade pode ser constatada atravs da recomendao instituda pela UNESCO em sua conferncia mundial para o ensino Superior (UNESCO, 1998). Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: "A transdisciplinaridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas, atravs das disciplinas e para alm de toda adisciplina". A esta ultima colocao entende-se "zona do espiritual e/ou sagrado". Concluso O indivduo do terceiro milnio esta exposto a problemas cada vez mais complexos. Estes podem estar ligados a prpria complexidade do inter-relacionamento dentro da sociedade humana ou atravs do grau de especializao atingido pelo conhecimento cientfico da humanidade. O fato que o ser social deste novo milnio, caracterizado pela era da informao, do avano tecnolgico diuturno, da capacidade de interconexo em rede e de outras propriedades que caracterizam os paradigmas que constituem essa nova era, precisa encontrar na escola, seu ente social para a formao, o aparato tcnico-cientfico-social capaz de o "cunhar" para a sua participao social. Diante de paradigmas to dispares quanto os que so vivenciados hoje pela humanidade, a necessidade de se repensar o processo de ensino-aprendizagem atual se faz necessrio. Continuar com o processo pedaggico-histrico atualmente institudo nas escolas e centros de estudo acadmico somente comparvel com a gerao de indivduos, e conseqentemente, de uma sociedade, intelectualmente analfabeta e limitada.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/34645/1/TransdisciplinaridadeInterdisciplinaridade-e-Multidisciplinaridade/pagina1.html#ixzz0xIW85Iul

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

1.

A construo social do sujeito

Abordagem do sujeito e as modificaes que ocorrem no processo envolvidos na relao do individuo com o mundo. 2. A Psicologia do Desenvolvimento

Desenvolvimento o processo pelo qual o individuo constri ativamente, nas relaes que estabelece com o ambiente fsico e social, suas caractersticas. A psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as funes psicolgicas que distinguem o homem de outras espcies.

3.

A Psicologia da Aprendizagem

A aprendizagem o processo atravs do qual a criana se apropria ativamente do contedo da experincia humana, daquilo que o seu grupo social conhece. APsicologia da aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade so apropriados pela criana. 4. A Psicologia na Educao

A educao comea muito antes da vida escola, no estando a tarefa de ensinar apenas nas mo dos professores. Da a importncia de se buscar maximizar esses resultados, colocando a servio da educao e do ensino o conjunto dos conhecimentos psicolgicos sobre as bases do desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estar em posio mais favorvel para planejar a sua ao. Unidade II - A criana enquanto ser em transformao 1. Concepes de desenvolvimento: correntes tericas e repercusses na escola 1.1.- A Concepo Inatista A concepo Inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem aps o nascimento no so essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento, parte da concepo de que o homem "j nasce pronto". E tal concepo gera preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula. 1.2.- A Concepo Ambientalista Atribuio a um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano. A introduo de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mrito de chamar a ateno dos educadores para a importncia do planejamento de ensino. Por outro lado, as teorias ambientalistas fez com que a educao fosse sendo entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexo filosfica sobre a sua prtica.. No na concepo ambientalista, preocupao em explicar os processo atravs dos quais a criana raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos. Resumo: Cludia Davis e Zilma de Oliveira tratam neste livro dos principais temas da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia da Aprendizagem, nas suas implicaes com a educao e o ensino. Com linguagem precisa e rigorosa, discutem as teorias inatistas e ambientalistas, buscando auxiliar os estudantes a compreenderem por que razes optam pela concepo interacionista, tal como prope Piaget e Vigotsky.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/14469/1/PSICOLOGIA-DAEDUCACAO/pagina1.html#ixzz0xIcy3lrm
PSICOLOGIA DA EDUCAO

Para ser educador na contemporaneidade preciso compreender como se d o desenvolvimento humano e a sua importncia nas mudanas que ocorrem para a formao da personalidade humana. preciso compreender a criana e o adolescente, seu crescimento mental ou seu desenvolvimento de condutas at a fase de transio constituda pela adolescncia que marca a insero do indivduo na sociedade adulta. Jean Piaget criou uma psicologia nova, colocando-a no contexto geral da interao entre sujeito e meio. Com os estudos a respeito do desenvolvimento infantil e da adolescncia, o conceito de desenvolvimento foi mudando, quando se estuda as fases do desenvolvimento infantil e da adolescncia, percebe-se que existem caractersticas comuns a cada faixa etria, o que leva pessoas a esperar respostas semelhantes entre as pessoas da mesma faixa etria. Para o educador desenvolver da melhor maneira sua funo preciso que ele conhea alguns aspectos dos desenvolvimentos humanos, que so desenvolvimento biolgico partindo de respostas gerais a respostas especficas, sendo um processo contnuo e ordenado, seu ritmo constante, e que cada parte do organismo tem seu ritmo prprio de desenvolvimento. Portanto, a psicologia da educao uma disciplina que busca reconhecer e compreender as diferenas individuais vivenciadas no cotidiano das prticas educativas, procurando analisar o comportamento humano atravs de teorias diversas, alm de estudar o desenvolvimento humano que se manifesta em mltiplos aspectos diferentes da vida humana que, entretanto, esto entrelaados e so influentes entre si. Os aspectos so do: - desenvolvimento fsico: mudanas no corpo fsico, crebro, capacidade sensorial e habilidades motoras (aparato biolgico); - desenvolvimento cognitivo: mudanas na capacidade mental (aprendizagem, memria, raciocnio, pensamento e linguagem); e - desenvolvimento psicossocial: mudanas na personalidade do indivduo. De acordo com Pichon (1980, p. 16), a aprendizagem uma estrutura dinmica em contnuo movimento que funciona acionada ou motivada por motivaes psicolgicas. A aprendizagem inicia-se desde a vida intra-uterina do ser humano e se estende at a sua morte. Deste fato, podemos depreender quo importante ela se caracteriza, uma vez que ir acompanhar o indivduo por toda a sua vida. Convm salientar que a aprendizagem no apenas um processo de aquisio de conhecimentos, contedos ou informaes. As informaes so importantes, mas

precisam passar por um processamento muito complexo, a fim de se tornarem significativas para a vida das pessoas. Todas as informaes, todos os dados da experincia devem ser trabalhadas, de maneira consciente e crtica, por quem os recebe. Podemos descrever a aprendizagem de acordo com Schmitz (1982, p. 53) como "[...] um processo de aquisio e assimilao, mais, ou menos consciente, de novos padres e novas formas de perceber, ser, pensar e agir". O autor ainda acrescenta (op. cit. p. 53) que alguns preferem definir aprendizagem como sendo a aquisio de novos comportamentos. O problema que o termo comportamento geralmente reduzido a algo exterior e observvel. E, se limitarmos aprendizagem ao observvel, exclui-se dela o que tem de mais essencial: a conscincia, a formao de novos valores, disposies e formas interiores de pensar, ser e sentir que se exteriorizam apenas em algumas atitudes e aes, mas nem sempre so imediatamente observveis. A criana vive basicamente no presente, ou seja, sua vida se realiza no plano atual. Seus objetivos so imediatos. Quando distrada, ela deixa um objetivo e passa para outro. Mas medida que cresce, mas afetada pelo passado e pelo futuro. As experincias do passado e as perspectivas do futuro iro ampliar seu mundo interior. Piaget definiu uma nova concepo: o construtivismo, que ficou conhecido como Teoria Construtivista Interacionista, segundo a qual o conhecimento construdo ativamente pelo sujeito. Para Piaget, a construo do conhecimento equivalente ao processo biolgico da assimilao do novo ao que j existe, por isso a teoria dos estgios cognitivos de Piaget se d em quatro estgios: - sensrio-motor: dura do nascimento ao 24 ms de vida, a criana busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos fsicos que a rodeiam. Esse estgio chamado sensrio-motor, pois o beb adquire o conhecimento por meio de suas prprias aes que so controladas por informaes sensoriais imediatas. O estgio subdivide-se em at 6 subestgios nos quais o beb apresenta desde reflexos impensados at uma capacidade de representacional do uso de smbolos. As principais caractersticas observveis durante essa fase que vai at os dois anos de idade da criana so:a explorao manual e visual do ambiente; a experincia obtida com aes, a imitao; a inteligncia prtica (atravs de aes); aes como agarrar, sugar, atirar bater e chutar; as aes ocorrem antes do pensamento; a centralizao no prprio corpo; e, finalmente, a noo de permanncia do objeto. - pr-operacional: coincide com a fase pr-escolar e vai dos 2 anos de idade at os 6 anos de idade. Nesse perodo, as caractersticas observveis mais importantes so: inteligncia simblica; o pensamento egocnctrico, intuitivo e mgico; a centrao (apenas um aspecto de determinada situao considerado); a confuso entre aparncia e realidade; a noo de irreversibilidade; o raciocnio transdutivo (aplicao de uma mesma

explicao a situaes parecidas); a caracterstica do animismo (vida a seres inanimados). As maiores limitaes desse perodo so a centrao, a irreversibilidade, o egocentrismo, a transduo e a confuso aparncia/realidade. Inteligncia simblica ou intuitiva. - operaes concretas: dura dos 7 aos 11 anos de vida, a criana comea a lidar com conceitos abstratos como os nmeros e relacionamentos. Esse estgio caracterizado por uma lgica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos. Por volta dos 7 anos, o equilbrio entre a assimilao e a acomodao torna-se mais estvel; surge a capacidade de se fazer anlises lgicas; a criana ultrapassa o egocentrismo, ou seja, d-se um aumento da empatia com os sentimentos e as atitudes dos outros; mesmo antes deste estgio a criana j capaz de ordenar uma srie de objetos por tamanhos e de comparar dois objetos indicando qual o maior, mas ainda no capaz de compreender a propriedade transitiva. No incio deste estgio a criana j capaz de compreender a propriedade transitiva, desde que aplicada a objetos concretos que ela tenha visto; comea a perceber a conservao do volume, a massa e o comprimento. - Operatrio formal ou operacional formal: acontece dos 12 anos em diante. O desenvolvimento macroscpico do crebro e das micro-redes neurais nessa fase j praticamente satisfatrio. A principal aquisio desse perodo aprender a pensar e lidar com as idias e objetos. A criana comea a considerar conscientemente as coisas imaginrias e as possveis, torna-se capaz de lidar com os problemas de forma sistemtica e metdica. Nessa fase acrescenta-se ao pensamento indutivo, a recm criada lgica dedutiva, e quando se tornam mais evidentes os eventuais dficits de desenvolvimento intelectual. Para acontecer o aprendizado, necessria certa maturao. Sem esta, qualquer tentativa de se ensinar algo pode provocar frustrao, alta ansiedade, rebaixamento da autoestima e nada de aprendizado. O desenvolvimento mental acontece primeiro pelas relaes sociais e passa para os conhecimentos surgidos na relao como o meio. Os processos de desenvolvimento e aprendizagem e suas relaes interligadas so o foco central do pensamento de Vygotsky. Tendo como base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, postulou que a interao do sujeito com o mundo se d atravs da mediao feita por outros sujeitos. Deste modo, o docente faz sua interferncia na zona proximal. De acordo com Galvo (2000, p. 134), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criana com os outros so fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianas nascem imersas em um mundo cultural e simblico, no qual ficaro envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos trs anos. Durante esse perodo, de completa indiferenciao entre a criana e o ambiente humano, sua compreenso das coisas depender dos outros, que daro s suas aes e movimentos formato e expresso.

Wallon prope estgios de desenvolvimento de acordo com Galvo (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criana interage com o meio regida pela afetividade, isto , o estgio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criana em seu meio social. A criana comea a negociar, com seu mundo scio-afetivo, os significados prprios, via expresses tnicas. As emoes intermediam sua relao com o mundo. Do estgio sensrio-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigao, explorao e conhecimento do mundo social e fsico. No estgio sensriomotor, permanece a subordinao a um sincretismo subjetivo (a lgica da criana ainda no est presente). Neste estgio predominam as relaes cognitivas da criana com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal caracterstica do pensamento infantil. Os fenmenos tpicos do pensamento sincrtico so: fabulao, contradio, tautologia e eliso. Dos 3 aos 6 anos, no estgio personalstico, aparece a imitao inteligente, a qual constri os significados diferenciados que a criana d para a prpria ao. Nessa fase, a criana est voltada novamente para si prpria. Para isso, a criana coloca-se em oposio ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criana, mediada pela fala e pelo domnio do "meu/minha", faz com que as idias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central o processo de formao da personalidade. Aos 6 anos a criana passa ao estgio categorial trazendo avanos na inteligncia. No estgio da adolescncia, a criana volta-se a questes pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme Galvo nesse estgio que se intensifica a realizao das diferenciaes necessrias reduo do sincretismo do pensamento. Esta reduo do sincretismo e o estabelecimento da funo categorial dependem do meio cultural no qual est inserida a criana. A escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadeia o procedimento de aprendizagem, com isso, o professor tem o papel explicito de intervir neste procedimento, provocando avanos nos alunos. Portanto, o desenvolvimento mental s pode realizar-se por intermdio do aprendizado, resultante do processo de aprendizagem. Sendo assim, entende-se que o novo posicionamento da educao deve levar o sujeito a uma construo ativa de seus conhecimentos. As influncias do meio social so aspectos fundamentais no processo de ensino, pois, por intermdio das diferenas individuais e do conhecimento formalmente, h a apropriao de novos conhecimentos. Porm, eles devem ser transmitidos de forma tica e coerente por parte dos professores, cumprindo assim, a funo a qual a educao se vincula a socializao.

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FATORES QUE INTERFEREM NA APRENDIZAGEM

Torna-se cada vez maior a preocupao dos pais em acertar na educao dos filhos. Muitas vezes aqueles se perguntam onde foi que erraram para que o filho tivesse a dificuldade que hoje tem. Piletti (1984) considera, assim como diversos outros autores, que as primeiras experincias educacionais da criana, geralmente so proporcionadas pela famlia. Nossa sociedade, caracterizada por situaes de injustia e desigualdade, criam famlias que lutam com mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses problemas atingem as crianas, que enfrentam inmeras dificuldades para aprender. Alguns dos principais fatores etiolgicos -sociais que interferem na aprendizagem so : Carncias afetivas; Deficientes condies habitacionais, sanitrias, de higiene e de nutrio; Pobreza da estimulao precoce; Privaes ldicas, psicomotoras, simblicas e cultural; Ambientes repressivos; Nvel elevado de ansiedade; Relaes interfamiliares; Hospitalismo; Mtodos de ensino imprprios e inadequados. Para Smith & Strick (p.31, 2001) um ambiente estimulante e encorajador em casa produz estudantes adaptveis e muito dispostos a aprender, mesmo entre crianas cuja sade ou inteligncia foi comprometida de alguma maneira. Inmeras pesquisas apontam que o maior ndice que interfere no processo de aprendizagem, ocorre com crianas pobres. Em tais pesquisas, as explicaes apontadas para o problema deste fracasso escolar dizem respeito condio econmica da famlia. Ainda pode-se evidenciar entre alguns professores a associao da imagem do mau aluno na criana carente. No lcito estabelecer uma regra geral e inflexvel atribuindo a todos os casos de problemas de aprendizagem um mesmo diagnstico ou um enfoque generalizador. Segundo Pan (p.33, 1985) o fator ambiental , especialmente determinante no diagnstico do problema de aprendizagem, na medida em que nos permite compreender sua coincidncia com a ideologia e os valores vigentes no grupo. Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliao o entorno familiar e escolar. Se os problemas de aprendizagem, esto presentes no ambiente

escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado. s vezes, a prpria escola, com todas as suas fontes de tenso e ansiedade, pode estar agravando ou causando as dificuldades na aprendizagem. Quanto estrutura familiar, nem todos os alunos pertencem a famlias, com recursos suficientes para uma vida digna. Normalmente, verificam-se situaes diversas: os pais esto separados e o aluno vive com um deles; o aluno rfo; o aluno vive num lar desunido; o aluno vive com algum parente; etc. Muitas vezes, essas situaes trazem obstculos aprendizagem, no oferecem criana um mnimo de recursos materiais, de carinho, compreenso, amor. Alguns tipos de educao familiar muito comum em nossa sociedade so bastante inadequados e trazem conseqncias negativasparaa aprendizagem. Os pais podem influenciar a aprendizagem de seus filhos atravs de atitudes e valores que passam a eles. Classificam os pais nas seguintes categorias: pais autoritrios- manifestam altos nveis de controle, de exigncias de amadurecimento, porm baixos nveis de comunicao e afeto explcito. Os filhos tendem a ser obedientes, ordeiros e pouco agressivos, porm tmidos e pouco persistentes no momento de perseguir metas; baixa auto-estima e dependncia; filhos pouco alegres, mais colricos, apreensivos, infelizes, facilmente irritveis e vulnerveis s tenses, devido falta de comunicao desses pais. pais permissivos- pouco controle e exigncias de amadurecimento, mas muita comunicao e afeto; costumam consultar os filhos por ocasio de tomada de decises que envolvem a famlia, porm no exigem dos filhos, responsabilidade e ordem; estes, tendem a ter problemas no controle de impulsos, dificuldade no momento de assumir responsabilidade; so imaturos, tm baixa auto-estima, porm so mais alegres e vivos que os de pais autoritrios. pais democrticos - nveis altos tanto de comunicao e afeto, como de controle e exigncia de amadurecimento; so pais afetuosos, reforam com freqncia o comportamento da criana e tentam evitar o castigo; correspondem s solicitaes de ateno da criana; esta tende a ter nveis altos de autocontrole e auto-estima, maior capacidade para enfrentar situaes novas e persistncia nas tarefas que iniciam; geralmente so interativos, independentes e carinhosos; costumam ser crianas com valores morais interiorizados (julgam os atos, no em funo das conseqncias que advm deles, mas sim, pelos propsitos que os inspiram). Mussen (1970) interpreta essas concluses em termos de aprendizagem e generalizao social: os lares tolerantes e democrticos encorajam e recompensam a curiosidade, a explorao e a experimentao, as tentativas para lidar com novos problemas e a expresso de idias e sentimentos. Uma vez aprendidas e fortalecidas em famlia, essas atividades se generalizam na escola. A educao familiar adequada feitacom amor, pacincia e coerncia, pois desenvolve nos filhos autoconfiana e espontaneidade, que favorecem a disposio para aprender.

Pan (p. 33, 1985) destaca que embora o fator ambiental incida mais sobre os problemas escolares do que sobre os problemas de aprendizagem propriamente ditos, esta varivel pesa muito sobre a possibilidade do sujeito compensar ou descompensar o quadro. Dentro da escola existem, entre outros, quatro fatores que podem afetar a aprendizagem: o professor, a relao entre os alunos, os mtodos de ensino e o ambiente escolar. O autoritarismo e a inimizade geram antipatia por parte dos alunos. A antipatia em relao ao professor faz com que os alunos associem a matria ao professor e reajam negativamente ambos. A relao entre os alunos ser influenciada pela relao que o professor estabelece com os alunos: um professor dominador e autoritrio estimula os alunos a assumirem comportamentos de dominao e autoritarismo em relao a seus colegas. Para aprender, o aluno precisa de um ambiente de confiana, respeito e colaborao com os colegas. Os mtodos de ensino tambm podem prejudicar a aprendizagem. Se o professor for autoritrio e dominador, no permitir que os alunosse manifestem, participem, aprendam por si mesmos. Esse tipo de professor considera-se dono do saber e procurar transmitir esse saber aos alunos, que devero permanecer passivos, receber o que o professor lhes d e devolver na prova. O ambiente escolar tambm exerce muita influncia na aprendizagem, o tipo de sala de aula, a disposio das carteiras e a posio dos alunos, por exemplo, so aspectos importantes. Uma sala mal iluminada e sem ventilao, em que os alunos permanecem sempre sentados na mesma posio, cada um olhando as costas do que est na frente, certamente um ambiente que pode favorecer a submisso, a passividade e a dependncia, e no favorece o trabalho livre e criativo. Outro aspecto a considerar, em relao ao ambiente escolar, refere-se ao material de trabalho colocado disposio dos alunos. evidente que com salas abarrotadas de alunoso trabalho se torna mais difcil. O nmero de alunos deve possibilitar ao professor um atendimento individual, baseado num conhecimento de todos eles. A administrao da escola _ diretor e outros funcionrios_ tambm pode influenciar de forma negativa ou positiva a aprendizagem. Se os alunos forem respeitados, valorizados e merecerem ateno por parte da administrao, a influncia ser positiva. Se, ao contrrio, predominar a prepotncia, o descaso e o desrespeito, a influncia ser negativa. De acordo com Pan (p.33, 1985) o problema de aprendizagem que se apresenta em cada caso, ter um significado diferente porque diferente a norma contra a qual atenta e a expectativa que desqualifica. Tanto os pais como os professores devem estar atentos quanto o processo de aprendizagem, tentando descobrir novas estratgias, novos recursos que levem a criana ao aprendizado.

Percebe-se que se os pais souberem do poder e da fora dos seus contatos com seu filho, se forem orientados sobre a importncia da estimulao precoce e das relaes saudveis em famlia, os distrbios de aprendizagem podero ser minimizados. Considera-se fundamental importncia para o desenvolvimento posterior dacriana e para sua aprendizagem escolar, os sentimentos que os pais nutrem por ela durante os anos anteriores escola. sobretudo, famlia, s suas caractersticas culturais ou situao econmica, que predominantemente se atribui responsabilidade pela presena ou ausncia das prcondies de aprendizagem na criana. No mbito escolar, certas qualidades do professor, como pacincia, dedicao, vontade de ajudar e atitude democrtica, facilitam a aprendizagem. Ao contrrio, o autoritarismo, a inimizade e o desinteresse podem levar o aluno a desinteressar-se e no aprender. Alm disso, mtodos didticos que possibilitam a livre participao do aluno, a discusso e a troca de idias com os colegas e a elaborao pessoal do conhecimento das diversas matrias, contribuem de forma decisiva para a aprendizagem e desenvolvimento da personalidade dos educandos. importante que o professor e o futuro professor pense sobre sua grande responsabilidade, principalmente em relao aos alunos dos primeiros anos, sobre os quais,a influncia do professor maior.

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EDUCAO E EDUCAO ESCOLAR

Muitas vezes nos deparamos com a indagao: o que educao? Educao a mesma coisa que sistema escolar? Antes responder pergunta, vamos fazer uma breve caracterizao e, com isso podemos melhor entender o alcance daquilo que se entende quando falamos em educao, sobre sistema educacional ou sistema escolar. Educao Podemos dizer que no encontramos um sentido unvoco para esse termo. Educao algo to abrangente quanto as relaes humanas. Podemos confirmar isso a partir da afirmao de C. R. Brando (1985) que, nas primeiras linhas de "o que educao", afirma: "Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao." (BRANDO, 1985, p. 7. grifos nossos)

Partindo dessa afirmao j constatamos que educao ultrapassa o ambiente escolar, pois ela ocorre "em casa, na rua, na igreja ou na escola". Alm disso, "todos ns envolvemos pedaos da vida com ela". Por que no escapamos, e por que todos ns temos "pedaos de vida" envolvidos nela? Porque estamos todos os instantes realizando atos de aprendizagem e de ensino; pela educao desenvolvemos nossa capacidade e potencialidades para o "saber" e para o "fazer". Em tudo isso se manifesta uma de suas caractersticas que o processo. Educao no um ponto de chegada, mas um processo. Nesse processo est presente a dinamicidade das aes e relaes entre as pessoas e grupos o que faz desse processo um mecanismo que pode produzir transformaes sociais, mas que, em geral, refora e mantm a sociedade estratificada, como veremos a seguir. Podemos dizer, portanto que em todas as dimenses da vida existem processos educacionais, como afirma Luckesi: "A educao um tpico "que-fazer" humano, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupao, por uma finalidade a ser atingida. A educao dentro de uma sociedade no se manifesta como um fim em si mesmo, mas sim como um instrumento de manuteno ou transformao social." (LUCKESI, 2001, p. 30). A afirmao do autor implica dizer que o processo educacional exige que olhemos para as aes humanas, as quais se explicam na relao com sua finalidade. As aes humanas se caracterizam por serem "instrumentos" para a "manuteno ou transformao social". Isso implica dizer que a educao um dos elementos que ajudam a constituir e moldar a sociedade. Para a sociedade ser do jeito que ou que est ocorreram aes e processos educativos: a sociedade se educou para isso. "A educao participa do processo de produo de crenas e idias, de qualificaes e especialidades que envolvem as trocas de smbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. esta a sua fora" (BRANDO, 1985, p. 11). Algo semelhante afirma Gadotti (1984), a partir de uma afirmao gramsciniana, que "Cada classe tem os seus intelectuais, o seus idelogos, os seus educadores, cujas tarefas, na sociedade, distinguem-se apenas por grau e por maior ou menor incidncia do trabalho intelectual na sua prtica profissional" (GADOTTI, 1984, p.75). E so esses que recriam, constantmente, a ideologia de sua classe ou da classe que representam. Isso nos leva afirmao Freireana: "ningum educa ningum, ningum se educa sozinho. As pessoas se educam em comunidade", (GADOTTI, 1984; BRANDO, 1985) poderamos dizer que as aes educacionais ocorrem em processo, implicando dizer que estamos trabalhando com algo dinmico o qual se renova constantemente, pois as aes processuais implicam em recriaes constantes. No processo educacional, paradoxalmente, pretende-se preservar valores, mas, ao mesmo tempo, pretende-se recriar ou criar novos valores. Sendo que, por vezes, os valores da classe dominante so recriados para manter inalteradas as relaes de dominao (GUARESCHI, 1989). Partindo disso podemos dizer que estagnao negao da educao. Entretanto a sociedade humana, apesar de se caracterizar pela constncia do progresso, concretamente avessa s novidades. Por mais que se beneficie com a evoluo, com o progresso, com o desenvolvimento, sempre que se defronta com situaes que

demandam a "desinstalao" para instalao de novidades o ser humano cria resistncias. O novo incomoda... e, sendo assim, o processo educacional um processo incmodo... embora visto como necessrio. O processo educacional tambm pode ser caracterizado pela formalidade e pela informalidade. Informalmente o processo educacional ocorre no cotidiano das pessoas e nas relaes humanas; essa ao cotidiana e informal refere-se troca de experincia e manuteno de valores da sociedade ou de um grupo dentro da sociedade. A educao informal, pode ser identificada como aqueles processo e aes que ocorrem no cotidiano e nas inter-relaes das pessoas e grupos; prenhe da ideologia ou dos valores do senso comum; dos valores preservados pela sociedade em que se insere. As relaes cotidianas ocorrem de maneira informal e nelas se manifestam aes educacionais, muitas vezes no intencionadas, mas sempre carregadas dos valores. Por sua vez o processo formal ou a educao formal, que recebe essa caracterizao justamente por ser algo planejado, ocorre, principalmente, a partir de dentro da instituio escolar. A escola acaba sendo um espao privilegiado para esse processo, principalmente porque na escola no h espao para a informalidade. Nesse ambiente o processo planejado justamente para resultar os interesses e os valores da sociedade em que est inserido. A educao formal, escolar, reflete sempre a sociedade dominante e, por esse motivo a escola uma instituio reprodutora, pois representa a classe que a organiza e mantm. Uma vez que a instituio escolar um espao em que ocorre o processo formal de educao, podemos dizer que esse ambiente e processo formal-escolar manifesta e produz diviso social. Divide-se a sociedade entre os que estudaram e os que no estudaram; entre os que alcanaram ascenso scio-econmica, a partir do processo educacional e os que no alcanaram melhorias significativas em sua qualidade de vida ou, por vezes, nem entram no processo escolar. Em contrapartida e numa perspectiva dialtica, alguns tericos vm, no processo educacional um instrumento de libertao (educao crtica, educao libertadora...), na medida em oferece perspectivas de transformao social (LIBNEO, 1990; LUCKESI 1993; GADOTTI, 1984). Dentro desta perspectiva "a educao ai compreendida como um dos instrumentos de apoio na organizao e na luta do proletariado contra a burguesia" (AZEVEDO, 2004, p. 40). Evidentemente que no se pensa que a educao seja, sozinha, capaz de produzir todas as transformaes de que os trabalhadores precisam, mas pode ser um dos caminhos para isso."Se ideais so necessrios para dar vida nossa prtica, eles so insuficientes para gerar mudanas" (GADOTTI, 1984, p. 77). Apesar disso, parece que uma das principais caractersticas do processo educacional, o fato de ser um instrumento que produz e mantm a dominao. Neste caso a educao vista como um aparelho reprodutor das mazelas sociais. Essa perspectiva foi proposta, principalmente, a partir das anlises de L. Althusser, ao comentar os aparelhos de reproduo da sociedade, mostrando que o processo educacional reprodutivista (LIBNEO, 1990; LUCKESI 1993) uma vez que ele criado "pelo grupo dominante para reproduzir seus interesses, sua ideologia" (GUARESCHI, 1989, p. 69).

Em razo disso somos levados a crer que o processo educacional formal ou no formal no tem poder transformador, mas, pelo contrrio, reprodutor. Isso porque quando falamos em educao falamos em valores e os valores preservados e ensinados, so os da classe dominante. J que os interesses da sociedade so definidos pela classe dominante, os valores ensinados sero os seus valores. Podemos dizer, portanto, que ao surgir uma classe dominante nasce, tambm, a necessidade de instituies que a mantenham. Entre essas instituies est a escola que, ao mesmo tempo reproduz os valores hegemnicos e instrui quadros para a manuteno do aparato estrutural dessa sociedade. "No necessrio dizer que a educao imposta pelos nobres se encarrega de difundir e reforar esse privilgio. Uma vez constitudas as classes sociais, passa a ser um dogma pedaggico a sua conservao, e quanto mais a educao conserva o status quo, mais ela julgada adequada. J nem tudo o que a educao inculca nos educandos tem por finalidade o bem comum, a no ser quando esse "bem comum" pode ser uma premissa necessria para manter e reforar as classes dominantes. Para estas, a riqueza e o saber; para as outras, o trabalho e a ignorncia." (PONCE, 2001, p. 28, grifos nossos) As Escolas Assim sendo, se perguntssemos quando, como e por que surgem as escolas, teramos, como resposta a afirmao de que a escola nasce com o nascimentos da diviso da sociedade em classes. As sociedades pr-classistas no tinham necessidade da escola, porque seus valores eram mantidos pela tradio, informal, e atendia aos interesses de todo o grupo. A escola nasceu quando a sociedade se estratificou. E, quanto mais complexa a sociedade, mas especializada deve ser a escola. Em sntese, podemos reafirmar que, historicamente, nem sempre existiu isso que chamamos de instituio escolar. Essa, como outras, uma instituio que apareceu na histria da humanidade, a partir do momento em que se fez necessrio formar um grupo especfico para cuidar da manuteno de um modelo especfico de sociedade. Podemos dizer que o desenvolvimento das sociedades estratificadas e a presena de um aparato estatal exigiu a formao de quadros para a manuteno do poder. Dessa forma os integrantes da classe dominante criaram mecanismos para oferecer mais do que os conhecimentos mticos aos seus filhos. Era necessrio dominar conhecimentos especficos para a manuteno da mquina do Estado. E, evidentemente, para esse novo modelo j se fazia necessria uma formalizao do processo educacional, da a necessidade da escola e o aparecimento de pessoas que dominassem os conhecimentos e os soubessem transmitir. E ao que tudo indica esse modelo nasceu a partir dos sacerdotes que, quase sempre, foram os guardies dos saberes. Embora esteja se referindo especificamente ao mundo mesopotmico, as palavras de Giles se aplicam, tambm a outras sociedades: " casta sacerdotal deve-se o primeiro sistema de ensino formal, motivado pela necessidade de formar o sacerdote escriba, guardio da ordem religiosa e encarregado da administrao da sociedade, membro da classe dos baluartes do absolutismo poltico e da ordem scio-econmica" (GILES, 1987, p. 7, grifo nosso).

Em sntese podemos observar que cada sociedade moldou seu processo educacional de acordo com suas necessidades. Esse processo no nasceu com a funo de preparar horizontes, e abrir perspectivas, na linha de frente de todos os processos de desenvolvimento humano, mas ao contrrio, desenvolveu-se como suporte e manuteno dos valores da sociedade em que se manifesta. Isso justifica a afirmao de que cada sociedade desenvolveu o seu modelo educacional para que fosse eficaz dentro desse modelo. O que exclui as possibilidades de modernizao e rebelio, pois nasce como mecanismo reforador. "para ser eficaz toda educao imposta pelas classes proprietrias deve cumprir as trs finalidades essenciais seguintes: 1 destruir os vestgios de qualquer tradio inimiga, 2 consolidar a ampliar a sua prpria situao de classe dominante, e 3 prevenir uma possvel rebelio das classes dominadas" (PONCE 2001, p. 36. Essa perspectiva pode ser corroborada pelas palavras de C. R. Brando, dizendo que "no h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no sua nica prtica e o professor profissional no seu nico praticante" (BRANDO, 1985, p. 9). Esse processo amplo e varia de acordo com as necessidades do grupo dominante. Nesse ponto podemos acrescentar que, embora sendo um processo, educao no pode ser confundida com sistema escolar, nem com a instituio escolar. A escola apenas um dos espaos ou instituio em que acontece uma parte do processo educativo. Outros espaos podem ser mencionados como: famlia, local de trabalho, crculo de amizades, veculos de comunicao de massa. Ou seja, o processo educativo ultrapassa a escola, embora a escola seja um espao privilegiado onde ela acontece. Isso precisa ficar claro para no cairmos na absolutizao da escola, como espao ou processo educacional. Em todos os processos a educao um meio ou canal- pelo qual se veiculam os valores da classe dominante. Pode at ser, em alguns momentos ou em algumas circunstncias, usado para a rebelio, para a proposio de novidades, mas s ser u processo educacional rebelde at sua institucionalizao, pois a partir do momento em que o novo se instala, passa a buscar meios e mecanismos para a sua autopreservao. Passa a ser mecanismo de manuteno de uma situao...

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EDUCADOR E EDUCANDO

O educador aquele que adquiriu o nivel de cultura que o ajudar no desempenho de sua atividade, dando-lhe direo ao ensino aprendizagem.O educador far a mediao entre o coletivo do social e o individual do educando. O educando um membro da sociedade que possui caracteres de atividade, sociabilidade, historicidade e praticidade. um sujeito que busca adquirir um novo patamar de conhecimentos. O educando necessita da mediao do educador, mas o mesmo no deve ficar atento ao fato de que o educando um sujeito como ele, com capacidade de ao, crescimento, conduta, inteligncia, criatividade, avaliao e julgamento.

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RELAO PROFESSOR X ALUNO

RESUMO Visto que h um crescente interesse sobre a questo da interao social no contexto escolar, o presente artigo descreve o fenmeno da relao professor-aluno, suas caractersticas e conseqncias para o indivduo. Partindo do pressuposto que o educador exerce papel fundamental na formao da identidade do educando, salienta-se que o docente deve ter conscincia de suas limitaes e valores prprios, para no rotular os alunos como bons ou ruins. Evitando assim, a antipatia e/ou simpatia o que acaba refletindo no comportamento do indivduo. Desta forma percebe-se que o aluno no somente um sujeito da aprendizagem ele interage junto ao outro na produo de linguagem, valor e do prprio conhecimento. Portanto, apesar de formarem um grupo social interativo, professor e aluno possuem suas caractersticas particulares e suas percepes so filtradas por seus interesses, preconceitos esquemas sociais, entre outros. Palavras-chave: aluno, conhecimento, relao, professor.

A RELAO A interao professor-aluno, possui caractersticas e reflete efeitos que surgem a partir desta interao no ambiente escolar, onde o desempenho est sendo constantemente avaliado, em razo das atividades que caracterizam a prpria escola: o ensinar e o aprender. Neste processo de interao social, o professor interage com alunos, e estes interagem entre si. Deste modo, o sujeito interativo, pois forma conhecimentos e se constitui a partir das relaes intra e interpessoais. na troca de experincias com outros e consigo que vo se internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social para o individual. A relao professor-aluno tem um carter, eminentemente, dialgico que consiste na negociao de saberes e dizeres. Subsidiando assim, a internalizao das funes psicolgicas superiores, fundamentais para o desenvolvimento do educando. O que nos faz refletir sobre o papel primordial que o professor exerce no processo, uma vez que ele o mediador da relao entre o educando e o aprendizado. Esta reflexo crtica permite-nos avaliar e identificar as aparentes diferenas sociais, moral e comportamental existentes na relao professor-aluno, bem como as peculiaridades individuais de cada um. Entretanto, a relao professor-aluno no se limita apresentao de papis diferentes. Uma vez colocados na sala de aula, educador e educando passam a constituir um grupo novo, com uma dinmica prpria desenvolvendo, muitas vezes, intensas relaes interpessoais. CARACTERSTICAS E EFEITOS

O trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global pelo quais os membros da sociedade so preparados para a participao na vida social. Observa-se que educao um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e funcionamento de todas as sociedades, desenvolvendo padres de crescimento que, permite a cada indivduo manter e melhorar a sua identidade, num dilogo processual (s vezes precrio) com a realidade social em constante transformao, o que possibilita uma autoformao dinmica e uma correta adequao sociedade. Conforme as idias de PATTO (1997p. 287): A escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadeia o processo ensino aprendizagem. O professor tem o papel explcito de interferir no processo, diferentemente de situaes informais em que a criana aprende por imerso em um ambiente cultural. E o aluno no somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento. Seguindo as idias de PATTO (1997), percebe-se que a percepo que temos de outras pessoas filtrada por nossos interesses, preconceitos, atitudes, esquemas sociais, etc. Sendo importante que os professores se dem conta disso ao fazerem avaliaes sobre seus alunos. Contudo se torna cada vez mais natural que os professores, depois de certo tempo tendam a classific-los em bons, regulares, fracos, entre outros. Impresso, normalmente causada pelo desempenho e pelo comportamento dos alunos, podendo tambm derivar de atitudes pr-concebidas do professor. Para PATTO (1997), na grande maioria dos casos o educando no tem possibilidades de se identificar corretamente. Pode-se, de fato, refletir que em um processo educativo feito para um grande nmero de alunos, sendo mais ou menos provvel que o educando passe despercebido pelos professores, a no ser que ele se coloque nos casos extremos, mas poucos alunos conseguem ser percebidos ou poucos conseguem se identificar atravs do professor: deste no recebem de volta prpria imagem, a fim de que possam saber quem e como so. Consoante PATTO, ... esse processo no seria, talvez, to pernicioso, se os professores conseguissem manter uma atitude de neutralidade diante dos alunos, sem manifestar preferncias ou antipatias. Contudo, sabe-se que manter a neutralidade um processo difcil, obtido a custas de muito esforo e muita autocrtica. Quase todos se deixam arrastar por preferncias ou antipatias e essa relao afetiva, geralmente inconsciente, marca as pessoas, aqui se tratando do educando. Tanto a simpatia quanto antipatia constituem processo de interao. Quando temos simpatia por uma pessoa, tendemos a interpretar favoravelmente o seu comportamento, e a agir de acordo com essa interpretao. Esse processo, por sua vez, provoca comportamentos que tendem a acentuar a relao simptica, e por isso as relaes amistosas, uma vez estabelecidas, tendem a acentuar-se, e os amigos podem tornar-se cada vez mais amigos. Pelas mesmas razes, a antipatia, se estabelecida numa situao de interao constante, tende a acentuar-se cada vez mais, at que as duas se afastem ou entrem em conflito direto. A simpatia e antipatia resultam da percepo de caractersticas efetivamente observadas nas pessoas, quando estas esto em interao. (PATTO, 1997, p. 300). Dessa maneira, a grande maioria ignorada, e so percebidos apenas os que se colocam em posio de evidncia; de um lado aqueles que apresentam as qualidades mais

admiradas do professor, de outro, os que apresentam as qualidades mais rejeitadas. Segundo a autora, aqui estamos diante de um processo da interao e suas conseqncias se aproximam das apontadas para o caso da antipatia e simpatia. O aluno aprovado pelo professor tende a acentuar as caractersticas que o fizeram admirado; o aluno rejeitado tende a apresentar as qualidades opostas s exibidas pelo professor, pois difcil algum se identificar com quem rejeita. Do ponto de vista formal das relaes interpessoais, a relao professor-aluno no apresenta novidade e pode at ser uma relao fracamente estruturada e de pequena significao. A sua importncia reside no fato de o professor, dentro da sala de aula, atuar como o transmissor dos padres de conhecimento e cultura, sendo o responsvel pela avaliao de algumas qualidades sociais muito importantes para o aluno. PATTO (1997) aborda que em alguns aspectos bsicos da vida social, a auto-avaliao fornecida pela escola; mais importante ainda, pelo menos nas cidades contemporneas, a escola o ponto de passagem entre identificao da famlia e a identificao mais ampla do grupo social externo. Sob outros aspectos, a relao professor-aluno despersonalizada, pois o professor encarna de maneira mais ou menos fiel e adequada os padres ideais da sociedade, e procura transmiti-los PATTO (1997). Partindo desse pressuposto o comportamento do educador apenas a encarnao de um papel social e as suas aes procuram aproximar-se do padro aceito. Isso explica que o professor, mesmo quando no aprecie o estudo, sinta obrigao de transmitir o gosto pela vida intelectual; mesmo quando mediocremente interessado pelas coisas nacionais, procure transmitir sentimentos patriticos aos seus alunos. De outro lado, o desempenho de um papel tende a produzir convices sinceras e raramente se observa uma contradio entre a apresentao do papel e o que professor sente efetivamente. A relao professor - aluno no se limita apresentao de papis diferentes. Uma vez colocados na sala de aula, professor e alunos passam a constituir um grupo novo, com uma dinmica prpria, e entre eles se desenvolvem, muitas vezes, intensas relaes interpessoais. nestas que o processo de percepo e avaliao de qualidades pessoais assume uma importncia decisiva. (PATTO, 1997, p. 300) Conforme a idia exposta pela autora, esteretipos relativos raa, aparncia fsica, classe social, podem predispor o professor a tratar seus alunos de forma tal que as expectativas derivadas desse esteretipo acabem de fato ocorrendo. RODRIGUES (1999) enfatiza que esteretipos e preconceitos fazem parte de um pacote maior de normas sociais, estas, por sua vez, seriam um conjunto de crenas de uma dada comunidade acerca dos comportamentos tidos como socialmente corretos, aceitveis e permitidos. Ainda com RODRIGUES (1999), pode-se refletir que todos os indivduos tm todas as qualidades, embora em propores diferentes. A tendncia intelectualista de nossas escolas tende a acentuar os valores das qualidades de inteligncia, sobretudo se ligam, tambm, a qualidades de conformismo social. Em outras palavras, embora os alunos sejam diferentes, so avaliados pelo mesmo padro, e so salientadas as qualidades, positivas ou negativas, com relao a essa dimenso de comportamento. PATTO (1997, p.313) ressalta que: Quanto aos alunos so obvias as conseqncias de tal deformao na maneira de valorizar. Os que tm, ou pelo menos conseguem apresentar as qualidades supervalorizadas pela escola, tendem a acentu-las, e podem efetivamente progredir

nessa direo. A situao dos outros muito peculiar. Como no podem salientar-se nas direes valorizadas, tendem naturalmente outras formas de exibicionismo, atravs das quais deixem de ser ignorados: a indisciplina, a excessiva docilidade, a hostilidade. Conforme exposto, uma vez percebidas pelo professor, e pelos colegas, tais qualidades passam a ter uma auto causao e se acentuam por novas percepes e manifestaes. No caso do bom, como no mau aluno, forma-se um vnculo vicioso, em que os bons so cada vez melhores e os maus cada vez piores. Assim, a percepo de uma qualidade pode determinar o seu desenvolvimento num processo contnuo e, depois de certo ponto, com poucas probabilidades de reversibilidade. Evidentemente, como assinala PATTO (1997) em seus textos, o processo de percepo do professor no arbitrrio, e o fato de muitos professores perceberem seus alunos como bons ou maus indica que no se trata de apreciao inteiramente deformada por fatores pessoais (embora, em muitos casos especficos, tais fatores possam ser predominantes). Apesar disso, h professores que conseguem obter um rendimento muito maior, no apenas de um ou vrios alunos, mas de todas ou quase todas as suas classes. Aparentemente, tais professores conseguem perceber e estimular as qualidades positivas de seus alunos, de tal forma que acabam por provocar a sua acentuao. De outro lado, existem professores que, embora especificamente competentes em sua disciplina, so incapazes de obter produo satisfatria. Essa diferena poderia ser explicada como resultante de uma seleo perceptual especfica: alguns tendem a observar e salientar aspectos positivos, enquanto outros tendem a salientar os aspectos negativos das pessoas com que esto em contato. Essa disposio para ver um ou outro aspecto decorre, provavelmente, de diferenas profundas de personalidades, e que na maioria dos casos, passam despercebidas pessoa que as manifesta. Uma forma sutil de preconceito postulada por RODRIGUES (1999), pode apresentar-se tambm via atribuio de causalidade. Quando observamos uma pessoa realizando uma ao, tendemos a fazer dedues acerca dos motivos que possam ter causado aquele comportamento. E o preconceito freqentemente contamina nossas percepes. Sendo esse fenmeno de atribuio de causalidade muito importante na interao professoraluno. Segundo Heider (1993, p.397), quando atribumos uma causa a um comportamento, essa causa apresenta as dimenses de lcus (interno/ externo), estabilidade (estvel/ instvel) e controlabilidade (controlvel/ incontrolvel). Deste modo, v-se tambm que os fracassos atribudos a causas internas, estveis e incontrolveis conduzem ao desnimo, depresso e, na situao escolar, ao abandono da escola ou perda de entusiasmo por assuntos acadmicos. Cabe ao professor evitar que seus alunos faam tal tipo de atribuio a seus fracassos escolares. seu dever mostrar aos alunos que muita coisa pode ser seguida atravs de esforo (uma causa interna, instvel e controlvel) ou do mtodo utilizado no aprendizado, de forma a evitar desnimo total do estudante. O ambiente escolar quer na parte acadmica, quer na parte esportiva, caracteriza-se por ser um ambiente em que os alunos esto sendo constantemente avaliados. Obter boa ou m nota, ser aprovado ou reprovado, destacar-se nos esportes ou no, todas essas situaes suscitam oportunidades de aumento ou diminuio da auto-estima. Da a importncia de verificarem-se como os alunos atribuem causalidade aos seus resultados, sejam eles bons ou maus. O que o professor tem que se dar conta de que a situao escolar propicia constantes ameaas auto-estima dos alunos e eles devem ser ajudados na maneira de enfrentar com xito tais ameaas. Deve tambm o professor esforar-se por aumentar a motivao de seus alunos a atribuir causalidade interna a seus

comportamentos. (RODRIGUES, 1999, p.421). Pode-se dizer que a percepo para viver com os outros deve ser dirigida a dois problemas: um, o autoconhecimento; o segundo, o conhecimento do sentido do comportamento dos outros. PATTO (1997) aborda essa questo partindo do principio que: A importncia do autoconhecimento um aspecto decisivo, no apenas para o aluno, mas, sobretudo, para o professor, pois este determinar, em grande parte, o comportamento de seus alunos. O professor, pela peculiar condio em que est colocado em nossas salas de aula, no tem, geralmente, a possibilidade de uma interao legitima, e acaba por perder-se num solilquio interminvel e incontrolvel, pois o professor no tem uma estrutura cognitiva atravs da qual possa reinterpret-los. Considerando-se ainda o lado do professor, outra conseqncia da ausncia de autoconhecimento excessiva importncia que d as suas palavras. (p.321). Deste modo, observa-se que o professor, na maioria das vezes, o nico a falar dentro da classe, no podendo compreender que as outras opinies sejam, s vezes, mais valiosas que as suas. Por isso, tantas vezes falta ao professor qualidade bsica para a manuteno de contatos legtimos com os outros: saber ouvir e buscar compreender as suas palavras. Pois assim ele poder conhecer o sentido do comportamento do outro. A significao dos comportamentos do outro. Primeiramente, parece no haver lugar, nem na escola primria, nem na secundria, para o conhecimento das relaes diretas entre indivduos; elas se estabelecem fora do mbito programtico do ensino e, muitas vezes, contra este. Vale dizer, as relaes entre alunos tal como existem e podem ser observadas no so discutida em nvel consciente, a no ser no momento em que necessrio lanar mo de pregaes morais para louvar ou condenar determinada ao. Raras vezes o professor interfere nas relaes entre alunos, e quase nunca tem possibilidade de reestruturar a classe em funo de alguns princpios explicitamente formulados. (PATTO, 1997p. 322). Conforme citao acima, percebe-se como o professor, geralmente, no est preparado para realizar a educao dos seus alunos no domnio das relaes interpessoais. Na grande maioria das vezes, essa educao se d apenas em nvel formal e estereotipado, sem que o educando possa conhecer, realmente, o sentido do comportamento daqueles com quem est em contato. E, embora o adolescente e a criana vivam intensamente todo o universo das relaes interpessoais, a escola ignora inteiramente essa situao. E a est, sem dvida, uma das razes pelas quais o ensino formal no produz, necessariamente, um individuo mais ajustado ou mais bem-educado socialmente, ou seja, cidado crtico; as condies desse ajustamento no foram sequer discutidas pela escola e o jovem, mesmo dos cursos superiores, e este deve resolver os seus problemas sem qualquer ajuda da educao formal que recebe. Esse desnvel entre a educao formal e as necessidades atuais do educando se explica, certamente, como uma das heranas de nossas escolas, voltadas exclusivamente para os problemas intelectuais, pois os outros seriam solucionados pela famlia ou por diversos agentes de socializao. Est claro que a preparao para o mundo das relaes interpessoais no uma tarefa simples, e sua execuo integral exigiria um maior conhecimento. Em primeiro lugar, sabe-se que diferentes classes sociais tendem a apresentar padres diferentes de

educao na primeira infncia, mas no se sabe com razovel preciso quais as conseqncias de tais diferenas para a formao da personalidade. No se sabe, tambm, at que ponto essas diferenas impedem ou dificultam a aceitao de padres diferentes, admitidos ou impostos por professores de outra classe social. Sabe-se, muito vagamente, que pequenas diferenas no comportamento de professores e alunos podem ter grande importncia na aceitao de valores que a escola deve ou precisa transmitir. PATTO (1997), explica: A primeira dificuldade do professor, para transmisso de valores, resulta do fato de participar, pelo menos em grande nmero de casos, de uma classe diferente da do aluno: em todos os nveis de ensino, essa diferena tende a marcar as relaes entre professores e alunos, seja porque de classe superior ou inferior. No primeiro caso, o professor tende a desprezar seus alunos; no segundo, os alunos no podem aceitar os valores apresentados por uma pessoa que consideram de classe menos favorecida. Por isso, o professor no pode representar mais, na maioria das vezes, o modelo que significava para os alunos, quando as condies sociais da educao apresentavam uma outra situao. (p.324). Essa peculiar situao das escolas mostra a necessidade de que professores e alunos sejam capazes de compreender, explicitamente, o sentido do comportamento dos outros. Isto no significa tentar mostrar as diferenas que separam as classes sociais, mas, justamente ao contrrio, mostrar que diferentes comportamentos tm, muitas vezes, o mesmo sentido. De outro lado, essa necessidade no se refere apenas s aparentes diferenas entre as classes sociais, mas tambm s peculiaridades individuais. Assim sendo, qualquer sistema educativo, ao perspectivar-se, ter que, forosamente, ter em ateno uma viso dialtico-processual do devir educativo.

REFLEXES ACERCA DA RELAO PROFESSOR - ALUNO NO CONTEXTO ESCOLAR Levando em considerao os mais variados aspectos encontrados na relao professoraluno e que seja quase sempre impossvel modificar a maneira de ver as coisas e as pessoas, pelo menos se deve compreender as limitaes das maneiras pessoais de perceber e avaliar. Desta forma absolutamente indispensvel que se conhea o fenmeno de percepo social, bem como a existncia e as conseqncias dos esquemas sociais que constantemente influenciam nossas percepes e cognies. S assim ser possvel um julgamento mais objetivo e menos tendencioso dos outros sem distores grosseiras da realidade. O ideal seria o professor manter certa neutralidade diante de seus alunos, mas esse um processo um tanto difcil. Pois nossa sociedade possui valores que classificam como bons queles que apresentam as melhores qualidades sociais, morais, cognitivas e comportamentais. Assim atravs da compreenso das diferenas entre os seres humanos podem-se eliminar muitas perplexidades e obter maior produtividade; pode-se, tambm, impedir um comportamento agressivo no tratamento dos educandos, pois que compreendemos que nossa revolta resulta dos mesmos elementos que constituem o seu comportamento. Se nem sempre verdade dizer que tudo compreender tudo perdoar, certo que a compreenso amplia a nossa tolerncia e impede uma revolta injusta e quase sempre intil. Fonte: http://www.webartigos.com/articles/44176/1/A-RELACAO-

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Mdulo: Conhecimentos Pedaggicos SEC/BA 2010

O que Educar
A palavra educar deriva da palavra latina educare, que significa "revelar o que est dentro", deixar florescer as habilidades e potencialidades, tornando explcitos os poderes inatos do homem. Faremos, por nossa conta, para fins de um melhor entendimento, uma distino semntica do termo educao, ficando este como a instruo acadmica e profissional passada de fora para dentro, ou seja, o conhecimento tcnico transmitido pelo educador ao educando, independentemente do mtodo pedaggico adotado. Chamaremos de educare a educao que aflora de dentro para fora, aquela que diz respeito ao ser, e no ao saber. Aquela que legar condutas morais e ticas responsveis pelo norteamento da vida de cada um. A educao em valores humanos busca a unio desses dois importantes conceitos.

Educar estabelecer uma troca com o educando. Educar no um ato de "doao" de conhecimento, mas um processo que se realiza no contato do homem com o mundo vivenciado, o qual no esttico, mas dinmico e em transformao contnua. A relao vertical, onde o educador superior ao educando deve dar lugar relao dialgica, a qual supe troca, pois "os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. Para Paulo Freire, educador j no aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando, que ao ser educado, tambm educa (...)". O saber construdo dessa forma percebe a necessidade de transformar o mundo, porque assim os homens se descobrem como seres histricos. Para Paulo Freire, educar construir, libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o papel da Histria e onde a questo da identidade cultural, tanto em sua dimenso individual, como em relao classe dos educando, essencial prtica pedaggica proposta. Sem respeitar a identidade do educando, sem levar em conta as experincias vividas pelo educando antes de chegar escola, o educador no ter xito na sua tarefa, e o processo ser inoperante, consistir em meras palavras despidas de significao real. um "ensinar a pensar certo" como quem "fala com a fora do testemunho". um "ato comunicante, co-participado", de modo algum produto de uma mente "burocratizada". O educador deve incentivar a curiosidade do educando valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se.
RELAO EDUCANDO-EDUCADOR A relao educador-educando no deve ser uma relao de imposio, mas sim, uma relao de cooperao, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construo de conhecimento. Assumindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um indivduo mais experiente. Por essa razo cabe ao professor considerar tambm, o que o aluno j sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para a construo da aprendizagem. O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita progressos no desenvolvimento da criana. Nessa perspectiva, no cabe analisar somente a

relao professor-aluno, mas tambm a relao aluno-aluno. Para Vygotsky, a construo do conhecimento se dar coletivamente, portanto, sem ignorar a ao intrapsquica do sujeito. Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois nveis: um real e um potencial. O real aquele j adquirido ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria porque j tem um conhecimento consolidado. Por exemplo, se domina a adio esse um nvel de desenvolvimento real. O potencial quando a criana ainda no aprendeu tal assunto, mas est prximo de aprender, e isso se dar principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por exemplo, quando ele j sabe somar, est bom prximo de fazer uma multiplicao simples, precisa apenas de um empurro. Vai ser na distncia desses dois nveis que estar um dos principais conceitos de Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal, que definido por ele como: (..) A distncia entre o nvel de desenvolvimento que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinando atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou de companheiros mais capazes. (VYGOTSKY), A formao Social da mente: O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo, Martins Fontes. 1989.

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) um conceito elaborado por

Vygotsky, e define a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro. Esse conceito abre uma nova perspectiva a prtica pedaggica colocando a busca do conhecimento e no de respostas corretas. Ao educador, restitui seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos precisa-se de algum que os ajude, eles no o faro sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece tambm a ao do outro na ZDP (zona de desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que a noo de ZDP j se fazia presente no bom senso do professor quando este elaborava suas aulas. O professor seria o suporte, ou andaime, para que a aprendizagem do educando a um conhecimento novo seja satisfatria. Para isso, o professor tem que interferir na ZDP do aluno, utilizando alguma metodologia, e para Vygotky, essa se dava atravs da linguagem. Baseado nisso, dois autores Newman, Griffin & Cole, desenvolveram essa idia. Para eles era atravs do dilogo do professor com o aluno que a ZDP se desenvolve na sala de aula. Com um esquema I-R-F (iniciao resposta feedback), que o professor dando pistas para o aluno iniciava o processo, assim o aluno teria uma resposta e o professor dava o feedback a essa resposta (GOMES, 2002). Nessa perspectiva, a educao no fica espera do desenvolvimento intelectual da criana. Ao contrrio, sua funo levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento caracterstica das crianas. Se elas prprias fazem da brincadeira um exerccio de ser o que ainda no so, o professor que se contenta com o que elas j sabem dispensvel. RELAO PROFESSOR-ALUNO SEGUNDO PIAGET Para Piaget a aprendizagem do estudante ser significativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dar quando a criana receber informaes relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir sobre elas. Geralmente os professores jogam somente os smbolos falados e escritos para os alunos, alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado apenas para a verbalizao do professor um tempo perdido, e se gast-lo permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse tempo gasto a mais, ser na verdade um ganho. O modelo tradicional de interveno do professor consiste em explicar como resolver os problemas e dizer est certo ou est errado. Isso est contra a teoria da psicologia gentica de Piaget, que coloca a importncia da observao do professor sobre o aluno. Uma observao criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento que a criana est

vivendo, assim saber que atividade cognitiva aquele aluno estar apto a investigar. O professor ser o incentivador, o encorajador para a iniciativa prpria do estudante. Coloca-se tambm a importncia da espontaneidade da criana. Muitas vezes o professor se mostra to preocupado em ensinar que no tm pacincia suficiente para esperar que as crianas aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos educandos, e perdem a oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocnio espontnea de seus alunos. Com a concepo das respostas certas e sem o incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade dirigida e canalizada, podendo at dizer moldada pelo mtodo de ensino tradicional. Por isso Piaget fixa tanto essa idia da espontaneidade do aluno; porm, essa espontaneidade muitas vezes distorcida em sua interpretao. Se um professor deixar a criana sem planejar sua atividade, achando que essa aprender sozinha, erroneamente estar aplicando o que Piaget diz. Ainda a respeito da relao professor-aluno, Piaget coloca que essa relao tem que ser baseada no dilogo mais fecundo, onde os erros dos estudantes passam a ser vistos como integrantes do processo de aprendizagem. Isso se d porque medida que o aluno erra o professor consegue ver o que j se est sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky so esses erros construtivos que podem diferir das respostas corretas, mas no impedem que as crianas cheguem a ela. Piaget ainda refora que o aprender no se reduz memorizao, mas sim ao raciocnio lgico, compreenso e reflexo. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado individual. Ser construdo na cabea do sujeito a partir das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relao professor-aluno, Piaget a coloca baseada na cooperao de ambos. Assim, ser atravs do debate e discusso entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dar; e o professor assumindo o papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de cooperao. As conseqncias sero descentralizao, socializao, construo de um conhecimento racional e dinmico dos alunos. Dessa forma, a produo das crianas passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, buscando compreender o significado do processo e no s o produto.

EDUCAO E DIVERSIDADE A poltica de incluso, na rede regular de ensino, dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, no consiste somente na permanncia fsica desses alunos na escola; mas no propsito de rever concepes e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim, que a escola crie espaos inclusivos. Dessa forma, a incluso significa que no o aluno que se molda ou se adapta escola, mas a escola consciente de sua funo que se coloca a disposio do aluno. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder s diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade para todos mediante currculos apropriados, modificaes organizacionais, estratgias de ensino, recursos e parcerias com a comunidade. A incluso, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola novos posicionamentos que implicam num esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeioem, adequando as aes pedaggicas diversidade dos aprendizes. Deste modo, pode-se dizer que a escola inclusiva aquela que acomoda todos os seus alunos independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingsticas. Seu principal desafio desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, e que seja capaz de educar e incluir alm dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam dificuldades temporrias ou permanentes na escola, os que estejam repetindo anos escolares, os que sejam forados a trabalhar, os que vivem nas ruas, os que vivem em extrema pobreza, os que so vtimas de abusos e at mesmo os que apresentam altas habilidades como a superdotao, uma vez que a incluso no se aplica apenas aos alunos que apresentam alguma deficincia.

Para incluir a escola precisa, primeiramente, acreditar no princpio de que todas as crianas podem aprender e que todas devem ter acesso igualitrio a um currculo bsico, diversificado e uma educao de qualidade. As adaptaes curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos e tm como objetivo subsidiar a ao dos professores. Constituem num conjunto de modificaes que se realizam nos objetivos, contedos, critrios, procedimentos de avaliaes, atividades e metodologias para atender as diferenas individuais dos alunos. Assim sendo, preciso desenvolver uma rede de apoio (constituda por alunos, pais, professores, diretores, psiclogos, terapeutas, pedagogos e supervisores) para discutir e resolver problemas, trocar idias, mtodos, tcnicas e atividades, com a finalidade de ajudar no somente aos alunos, mas aos professores para que possam ser bem sucedidos em seus papis. A realizao das aes pedaggicas inclusivas requer uma percepo do sistema escolar como um todo unificado, em vez de estruturas paralelas, separadas como uma para alunos regulares e outra para alunos com deficincia ou necessidades especiais. Os educadores devem estar dispostos a romper com paradigmas e manterem-se em constantes mudanas educacionais progressivas criando escolas inclusivas e de qualidades. Essas estratgias para a ao pedaggica no cotidiano escolar inclusivo so necessrias para que a escola responda no somente aos alunos que nela buscam saberes, mas aos desafios que so atribudos no cumprimento da funo formativa e de incluso, num processo democrtico, reconhecendo e valorizando a diversidade, como um elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, incluir e garantir uma educao de qualidade para todos os alunos uma questo de justia e equidade social. A incluso implica na reformulao de polticas educacionais e de implementao de projetos educacionais inclusivo, sendo o maior desafio estender a incluso a um maior nmero de escolas, facilitando incluir todos os indivduos em uma sociedade na qual a diversidade est se tornando mais norma do que exceo. Por isso preciso refletir sobre a formao dos educadores, uma vez que ela no para preparar algum para a diversidade, mas para a incluso; porque a incluso no traz respostas prontas, no uma multi habilitao para atender a todas as dificuldades possveis na sala de aula, mas uma formao na qual o educador olhar seu aluno de um outro modo, tendo assim acesso as peculiaridades dele, entendendo e buscando o apoio necessrio. Por fim, cabe refletirmos sobre que ser igual ou diferente? Pois, se olharmos em nossa volta, perceberemos que no existe ningum igual, na natureza, no pensamento, nos comportamentos e/ou aes; e que as diferenas no so sinnimos de incapacidade ou doena, mas de equidade humana. EDUCAO COMO DIREITO Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos seguintes:

DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade. Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. 1 facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. 2 O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica. Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. 3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola. Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. 1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. 2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. 1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios; 2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. 3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio. 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. 1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. 2 - Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, sero considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. 3 - A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do plano nacional de educao. 4 - Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade previstos no art. 208, VII, sero financiados com recursos provenientes de contribuies sociais e outros recursos oramentrios. 5 O ensino fundamental pblico ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas empresas, na forma da lei Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educao; II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades. 1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e mdio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica na localidade da residncia do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua rede na localidade. 2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico. Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam :

I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. O PROFESSOR COMO PROFISSO A arte de ensinar uma tarefa difcil demais para que algum se envolva nela por comodismo, falta de opes ou porque preciso auferir ganhos (extras). Os padres da Companhia de Jesus instalaram a primeira escola em 1549. O ensino nesta poca era tradicional. A escola tradicional permaneceu por aproximadamente trezentos e oitenta e trs anos. Com o governo de Getlio Vargas, deu-se incio escola nova, onde o professor no se comportava como o transmissor de conhecimentos e sim um facilitador de aprendizagem, onde o aluno era um ser ativo e participante e estava no centro do processo de ensino/aprendizagem. Essa escola era uma escola democrtica e divulgada para todos (o cidado democrtico). O advento da escola nova foi em 1932. Em 1964 tem incio a Escola Tecnicista, e o modelo americano institudo em nosso pas. Com o tecnicismo empregado em todos os campos, o aluno era impedido de criar e pensar. Impediu-se a expresso dialtica. Na escola tecnicista o social era ditado pelos militares que detinham o poder, e foram anunciados padres e mtodos educacionais com ferramentas que impressionavam e davam subsdios diferentes nas formas de ensinar. Nesta poca foram instalados os recursos audiovisuais como suporte pedaggico, a instruo programada e o ensino individualizado. Em 1983 deu-se o aparecimento da Escola Crtica, onde o professor era o educador que orientava o contorno da aprendizagem com participao real do aluno, aluno enfatizado como cidado, aluno que construa e ressignificava a histria. Na Escola Crtica havia articulao e interao entre o educador e o educando, sendo empregados todos os contornos que possibilitavam a apreenso crtica e reflexiva dos conhecimentos com enfoque na construo e reconstruo do saber. J no sculo XXI, observamos que na construo do saber a tecnologia passa a dominar os espaos locais e temporais, impedindo a atuao dialgica, a interao, e a transmisso de emoes. Com o uso inadequado da tecnologia h a individualizao do ser humano, tornando-o espectador e talvez um indivduo sem estmulo para superar barreiras, sem explicao dialtica do dia-a-dia, sem afinidade com o social e alienado em suas relaes com o global. Com a escola tecnolgica, corre-se o risco de excluso do indivduo no social, fechando-o em seu mundo, sem articulao com os demais membros da sociedade. Devemos aliar foras para que isso no acontea, buscando todas as oportunidades em busca da criatividade, pois a educao tem por inteno a humanizao do homem. Devemos ter em mente que os professores exercem um papel insubstituvel no processo da transformao social. A formao identitria do professor abrange o profissional, pois a docncia vai mais alm do que somente dar aulas, constituiu fundamentalmente a sua atuao profissional na prtica social. A formao dos educadores no se baseia apenas na racionalidade tcnica e/ou como apenas executores de decises alheias, mas, cidados com competncia e habilidade na capacidade de decidir, produzindo novos conhecimentos para a teoria e prtica de ensinar. O professor do sculo XXI deve ser um profissional da educao que elabora com criatividade conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade. Nessa era da tecnologia, os professores devem ser encarados e considerados como parceiros/autores na transformao da qualidade social da escola, compreendendo os contextos histricos, sociais, culturais e organizacionais que fazem parte e interferem na sua atividade docente. Cabe ento aos professores do sculo XXI a tarefa de apontar caminhos institucionais (coletivamente) para enfrentamento das novas demandas do mundo contemporneo, com competncia do conhecimento, com profissionalismo tico e conscincia poltica. S assim, estaremos aptos a oferecer oportunidades educacionais aos nossos alunos para construir e reconstruir saberes luz do pensamento reflexivo e crtico entre as transformaes sociais e a formao humana, usando para isso a compreenso e a proposio do real, sem deixar se seduzir pelos caminhos deslumbrantes dos anncios publicitrios, pelas opinies tendenciosas da mdia.

Didtica e Democratizao do Ensino A democratizao do ensino e a importncia de oferecer este de qualidade e a toda sociedade sempre uma reflexo importante. A participao ativa na vida social o objetivo da escola pblica, o ensino sem dvida promotora de aes indispensveis para ocorrer a instruo. Algumas perguntas envolvendo a escolarizao, qualidade do ensino do povo, fracasso escolar, tica como

compromisso profissional e social devem ser respondidas e solucionadas para a garantia de uma sociedade melhor. A Escolarizao e as lutas democrticas A escolarizao o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar nesta mesma medida participar das lutas democrticas. Democracia poderia ser entendida como um conjunto de conquistas de condies sociais, polticas e culturais, pela maioria da populao para participar da conduo de decises polticas e sociais. Libneo (1994) "A escolarizao bsica constitui instrumento indispensvel construo da sociedade democrtica", e ressalta tambm os ndices de escolarizao no Brasil, mostrando a evaso escolar e a repetncia como graves problemas advindos da falta de uma poltica pblica, de igualdade nas oportunidades em educao, deixando como resultado um enorme nmero de analfabetos na faixa de 5 a 14 anos. A transformao da escola depende da transformao da sociedade, afirma Libneo, e continua dizendo que a escola o meio insubstituvel de contribuio para as lutas democrticas. O Fracasso escolar precisa ser derrotado O fracasso escolar um grave problema do nosso sistema escolar, que aponta para um quadro onde a escola no consegue reter o aluno no sistema escolar. Aponta muitos motivos para isto, mas considera, como principal, a falta de preparo da organizao escolar, metodolgica e didtica de procedimentos adequados ao trabalho com as crianas pobres. Isto acontece devido aos planejamentos serem feitos prevendo uma criana imaginada e no a criana concreta, aquela que esta inserida em um contexto nico. Somente o ingresso na escola pode oferecer um ponto de partida no processo de ensino aprendizagem. So exemplos de alguns fatores que promovem o fracasso escolar: dificuldades emocionais, falta de acompanhamento dos pais, imaturidade, entre outros. O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j conhece, complementa dizendo que o professor deve descobri-lo e basear-se nisto em seus ensinamentos. As tarefas da escola pblica democrtica Todos sabem da importncia do ensino de primeiro grau para formao do indivduo, da formao de suas capacidades, habilidades e atitudes, alm do seu preparo para as exigncias sociais que este indivduo necessita, dando a ele esta capacidade de poder estudar e aprender o resto da vida. So tarefas principais das escolas pblicas:
1. 2. 3. 4.

Proporcionar escola gratuita pelos primeiros oito anos de escolarizao; Assegurar a transmisso e assimilao dos conhecimentos e habilidades; Assegurar o desenvolvimento do pensamento crtico e independente; Oferecer um processo democrtico de gesto escolar com a participao de todos os elementos envolvidos com a vida escolar.

O compromisso social e tico dos professores O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) certamente de preparar os alunos para se tornarem cidados ativos e participantes na famlia, no trabalho e na vida cultural e poltica. O trabalho docente visa tambm mediao entre a sociedade e os alunos. Libneo afirma que, como toda a profisso, o magistrio um ato poltico porque se realiza no contexto das relaes sociais. Didtica: Teoria da Instruo e do Ensino preciso conhecer os vnculos da didtica com os fundamentos educacionais, compreender o objetivo de estudar e relacionar os principais temas da didtica que so indispensveis para o exerccio profissional. A didtica como atividade pedaggica escolar Sabedores que a pedagogia investiga a natureza das finalidades da educao como processo social, a didtica coloca-se para assegurar o fazer pedaggico na escola, na sua dimenso poltico, social e tcnica, afirmando da o carter essencialmente pedaggico desta disciplina. Define assim a didtica como mediao escolar entre objetivos e contedos do ensino. fundamental nesta estruturao escolar, a instruo como processo e o resultado da assimilao slida de conhecimentos; o currculo como expresso dos contedos de instruo; e a metodologia como conjunto dos procedimentos de investigao quanto a fundamentos e validade das diferentes cincias, sendo as tcnicas recursos ou meios de ensino seus complementos. Sintetizando, os temas fundamentais da didtica so: 1. Os objetivos scio-pedaggicos; 2. Os contedos escolares; 3. Os princpios didticos; 4. Os mtodos de ensino aprendizagem; 5. As formas organizadas do ensino; 6. Aplicao de tcnicas e recursos; 7. Controle e avaliao da aprendizagem. Objetivo de estudo: o processo de ensino Sem dvida, o objetivo do estudo da didtica o processo de ensino. Podemos definir o processo de ensino como uma seqncia de atividades do professor e dos alunos tendo em vista a assimilao de conhecimentos e habilidades. Destaca a importncia da natureza do trabalho docente como a mediao da relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias de ensino. Libneo ainda coloca que ensinar e aprender so duas facetas do mesmo processo, que se realiza em torno das matrias de ensino sob a direo do professor. Os componentes do processo didtico O ensino, por mais simples que parea, envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por condies internas e externas. Conhecer estas condies fator fundamental para o trabalho docente. A situao didtica em sala de aula esta sujeita tambm a determinantes econmico-sociais e scio-culturais,

afetando assim a ao didtica diretamente. Assim sendo, o processo didtico est centrado na relao entre ensino e aprendizagem. Podemos da determinar os elementos constitutivos da Didtica: 1. Contedos da matrias; 2. Ao de ensinar; 3. Ao de aprender.

Desenvolvimento histrico da Didtica e tendncias pedaggicas A didtica e sua histria esto ligadas ao aparecimento do ensino. Desde a Antigidade clssica ou no perodo medieval j temos registro de formas de ao pedaggicas em escolas e mosteiros. Entretanto, a didtica aparece em obra em meados do sculo XVII, com Joo Amos Comenio, ao escrever a primeira obra sobre a didtica "A didtica Magna", estabelecendo na obra alguns princpios com:
1.A

finalidade da educao conduzir a felicidade eterna com Deus. 2.O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto de acordo com suas caractersticas de idade e capacidade. 3.A assimilao dos conhecimentos no se da de forma imediata. 4.O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. J mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) props uma nova concepo de ensino, baseado nas necessidades e interesses imediatos da criana. Porm, este autor no colocou suas idias em prtica, cabendo mais adiante a outro pesquisador faz-lo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que trabalhava com a educao de crianas pobres. Estes trs tericos influenciaram muito Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira inspirao para pedagogia conservadora, determinando que o fim da educao a moralidade atingida atravs da instruo de ensino. Estes autores e outros tantos formam as bases para o que chamamos modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. Tendncias pedaggicas no Brasil e a Didtica Nos ltimos anos, no Brasil, vm sendo realizados muitos estudos sobre a histria da didtica no nosso pas e suas lutas, classificando as tendncias pedaggicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho progressivista. Estas duas correntes tm grandes diferenas entre si. A tradicional v a didtica como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padres, centrando a atividade de ensinar no professor e usando a palavra (transmisso oral) como principal recurso pedaggico. J a didtica de cunho progressivista entendida como direo da aprendizagem, o aluno o sujeito deste processo e o professor deve oferecer condies propcias para estimular o interesse dos alunos por esta razo os adeptos desta tendncia dizem que o professor no ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. importante lembrar que as tendncias progressivas s tomaram fora nos anos 80, com as denominadas "teorias crticas da educao

A Didtica e as tarefas do professor O modo de fazer docente determina a linha e a qualidade do ensino. Os principais objetivos da atuao docente so: Assegurar ao aluno domnio duradouro e seguro dos conhecimentos. b. Criar condies para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando autonomia na aprendizagem e independncia de pensamento dos alunos. c. Orientar as tarefas do ensino para a formao da personalidade.
a.

Estes trs itens se integram entre si, pois a aprendizagem um processo. Depois, o autor levanta os principais pontos do planejamento escolar: Compresso da relao entre educao escolar e objetivo scio-polticos. b. Domnio do contedo e sua relao com a vida prtica. c. Capacidade de dividir a matria em mdulos ou unidades. d. Conhecer as caractersticas scio-culturais e individuais dos alunos. e. Domnio de mtodos de ensino. f. Conhecimento dos programas oficias. g. Manter-se bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes.
a.

J a direo do ensino e aprendizagem requer outros procedimentos do professor:

a. b. c. d. e. f. g. h. i. j.

Conhecimento das funes didticas Compatibilizar princpios gerais com contedos e mtodos da disciplina Domnio dos mtodos e de recursos auxiliares Habilidade de expressar idias com clareza Tornar os contedos reais Saber formular perguntas e problemas Conhecimento das habilidades reais dos alunos Oferecer mtodos que valorizem o trabalho intelectual independente Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos Estimular o interesse pelo estudo

Por parte do professor, para a avaliao, os procedimentos so: Verificao continua dos objetivos alcanados e do rendimento nas atividades b. Dominar os meios de avaliao diagnstica c. Conhecer os tipos de provas e de avaliao qualitativa
a.

Estes requisitos so necessrios para o professor poder exercer sua funo docente frente aos alunos e institutos em que trabalha. Por isto, o professor, no ato profissional, deve exercitar o pensamento para descobrir constantemente as relaes sociais reais que envolvem sua disciplina e a sua insero nesta

sociedade globalizada, desconfiando do normal e olhando sempre por traz das aparncias, seja do livro didtico ou mesmo de aes pr-estabelecidas.
AVALIAO A avaliao educacional uma tarefa didtica necessria e permanente no trabalho do professor, ela deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. atravs dela que vo sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as correces necessrias. A avaliao insere-se no s nas funes didticas, mas tambm na prpria dinmica e estrutura do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA). A avaliao um elemento muito importante no Processo de Ensino e Aprendizagem, porque atravs dela que se consegue fazer uma anlise dos contedos tratados nas unidades temticas. A avaliao reflete sobre o nvel do trabalho do professor como do aluno, por isso a sua realizao no deve apenas culminar com atribuio de notas aos alunos, mas sim deve ser utilizada como um instrumento de coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos. Esta, porm, determina o grau da assimilao dos conceitos e das tcnicas/normas; ajudam o professor a melhorar a sua metodologia de trabalho, tambm ajuda os alunos a desenvolverem a auto confiana na aprendizagem do aluno; determina o grau de assimilao dos conceitos. A motivao do docente no ensino e a sua adequada formao deve dar o direito de comunicar ou se expressar, representando algo que seja para a criana se comunicar a partir do vocabulrio formal a partir de uma linguagem "normalizada" determinada pela sua evoluo mental, com capacidades para descobrir, investigar, experimentar, aprender e fazer, aprofundando os seus conhecimentos no domnio da natureza e da sociedade.

Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi "a avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho." Para GOLIAS (1995) a avaliao "entendida como um processo dinmico, continuo e sistemtico que acompanha o desenrolar do ato educativo"."Avaliao um processo contnuo de pesquisas que visa a interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanas esperadas no comportamento dos alunos, propostas nos objetivos, a fim de que haja condies de decidir sobre alternativas de planificao do trabalho e da escola como um todo" PILETTII (1986). J LIBNEO (1991) define "avaliao como uma componente do processo de ensino que visa, atravs da verificao e qualificao dos resultados obtidos, a determinar a correspondncia destes com os objetivos propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes". NRICI (1985) "relaciona avaliao com a verificao de aprendizagem pois, para ele, a avaliao o processo de atribuir valores ou notas aos resultados obtidos na verificao da aprendizagem".
IMPORTNCIA DA AVALIAO A importncia da avaliao reside na sua funo social e pedaggica. A avaliao tem a funo diagnostica psico-pedaggica e didtica. Diagnstica - identifica as dificuldades do aluno e os conhecimentos prvios. Ajuda ao professor a constatar as falhas no seu trabalho e a decidir a passagem ou no para uma nova unidade temtica. Tambm ajuda o aluno a realizar um esforo de sinetes das

diferentes partes do programa do ensino, criar hbitos de trabalho independente e consciencializar o grau consecutivo dos objectivos atingidos aps um perodo de trabalho. Pedagogico-Didctica refere-se ao papel da avaliao no cumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar. Permite um reajustamento com vista processuo dos objectivos pedaggicos pretendidos, ao mesmo tempo favorece uma atitude mais responsvel do aluno em relao ao estudo, assumindo-o como um dever social; contribui para a avaliao para correco de erros de conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento de capacidades cognitivas. Funo de Controle - controla o Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA), exigindo mais dos professores, pois a observao visa a investigar, identificar os fatores do ensino, fazendo com que o professor se adapte aos diferentes comportamentos dos alunos. Permite que haja um controle contnuo e sistemtico no processo de interaco professor - alunos no decorrer das aulas. TAREFAS DA AVALIAO So tarefas da avaliao as seguintes: 1. Conhecer o aluno: Pode-se orientar e guiar o aluno no processo educativo avaliando-o, para melhor conhecer a sua personalidade, atitude, aptides, interesses e dificuldades, para estimular o sucesso de todos. 2. Verificar os ritmos de progresso do aluno: a colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos atravs de provas, exerccios ou de meios auxiliares, como observao do desempenho e entrevista, para verificar se houve um progresso do aluno desde o ponto de partida da aprendizagem at ao momento. O professor pode organizar um caderno para anotar a progresso dos alunos em cada perodo. 3. Detectar as dificuldades de Aprendizagem: Ao avaliar, o professor pode detectar algumas dificuldades dos alunos. Tambm pode apontar as dificuldades no mesmo caderno. Por exemplo, o Carlos tem "problemas na representao do afastamento ou cota de um ponto", escreve correctamente e conhece bem a Gramtica. Este registo deve ser acompanhado de modo a superar as dificuldades. 4. Orientar a aprendizagem: Os resultados obtidos pela avaliao devem ser utilizados para corrigir, melhorar e completar o trabalho. Com base nesses resultados deve, na medida do possvel, adequar o ensino de forma que a aprendizagem se torne mais fcil e eficaz. ETAPAS DA AVALIAO Durante o PEA podemos encontrar as seguintes etapas:

Determinar o que vai ser avaliado; Estabelecer os critrios e as condies para a avaliao; Seleccionar as tcnicas e instrumentos de avaliao; Realizar a aferio dos resultados.
MTODOS DE AVALIAO Existem vrias tcnicas e instrumentos de avaliao:

Para a avaliao diagnostica, como tcnica pode se utilizar o pr-teste, a ficha de

observao ou qualquer instrumento elaborado pelo professor para melhor controle. Para avaliao Sumativa, encontramos os dois instrumentos mais utilizados que so as provas objetivas e subjetivas. Para o caso concreto da disciplina de biologia deve-se utilizar

as provas objectivas, que se apresentam com maior clareza, objectividade e preciso so directas. Para avaliao formativa, temos como tcnicas a observao de trabalhos, os exerccios prticos, provas, etc. TIPOS DE AVALIAO

a) Avaliao diagnostica: Este tipo de avaliao realiza-se no incio do curso, do ano letivo, do semestre/ trimestre, da unidade ou de um novo tema e pretende verificar o seguinte:

b) Avaliao formativa: Esta avaliao ocorre ao longo do ano lectivo. atravs desta avaliao que se faz o acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades cognitivas, ao mesmo tempo fornece informaes sobre o seu desempenho. Informa sobre os objetivos se esto ou no a ser atingidos pelos alunos; Identifica obstculos que esto a comprometer a aprendizagem; Localiza deficincia/dificuldades. c) Avaliao somativa: Esta avaliao classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do curso, do ano letivo, segundo nveis de aproveitamento. Tem a funo classificadora. uma classificao final .

Identificar alunos com padro aceitvel de conhecimentos; Constata deficincias em termos de pr-requisitos; Constata particularidades

Critrios de avaliao A avaliao deve obedecer os seguintes critrios:

Tem que ser benfico; Deve ser justo e uniforme; Deve ser global; Deve ser eficaz na produo e mudanas no comportamento; Deve estar ao alcance dos alunos; O processo de avaliao deve ser aberto; As concluses finais devem ter certa validade e longo prazo. Deve ser praticvel e no deve ser incmodo e intil.

Os Critrios da escolha das Tcnicas e Instrumentos de Avaliao dependem:

Dos objectivos de avaliao; Dos meios, Dos contedos/complexidade da Tempo disponvel/durao; Nmero de alunos na turma; O tipo do aluno; A idade dos alunos; As condies da sala de aula.

matria;

MODELO TRADICIONAL E ADEQUADO DA AVALIAO Gadotti (1990) diz que a avaliao essencial educao, inerente e indissocivel enquanto concebida como problematizao, questionamento, reflexo, sobre a aco. Entende-se que a avaliao no pode morrer. Ela se faz necessria para que possamos reflectir, questionar e transformar nossas aces. O mito da avaliao decorrente de sua caminhada histrica,

sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas geraes. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz o mesmo que cumprir sua funo didtico-pedaggica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), crucial para a concretizao do projecto educacional. ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. COMPARAO DOS DOIS MODELOS DE AVALIAO Viso tradicional

Aco individual e competitiva Concepo classificatria Apresenta um fim em si mesma Postura disciplinadora e directiva do professor Privilgio memorizao Pressupe a dependncia do aluno

Modelo adequado

Ao coletiva e consensual Concepo investigativa e reflexiva Atua como mecanismo de diagnstico da situao Postura cooperativa entre professor e aluno Privilgio compreenso Incentiva a conquista da autonomia do aluno.

Avaliao da instituio escolar

Novos mecanismos da aplicao do Censo Escolar e do Sistema de avaliao do Ensino Bsico no Brasil (SAEB) sero implementados no incio de 2005. Realizados desde a dcada de 90 por amostragem de alunos das redes estadual, municipal e particular, tanto o Censo como o Saeb passaro a ter o foco no aluno, ou seja, cada estudante ter um cadastro pessoal que permitir o acompanhamento de sua trajetria escolar. Dessa forma, o Ministrio da Educao pretende aperfeioar o objetivo desses diagnsticos, que o de apoiar as Secretarias de educao na melhoria da qualidade do ensino. O Saeb o instrumento nacional de avaliao do ensino bsico no Pas e coleta, desde 1990, informaes sobre alunos da 4 e 8 srie do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio, professores, diretores e escolas. Um dos focos mais importantes o exame de mltipla escolha, em que os estudantes respondem a questes de lngua portuguesa e matemtica. O resultado das provas, organizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educaionais Ansio Teixeira (Inep) a partir de 1997, era mostrado sempre por Estado, regio e pas, mas, segundo Carlos Henrique Arajo, diretor de avaliao da educao bsica do Inep, em 2005 toda escola e todo aluno da rede pblica far o exame, que deixar de ser amostral

Diferente da anlise qualitativa do Saeb, o Censo Escolar o instrumento do governo federal que traz um raios-X quantitativo das escolas, com nmero de alunos, turmas e profissionais, bem como da estrutura fsica (nmero de laboratrios e bibliotecas, por exemplo). A novidade que ele passar a incluir os dados por aluno, com nome, nome da me, data de nascimento, raa e etnia. "Assim eliminaremos duplicidade de matrculas e alunos fantasmas", afirma Dirce Gomes, diretora de estatstica da educao bsica do Inep. "Na poca do primeiro Censo, realizado em 1931 no governo Getlio Vargas, o resultado

demorou sete anos para ser contabilizado. O objetivo informatizar tudo e disponibilizar as informaes na Internet em tempo real", garante. Desde 2003, as escolas pblicas j tm disponvel no site do Inep um resumo de dados por escola, obtido atravs do censo, que permite comparar, por exemplo, a estrutura fsica de escolas na mesma cidade.
SINAES Criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) formado por trs componentes principais: a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses trs eixos: o ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gesto da instituio, o corpo docente, as instalaes e vrios outros aspectos. Ele possui uma srie de instrumentos complementares: auto-avaliao, avaliao externa, Enade, Avaliao dos cursos de graduao e instrumentos de informao (censo e cadastro). Os resultados das avaliaes possibilitam traar um panorama da qualidade dos cursos e instituies de educao superior no Pas. Os processos avaliativos so coordenados e supervisionados pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (Conaes). A operacionalizao de responsabilidade do Inep. As informaes obtidas com o Sinaes so utilizadas pelas IES, para orientao da sua eficcia institucional e efetividade acadmica e social; pelos rgos governamentais para orientar polticas pblicas e pelos estudantes, pais de alunos, instituies acadmicas e pblico em geral, para orientar suas decises quanto realidade dos cursos e das instituies. CURRCULO

A escola, no apenas um espao social emancipatrio ou libertador, mas tambm um cenrio de socializao da mudana. Sendo um ambiente social, tem um duplo currculo, o explicito e o formal, o oculto e informal. A prtica do currculo geralmente acentuada na vida dos alunos estando associada s mensagens de natureza afetiva e s atitudes e valores. O Currculo educativo representa a composio dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social. Ele proposto pelo trabalho pedaggico nas escolas. Atualmente, o currculo uma construo social, na acepo de estar inteiramente vinculado a um momento histrico, determinada sociedade e s relaes com o conhecimento. Nesse sentido, a educao e currculo so vistos intimamente envolvidos com o processo cultural, como construo de identidades locais e nacionais. Hoje existem vrias formas de ensinar e aprender e umas delas o currculo oculto. Para Silva, o currculo oculto o conjunto de atitudes, valores e comportamentos que no fazem parte explcita do currculo, mas que so implicitamente ensinados atravs das relaes sociais, dos rituais, das prticas e da configurao espacial e temporal da escola. Ao pensarmos no homem como um ser histrico, tambm refletiremos em um currculo que atender, em pocas diferentes a interesses, em certo espao e tempo histrico. Existe uma diferena conceitual entre currculo, que o conjunto de aes pedaggicas e a matriz curricular, que a lista de disciplinas e contedos do currculo. O Currculo, no imparcial, social e culturalmente definido, reflete uma concepo de mundo, de sociedade e de educao, implica relaes de poder, sendo o centro da ao educativa. A viso do currculo est associada ao conjunto de atividades intencionalmente desenvolvidas para o processo

formativo. O currculo um instrumento poltico que se vincula ideologia, estrutura social, cultura e ao poder. A cultura o contedo da educao, sua essncia e sua defesa, e currculo a opo realizada dentro dessa cultura. As teorias crticas nos informam que a escola tem sido um lugar de subordinao e reproduo da cultura da classe dominante, das elites, da burguesia. Porm, com a pluralidade cultural, aparece o movimento de exigncia dos grupos culturais dominados que lutam para ter suas razes culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional, pois por trs das nossas diferenas, h a mesma humanidade. H vrias formas de composio curricular, mas os Parmetros Curriculares Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentao, devem ser substitudos, na medida do possvel, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar. Para elaborao de um currculo escolar devemos levar em considerao as vertentes caracterizadas pela: ontologia (trata da natureza do ser); epistemologia (define a natureza dos conhecimentos e o processo de conhecer); axiologia (preocupa-se com a natureza do bom e mau, incluindo o esttico). As cincias nos mostram que no h desenvolvimento sustentado sem o capital social, gerador de inovao, de responsabilidade e de participao cvica. E que a escolarizao a condio fundamental de acesso cultura, ao sentido crtico, participao cvica, ao reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro.

PLANEJAMENTO :

1. O processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001). 2. Planejar, em sentido amplo, um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condies do presente, as experincias do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e com quem se planeja. Planejar tambm uma atividade que est dentro da educao, visto que esta tem como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o acompanhamento e a avaliao da prpria ao. Planejar e avaliar andam de mos dadas. 3. Planejamento Educacional processo contnuo que se preocupa com o "para onde ir" e "quais as maneiras adequadas para chegar l", tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo. Para Vasconcellos (1995), "o planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia (entre os nveis do planejamento na educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional, estadual e municipal", incorporando as polticas educacionais. 4. Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola deve

oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995). 5. Planejamento de Ensino o processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constantes interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos (PADILHA, 2001). Na opinio de Sant"Anna et al (1995), esse nvel de planejamento trata do "processo de tomada de decises bem informadas que visem racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem". 6. Planejamento Escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo, de decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. " um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social" (LIBNEO, 1992). 7. Planejamento Poltico-Social tem como preocupao fundamental responder as questes "para qu", "para quem" e tambm com "o qu". A preocupao central definir fins, buscar conceber vises globalizantes e de eficcia; serve para situaes de crise e em que a proposta de transformao, em mdio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expresso maior" (GANDIN, 1994). 8. No Planejamento Operacional, a preocupao responder as perguntas "o qu", "como" e "com qu", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a tcnica, os instrumentos, centralizando-se na eficincia e na busca da manuteno do funcionamento. Tem sua expresso nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a nfase o presente, momento de execuo para solucionar problemas.

CURRCULO E INTERDISCIPLINARIDADE

A palavra Currculo de origem latina e significa o caminho da vida, o sentido, a rota de uma pessoa ou grupo de pessoas. Currculo indica processo, movimento, percurso, como a etimologia da palavra recomenda. Currculo o ambiente do conhecimento, assim como, o espao de contestao das relaes sociais e humanas e tambm o lugar da gesto, da cooperao e participao. O currculo deve ser entendido como componente central do procedimento da educao institucionalizada. O que um currculo interdisciplinar? o modo de viabilizar as interaes e inter-relaes entre as diferentes disciplinas existentes, consentindo que cada aluno perceba o conhecimento coletivo e construa o seu de maneira individual. Como vemos, currculo interdisciplinar no apenas combinar algumas disciplinas em projetos, mas para que a interdisciplinaridade acontea necessrio a colaborao e a parceria entre as disciplinas do currculo para se chegar a um finalidade nica, que a noo da realidade. O conceito de interdisciplinaridade foi organizado propondo-se restabelecer um dilogo entre as diversas reas dos conhecimentos cientficos. A interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a troca de reciprocidade entre as disciplinas ou cincias, ou melhor, reas do conhecimento. Nessa expectativa compete ao professor, articular teoria e prtica, numa forma interdisciplinar sem perder de vista os objetivos fundamentais elencados para a sua disciplina. Ao buscarmos um novo olhar interdisciplinar chegaremos ao olhar transdisciplinar com mais entrosamento e fortalecimento.

A transdisciplinaridade considera o que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de toda disciplina e sua finalidade compreender o mundo atual. A transdisciplinaridade a investigao da acepo da vida atravs de relaes entre os diversos saberes das cincias exatas, humanas e artes, estimulando a vinculao e indicando uma viso contextualizada do conhecimento, da vida e do mundo. A transdisciplinaridade busca a compreenso do conhecimento, busca a incluso, procura parceria, adiciona, compartilha, coopera, agrega. Citando Paulo Freire, constatamos que a fala desse educador nos elucida ao colocar que devemos aproximar a atitude interdisciplinar da atitude transdisciplinar: porque encontraremos nas duas o coletivo instituinte, o trabalho em grupo, a transversalidade, o dilogo. O papel da educao como elemento de desenvolvimento social reorientado, quando existe correlao entre as capacidades exigidas para o exerccio da cidadania e para as aes produtivas. Devemos lembrar que a excluso proveniente da sociedade do consumo e do capitalismo poder sofrer diminuio atravs da idia de currculos que privilegiem reas que esto em crescimento no momento atual. Uma sugesto curricular de alcance para a sociedade contempornea dever agregar as tendncias atuais da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e nas interaes sociais. Mediante as demandas contemporneas, educadores de todo o pas esto reunidos para discutir o entendimento do currculo no ensino infantil e fundamental, pois a idia modernizar o debate sobre a importncia do currculo, principalmente aps a ampliao do ensino fundamental para nove anos. Os estudos sero estruturados em seis eixos temticos: currculo e desenvolvimento humano; educandos e o currculo; organizao dos tempos e espaos escolares; currculo, conhecimento e cultura; diversidade e incluso social; e currculo e avaliao.Diante da constatao de necessidades contemporneas, os eixos temticos referentes aos estudos em andamento incorporam a preocupao dos educadores com a necessidade de um currculo que contemple a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, porque o ser humano ser de mltiplas dimenses e aprendem em tempos e em ritmos diferentes, o conhecimento deve ser construdo e reconstrudo, processualmente e sucessivamente, e o conhecimento deve ser abordado em uma perspectiva de totalidade.
CURRCULO E MULTICULTURALIDADE

O currculo "coerente" aquele que permanece uno, que faz sentido como um todo e cujas peas, quaisquer que sejam, esto unidas e ligadas pelo sentido da totalidade. A multiculturalidade , hoje, uma dimenso essencial da coerncia do currculo. Enquanto totalidade integrada, o currculo tem, cada vez mais, o contributo de peas associadas multiculturalidade. condio para uma concepo una, inclusiva e pluralista do currculo. As transformaes demogrficas e culturais ocorridas nas duas ltimas dcadas, reforaram o peso da diversidade e colocaram-na no centro do debate e das prticas educativas. Um currculo, qualquer currculo, hoje, por inerncia, multicultural seja qual for o sentido que queiramos atribuir raiz (cultura) do termo. Contempla os conhecimentos, as atitudes e as competncias que, numa sociedade e num certo momento, so consideradas relevantes tendo em conta as

caractersticas da populao escolar e as finalidades do sistema educativo. Ignorar a diversidade, enquanto varivel constante na construo e realizao do currculo, significa ignorar muitos daqueles saberes e atitudes bem como o princpio da igualdade de oportunidades educativas. A razo de ser e grande finalidade da teoria e da prtica de organizao e desenvolvimento curricular, , e sempre foi, a concepo e realizao das melhores formas de adequar o currculo diversidade dos seus destinatrios. No ser a crescente diversificao cultural da sociedade e das escolas que altera estes princpios. Antes, refora-os no sentido da afirmao de uma concepo coerente, una e pluralista do currculo e tornando mais bvia a necessidade de incluir a vertente multicultural na preparao e no desempenho profissional de professores. Hoje, qualquer professor , por inerncia, professor de currculos que so multiculturais. No entanto prevalecem, nos discursos e nas prticas escolares, de modo mais ou menos implcitos, dicotomias curriculares quando entram em jogo variveis multiculturais. Dicotomias que indiciam, por um lado, a existncia de um currculo oficial de um certo ciclo, ano ou disciplina e, por outro, a sua verso multicultural, mais ou menos lateral ou oculta. Ou, ainda, por um lado, a prevalncia de uma concepo de currculo dirigido a grupos definidos por uma suposta uniformidade cultural e social para os quais todos os professores devem ser formados e, por outro, de um currculo multicultural a que alguns professores devero recorrer, como souberem e puderem, quando a composio das classes for marcadamente discrepante daquela uniformidade. As razes da persistncia desta dicotomia encontram-se no peso das prticas monoculturais anteriores, nas ideologias pessoais em relao s diferenas humanas, no discurso pedaggico e social em relao multiculturalidade que, freqentemente, acentua as diferenas e na formao de professores que, freqentemente, as ignora. A formao inicial constitui a etapa estruturante de concepes coerentes e pluralistas do currculo. A anlise de alguns dados sobre a multiculturalidade em alguns cursos de formao inicial de professores, mostra que o tema , de modos muito diferenciados, parte dessa formao mas indicia que a sua abordagem ainda bastante avulsa, descontnua e pouco integrada, e orienta para concepes dicotmicas do currculo. Tem tido um peso significativo nas unidades curriculares da rea das Cincias Sociais, em particular na Sociologia da Educao, menos em Desenvolvimento Curricular e em algumas metodologias de ensino e frgil na Interveno/Prtica Educativa. Embora reconhecendo teoricamente a importncia da multiculturalidade na gesto do currculo, os novos diplomados colocam a incidncia da sua formao no elenco de competncias para o trabalho com classes situadas num padro cultural de referncia. O trabalho com populaes culturalmente discrepantes desse padro, entendido como uma adaptao das competncias exigidas pelo trabalho com classes padro ou por competncias adicionais a usar e desenvolver face aos contextos multiculturais.

PLANO DECENAL DE EDUCAO PARA TODOS

Documento elaborado em 1993 pelo Ministrio da Educao (MEC) destinado a cumprir, no perodo de uma dcada (1993 a 2003), as resolues da Conferncia Mundial de Educao Para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Esse documento considerado "um conjunto de diretrizes polticas voltado para a recuperao da escola fundamental no pas". Em seu conjunto, o Plano Decenal marca a aceitao formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e estratgias que estavam sendo formuladas nos foros internacionais mais significativos na rea da melhoria da educao bsica. Dessa forma, a Conferncia de Jomtien um marco poltico e conceitual da educao fundamental, constituindo-se em um compromisso da comunidade internacional em reafirmar a necessidade de que "todos dominem os conhecimentos indispensveis compreenso do mundo em que vivem", recomendando o empenho de todos os pases participantes em sua melhoria. O Plano Decenal de Educao para Todos foi apresentado pelo governo brasileiro em Nova Delhi, num encontro promovido pela Unicef e pelo Banco Mundial e que reuniu os nove pases mais populosos do Terceiro Mundo - Tailndia, Brasil, Mxico, ndia, Paquisto, Bangladesh, Egito, Nigria e Indonsia - que, juntos, possuem mais da metade da populao mundial. L o documento foi aprovado pelas duas organizaes internacionais, que tambm ajudaram a elaborar a Declarao de Nova Delhi, estabelecendo posies consensuais entre os nove pases participantes, na luta pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos. As idias contidas no Plano Decenal, portanto, tm origem na preocupao da comunidade internacional com a educao, tendo em vista o novo cenrio social advindo da sociedade da informao. Nesse sentido, a educao fundamental tem sido considerada um "passaporte para a vida", devendo desenvolver, em todas as pessoas, um corpo de conhecimentos essenciais e um conjunto mnimo de competncias cognitivas, para que possam viver em ambientes saturados de informaes e continuar aprendendo. Segundo o Plano, "os compromissos que o governo brasileiro assume, de garantir a satisfao das necessidades bsicas de educao de seu povo, expressam-se no Plano Decenal de Educao para Todos, cujo objetivo mais amplo assegurar, at o ano 2003, a crianas, jovens e adultos, contedos mnimos de aprendizagem que atendam a necessidades elementares da vida contempornea". O plano expressa sete objetivos gerais de desenvolvimento da educao bsica: 1. Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem das crianas, jovens e adultos, provendo-lhes as competncias fundamentais requeridas para a participao na vida econmica, social, poltica e cultural do pas, especialmente as necessidades do mundo do trabalho; 2. Universalizar, com eqidade, as oportunidades de alcanar e manter nveis apropriados de aprendizagem e desenvolvimento; 3. Ampliar os meios e o alcance da educao bsica;

4. Favorecer um ambiente adequado aprendizagem; 5. Fortalecer os espaos institucionais de acordos, parcerias e compromisso; 6. Incrementar os recursos financeiros para manuteno e para investimentos na qualidade da educao bsica, conferindo maior eficincia e eqidade em sua distribuio e aplicao; 7. Estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperao e intercmbio educacional e cultural de carter bilateral, multilateral e internacional. Os objetivos do Plano Decenal de Educao para Todos so lembrados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aprovada em 1996, ao consolidar e ampliar o dever do poder pblico com a educao em geral e em particular com o ensino fundamental.

PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO PDE O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) foi aprovado pelo Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva e pelo Ministro da Educao Fernando Haddad em 24 de abril de 2007, com o objetivo de melhorar a Educao no Pas, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos. A prioridade a Educao Bsica, que vai do Ensino Infantil ao Mdio. O prev vrias aes que visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a Educao brasileira, mas vai alm por incluir aes de combate a problemas sociais que inibem o ensino e o aprendizado com qualidade, como Luz para todos, Sade nas escolas e Olhar Brasil, entre outros. As aes devero ser desenvolvidas conjuntamente pela Unio, estados e municpios. Aes do PDE: - ndice de qualidade: avaliar as condies em que se encontra o ensino com o objetivo de alcanar nota seis no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). O plano Compromisso Todos Pela Educao prope as diretrizes e estabelece as metas para as escolas das redes municipais e estaduais de ensino; - Provinha Brasil: instrumento de aferio do desempenho escolar dos alunos de seis a oito anos; - Transporte escolar: Caminho da Escola o novo programa de transporte para alunos da Educao Bsica que residem na zona rural; - Gosto de ler: a Olimpada Brasileira da Lngua Portuguesa ser realizada em 2008 e pretende resgatar o prazer da leitura e da escrita no Ensino Fundamental; - Brasil Alfabetizado: ter dois focos: a Regio Nordeste, que concentra 90% dos municpios com altos ndices de analfabetismo; e os jovens de 15 a 29 anos. A alfabetizao de jovens e

adultos ser, prioritariamente, feita por professores das redes pblicas, no contra turno de sua atividade; - Luz para todos: programa no qual as escolas tero prioridade; - Piso do magistrio: definio do piso salarial nacional de 850 reais para os professores; - Formao: o programa Universidade Aberta do Brasil, por meio de um sistema nacional de ensino superior distncia, visa capacitar professores da Educao Bsica pblica que ainda no tm graduao, formar novos docentes e propiciar formao continuada; - Educao Superior: duplicar as vagas nas universidades federais, ampliar e abrir cursos noturnos e combater a evaso so algumas das medidas; - Acesso facilitado: o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) aumentar o prazo para o aluno quitar o emprstimo aps a concluso do curso; - Biblioteca na escola: com a criao desse programa, os alunos do Ensino Mdio tero acesso a obras literrias no local em que estudam; - Educao profissional: os Institutos Federais de Educao Tecnolgica (IFETs) reorganizaro o modelo da educao profissional e atendero as diferentes modalidades de ensino; - Estgio: alteraes nas normas gerais da Lei do Estgio para beneficiar alunos da Educao Superior, do ensino profissionalizante e mdio; - Proinfncia: construo, melhoria da infra-estrutura fsica, reestruturao e aquisio de equipamentos nas creches e pr-escolas; - Salas multifuncionais: ampliao de nmeros de salas e equipamentos para a Educao Especial e capacitao de professores para o atendimento educacional especializado; - Ps-doutorado: jovens doutores tero apoio do governo para continuar no Brasil; - Censo pela Internet: com o levantamento do Educacenso, os gestores conhecero detalhes da Educao do Brasil; - Sade nas escolas: o Programa Sade da Famlia atender alunos e professores para prevenir doenas e tratar outros males comuns populao escolar sem sair da escola; - Olhar Brasil: o programa identificar os estudantes com problemas de viso, que recebero culos gratuitamente; - Mais Educao: alunos passaro mais tempo na escola, tero mais atividades no contra turno e ampliao do espao educativo; - Educao Especial: monitorar a entrada e a permanncia na escola de pessoas com deficincia, em especial, crianas e jovens de zero a dezoito anos atendidas pelo Benefcio de Prestao Continuada da Assistncia Social (BPC); - Professor-equivalente: a prpria universidade poder promover concurso pblico para a contratao de professores nas universidades pblicas federais;

- Guia de tecnologias: as melhores experincias tecnolgicas educacionais sero um referencial de qualidade para utilizao por escolas e sistemas de ensino; - Coleo educadores: a coleo Pensadores, que engloba 60 obras de mestres brasileiros e estrangeiros, ser doada para as escolas e bibliotecas pblicas da Educao Bsica, com o objetivo de incentivar a leitura, a pesquisa e a busca pelo conhecimento; - Dinheiro na escola: todas as escolas de Ensino Fundamental Pblica Rural recebero a parcela extra de 50% do Programa Dinheiro Direto na Escola. As escolas urbanas s recebero a verba se cumprirem as metas estabelecidas; - Concurso: prev a realizao de concursos pblicos para ampliao do quadro de pessoal do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e da expanso da rede profissional; - Acessibilidade: as universidades tero ncleos para ampliao do acesso das pessoas com deficincia a todos os espaos, ambientes, materiais e processos, com o objetivo de efetivar a poltica de acessibilidade universal; - Cidades-plo: o Brasil ter 150 novas escolas profissionais. A ao faz parte do plano de expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica;

- Incluso digital: todas as escolas pblicas tero laboratrios de informtica. O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO Atualmente o sistema escolar brasileiro regido pela lei n 9394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Esta lei, aprovada aps oito anos de discusso comandada pelo Congresso Nacional, revogou as leis n 4 024/61 (que foi nossa primeira lei de diretrizes e bases da educao, nos dispositivos que ainda vigoravam); n 5 692/71 (que estabelecia as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 grau); e n 7044/82 (que tornou opcional a profissionalizao no 2 grau, obrigatria pela lei de 1971). Em seu artigo 1, aps declarar que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem em todas as instncias da vida social, a lei n 9 394/96 afirma destinar-se a disciplinar a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias ( 1) que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Os estudos que faremos sobre o sistema escolar brasileiro devem ser sempre baseados na lei n 9 394/96. NVEIS DE ENSINO De acordo com a lei (art. 21) a educao escolar compe-se da educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e da educao superior: Educao infantil. Para crianas at seis anos de idade. Ser oferecida em creches, ou entidades equivalentes (at trs PDEanos de idade), e em pr-escolas (de quatro a seis anos), conforme o artigo 30. Ensino fundamental. Tem a durao de oito anos letivos e obrigatrio, e gratuito na escola pblica (art.32). deve ter um mnimo de 800 horas anuais em 200 dias de efetivo trabalho escolar (arts. 24 e 32).

Ensino Mdio. Deve ter a durao mnima de trs anos (art. 35), em no mnimo 800 horas e 200 dias anuais de efetivo trabalho escolar (art. 24). Educao Superior. Conforme o artigo 44, abranger os seguintes cursos e programas: I cursos seqenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino; II de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino; IV de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino. MODALIDADES DE ENSINO O ensino oferecido pelo sistema escolar brasileiro comea por uma base comum para todos, diversificando-se gradualmente at alcanar uma especializao em nvel superior. Em linhas gerais, o que pode acontecer o seguinte: Educao infantil. De acordo com o artigo 29 da lei 9394/96, a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Ensino fundamental. Embora, pela lei (art. 26), seja constitudo de uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura , da economia, e da clientela, praticamente igual para todos. Ao menos, as matrias so praticamente as mesmas em todas as escolas de ensino fundamental do pas. Em parte isso acontece porque os sistemas de ensino e os estabelecimentos escolares tm dificuldades em adaptar-se s caractersticas culturais e sociais diversificadas coexistentes em nosso pas. Ensino Mdio. Ao contrrio da lei n 5 692/71, que instituiu a profissionalizao compulsria, e da lei n 7 044/82, que deixou em aberto a opo pela formao profissional nesse nvel do ensino, a lei n 9 394/96 atribui ao ensino mdio um carter de formao geral bsica: consolidao e aprofundamento de conhecimentos j adquiridos, formao bsica para o trabalho e a cidadania, aprimoramento do educando como pessoa humana e compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (art.35). A educao profissional ser feita em cursos especficos, articulados ou no com o ensino regular (art. 40).

Educao superior. Uma srie de modalidades so oferecidas no ensino superior, que sempre termina por uma especializao profissional. Medicina, Direito, Artes Plsticas, Jornalismo, Administrao, Economia, Educao, Histria, Geografia so apenas algumas entre as muitas habilitaes oferecidas. As vagas para os cursos superiores, principalmente nas escolas pblicas e gratuitas, ainda so bastante limitadas, sendo disputadas por muitos candidatos. Geralmente, vencem aqueles que desfrutam de melhores condies socioeconmicas, j que dispem de melhores meios de estudar. O que acontece, ento, na maioria das vezes, que os ricos, que poderiam pagar, no pagam, enquanto os pobres s conseguem fazer um curso superior em escolas particulares e com muita dificuldade. O desejvel seria que a educao fosse pblica e gratuita para todos, em todos os nveis.

GESTO ESCOLAR

A Gesto Escolar, anteriormente nomeada Administrao Escolar, embora muitas de suas funes que hoje lhe so atribudas j existissem, um termo recente. A mudana de denominao no foi apenas na escrita, mas tambm de concepes tericas a respeito dessa atividade, e, alm disso, reflete as transformaes oriundas de um determinado contexto histrico. Origem Normativa No Brasil, um marco normativo foi a Constituio Federal de 1988 que institucionalizou a Gesto Democrtica do Ensino Pblico, sendo dessa forma assegurada como o princpio da educao pblica. A partir dessa lei a organizao escolar ganha um novo perfil, agora no mais embasada nas conjeturas da administrao, mas, sim, nos princpios da Gesto, por possuir um carter mais democrtico. Outro marco foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9.394/96, que vem unir foras com a Constituio de 1988, e com o mesmo objetivo, surge para assegurar o princpio da Gesto Democrtica do Ensino Pblico. Essa a primeira das leis de educao a dispensar ateno particular gesto escolar, esta se situa no mbito da escola e diz respeito a tarefas que esto sob sua esfera de abrangncia. Particularidades da instituio escolar A partir de ento, a escola passa a ter uma nova funo social, pois esta se relaciona aos diferentes momentos da histria que varia ao longo do tempo; e assume distinta configurao na poltica educacional. Conseqentemente, suas incumbncias modificaram-se, como detalha Vieira (2005):
A

elaborao e a execuo de uma proposta pedaggica so as primeiras e as principais das atribuies da escola. A proposta pedaggica , com efeito, o norte da escola, definindo caminhos e rumos que uma determinada comunidade busca para si e para aqueles que se agregam em seu torno.

escola tem como tarefa especifica a gesto de seu pessoal, de seus recursos materiais e financeiros. Acima de qualquer outra dimenso incumbncia da escola zelar pelo ensino e a aprendizagem, que a sua razo de ser. Uma importante dimenso da gesto escolar a relao com a comunidade (Art. 12 da LDB). Autonomia das escolas importante salientar um importante aspecto da gesto escolar que a autonomia das escolas para prever formas de organizao que permitam atender as peculiaridades regionais e locais, s diferentes clientelas e necessidades do processo de aprendizagem (LDB, Art. 23). Segundo Vieira (2005), nesse mesmo sentido, outras medidas so previstas em lei com o objetivo de promover uma cultura de sucesso escolar para todas as crianas. O conceito de Gesto Escolar - relativamente recente - de extrema importncia, na medida em que desejamos uma escola que atenda s atuais exigncias da vida social: formar cidados, oferecendo, ainda, a possibilidade de apreenso de competncias e habilidades necessrias e facilitadoras da insero social.Para fim de melhor entendimento, costuma-se classificar a Gesto Escolar em 3 reas, funcionando interligadas, de modo integrado ou sistmico: Gesto Pedaggica Gesto de Recursos Humanos Gesto Administrativa 1. Gesto Pedaggica: o lado mais importante e significativo da gesto escolar. Cuida de gerir o rea educativa, propriamente dita, da escola e da educao escolar. Estabelece objetivos para o ensino, gerais e especficos. Define as linhas de atuao, em funo dos objetivos e do perfil da comunidade e dos alunos. Prope metas a serem atingidas. Elabora os contedos curriculares. Acompanha e avalia o rendimento das propostas pedaggicas, dos objetivos e o cumprimento de metas. Avalia o desempenho dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo. Suas especificidades esto enunciadas no Regimento Escolar e no Projeto Pedaggico (tambm denominado Proposta Pedaggica) da escola. Parte do Plano Escolar (ou Plano Poltico Pedaggico de Gesto Escolar) tambm inclui elementos da gesto pedaggica: objetivos gerais e especficos, metas, plano de curso, plano de aula, avaliao e treinamento da equipe escolar. O Diretor o grande articulador da Gesto Pedaggica e o primeiro responsvel pelo seu sucesso. auxiliado nessa tarefa pelo Coordenador Pedaggico (quando existe).

2. Gesto Administrativa: Cuida da parte fsica (o prdio e os equipamentos materiais que a escola possui) e da parte institucional (a legislao escolar, direitos e deveres, atividades de secretaria).Suas especificidades esto enunciadas no Plano Escolar (tambm denominado Plano Poltico Pedaggico de Gesto Escolar, ou Projeto Pedaggico) e no Regimento Escolar. 3. Gesto de Recursos Humanos: No menos importante que a Gesto Pedaggica, a gesto de pessoal - alunos, equipe escolar e comunidade) constitui a parte mais sensvel de toda a gesto.Sem dvida, lidar com pessoas, mant-las

trabalhando satisfeitas, rendendo o mximo em suas atividades, contornar problemas e questes de relacionamento humano fazem da gesto de recursos humanos o fiel da balana - em termos de fracasso ou sucesso - de toda formulao educacional a que se pretenda dar consecuo na escola.Direitos, deveres, atribuies - de professores, corpo tcnico, pessoal administrativo, alunos, pais e comunidades - esto previstos no Regimento Escolar.Quando o Regimento Escolar elaborado de modo equilibrado, no tolhendo demais a autonomia das pessoas envolvidas com o trabalho escolar, nem deixando lacunas e vazios sujeitos a interpretaes ambguas, a gesto de recursos humanos se torna mais simples e mais justa. A organizao acima - gestes pedaggica, administrativa e de recursos humanos - correspondem a uma formulao terica, explicativa, pois, na realidade escolar, as trs no podem ser separadas mas, isto sim, devem atuar integradamente, de forma a garantir a organicidade do processo educativo.
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE ECA Lei 8069/90 Art. 1 Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente. Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Pargrafo nico. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto s pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmao de maus-tratos contra criana ou adolescente sero obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuzo de outras providncias legais. Art. 25. Entende-se por famlia natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. Pargrafo nico. Entende-se por famlia extensa ou ampliada aquela que se estende para alm da unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes prximos com os quais a criana ou adolescente convive e mantm vnculos de afinidade e afetividade. Art. 28. A colocao em famlia substituta far-se- mediante guarda, tutela ou adoo, independentemente da situao jurdica da criana ou adolescente, nos termos desta Lei. Art. 33. A guarda obriga a prestao de assistncia material, moral e educacional criana ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. 1 A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tutela e adoo, exceto no de adoo por estrangeiros.

CAPTULO IV - DO DIREITO EDUCAO, CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER - ECA

Art. 53 - A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis; V - acesso a escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. Pargrafo nico - direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. Art. 54 - dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente trabalhador; VII - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. 3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsvel, pela freqncia escola. Art. 55 - Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Art. 56 - Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicaro ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados os recursos escolares; III - elevados nveis de repetncia. Art. 57 - O Poder Pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio, serrao, currculo, metodologia, didtica e avaliao,

com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental obrigatrio. Art. 58 - No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindose a estes a liberdade de criao e o acesso s fontes de cultura. Art. 59 - Os Municpios, com apoio dos Estados e da Unio, estimularo e facilitaro a destinao de recursos e espaos para programaes culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a juventude.
FORMAO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO

As investigaes recentes sobre formao de professores apontam como questo essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade tericoprtica. difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. A profisso de professor precisa combinar sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. Por essa razo, ao se pensar um currculo de formao, a nfase na prtica como atividade formadora aparece, primeira vista, como exerccio formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, um dos aspectos centrais na formao do professor, em razo do que traz conseqncias decisivas para a formao profissional. Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximao do futuro professor realidade escolar acontece aps ele ter passado pela formao "terica", tanto na disciplina especifica como nas disciplinas pedaggicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, preciso integrar os contedos das disciplinas em situaes da prtica que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar solues. Isso significa ter a prtica, ao longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus prprios conhecimentos e convices a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que iro trabalhar. Significa tomar a prtica profissional como instncia permanente e sistemtica na aprendizagem do futuro professor e como referncia para a organizao curricular. Significa, tambm, a articulao entre formao inicial e formao continuada. Por um lado, a formao inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com base no que pede a prtica; cai por terra aquela idia de que o estgio aplicao da teoria. Por outro, a formao continuada, a pode ser feita na escola a partir dos saberes e experincias dos professores adquiridos na situao de trabalho, articula-se com a formao inicial, indo os professores universidade para uma reflexo mais apurada sobre a prtica. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades de formao em que h interao entre as prticas formativas e os contextos de trabalho.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM Quais so as concepes de desenvolvimento? Concepo inatista inspirada nas teorias de Darwin e explica o desenvolvimento humano como resultado nico de informaes biolgicas. A aprendizagem no influencia o desenvolvimento.

Concepo ambientalista - Fruto de uma cincia positivista, entende que o desenvolvimento acontece por causa do ambiente. O desenvolvimento seria fruto da aprendizagem e esta aconteceria por condicionamento, ou seja, por controle do ambiente. Concepo interacionista - o desenvolvimento humano resultado de uma interao de fatores biolgicos e ambientais, entendendo por ambiente os espaos sociais, histricos e culturais. Somos sujeitos ativos, capazes de construir nossas prprias caractersticas, de acordo com as relaes que estabelecemos com o meio fsico, social e cultural. Fonte: aula professora Andrea Studart, na EAPE TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe tambm uma relao evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criana reconstri suas aes e idias quando se relaciona com novas experincias ambientais. Para ele, a criana constri sua realidade como um ser humano singular, situao em que o cognitivo est em supremacia em relao ao social e o afetivo. Na perspectiva construtivista de Piaget, o comeo do conhecimento a ao do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constri na interao homem-meio, sujeitoobjeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transform-lo a fim de compreend-lo, algo que se d a partir da ao do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer so construdas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organizao em momentos sucessivos de adaptao ao objeto. A adaptao ocorre atravs da organizao, sendo que o organismo discrimina entre estmulos e sensaes, selecionando aqueles que ir organizar em alguma forma de estrutura. A adaptao possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilao e a acomodao. Segundo Piaget, o conhecimento a equilibrao/reequilibrao entre assimilao e acomodao, ou seja, entre os indivduos e os objetos do mundo. A assimilao a incorporao dos dados da realidade nos esquemas disponveis no sujeito, o processo pelo qual as idias, pessoas, costumes so incorporadas atividade do sujeito. A criana aprende a lngua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodao a modificao dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criana que ouve e comea a balbuciar em resposta conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite queles que ouve, passando a falar de forma compreensvel. Segundo FARIA (1998), os esquemas so uma necessidade interna do indivduo. Os esquemas afetivos levam construo do carter, so modos de sentir que se adquire juntamente s aes exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem formao da inteligncia, tendo a necessidade de serem repetidos (a criana pega vrias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema a ampliao do campo de aplicao, tambm chamada de assimilao generalizadora (a criana no pega apenas um objeto, pega outros que esto por perto). Atravs da discriminao progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilao recognitiva ou reconhecedora, a criana identifica os objetos que pode ou no pegar, que podem ou no dar algum prazer a ela. FARIA salienta que os fatores responsveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, so: maturao; experincia fsica e lgico-matemtica; transmisso ou experincia social; equilibrao; motivao; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem sempre provocada por situaes externas ao sujeito, supondo a atuao do sujeito sobre o meio, mediante experincias. A aprendizagem ser a aquisio que ocorre em funo da experincia e que ter carter imediato. Ela poder ser: experincia fsica - comporta aes diferentes em funo dos objetos e consiste no desenvolvimento de aes sobre esses objetos para descobrir as propriedades que so abstradas deles prprios, o produto das aes do sujeito sobre o objeto; e experincia lgico-matemtica o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relaes que so abstradas de suas prprias aes, ou seja, resulta da coordenao das aes que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de conscincia dessa coordenao. Essas duas experincias esto inter-relacionadas, uma condio para o surgimento da outra. Para que ocorra uma adaptao ao seu ambiente, o indivduo dever equilibrar uma descoberta, uma ao com outras aes. A base do processo de equilibrao est na assimilao e na acomodao, isto , promove a reversibilidade do pensamento, um processo ativo de auto-regulao. Piaget afirma que, para a criana adquirir pensamento e

linguagem, deve passar por vrias fases de desenvolvimento psicolgico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autstico, fala egocntrica para atingir o pensamento lgico, sendo o egocentrismo o elo de ligao das operaes lgicas da criana. No processo de egocentrismo, a criana v o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu prprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criana. Para Piaget, o desenvolvimento mental d-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interao com o meio. O processo de desenvolvimento mental lento, ocorrendo por meio de graduaes sucessivas atravs de estgios: perodo da inteligncia sensrio-motora; perodo da inteligncia pr-operatria; perodo da inteligncia operatria-concreta; e perodo da inteligncia operatrio-formal.

Desenvolvimento e aprendizagem para PIAGET Ao elaborar a teoria psicogentica, Piaget procurou mostrar quais as mudanas qualitativas por quais passa a criana, desde o estgio inicial de uma inteligncia prtica (perodo sensrio-motor), at o pensamento formal, lgicodedutivo, a partir da adolescncia. A adaptao do sujeito vai ocorrendo, de maneira que necessrio investigar. Para que esta adaptao se torne abrangente, necessrio investigar como esses conhecimentos so adquiridos. Este questionamento o interesse principal da epistemologia gentica. Dolle (1993). Segundo Piaget, o conhecimento no pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro de percepes e informaes como comenta o empirismo. Resulta das aes e interaes do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento uma construo que vai sendo elaborada desde a infncia, atravs da interao sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo fsico ou cultural. Os objetos do conhecimento tm propriedades e particularidades que nem sempre so assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criana que j construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas ter que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Tambm ser mais fcil para essa criana, ela j tem esquemas assimilados. A este processo de ampliao ou modificao de um esquema de assimilao. Piaget chamou de acomodao, embora seja estimulado pelo objeto, tambm possvel graas atividade do sujeito, pois este que se transforma para a elaborao de novos conhecimentos. Com sucessivas aproximaes, construindo acomodaes e assimilaes, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptao. A cada adaptao constituda e realizada, o esquema assimilador se torna solidificado e disponvel para que a pessoa realize novas acomodaes. O que promove este movimento o processo de equilibrao, conceito central na teoria construtivista. Diante de um estmulo, o indivduo pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se desequilibra intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, atravs de assimilaes e acomodaes, procura restabelecer o equilbrio que sempre dinmico, pois alcanado por meio de aes fsicas e tambm mentais. O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos. A educao um processo necessrio, importante considerar o principal objetivo da educao que autonomia, tanto intelectual como moral. A criana vai usando o sistema, pela sua prpria estrutura mental, que Piaget destaca, a lgica, a moral, a linguagem e a compreenso de regras sociais que no so inatas, que no so impostas de dentro para fora e sim construdas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, atravs de estgios

diferentes um do outro. A afetividade est correlacionada a esta inteligncia e desempenha papel de uma fonte energtica da qual dependeria o funcionamento da inteligncia. A afetividade pode ser a causa de aceleraes ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela prpria no engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervm.
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON A criana, para Wallon, essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser scio-cognitivo. O autor estudou a criana contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condies de existncia. Segundo GALVO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criana com os outros so fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianas nascem imersas em um mundo cultural e simblico, no qual ficaro envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos trs anos. Durante esse perodo, de completa indiferenciao entre a criana e o ambiente humano, sua compreenso das coisas depender dos outros, que daro s suas aes e movimentos formato e expresso. Antes do surgimento da linguagem falada, as crianas comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, atravs da ao e interpretao do meio entre humanos, construindo suas prprias emoes, que seu primeiro sistema de comunicao expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitao. Imitando, a criana desdobra, lentamente, a nova capacidade que est a construir (pela participao do outro ela se diferenciar dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitao, a criana expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito prprio. Wallon prope estgios de desenvolvimento, assim como Piaget, porm, ele no adepto da idia de que a criana cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto , uma criana ou um adulto no so capazes de se desenvolver sem conflitos. A criana se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estgio estabelece uma forma especfica de interao com o outro, um desenvolvimento conflituoso.No incio do desenvolvimento existe uma preponderncia do biolgico e aps o social adquire maior fora. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social imprescindvel. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social muito flexvel, no existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontnuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento De acordo com GALVO no primeiro ano de vida, a criana interage com o meio regida pela afetividade, isto , o estgio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criana em seu meio social. A criana comea a negociar, com seu mundo scio-afetivo, os significados prprios, via expresses tnicas. As emoes intermediam sua relao com o mundo. Do estgio sensrio-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigao, explorao e conhecimento do mundo social e fsico. No estgio sensrio-motor, permanece a subordinao a um sincretismo subjetivo (a lgica da criana ainda no est presente). Neste estgio predominam as relaes cognitivas da criana com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal caracterstica do pensamento infantil. Os fenmenos tpicos do pensamento sincrtico so: fabulao, contradio, tautologia e eliso. Na gnese da representao, que emerge da imitao motora-gestual ou motricidade emocional, as aes da criana no mais precisaro ter origem na ao do outro, ela vai desprender-se do outro, podendo voltar-se para a imitao de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada representao da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representao chamado de simulacro. No simulacro, que a imitao em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e nveis semiticos de representao. Essa a forma pela qual a criana se desloca da inteligncia prtica ou das situaes para a inteligncia verbal ou representativa. Dos 3 aos 6 anos, no estgio personalstico, aparece a imitao inteligente, a qual constri os significados diferenciados que a criana d para a prpria ao. Nessa fase, a criana est voltada novamente para si prpria. Para isso, a criana coloca-se em oposio ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criana, mediada pela fala e pelo domnio do meu/minha, faz com que as idias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central o processo de formao da personalidade. Aos 6 anos a criana passa ao estgio categorial trazendo avanos na inteligncia. No estgio da adolescncia, a criana volta-se a questes

pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVO nesse estgio que se intensifica a realizao das diferenciaes necessrias reduo do sincretismo do pensamento. Esta reduo do sincretismo e o estabelecimento da funo categorial dependem do meio cultural no qual est inserida a criana.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY

Para Vygotsky, a criana nasce inserida num meio social, que a famlia, e nela que estabelece as primeiras relaes com a linguagem na interao com os outros. Nas interaes cotidianas, a mediao (necessria interveno de outro entre duas coisas para que uma relao se estabelea) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilizao da linguagem, no contexto das situaes imediatas. Essa teoria apia-se na concepo de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gnese nas relaes sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condies culturais, sociais e histricas. Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto , na interao com outros sujeitos que formas de pensar so construdas por meio da apropriao do saber da comunidade em que est inserido o sujeito. A relao entre homem e mundo uma relao mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediao so os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, ento, a cultura e a histria do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relaes sociais e a utilizao de instrumentos. Os instrumentos so utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social. Os signos tambm auxiliam nas aes concretas e nos processos psicolgicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianas providenciem instrumentos que auxiliem na soluo de tarefas difceis, planejem uma soluo para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras so para as crianas um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos so meios que auxiliam/facilitam uma funo psicolgica superior (ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediao permitem ao sujeito realizar operaes cada vez mais complexas sobre os objetos. Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanas qualitativas no uso dos signos: o processo de internalizao e a utilizao de sistemas simblicos. A internalizao relacionada ao recurso da repetio onde a criana apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simblicos organizam os signos em estruturas, estas so complexas e articuladas. Essas duas mudanas so essenciais e evidenciam o quanto so importantes as relaes sociais entre os sujeitos na construo de processos psicolgicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados so compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interao social e a comunicao entre os sujeitos. As funes psicolgicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criana, duas vezes: primeiro, no nvel social (entre pessoas, no nvel interpsicolgico) e, depois, no nvel individual (no interior da criana, no nvel intrapsicolgico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nvel social para o individual. Como visto, exige-se a utilizao de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ao coletiva, a comunicao social. Pensamento e linguagem associam-se devido necessidade de intercmbio durante a realizao do trabalho. Porm, antes dessa associao, a criana tem a capacidade de resolver problemas prticos (inteligncia prtica), de fazer uso de determinados instrumentos para alcanar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pr-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criana torna-se intelectual, generalizante, com funo simblica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso dado pela insero da criana no meio cultural, ou seja, na interao com adultos mais capazes da cultura que j dispe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importncia da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivduo um ambiente estruturado onde os elementos so carregados de significado cultural. Os significados das palavras fornecem a mediao simblica entre o indivduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocntrica, atingindo a fala interior que pensamento reflexivo.

A fala egocntrica emerge quando a criana transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funes psquicas interiores e pessoais. No incio do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ao e a ateno da criana. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ao do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criana passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulao do outro, ela comea a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a funo auto-reguladora e, assim, a criana torna-se capaz de atuar sobre suas prprias aes por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocntrica indica a trajetria da criana: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos. A fala interior, ou discurso interior, a forma de linguagem interna, que dirigida ao sujeito e no a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acmulo de mudanas estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criana j domina, tornem-se estruturas bsicas de seu prprio pensamento. A fala interior no tem a finalidade de comunicao com outros, portanto, constitui-se como uma espcie de dialeto pessoal, sendo fragmentada, abreviada. A relao entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contnuo de vaivm do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformaes que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY diz que o pensamento nasce atravs das palavras. apenas pela relao da criana com a fala do outro em situaes de interlocuo, que a criana se apropria das palavras, que, no incio, so sempre palavras do outro. Por isso, fundamental que as prticas pedaggicas trabalhem no sentido de esclarecer a importncia da fala no processo de interao com o outro. Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre eles. Ele explica esta conexo entre desenvolvimento e aprendizagem atravs da zona de desenvolvimento proximal (distncia entre os nveis de desenvolvimento potencial e nvel de desenvolvimento real), um espao dinmico entre os problemas que uma criana pode resolver sozinha (nvel de desenvolvimento real) e os que dever resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a domin-los por si mesma (nvel de desenvolvimento potencial).

Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espao entre o nvel de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criana era apta a resolver um problema sozinha, e o nvel de desenvolvimento potencial, a criana o fazia com colaborao de um adulto ou um companheiro. A referncia da zona de desenvolvimento proximal implica na compreenso de outras idias que completa a idia central, tais como: a) O que a criana consegue hoje com a colaborao de uma pessoa mais especializada, mais tarde poder realizar sozinha. b) A criana consegue autonomia na resoluo do problema, atravs da assistncia e auxlio do adulto, ou por outra criana mais velha, formando desta forma uma construo dinmica entre aprendizagem e desenvolvimento. c) Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que so capazes de atuar quando a criana encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importncia de que esses processos sejam internalizados pela criana. Vygotsky colocou que as funes mentais superiores so produto do desenvolvimento scio-histrico da espcie, sendo que a linguagem funciona como mediador. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conhecida como scio-interacionista. No se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianas ao se relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianas mais velhas e mais experientes. A mediao a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a mediao, consegue chegar zona de

desenvolvimento proximal, atravs dos porqus e dos como, ele pode atingir maneiras atravs das quais a instruo ser mais til para a criana. Desta forma, o professor ter condies de no s utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando criana a superar suas capacidades. AGRESIVIDADE E APRENDIZAGEM
O crescente aparecimento de comportamentos agressivos nas escolas tem cada vez mais preocupado pais e principalmente professores. A preocupao fica ainda maior quando nos remete o fato de que a escola um local onde as crianas esto para aprender regras e valores. Ao contrrio do que muitas pessoas acreditam, a agressividade no aparece s em escolas pblicas, aparece tambm nas escolas particulares. Do mesmo modo que no se v diferena entre as escolas da rea rural e urbana nesse aspecto. importante afirmar que no estamos falando somente de agresses fsicas, estamos tratando tambm de falas e atitudes hostis. Esse comportamento, quando apresentado por crianas, costuma estar relacionado a problemas familiares. Os estudantes podem ter em casa um modelo de solucionar problemas de forma agressiva ou explosiva. E uma vez o comportamento aprendido, ele poder ser reproduzido em todo lugar, inclusive na escola, para com os colegas ou at mesmo com os professores. Comportamento agressivo na escola vem se tornando um dos vrios fatores que atrapalham a aprendizagem atualmente, j que no so somente as crianas que praticam ou sofrem agresses que se prejudicam nesse caso. Temos de levar em considerao que as crianas que assistem a esses episdios agressivos tendem a experimentar sensaes como o medo e a ansiedade. Causa ansiedade nas crianas expectadoras por nada poderem fazer para ajudar o colega agredido, pois tal atitude penderia para fazer da criana delatora o prximo alvo. E grande parte das crianas sente medo de passar por tal situao. Essas sensaes descritas no so adequadas para um ambiente de aprendizado. Como se pode perceber, toda a turma sai prejudicada por essas circunstncias. Para solucionar ou amenizar o problema, em alguns casos vivel fazer um trabalho psicolgico com o aluno agressivo, auxiliando-o a lidar com os problemas em casa e dessa forma fazendo com que a agressividade diminua. Em outros casos mais agravados, se faz necessrio um trabalho de parceria da escola com a famlia, onde possam existir trocas de experincias, para que desse modo todos possam compartilhar suas dificuldades e dvidas. Para que a escola possa orientar os pais sobre como o comportamento da criana na escola pode ser reflexo do comportamento da famlia em casa, e de como eles podem agir para reverter situao.

AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM Somos profissionais do ensino, nossa tarefa ajudar os alunos em seu aprendizado; buscamos seu xito e no seu fracasso, e a qualidade de nossa relao com os alunos podem ser determinantes para conseguir nosso objetivo profissional.Uma relao afetiva com os seus alunos, evidentemente, no implica diminuir a autonomia docente em sala de aula. Pelo contrrio, a nfase na emoo e na afetividade humana imprime ao professor a essncia humanizadora de seu prprio ser. Cabe, assim, descartar a frase: na sala de aula, eu me limito a ensinar; relaciono-me com os alunos apenas fora da classe [...] Quando o professor interage com os alunos de maneira afetiva, a aprendizagem se torna intencionalmente significativa. Conforme o professor se apresenta e ministra suas aulas, os alunos tero apatia ou simpatia pela disciplina que ele leciona. Uma influncia especfica vem da relao do professor com os alunos (disponibilidade, interesse manifestado por todos os alunos, pacincia, boa preparao das aulas, etc.). Alm disso, quer se pretenda conscientemente quer no, os mtodos utilizados na sala de aula, os exerccios, as prticas, etc. podem influenciar notavelmente no s no aprendizado dos contedos ou habilidades dos alunos, mas tambm em suas atitudes, com relao matria, ao estudo, e ao trabalho, assim como a respeito de si mesmos (MORALES, 1999).

Concretizar tudo isso no fcil. Muitas vezes, necessria a mudana da prtica educativa visando formao do aluno e promovendo a sua participao: ver o aluno como um sujeito social com direitos e deveres, oportunizando o acesso e a construo do conhecimento. O professor precisa saber buscar, agir e refletir, ensinar e aprender, construindo uma relao interativa com os alunos. Segundo Tisatto e Simadon (2002), todas as pessoas so merecedoras da confiana, da amizade e do respeito dos outros. Vive-se em relao com as outras pessoas nas diversas esferas da vida, cada uma com maneiras diferentes de perceber, de interpretar o que est ao seu redor. Saber lidar com elas uma arte necessria ao sucesso de qualquer atividade humana. As crianas, mais do que ningum, precisam da ajuda do professor para uma interao com a escola e com outras crianas. Neste sentido, quando as crianas chegam escola, precisam ser recebidos com amor, carinho, respeito e afeto. Cabe ao educador respeitar e despertar a curiosidade dos seus educandos. Isto quer dizer que o aluno tem o direito de participar das atividades de planejamento, execuo e avaliao das matrias escolares; o aluno deve manifestar livremente suas opinio e at mesmo ser estimulado a faz - lo sem medo de ser ignorado e/ou contrariado pelo professor. Sendo assim, o professor estar respeitando o aluno, de maneira participativa e afetiva, sem perder sua autonomia. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente a sua sintaxe e a sua prosdia; o professor que ironiza o aluno que o minimiza, que manda que ele se ponha no seu lugar (...), transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia (FREIRE 1999). Se levar em considerao que os alunos possuem caractersticas comuns, mas tambm caractersticas diferenciadas entende-se que as caractersticas comuns so a manifestao pelo desejo de aprender e a expectativa de que a escola possa melhorar sua vida. Por outro lado, as caractersticas diferenciadas englobam alguns fatores, tais como constituio fsica, aparncia, nvel intelectual, sociabilidade, temperamento, antecedentes familiares e condies socioeconmicas. no respeito s diferenas das crianas e na conduo adequada de formas de tratamento a todos com igualdade, amor e afeto que o aluno ter sucesso na aprendizagem cognitiva. Assim, o sucesso da aprendizagem se caracteriza como resultado da afetividade por parte do professor. Ser educador requer muita responsabilidade, comprometimento e muito amor pelo que faz. Para que seu trabalho seja realizado com amor, preciso que este profissional esteja se identificando e se sinta realizado em sua profisso. Para Werneck (2002): preciso que ele ame o que faz e o espao fsico em que trabalha, porque sua realizao como pessoa no poder construir-se estando embasada em iluses, formas imaginrias, mas somente se estiver pautada na realidade concreta e iluminada pela esperana de que possvel mudar, confiana em si mesmo e certeza de que a estrada longa e que, contudo, no a percorremos sozinhos. A escola que cria um clima de afeto, simpatia, compreenso, respeito mtuo e democracia, ou seja, um lugar onde todos compartilhem suas experincias e opinies proporcionam o envolvimento de todos os segmentos que dela fazem parte. Esta relao afetiva constitui incentivo para o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva. importante que o educando seja orientado e motivado para a busca efetiva da construo do conhecimento. A participao da famlia tambm muito importante para o sucesso e faz parte integrante desse processo. A escola deve facilitar a presena dos pais no cotidiano escolar porque uma escola no se faz de paredes, mas de pessoas e ideais compartilhados.

LUDICO E APRENDIZAGEM
O ldico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo. Caso achasse confinada a sua origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontneo. O ldico passou a ser reconhecido como trao essencial de

psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo. O Ldico apresenta valores especficos para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescncia a finalidade essencialmente pedaggica. A ludicidade, to importante para a sade mental do ser humano um espao que merece ateno dos pais e educadores, pois o espao para expresso mais genuna do ser, o espao e o direito de toda a criana para o exerccio da relao afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos. O ldico possibilita o estudo da relao da criana com o mundo externo, integrando estudos especficos sobre a importncia do ldico na formao da personalidade. Atravs da atividade ldica e do jogo, a criana forma conceitos, seleciona idias, estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis com o crescimento fsico e desenvolvimento e, o que mais importante, vai se socializando. A convivncia de forma ldica e prazerosa com a aprendizagem proporcionar a criana estabelecer relaes cognitivas s experincias vivenciadas, bem como relacion-la as demais produes culturais e simblicas conforme procedimentos metodolgicos compatveis a essa prtica. Vrias so as razes que levam os educadores a recorrer s atividades ldicas e a utiliz-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem:

As atividades ldicas correspondem a um impulso natural da criana, e neste sentido,

satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica;

O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo

espontneo. Ele considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibrao e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade portadora de um interesse intrnseco, canalizando as energias no sentido de um esforo total para consecuo de seu objetivo. Portanto, as atividades ldicas so excitantes, mas tambm requerem um esforo voluntrio;

As situaes ldicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade fsica e

mental, a ludicidade aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e as operaes mentais, estimulando o pensamento. Em geral, o elemento que separa um jogo pedaggico de um outro de carter apenas ldico este: desenvolve-se o jogo pedaggico com a inteno de provocar aprendizagem significativa, estimular a construo de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatria, ou seja, o desenvolvimento de uma aptido ou capacidade cognitiva e apreciativa especfica que possibilita a compreenso e a interveno do indivduo nos fenmenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexes. O APRENDER ATRAVS DO BRINCAR O brincar e o jogar so atos indispensveis sade fsica, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Atravs deles, a criana desenvolve a linguagem, o pensamento, a socializao, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidado capaz de enfrentar desafios e participar na construo de um mundo melhor. O jogo e a brincadeira so, por si s, uma situao de aprendizagem. As regras e a imaginao favorecem a criana comportamento alm dos habituais. Ela reproduz muitas situaes vividas em seu cotidiano, que atravs do faz-de-conta so reelaboradas criativamente, vislumbrando novas possibilidades e interpretaes do real. Segundo Redin (2000): A criana que joga est reinventando grande parte do saber humano. Alm do valor inconteste do movimento interno e externo para os desenvolvimentos fsicos, psquicos e motor, alm do tateio, que a maneira privilegiada de contato com o mundo, a criana sadia possui a capacidade de agir sobre o mundo e os outros atravs da fantasia, da imaginao e do simblico, pelos quais o mundo tem seus limites ultrapassados: a criana

cria o mundo e a natureza, o forma e o transforma e, neste momento, ela se cria e se transforma. O mundo da fantasia, da imaginao, do jogo, do brinquedo e da brincadeira, alm de prazeroso tambm um mundo onde a criana est em exerccio constante, no apenas nos aspectos fsicos ou emocionais, mas, sobretudo no aspecto intelectual. Mas o que pudemos observar nas realizaes dos estgios, que o ldico e o brincar esto mais presentes na educao infantil do que nas sries iniciais. Nesta, a sala de aula apresentada como coisa sria, no permitindo espao para o divertimento; o rigor e a disciplina so mantidos em nome dos padres institucionais, o que torna o ambiente infantil artificial, longe dos gostos das crianas. O brincar se resume em ouvir histrias ou cantar algumas msicas. A hora do recreio e a hora da sada se tornam os nicos momentos em que as crianas desnudam da responsabilidade da escola para permitir-se brincar e ser criana. Os professores esto mais preocupados com o contedo, com o silencio e a organizao na sala de aula. Eles devem ter em mente que o jogo no simplesmente um passatempo para distrair os alunos, ao contrrio, corresponde a uma profunda exigncia do organismo e ocupa lugar de extraordinria importncia na educao escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenao muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Atravs do jogo o indivduo pode brincar naturalmente, testar hipteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo essencial para que a criana manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. somente sendo criativo que a criana descobre seu prprio eu (TEZANI, 2004). Segundo Santos (2000): Educadores e pais necessitam ter clareza quanto aos brinquedos, brincadeiras e/ou jogos que so necessrios para as crianas, sabendo que eles trazem enormes contribuies ao desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar. No jogo, ela est livre para explorar, brincar e/ou jogar com seus prprios ritmos, para autocontrolar suas atividades, muitas vezes reforada com respostas imediatas de sucesso ou encorajada tentar novamente, se da primeira alternativa no obteve o resultado esperado. Os educadores e pais devem estar cientes que brincar s faz bem para a criana, e que ela desenvolve, amadurece e aprende ao mesmo tempo, pois ao brincar se sente livre para criar e recriar o mundo ao seu modo. Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras so atividades fundamentais nas reas de estimulao da educao infantil e nas sries iniciais, e uma das formas mais natural e prazerosa no processo de aprendizagem. Atravs das observaes e da prtica em sala de aula, constatamos que os jogos e brincadeiras mais freqentes na educao infantil so: massinha de modelar, pintura, rodas e cantigas, contar histrias, brincadeiras livres com brinquedos e atividades no parquinho da escola. J nas sries iniciais geralmente so utilizados os jogos educativos, tais como, quebra-cabea, jogos matemticos, jogo de memria e a educao fsica. A impresso que tivemos, foi que os professores das sries iniciais afastam o ldico da vivncia dos alunos em sala de aula, ao invs de aproveitarem como instrumento facilitador da aprendizagem. Pois trabalhar de forma ldica exige mais tempo, envolvimento e dedicao e muitos no esto dispostos a sair de suas posies cmodas. Quanto mais rica for experincia pela criana, maior ser o material disponvel e acessvel a sua imaginao, da a necessidade do professor ampliar, cada vez mais, as vivncias da criana com os jogos, brinquedos e brincadeiras. A ludicidade deve permear o espao escolar a fim de transform-lo num espao de descobertas, de imaginao, de criatividade, enfim, num lugar onde as crianas sintam prazer pelo ato de aprender. As crianas esto sempre dispostas a jogar e brincar. Cabe ao educador propor atividades que promovam essa motivao, que envolvam os alunos e o conhecimento, proporcionando uma aprendizagem de qualidade.

MOTIVAO E APRENDIZAGEM
Atualmente a motivao dos alunos para a aprendizagem o centro das atenes no processo educaticional, uma vez que este reconhece que a aprendizagem um processo pessoal, reflexivo e sistemtico que depende do despertar das potencialidades do educando, de

maneira sozinha ou com a ajuda do educador. Segundo

o dicionrio Silveira Bueno, motivao quer dizer exposio de motivos ou causas; animao; entusiasmo. Atravs dessas definies, pode-se constatar que estar motivado estar animado, entusiasmado. Para isso, necessrio ter motivos para se chegar a esse estado. Qualquer coisa que se faa na vida, necessrio primeiro a vontade de realiz-la, seno nada acontece. Isso tambm ocorre na educao. Educao requer Ao e como resultado dessa ao, h o APRENDIZADO. Mas para que se realize a ao e esta resulte no aprendizado necessrio, inicialmente, que haja a VONTADE, nesse caso, a vontade de aprender. O professor deve descobrir estratgias, recursos para fazer com que o aluno queira aprender, em outras palavras, deve fornecer estmulos para que o aluno se sinta motivado a aprender. Como por exemplo:
Dar

tratamento igual a todos os alunos;

Aproveitar as vivncias que o aluno j tem e traz para a escola no momento de montar o curr incluir temas que tenham relao, isto , estejam ligados realidade do aluno, a sua histria de respeitando a sua vida social, familiar; Mostrar-se disponvel Ser

para o aluno, ou seja, mostrar que ele pode contar sempre com o professor;

paciente e compreensivo com o aluno; elevar a auto-estima do aluno, respeitando-o e valorizando-o;

Procurar Utilizar

mtodos e estratgias variadas e propostas de atividades desafiadoras.

O processo de aprendizagem pessoal, sendo resultado de construo e experincias passadas que influenciam as aprendizagens futuras. Dessa forma a aprendizagem numa perspectiva cognitivo-construtivista como uma construo pessoal resultante de um processo experimental, interior pessoa e que se manifesta por uma modificao de comportamento. Ao aprender o sujeito acrescenta aos conhecimentos que possui novos conhecimentos, fazendo ligaes queles j existentes. E durante o seu trajeto educativo tem a possibilidade de adquirir uma estrutura cognitiva clara, estvel e organizada de forma adequada, tendo a vantagem de poder consolidar conhecimentos novos, complementares e relacionados de alguma forma. O principal objetivo da educao o de levar o aluno com um certo nvel inicial a atingir um determinado nvel final. Se conseguir fazer com que o aluno passe de um nvel para outro, ento ter registrado um processo de aprendizagem. Cabe aos educadores proporcionar situaes de interao tais, que despertem no educando motivao para interao com o objeto do conhecimento, com seus colegas e com os prprios professores. Porque, mesmo que a aprendizagem ocorra na intimidade do sujeito, o processo de construo do conhecimento d-se na diversidade e na qualidade das suas interaes. Por isso a ao educativa da escola deve propiciar ao aluno oportunidades para que esse seja induzido a um esforo intencional, visando resultados esperados e compreendidos. DESENVOLVIMENTO A aprendizagem est envolvida em mltiplos fatores, que se implicam mutuamente e que embora possamos analis-los separadamente, fazem parte de um todo que depende, quer na sua natureza, quer na sua qualidade, de uma srie de condies internas e externas ao sujeito. No entanto, para a Psicologia, o conceito de aprendizagem no to simples assim. H diversas possibilidades de aprendizagem, ou seja, h diversos fatores que nos leva a aprender um comportamento que anteriormente no apresentvamos um crescimento fsico,

descobertas, tentativas e erros, ensino, etc. (BOCK, 1999) A aprendizagem um fenmeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgnicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem resultante do desenvolvimento de aptides e de conhecimentos, bem como da transferncia destes para novas situaes. De acordo com Bock o processo de organizao das informaes e de integrao do material estrutura cognitiva o que os cognitivistas denominam aprendizagem. A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem mecnica da aprendizagem significativa. Bock destaca que a aprendizagem mecnica refere-se aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma associao com conceitos j existentes na estrutura cognitiva. J a aprendizagem significativa, segundo a autora, processa-se quando um novo contedo (idias ou informaes), relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponveis na estrutura cognitiva, sendo assim assimilado. necessrio refletir que cada indivduo apresenta um conjunto de estratgias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo. Embora haja discordncias entre os estudiosos, estes so quatro categorias representativas dos estilos de aprendizagem. O conhecimento pode ainda ser aprendido como um processo ou como um produto. Quando nos referimos a uma acumulao de teorias, idias e conceitos o conhecimento surge como um produto resultante dessas aprendizagens, mas como todo produto indissocivel de um processo, podemos ento olhar o conhecimento como uma atividade intelectual atravs da qual feita a apreenso de algo exterior pessoa. No nvel social podemos considerar a aprendizagem como um dos plos do par ensino-aprendizagem, cuja sntese constitui o processo educativo. Tal processo compreende todos os comportamentos dedicados transmisso da cultura, inclusive os objetivados como instituies que, especfica (escola) ou secundariamente (famlia), promovem a educao. Atravs dela o sujeito histrico exercita, usa utenslios, fabrica e reza segundo a modalidade prpria de seu grupo de pertencimento. (PAN, 1985) Assim, na concepo Vygotskyana, o pensamento verbal no uma forma de comportamento natural e inata, mas determinado por um processo histrico-cultural e tem propriedades e leis especficas que no podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Segundo Vygotsky uma vez admitido o carter histrico do pensamento verbal, devemos consider-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histrico, que so vlidas para qualquer fenmeno histrico na sociedade humana. Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Por trs de cada pensamento h uma tendncia afetivo-volitiva. Uma compreenso plena e verdadeira do pensamento de outrem s possvel quando entendemos sua base afetivo-volutiva. Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relaes entre as pessoas. A relao do individuo com o mundo est sempre medida pelo outro. No h como aprender e apreender o mundo se no tivermos o ouro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo a nossa volta. Veja bem, Vygotsky defende a idia de que no h um desenvolvimento pronto e previsto dentro de ns que vai se atualizando conforme o tempo passa ou recebemos influncia externa. Com isso entende-se que o desenvolvimento do individuo um processo que se d de fora para dentro, sendo que o meio influencia o processo de ensino-aprendizagem. Segundo a concepo de Vygoysky se a aprendizagem est em funo no s da comunicao, mas tambm do nvel de desenvolvimento alcanado, adquire ento relevo especial alm da anlise do processo de comunicao anlise do modo como o sujeito constri os conceitos comunicados e, portanto, a anlise qualitativa das estratgias, dos erros, do processo de generalizao. Trata-se de compreender como funcionam esses mecanismos mentais que permitem a construo dos conceitos e que se modificam em funo do desenvolvimento. Pode-se afirmar que a aprendizagem acontece por um processo cognitivo imbudo de afetividade, relao e motivao. Assim, para aprender imprescindvel poder faz-lo, o que faz referncia s capacidades, aos conhecimentos, s estratgias e s destrezas necessrias, para isso necessrio querer faz-lo, ter a disposio, a inteno e a motivao suficientes. Para ter bons resultados acadmicos, os alunos necessitam de colocar tanta voluntariedade como habilidade, o que conduz necessidade de integrar tanto os aspectos cognitivos como os motivacionais, A motivao um processo que se d no interior

do sujeito, estando, entretanto, intimamente ligado s relaes de troca que o mesmo estabelece com o meio, principalmente, seus professores e colegas. Nas situaes escolares, o interesse indispensvel para que o aluno tenha motivos de ao no sentido de apropriar-se do conhecimento. A autora Bock (1999) destaca que a motivao continua sendo um complexo tema para a Psicologia e, particularmente, para as teorias de aprendizagem e ensino. A motivao um fator que deve ser equacionado no contexto da educao, cincia e tecnologia, tendo grande importncia na anlise do processo educativo. A motivao apresenta-se como o aspecto dinmico da ao: o que leva o sujeito a agir, ou seja, o que o leva a iniciar uma ao, a orient-la em funo de certos objetivos, a decidir a sua prossecuo e o seu termo A motivao , portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ao, a partir de uma relao estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfao. Isso significa que, na base da motivao, est sempre um organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma inteno, um interesse, uma vontade ou uma predisposio para agir. A motivao est tambm includo o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto de satisfao. E, por fim, na motivao est includo o objeto que aparece como a possibilidade de satisfao da necessidade. Uma das grandes virtudes da motivao melhorar a ateno e a concentrao, nessa perspectiva pode-se dizer que a motivao a fora que move o sujeito a realizar atividades. Ao sentir-se motivado o individuo tem vontade de fazer alguma coisa e se torna capaz de manter o esforo necessrio durante o tempo necessrio para atingir o objetivo proposto. A preocupao do ensino tem sido a de criar condies tais, que o aluno fique a fim de aprender. Diante desse contexto percebe-se que a motivao deve ser considerada pelos professores de forma cuidadosa, procurando mobilizar as capacidades e potencialidades dos alunos a este nvel. Torna-se tarefa primordial do professor identificar e aproveitar aquilo que atrai a criana, aquilo do que ela gosta, como modo de privilegiar seus interesses. Motivar passa a ser, tambm, um trabalho de atrair, encantar, prender a ateno, seduzir o aluno, utilizando o que a criana gosta de fazer como forma de engaj-la no ensino. Bock, cita algumas sugestes de como criar interesses: 1. Propiciando a descoberta. Bruner defensor desta proposta. O aluno deve ser desafiado, para que deseje saber, e uma forma de criar este interesse dar a ele a possibilidade de descobrir. 2. desenvolver nos alunos uma atitude de investigao, uma atitude que garanta o desejo mais duradouro de saber, de querer saber sempre. Desejar saber deve passar a ser um estilo de vida. Essa atitude pode ser desenvolvida com atividades muito simples, que comeam pelo incentivo observao da realidade prxima ao aluno sua vida cotidiana - , os objetos que fazem parte de seu mundo fsico e social. Essas observaes sistematizadas vo gerar duvidas (por que as coisas so como so?) e a preciso investigar, descobrir. . 3. Falar ao sempre numa linguagem acessvel, de fcil compreenso. 4. Os exerccios e tarefas devero ter um grau adequado de complexidade. Tarefas muito difceis, que geram fracasso, e tarefas fceis, que no desafiam, levam perda do interesse. O aluno no fica a fim. 5. Compreender a utilidade do que se est aprendendo tambm fundamental. No difcil para o professor estar sempre retomando em suas aulas a importncia e utilidade que o conhecimento tem e poder ter para o aluno. Somos sempre a fim de aprender coisas que so teis e tm sentido para nossa vida. O professor deve descobrir estratgias, recursos para fazer com que o aluno queira aprender, deve fornecer estmulos para que o aluno se sinta motivado a aprender. Ao estimular o aluno, o educador desafia-o sempre, para ele, aprendizagem tambm motivao, onde os motivos provocam o interesse para aquilo que vai ser aprendido. fundamental que o aluno queira dominar alguma competncia. O desejo

de realizao a prpria motivao, assim o professor deve fornecer sempre ao aluno o conhecimento de seus avanos, captando a ateno do aluno. Concluso: A aprendizagem um fenmeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgnicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem resultante do desenvolvimento de aptides e de conhecimentos, bem como da transferncia destes para novas situaes. A estrutura cognitiva do aluno tem que ser levada em conta no processo de aprendizagem. Os conhecimentos que o aluno apresenta e que correspondem a um percurso de aprendizagem contnuo so fundamentais na aprendizagem de novos conhecimentos. So os conhecimentos que o aluno j possui que influenciam o comportamento do aluno em cada momento, uma vez que disponibiliza os recursos para a aptido. necessrio refletir sobre o que o conhecimento e perceber que algo de complexo que deve ser entendido como um processo de construo e no como um espelho que reflete a realidade exterior. O professor deve utilizar as estratgias que permitam ao aluno integrar conhecimentos novos, utilizando para tal mtodos adequados e um currculo bem estruturado, no esquecendo do papel fundamental que a motivao apresenta neste processo.As tcnicas de incentivo que buscam os motivos para o aluno se tornar motivado, proporcionam uma aula mais efetiva por parte do docente, pois ensinar est relacionado comunicao. O ensino s tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso necessrio conhecer como o professor ensina e entender como o aluno aprende, s assim o processo educativo poder acontecer e o aluno conseguir aprender a pensar, a sentir e a agir.No h aprendizagem sem motivao, assim um aluno est motivado quando sente necessidade de aprender o que est sendo tratado. Por meio dessa necessidade, o aluno se dedica s tarefas inerentes at se sentir satisfeito.

SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR

O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacional mais estudados e discutidos. Porm, o que ocorre muitas vezes a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir da, percebe-se um jogo onde ora se culpa a criana, ora a famlia, ora uma determinada classe social, ora todo um sistema econmico, poltico e social. Mas ser que existe mesmo um culpado para a no-aprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um vnculo, se ela um processo que ocorre entre subjetividades, nunca uma nica pessoa pode ser culpada. Alicia Fernndez nos lembra que a culpa, o considerar-se culpado, em geral, est no nvel imaginrio O contrrio da culpa a responsabilidade. Para ser responsvel por seus atos, necessrio poder sair do lugar da culpa. No deve expurgar a responsabilidade de um fracasso escolar. O propsito discuti-lo como um elemento resultante da integrao de vrias foras que englobam o espao institucional (a escola), o espao das relaes (vnculos do ensinante e aprendente), a famlia e a sociedade em geral. Quando se fala em fracasso, supe-se algo que deveria ser atingido. Ele definido por um mau xito, uma runa. Porm mau xito em qu? De acordo com que parmetro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Da a necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como pea resultante de muitas variveis. A sociedade busca cada vez mais o xito profissional, a competncia a qualquer custo e a escola tambm segue esta concepo. Aqueles que no conseguem responder s exigncias da instituio podem sofrer com um problema de aprendizagem. A busca incansvel e imediata pela perfeio leva rotulao daqueles que no se encaixam nos parmetros impostos. Assim, torna-se comum o surgimento em todas instituies educativas de crianas problemas, de crianas fracassadas, dislxicas, hiper-ativas, agressivas, etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da criana. Perde-se o sujeito, ele passa a ser sua dificuldade. Desta forma, ao passar pelo porto da escola, a criana assume o papel que lhe foi atribudo e tende a correspond-lo. Porm, ao conceder este rtulo criana, no se observa em quais circunstncias ela apresenta tais dificuldades (ele est assim e no

assim). Isso no apenas uma diferena terminolgica, ela revela uma possibilidade de mudana. A sociedade do xito educa e domestica. Seus valores, mitos relativos aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em nosso sistema educacional, o conhecimento considerado contedo, uma informao a ser transmitida. As atividades visam assimilao da realidade e no possibilitam o processo de autoria do pensamento to valorizada por Alicia Fernndez. Ela define como autoria o processo e o ato de produo de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produo. Este carter informativo da educao se manifesta at mesmo nos livros didticos, nos quais o aprendente levado a memorizar contedos e no a pens-los; no ocorrendo de fato uma aprendizagem. preciso distinguir aquilo que prprio da criana, em termos de dificuldades, daquilo que ela reflete em termos do sistema em que se insere. A famlia, por sua vez, tambm responsvel pela aprendizagem da criana, j que os pais so os primeiros ensinantes e as atitudes destes frente s emergncias de autoria do aprendente, se repetidas constantemente, iro determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos. Quando se fala em famlias possibilitadoras de aprendizagem tem-se uma tendncia a excluir as famlias de classes baixas j que estas no podem fornecer uma qualidade de vida satisfatria, uma alimentao adequada, o acesso a diversas formas de cultura (cinema, teatro, cursos, computador, etc). Entretanto possvel a existncia de facilitadores de autoria de pensamento mesmo convivendo com carncias econmicas. Em seu livro, O saber em jogo, Alicia Fernndez cita uma pesquisa com famlias de classe baixa facilitadoras da aprendizagem. O que caracteriza estas famlias a criao de um espao favorvel para que cada membro possa escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, propiciando um espao para a autoria de pensamento. O perguntar possvel e favorecido, h facilidade de aceitar as diferentes opinies e idias. Condies estas que no so comuns em famlias produtoras de problemas de aprendizagem. Alm disso, segundo Maud Mannoni, um sintoma no deve ser considerado de forma nica, isolado, mas sim dentro de um contexto muito mais amplo e repleto de significados. Assim acontece com o fracasso escolar, ele pode assumir, dentro da famlia, uma funo. Da a necessidade de buscar o significado do no aprender, analisando a histria de vida do sujeito e buscando uma significao das fantasias relacionadas ao ato de aprender. Tambm contribuem para o fracasso escolar a prpria instituio educativa que muitas vezes no leva em considerao a viso de mundo do aprendente. As discrepncias entre o desempenho fora e dentro da escola so significativas. Ou seja, muitas vezes os profissionais da educao no conseguem transpor o conhecimento ensinando para a realidade do aprendente. Isso pode ser exemplificado no livro: Na vida dez, na escola zero que trata do ensino da matemtica. Na escola os alunos vo mal, porm em situaes naturais, cotidianas, e que necessitam de um raciocnio matemtico eles vo muito bem. Outra questo referente escola que esta, ao valorizar a inteligncia, se esquece da interferncia afetiva na no aprendizagem. O sujeito pode estar em dificuldades de aprendizagem por ter ligado este fato a uma situao de desprazer. Esta situao pode estar ligada a algum acontecimento escolar. Claparde diz que a escola pode provocar na criana conflitos que influenciaro seu gosto pelo aprender. APRENDIZAGEM X FRACASSO ESCOLAR: QUAL O LIMITE QUE OS SEPARA? Ao falarmos de fracasso escolar, alm de tentarmos analisar os fatores que contribuem para seu surgimento, necessrio conceituar aquilo que viria a ser seu oposto: a aprendizagem. J mencionamos que a aprendizagem um processo vincular, ou seja, que se d no vnculo entre ensinante e aprendente, ocorre, portanto entre subjetividades. Para aprender, o ser humano coloca em jogo seu organismo herdado, seu corpo e sua inteligncia construdos em interao e a dimenso inconsciente. A aprendizagem tem um carter subjetivo, pois o aprender implica em desejo que deve ser reconhecido pelo aprendente. importante lembrar que o desejar o terreno onde se nutre a aprendizagem.

Aprender passa pela observao do objeto, pela ao sobre ele, pelo desejo. A aprendizagem a articulao entre saber, conhecimento e informao. Esta ltima o conhecimento objetivado que pode ser transmitido, o conhecimento o resultado de uma construo do sujeito na interao com os objetos (PIAGET) e o saber a apropriao desses conhecimentos pelo sujeito de forma particular, prpria dele, pois implica no inconsciente. A partir disso, podemos definir aprendizagem como uma construo singular que o sujeito vai fazendo a partir de seu saber e assim ele vai transformando as informaes em conhecimento, deixando sua marca como autor e vivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem. Este processo se difere bastante do fracasso escolar que pode evidenciar uma falha nesta relao vincular ensinante- aprendente. Alicia Fernndez diferencia fracasso escolar, problema de aprendizagem e deficincia mental. Para ela no fracasso escolar a criana no tem um problema de aprendizagem, mas eu, como docente, tenho um problema de ensinagem com ele. (FERNANDEZ, 1994). O problema de aprendizagem pode ser um sintoma de outros conflitos ou ainda uma inibio cognitiva, e a deficincia mental tem incidncia pequena na populao.

A INTERVENO PSICOPEDAGGICA: Considerando os fatores implicados no processo da aprendizagem, poderamos pensar no papel de psicopedagogo com relao ao fracasso escolar. O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender para esse sujeito e sua famlia, tentando descobrir a funo do no aprender. Conhecer como se d a circulao de conhecimento na famlia, qual a modalidade de aprendizagem da criana, no perdendo de vista qual o papel da escola na construo do problema de aprendizagem apresentado, tentando tambm engajar a famlia no projeto de atendimento para ampliar seu conhecimento sobre a dificuldade, modificando seu modo de pensar e de agir com relao criana. Alicia Fernndez fala de um enfoque clnico que significa preocupar-se com os processos inconscientes e no somente com a patologia; fazer uma escuta particular do sujeito que possibilite no s encontrar as causas do noaprendizado, mas tambm organizar metodologias para facilitar a aprendizagem e o desempenho escolar. certo que o principal desafio da educao brasileira, para as prximas dcadas, o da qualidade. As avaliaes educacionais tm constatado que so altas as taxas de repetncia e baixos os nveis de aprendizado na educao bsica. preciso combater o fracasso escolar representado pela repetncia. Em 1990, constatava-se que mais de 50% dos alunos repetiam a primeira srie do ensino fundamental. Os nmeros da educao no Brasil de 2003, recentemente divulgados, revelam que as taxas decaram. A proporo nacional, na primeira srie do ensino fundamental de 30,1%, e, na segunda srie, de 19,8%. So ainda elevadas, constituindo-se um srio problema para a educao. Os dados de fluxo mostram que as chances de repetncia so bem maiores no Nordeste e no Norte do pas. Quase 11% dos alunos da regio mais rica (Sudeste) refazem a primeira srie, na regio mais pobre (Nordeste) o nmero de 43%. No Norte, de praticamente 48%. Esses nmeros so sinais de como as oportunidades educacionais esto distribudas de forma no equnime. Uma educao bem sucedida deve conjugar um fluxo escolar regular com o progresso cognitivo dos estudantes, efetivando o pleno desenvolvimento de habilidades e competncias em todos os componentes curriculares. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) tem produzido um volume significativo de dados sobre os desempenhos dos alunos e os seus fatores associados. Os resultados do Saeb de 2003 mostram que cerca de 38% dos alunos, na 4 srie do ensino fundamental, esto em situao de atraso escolar. Esta motivada pelo ingresso tardio da criana na escola, pelo abandono das salas de aula e pela reprovao ao final do ano letivo. Nessa etapa, os alunos que esto na idade correta auferiram nota mdia de 182 pontos, portanto, acima da mdia nacional que de 169, na avaliao de leitura. O grupo de alunos, com pelo menos um ano de atraso, teve mdia de 158 pontos, uma diferena de 23 pontos. Em matemtica, o grupo sem defasagem obteve mdia de 189 pontos, contra 177 da mdia nacional. Os estudantes com um ano de atraso obtiveram 166 pontos. Conclui-se que a diferena da medida de aprendizagem, conforme a trajetria escolar, de magnitude

considervel. Os condicionantes do fracasso so diversos, distribuindo-se entre fatores ligados diretamente aos alunos e s escolas. Relativamente s caractersticas dos alunos, sobressaem-se o seu universo familiar, o nvel socioeconmico e a escolaridade dos pais. As evidncias mostram que familiares mais escolarizados atribuem maior valor educao, acompanham e incentivam os seus filhos, inclusive em tarefas do cotidiano escolar, aes que maximizam as chances de sucesso. Os condicionantes originados no ambiente escolar podem ser agrupados em trs grandes conjuntos. O primeiro diz respeito formao e atuao dos professores que, em muitos casos so deficitrias. O segundo conjunto refere-se ao clima escolar, ou seja, aos resultados das interaes sociais e intelectuais entre alunos, professores e funcionrios escolares. Escolas com clima degradado, seja por aspectos disciplinares, seja por falta de coordenao do trabalho docente, pouco contribuem para o bom aprendizado dos estudantes. O terceiro refere-se gesto da educao, incluindo desde a administrao superior at a da escola propriamente dita. Para a obteno do sucesso, so necessrias aes claras e racionais de alcance de metas, monitoramento e avaliao do trabalho docente e de seus resultados junto aos alunos. A ao pblica no setor educacional pode combater o fracasso minimizando efeitos no desejveis de progresso escolar sem aprendizado. Um aspecto importante a necessidade de melhorar as condies da escolarizao nas sries iniciais, mais precisamente, na etapa de alfabetizao. necessrio abandonar a idia de que essa uma etapa simples do processo de escolarizao. Ela crucial e ir contribuir para uma boa trajetria posterior da ampla maioria dos estudantes. Melhorar os processos de alfabetizao, desenvolvendo as habilidades centrais, tais como a codificao e decodificao, a fluncia na leitura, o domnio da associao entre fonema e grafema, a conscincia fonolgica e fonmica so metas incontornveis para o sucesso dos estudantes. Para que tais habilidades sejam desenvolvidas plenamente importante dotar os docentes das competncias para o seu ensino, incluir atividades desta natureza no material didtico e prever a melhor forma de avaliar o progresso dos alunos. o aprender a ler. Uma etapa necessria a do letramento, ou seja, o desenvolvimento da capacidade dos estudantes em utilizar a linguagem escrita e ler, com competncia, textos de gneros variados. o ler para aprender. Os professores podem e devem iniciar mudanas em suas prticas docentes cotidianas para o alcance desse objetivo. Algumas das principais evidncias do Saeb revelam que o ensino de lngua portuguesa centrado na evoluo da capacidade de leitura dos estudantes obtm melhores resultados. Prticas, como debate sobre textos de jornais e revistas, exerccios de gramtica relacionados com os textos, leitura e discusso de diversificados gneros textuais, estudo de textos explorando as diferenas entre fatos e opinies, so algumas das medidas, bem-sucedidas de aprendizado. Portanto, para superar os problemas de fluxo educacional e de aprendizado necessrio adotar polticas de transformao da vida cotidiana das famlias e das escolas. Este um tema central de desenvolvimento da nao com impactos nas relaes sociais e econmicas. urgente e imprescindvel buscar obsessivamente a qualidade na Educao, para superar o fracasso evidenciado e experimentado por boa parte dos estudantes no sistema educacional brasileiro.

CRIATIVIDADE
Criatividade , de uma forma geral, o oposto de imitao, de cpia. Populares aplicam a palavra indiscriminadamente para uma srie de produtos finais, desde a criao de trabalhos artesanais, poesias, composio de sinfonias musicais, at as descobertas da fsica e da matemtica. Seu conceito, seja entre psiclogos, educadores, filsofos ou mesmo outros profissionais, amplo e muitas vezes at controvertido. Isto se d, provavelmente, porque a noo de criatividade abrange um conjunto de fronteiras incertas. A criatividade tem sido abordada de maneiras distintas, atravs dos tempos. Em tempos passados, chegou-se a considerar a criatividade como inspirao divina o criador como um ser divinamente inspirado ou tm como loucura considerando o ato de criao como proveniente de um acesso de loucura.As teorias sicolgicas modernas em muito contriburam para uma melhor compreenso do complexo fenmeno da criatividade, tentando encontrar melhores explicaes, definies operacionais, instrumentos de avaliao, seus fatores condicionantes. Para Sigmund Freud, pai da psicanlise, ela origina-se num conflito dentro do inconsciente. O indivduo criativo aquele que aceita livremente as idias que surgem do ID. Criatividade uma forma de reduzir tenso, o indivduo cria para aliviar certos impulsos. a tese da catarsis criadora. Segundo Freud, criatividade e neurose tm a mesma fonte de origem:os conflitos do inconsciente. A criao uma forma de sublimao, de se atingir indiretamente algo que, conscientemente, no se teria condio de faz-lo. Parando de brincar ao se tornar

adulto, o indivduo s aparentemente desiste desta grandiosa fonte de prazer. Ao perder a ligao com os objetos reais das brincadeiras, passa a fantasiar. Suas fantasias podem ser tanto desejos erticos quanto desejos de engrandecimento. O artista ou criador, como no possui os meios de alcanar determinadas satisfaes, foge da realidade, passando a elaborar desejos imaginrios. Segundo Freud, no est longe de ser um neurtico; criar o seu consolo, a gratificao do seu prprio inconsciente inacessvel. A teoria gestaltista, cujos lderes so M. Wertheimer, K. Koffka e W. Kohler, considera a criatividade como a habilidade do indivduo reverter relao figura/fundo, parte/todo. Esta habilidade modifica-se nas diferentes idades. O pensamento criador , primariamente, uma reconstruo de configuraes, insight. O insight envolve a percepo ou reconhecimento sbito da associao entre duas unidades de pensamento, que eram anteriormente separadas, estabelecendo-se, desta forma, uma nova conexo. a reconstruo do campo perceptivo do indivduo; a percepo brusca, no seu ambiente, de novas possibilidades de ao, que o levam, quase que instantaneamente, soluo do problema. A teoria humanista de Carl Rogers enfatiza que criatividade pode ser tanto a teoria da relatividade de Einstein, quanto uma nova receita de bolo feito por uma cozinheira. necessrio, entretanto, que o indivduo possua a habilidade de lidar com conceitos e elementos, de brincar espontaneamente com idias, cores, formas, relaes, de Expressar o ridculo, transformar os elementos, de ver a vida de uma forma nova e significativa. Central para todo tipo de atividade criativa o que ele chama de abertura experincia, que , exatamente, o oposto de defesa psicolgica. O fato de o indivduo perceber ou no as categorias, como predeterminadas, influi em sua habilidade de criar algo novo. Outra condio importante, para haver criatividade, que a avaliao do produto final seja feita internamente, que o prprio indivduo julgue o ato de criao. Este tem que, primeiramente, satisfaz-lo e, em segundo plano, sociedade. necessrio, igualmente, que haja liberdade psicolgica e que no se faa uma avaliao do indivduo. segundo Rogers, uma pessoa criativa na medida em que realiza suas pontencialidades como ser humano. O meio ambiente pode, apenas, maximizar a possibilidade de emergncia da criatividade. Outra importante contribuio na rea da criatividade foi anlise fatorial de J.P. Guilford.

A educao tem sido questionada por dar nfase aprendizagem mecnica ou de memorizao e por no estimular uma forma autnoma de pensar e de agir. Desde o ponto de vista pedaggico, o sistema educativo deveria se preocupar em oferecer experincias que promovessem o desenvolvimento da criatividade em todas as reas de expresso, como forma de construo de conhecimento e de aprendizagem significativa. Por aprendizagem mecnica ou repetitiva entende-se a aquisio de conhecimentos que nos possibilita memoriz-los e repeti-los literalmente quando somos questionados. A estariam includos princpios, frmulas, conjugao de verbos e, no caso da Educao Fsica, tcnicas de movimentos esportivos. Apoiando-nos em Ausubel e Rogers , entendemos a aprendizagem significativa como a aquisio de conhecimentos em que somos capazes de atribuir significado ao contedo aprendido, uma aprendizagem que provoca mudana no comportamento, em atitudes e na personalidade. Isso ocorre quando a aprendizagem possibilita o estabelecimento de relaes e vnculos, em quantidade e qualidade, entre o novo contedo e as experincias vividas ou com os conhecimentos j adquiridos. Mesmo entendendo que os dois tipos de aprendizagem no ocorrem de forma pura, o que vale observar o nvel de significncia que pode resultar de cada uma delas. No o caso de se desprezar a aprendizagem mecnica, pois contedos factuais so melhor ensinados e aprendidos por meio de repetio e memorizao. O que se pretende valorizar outros tipos de aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento do pensamento divergente e da criatividade. Se aprendizagem for conceituada como toda nova reorganizao que tem carter de permanncia e disponibilidade no tempo, pode-se supor que toda aprendizagem primeiramente uma criao.

Encontramos na literatura vrios conceitos e definies sobre criatividade que apontam para uma capacidade humana, que gera um tipo de pensamento divergente, tem como base experincias anteriores e resulta em algo produtivo para o indivduo ou para a sociedade. O contexto scio-histrico-cultural pode fomentar ou inibir a criatividade. Sefchovich & Waisburd (1995) e Capra (1982) assinalam que a cultura ocidental sempre valorizou o pensamento dedutivo racional, gerando um estilo de criatividade estreitamente relacionado com o produto, enquanto que a civilizao oriental privilegia a experincia subjetiva como forma de conhecimento, um estilo de criatividade mais centrada no ser humano e no seu desenvolvimento pessoal. Os primeiros autores vm criatividade como uma forma de vida, por consider-la um sistema de atitudes capaz de modificar-se e adaptar-se, quantas vezes seja necessrio, para converter cada situao em uma possibilidade de aprendizagem e ensino. Wechsler (1995) comenta a esse respeito, que debates de estudiosos concluem que a criatividade um conceito muito abrangente, um fenmeno multifacetado, originado de mltiplas fontes: cognitiva, emocional, social, inter pessoal e irracional. Ressalta, ainda, que: "ao considerarmos a noo de aprendizagem como um ato onde se encontram elementos cognitivos, emocionais e sociais, que interagem para trazer a motivao e o envolvimento com a tarefa, trazendo como conseqncia o aprender, podemos concluir que inevitvel se trabalhar com a criatividade na sala de aula. A ao criativa uma situao onde se produz o novo, a expresso de uma idia, de algo concreto ou de uma forma de comportamento que seja nova para quem o fez. Quando o indivduo descobre algum fato que j foi revelado por outros, ainda assim representa uma realizao criadora. Dieckert (1985 e 1984) prefere o termo criatividade pedaggica, esclarecendo que o professor deve incentivar o aluno a encontrar suas prprias idias, mesmo que estas j lhes sejam conhecida. Apesar da aceitao do conceito de criatividade e da proliferao dos trabalhos nesta rea, o processo educativo insuficiente para desenvolver a criatividade e a educao formal no tem oportunizado o ensino do pensamento criativo. Estimular o potencial de alunos faz parte de um tipo de prtica pedaggica que envolve mudanas. Mudana, transformao, sair da rotina so experincias que causam temor, assustam, causam estranheza e tm tendncia a no serem aceitas de imediato. Quando se oferece ao aluno oportunidade para ser criativo est se oferecendo tambm uma abertura para a expresso de sentimentos, emoes, atitudes que muitas vezes chocam outras pessoas. Em nosso entender o desconhecimento de caractersticas de personalidade e da forma de agir e se expressar, metodologias de ensino que estimulem formas de pensamento divergente e canalizem o agir para mudanas positivas tambm representam um obstculo para o desenvolvimento do potencial criativo dos alunos. Caractersticas de alunos criativos Um aspecto comprovado a tendncia dos docentes em privilegiar caractersticas de indivduos criativos que se relacionam mais ao produto que este apresenta. A originalidade (respostas inovadoras), a flexibilidade (riqueza

das respostas), fluidez (quantidade de respostas), elaborao (nmero de detalhes), referem-se ao produto que o sujeito apresenta e nos esclarecem pouco sobre atitudes e comportamentos da pessoa criativa nos momentos de sua atuao. As caractersticas de aluno criativo que mais chamam a ateno de docentes de Educao Fsica esto ligadas ao aspecto motor, na capacidade que o indivduo possui de utilizar movimentos corporais para expressar uma idia. Estaria implcito a o conceito de motricidade. No entanto, o que se percebe nos discursos de alguns docentes a associao que se faz da capacidade de se expressar bem corporalmente" com a habilidade fsica, a qualidade tcnica, a esttica dos movimentos, o que pode gerar uma idia errnea de que somente os indivduos com performance corporal, a exemplo de atletas e bailarinos, seriam criativos. Parece existir discordncia" em relao ao que se entende por tcnicas no esporte e dana e vivncia corporal diversificada que um indivduo adquiriu em sua histria de vida, que pode ou no incluir tcnicas esportivas. Possuir um bom repertrio de movimentos, vivncias motoras ou domnio corporal implica experincias anteriores. Segundo Vigotski (1998), a variedade e riqueza de experincias esto em relao direta com a atividade criadora. Isso no significa que estejam relacionadas, necessariamente, s tcnicas esportivas. Algumas caractersticas do comportamento de pessoas criativas so consideradas inadequadas ou negativas e acabam por rotul-las como pessoas difceis. Geralmente a infncia de pessoas consideradas criativas so ricas em estmulo intelectual, mas pobres em comodidade emocional. A estimulao intelectual e a privao emocional podem produzir um gnio, mas tambm podem gerar pessoas frustradas e insatisfeitas. Gardner (1996 e 1999), ao estudar indivduos altamente criativos, comenta as duas dimenses pessoais que os coloca como pessoas difceis. Uma delas a determinao em fazer algo, a depreciao dos outros e a auto promoo destes indivduos, que acaba por conduzi-los a tornarem-se marginalizados. A outra dimenso revela a tendncia conservao de traos ou aspectos menos atraentes da infncia: egosmo, egocentrismo, intolerncia, estupidez, obstinao. De certa forma, esses estudos vo contra as concepes de Maslow (1998) e Rogers (1985) em relao criatividade como auto realizao. Para o primeiro autor, o conceito de criatividade e o de pessoa sadia e plenamente humana talvez resultem a mesma coisa. Rogers (1985 a e b) acredita que a criatividade envolve toda uma orientao do organismo e no apenas a mente consciente, o que ocorre apenas em uma pessoa psicologicamente saudvel. Algumas pesquisas sugerem que apesar de a criatividade ser considerada importante como habilidade de pensamento e como fator de desenvolvimento humano, algumas caractersticas de sua conduta, forma de agir ou mesmo de personalidade do indivduo so incompatveis com aquelas mais enfatizadas pela sociedade em geral e pelo professor em particular. Antunes (1999) comenta que alunos considerados criativos comparados com figuras histricas consideradas geniais por sua criatividade, demonstram extrema ousadia e ambio em sua maneira de agir, despertando insensibilidade de amigos ou mesmo da sociedade. So, geralmente, pessoas que pouco se incomodam em sacrificar o bem estar pessoal ou mesmo suas relaes afetivas em troca do desenvolvimento de sua obra. Estudantes criativos em relao aos no criativos so instveis, desordenados, descontrolados, interesseiros, contrrios s regras traos negativos do ponto de vista social. No entanto, estes estudantes so

tambm originais, aventureiros, cultos, espontneos, flexveis, artsticos variveis positivas no aspecto social. Alencar (1993) ao analisar as caractersticas e comportamentos desejados e encorajados pelos professores em sala de aula, aponta que mais de 95% dos professores gostariam que seus alunos fossem obedientes, sinceros, atenciosos, trabalhadores, populares e bem aceitos pelos colegas - atitudes que parecem facilitar a disciplina em sala de aula. Caractersticas associadas criatividade, como a independncia de pensamento, de julgamento, curiosidade, intuio, espontaneidade no foram consideradas importantes. A mesma autora, em vrios outros trabalhos, aponta para uma certa inconstncia entre o discurso, que valoriza a criatividade, e as prticas docentes que indicam um comportamento convergente. Ser curioso, ser questionador durante as aulas, e querer saber de tudo- um dos requisitos para o desenvolvimento de habilidades de pensamento divergente - so vistas muitas vezes como condutas que atrapalham a aula.

Medo de se expor Muitas pessoas tm dificuldades e, at certo ponto, medo de serem diferentes, de serem criativos. Pensar de forma diferente, tentar novas formas de expresso, questionar so encaradas com receio. Isso pode ser observado j nas primeiras sries escolares e mesmo na educao no formal. Aquelas velhas e to conhecidas frases do tipo isso no pergunta que se faa, menino no dana assim ou meninas no se comportam desta maneira, ainda so comuns em nossa sociedade. Expressar a criatividade por meio da motricidade um problema na maioria das vezes. A inibio na utilizao do corpo como linguagem de expresso, que ns imposta pela sociedade acaba por intimidar nossa capacidade de criar novos movimentos, de manusear materiais de forma inusitada , de inventar novas formas de relao com o grupo. O culto ao corpo perfeito, as formas de manifestao corporal ditadas pela sociedade moderna, as formas estereotipadas das danas transmitidas pelos meios de comunicao, acabam por inibir e aparecimento de formas de expresso individuais. O receio e a vergonha de se expor em atividades motoras est relacionado ao fracasso, que pode ter diferentes causas, como por exemplo o medo de ser avaliado negativamente por outros (pais, amigos, professores). Estudos comprovam que o medo aumenta com a idade e na fase da adolescncia (fase tambm de transformaes corporais) que se pode observar melhor o temor de se expor. Os sentimentos negativos em relao ao prprio corpo geram um tipo de ansiedade que pouco produtiva para a expresso de idias e emoes por meio da motricidade. Parece que para as meninas essa situao mais comum que para os meninos. Alencar (1993) aponta a liderana, a independncia e a iniciativa como caractersticas mais exigidas para o sexo masculino e a intuio, espontaneidade e sensibilidade, para o sexo feminino. Para Maslow (1990) os

exemplos de criatividade sempre fazem referncia a produtos masculinos, que colocam o xito e o triunfo em evidncia. As mulheres se comprometem menos com os produtos, com os ganhos e mais com o processo. De acordo com Mackinnon (1980) pessoas criativas so as que apresentam mais indicadores de feminilidade, no como desvio de sexualidade, mas como maior interesse por atividades estticas que envolvem emoo e sentimentos. Em nossas pesquisas uma das causas alegadas pelos docentes universitrios como dificuldade para identificar alunos criativos o medo e a vergonha que os alunos tm de se expor, associada a uma resistncia ao que novo ou diferente. Cabe ao professor criar ambientes de respeito e aceitao que oportunizem as diferentes formas de expresso de criatividade do aluno, especialmente nas atividades motoras. Metodologias de ensino Uma questo que sempre presente nas discusses sobre criatividade no processo educacional versa sobre como os educadores reconhecem e cultivam uma forma de pensar divergente e autnoma de seus alunos e, ainda, como esses educadores proporcionam aos estudantes oportunidade para canalizar sua energia criativa. Concepes de ensino em que so privilegiadas e valorizadas a reproduo de conhecimento e a memorizao de fatos so projetadas para que os alunos adquiram conhecimento de forma passiva. A utilizao de metodologias de ensino diretivas, nas quais o professor e o contedo a ser aprendido so o centro do processo ensino-aprendizagem, acaba por criar barreiras expresso criativa do aluno. Mosston & Ashworth (1996), em um dos mais importantes trabalhos sobre metodologias de ensino em Educao Fsica, descrevem formas de trabalho ou estilos de ensino nas quais o aluno protagonista do processo e a principal meta sua autonomia. Afirmam que as reas de Educao Fsica, Esportes e Dana oferecem grandes oportunidades para desenvolver a capacidade humana de diversidade, descobrimento, inveno e de ir mais alm do conhecido, sendo o professor mediador e facilitador da construo de conhecimento do aluno. Isso exige que o professor esteja preparado para proporcionar aos alunos problemas e situaes relevantes, aceitar e valorizar as idias e as solues encontradas pelos alunos. Torre (1997:9) adverte que os contedos no devem ser obstculos para o desenvolvimento da criatividade, mas sim um veculo para acrescentar a ideao atravs dos contedos figurativos, simblicos, semnticos ou comportamentais. Ruiz Perez (1995) acrescenta que, embora numerosas atividades na Educao Fsica reclamem um pensamento convergente e reprodutor, existem numerosas oportunidades para aprender de forma mais criativa. Isso tambm foi evidenciado em nossa pesquisa realizada com docentes universitrios de Faculdades de Educao Fsica (Tibeau, 2001): estar preso a programas e contedos, a falta de tempo e o pouco conhecimento que tm sobre a criatividade impossibilitam o reconhecimento da capacidade criativa dos alunos. As pesquisas sobre criatividade no Brasil tm sido realizadas principalmente com alunos e professores do ensino fundamental e mdio e relatam estudos sobre avaliao da criatividade em alunos, influncia da criatividade no rendimento escolar, fatores inibidores e promotores da criatividade e, principalmente, metodologias e programas para o

desenvolvimento de diferentes formas de expresso da criatividade. Questionam tambm a prpria forma de atuao do professor. De uma certa forma, espera-se que o professor tenha sido preparado no seu curso de formao profissional para atuar de maneira crtico-reflexiva em relao aos contedos a serem ensinados e a valorizar a construo do conhecimento dos alunos. A formao profissional Estudos realizados na rea de formao de professores tm evidenciado a carncia dos cursos de licenciatura em fornecer meios ao futuro profissional de desenvolver e aprimorar sua prpria capacidade criativa e para reconhecer e valorizar esta forma de pensar e agir em seus alunos. Relatam tambm a falta de preparo dos professores, especialmente no Brasil, para oferecer condies para o desenvolvimento de formas de pensamento crtico, autnomo, divergente e de trabalhar os contedos de maneira questionadora e indagadora. Wechsler (1995) vai mais longe e assinala o prprio despreparo do futuro profissional para entender, valorizar e lidar com sua prpria criatividade. Mudanas tecnolgicas e cientficas que ocorrem neste final de sculo tm ocasionado uma crise na universidade e, consequentemente, na formao de profissionais da educao. A velocidade das informaes e dos conhecimentos enfatiza a necessidade de o Homem se adaptar continuamente a novas situaes a fim de responder, com novas idias e solues, a velhos problemas.
A psicologia admite que, exceto em casos patolgicos, as pessoas possuem, em graus diferentes, todas as habilidades em potencial. Criatividade, portanto, como a emergncia de originalidade e individualidade, encontrada em cada indivduo. H uma tendncia, em muitos pesquisadores na rea da criatividade, para considerar que a educao formal suprime muito a criatividade natural, ao treinar e incentivar as atividades relacionadas com o pensamento convergente (reproduo de fatos conhecidos), abandonando, assim, as atividades relacionadas ao pensamento divergente (fantasias, idias novas, solues originais). A emergncia da era industrial e conseqente modernizao e automao da sociedade definiram muito as caractersticas das transformaes que o processo educacional deveria incorporar. A criatividade, potencial presente em todos os indivduos por ocasio do nascimento, pode ser inibida, destruda ou incentivada, dependendo do meio ambiente em que os mesmos se desenvolvam. Tendncias e traos da personalidade criativa, tais como a autoconfiana, o humor, a abertura percepo, fluncia, flexibilidade, conformismo, habilidade para sentir problemas, habilidade para reestruturar idias, curiosidade inteletual, entre outros, devem ser devidamente estimulados. E como bem o afirma Ostrower: Criar to difcil ou to fcil como viver. E do mesmo modo necessrio, pois, a educao sem criao no uma educao de verdade. Qualquer indivduo, independente de idade, sexo, inteligncia ou nvel scio-econmico, pode melhorar sua capacidade de pensamento criativo. A educao formal, que o indivduo recebe, deve ser suficientemente aberta, para ser autocrtica, autogeradora; e os mtodos de ensino reformulados, no sentido de estimularem os indivduos a elaborarem e transformarem as suas idias. Segundo Maria Helena Novaes (1975), necessrio incrementar um tipo de ensino que combine o esforo de pensar com o de aprender, procurando tornar o indivduo sensvel aos estmulos ambientais; quando este encorajado a manipular objetos e idias, isto funciona como um incentivo ao desenvolvimento de suas prprias idias, a descobertas de outras, avaliao do pensamento produtivo. Geralmente, h uma tendncia para levar os indivduos a interpretarem fatos, de acordo com uma srie de valores introjetados; a classificarem, compararem, julgarem. Os condicionamentos agem, muito freqentemente, com uma predisposio ao pensamento criativo. Estabelecer um relacionamento criativo com uma determinada realidade , na maioria das vezes, romper com o passado e o presente, projetando-se no futuro. , portanto, fundamental que, diante do volume e da complexidade dos problemas dos tempos atuais e da rapidez com que se processam as mudanas, o indivduo utilize o seu potencial criador contribuindo, assim, para a descoberta de melhores respostas aos obstculos e desafios do mundo moderno.