Didctica de la lengua: la emergencia de un campo cientfico especfico

ANNA CAMPS Universidad Autnoma de Barcelona Tomado de: Infancia y Aprendizaje. 1993. Vol. 62/63 Resumen A partir de la definicin del objeto de la didctica de la lengua como el espacio de interaccin entre las prcticas pedaggicas y los procesos de aprendizaje de la lengua, se ofrece, en primer lugar, un panorama de las que se ha denominado concepciones aplicacionistas de la didctica de la lengua. La complejidad cada vez mayor de las disciplinas implicadas en el estudio de estos procesos, las interrelaciones entre las diversas disciplinas y la especificidad de algunas investigaciones centradas en el anlisis de la prctica de enseanza y aprendizaje de la lengua orientada a la mejora de dicha prctica permiten plantear la especificidad de la Didctica de la lengua y la necesidad de profundizar en una teora de la accin didctica y de una metodologa de investigacin adecuadas a este tipo de anlisis. Palabras Clave: Didctica de la lengua, Concepciones aplicacionistas de la Didctica de la lengua, Lingstica aplicada, Psicolingstica. EL OBJETO DE LA DIDCTICA Sin nimo de establecer lmites precisos del dominio actual de la Didctica de la Lengua, se puede decir que representa un campo del conocimiento y la investigacin que tiene como objeto lo que ha venido en llamarse en trminos kuhnianos ncleo duro de la Didctica (Chevallard, 1991) o sistema didctico (Bronckart, 1990), trmino este ltimo que pone el acento en la interrelacin entre los elementos que lo componen, los cuales a su vez constituyen subsistemas de una gran complejidad. Puede decirse que el objeto central de la Didctica de la Lengua es, pues, el espacio de interaccin entre prcticas pedaggicas y procesos de aprendizaje de una materia especfica que es la lengua (Cicurel, 1988). El punto de partida y de llegada de la investigacin didctica tendr que referirse, por tanto, a las situaciones escolares en que se ensea y aprende lengua (Besse, 1988). Las ciencias que inciden en el estudio de cada uno de los subsistemas implicados y de sus interrelaciones han evolucionado diversificndose y hacindose cada vez ms complejas. En el momento actual, en el espacio de la Didctica de la Lengua coincide la aportacin de campos del conocimiento diverso. La dificultad primera con que se encuentra la Didctica de la Lengua es, pues, la delimitacin de su propio espacio, de forma que no se defina simplemente como una amalgama de distintas disciplinas y metodologas de investigacin y de forma que no se limite a la simple aplicacin de una o algunas de dichas disciplinas. Un breve repaso de las relaciones de la Didctica de la Lengua con las disciplinas relacionadas nos permitir situar la complejidad del espacio de la Didctica la lengua que hemos caracterizado.

LA DIDCTICA DE LA LENGUA COMO APLICACIN PRCTICA DE DIVERSAS DISCIPLINAS TERICAS La concepcin que podramos llamar tradicional tiene su base en los estudios gramaticales enraizados en la tradicin gramatical y retrica grecolatina. En esta tradicin, gran parte de los estudios gramaticales tenan en s mismos una funcin pedaggica: la gramtica era concebida como un instrumento de conocimiento y anlisis de los textos literarios clsicos. En este enfoque, la enseanza de la lengua se confunde, pues, con el de la gramtica caracterizado por el predominio de la orientacin analtica y prescriptiva. Basta recordar la definicin que de esta disciplina dan Dionisio de Tracia: conocimiento prctico de los usos de poetas y prosistas y la Real Academia de la Lengua Espaola: El arte de hablar y escribir correctamente un idioma (Tusn, 1982). La renovacin pedaggica y el desarrollo de los estudios lingsticos han incidido de manera diversa en la enseanza de la lengua y en su conceptualizacin. Consideraremos en primer lugar tres concepciones de la Didctica de la Lengua: (1) como parte de la Pedagoga; (2) como la aplicacin de saberes lingsticos reconocidos; (3) como aplicacin de las investigaciones en Psicologa. La Didctica de la lengua como metodologa La renovacin pedaggica que represent la Escuela Nueva puso el acento en el alumno, el nio, y en sus necesidades. Aunque sirvi de punto de partida del desarrollo de la Psicologa infantil, su origen y desarrollo tienen la base en las investigaciones y observaciones de tipo pedaggico. Dice Piaget en 1935: La pedagoga moderna no ha salido en absoluto de la psicologa del nio a la manera como los progresos de la tcnica industrial han salido, paso a paso, de los descubrimientos de las ciencias exactas. Antes bien, es el espritu general de las investigaciones pedaggicas, y frecuentemente los mismos mtodos de observacin los que al pasar del campo de la ciencia pura al de la experimentacin escolar han vivificado la pedagoga (1969, p. 167). En esta tradicin, que todava perdura, la didctica de la lengua se identifica con una metodologa que tiene su raz en concepciones pedaggicas ms generales. En este marco el aprendizaje de la expresin escrita y la lectura se relaciona con los conceptos de creatividad y placer y los objetivos de la enseanza se orientan a las mismas actividades lectora y escritora. Cabe destacar la importancia dada a las distintas propuestas metodolgicas para la enseanza de la lectoescritura (Montessori, Decroly y, un poco ms tarde, Freinet) y en el acento que se pone en los aspectos expresivos y motivacionales del lenguaje frente a los analticos. Esta aproximacin no implica cambios en los contenidos gramaticales ni en la concepcin de la funcin de estos contenidos en relacin con el aprendizaje de la lengua en general. La enseanza de la gramtica perdura y se mantiene al margen de las actividades de comprensin y comunicacin. Como ejemplo valga la pregunta retrica que formula Freinet (1968): Si la gramtica fuera intil? y que l mismo responde considerando su estudio sistemtico, arbitrario e incluso perjudicial. La Didctica de la lengua como Lingstica aplicada El estructuralismo lingstico introdujo cambios fundamentales en la concepcin de la enseanza de la lengua y en especial en la reformulacin de los contenidos gramaticales.

3 Por un lado, pareca poner orden en una clasificacin de las categoras morfosintcticas que presentaba desajustes importantes y que mezclaba criterios de orden muy diverso, resultado de la aplicacin a lenguas de estructura distinta de las categoras elaboradas para el griego y el latn. Por otro lado, al poner el acento en la lengua oral, pareca dar estatuto cientfico a unas prcticas escolares renovadas que intentaban promover la expresin del alumno pero que se basaban slo en la intuicin del maestro; y pareca tambin introducir un aire renovador en algunas prcticas de enseanza de la lengua excesivamente centradas en la lengua escrita de los clsicos. La gramtica generativa, y sobre todo el primer modelo de Chomsky (Sintactic Structures, 1957) pareci constituir una explicacin del funcionamiento del lenguaje humano y fue punto de referencia para muchas transposiciones didcticas, algunas de las cuales por excesivamente simplificadoras llegaron a desvirtuar los conceptos fundamentales de la misma teora que pretendan ensear. Con el estructuralismo y la gramtica generativa aparece el concepto de Lingstica aplicada a la enseanza de la lengua que tiene su campo de desarrollo fundamental en la enseanza de lenguas extranjeras y de segundas lenguas (anlisis contrastivo de las estructuras lingsticas, ejercicios estructurales), aunque tambin incidi de manera importante en la enseanza de la lengua materna, especialmente, como se ha dicho, en los conceptos gramaticales que se enseaban (para un panorama general cf. Ebneter, 1982). El florecimiento de nuevas gramticas y sobre todo la evolucin y proliferacin de los modelos generativistas (teora standard, teora standard extendida gramtica de los casos, semntica generativa, gramtica funcional de Dik, etc.) trajo consigo cambios terminolgicos provenientes de distintas escuelas estructuralistas y generativistas que fomentaron la desorientacin de maestros y alumnos y oblig a plantear por primera vez de manera acuciante el problema de seleccin y adaptacin de los contenidos cientficos para ser enseados. Parece significativo que en los aos 70 las demandas de formacin permanente del profesorado en el rea consistieran fundamentalmente en cursos de Lingstica estructural y generativa con la esperanza de que estas teoras dieran respuesta a las insuficiencias que se detectaban en la formacin lingstica de los escolares. El acento se pone, pues, en el qu ensear ms que en el cmo se ensea. A pesar de las crticas que, con razn, se han formulado a la adopcin indiscriminada de trminos de la gramtica estructural y la generativa en las descripciones pedaggicas de la lengua, estas teoras son todava marcos de referencia generales para las decisiones curriculares en el campo de la gramtica de la frase. Sin embargo, las investigaciones lingsticas parecen alejarse cada vez ms de las necesidades de la escuela y permanece an planteado el problema de la transposicin didctica de los saberes cientficos a saberes objeto de enseanza es decir, de modelos gramaticales adaptados a las necesidades escolares de conocimiento de la lengua (una gramtica pedaggica la denomina Titone, 1986) o a las de los ciudadanos (una gramtica del usuario, la llama Stubbs, 1989). La diversidad actual de los estudios lingsticos El momento actual representa la emergencia de nuevos conceptos: discurso, texto, enunciacin, coherencia, cohesin, etc., pertenecientes a nuevas orientaciones de los estudios lingsticos como son la pragmtica, las teoras de la enunciacin, la gramtica del texto, el anlisis del discurso, etc. A pesar de la heterogeneidad que el conjunto de corrientes presenta, se pueden destacar algunas perspectivas comunes que, siguiendo a Bronckart (1985), pueden resumirse como sigue: todas tienen como objetivo ir ms all de las opciones sintagmticas y sintcticas, lo cual se traduce, por un lado, en tomar

4 en cuenta aspectos del contexto, y por el otro (y en consecuencia), por una aproximacin funcional de la organizacin de la lengua poniendo en cuestin la unidad frase y oponindole las nociones de enunciado, de texto o de discurso como formas de la actividad humana. Esta orientacin general, que, a pesar de la heterogeneidad de enfoques de que hemos hablado, es la que se encuentra en la base de muchas de las nuevas propuestas de enseanza de la lengua, presenta, sin embargo, numerosos problemas. Como seala Charolles (1985) en un anlisis de la situacin actual de los estudios lingsticos a partir de las propuestas de Kuhn, no se puede decir que se encuentren en estado normal por la falta de paradigmatizacin de la orientacin pragmatista y por la orientacin divergente de dicha orientacin con la proveniente del estructuralismo. Conviven, pues, orientaciones muy diversas en los estudios lingsticos, lo cual hace extraordinariamente compleja la relacin de la enseanza con las ciencias del lenguaje, dndose adems la paradoja de que el naciente predominio de las orientaciones discursivo-comunicativas en la enseanza no se corresponde con la formacin lingstica que se da en las universidades, predominantemente filolgica o estructuralista-generativista. La Didctica de la lengua como Psicologa aplicada Es imposible en pocas lneas dar cuenta de la incidencia de los estudios psicolgicos en la enseanza de la lengua. Destacar nicamente dos de las que, en mi opinin, han sido las principales aportaciones en los ltimos aos: a) El nacimiento y desarrollo de la Psicolingstica ha contribuido de forma decisiva en la reconceptualizacin de la enseanza de la lengua. Por un lado, ha proporcionado datos para el conocimiento del lenguaje infantil ms all incluso de las primeras edades. Basta recordar los estudios que ponen de manifiesto el desarrollo tardo de algunas estructuras gramaticales, especialmente aqullas que se relacionan con lo que ha venido en llamarse competencia textual, por ejemplo: uso de conectores, formas verbales, anfora, etc. (cf., a ttulo de ejemplo, los trabajos de Fayol, 1983, 1986; Bronckart y Schneuwly, 1984; Schneuwly, 1988; entre muchos otros), y especialmente con el desarrollo de la competencia discursiva. Por otro lado, ha permitido profundizar en las interrelaciones entre el desarrollo lingstico y el desarrollo intelectual. El marco terico que ofrece la concepcin de Vygotski y de sus discpulos y seguidores ha estimulado tanto el estudio del lenguaje como instrumento de elaboracin del conocimiento como la reconsideracin de lo que representan los aprendizajes lingsticos en situacin escolar. Investigaciones y propuestas como las de Wells (1986), Michael y Collins (1986) y Lentin (1979), por ejemplo, se inscriben en este marco terico. Sin citar las que posteriormente integran este marco terico en una visin ms compleja de lo que constituye aprender lengua en la escuela (Scheneuwly, 1988; Freedman, 1987; Camps, 1991). El trabajo de Ignasi Vila en este mismo nmero profundiza en las relaciones de la Psicolingstica con la enseanza de la lengua. b) En los ltimos 20 aos se han desarrollado algunos planteamientos de la enseanza de la lengua que la hacen depender fundamentalmente de teoras o de modelos elaborados en el marco de la psicologa cognitiva. Un ejemplo de ello son las numerossimas propuestas de enseanza derivadas de los anlisis de los procesos implicados en la comprensin lectora (para una sntesis cf. Sol, 1987a y b, y Colomer y Camps, 1991). Las primeras investigaciones en estos campos tomaron el anlisis de la conducta experta como punto de referencia para el conocimiento de lo que se consideraban conductas inadecuadas de los aprendices o no expertos. Sin embargo, las

5 investigaciones sobre la lectura y, especialmente, la escritura en situaciones de enseanza y aprendizaje muestran cada vez con mayor claridad que el enfoque cognitivo es insuficiente para explicar estos procesos y ponen de manifiesto la especificidad de los problemas didcticos. Convergencia de diversas disciplinas cientficas relacionadas con la enseanza de la lengua En el momento actual parecen esbozarse algunos caminos de convergencia entre algunas de las ciencias implicadas en la enseanza y aprendizaje de la lengua que tendran que servir de base para futuros debates e investigaciones. Me refiero, en primer lugar, a marcos conceptuales en que coinciden investigaciones provenientes de campos del saber distintos. Destacar solamente tres ejemplos, fundamentales tambin para la investigacin en didctica de la lengua: (1) El estudio de los usos y no slo del sistema de la lengua y, por tanto, la consideracin de las distintas funciones que tiene y de su incidencia en el desarrollo mental y social del individuo. Pensemos en investigaciones sociolgicas, como las de Bernstein (1975) y Labov (1972); psicolgicas, que plantean la relacin entre las funciones comunicativa y representativa del lenguaje y, por supuesto, lingsticas, como la de Halliday (1989), entre muchas otras. (2) La importancia del anlisis del discurso en los estudios lingsticos y tambin en los psicolgicos y que puede ser instrumento bsico en la investigacin didctica (anlisis de la interaccin entre alumnos, entre alumnos y profesor, anlisis de las producciones orales y escritas). En este campo, la convergencia va ms all de su consideracin como instrumento de anlisis de las situaciones de produccin discursiva y la hallamos en los fundamentos tericos de algunas de las aproximaciones. Uno de los ejemplos ms significativos se refiere a la consideracin del lenguaje, incluso el monologal, como producto social que plantea Vygotski que puede completarse con la de Bakhtin desde el estudio del lenguaje literario y la de Ducrot desde una visin lingstica. (3) Derivado en gran parte de las lneas anteriores, el contexto es en el momento actual objeto de investigacin desde distintos campos cientficos. LA ESPECIFICIDAD DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA El repaso de las orientaciones que se han denominado aplicacionistas permite darse cuenta de la cantidad de campos cientficos que inciden en la enseanza de la lengua. El desarrollo de estas ciencias lingsticas, psicolgicas y sociolgicas ha permitido ampliar y profundizar con mayor conocimiento en los objetivos de la enseanza de la lengua en la escuela, que no se concibe ya slo como la enseanza de la gramtica y la literatura. La consideracin de la plurifuncionalidad del lenguaje ha ampliado el abanico de objetivos de la educacin lingstica que tiene que considerar la lengua: 1) como instrumento de desarrollo intelectual y 2) como objeto de aprendizaje, lo cual implica a su vez considerarla como instrumento de expresin y comunicacin, como instrumento de conocimiento, como construccin cultural y como metalenguaje. Paralelamente a este desarrollo en los campos cientficos mencionados, se puede constatar en los ltimos aos el aumento, que calificara de espectacular, de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua. La recopilacin y anlisis de los trabajos sobre la enseanza del francs como lengua materna en los pases francfonos que han llevado a cabo Gagn, Lazure, Sprenger-Charolles y Rop (1889) muestra la importancia creciente de la investigacin en este terreno (504 trabajos en el perodo 1970-74, 944 en 1975-79 y 1.008 en 1980-84) y aporta algunos criterios para fundamentar el estatuto de la investigacin en Didctica de la Lengua y de su dominio por el hecho de que los autores han tenido que establecer los criterios por los que consideraban si una

6 determinada investigacin perteneca al campo de la Didctica de la lengua o no. Su definicin viene dada por los tres elementos que configuran el tringulo de la interaccin didctica: la enseanza y el aprendizaje de la lengua, y agrupan las publicaciones segn la focalizacin en alguno de estos tres polos, aunque en la mayora de las investigaciones se da la asociacin con alguno de los otros dos componentes. La revisin de las investigaciones sobre la produccin escrita y su enseanza podra ejemplificar un cambio de acento importante en la investigacin en este terreno: desde escritores inexpertos y los aprendices se ha pasado al estudio de las situaciones reales de produccin por parte de los que aprenden a escribir y al de las situaciones de enseanza y aprendizaje de la composicin escrita en situacin escolar (cf. Freedman, 1987; Hillocks, 1986; Camps, 1991). Estos estudios se ven en la necesidad de ampliar su campo de referencia ms all de los procesos cognitivos y tienen que explicar los resultados obtenidos a partir del conocimiento de la lengua que se usa y que se produce, del de las interacciones entre los participantes en la accin y de la multiplicidad de sistemas de comunicacin concurrentes, desde el conocimiento de la especificidad del contexto en que los textos se producen y por tanto desde la consideracin que la escuela como institucin ejerce, de las expectativas sociales, etctera. Estas investigaciones requieren de algunos instrumentos metodolgicos que a menudo se han desarrollado en otros campos cientficos, pero parece evidente que el marco epistemolgico que permita explicar los resultados que se obtienen no es exclusivo de ninguna de ellas y que halla su especificidad justamente en las interrelaciones que se dan en el sistema didctico a que me refera al principio de esta exposicin. Sin embargo, el anlisis de estas interrelaciones no basta para caracterizar la investigacin didctica. Como sealan Bronckart y Schneuwly (1991), la investigacin en este campo parte, en general, de la constatacin de algn problema, de alguna insuficiencia en las relaciones de enseanza/aprendizaje de la lengua en situacin escolar. En este caso, la investigacin se orienta al anlisis del problema y a la elaboracin de propuestas que, a modo de hiptesis, se ponen en prctica para resolverlo. Es interesante la metfora de Artigue (1990), que se refiere a la didctica como ingeniera, porque la profundizacin en su conocimiento requiere tomar en cuenta las realizaciones didcticas, lo cual exige mtodos de investigacin que permitan dar cuenta de la complejidad del sistema didctico en funcionamiento. La Didctica es, pues, una disciplina que tiene su origen en la prctica y en ella se sita tambin su objetivo con la finalidad de que cumpla de forma ms adecuada los propsitos que con ella se pretende alcanzar. Por este motivo, el anlisis de las interacciones didcticas se inscribe en el conjunto de formulaciones explcitas, creencias, valores, etc., que la sociedad atribuye a la enseanza y al aprendizaje de la lengua en relacin con las expectativas, unas explcitas y muchas otras implcitas, sobre los conocimientos lingsticos del ciudadano. El anlisis de la prctica en toda su complejidad tiene que ser el punto de partida para la elaboracin de una teora de la accin didctica y una metodologa de investigacin que no se limite a tomar como referencia una suma de disciplinas tericas ms o menos interconectadas. Referencias
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TUSN, J. (1982). Aproximacin a la Historia de la Lingstica. Barcelona: Teide. BIOGRAFIA DE NOAM CHOMSKY Naci el 7 de Diciembre de 1928 en Filadelfia, Pensilvania, hijo de un estudioso de la lengua hebrea y de una maestra de hebreo. Ambos padres eran inmigrantes judo-ucranianos. El estudi filosofa, lingstica y matemticas en la U. de Pensilvania, el ao 1945. Tuvo un tutor, llamado, Zellig Harris (que igual a sus padres era inmigrante judo-ucraniano adems de fundador del departamento Especializado en lingstica en Norteamrica), l y su madre tuvieron gran influencia en la formacin de su ideologa poltica. Tambin por la influencia del profesor Harris, comenz a estudiar matemticas y filosofa. Recibi su doctorado en 1955, habiendo llevado a cabo la mayor parte de sus investigaciones en la U. de Harvard. En su tesis doctoral comenz a desarrollar algunas de sus ideas de lingstica, elaborndolas luego en su libro Estructuras Sintcticas, probablemente su trabajo ms conocido en ste campo. Sus planteamientos lingsticos han revolucionado muchos puntos clave del estudio del lenguaje humano, que se han visto plasmados en la Teora de la Gramtica Transformacional y Generativa. Es profesor del Massachusetts Institute of Technology (MIT) desde 1955, donde ocup la ctedra Ferrari P. Ward de Lenguaje Moderno y Lingstico de 1966 a 1976. A lo largo de su vida, ha ganado popularidad tambin por su acercamiento al estudio de la poltica, siendo que es hoy reconocido como un activista e intelectual poltico que se caracteriza por una visin fuertemente crtica de las sociedades capitalistas y comunistas, habindose definido polticamente a si mismo como un anarquista basado en la tradicin anarco socialista. Chomsky, propuso la gramtica generativa, disciplina que sito la sintaxis en el centro de la investigacin lingstica, con lo que cambi por completo la perspectiva, los programas y los mtodos de investigacin en el estudio del lenguaje, actividad que elev a la categora de ciencia moderna. Pese a su enorme cont[***]ribucin a la ciencia en el siglo XX, fuera del mbito acadmico es mucho ms conocido por su activismo poltico y sus duras crticas a la poltica exterior de EE.UU. y de otros pases, como el estado de Israel. Chomsky, quien desvincula completamente su actividad cientfica de su activismo poltico, se describe a si mismo como socialista libertario y simpatizante del anarcosindicalismo. Es considerado una figura muy influyente de la izquierda radical estadounidense y es, especialmente, admirado en Europa, donde sus conferencias, artculos y ensayos polticos se reimprimen constantemente. Su cnyuge fue Carol Schatz, quien muri el 20 de Diciembre de 2008. Tiene 2 hijas y un hijo. CONTRIBUCION TERICA Al revisar la amplia bibliografa que Chomsky ha desarrollado, y an sigue desarrollando, es posible dividir su trabajo en dos grandes reas: La Lingstica y la Poltica. Chomsky no se considera un terico de la poltica, sino ms bien, como una persona bien informada, y luego de esto, con la capacidad de reflexionar al respecto. Visin Poltica El activismo poltico de Noam Chomsky, comienza en la movilizacin popular contra la Guerra del Vietnam. Esta participacin lo llev a analizar el papel del mundo acadmico en la implicacin de Estados Unidos en esta guerra. Fruto de este esfuerzo fueron varios artculos compilados en el libro American Power and the New Mandarins (El poder estadounidense y los nuevos mandarines) 1969, de entre los cuales destaca La responsabilidad de los intelectuales 1967. Desde entonces ha sido muy conocido por sus ideas polticas libertarias, las cuales se centran en la lucha por superar el dficit democrtico existente de Estados Unidos --es decir la

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gran distancia entre las decisiones polticas y la opinin pblica--, y en denunciar las ambiciones imperiales del gobierno de este pas en el mundo. Chomsky, se define a s mismo como partidario de la tradicin anarquista, siendo miembro del clebre sindicato revolucionario estadounidense IWW. Desde un punto de vista ms personal, y precisando sus puntos de vista ms filosficos, tambin ha indicado que se considera un conservador de la variante liberal clsica. Con el tiempo, se ha convertido en una de las principales figuras de la poltica radical estadounidense. Junto a Jos Saramago o Leonardo Boff, entre otros, es uno de los principales intelectuales de la izquierda en el mundo, pese a lo cual, a diferencia de su actividad cientfica, su aportacin terica en el mbito poltico no es demasiado relevante. Nunca se ha considerado un terico en poltica, sino simplemente un ciudadano informado que mantiene una actitud muy crtica hacia la ideologa dominante. Chomsky cree que, mientras la actividad cientfica no est al alcance de cualquiera (ya que exige una formacin y una abstraccin conceptual muy elevada), para la actividad de crtica poltica basta una cierta apertura de espritu. Ha reiterado a menudo que la poltica debera ser cosa de todos, ni mucho menos aceptar que slo los profesionales de la poltica (sean periodistas, intelectuales o polticos) sean los nicos capacitados para opinar sobre poltica. Uno de sus principales aportes intelectuales ha sido el anlisis de los medios de comunicacin. En sus estudios sobre el tema se ha ocupado de los enfoques sesgados, o incluso engaos, que hay detrs de la supuesta neutralidad de los medios ms prestigiosos. Se trata de un trabajo de "contrainformacin" que ha obtenido gran difusin y que muchos otros han continuado. Fruto de este esfuerzo es el libro "Los guardianes de la libertad" escrito junto con Edward S. Herman, profesor de la Universidad de Pensilvania. Su denuncia de la poltica exterior de Estados Unidos, de las deficiencias democrticas de su maquinaria poltica, y de los engaos de los grandes medios de comunicacin en este pas, supone poner en duda tres de los pilares del nacionalismo estadounidense. Por otro lado, su visin sobre la poltica del estado israel en Medio Oriente es parte de su crtica a la poltica exterior de Estados Unidos. Chomsky seala que desde hace aos la maquinaria militar israel depende enormemente del apoyo material y diplomtico de Estados Unidos, y que ambos estados realizan sistemticamente acciones violentas al margen de las leyes internacionales. Esta ltima circunstancia ha motivado que Chomsky declare que segn los criterios internacionales actuales, ambos estados ejercen el terrorismo. En concreto en su libro 11/09/2001, afirma que los Estados Unidos es "uno de los principales estados terroristas" ("a leading terrorist state"). A raz de estas denuncias, varios detractores de Chomsky lo han tildado de anti-americano. Algunos incluso han comprendido sus crticas como una supuesta obsesin antiestadounidense. Especialmente controvertida para algunos nacionalistas, por tratarse de una persona de origen judo, es su crtica a la poltica del gobierno de Israel. Ha sido tambin polmico su apoyo a la libertad de expresin en los que se conoce como el escndalo Faurisson. En la dcada de 1970, Robert Faurisson realizara un estudio y escribira un libro en el cual concluye que muchos de los acontecimientos en el holocausto no existieron realmente, tal como las cmaras de gas. Chomsky firmara una peticin para garantizar a las autoridades la libertad de expresin, aclarando que l mismo no comparta el punto de vista negacionista, pero que no reconoca expresiones antisemitas en el trabajo de Faurisson. Chomsky califica al holocausto como la peor muestra de locura colectiva en la historia de la humanidad, pero considera fundamental garantizar la defensa de la libertad de expresin, an para aquellas ideas popularmente mal vistas. Sus afirmaciones polticas le han hecho contar con un gran nmero de simpatizantes en amplios sectores de la izquierda, especialmente europea y latinoamericana, y ganarse tambin un gran nmero de detractores. Su libro 11 de setiembre (9/11) obtuvo una gran difusin pese haber sido publicado por una pequea editorial. Slo la edicin de este libro en ingls vendi centenares de miles ejemplares, y ha sido traducido a gran nmero de lenguas. Posteriormente, su libro Hegemona o supervivencia: la bsqueda estadounidense del dominio global fue recomendado por el presidente de Venezuela Hugo Chvez en su discurso frente a la asamblea general de la

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ONU el da 20 de septiembre de 2006, lo que ocasion que dicho libro en aproximadamente dos das pasara, del puesto 160.772, al nmero 2 de los libros ms vendidos en Amazon. En cuanto a Espaa, ha firmado el manifiesto de apoyo a la candidatura de la formacin poltica Izquierda Anticapitalista. La lingstica como ciencia En los inicios de los aos, 50 inici una serie de estudios por Zellig Harris que lo llevaron a la creacin de tcnicas para el anlisis cientfico del significado lo que desarroll una revolucin en el campo de la lingstica, para realizar un anlisis estructural de la oracin se requiere de frmulas para poder abarcar las relaciones lingsticas sistemticas de diferentes tipos de oraciones. Estas formulas apuntan a las transformaciones Lingstica transformativa-generativa Cuando se incorpora el concepto de transformacin a la lingstica Chomsky se aparta del estructuralismo y se construye una sntesis donde rene elementos tericos y metodolgicos de las matemticas y la filosofa del lenguaje, lo que permite considerarla como una ciencia. Chomsky contribuye al mbito de las ciencias cognitivas, de la cual se apoya para refutar la teora conductista planteada por Skinner, debido a que Chomsky infiere que debe existir un conocimiento formal, previo a la experiencia, que permita que el nio maneje todas esas nociones con suma rapidez y sin instruccin explcita. De este modo, se opone a la visin de la mente como una tabula rasa, que son tpicas de las visiones conductistas del lenguaje Otra razn por la cual el autor discrepa de la teora conductista es porque no considera que un nio aprenda el lenguaje como consecuencia de los refuerzos que los educadores realizan en su conducta verbal correcta. Cuando emite enunciados mal formados se le reprende y cuando los construye bien se les premia (Pragmtica Lingstica, 2008). A partir de estas explicaciones, es que el autor se desenvuelve en la teora generativa transformacional, debido a que a travs del conductismo no se puede explicar cmo disponiendo de un nmero finito de morfemas y fonemas, podemos construir potencialmente un nmero de infinitos de oraciones; la rapidez del aprendizaje de la lengua, aunque la estimulacin verbal de los padres o educadores sea pobre y desordenada; y la existencia de estructuras comunes de todas las lenguas Mientras que los lingistas tradicionales estudiaban comparativamente las lenguas en su: pronunciacin, gramtica, lxico y relaciones dentro de la comunidad lingstica, Chomsky se aparta de esta lnea descriptiva para poder darle un estatus cientfico a la lingstica, con el objetivo de desarrollar los principios explicativos de la lengua y para poder comprender la naturaleza humana. Chomsky seala que una lengua humana es un sistema de notable complejidad, llegar a conocerla constituye un triunfo intelectual extraordinario para una criatura que no est especficamente destinada a realizar tal proeza (Chomsky, 1991). Debido a esto, es que la lingstica pas a ser una ciencia que pudiese estar a disposicin de los estudios de otras disciplinas. Lo que caracteriza a la ciencia es la bsqueda de soluciones para los problemas, intentando responder al por qu de las cosas. De acuerdo a este principio, las caractersticas relevantes de su mtodo cientfico son: 1. Buscar explicaciones antes que descripciones y clasificaciones 2. Limitar el campo de estudio con el objeto de hallar teoras ms slidas, an cuando esto fuera en perjuicio de encontrar respuestas ms abarcadoras 3. La abstraccin posibilita la construccin de modelos ms realistas que los datos obtenidos simplemente mediante los sentidos (Caldeiro, 2005) A travs de las investigaciones realizadas, Chomsky se centr ms en las similitudes que en las diferencias entre las lenguas, ajustndose en las lenguas ms conocidas con el objetivo de explicar el funcionamiento efectivo de stas. Gramtica generativa universal

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Chomsky se refiere a gramtica universal porque forma parte del patrimonio gentico de los seres humanos, quienes al nacer, poseen un patrn lingstico bsico determinante al cual se amoldan todas las lenguas. Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad (Caldeiro, 2005) La teora de ChomsKy, plantea que el lenguaje se genera a partir de estructuras innatas, por esto se le conoce como Gramtica Generativa, en la cual se postula, que las personas poseen un dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL) que programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas. La hiptesis bsica, indica que en todo nio y en toda nia existe una predisposicin innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, que no puede ser explicado por el medio externo, puesto que la estructura de la lengua est determinada por estructuras lingsticas especficas que restringen su adquisicin. El lenguaje es propio del ser humano, quien est biolgicamente predispuesto a adquirirlo, debido a que las personas nacen con un conjunto de facultades especficas que desempean un papel importante en la adquisicin del conocimiento, capacitndola para actuar libremente en el entorno. De acuerdo a lo anterior, los nios no necesitan ser sometidos a ningn aprendizaje para aprender su lengua, ya que sta se adquiere y desarrolla, basndose en un mecanismo de adquisicin del lenguaje universal y especfico para la raza humana. El desarrollo del lenguaje est programado en cada individuo y comienza a desarrollarse inmediatamente al estar expuesto a la lengua nativa. Siendo la exposicin a la lengua que se utiliza, el nico requisito necesario para poner en funcionamiento el dispositivo innato y adquirir lenguaje. En lingstica el trmino gramtica generativa se refiere a un conjunto de marcos tericos para el estudio de la sintaxis de las lenguas. Proporciona un conjunto de reglas o principios que predicen correctamente las combinaciones que aparecen en las oraciones gramaticales correctas. Por tanto se propuso la gramtica generativa como una disciplina que sita la sintaxis en el centro de las investigaciones lingsticas y con las que cambi por completo las perspectivas, los programas y mtodos de investigacin en el estudio del lenguaje. Actividad que elev definitivamente a la categora de ciencia moderna (wikipedia) Chomsky, agrega que el sistema nervioso central y la corteza cerebral estn biolgicamente programados, no solo para los aspectos fisiolgicos del habla sino tambin para la organizacin del lenguaje mismo, de esta forma, la capacidad para organizar las palabras es una capacidad inherente a los seres humanos. El uso corriente del lenguaje es pues, creativo, innovador y mucho ms que la mera "respuesta" como sugera el conductismo. Es necesario diferenciar entre: 1. Adquisicin del lenguaje: etapa evolutiva espontnea. La lengua materna se asimila con gran rapidez y con un estmulo mnimo y asistemtico del mundo externo. Chomsky dir que este proceso es innato puesto que sigue una lnea determinada como consecuencia de los estmulos exteriores. 2. Aprendizaje del lenguaje: ms adelante se producir de manera similar a cualquier otro tipo de aprendizaje: a travs de la ejercitacin, la memorizacin, etc. Adquisicin del Lenguaje: Gentica versus experiencia La polmica entre estas dos posibilidades dadas por la herencia o por la influencia del medio, tiene una larga historia. Lo cierto es que resulta difcil realizar una separacin estricta entre ambas categoras, porque su despliegue sobre la realidad parece evidenciar que ambas se fusionan y retroalimentan. Como es sabido, la lnea terica del conductismo, sostiene que toda conducta es adquirida a travs del aprendizaje, puesto que al nacer, los seres humanos son tablas en blanco y que por tal motivo, es posible moldear cualquier tipo de conducta en los seres humanos a travs del entrenamiento. Chomsky, critica la posicin conductista, puesto que considera que su

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simplismo no condice con lo que sucede en la realidad. En el caso particular del lenguaje, es notable como los nios alcanzan a dominar algo tan complejo en poco tiempo y sin instruccin sistemtica alguna. Sin embargo, todo nio alrededor de su segundo ao de vida, comenzar a utilizar con fluidez un sistema que comprende numerosos principios gramaticales que no pudieron ser aprendidos, puesto que los datos de los que disponen respecto al sistema en s mismo, es claramente insuficiente. La pregunta es pues, si es posible aprender la gramtica, porque incluso para un lingista profesional resulta difcil, por elaborado y complejo, enumerar las sutilezas gramaticales que intervienen en la creacin de las frases para que sean tenidas por 'correctas', esto se expresa claramente en la amplia variedad de combinaciones posibles. Estudiar un slo prrafo pone sobre la mesa de anlisis un riqusimo sistema de sutiles interrelaciones coherentes dentro de un sistema gramatical. En efecto, la mayora de las oraciones reductibles a una estructura matemtica son, probablemente 'antigramaticales' y sin embargo, resulta difcil explicar por qu estas son 'incorrectas'. Chomsky considera que para estudiar la naturaleza del lenguaje es necesario comprender lo que sucede en el organismo del nio con la informacin que ingresa en l y las construcciones gramticas que luego surgen de l a travs del uso de la lengua. De esta forma, es posible construir una idea acerca de las operaciones mentales del organismo y la transicin entre lo que entra y lo que sale. A fin de comprender el tipo de reglas gramaticales que se emplean en oraciones simples, tenemos que proponer estructuras abstractas que carezcan de conexin directa con los hechos fsicos que adquieren forma de datos al ingresar y solo puede ser derivados de ellos mediante operaciones mentales de naturaleza abstracta. En cuanto a la estructuracin de oraciones, se plantea lo siguiente con un ejemplo: Por qu es posible afirmar que la frase "De qu color son los girasoles que pint Vincent?" es 'correcta' y "Qu Vincent son girasoles que de color pint?" no lo es? Es posible que una propiedad comn a todas las lenguas es que ciertas frases nominales complejas, como "El color de los girasoles que fue pintado por Vincent" no pueda mantenerse igual cuando se requiere transformar la proposicin afirmativa en interrogacin. Chomsky postula que esto es un universal lingstico que no se aprende puesto que los datos con los que contamos son insuficientes como para que se produzca aprendizaje alguno al respecto. Por otra parte, la situacin no sera reducible al modelo propuesto por el conductismo (estimulo-respuesta). Tal modelo, solo podra dar lugar a un sistema de hbitos o a una red de asociaciones; pero dicho sistema nunca podra explicar la relacin entre el sonido y el significado que todos poseemos intuitivamente al alcanzar el dominio de una lengua. Adems, la gramtica que ha utilizado no son creativas puesto que caracterizan un nmero virtualmente inacabable de oraciones. En efecto, un hablante puede utilizar y comprender oraciones que carecen de similitud fsica entre s con cualquier otra oracin que haya escuchado antes. Chomsky llamar pues gramtica universal al conjunto de propiedades que siendo comunes a cualquier lenguaje por necesidad biolgica, funciona como una estructura compleja y articulada dentro de la cual existen estrictas restricciones sobre las operaciones que son consideradas correctas (aunque sea simple el modo en que estas pueden ser transgredidas). La importancia de la teora innatista radica en que Chomsky insiste en el aspecto creador de la capacidad que tiene quien emplea el lenguaje para crear o producir un nmero de oraciones infinito, nunca antes expresadas o escuchadas. Los fundamentos de Chomsky son los siguientes: * El aprendizaje del lenguaje es especficamente del ser humano.

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* La imitacin tiene pocos o ningunos efectos para aprender el lenguaje de otros * Los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los nios y de las nias no ayudan al desarrollo del lenguaje * La mayora de las pronunciaciones de los nios y de las nias son creaciones personales y no respuestas aprendidas de otras personas. Chomsky establece dos grandes principios. El principio de autonoma segn el cual el lenguaje es independiente de otras funciones y los procesos del desarrollo del lenguaje tambin son independientes de otros procesos de desarrollo. El segundo principio es el principio de innatismo segn el cual el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales; es decir, es una gramtica que no puede aprenderse asociativamente en virtud de la asociacin de estmulo con respuesta, por lo tanto, es innato. Principales Obras De acuerdo a la revisin bibliogrfica realizada, las principales obras de Noam Chomsky, son las siguientes: Lingstica Estructuras Sintcticas (1957) tesis doctoral publicada en 1975 Aspectos de la Teora de la Sintaxis (1965) Lenguaje y Entendimiento (1968) Problemas Actuales en Teora Lingstica (1970) Sintctica y Semntica en la Gramtica Generativa (1972) Conocimiento del Lenguaje (1986) Programa Minimalista (1995) Poltica Poder americano y Los Nuevos Mandarines (1969) En Poder e Ideologa (1987) La Quinta Libertad (1988) La Aldea Global (Sociedad Global)(1997) La Cultura del Terrorismo (2003) Hegemona y Supervivencia: La Estrategia Imperialista de EE.UU. (2005) Lbano desde Dentro (2008) BIOGRAFIA JEROME BRUNER Jerome Seymour Bruner, naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York (USA), en el seno de una familia juda acomodada. Ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se

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grada en 1937. Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicologa en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, public trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo ao escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto en la formacin poltica de los Estados Unidos e influy en el pensamiento y orientacin de buena parte del profesorado. En el 63 recibe el premio de la asociacin de psicologa, form parte del equipo de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento. En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios. En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin original y excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realiz importantes estudios sobre cmo la pobreza afectaba severamente el proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las oportunidades de superacin de aquellos que vivan en los guetos miserables de las grandes ciudades estadounidenses. Bruner actualmente realiza clases en la universidad de Oxford, Inglaterra CONTRIBUCIN TEORICA Dentro de la gran cantidad de investigaciones y publicaciones que ha desarrollado Jerome Bruner a lo largo de su experiencia, es posible hablar de su obra a travs de una serie de ideas que el fue desarrollando e investigando, estas son: el aprendizaje, la educacin y cultura; modos de representacin; la percepcin; y el lenguaje. Aprendizaje, Educacin y Cultura Para Bruner, el hombre no es slo un ser biolgico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy vasta y ningn hombre por s slo puede asimilarla; de ah que sea necesaria la educacin. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstraccin y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado. Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los nios escolarizados de culturas muy distintas tienen entre s modos de funcionamiento intelectual mucho ms semejantes que los que se dan, en una misma cultura, entre nios escolarizados y nios no escolarizados. La educacin en las sociedades avanzadas, complejas, tambin est condicionada a cambiar rpidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto ms compleja se vuelva una sociedad, tanto mayor ser la importancia de la educacin no slo para la socializacin de los nios, sino tambin porque les permite la adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas para enfrentar con posibilidades de xito las condiciones de esa sociedad. Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: Mi trabajo sobre la educacin y clase social en los primeros aos, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (); por lo que a los nios de la parte ms baja de los niveles socioeconmicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilacin que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana (Bruner, 1988). En las ideas de Bruner, una teora de la educacin no slo tiene implicaciones polticas sino que es en s misma una teora poltica: Una teora de la educacin es una teora poltica en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribucin del poder dentro de la sociedad Los psiclogos o educadores que formulen teoras pedaggicas que no tomen en consideracin las bases polticas, econmicas y sociales de la educacin caen en la trivialidad (Bruner, 1988).

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Segn Bruner, la prctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitndoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribucin del conocimiento, la segregacin social queda justificada apelando al mrito. Las capacidades intelectuales de los nios estaran determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educacin tal como est slo favorece a un grupo de nios: no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardamente, el que no se revela tempranamente, el nio que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia a gran escala, se vuelven vctimas de una irreversibilidad de decisin frecuentemente sin sentido. (Bruner, 1988). El cerebro del ser humano segn Bruner tiene una capacidad limitada para procesar toda la informacin que le llega del medio. Por esto necesita ir desarrollando, con ayuda, una serie de estrategias que permitan manejar la informacin; la complejidad y la confusin nos abruman fcilmente. El dominio cognitivo depende de las estrategias que permitan reducir la complejidad y la confusin (Bruner,1978).Estas estrategias surgen en gran parte con la ayuda del adulto y sta es la esencia de la educacin para Bruner. De ah saca la conclusin de que lo fundamental es hacer aprender las destrezas bsicas que permiten alcanzar las ms complejas, y esto lo puede lograr con la ayuda de una persona que promueva este aprendizaje, construyndole Andamiajes, esto es, las conductas de los adultos destinadas a posibilitar la realizacin propia de conductas por parte del nio, que estaran mas all de sus propias capacidades individuales. Lo que le permitir finalmente, relizar lo que el denomina el aprendizaje por descubrimiento, en donde el profesor es un mero gua de las actividades realizadas para que los alumnos descubran por si mismos el aprendizaje y los contenidos. Para Bruner la educacin es una negociacin de sentido, ya que el estudiante no es un recipiente vaco. La educacin como negociacin de sentido abre una amplia perspectiva metodolgica y llama a un cambio de actitud, llama a una educacin donde no se d la imposicin sino una interaccin basada en el dilogo. Segn Bruner, las sociedades deben fomentar el inters por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a travs de la accin, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a travs de la abstraccin. El inters por aprender no se debe basar en motivos externos tales como ttulos; los motivos para aprender son mucho ms fructferos cuando se basan en el inters de lo que se va aprender: una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que ser alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo (Bruner, 1972). Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo. Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el inters. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasas y los valores del que aprende: El problema no estriba tanto en el aprendizaje por s mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energas naturales que dan pie al aprendizaje espontneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afn de emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social (Bruner,1972). Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las ms poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por s mismo recompensador. Bruner cree que el fracaso del hombre moderno para entender las matemticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestin de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cmo ensear tales materias (Bruner, 1984). Lo importante no son las cosas especficas que se aprenden, sino aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolucin de problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser ms valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto. Los principales agentes de la educacin no son los recursos sino los maestros, el maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que ayuda a la negociacin de sentido.

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Para Bruner la educacin debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las caractersticas evolutivas de los nios: La tarea de ensear una materia a un nio, en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el nio de considerar las cosas (Bruner, 1972). Esto es, que la educacin debe acompaar al desarrollo y lo debe hacer de acuerdo con el momento evolutivo del nio o el estado del pensamiento del adulto. Modos de Representacin Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al proponer que los seres humanos a lo largo de su evolucin desarrollan tres sistemas complementarios para asimilar la informacin y representrsela: mediante la manipulacin y la accin (perceptiva o enactiva); a travs de la organizacin perceptiva y la imaginacin, la organizacin visual y la utilizacin de imgenes sintetizadoras (icnica); mediante las palabras y el lenguaje, a travs de recursos simblicos (simblica) Representacin enactiva o perceptiva: consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es arbitraria. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando. PERCEPCIN Bruner se preocupa por el proceso de conocer, es decir, de que modo la persona se enfrenta con la informacin a travs de la seleccin, la retencin y la transformacin. Bruner acenta las semejanzas, ms bien que las diferencias entre percepcin y cognicin. El individuo es concebido como alguien que construye su mundo perceptivo con la informacin que le dan los sentidos. La percepcin es, en primer lugar, un proceso de toma de decisiones. En segundo lugar, el perceptor basa sus decisiones en ciertas pistas que obtiene del objeto percibido y que l ordena de acuerdo con los esquemas que ha desarrollado. En tercer lugar, sobre la base de las pistas adivina o infiere la naturaleza del objeto. El ir de una pista a una inferencia es probablemente la ms extendida y primitiva actividad cognitiva (Vargas Mendoza, 2006) Bruner hizo un gran esfuerzo por demostrar la influencia que tienen las variables cognitivas y motivacionales en la percepcin. Desde este punto de vista, distingue tres fases en la percepcin: 1) Una fase pre-perceptiva, en la que el sujeto est a la expectativa de un determinado acontecimiento, llevado por sus esquemas intelectuales o motivacionales. 2) La fase de la recepcin de la informacin. 3) La fase de evaluacin de las hiptesis perceptivas, en la que el sujeto juzga la adecuacin existente entre sus expectativas anteriores y la informacin recibida. Si las hiptesis se confirman, estamos en presencia de un nuevo percepto. Si no se confirman, se

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formulan nuevas hiptesis. Algunas veces, si los objetos percibidos no se corresponden con las expectativas del sujeto, pueden darse distorsiones perceptivas, y se sobrevaloran las caractersticas que se corresponden con las expectativas del perceptor. Segn Bruner, hay dos tipos de determinantes en la percepcin: Formales: las propiedades de las estimulaciones y del aparato receptor. Funcionales: las necesidades, emociones, actitudes, valores y experiencias del perceptor. Bruner trata de las variables intermediarias que se sitan entre la experiencia previa y las necesidades del perceptor y su respuesta perceptiva: son las hiptesis del sujeto. En un experimento realizado por Bruner y Goodman (1947) con nios de 10-11 aos, la mitad de ello de familias pobres, y la otra mitad de familias ricas, los nios tenan que adecuar un crculo luminoso variable al tamao de diferentes monedas. Segn se pudo ver en los resultados, se sobrevaloraron los tamaos de las monedas ms valiosas, y se infravaloraron los tamaos de las monedas menos valiosas. Pero fue mayor la distorsin de los nios de familias pobres. La percepcin se asienta pues sobre la formulacin de hiptesis y sobre la toma de decisiones, influyendo en ella las necesidades, valores y deseos del sujeto. As, Bruner pudo observar que los sujetos interpretaban de modo diferente una imagen humana ambigua, expuesta a ellos durante un breve momento. Los que tenan fuertes valores religiosos, perciban a un hombre en actitud de rezar; los que compartan valores de la tica protestante, perciban a un hombre trabajando. El Lenguaje Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solucin de problemas", en lugar de aprenderlo, se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje ms que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sera relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicacin que tienen los padres con sus hijos pequeos que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en el "aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al nio "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989). Esta "habla infantil" aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el tutor y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre l. El lenguaje, segn Bruner, nunca puede ser neutral, que impone un punto de vista no slo el mundo al cual se refiere, sino hacia el uso de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una perspectiva en el cual se ve las cosas y una actitud hacia los que miramos. Lenguaje es un instrumento amplificador del pensamiento pero no esencialmente para el desarrollo del mismo. Esta utilizacin es algo que se va aprendiendo con la escuela, cuando el nio va adquiriendo un conocimiento directo se encuentra aqu un doble papel del lenguaje, como una forma de utilizar el pensamiento (pero no esencial) y como una forma de representacin abstracta que entra en conflicto con las percepciones en su contexto. Bruner a su vez comenta que el nio no adquiere las reglas (gramtica, comunicacin referencial, etc.) al vaco sino que antes de aprender a hablar aprende usar el lenguaje en su relacin cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. Los actos comunicativos

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permiten que se realice la intencin. Desde esta mirada se establecen diferencias entre comunicacin significativa y significado. Comunicacin significativa: se adquiere cuando el adulto considera al nio un sujeto capaz de expresar intenciones confindole el carcter de interlocutor tanto de oyente como de hablante. Significado: Es aquello por el cual nos podemos poner de acuerdo, como llegar a un consenso o en ltima instancia aceptarlo como base para un acuerdo sobre el concepto en s. La realidad no permanece en la cabeza, ms bien se encuentra en el acto de discutir y negociar sobre el significado de esos conceptos y estos los conseguimos compartiendo nuestras cogniciones. Una cultura al ser interpretada y reconocida por sus integrantes esta ejerciendo un proceso de creacin. Toda cultura tiene instituciones e instancias en donde se puede llegar a un consenso, realizando foros. Una de estas instancias es la educacin. El proceso de introduccin del nio en la cultura mediante la educacin, si ha de ser preparado para la vida tiene que participar tambin del espritu de foro, de la negociacin, de la recreacin del significado. La adquisicin del lenguaje segn Bruner En sus investigaciones son de suma importancia los conocimientos del mundo real previos al lenguaje que posee el nio. La forma en que el nio/a adquiere el lenguaje se lleva a cabo en el ambiente cotidiano donde el nio habita. Bruner, en primera instancia, explica en qu consiste la adquisicin del lenguaje: se trata del dominio de tres facetas inseparables en cuanto al tiempo de dicha adquisicin: la sintaxis, la semntica y la pragmtica del lenguaje.(Bruner 1986) En este proceso intervienen al menos dos factores: uno de ellos consiste en una "predispuesta capacidad", similar a lo que Chomsky llam "capacidad innata". El otro factor est constituido por el entorno del aprendiz, por los hablantes maduros que le otorgan un sistema de apoyo. Es decir, ambos factores hacen a la insercin del individuo tanto a una comunidad lingstica como a una cultura. Existe una "facultad original" de los seres humanos que los hace crecer continuamente en cuanto a su comunicacin; la influencia social primaria de su entorno tambin estimula este proceso cognitivo. Se enfatiza la existencia de cierta "aptitud" especialmente humana que lleva al hombre a ciertas acciones humanas; Bruner lo denomina "facultad original". "el nio entra al mundo del lenguaje y la cultura con una preparacin para encontrar, o inventar formas sistemticas de relacin con los requerimientos sociales y las formas lingsticas" (Bruner 1986) Todas estas facultades originales, que empiezan a partir de las primeras relaciones sociales (intercambios etc.), son la ayuda bsica y/o inicial para que el nio aprenda a usar el lenguaje. Es decir, antes de la comunicacin lingstica, aprende otros sistemas funcionales de intercambio. Entonces, la adquisicin del lenguaje es pragmtica, no sistemtica o mgica. Lo que mueve al aprendizaje de la lengua es la necesidad comunicacional del ser humano; nuestra comunicacin lingstica tiene una finalidad y una funcin. En este caso la ayuda que recibe el nio por parte de los adultos (especialmente padres), es esencial para dicha adquisicin. En primera instancia hay una adaptacin lingstica de los mayores: cuando se le habla al pequeo se utiliza un nivel lingstico ms sensible a este, ms comprensible; se torna un hecho rutinario. Es all cuando el nio, con su pequea capacidad de procesar informacin, logra comprender las referencias a las que los adultos aluden (que en su primer momento son comunicaciones no lingsticas; conforman la base de la adquisicin del lenguaje).

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Las rutinas mencionadas constituyen uno de los dos factores mencionados anteriormente, que ayudan al nio a desenvolverse lingsticamente. Se lo denomina "Sistema de Apoyo de Adquisicin del Lenguaje", y consiste en una serie de "formatos familiares", convenciones que guan al aprendiz en una suerte de proceso progresivo y continuo, al uso del lenguaje; etapa donde los procedimientos caractersticos, bsicos, consisten en juegos creados por el lenguaje que se transforman luego en la lengua propia del nio. Tambin es fundamental en este aprendizaje, "sintonizar" con su modo de hablar. Bruner afirma que los juegos practicados con los bebes lo van formando e integrando socialmente. Entre esos juegos (a saber, el "cu-cu", la aparicin y desaparicin de objetos y personas, el "arre arre caballito", etc.), el lenguaje es uno de los elementos fundamentales. Si bien son juegos utilizados para dar sentido a la vida del nio, implican una gran riqueza para su crecimiento; en un principio sirven para que el nio aprenda a organizar estructural y ordenadamente su vida mediante las reglas del juego. A travs de diversas actividades experimentales y/o pragmticas, Bruner explica la importancia que tienen estos juegos mencionados para que el nio pueda acercarse progresivamente al uso del lenguaje. Dentro de una serie de esas contribuciones del juego encontramos la comprensin de los turnos de la conversacin (el nio aprende esto a partir de la estructuracin de las partes del juego); tambin, el placer del juego que mantiene al nio concentrado en l, le ser til para luego mantenerse en una actividad compleja, una "realidad estructurada", "una forma de vida". Existen diversas actitudes que tiene el nio en sus primeros meses de vida en cuanto al juego, y que luego, varios meses ms adelante, aprende a ejercer otros roles. La realidad en la que est inmerso el nio en la primera instancia, est acompaada por la vocalizacin que aporta estructuras formales. Estas luego se convertirn en lenguaje pero, a su vez, son las que dan la posibilidad del cambio de roles mencionados recientemente. Es decir, que las estructuras de los juegos "se imponen en formatos del tipo indicar y solicitar, que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elaboracin de estas funciones comunicativas. Ellos proporcionan el medio que hace posible su convencionalizacin y, finalmente, su transformacin de formatos en actos de habla ms flexibles y mviles" (Bruner 1986). El siguiente paso consiste en la referencia. Una de las fases de la referencia es que implica una interaccin social que requiere de cierta reciprocidad o acuerdo entre emisor y receptor. Puede existir un importante desacuerdo cuando el tema referido tiene la posibilidad de variar de acuerdo con la interpretacin asignada desde la subjetividad del receptor. En estos influyen los medios para hacerlo, es decir los procedimientos que hacen a la unin de ambos (E-R). Ante el surgimiento de dificultades de esta ndole entre madre e hijo, Bruner explica y da a entender por medio de un cierto nmero de prcticas experimentales, un mecanismo al que denomin "negociacin"; mientras que el nio todava no se expresa lingsticamente, existen ciertos balbuceos y gritos, o gestos, etc., que la madre logra interpretar y de este modo satisfacer sus necesidades. Pero con el transcurrir del tiempo entre ambos existen ciertas actividades en las que se negociarn qu nombre se le dar a ciertos objetos. Como sustitutos de aquellas cosas sobre las cuales no se hayan realizado acuerdos an, existe la sealizacin que al utilizarla enriquece el paso antes explicado. Para que sea progresiva la adquisicin del lenguaje, debe existir cierto capricho en la madre del nio de ir corrigiendo frecuentemente, y cada vez con mayor intensidad, cada uno de los balbuceos utilizados por este para expresarse o referirse a un determinado objeto. Lo mismo ocurre con la peticin, en un principio existe cierta complejidad ya que se debe interpretar lo que el nio solicita hasta llegar al acuerdo mediante los procesos de la negociacin. El entrenamiento del nio implica no solamente aprender reglas gramaticales, sino tambin su insercin a una cultura determinada, mediante el lenguaje "el requerir proporciona un medio no slo para conseguir cosas hechas con palabras, sino para operar en la cultura. Esto implica no

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slo coordinar el propio lenguaje con los requerimientos de accin del mundo real, sino hacerlo en las formas culturalmente prescritas que involucran a la gente real" (Bruner, 1986) Bruner menciona que en el crecimiento del nio, en un determinado momento, el inters de los padres se vuelve hacia los modales del nio antes que a los buenos usos lingsticos. Las relaciones sociales son pertinentes desde los primeros pasos del desarrollo intelectual infantil, incluso desde la comunicacin pre-lingstica hasta el momento en que este se integre a nuevos contextos. EL LENGUAJE Y LA CULTURA Bruner piensa que el nio tiene algn tipo de conocimiento del mundo real, aun antes de ser capaz de clarificar con eficacia los misterios de la sintaxis. Antes de aprender a hablar, el nio dispone de unas capacidades cognitivas: 1. Muchos procesos cognitivos de la infancia van orientados a actividades dirigidas a unos objetivos. 2. Los nios son sociables en el sentido de que estn predispuestos a responder a la voz, al rostro, a los gestos y a las acciones de los que le rodean. Los adultos activan muy precozmente las estructuras de interaccin de los nios. Los dispositivos interaccionales de los nios, a su vez, engloban rpidamente las acciones de los adultos. El dispositivo primordial que tienen los nios para lograr sus objetivos es un miembro adulto de su propia familia. 3. Muchas de las primeras acciones de los nios se dan en situaciones restringidas de la familia, y muestran un nivel de sistematizacin muy elevado. Dice Bruner que cuando el campo de accin del nio est delimitado, lo que ocurre en ese campo es tan ordenado y sistemtico como lo que ocurre en la vida de un adulto. Cuando el nio entra en el mundo del lenguaje y de la cultura, est ya preparado y capacitado para descubrir e inventar formas sistemticas de relacionarse con las exigencias de la sociedad y con las formas lingsticas. La comunicacin prelingstica y la lingstica suceden en un campo restringido: en esas situaciones, el nio y el educador combinan todos los elementos para abrir una comunicacin eficaz. 4. Segn Bruner, el carcter sistemtico de las capacidades originales del nio es extraordinariamente abstracto. Parece como si los nios se rigieran por normas, a la hora de entablar sus relaciones espaciales, temporales o de causa-efecto. Estas capacidades cognitivas son los mecanismos bsicos para la adquisicin del lenguaje. Para pasar de una comunicacin prelingstica a una comunicacin lingstica, es necesario un escenario rutinario y familiar, que posibilite el que el nio pueda comprender lo que est sucediendo. Son estas rutinas (mencionadas anteriormente) las llamadas Sistemas de Apoyo a la Adquisicin del Lenguage (LASS: Language Acquisition Support System). Principales Obras De acuerdo a la revisin bibliogrfica realizada, las principales obras de Jerome Bruner son las siguientes: Hacia una teora de la instruccin (1972) Accin, pensamiento y lenguaje (1984) El habla del nio (1986) La importancia de la educacin (1987) Actos de significado (1991)

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Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva (2006) Realidad mental y mundos posibles (2004) Desarrollo cognitivo y educacin (2001) El proceso mental en el aprendizaje (2001) La educacin, puerta de la cultura (1997) SEMEJANZAS ENTRE AMBOS AUTORES |Criterios / Autor |Noam Chomsky |Jerome Bruner | |Personales |Es estadounidense, hijo de inmigrantes judo-ucranianos. |Es estadounidense, hijo de padres judos. | | |Realiz su doctorado en la Universidad de Harvard. |Se gradu como psiclogo en la Universidad de Harvard. | | |Su visin poltica ha tenido repercusiones en el mundo. |Su visin poltica ha tenido repercusin sobre todo en el mbito | | | |de la educacin en Estados Unidos. | | | |An vive. | | |An vive. | | |Adquisicin del lenguaje |Todo nio o nia tiene un dispositivo de adquisicin del lenguaje|El nio nace con una predispuesta capacidad para la adquisicin| | |(LAD) que programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado|del lenguaje. | | |y descifrar sus reglas. | | | |Se opone al conductismo desde el innatismo | | | | |Se opone al conductismo desde el cognitivismo. | |Aprendizaje de la lengua |Enfatiza la importancia de la lengua materna, que se desarrolla |El aprendizaje de la lengua se da en la interaccin del nio con | | |en la interaccin con otros y el medio |su entorno. | |Visin con respecto al nio |Se opone a la visin del sujeto como una tabula rasa por ser |El estudiante no es un recipiente vaco. | | |tpica de la visin conductista del lenguaje. | | DIFERENCIAS ENTRE AMBOS AUTORES |Criterios / Autor |Noam Chomsky |Jerome Bruner | |Personales |Estudi Filosofa, Lingstica y Matemticas. |Estudi Psicologa. |

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|Enfoque |Innatista |Interaccionista | | |El lenguaje se adquiere porque los seres humanos estn |El lenguaje se adquiere por lo biolgico, pero tambin con | | |biolgicamente programados para ello |interacciones sociales concretas, con un real intercambio | | | |comunicativo. | |Lenguaje |El lenguaje es especfico del ser humano. |El lenguaje es constitutivo del desarrollo cognitivo. Su | | | |adquisicin es pragmtica. | |El Entorno |La adquisicin del lenguaje no puede ser explicada por el medio |Existe una ntima relacin entre la predisposicin individual | | |externo, porque existe una estructura profunda que subyace a todo|para la adquisicin del lenguaje, y la accin del entorno, en | | |idioma, una gramtica universal que posee en lo ms interno de la|especial de los padres y las interacciones que stos realizan | | |mente. |con sus bebs. | |||| | |La mayora de las pronunciaciones de los nios son creaciones |El habla infantil aparece en un contexto de accin conjunta, en | | |personales y no respuestas aprendidas de otras personas |el que el tutor y el nio concentran su accin en un solo objeto| | | |y uno de ellos vocaliza sobre l. | |Importancia segn autor |El aspecto creador de la capacidad que tiene quien emplea el |El lenguaje es el agente del desarrollo cognitivo | | |lenguaje para crear o producir un nmero de oraciones infinitos. | | |Criterios / Autor |Noam Chomsky |Jerome Bruner | |Supuestos de cada autor |El aprendizaje es especfico del ser humano. |La adquisicin es pragmtica. | | |La imitacin no tiene muchos efectos para la adquisicin del |El nio conoce el mundo a travs de las acciones que realiza, | | |lenguaje. |luego lo hace por el lenguaje. | | |Los intentos de los adultos por corregir los errores del nio no |El lenguaje se debe adquirir en situaciones sociales concretas. | | |ayudan al desarrollo del lenguaje. | |

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|nfasis del lenguaje |Da nfasis al lenguaje desde el rea gramatical. El nio no |Da nfasis al lenguaje desde la comunicacin, como una | | |necesita ser sometido a ningn aprendizaje para aprender su |herramienta que permite solucionar problemas. Sugiri que el | | |lengua. |nio aprende a usar el lenguaje para comunicarse en el | | | |contexto de la solucin de problemas | |Lenguaje y sus estructuras |Seala que el nio adquiere de manera innata el lenguaje y sus |El nio no adquiere las reglas gramaticales de comunicacin | | |estructuras gramaticales, a pesar de estar inserto en un ambiente|referencial al vaco, sino que, antes el nio aprende a usar el | | |pobre. |lenguaje en su relacin cotidiana con el entorno social. | BIBLIOGRAFA 1. Bruner, J., (1972) El Proceso de educacin, Mxico: Ed. Uteha 2. Bruner, J., (1984) El desarrollo de los procesos de representacin, en: Accin, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Ed. Alianza 3. Bruner, J. (1986)El Habla del Nio. Cognicin y Desarrollo Humano (1 edicin), Bs. As. Argentina: Ed. Paids. 4. Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid: EdicionesMorata. 5. Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea. 6. Chomsky, Noam (1986) Reflexin acerca del Lenguaje, Adquisicin de las estructuras cognoscitivas Mxico: Ed. Trillas. 7. Chomsky, Noam (1991) Lenguaje, Sociedad y Cognicin. Mxico: Ed. Trillas 8. Davidoff, Linda L. (1989) Introduccin a la Psicologa, Espaa: McGraw-Hill. 9. Greene, J. (1980). Psicolingustica: Chomsky y la psicologa. Mxico.Editorial Trillas. 10. Rey, G., (1990) Socializacin, Comunicacin y Culturas desde la perspectiva Psicolgica, Recinto de Quirama: mimeo. Apuntes de posgrado Viviana Taylor. Disponible en: educacionestrategica.blogspot.com 11. Vargas Mendoza, J. E. (2006) Desarrollo cognitivo. Teoras Estmulo-Respuesta. Mxico: Asociacin Oaxaquea de Psicologa A. C. Disponible en: http:\www.conductitlan.net\presentaciones 12. http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner 13. http://es.wikipedia.org/wiki/Noam_chomsky INDICE

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Tema pgina Introduccin ......................................................... Biografa Noam Chomsky ........................................... Contribuciones Tericas .. ........................................... Activismo Poltico ..................................................... La lingstica como ciencia ........................................... Lingstica transformativa generativa ............................ Gramtica generativa universal ................................... Adquisicin del Lenguaje: Gentica versus experiencia ..... Principales Obras ..................................................... Biografa Jerome Bruner ............................................... Contribuciones tericas .... ........................................... Aprendizaje Educacin y Cultura .................................... Modos de representacin .............................................. Percepcin ............................................................... El Lenguaje ............................................................... Adquisicin del Lenguaje segn Bruner .......................... El lenguaje y la cultura ................................................ Principales Obras ........................................................ Semejanzas entre los dos Autores .................................. Diferencias entre los dos Autores ................................... Implicancias en la Educacin ......................................... Conclusiones ............................................................... Bibliografa ..................................................................