Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.

"Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada. Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una

forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen". "La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin." Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto

sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones

que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo". Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin. Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos. Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va ms all, considera

los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo". Pero, Cmo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La mdula del quehacer educativo radicara en hacer lo anterior. Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP. Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga.

Consideraciones Finales El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y por ende, graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacin de los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta las caractersticas del sujeto que aprende. La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al estudiante un rol ms importante, se logr desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura. La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de instruccin, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicologa educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. As, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visin integral del alumno en situacin escolar. Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa. As lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte

en la zona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio asimila el significado de una palabra, o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del anlisis del proceso educacional segn este mtodo es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del nio...Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica". BIBLIOGRAFA
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Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.: Interaccin entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988. AA.VV. Manual de Psicologa Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997. AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990.

El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un exmen, pra ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. Len) Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para contruir un nuevo aprendizaje. El maestro se comvierye slo en el nediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan em lo que aprenden, pero para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro el alumno almacenar el conocimiento i,partido y lo hallar significativo o sea importante y relevante en su vida diaria. (Rosario Pelayo)

Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relacin sus conocimientos previos con los nuevos a adquirir. (LAURA) El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente un nuevo conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conducta(s. (Esperanza Aldrete) El aprendizaje significativo es el porceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. (ALN) El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya acquiriendo conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social. (yayo23sep) El aprendizaje significativo es aquel que proviene del interes del individuo, no todo lo que aprende es significativo,se dice as cuando lo que aprende le sirve y utiliza por que es valorado para el como primordial y util (alnelly) Lo que se ha aprendido tiene sentido y razn de ser, se caracteriza por haber surgido de una interrelacin con lo que le rodea al individuo. (Rockdrigo) El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognicin: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integraci{on y aprende mejor. (Liset Santoyo) Este tipo de aprendizaje es aquel que va en por del fortalecimientos de todas aquellas actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a travs de la aolicacin de estrategias basadas en la apreciacin de la realidad por medio de las experiencias propias y logicas y los canales sensoriales. (Jos Rodrguez) Es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir, simpre y cuando haya: necesidad, inters, ganas, disposicin... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo. (Csar Cisneros C. TENSJBM) Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona. (GiovanniMora) EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interaccin de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto,y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. (Marisol Sanchez.) Aprendizaje Significatvo: Es CONSTRUIR por medio de viejas y nuevas experiencias

Establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos pertinentes y relevantes de que dispone el sujeto y los contenidos a aprender (UB)

Aprendizaje significativo
De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a navegacin, bsqueda Se debe al aporte del psicologo y pedagogo David Ausubel , el psiclogo cognitivo Ral Pedraza y Jose Eduardo Espinoza (1968) el concepto de aprendizaje significativo; segn este postulado, para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad bsica de informacin acerca de l, que acta como material de fondo para la nueva informacin.

Contenido
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1 Varias definiciones 2 Ideas bsicas del aprendizaje significativo 3 Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo 4 Enlaces externos

[editar] Varias definiciones

Por aprendizaje significativo se entiende cuando el docente liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tenia de algun tema, y la llegada de nueva informacion, la cual complementa a la informacion anterior,

para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama mas amplio sobre el tema.

[editar] Ideas bsicas del aprendizaje significativo

1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos. 2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos. 3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. 4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo. 5. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes. 6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. 7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente. El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo: Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues,

supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de persimo se ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante el proceso del subsuncin derivada. Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es mas valioso que el del subsuncin derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior. Aprendizaje de superordinal. Imaginemos que estoy familiarizado con los arboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje del superordinal. Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, pero en el mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted podra pensar en esto como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de peces Aprendizaje significativo. Se da cuando la persona que aprende, cambia su forma de pensar al conocer los medios de conocimiento. Esto hace posible que las nuevas tendencias educativas a distancia, puedan dar el 100% en concepto de ensear a los alumnos el manejo de su potencial, individual basado en sus conocimientos adquiridos a lo largo de su experiencia.

[editar] Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

Proporcionar retroalimentacin productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una motivacin intrnseca. Proporcionar familiaridad. Explicar mediante ejemplos. Guiar el proceso cognitivo. Fomentar estrategias de aprendizaje. Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La Teora del Aprendizaje Significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones tericas en el mbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad.Cuanto mas se premie al educando en el proceso enseanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto sera dificil sin la ayuda de los padres dentro del proceso.

[editar] Enlaces externos

Jerome Bruner
De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a navegacin, bsqueda Jerome Bruner, (Nueva York, 1 de octubre de 1915), es un psiclogo estadounidense. Graduado en la Universidad Duke en 1937. Despus se march a la Universidad de Harvard, donde consigui en 1941 su doctorado en Psicologa. En 1960 fund el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no es el inventor, fue quien impuls la psicologa cognitiva. Su teora cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teora Socio-histrica de Lev Vygotski.

[editar] El aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos.

[editar] Modos de representacin

Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icnico y simblico. 1. Representacin actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. 2. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es arbitraria. 3. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos. aspectos de bruner Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1. La predisposicin hacia el aprendizaje. 2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material. 4. La naturaleza de los premios y castigos. Implicaciones educativas. Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico). Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura..

[editar] Obras destacables

El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden los individuos no solo de la experiencia directa sino tambin de observar lo que les ocurre a otros, tiene como mximo exponente a Albert Bandura, quien postula una teora general del aprendizaje por observacin que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisicin y la ejecucin de diversas habilidades, estrategias y comportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas, valor de reforzamiento, grado del objetivo mnimo y situacin psicolgica entre otros. Tambin existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racional emotivo, subrayando las variables cognoscitivas y el manejo correcto de pensamiento para conducir el control emocional. Aparece Walter Mischel con su estudio de las variables que determinan las conductas de los organismos y cuyo enfoque es interaccionista. Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a travs de un experimento con monos el efecto del aprendizaje observacional. Estos autores, han demostrado a travs por medio de sus teoras y experimentos que gran parte del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre otras. Con base en ello, se comporta deacuerdo los pro y los contra que puede traer comportarse de esa manera. INTRODUCCION Este trabajo describe las teoras del aprendizaje social de Albert Bandura , Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka. Sus enfoques reflejan un movimiento cognitivo conductual, donde el aprendizaje social se da gracias a que los organismos aprenden por la experiencia indirecta que se percibe de los modelos, dentro de un contexto social mediante procesos cognoscitivos, fijndose en las consecuencias vicarias de su actuar para la ejecucin de su comportamiento.

TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observacin de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano (Morris, 1997); Donde el mayor exponente de esta teora es Albert Bandura, pero hay quienes han contribuido a esta como Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka. ALBERT BANDURA Albert Bandura naci en Alberta, Canad, en 1925.Recibi su grado de bachiller en la University of British, Columbia y su maestra y doctorado en la University of Iowa en 1952. Sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el modelamiento fuero representados en su libro escrito en colaboracin con R. Walters, titulado Social Learning and Personality Development (1963). En su libro de 1969, Principles of Behavior Modification, Bandura presenta las aplicaciones teraputicas de los procedimientos de modelamiento. Entre otros encontramos Agresin (1973), Social Learning Theory (1977). TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL DE ALBERT BANDURA Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formndose un modelo terico que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando ste, diversos modelos (ya sean personas o smbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecucin, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador de atencin, retencin, produccin y motivacin para llevar a cabo lo que se ha aprendido. Los modelos pueden ensear a los observadores como comportarse ante una variedad de situaciones por medio de autoinstruccin, imaginacin guiada, autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de autorrelacin. Muchas veces el xito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del aprendizaje por observacin debido que ste puede darse en un modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial. Es as como el aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y stos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su autorregulacin. El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. (Bandura, 1986, p 51). Bandura (ver en Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de Conductas variables ambientales y factores personales como las cogniciones. PERSONA CONDUCTA AMBIENTE. Fig1. Modelo de reciprocidad tridica. Fuente: Bandura, A., Social Foundations of Thought and Action, Englewood Cliffs, N. Prentice Hall, 1986, p.24.

El modelamiento es un componente crucial de la teora cognoscitiva social. Se trata de un trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivas y afectivo que derivan de observar a uno o ms modelos (Schunk, 1997,p.110). Funciones del modelamiento (Bandura, 1986): Facilitacin de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan las acciones. Inhibicin y desinhibicin: las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias si imitan las acciones. Aprendizaje por observacin: este se divide en: Atencin: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio. Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la memoria. Produccin: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. Motivacin: influye puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. Segn la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la capacidad para exhibir ms tarde las conductas, sino que cumple funciones de informacin y motivacin: comunica la probabilidad de las consecuencias los actos y modifica el grado de motivacin de los observadores para actuar del mismo modo. Los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeo son el estadio de desarrollo del aprendiz, el prestigio y la competencia de los modelos, as como las consecuencias vicarias, las metas, las expectativas y la autoeficacia (Schunk, 1997.p. 141). Una aplicacin reciente del modelamiento incluye la enseanza de tcnicas de autorregulacin y automanejo. Un aspecto importante de los sistemas de autorregulacin es nuestra serie de normas. Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas est influido definitivamente por la observacin de su modelo, recompensando o castigando su propia conducta. El que las normas para dar recompensan o castigos sean elevados o indulgentes influyen en el observador (Dicaprio, 1994, p.492). Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecucin principalmente por el aumento en la motivacin. Evaluando la eficacia de nuestra propia conducta al utilizar normas de ejecucin previa o comparando nuestra ejecucin con los dems. La teora cognoscitiva social de Bandura ofrece estimulantes posibilidades de aplicacin en las reas de aprendizaje, la motivacin y la autorregulacin, y ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidades cognoscitivas, sociales, motoras, para la salud, educativa, y autorreguladoras, puesto que la gente aprende mediante la observacin de modelos.

Teora del aprendizaje social

De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a navegacin, bsqueda La teora del aprendizaje social o TAS es la teora de que las personas aprenden nuevas conductas a travs del refuerzo o castigo, o a travs del aprendizaje observacional de los factores sociales de su entorno. Si las personas ven consecuencias

deseables y positivas en la conducta observada, es ms probable que la imiten, tomen como modelo y adopten.

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1 Teora 2 Criminologa 3 Referencias 4 Enlaces externos

[editar] Teora
La teora del aprendizaje social se deriva del trabajo de Cornell Montgomery (18431904), quien propuso que el aprendizaje social tena lugar a travs de cuatro etapas principales: contacto cercano, imitacin de los superiores, comprensin de los conceptos, y comportamiento del modelo a seguir. Julian Rotter se distanci de las teoras basadas en la psicosis y del conductismo, y desarroll una teora del aprendizaje basada en la interaccin. En Social Learning and Clinical Psychology (1954), Rotter sugiere que el resultado de la conducta tiene un impacto en la motivacin de las personas para realizar esa conducta especfica. Las personas desean evitar las consecuencias negativas, y obtener las positivas. Si uno espera un resultado positivo de una conducta, o piensa que hay una alta posibilidad de que produzca un resultado positivo, entonces habr ms posibilidades de ejecutar dicha conducta. La conducta se refuerza, con consecuencias positivas, llevando a la persona a repetirla. Esta teora del aprendizaje social sugiere que la conducta es influenciada por factores o estmulos del entorno, y no nicamente por los psicolgicos.1 Albert Bandura (1977) expandi la idea de Rotter,2 al igual que la de un trabajo anterior de Miller y Dollard (1941),3 y se relaciona con las teoras del aprendizaje social de Vygotsky y Lave. Su teora incorpora aspectos del aprendizaje cognitivo y conductual. El aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas causa que stas se comporten de una manera determinada. El aprendizaje cognitivo presupone que los factores psicolgicos son importantes influencias en las conductas de las personas. El aprendizaje social sugiere que una combinacin de factores del entorno (sociales) y psicolgicos influyen en la conducta. La teora del aprendizaje social seala tres requisitos para que las personas aprendan y modelen su comportamiento: retencin (recordar lo que uno ha observado), reproduccin (habilidad de reproducir la conducta) y motivacin (una buena razn) para querer adoptar esa conducta.

Quien fue Erik Erikson?

Erik Erikson en 1956 present al mundo su teora de las ocho etapas del desarrollo social y emocional del individuo. Erikson fue un psiquiatra que se dedic a investigar las ocho fases o etapas que la persona atraviesa desde que nace hasta que se convierte en un anciano en su aspecto social y emocional los cuales estn altamente ligados de acuerdo a su teora. Basado en sus estudios del ser humano, el proceso de la socializacin consiste en ocho etapas principales. Erikson bas su teora despus de haber realizado un estudio intenso con nios y adolescentes de diferentes clases sociales. Cada una de estas etapas de acuerdo a Erikson envuelve una crisis social psicolgica la cual debe ser resuelta satisfactoriamente antes de que el individuo avance a la prxima etapa. Las etapas de Erikson se comparan con la construccin de un edificio de ocho pisos el cual debe tener estructuras fuertes en sus bases para que pueda soportar el peso de los ocho pisos sin problema.

Desarrollo psicosocial. Las etapas de Erikson

Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los nios se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, l estaba interesado en cmo los nios se socializan y cmo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teora de Erikson del desarrollo psicosocial est formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles. Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los dems. El fracaso a la hora de completar con xito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con xito en el futuro.

1. Confianza frente a desconfianza

Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los dems basndose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensacin de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin excesiva de desconfianza en el mundo.

2. Autonoma frente vergenza y duda

Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia

creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades.

3. Iniciativa frente a culpa

Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o hacen valer con ms frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crtica o el control, los nios desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los dems y por lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa.

4. Industriosidad frente a inferioridad

Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios comienzan a desarrollar una sensacin de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempean un papel creciente en el desarrollo del nio. Si se anima y refuerza a los nios por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los padres o profesores, el nio comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial. Erikson y las etapas psicosociales. En su teora de las etapas psicosociales del desarrollo de la personalidad, Erikson consideraba la integracin de la personalidad como la etapa ltima del desarrollo, y conceba el proceso de formar una identidad personal como una etapa intermedia, propia de la adolescencia, y de va para la realizacin de ella. Para l, la personalidad del individuo nace de la relacin entre las expectativas personales y las limitaciones del ambiente cultural. Para Erikson, la vida gira en torno a la persona y el medio. As, cada etapa es un avance, un estancamiento o una regresin con respecto a las otras etapas. Establece ocho etapas o estados en el desarrollo psicosocial de una persona: 1.Primer ao: es la llamada etapa del beb, en ella se establecen las relaciones psicolgicas con la madre, y de estas relaciones surgen las actitudes bsicas de confianza o desconfianza. 2.Segundo ao: en esta etapa las relaciones del nio se amplan a ambos padres, dando lugar a la formacin de las estructuras de autonoma y dominio de s mismo, o de inseguridad y conformismo, segn sea esa la relacin con los padres. 3.Tercer a quinto ao: las relaciones del nio se amplan hasta la denominada familia bsica. En esta etapa se fomenta la iniciativa o los sentimientos de culpabilidad. Posee una autonoma espontnea y deliberada. 4.Sexto a doceavo ao (pubertad): el mbito de las relaciones interpersonales del nio se ampla en la escuela y en la vecindad. Surgen en l las ideas de competicin y de cooperacin con los dems, as como los sentimientos de superioridad o inferioridad.

5.Adolescencia: las pandillas y los lderes influyen notablemente en la consolidacin de la propia identidad personal de este periodo. Se buscan dolos a los cuales imitar, y como consecuencia de esta imitacin, se producen en el adolescente sentimientos de integracin o de marginacin. 6.Primera juventud: este es un perodo crtico de la relacin social, ya que para l se pasa a un nivel ms diferenciado, donde el amor y la amistad, la solidaridad y el aislamiento se manifiestan segn el grado de madurez alcanzado. En este periodo se busca la relacin ntima con la pareja, con la que se busca la propia identidad, y se desarrolla la capacidad de amar. 7.Juventud y primera madurez: el trabajo y la familia son los puntos cruciales de esta etapa, en la cual se forman comportamientos de produccin y de proteccin hacia la familia, desembocando en actitudes altruistas o por el contrario en actitudes egocntricas. 8.Adultez (o final de la madurez): al sentir al hombre agotar sus propias posibilidades vitales, ste adopta una postura de integridad personal y autorrealizacin; o bien por el contrario, una postura de insensatez, desesperacin o deshonestidad. Con estas posturas se cierra el ciclo del proceso psicosocial del hombre, segn Erikson.

Teora psicosocial
Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la que denomin "Teora psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas):1 1. Confianza Bsica vs. Desconfianza. (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la sensacin fsica de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustracin son las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestra desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos. 2. Autonoma vs. Vergenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 aos aproximadamente). Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergenza y duda.El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras. 3. Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se

resuelve con un incremento de su sensacin de ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. 1. La intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa, 2. La intrusin en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, 3. La intrusin en el campo perceptual de los dems, 4. Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el nio posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello 4. Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 aos aproximadamente). Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el nio est ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensacin de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y an perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin econmica- social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin escolar, pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad. 5. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad (desde los 13 hasta los 21 aos aproximadamente). Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se vern enfrentando situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin orientadora. Son caractersticas de identidad del adolescente: La Perspectiva Temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio La Seguridad en S Mismo La Experimentacin con el Rol, nfasis en la accin El Aprendizaje inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. o Polarizacin Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters sexual. o Liderazgo y Adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares". o El Compromiso Ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el ambiente. 2. Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 aos aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s mismo. A esta dificultad se aade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes la tendencia maladaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos. o o o o

Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 aos aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los nios la tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento la productividad es una extensin del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las dems futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa vieja necesidad de ser necesitado, el estancamiento, por otro lado, es la auto-absorcin; cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana edad se pregunta Qu estoy haciendo aqu?. 4. Integridad frente a desesperacin (desde aproximadamente los 60 aos hasta la muerte). Esta ltima etapa, la delicada adultez tarda o madurez la tarea primordial aqu es lograr una integridad con un mnimo de desesperanza Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes, junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin parece que todos debemos sentirnos desesperanzados; como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por tanto, llegar a los trminos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presuncin. Cuando la persona presume de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud.
3.

Teora del desarrollo moral

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La Teora del Desarrollo Moral es una teora planteada por Jean Piaget. Ms tarde, su discpulo Lawrence Kohlberg profundiz en los estudios acerca del desarrollo moral, completando y ampliando la teora de Piag

Desarrollo moral segn Piaget

Piaget se bas en dos aspectos del razonamiento moral para formular su teoras: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los nios. Con base en las respuestas que los nios daban a sus preguntas, Piaget estableci varias etapas de desarrollo moral.

[editar] Etapa premoral

Esta etapa abarca los cinco primeros aos de la vida del nio, cuando an no tiene mucha conciencia o consideracin por las reglas.

[editar] Etapa heternoma o del realismo moral

Esta etapa se da entre los 5 y los 10 aos. Los nios en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podran ser sus padres, Dios o la polica. Piensan adems que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotmica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano ser castigado.

[editar] Etapa autnoma

A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor ms que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crmenes pasan desapercibidos y no son castigados.

[editar] Desarrollo moral segn Kohlberg

Kohlberg descubri que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan segn una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos etapas morales distintas. Cada etapa refleja un mtodo de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. Kohlberg afirmaba que a pesar del vnculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este ltimo no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayora de los adultos nunca llegaran a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral.

[editar] Moral preconvencional

Se da entre los 4 y los 10 aos de edad. A esta edad las personas actuan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egoismo.

[editar] Etapa 1
Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "orientacin hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias.

[editar] Etapa 2
Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egostas. Se valoran los actos en funcin de las necesidades que satisface.

[editar] Moral convencional

[editar] Etapa 3
Definida por Kohlberg como la etapa de "orientacin del nio bueno". En esta etapa los actos se valoran segn complazcan, ayuden o sean aprobados por los dems. Se evala la intencin del actor y se tiene en cuenta las circunstancias.

[editar] Etapa 4
Esta es la etapa de la "preocupacin y conciencia sociales". En ella se toma en consideracin la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija.

[editar] Moral postconvencional

[editar] Etapa 5
Se trata de la etapa de la "orientacin del contrato social". Las personas piensan en trminos racionales, valoran la voluntad de la mayora y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen desafo. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.

[editar] Etapa 6
La sexta etapa del desarrollo moral segn Kohlberg es la de "moralidad de principios ticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios ticos elegidos por l mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se acta de acuerdo a normas interiorizadas y se actuar mal si se va en contra de estos principios.

[editar] Revisin de la teora

Con el tiempo Kohlberg plante una sptima etapa o etapa csmica, propia de personas que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento tico y religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia csmica y existencial de la vida y del mundo, reservado para personalidades como Gandhi o Martin Luther King. Tambin rectific sus afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las mximas etapas de desarrollo moral: plantea Kohlberg que s llegan, pero la aplican en diferentes planos y en circunstancias especficas de su vida.

[editar] Criticas
Carol Gilligan critic la teora del desarrollo moral de Kohlberg por considerar que esta teora no representaba adecuadamente el razonamiento moral femenino. Su crtica planteaba que las diferencias de gnero provocaba que nios y nias adoptaran orientaciones morales diferentes. Esta crtica no ha sido respaldada por las investigaciones, las cuales descartan la existencia de sistemas de valores morales distintos basados en el gnero. La teora del desarrollo moral de Kohlberg es ampliamente aceptada por la comunidad cientfica. 1 Error en la cita: Existen referencias en esta pgina, pero no pueden ser mostradas porque no se ha detectado la plantilla {{listaref}}. Por favor, adela o cierra correctamente la ltima referencia, segn el caso. Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_desarrollo_moral