Español 2 Bloque 2

ANTOLOGIA DE:
ESPAOL Y SU ENSEANZA II BLOQUE II: LA ESCRITURA Y LA COMUNICACIN
BIBLIOGRAFA BSICA Y OTROS MATERIALES

Arreola, Juan Jos (1977), Inventario, Mxico, Grijalbo, p. 73. Cassany, Daniel (1996), Qu es el proceso de composicin?, en La enseanza del espaol en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, SEP, pp. 73-85. (1998), Preguntas sobre la correccin de lo escrito, en Reparar la escritura, Barcelona, Gra, pp. 29-33 y 37-47. Costa Jou, Ramn (1981), El trabajo escolar con los textos libres, en Patricio Redondo y la tcnica Freinet, Mxico, Sepsetentas/Diana, pp. 98107. Garca Mrquez, Gabriel (1997), Botella al mar para el dios de las palabras, ponencia presentada en el I Congreso Internacional de la Lengua Espaola, publicada en La Jornada, Mxico, 8 de abril.
JUAN JOS ARREOLA
Inventario
Creo que muchos lo saben. Hace 25 aos que declare mi guerra a la gramtica. Bueno, digamos, a la enseanza de la gramtica. Porque no sirve para nada. Cuando mucho, para crear profesores que a su vez engendrarn nuevos profesores de gramtica. Y que seguirn atormentando con su enseanza a las criaturas indefensas. Ustedes saben lo que es un pluscuamperfecto? Personalmente lo ignoro, porque nunca lo supe ni me hace falta saberlo todava (y a la mejor yo he usado, al hablar o el escribir, algn pluscuamperfecto, sin darme cuenta: perdname pluscuamperfecto, me serv de tu funcin de tu funcin verbal, sin saber cmo te llamabas). Se han dado ustedes cuenta de cmo los nios aprenden a hablar? Chocolate por la noticia, como los dice Borges. Pues aprenden hablando, como a caminar caminandopor que nos oyen hablar y se dan cuenta de que nos entendemos (o cuando menos fingimos entendernos. Pero ellos, por fortuna, creen que nos entendemos), y comienzan a usar el lenguaje, a veces con facilidad sorprendente, a pesar de todo ese complejo sistema de las conjugaciones y los tiempos, a veces tan por completo pasados de modas En vez de toda esa nomenclatura intil de verbo y adverbio, de sujeto y complemento, de caso y de gnero, de tropo y sinonimia, de sindreton, solecismo, anacoluto y gerundio, yo quisiera que se les ayudaran a los nios a escribir no tan slo a dibujar las letras!
Por favor, enseemos a los nios a escribir sin que se den cuenta, tal y como los enseamos a hablar! Y si quieren saber un da cmo se llaman las palabras, y qu nombre les damos a todos los disparates y aciertos de lenguajes, all ellosQue los busquen en libros ya para entonces debidamente empolvadosYo, t y l tambin, como todos vosotros somos los inocentes culpables: no sabemos conjugar vida y verdad.
DANIEL CASSANY
Qu es el proceso de composicin?
Desde hace ms o menos quince aos, los estudios sobre la redaccin
estn
descubriendo
el
papel
transcendental que tiene el proceso
de
composicin
en
la
expresin
alguna. Cassany, Daniel, Qu es el proceso Describir de el composicin?,en escribir, pp. Paids, El 101-118.
escrita. No basta con los escritores conozcan el cdigo escrito. Para escribir bien los autores deben saber utilizarlo en una que situacin haber de concreta, desarrollado tienen
Barcelona,1991,
proceso es muy parecido al que utiliza un nio para jugar con un juego de construccin. Como sabe lo que quiere construir, aade y retoca las piezas hasta que consigue exactamente la forma que tiene el pensamiento. (1984) Laguna del cdigo o para solucionar algn otro problema. Finalmente, en el tercer apartado se citan otras estrategias, procedentes de la habilidad de la comprensin lectora, que complementan la descripcin final del proceso de composicin. Pickett y Laster
buenos procesos
composicin de textos. La mayora de los estudios sobre este campo son experimentos que analizan el comportamiento de los escritores Comparan mientras lo que escriben. hacen los
profesionales y los expertos con lo que hacen los estudiantes, y de esta manera pueden aislar las estrategias constituyen propiamente el buen proceso de composicin. En este captulo este se describe de
detalladamente
conjunto
Estrategias de composicin En resumen, han y los que variedad sus experimentos los buenos una de
estrategias y los experimentos que las han descubiertos. Lo hemos divididos en tres partes: estrategias de composicin, estrategias de apoyo y datos complementarios. Las primeras son las estrategias bsicas en cualquier proceso de produccin de un texto escrito. Las segundas son micro habilidades de refuerzo que se utilizan ocasionalmente para reparar
demuestran escritores amplia
desarrollado gama ideas;
estrategias que les permiten expresar inteligiblemente esquemas, hacen escriben borradores
previos, releen, etctera. En cambio los escritores incompetentes no han llegado a dominar estas micro
habilidades y crecen la operacin de escribir un texto consiste simplemente en anotarlo en un papel a medida que se les va a ocurriendo. Creen que un texto escrito es espontneo como uno oral, que no hace falta reelaborarlo ni revisarlo. En definitiva, no han aprendido a generar ideas, a enriquecerla, a organizarlas para un lector y traducirlas al cdigo escrito. 1. CONCIENCIA DE LOS
escritores expertos tenan en cuenta las caractersticas de la futura audiencia del texto: de dicaban ms tiempo a pensar en las impresiones que esperaban provocar, a escoger la forma de presentarse ellos mismo al lector (escoger el registro y el tratamiento adecuados), en pensar en las cosas que le podan interesar o las informaciones que necesitaban saber, etctera. En cambio, los escritores principiantes dedicaban
LECTORES Los escritores competentes suelen ser ms consistente de la audiencia (del lector o lectores a quienes va destinado el texto) y, durante la composicin, dedican ms tiempo a pensar en sus caractersticas. En el ao 1980, Flower y Hayes pidieron a escritores expertos y a principiantes (profesores que impartan cursos de expresin escrita y alumnos de los mismo cursos con problemas de escritura, respectivamente) que verbalizaran en voz altas su pensamientos durante el proceso de composicin de un texto. Se encontraron en ese diferencias punto. Los importantes
menos tiempo a pensar en el lector y estaban ms ocupados en el tema del escrito. Asimismo estos autores vieron que el hecho de pensar en la situacin de comunicacin (y por lo tanto, tambin en la audiencia) ayuda a los escritores a generar ideas durante la composicin. Concretamente, el 60% de las ideas nuevas que tenan los escritores expertos nacan como respuesta a la situacin de comunicacin plateada (lectores, propsitos, tema, etctera), mientras que solo el 30% el tema. En cambio, derivan con los exclusivamente de la reflexin sobre principiantes el 70% de las ideas nuevas dependan del tema y el 0% de la situacin de comunicacin.
2. Planificacar (LA ESTRUCTURA) Los buenos escritores hacen ms planes que los mediocres y dedican ms tiempo a esta actividad antes de redactar el texto. Los primeros planifican la estructura del texto, hacen un esquema, toman notas y piensan un rato en todos estos aspectos redactar. a) Con adolecentes de 14 a 18 aos, Stallard (1974) no encontr diferencias de comportamiento entre escritores ms o menos competentes durante la planificacin del texto. Pero los resultados demostraban que los buenos escritores dedicaban ms tiempo a esta actividad. En un trabajo de redaccin hecho en clase se contaba el tiempo que los estudiantes dedicaban a tomar notas, a hacer esquemas o simplemente a pensar, desde que se haba propuesto el tema del trabajo hasta que se ponan a escribir el texto. Los escritores competentes dedicaban a ello un promedio de 4 minutos 18 segundos, mientras que los competentes slo dedicaban 1 minuto, 2 segundos. antes de empezar a
b)
Wall
Petrovsky
(1981)
comprobaron en un estudio hecho con estudiantes de 18 y 19 aos, que los buenos escritores dedicaban un tiempo importante a pensar antes de empezar a escribir, mientras que los escritores menos capacitados pocas veces lo hacan y raramente tomaban notas o hacan planes sobre la estructura del texto escribiendo a chorro. c) En dos estudios hechos a partir de la entrevista, Rose (1980) y Sommers (1980) dicen que adems de hacer planes, los buenos escritores son ms flexibles y tienen ms facilidad para modificar los distintos esquema del texto a medida que, mientras escriben, se les ocurren ideas nuevas que interesa incorporar a escrito. d) En un estudio hecho con escritores profesionales, Emig (1975) revel que stos utilizaban alguna forma de estructuracin del texto y de ordenacin de las ideas antes de empezar a escribir. Pero muy pocos utilizaban estructura. 3. RELEER una nica forma estandarizada de esquema o de
Los buenos escritores se detienen mientras escriben y releen fragmentos que se han redactado. Esta estrategia parece que ayuda al escritor a mantener el sentido global del texto. Relee los fragmentos que ha escrito para evaluar si corresponden a la imagen mental que tiene del texto, al plan que haba trazado antes y tambin para enlazar las frases que escribira despus con las anteriores. Pianko (1997), citado por Krashen, lo formula de esta manera: los buenos escritores, mientras releen lo que han escrito, descansan para planificar lo que escribiran a continuacin, rebasan (nuevamente lo que ya han escrito) para comprobar si estos planes se ajustan al escritorio y despus se detienen otra para reformularlos. a) Stallard (1974) comprob que los buenos escritores se detenan y relean un promedio de 3.73 veces por individuo y por texto, mientras que los escritores mediocre lo hacan menos de una vez. b) En los estudios de Pianko (1979) realizado con estudiantes de primer curso (18 y 19 aos) los buenos
escritores se detenan el doble y relean el triple de veces que los poco componentes. c) Finalmente, Birdwell (1980)
comprueba, con chicos y chicas de 15 y 16 aos, que los buenos escritores texto final. 4. CORRECCIONES Los buenos escritores revisan poco y releen sus borradores antes de hacer otro o de escribir el
retocan el texto ms veces que los escritores los primeros son competentes hacen de los y la Asimismo, los retoques que retoques ms segundos,
formales
afectan slo a la redaccin superficial del texto, a la gramtica o ortografa. a) Stallard (1974) descubri que sus mejores escritores corregan cada texto un promedio de 12.24 veces, mientras que los escritores de competencia normal slo lo hacan 4.26 veces. b) Sommers (1980) y compar escritores (periodistas,
estudiantes experimentados
editores, etctera). El autor explica
que para los estudiantes la correccin era simplemente una cuestin de forma. Para ellos el primer borrador ya contena todas las ideas que queran incluir en el texto y, por ello, la palabras cambios, correccin para para consista En exclusivamente en hallar las mejores expresarlas. los escritores
de 19.6 cambios macro estructurales por cada 1000 palabras del texto, los estudiantes de escuela privada hicieron 23.1 cambios de forma. Adems, los autores tambin
descubrieron diferencias con respecto al momento en que los escritores hacan las correcciones de forma y de contenido. Los dos grupos de escritores ms mecnicas de la forma para el segundo borrador, cuando ya se sentan satisfechos del contenido. En cambio, el grupo poco competente no segua este orden y correga de forma aleatoria. d) Perl (1979) analiz 5 estudiantes (18 y 19 aos) con problemas de expresin escrita. Tambin descubri que los escritores mediocres se fijaban mucho ms en la forma que en el contenido cuando corregan. Un caso extremo de ello era un individuo que no poda escribir ms de dos frases (sic) sin empezar a corregir la forma. De 234 cambios que hizo en sus textos, slo Al haba 24 con que el estuvieran contenido. relacionados respecto
experimentados la correccin tena un sentido completamente distinto. Para ellos el primer borrador era slo una aproximacin al contenido del texto. La correccin les ayudaba a desarrollar las ideas inciales y a definir el contenido final del escrito. c) En 1982, 6 Faigley 6 y witte de
compararon profesionales,
escritores estudiantes
escuela privada (18 y 19 aos) y 6 escritores inexpertos (estudiantes de la misma edad con deficiencias en expresin escrita). Estos 18 individuos escribieron sobre un tema durante tres sesiones, dedicando el primer da a planificar el texto y los otros a escribir borradores. Los estudiantes hicieron ms cambios en el contenido del texto (o cambios en la macro estructura). Los escritores profesionales hicieron un promedio
Krashen
comenta que, aparentemente, parece como si estos escritores creyeran que
corregir consiste bsicamente en la aplicacin reglas consciente de o algunas en la gramaticales
una parte especialmente importante del proceso de escritura. Perl aade que esta obsesin prematura por la revisin de la forma rompe el flujo gil y creativo de las ideas y la redaccin.
supervisin de la ortografa y la puntacin y que esta operacin es 5. RECURSIVIDAD Los escritores utilizan competentes un proceso no de
siempre
redaccin lineal y ordenada, en el que primero se planifique la estructura del texto, despus se escriba un borrador, luego se revise y se termine por hacer la versin final del escrito. Contrariamente, parece que este proceso es recursivo y cclico: puede interrumpirse en el cualquier punto para empezar de nuevo. Podemos caracterizar estos dos procesos de esta manera:
El proceso lineal, la estructura planificada al principio se mantiene al final y, durante el proceso, no aparecen ideas nuevas o, si aparecen, no se incorporan al texto. En el proceso recursivo la estructura inicial se reformula a medida que aparecen ideas nuevas que no estaban incluidas al principio. El escritor que sigue este proceso es suficientemente flexible para modificar los planes que haban hecho. Krashen comenta dos interesantes ejemplos, analizados por Sommers en el ao 1981: a) Un escritor experimentado llamado Walter estaba dispuesto a empezar de nuevo el proceso de redaccin de un texto tantas veces como fuera necesario si se le ocurran ideas nuevas que le obligasen a reformular la estructura. De esta forma, en la versin final del texto haba ideas que no salan en los primeros borradores. b) Rita, una escritora menos experimentada, era incapaz de hacer esto porque crea que tena que seguir algunas reglas escolares. Pensaba que el proceso de escritura consista exclusivamente en tener una idea y saber expresarla de una forma determinada. Estrategias de apoyo Los experimentos y las investigaciones que hemos mencionado hasta ahora descubren algunas de las estrategias que utiliza un escritor para componer el texto. Pensar en la audiencia, planificar el texto. Detenerse y releerlo o revisarlo y rehacerlo de nuevo son algunos de los comportamientos de un buen autor para elaborar un texto coherente. En el caso de que nuestra memoria tenga los suficientes conocimientos sobre el tema del cual queremos escribir y que tengamos un dominio absoluto del cdigo con el que queremos escribir, estas estrategias (y otras del mismo tipo que seguramente todava no hemos descubierto) son suficientes para producir el escrito. Pero esta situacin ideal no es la ms corriente. Pocas veces disponemos de todos los conocimientos necesarios para elaborar el escrito. A veces, mientras escribimos, tenemos dudas sobre la ortografa exacta de una palabra o no recordamos cul es el vocablo especfico para denominar un hecho o un objeto. Nuestro proceso de adquisicin no han cubierto satisfactoriamente estos aspectos. Tenemos una laguna en el cdigo escrito y esto nos impide que podamos escribir con normalidad sobre el tema en cuestin. Asimismo, tambin puede suceder que no tengamos suficientes ideas para incorporar al texto o que no recordemos algn dato concreto que
necesitamos (una fecha, un nombre, etctera). No es de extraar que ocurra esto porque nadie dispone en su memoria de todos los conocimientos existentes sobre cualquier tema. Cuando nos enfrentamos a este tipo de problemas podemos actuar de varias maneras. Podemos producir el escrito con los conocimientos limitados que tengamos, intentando sustituir o evitar aquellos puntos que desconozcamos. Podemos evitar la palabra de la cual no sabemos la ortografa o podemos buscar circunloquios y perfrasis que sustituyan el trmino especfico que no recordamos. De la misma manera, podemos prescindir de los datos que hemos olvidado y de los ejemplos que no hallamos; podemos elaborar el texto con las ideas que tengamos, aunque sean escasas, fragmentarias o poco desarrolladas. En este caso, el escrito que produciremos quiz sea coherente y acabado, pero est claro que no ser tan bueno, tan preciso de lenguaje, ni tan rico de ideas como el que hubiramos podido escribir en el caso de disponer de todos los conocimientos que nos faltaban. Pero la manera ms corriente y positiva de actuar ante de estas deficiencias es intentar solucionarlas. En primer lugar, podemos hacer esfuerzos especiales por recordar lo que hemos olvidado. Podemos utilizar algunas estratgicas nemotcnicas como pensar en las palabras del mismo campo semntico, etctera. Asimismo, si nuestra memoria no dispone de determinados conocimientos, podemos buscarlos en la memoria de otro o en el ndice de un libro. Muchas veces preguntamos a los amigos cmo se escribe una palabra o si recuerdan el apellido de tal persona. Y muchas otras veces consultamos a un libro: un diccionario, una enciclopedia, una gramtica, un manual, etctera. Puesto que es bastante habitual no recordar todo lo que necesitamos para escribir un texto determinado, la sociedad ha creado todo este variado conjunto de libros de consultas rpidas y giles. En este caso de que decidamos proceder de esta segunda manera, tendremos que dominar algunas microhabilidades complementarias. Tendremos que saber hallar una palabra en el diccionario, una regla de ortografa en una gramtica, etctera. O tendremos que poder disponer de algunos recursos mnemotcnicos como los que hemos mencionado anteriormente. El conjunto de estas microhabilidades complementarias es lo que llamamos estrategias de apoyo. Decimos que son de apoyo porque no forman parte del proceso descomposicin bsica y esencial. Como hemos dicho antes, un escritor puede producir un texto coherente y adecuado sin usar ninguna de
estas habilidades. En definitiva, slo son estrategias especficas que los autores utilizan para solucionar las deficiencias de conocimientos que se les va planteando. A continuacin clasificamos en tres grupos los tipos de deficiencias que pueden presentarse durante la composicin de un texto. En cada uno comentamos algunas de las estrategias de apoyo que pueden utilizar el escritor para solucionarlas; 1. DEFICIENCIAS GRAMATICALES O LXICAS Forman parte de estos grupos todas las deficiencias que afectan algn punto de la gramtica (ortografa, morfologa y sintaxis) o del lxico de la lengua. Por ejemplo, cuando no sabemos si hemos de escribir podrn o podremos, conocen o conocieron, es lejos o est lejos, o cuando no recordamos el significado exacto de idiosincrasia. Podemos utilizar las estrategias siguientes para cubrirlas: a) Usar el cdigo adquirido: En principio el cdigo adquirido es el que gua nuestra redaccin espontnea del escrito y cuando se nos plantea una duda es precisamente porque tenemos una laguna en este cdigo. Entonces, parece intil recurrir al mismo cdigo para intentar llenar vaco que l ha provocado. Pero la verdad es que podemos utilizar estrategias para intentar recuperar estos conocimientos que se han borrado formando una laguna de olvido. Si sta no es demasiado profunda, un esfuerzo especial de memoria reforzado con alguna tcnica puede obtener buenos resultados. Por ejemplo, muchas veces cuando no recordamos la ortografa exacta de una palabra (contraespionaje) escribimos en un papel todas las posibilidades (contraespionaje, contraespionaje) para ver si nuestra memoria visual puede decidir cul es la forma correcta. Otra estrategia parecida es la de recordar otras palabras que sabemos que se escriben de igual o distinta manera, o tambin las ocasiones anteriores en las que tuvimos problemas del mismo tipo y los solucionamos. b) Usar reglas aprendidas gramaticales o lxicas que hayamos aprendido mediante instruccin consciente y organizada. Por ejemplo, si dudamos entre escribir accin o acin, podemos razonar ortogrficamente cul es la forma correcta. Podemos buscar una palabra de las mismas familia que contenga una t (actor) y as descubrimos que se escribe accin (al contrario de tradicin). Es precisamente en estas situaciones cuando la instruccin gramatical y los conocimientos tericos sobre la lengua son provechosos para la expresin escrita. En
el capitulo el papel de la gramtica se analiza exhaustivamente la utilidad de la enseanza gramatical y en Que reglas de gramtica se presenta los resultados de una investigacin sobre las reglas gramaticales que los escritores utilizan ms a menudo en estos casos dudosos. c) Consultar una fuente externa: Finalmente, podemos consultar una fuente externa: un diccionario, un vocabulario, una gramtica, etctera. En este caso necesitaremos saber algunas cosas para trabajar con estos libros (el orden alfabtico, las convenciones, abreviaturas, tipos de informaciones, conceptos tericos de gramticas, etctera) y tambin tendremos que utilizar algunas habilidades (ir hacia delante y hacia atrs en la bsqueda y lectura, leer echando un vistazo, etctera. 2. DEFICIENCIAS TEXTUALES Forman parte de este grupo del resto de deficiencias del cdigo escrito que no entran en el apartado gramatical y lxico. Se trata de las caractersticas textuales de la coherencia, cohesin, adecuacin y disposicin y disposicin en el espacio. Por ejemplo, no sabemos cul es la estructura de un texto determinado que tenemos que escribir (coherencia), desconocemos la adecuacin o los usos lingsticos tpicos de este tipo de comunicacin (tratamiento, palabras especficas, frmulas, etctera) o tampoco sabemos si tenemos que dejar amplio mrgenes en las hojas, si debemos escribir la fecha al principio o al final (disposicin), etctera. ste es un caso muy frecuente. Con el avance tecnolgico y cientfico, la sociedad genera nuevos tipos de textos con caractersticas propias que son desconocidas para muchos escritores. a) Consultar una fuente externa: En el caso de plantearse este tipo de dudas, l nica estrategias satisfactoria es consultar una fuente externa. En general, cuando un escritor tiene estas deficiencias es que est trabajando con un tipo de texto que haya adquirido subconscientemente y es intil intentar recuperar una informacin que nunca se ha posedo. Por otra parte, este tipo de caractersticas textuales, como la coherencia, la cohesin o la adecuacin, han sido poco estudiadas por los lingistas y extrao encontrar informaciones de este tipo en una gramtica o en un diccionario. Lo ms normal es que recurra a textos reales ya escritos buscando ejemplos para el texto que quiera producir o que utilice algunos de los libros que ofrecen plantillas estndar para copiar. Este tipo de libros, formularios, muestrarios y recopilaciones de
modelos de texto, son cada vez ms abundantes y ms utilizados, precisamente porque responde a estas necesidades. 3. DEFICIENCIAS DE CONTENIDO Si los dos grupos anteriores trataban lagunas en la adquisicin del cdigo, de problemas de forma, ste incluye las deficiencias que puede tener el autor sobre el contenido del texto, sobre el tema del que escribe. Mientras trabaja, el escritor utiliza todos los conocimientos que tiene del tema y del mundo en general para elaborar el significado del texto. Pero es muy fcil que no recuerde un dato, un nombre o un ejemplo o que, simplemente, tenga pocas ideas sobre un tema determinado. En estos casos puede utilizar varias estrategias para satisfacer estas necesidades: a) Desarrollar y crear ideas: A partir de los conocimientos que tenga sobre el tema, el autor puede desarrollar y crear ideas nuevas. Puede relacionar las distintas informaciones que tiene y formar nuevos conceptos, puede analizar una idea y desglosarla en varias partes, etctera. Para Flower y Hayes (1980 y 1981), el proceso de composicin de un texto escrito contiene actos creativos con los que estos actos o procesos creativos son bsicos y esenciales para la composicin cuando el autor sta escribiendo sobre un tema que no domina. Pero tambin es cierto que difcilmente podr utilizarlos si no dispone de unas informaciones bsicas mnimas. En otro captulo se analizan detalladamente las propuestas de Flower y Hayes y el papel que desempea la creatividad en la composicin. b) Consultar una fuente externa: Finalmente, el autor puede recurrir a una fuente externa para encontrar las informaciones que le hacen falta. Puede pedirlas a alguien o consultar las fuentes tradicionales: libros especializados, como las enciclopedias o los manuales sobre temas especficos que tienen precisamente la funcin de servir de consulta en estos casos. Estos tres tipos de problemas o deficiencias sirven para clasificar las distintas estrategias de apoyo segn los objetivos que quieran alcanzar. Los autores las utilizan aisladamente para solucionar problemas concretos, pero no actan al margen de las dems estrategias, Las de composicin y las de apoyo, forman la batera de recursos que desarrollan los autores para componer el texto escrito. Datos complementarios
La investigacin sobre la habilidad de la comprensin lectora aporta datos interesantes para nuestro estudio porque ha analizado algunas habilidades, como las de hacer esquemas o resumir textos, que tambin se utilizan en la expresin escrita. Antes hemos visto que los buenos escritores se caracterizan, entre otras cosas, por la capacidad de planificar la estructura del texto (por la capacidad de hacer esquemas). Asimismo, como dice Smith (1986), lo que decimos en un texto no siempre lo inventamos o lo extraemos de nuestra experiencia personal. En textos acadmicos (exmenes, trabajos, reseas) lo que se dice se extrae de otros textos, y para hacerlo es muy importante saber leer y resumir escritos. 1. LECTURA Y ESQUEMAS Distintas teoras (Crowder, 1982 y Van Dijk, 1978) formulan la hiptesis de que para comprender un texto y recordar su informacin reconstruimos u ordenamos el contenido del escrito en una estructura abstractiva y jerrquica, muy parecida a la macro estructura del texto. La investigacin experimental (Crowder, 1982, Gena y otros citados por esa ltima) tambin sugiere que los buenos lectores se diferencian de los deficientes en el conocimiento implcito de la estructura global de los textos. Los lectores ms hbiles usan una serie de estrategias como el repaso, la parfrasis o la interpretacin de las relaciones casuales de los elementos semnticos del texto, con el fin de inferir la estructura interna del escrito. En cambio, los lectores deficientes se pierden durante la operacin de la lectura y de la compresin del texto y son incapaces de distinguir las distintas parte del escrito, sus relaciones jerrquica, etctera. Con esta base, Gena (1983) investiga la utilidad didctica de hacer esquema del texto para el desarrollo de la compresin lectora. Durante 7 semanas un grupo de chicos y chicas de dcimo grado de escuela secundaria (15 y 16 aos) aprendieron a representar grficamente, con esquemas jerrquicos de lneas y flechas (diagramas), la estructura y el contenido del texto. Los resultados demostraron que esta tcnica era muy provechosa para desarrollar estrategias de lectura y, en definitiva, para mejorar la compresin. Asimismo, los tests de lectura mostraron importantes diferencias entre lectores buenos y deficientes: a) Los lectores eficientes, Los deficientes y los adultos se diferenciabas tambin en las estrategias que usaban para hacer resmenes. En primer lugar, aunque los tres grupos utilizaban el mismo nmero de palabras en el resumen, los adultos conservaban ms ideas del original que los alumnos de octavo. Segn esto, los
adultos demostraban dominar la sntesis y la abstraccin: creaba frases nuevas que resuman informaciones muy generales de extensos fragmentos del original o, tambin, eran capaces de construir coherentemente oraciones nuevas combinando distintos elementos importantes del texto. En cambio, los lectores deficientes recurrirn a la copia de los fragmentos que crean importantes o, tambin, a las listas (a veces mal construidas) de detalles e informaciones variadas. Los lectores eficientes se situaban entre estos dos extremos utilizando ms frecuentemente las estrategias de los adultos que las de los otros lectores. Conclusiones En resumen, un buen proceso de composicin se caracteriza por los siguientes aspectos: . Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Es importante que el autor dedique cierto tiempo a pensar en las cosas que les quiere decir, en las cosas que ya saben, en cmo quieren presentarse a si mismo, etctera. . Planificar el texto. Es importante hacer un plan o estructura del texto. El autor suele hacerse un esquema mental del texto que escribir. . Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el autor relee los fragmentos que ha escrito para comprobar que se ajustan a lo que quiere decir y tambin para enlazarlos con los que se escribira despus. . Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del texto, el autor lo revisa y va introducindoles cambios. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto, al significado. .Durante la composicin el autor tambin utiliza unas estrategias de apoyo para solucionar algunas contingencias que se les presentan. En general, suele consultar gramtica o diccionarios para extraer alguna informacin que no tiene y que se necesita. .El autor puede utilizar las habilidades de hacer esquema y resumir textos, relacionadas con la compresin lectora, para producir un escrito: -Para hacer esquemas el autor analiza primero los marcadores estructurales del texto y despus representa jerrquicamente y no linealmente su estructura
-Para presumir textos el autor identifica primero la informacin relevante del original y posteriormente la transforma en frases abstractas, sintticas y econmicas. Barbara Fassler (en un artculo en Williams Griffin, 1982) presenta el siguiente esquema que recoge las estrategias principales de los escritores competentes y de los escritores competentes y de los incompetentes:
En cambio, tambin hay alumnos que no prestan atencin ninguna: cuando se les devuelven las redacciones corregidas, echan un vistazo a la hoja para ver la nota (un 3 o un 6, un REGULAR o un SUFICIENTE) o para sopesar si hay mucha tachadura roja>> o poca, y seguidamente la guardan con el resto de ejercicios realizados. Qu frustracin tan grande sentimos los maestros cada vez que ocurre esto! En este caso, a los chicos y chicas no les interesa la correccin; quiz les aburra, quiz no sepan cmo aprovecharla o, simplemente, quiz prefieran aprender por otros caminos (leyendo, estudiando gramtica, haciendo ejercicios). Creo que cada uno tiene derecho a querer aprender y a prender a su manera. Dada esta situacin, lo mejor que podemos hacer es continuar corrigiendo a los alumnos que lo aprovechan y buscar frmulas nuevas para los desinteresados: hablar con ellos e intentar fomentar su motivacin, proponer ejercicios para aprender a autocorregirse, trabajar con parejas mixtas de modo que los alumnos <<correctores>>puedan mostrar sus habilidades al resto, etc. En la tercera seccin del libro se instancia, si no conseguimos despertar el inters, no es preferible dedicar menos tiempo a la correccin y ms a las otras actividades que si que interesan y que pueden ser tan tiles como sta?
Qu objetivos tiene la correccin? Reconozco que, fiel seguidor de mi rol establecido de maestro-corrector, me he pasado muchos aos sealando errores a ciegas, sin saber exactamente para qu lo haca. Que corregir forme parte de nuestros atributos y obligaciones nos ahorra el pensar por qu lo hacemos y qu pretendemos con ello. Al fin y al cabo, tenemos que hacerlo! Para qu vamos a reflexionar al respecto? Pero si nos paramos a
OBJETIVOS DE LA CORRECCIN 1. 1.1 informar al alumno sobre su texto Darle una impresin global.
1.2. Darle informacin precisa sobre algn aspecto concreto (ortografa, Lxico, gramtica, originalidad, etc.). 1.3 Marcarle los correos que ha cometido
1.3.1. Darles las soluciones correctas a estos errores.
2. 2.1. 2.2. 2.3.
Conseguir que modifique su texto. Darle instrucciones generales para mejorarlo. Darle instrucciones precisas para reformular un punto. Darle instrucciones para que corrija las faltas.
pensar un poco podemos encontrar muchas preguntas interesantes:
Tenemos una veintena de redacciones delante de nosotros y estamos corrigiendo: Qu qu queremos decirle al alumno?;qu queremos que haga con esta informacin?;Qu repase y reescriba de nuevo su texto?;quizs slo pretendamos informarle, o nos gustara que se concentrara en un punto importante del texto? Difcilmente consideremos una correccin eficaz si nos hemos planteado previamente estas cuestiones. La primera regla de oro para rentabilizar nuestro trabajo es definir la utilidad didctica que vamos a darle. He aqu algunos objetivos posibles de la correccin: Estos objetivos estn agrupados de ms concretos a ms generales y no son excluyentes ni completos ni permanentes. Pueden variar de una correccin a la
siguiente, sobre todos los primeros, los ms concretos. Para una redaccin puede bastar la valoracin global (1.1.), mientras que otro trabajo puede requerir una o dos reformulaciones concretas (2.2.). En cambio, es ms difcil variar los objetivos ms generales (nmeros3. Y 4.). Quien se plantea desarrollar las estrategias de composicin del alumno (4.1.) est buscando una correccin mucho ms profunda e individualiza que quien pretende ensear ortografa (3.3.). Adems, las tcnicas tambin varan: para el numero 2 daremos instrucciones escuetas; para el nmero 4 hablaremos con el alumno, etc. Y t, qu planteas cuando corriges? Lo tienes siempre claro y decidido? Decidir qu objetivos didcticos tiene la correccin es el primer paso para construir una prctica eficaz. Si sabemos dnde queremos llegar es mucho ms fcil decidir qu haremos (qu corregiremos), cmo (procedimiento), cundo y con qu (tcnica, actividades). Sin saber nuestro destino, es mucho ms difcil escoger un camino y un medio de transporte.
Daniel Cassany
Qu errores es preciso corregir?

Es la cuestin que ms suele preocupar a los maestro de lengua. Se le relacionan temas polmicos como el modelo de lengua estndar y acadmicos, las necesidades dedicadas. Tradicionalmente, se pona el nfasis en corregir la oracin y la forma del escrito, en oposicin al texto completo y su contenido. En Catalunya, por ejemplo los puntos ms susceptibles de correccin han sido los de la normatividad gramatical: la ortografa, la morfologa, la estructura sintctica de la oracin, la genuinidad lxica (barbarismo), etc. Las causas de ese inters selectivos por la forma son de orden sociolingstico y didctico. Por una parte, el dficit general de conocimiento de la propia lengua y la interferencia lingstica constante con el castellano provocan que los alumnos tengan graves problemas en estos apartados. Por otra, la formacin tradicional en gramtica prescriptiva y oracional que hemos recibido los profesores nos ha dado una especial sensibilidad y en algunos casos, incluso una obsesin para estas cuestiones. A partir de los aos cincuenta, varios estudios sobre lingstica textual y sobre evaluacin de la composicin escrita aportan una nueva y ms amplia perspectiva del tema. Los primeros investigan las reglas lingsticas que regulan la construccin de textos (Bernrdez, 1982). Los segundos elaboraron baremos detallados para la evaluacin de los escritos (Junta permanente de Catal, 1986). Ambos aaden a los puntos anteriores una lista nueva que tener en cuenta. Por un lado, proponen aspectos formales que se escapan del mbito de la oracin: la cohesin entre las frases (enlaces, anforas), la seleccin del registro, la disposicin del texto escrito en la hoja etc. Por otra parte, tambin tienen en cuenta otras cuestiones relacionadas con el contenido del texto: la claridad de exposicin, la seleccin adecuada de la informacin o la organizacin lgica de las ideas. El siguiente esquema muestra los diversos aspectos que se pueden corregir terminolgicas generales por los adelantos tecnolgicos, las interferencias en otros idiomas. Etc. Se convierte en una de las preguntas ms
NORMATIVA
.Ortografa .Morfologa .Lxico (barbarismos, precisin). .Puntacin (signos, maysculas).
COHESIN
.Nexos (marcadores textuales, conjunciones). .Anforas (pronombres, sinnimos, hipernimos, Elisiones). .Otros (verbos, determinantes, orden de los elementos en la
frase).
COHERENCIAS
.Seleccin de la informacin (ideas claras). .Progresin de la informacin (orden) .Estructuras del texto (partes, introduccin) .Estructuras del prrafo (extensin)
ADECUACIN
.Seleccin de la variedad (dialectal) .Formulas y giros estilsticos propios de cada comunicacin .seleccin de los registros
OTROS
.Disposicin del texto en la hoja .tipografa (negrita, cursivas, subrayado). .estilista (complejidad sintctica)
.variacin (riqueza de lxico).
Por qu slo se corrigen los errores de un texto? Piensa un momento en tu manera de corregir, en las ultimas redacciones que has corregidos. Qu seala al alumno, los aciertos o los errores? Atiendes tanto a los aspectos positivos como a los negativos? Tienes en cuenta el impacto que causara tu correccin, lo que sentir o pensara el autor? Qu redacciones merecen ms comentarios las buenas o las deficientes? Incluye algn comentario alentador para el alumno? Una palabra que utilizo a menudo para calificar la correccin es crueldad. Creo que nuestras correcciones son crueles la mayora de las veces. Porque solo se fijan en los aspectos negativos de la escritura: las faltas y los defectos. Comentamos el trabajo de los alumnos y nos concentramos nicamente en lo que se debera mejorar, en los errores que se han escapado, en lo poco que se ha elaborado el texto. Adoptamos un punto de vista claramente negativo. Llevando este comportamiento al extremo, llegamos a situaciones absurdas. La redaccin ms comentada y marcada, la que contiene ms errores, es la que probablemente pertenecer uno de los alumnos con ms problemas de redaccin con poca motivacin y menos confianza. Nuestra correccin ayudar nada o poco a enderezar esta situacin. Asimismo, la mejor correccin posible es la ausencia de seales y comentarios la ausencia de errores (pero el alumno competente al que quizs pertenecer el texto tambin tiene derecho a mejorar y a tener anotaciones nuestras). En cualquier caso partimos siempre de la base de que el texto o el alumno son culpables, que tendrn faltas, y slo aceptamos su inocencia a posterior. He intentado analizar varias veces las races de este hecho, pero me pierdo en suposiciones personales. No me atrevo a imaginar que una necesidad escondida nos impulse a demostrar nuestra autoridad poniendo el dedo en la llaga de los errores, como si quisiramos dejar claro en todo momento quien manda en el aula. Tambin puede ser nuestra pobre concepcin de la revisin reciclada con prisa contengan an vestigios arraigados de antigedad, de cuando la correccin era simplemente una limpieza general de la superficie textual.
En cualquier caso, creo que deberamos hacer un esfuerzo para dar un tono ms constructivo a la correccin. Valorando lo positivo a lado de los errores, adoptamos un punto de vista ms neutro, somos ms imparciales y le ofrecemos una valoracin mas justa al alumno. Valorar los puntos ms conseguidos del texto y los ms dbiles. El siguiente ejemplo comenta la redaccin de la pgina. 34
Otra idea ms extendida es la de acompaar la correccin con alguna frase alentadora sobre el trabajo realizado -pero ojo con los comentarios paternalistas que tratan al alumno como nio y no como persona. Ms recursos para fomentar una correccin optimista y constructiva: - Marcar slo las cualidades del texto. Poner nfasis en lo que se ha hecho bien. - Escaparse de la dualidad positivo-negativa. Evitar los juicios absolutos: . Describir el texto con adjetivos o un comentario, oral o escrito, . Preguntar al alumno slo lo que no se entiende en el texto: Qu quieres decir con...? Qu significa...? No entiendo esta palabra, etc. . Dialogar con el alumno sobre su escrito. - Pedir al alumno que lea redacciones de compaeros y que las compare con la suya. Las ltimas propuestas nos introducen en una concepcin muy humanista de la correccin y en las entrevistas maestro -alumno (ver pg. 105)
ESPAOL Y SU ENSEANZA II
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Qu textos es preciso corregir?
Hasta hace muy poco, maestros y correctores en general se interesaban exclusivamente por el producto escrito, o sea, por la versin definitiva del texto. Cualquier ejercicio de correccin, traduccin o reelaboracin de escritos utilizaba la versin final como punto de partida. Pero las investigaciones sobre la escritura han descubierto que es mucho ms rentable concentrarse en la correccin, de los Borradores o de las versiones inacabadas e intermedias del texto, porque de esta forma la correccin del profesor se equipara a la propia revisin del texto que realizara el alumno por su cuenta. En Cassany (1987) se citan algunas investigaciones cientficas que demuestran que los alumnos mejoran su escritura si se les corrige durante el proceso de composicin, antes de dar el producto textual por acabado. Podemos aadir razones ms prcticas. Todos sabemos que rehacer de nuevo algo terminado produce mucha pereza. No gusta a nadie tener que re escribir un texto que ya ha sido pasado a mquina porque haya errores o por cualquier otro motivo. Les pasa lo mismo a nuestros alumnos: cuntos hay que rehagan los textos, escritos das o semanas antes, a partir de las correcciones que hacemos los profesores? Qu sentido tiene, si e! ejercicio ya est hecho, y si e! profesor ya ha puesto otro? Al Contrario, si se corrigen los borradores o las pruebas, estos problemas desaparecen. El alumno reescribe el texto sin apata, se interesa por las correcciones y las Aprovecha, porque an no ha elaborado definitivamente el texto. La siguiente lista recoge todos los tipos de texto que se escriben durante la composicin del texto y que se pueden corregir:
- Lista de frases (lluvia de ideas, palabras, frases...). - Esquemas (grupos de ideas, estructuras...). PROCESOS - Escritura libre (primer borrador, transcripcin de ideas...).
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- Borradores (fragmentos de muestra, pruebas...). - Producto acabado (versiones finales...). La calidad de la correccin vara segn el texto y el momento de la composicin Igual que trabajan los escritores, que se concentran en aspectos diferentes en cada escrito, la correccin tambin tiene que variar. En las listas, esquemas y primeros borradores, el autor se concentra en la elaboracin del significado de! texto y, por tanto, la correccin se tiene que basar exclusivamente en e! contenido: coherencia, planteamiento del texto, informacin relevante, estructura. En cambio, en los borradores completos o versiones casi finales, se dedica a revisar la prosa, la superficie de! texto, de manera que la correccin ahora tambin se tiene que concentrar en estos aspectos (pg. 54.). Creo que una correccin que no considere estas premisas puede perjudicar seriamente al alumno, porque distorsiona el flujo espontneo de la composicin, e indirectamente revalora en exceso algn aspecto del texto. Por ejemplo, si se corrige indistintamente la normativa en todos estos tipos de texto, obligamos al autor a frase en la forma incluso en aquellos momentos en que no es necesario, hasta el punto de negligir el desarrollo del contenido. Pero no es tan fcil trabajar con textos intermedios de la composicin. Los alumnos estn acostumbrados a mostrar slo los escritos que ya se han terminado y a tirar el resto de ensayos a la papelera. La escolarizacin les ha enseado a presentar sus trabajos limpios e impecables, de manera que se resisten a ensear papeles con tachaduras, manchas, faltas de ortografa, lagunas., .dibujos, etc. Y si 10 hacen sienten Una gran vergenza e intranquilidad, porque piensan que sern juzgados por estas. faltas. Nuestro trabajo sobre la correccin debe cambiar estas actitudes, para que maestros y alumnos aprendamos a trabajar con borradores. Se debe desarrollar la confianza necesaria para mostrar los escritos inacabados a nuestros compaeros,
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Perder la vergenza de que se nos descubra una falta o una idea, o de que se nos Critique. Un alumno que en su vida ha visto el borrador inicial de una versin Posterior acabada, puede descubrir que los autores famosos tambin necesitan trabajar sus escritos -como l o ella- para conseguir los textos que tanto gustan. El proyecto de escritura de la ciudad de Nueva York (New York City Writing Project) sugiere ideas interesantes para trabajar los borradores en clase:
. Anima a los alumnos a guardar los borradores. Se pueden leer, estudiar, analizar, etc. Anmales a intercambirselos para comparar las estrategias de revisin que utilizan. . Trae a clase borradores, galeradas corregidas y versiones finales de escritos y autores famosos. Se puede comparar un borrador con su producto acabado correspondiente, para analizar el proceso de mejora y desarrollo del texto. . Aprovecha tus propios borradores para la clase. Muestra tu trabajo de escritura. Los alumnos pueden sorprenderse de descubrir que su profesor realiza escritos tan torpes" al principio y que luego es capaz de reformularlos y conseguir textos satisfactorios. . Fija algunas copias de borradores en la pared para que los alumnos se Acostumbren a verlos y leerlos, como si fueran cuadros de una exposicin. . Compara el acto de escribir al de dibujar o realizar un trabajo de plstica. Tambin se hacen borradores" de dibujos o esculturas (estudios, esbozos, preparacin, cte.), que son admirados socialmente (los vemos en exposiciones, museos, etc.). Incluso puedes presentar a los alumnos algunos bocetos de cuadros como ejemplo. (Ver dibujo.) Un da en un cursillo de perfeccionamiento de la redaccin que daba para maestros, propuse a mis alumnos comentar un viejo escrito mo, de haca algunos aos. Confes que, a medida que pasaba el tiempo y que mi escritura mejoraba, me senta ms alejado de aquel texto y que, a cada comentario, descubra en l nuevos "errores" o limitaciones que me avergonzaban.
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Entonces una alumna dijo: "Qu alivio! Esto me da esperanza para mejorar." Sonre y le ped que aclarara su comentario. Explic que sus maestros nunca le haban contado que tambin ellos necesitaban aprender a escribir, o que tambin
Tenan dificultades. Siempre se haban presentado como unos redactores completos y sin lagunas. El hecho de que su profesor reconociera sus propios errores, o que mostrara como haba mejorado con el tiempo, le daba confianza para su propio aprendizaje.
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Ejemplo de bocetos que se pueden presentar y comentar en clase
Es preciso corregir todos los errores del texto? Est claro que si nos procuramos una buena cantidad de rotuladores y corregimos todos los aspectos que hemos mencionado antes, lo primero y nico que conseguiremos ser llenar de rojo las redacciones y desanimar a sus autores hasta lmites insospechados, como dice la cita que encabeza este libro. Pero, por Otra parte, si, influidos por este pensamiento, decidimos ser benvolos y corregir. Slo los ms importantes, no estamos engaando al alumno, de alguna forma, dndole a entender que hace pocas faltas y que, en definitiva, escribe bastante bien? As pues, qu tenemos que hacer? Es preciso corregirlo todo o no? En primer lugar, los maestros de lengua debemos confesar con humildad que un extrao tic nos arrastra a corregir cualquier error que veamos escrito. Cuando leemos el trabajo de un alumno, la mano, armada con rotulador, se nos escapa espontneamente hacia las faltas. Por este motivo, hay que recordar que es muy diferente corregir trabajos de alumnos o textos que tienen que ser publicados. En nuestro caso, una correccin minuciosa y exhaustiva no tiene ningn sentido, porque los escritos nunca sern difundidos y, tambin, porque se sabe que son textos de aprendices y comprendemos y aceptamos que pueda haber imperfecciones. Por otra parte, muchas veces el alumno no puede asimilar a la vez un nmero muy elevado de correcciones, todas las que hemos encontrado en el texto. Qu alumno principiante puede acordarse de quince o veinte faltas cometidas en un texto de 200 palabras? Habr errores demasiado difciles para su nivel, otros que se tratarn en lecciones venideras, algunos de poca importancia; y, al final, siempre aparece la capacidad limitada de las personas de aprender o recordar varias cosas a la vez. Pero esto no significa, tambin est claro, que slo tengamos que corregir aquello que sea comprensible y conocido del alumno. Si as lo hiciramos, nos
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encontraramos que en algunos casos no podramos avanzar de ninguna manera, o que el proceso de correccin/aprendizaje sera muy lento. Ni tanto ni tan calvo. Simplemente, debemos tener muy claro qu cosas corregimos y qu queremos conseguir con la correccin. Por lo general, creo que es bueno decantarse por la flexibilidad. Cada trabajo es diferente (tipo de texto, grado de dificultad, momento del curso...) y cada alumno tiene unas caractersticas personales (problemas concretos, estilo de aprendizaje...). Esto hace que la correccin tambin tenga que ser diferente. Hendrickson (1980) propone una lista de cuatro factores para decidir qu es preciso corregir. El primer factor es el propsito comunicativo de los textos que se tengan que corregir. Por ejemplo, es muy diferente una felicitacin de cumpleaos de un trabajo universitario de final de curso. La misma incorreccin es mucho ms grave en el segundo texto que en el primero. Podemos suponer que los amigos que leern la felicitacin sern mucho ms tolerantes con los errores que los profesores que evaluarn el texto acadmico. Del mismo modo. el grado de correccin que tiene que alcanzar un alumno que, por ejemplo, aspira a ser periodista y que, por tanto, en su trabajo tendr que emplear la lengua, es muy superior al de otro alumno que slo quiera escribir textos personales y correspondencia. El segundo factor es el grado de conocimiento de la lengua que tiene el Alumno. Los ms avanzados estn ms preparados para recibir una correccin ms Intensa y tienen, tambin, ms capacidad de autocorreccin. El maestro puede ser bastante minucioso y puede dejar ms libertad e iniciativa al alumno. En cambio, los principiantes y los alumno atrasados tienen unos conocimientos lingsticos ms. Limitados y no pueden aprovechar las correcciones de la misma manera. Los trabajos de estos alumnos requieren una correccin ms selectiva y tambin ms guiada. El profesor tiene que escoger las faltas ms importantes y tiene que dar pistas para que el alumno pueda enmendar el error. La naturaleza del error (importancia, frecuencia, valor sociolingstico, etc.) es el tercer factor que hay que tener en cuenta. Los errores ms graves, y los
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prioritarios a la hora de corregir, son los errores comunicativos, los que afectan a la inteligibilidad del texto. Asimismo, otro tipo de incorreccin que cita el autor como importante es la causada por la interferencia lingstica: barbarismos, estructuras espurias, etc. Otros criterios, adems, son la frecuencia -los errores reiterativos merecen ms atencin que los aislados- y el valor sociolingstico unas vacilaciones en el registro o una equivocacin en el grado de formalidad pueden tener consecuencias imprevisibles-o El ltimo factor que menciona Hendrickson no es exactamente un criterio para discriminar errores, pero s uno de los puntos ms trascendentales de la cuestin. Se trata de las actitudes que tenemos profesores y alumnos frente a los errores y a la correccin. Un inters excesivo -Y no digamos una obsesin!por la correccin y por la pureza idiomtica pueden inhibir notablemente al alumno y a la larga perjudicarlo. Est comprobado que una de las caractersticas que definen al buen alumno es la voluntad de utilizar la lengua que aprende y, por lo tanto, de arriesgarse a cometer errores)' de cometerlos. Precisamente porque utiliza la lengua y se equivoca, puede aprender de sus errores. Quien no se arriesga nunca, repite siempre las mismas palabras para no cometer errores y no los comete, pero tampoco aprende. Volvamos a la clase real, si los alumnos estn muy preocupados por las faltas que pueden hacer o si el maestro les contagia la propia inquietud conscientemente o no-, es muy posible que los alumnos se angustien, que se encuentren incmodos escribiendo y que terminen prefiriendo no hacerlo, porque de esta manera se ahorran la vergenza de cometer errores y ser corregidos. Para evitar esta situacin, los profesores tenemos que saber crear en el aula un espacio saludable y comprensivo, en el cual hacer faltas y corregirlas sea un hecho normal. El alumno no tiene que preocuparse por cometer errores, sino que tiene que saber que es un fenmeno natural y necesario para aprender. La actitud ms abierta y positiva que puede tener un alumno respecto a la correccin es la de no esconder
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Los
errores a los otros ni a s mismo; la de buscar informacin para
corregirse; la de valorar las aportaciones que pueden hacer los compaeros, etc. Y los profesores podemos ayudar a desarrollar estas actitudes en nuestros alumnos: podemos
estimulados a autocorregirse, podemos relativizar la gravedad de los errores que preocupan terriblemente a un alumno o podemos ser ms crticos con el individuo despreocupado que pasa de la correccin. Por otra parte, algunos profesores utilizan criterios menos filosficos pero ms prcticos: unos slo corrigen aquellos aspectos que se han trabajado en clase o los que pertenecen al programa del curso; otros siguen reglas an ms estrictas y slo corrigen un determinado nmero de errores porcada redaccin (cinco por prrafo, uno por cada frase). En conjunto, estos criterios no parecen muy recomendables desde un punto de vista terico. Por un lado, olvidan las individualidades de cada clase y tratan a los alumnos como si fueran un grupo homogneo Todos sabemos que es una situacin que pocas veces se presenta! Por otro, malgastan las posibilidades didcticas de la correccin, porque limitan extraordinariamente el nmero de errores que hay que corregir.
Es preciso corregir todos los textos de cada alumno?
Los maestros nos quejamos a menudo de que corregir todos los trab3Jos de los alumnos, en clases de treinta o ms individuos, es inviable, si no imposible, por falta de tiempo, prescindiendo de comentarios indiscutibles sobre el aburrimiento que provoca la tarea. No obstante, conozco muy pocos docentes que acepten dejar sin correccin una parte de la produccin escrita de la clase. De alguna manera, la inmensa mayora presuponemos que cualquier redaccin del alumno requiere una correccin personal y directa del profesor.
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Cmo? se entienden, pues, estas dos afirmaciones? Cmo se combinan las dos dentro del aula? Sospecho que la triste respuesta es que los alumnos acaban escribiendo slo lo que los profesores podemos corregir; o sea, que los alumnos se adaptan a las limitaciones de tiempo del docente en lugar de lanzarse a escribir todo lo que quieran. En realidad, la cuestin es an ms complicada. La mayora de maestros desconocemos el nmero de trabajos (deberes o ejercicios hechos en clase) que estara dispuesto a realizar cada alumno. Como acostumbramos ser nosotros mismos los que establecemos el ritmo de redacciones, no sabemos si los alumnos estaran dispuestos a escribir ms o si, al contrario, lo hacen a la fuerza y preferiran escribir menos y dedicar ms tiempo a cada texto. Esto impide que podamos valorar seriamente la esencia de la cuestin: la correlacin entre cantidad de trabajos escritos y posibilidades reales de correccin. Obviamente, la situacin ideal es que los alumnos escriban todo lo que quieran y puedan -siempre con el estmulo del profesor-, y que ste corrija hasta donde llegue.
Cuando los alumnos escriben mucho ms de lo que el profesor puede corregir, se pueden utilizar algunas de las siguientes propuestas: . Los alumnos escriben todos los trabajos en una libreta personal. Cada semana el profesor corrige cinco o seis libretas diferentes. De esta manera los escritos quedan ordenados y el profesor puede hacer una correccin general e individualizada, completa o selectiva. Ver La bitcora (pg. 82). . De cada ejercicio que se hace en clase o en casa, el profesor slo corrige cinco o seis muestras de alumnos diferentes, escogidos por turnos. Sirve para controlar que los ejercicios se entienden y se hacen. . El profesor corrige un ejercicio de cada tres o cuatro que se hacen, pero corrige los trabajos de todos los alumnos. De esta manera puede comparar los escritos entre s.
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. El profesor corrige los escritos de los alumnos en clase, mientras los redactan. Es til para corregir el proceso de composicin. Ver Taller de escritura. (pg. 103). Al margen de estas ideas, tambin se pueden considerar otros tipos de correccin que no requieran la participacin directa del profesor: la autocorreccin, los ejercicios de respuesta cerrada (actividades de reparacin y reconstruccin de textos manipulados con una sola solucin) y la correccin entre alumnos, de la cual se hablar seguidamente. Una ltima idea que hay que tener en cuenta es el binomio cantidad y calidad de la correccin. Los maestros siempre hemos estado preocupados por responder a la cantidad, por poder dar correccin a todo lo que se escribe, prescindiendo de la calidad con que se haga. Seguramente es as porque nos hemos preocupado de nuestra imagen social, de cumplir las funciones que se nos han marcado. En cambio, si estuviramos ms interesados en la rentabilidad intrnseca de la tarea, muy probablemente prestaramos ms atencin a la calidad de nuestras correcciones, aunque tuviera que disminuir la cantidad. En general, creo que la correccin mejorara mucho si corrigiramos menos pero mejor. Quizs el alumno no recibira comentario de todo lo que escribiera, pero lo corregido supondra un anlisis profundo e importante de su escritura, que le debera permitir avanzar mucho ms. Quin tiene que corregir? Desde siempre, quien se ha hecho cargo de la correccin ha sido el maestro. Segn los roles establecidos, es quien tiene conocimiento suficiente y autoridad para
hacerlo. El alumno podra equivocarse, hacerlo mal u olvidarse. Todos
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recordamos escenas didcticas que responden a este planteamiento: dictados corregidos en la pizarra por el profesor, entrevistas y exmenes orales sobre la leccin del da, notas del profesor escrito en cuadernos de redaccin. Seguro que las practicamos con frecuencia. Y no tenemos de qu avergonzarnos! Pero las posibilidades didcticas no se agotan aqu,: ni mucho menos. Por suerte, la pedagoga moderna ha defenestrado -o lo est intentando!- estos roles tradicionales que limitan la enseanza y ha adoptado un enfoque ms humanista. Ni el profesor es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e ignorantes. La enseanza no es un traspaso de informacin de profesor a alumno, si no un proceso colaborativo de desarrollo personal. Los alumnos aprenden del profesor pero tambin de sus compaeros, del conjunto de actividades que realizan entre s, etc. Partiendo de este punto de vista, no es descabellado que los alumnos se conviertan ellos mismos en auto correctores y en correctores de los trabajos de los compaeros. Los argumentos a favor de la correccin entre alumnos son muy variados. En primer lugar, es seguro que los alumnos se responsabilizan ms de su propio aprendizaje si pueden participar activamente en la correccin. Se interesan ms por los errores que hacen y son ms conscientes de los problemas que tienen y de los contenidos que van aprendiendo. En segundo lugar, como hemos visto (pg. 19) Y veremos (pg. 64), el proceso de correccin tambin es, l mismo, objetivo de aprendizaje. Los alumnos pueden aprender mucho corrigiendo: valorar y analizar textos, fijarse en la gramtica, memorizarla, etc. Finalmente, no debemos olvidar aspectos ms prcticos. Como tambin se ha dicho: no podemos corregirlo todo y hay que buscar alternativas viables; se trata de un tipo de correccin ms rpida que la del profesor, etc. Sin embargo, tambin hay que tener en cuenta los inconvenientes que presenta. El primero es que el alumno difcilmente tiene conocimientos suficientes para corregir la, totalidad de los aspectos de los textos. Es posible que se equivoque
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e, incluso, que provoque alguna pequea confusin. En segundo lugar, algunos profesores sostienen que la correccin entre alumnos fomenta la competitividad, porque estimula la bsqueda del error y la comparacin entre compaeros. Como ltimo -y seguramente es el argumento ms slido-, el alumno no est acostumbrado a corregir. No le gusta corregir ni ser corregido. Si alguna vez un compaero le corrige, no se fa y espera una verificacin final del profesor. Como en otras preguntas, nadie tiene la verdad y cada uno puede quedarse con los argumentos que quiera. En mi opinin, la correccin entre alumnos es muy enriquecedora y es interesante potenciarla, aunque plantee dificultades serias. En definitiva, todos tendremos que convertirnos algn da en correctores de nuestros propios textos, cuando no haya ningn profesor delante que pueda corregidos. Y aquel que haya aprendido a hacerlo en la escuela, seguramente tendr ventajas sobre aquel que no lo haya hecho. Adems, me gustan mucho ms el ambiente y las actitudes que transmite una correccin variada, que incluya, entre otras, la de alumno-alumno, que otra ms rgida, basada exclusivamente en el tndem maestro-alumno. Para aquellos que se decidan a ponerla en prctica, expongo seguidamente algunas tcnicas de correccin entre alumnos:
. En parejas, al terminar un ejercicio de redaccin, los alumnos se intercambian los textos que han escrito, los corrigen y despus se explican las modificaciones que ellos haran. Cada uno es libre de aceptar o no los cambios propuestos. por el compaero. . Al terminar un ejercicio, cada alumno cuelga en la pared su trabajo (con chinchetas, celo, blue-tack...). Hay tiempo para que todos, maestro y alumnos, puedan circular libremente por el aula leyendo los textos de la pared y anotando enmiendas y sugerencias. Estos comentarios tambin se pueden dirigir oralmente a los autores del texto. . Por turnos, una pareja o un pequeo grupo de alumno~ se responsabiliza
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durante una semana de corregir los textos del resto de la clase. Lo hacen en casa o en el aula. Es muy til en un contexto de escuela activa donde cada alumno asume temporalmente algunas funciones en el aula o en la escuela. . En clase, los alumnos se intercambian los textos y los leen. Cuando encuentran incorrecciones o aspectos que no les gustan, pegan una notita (va muy bien el post-it, las notitas amarillas que se pegan y despegan) en la hoja, comentndolo. Al final, el autor de cada texto lee todas las notas que le han puesto y rehace el texto. . Mientras los alumnos escriben, el profesor va leyendo los textos y marca (con un crculo, una crucecita...) algunas de las incorrecciones importantes. Despus da tiempo y materiales (diccionarios, gramticas, etc.) para que cada alumno se autocorrija.
Otra buena idea de correccin, en la lnea de la democratizacin de la clase y de fomentar la autonoma del alumno, es el Guin personal de correccin (vase pg. 117).
Cundo es preciso corregir? La gran mayora de profesores corrigen, seguramente, fuera del tiempo de Clase, en casa o en la escuela, entre sesin y sesin. Me parece una buena manera de corregir.
RAMN COSTA JOU
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El trabajo escolar con los textos libres
Cultivar el lenguaje es, por un lado, desarrollar el pensamiento mismo y, por otro, dar al hombre la capacidad de proyectarse con plenitud a travs de la palabra y dar sentido al mundo en que vive. La base de este cultivo de ser una concepcin amplia del lenguaje, no limitada por criterios normativos y academicistas; una concepcin que permita el manejo espontneo pleno y directo de la lengua propia. Esto se puede lograr a travs de una prctica constante y libre de la expresin oral y de la expresin escrita, que debe llevarse a cabo en todas las reas y a lo largo de todo el proceso educativo. Una segunda finalidad consiste en crear en el educando una conciencia de cmo funciona el lenguaje en general y de cmo es su propia lengua. La mejor manera de hacerlo es a travs de la observacin directa de la lengua viva y de la experimentacin con ella. El ideal es que el educando entienda la naturaleza de este instrumento que ha estado manejando intuitivamente, que descubra las leyes del lenguaje y las estructuras del espaol analizando por s mismo su habla manipulndola, jugando con ella, practicndola. Se espera de este modo sustituir el aprendizaje mecnico de un conjunto de reglas por el estudio directo, personal, de algo que concierne al hombre vitalmente. I El trabajo con los textos libres cumple plenamente estos dos tipos de finalidades que establecen las orientaciones de la Secretara de Educacin Pblica en el rea del lenguaje. Por una parte, con los textos libres se dispone del medio ms adecuado para desarrollar el pensamiento y estimular la capacidad de proyectarse con la palabra oral y escrita; por otra, en el anlisis de los textos originales se ofrecen al alumno las informaciones necesarias para la comprensin de las estructuras lingsticas, el nivel requerido, despojndolas de los formalismos academicistas tradicionales.
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Con los textos libres se practica ampliamente la expresin oral y escrita. Con ello se cumple el papel fundamental de la enseanza del lenguaje como instrumento de la comunicacin humana, adems de constituir la va o camino de penetracin en todas las dems reas culturales. De esta manera, el lenguaje se hace dinmico, sirve de estmulo poderoso, porque su punto de partida es el propio pensamiento. Adems, se alimenta cada da con nuevos elementos que lo enriquecen. 1. La seleccin de un texto El primer paso de esta tarea es la seleccin de un texto para su composicin tipogrfica y su publicacin en el cuaderno de trabajos impresos de la escuela. Libro de vida le llama Freinet a este tipo de publicacin. Si se ha sabido crear una atmsfera de simpata y se ha despertado el inters de los alumnos hacia esta actividad, habr muchos textos libres para examinar. Normalmente, esto se realiza en la primera hora de la maana. Los nios llegan y presentan sus textos. O bien, simplemente, desde su mesa, manifiestan que tienen elaborado un trabajo escrito. Los nios leen por orden. Cada autor lee el suyo. Los dems alumnos escuchan y atienden la lectura. Generalmente habr interrupciones. Hay nios que no entienden bien lo que lee el compaero; otros se distraen; es posible que alguno de los lectores no est muy atinado. De todos modos, este es un ejercicio interesante del que se deducen muchos aspectos educativos, tales como la prctica de la lectura, saber escuchar y entender lo que se escucha, reflexionar sobre el contenido del texto, formar asociaciones, etctera. Hay que conceder mucha importancia a esta lectura. Cuando ya se han ledo los trabajos que se han presentado, los nios se manifiestan sobre el que se debe seleccionar para pasar a la imprenta.
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Aqu tambin se producen hechos interesantes. No se trata de una decisin que se toma por la votacin simple, sino de una auscultacin general en la que cada uno explica las razones por las cuales se inclina por un texto o por otro. En esto cabe profundizar en los aspectos morales, de ayuda mutua, de estmulo para todos, con el objeto de lograr la mayor ecuanimidad posible, para lograr el progreso general del grupo de alumnos. Para facilitar el trmite conviene hacer la lista de los escritos que se han ledo, tarea de la que puede encargarse cualquiera de los alumnos. Puede suceder que sean dos o ms los textos que merecen ser seleccionados; mejor. Esto indicara que se va despertando el entusiasmo entre los educandos por este tipo de actividad. Al fin se llega a un acuerdo. El texto que se va a imprimir es el que lleva por ttulo El desastre, del nio Juan Toledo.
2. Transcripcin del texto en el pizarrn Juan Toledo sale de su mesa y transcribe su trabajo en el pizarrn copindolo de la hoja en que lo hizo. Es conveniente dejar un espacio a la izquierda del pizarrn para poner un nmero de orden a cada uno de los renglones. Este es un procedimiento que sirve para facilitar ms la tarea. Si el texto es largo, o Juan Toledo es un muchacho que escribe lentamente, los dems nios estarn ocupados en otras actividades, como dibujar, poner en orden
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sus propios trabajos, corregir los textos que hicieron, etctera. El maestro puede atender individualmente a otros alumnos durante este tiempo. EL DESASTRE 1) El sbado 27 de julio a las 5 de la tarde comenz. 2) a llover, llova y se quitaba y por la noche iba arre3) siando. 4) Yo me dorm y por la maana del domingo fui al 5) cine y me di cuenta de que 2 puentes se haban cado 6) y una camioneta se haba estrellado despus me encontr 7) a Felipe Cosso el que me platico que un capitn se haba 8) ahogado y que todava no lo encontraban. 9) Despus de ver las pelculas regrese a mi casa y 10) tuve que ir a un poso a traer agua pues se haba ido. Juan Toledo no ha terminado de transcribir la ltima lnea cuando se percibe en el saln de clases un murmullo general. Ya los nios han hecho mentalmente una revisin de lo que acaba de escribir su compaero. Muchos de ellos estn impacientes y quieren exponer sus observaciones. 3. correccin ortogrfica e informacin gramatical Lo primero que hay que considerar es que en el arreglo del texto para su impresin hay que respetar la expresin del pensamiento del nio con toda su originalidad. No se debe modificar el contenido del mismo. A lo sumo, el autor puede admitir que se introduzcan aclaraciones que le den una mayor precisin; pero nada ms. En segundo lugar se debe ver la gramtica como un elemento que ayuda en los aspectos ms sencillos, pero de ninguna manera nos propondremos ensear sus reglas de acuerdo con las normas de la Academia de la Lengua. Esto era lo
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tradicional, pero no sirve para aprender el lenguaje. Se trata simplemente de observar el texto, establecer un intercambio de opiniones entre los alumnos para lograr la mejor forma de expresin, de tal manera que todos podamos entender bien lo que dice el compaero. Al mismo tiempo, las nociones esenciales: sujeto y predicado, sustantivo y verbo, adjetivo y adverbio, etctera, se irn asimilando paulatinamente en la medida en que depuremos la forma del texto para lograr una presentacin adecuada. Las correcciones ortogrficas son las que primero llaman la atencin de los alumnos. La ortografa entra por la vista. Los nios ven que hay palabras mal escritas. El maestro designa a un alumno para que en el pizarrn subraye, con un gis de color, las faltas que encuentre. Suelen intervenir todos los nios denunciando las faltas a viva voz. Seguramente que todos intervendrn en ello. Habr alumnos que advertirn que el autor no emplea acentos ortogrficos, puesto que ninguna palabra del texto lleva la tilde correspondiente, a pesar de que muchas de ellas debieran llevarla. Esta es ya una observacin de la que el maestro tomar nota, toda vez que indica que la nocin del acento ortogrfico no ha sido comprendida por el alumno y es probable que haya debilidades e insuficiencias tambin entre los dems. Viene el estudio rengln por rengln; se van corrigiendo las palabras; se ponen los acentos. Comenz se corrige y se pone comenz; llover se sustituye por llover; lIobia por llova, arreciando por arreciando, y as sucesivamente, hasta el final. Es curioso observar que en ese texto, el autor escribe varias veces el conjunto de palabras se haba, como si fuera una sola palabra y con las faltas de ortografa en haba. Naturalmente, se ofrecen las explicaciones necesarias para su correccin.
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Luego se hacen observaciones relativas a la construccin gramatical. No est clara la idea expresada en el rengln nmero 2. Dice: "llova y se quitaba y por la noche iba arreciando". Algn alumno interpretar bien lo que quiere decir: "Llova y dejaba de llover". O bien, "llova un poco y escampaba". Es conveniente acostumbrar a los alumnos a expresar las ideas completas separadas por un punto, ya sea punto y seguido cuando las ideas forman parte del mismo pensamiento, o punto y aparte, cuando las ideas se refieren a otro aspecto del mismo tema. As, el primer prrafo quedara dispuesto de la siguiente manera: 1) El sbado 27 de julio, a las 5 de la tarde, comenz 2) a llover. Llova un poco y escampaba. Por la noche, la 3) lluvia iba arreciando. Como se ver, tambin aqu aparecen las comas para separar oraciones explicativas o para indicar pausas necesarias. Son interesantes las discusiones que surgen, mucho ms vivas que en una leccin formal. Siguiendo el mismo procedimiento se llega al final del texto. Ya est corregido en el pizarrn. Ha quedado de la siguiente manera:
EL DESASTRE Texto de Juan Toledo. El sbado 27 de julio, a las 5 de la tarde, comenz a llover. Llova un poco y escampaba. Por la noche, la lluvia iba arreciando.
Yo me dorm. El domingo por la maana fui al cine y me di cuenta de que se haban cado dos puentes y de que una camioneta se haba estrellado. Despus me
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encontr con Felipe Cosso, que me dijo que un capitn se haba ahogado y que todava no haban encontrado su cuerpo. Despus de ver las pelculas regres a mi casa. Tuve que ir al pozo a traer agua, porque nos encontramos con que no llegaba por la caera. El autor ha hecho las correcciones oportunas en el original, o mejor copia el texto a otra hoja para que no haya confusiones. Hay veces en que se invita a todos los nios a copiar estos trabajos en su cuaderno de clase, especialmente en los primeros grados, para reafirmar la escritura correcta de las palabras. Se pueden separar las que tienen dificultades ortogrficas y transcribirlas en una lista. Repetimos que la ortografa se aprende por la vista. Antes de empezar a componer el trabajo en la imprenta, el maestro lo revisa para asegurarse de que efectivamente es correcta la transcripcin o copia, pues son muy molestas las correcciones cuando ya estn situados los tipos de imprenta en el componedor. El esquema que hemos sealado no significa un patrn nico. Habr textos que requerirn ms de una sesin para lograr la redaccin definitiva. En tal caso habr que mantener el inters de los alumnos con sus aportaciones, con sus bsquedas. Muchas veces se tendr que usar el diccionario, algn prontuario de ortografa, los materiales de la Secretara de Educacin u otros libros de la biblioteca para resolver algunos problemas. Tambin habr casos en que la tarea ser breve, cuando se trate de alumnos que ya escriben bien y no hay que hacer muchas correcciones a sus textos. En los primeros grados, cuando se empiezan a hacer redacciones de este tipo, generalmente son breves. Basta con que los nios se vayan acostumbrando a escribir lo que piensan, lo que ven, lo que desean; es decir, que los textos reflejen realmente el pensamiento.
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Qu pasa con los escritos de los nios que no han sido seleccionados para imprimirse? Todos los nios deben comprender que el trabajo no pierde valor por el hecho de que no haya sido seleccionado para su reproduccin en la imprenta. El maestro debe cuidar mucho este aspecto. Ciertamente habr nios que se sentirn subestimados en su esfuerzo. Por ello, en el plan general del ao escolar se considerar que todos los alumnos tengan la oportunidad de aparecer en el cuaderno impreso alguna vez durante el ao. Ahora bien, los trabajos que no se publiquen tambin se deben sujetar a revisin. En este caso ser labor directa del maestro con cada alumno. Estos materiales se guardarn en una carpeta especial, que cuidar cada nio, y al final del ao escolar se reunirn para formar un libro de vida manuscrito, con sus correspondientes ilustraciones, que deben ir coloreadas para hacerlo ms atractivo. En estos libros, o cuadernos manuscritos, se aprecian bien los avances regulares durante el ao. La experiencia demuestra que los nios tienen mucho inters en la conservacin de estos trabajos.
GABRIEL GARCA MRQUEZ
Botella de mar para el dios de las palabras

A mis 12 aos de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta.
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Un seor cura que pasaba me salv con un grito: cuidado!. El ciclista cay a tierra. El seor cura, sin detenerse, me dijo: ya vio lo que es el poder de la palabra?.Ese da lo supe. Ahora sabemos, adems, que los mayas lo saban desde los tiempos de Cristo, y con tanto rigor, que tenan un dios especial para las palabras. Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder.la humanidad entrar en el tercer milenio bajo el imperio de las palabras. No es cierto que la imagen est desplazndolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, est potencindolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con todo alcance, autoridad y albedro como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisin, el cine, el telfono. Los altavoces pblicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al odo en las penumbras del amor. No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya no es fcil saber cmo se llaman en ninguna. Los idiomas se dispersan sueltos de madrina, se mezclan y confunden, disparado hacia el destino ineluctable de un lenguaje global. La lengua espaola tiene que preparase para un ciclo grande en ese porvenir sin fronteras. Es un derecho histrico. No por su prepotencia econmica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinmica creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansin, en un mbito propio de 19 millones de kilmetros cuadrados y 400 millones de hablantes al terminar este siglo. Con razn un maestro de letras hispnicas en Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase se le van en servir de intrprete entre latinoamericanos de distintos pases. Llama la atencin que el verbo pasar tenga 54 significados, mientras en la repblica del Ecuador tienen 105 nombres para el rgano sexual masculino, y en cambio la palabra con doliente, que se explica por s sola, y que tanta falta nos hace, an no se ha inventado. A un joven periodista francs lo deslumbran los hallazgos poticos que encuentra a cada paso en nuestra vida domstica. Que un nio desvelado por el balido intermitente y triste de un
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cordero, dijo: parece un faro. Que una vivandera de la guajira colombiana rechaz un cocimiento de toronjil porque le supo a viernes Santo. Que don Sebastin de Covarrubias, en su diccionario memorable, nos dejo escrito de su puo y letra que el amarillo es el color de los enamorados. Cuntas veces no hemos probado nosotros mismos un caf que sabe a ventana, un pan que sabe a rincn, una cereza que sabe a beso? Son pruebas al canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra contribucin no debera ser la de meterla en cintura, sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo XXI como Pedro por su casa. En ese sentido, me atrevera a sugerir ante esta saba audiencia que simplifiquemos la gramtica antes de que la gramtica termine por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus leyes, aprendamos de las lenguas indgenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todava para ensearnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos tcnicos y cientficos antes de que se nos infiltren sin digerir; negociemos de buen corazn con los gerundios brbaros, los que endmicos, el dequesmo parasitario, y devolvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus esdrjulas: vayamos en vez de vayamos, cntenos en vez de cantemos, o el armonioso muranos en vez del siniestro muramos. Jubilemos la ortografa, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de lmites entre la ge y la jota, y pongamos ms uso de razn en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lgrima donde diga lgrima ni confundir revolver con revlver. Y qu de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos espaoles nos trajeron como si fueran dos y siempre una? Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de que le lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas osadas y desatinos, tanto l como todos nosotros terminemos por lamentar, con razn y derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de mis 12 aos.
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MARGARITA GMEZ PALACIO
Elementos para orientar la produccin de textos

La formulacin de preguntas
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Desde Scrates, que utilizaba como mtodo de enseanza la mayutica, sabemos que la pedagoga est ntimamente ligada al arte de hacer preguntas. El maestro debe saber preguntar, pero debe tambin saber enseara los nios cmo preguntar, as como acostumbrarlos a no quedarse con dudas y a indagar los temas que ms les interesen. Se han hecho muchos estudios sobre el sistema o los sistemas que usan los maestros para preguntas, y se ha visto que de acuerdo con el dominio que tenga el maestro en este arte, puede propiciar avances en las conceptualizaciones que sobre cualquier objeto de conocimiento alcancen los alumnos. Saber preguntar es, pues, importantsimo, saber ensear a preguntar lo es todava ms. Existen muchos tipos de preguntas y de funciones a las cuales stas sirven, existen tambin muchos trminos y clasificaciones para describir los diferentes tipos de preguntas. Conocer los diferentes criterios de clasificacin de las preguntas es muy til, dado que nos proporciona un marco de referencia para analizar el tipo de preguntas que solemos hacer. Como ejemplo podemos citar la taxonoma de Broom, sta contiene seis niveles de preguntas, cada uno requiere que la persona que contesta utilice un tipo diferente de proceso de pensamiento:
Los seis niveles son: 1.- Conocimiento 2.- Comprensin 3.- Aplicacin 4.- Anlisis 5.- Sntesis 6.- Evaluacin Haremos una breve explicacin de cada nivel y daremos ejemplos de las preguntas que pueden hacer tanto los maestros como los alumnos.
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Nivel 1. Preguntas que implican conocimiento En este nivel se requiere que la persona que conteste la pregunta conozca un dato preciso: una definicin, un nombre o identifique una situacin especfica. Vamos a utilizar las siguientes dos situaciones como ejemplos: 1. El maestro pregunta en una clase de biologa, historia, lengua, etctera. 2. Un alumno realiza una entrevista con el objeto de publicarla en el peridico de la escuela. La siguiente es una lista de las palabras clave que se utilizan en el nivel 1, o de conocimiento, con la observacin de que aconsejamos no usarlas en exceso. En general, son preguntas o instrucciones que implican respuestas: Qu? Cundo? Quines? Cules son? Cmo se llama? Indica cul de stos dos Haz una lista Indica Dime Recuerda Distingue
Primera situacin Ejemplos de preguntas que hace el maestro: Quin descubri Amrica?
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Cmo se llama el proceso de fijacin del oxgeno en las plantas en presencia de la luz? Cul es la capital de Francia? Dnde se firm el tratado de. . .? Cundo se independiz Mxico de Espaa?
No se puede negar la conveniencia de utilizar algunas veces este tipo de pregunta, especialmente para verificar un nivel de conocimiento y avanzar al siguiente. Lo malo es que se abusa de este tipo de preguntas y la respuesta recibida no permite obtener una comprensin profunda sobre las nociones de causa-efecto que los alumnos hayan elaborado. Algunos libros de texto traen inclusive al final del captulo preguntas de esta especie para que el estudiante verifique sus conocimientos. Este nivel de preguntas, aunque sea algunas veces necesario, no es aconsejable y definitivamente hay que buscar otras formas ms productivas. Segunda situacin Ejemplos de preguntas que podra hacer un alumno al entrevistar a un pianista: En dnde naci Usted? Cundo comenz Usted a tocar el piano? En qu ciudades ha vivido? Quin es su msico predilecto? Le gusta a Usted Mxico? Quin fue su profesor de piano? Cuntos discos ha grabado?
Como vemos, las preguntas de este nivel requieren bsicamente contestaciones precisas y cerradas. Una clase con preguntas as, o una entrevista basada en ellas, no permitir a los interrogados extender su informacin. Con
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semejantes preguntas, resultara muy difcil escribir una semblanza del pianista o llevar a los estudiantes a reflexionar sobre conocimientos amplios. No se puede negar que hay que verificar que los estudiantes tengan conocimientos especficos, pero si el maestro se queda en este nivel de preguntas, no lograr que sus alumnos pasen a un nivel de conocimientos superior.
Nivel 2. Preguntas que implican comprensin
La comprensin supone que el manejo de la informacin es ms amplio que en el nivel de conocimiento. Cuando uno explica algo y pregunta comprendes?, estamos preguntando mucho ms que cuando decimos sabes esto?, e implica una profundidad mayor que el simple conocimiento factual. Gran parte de la comprensin estn contenida en los mensajes no verbales, no lingsticos y supone una serie de sobreentendidos. En este nivel, el estudiante no slo posee el conocimiento, sino que lo utiliza. Las palabras ms usuales en las preguntas de este nivel son: Compare Concluya Contrate Infiera Distinga Explique Por qu? Llene Ilustre Haga una prediccin Explique con otras palabras Explique la idea principal Ejemplos de preguntas o instrucciones que puede hacer el maestro:
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Explique qu distingue al pueblo mexicano del norteamericano Cmo se puede explicar que Mxico tenga tanta pobreza? Distinga las diferencias que hay entre el jaguar y el leopardo
Ejemplos de preguntas que puede hacer el nio: Por qu te gusta ms Cri-Cri que Cepilln? Explique la diferencia entre el huevo de ave y el huevo de pescado. Por qu el agua de la lluvia no es salada? Cmo encontraran los incas el oro? Qu diferencia hay entre dos pianistas que tocan muy bien el piano?
Nivel 3. Preguntas de aplicacin Estas preguntas se plantean para encontrar la solucin a un problema. Con frecuencia hay que aplicar ciertos principios o leyes, ciertas operaciones para resolverlas. La pregunta de aplicacin idnea sera Cul es el principio, ley u operacin que se debe aplicar para resolver este problema? Las palabras utilizadas con mayor frecuencia en este nivel son: Aplique Desarrolle Mida Escoja Resuelva Demuestre Clasifique Use D un ejemplo
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Ejemplos de preguntas que el maestro puede hacer: Qu operaciones tienes que aplicar para resolver este problema? En qu ejemplo prctico se puede utilizar el principio de los vasos comunicantes? Si tu camin mide 2.81 metros de altura y el tnel por donde debes pasar mide 2.80 metros de alto, qu haras para resolver el problema? Qu es ms importante, la justicia o la libertad? Ejemplos de preguntas que pueden hacer los nios: Explique por qu las cosas no se caen para arriba Diga por qu no se pueden prever los terremotos En qu consiste la diferencia de los carros que tienen el motor adelante y los que lo tienen atrs?
Nivel 4. Preguntas de anlisis Para resolver las preguntas del nivel de anlisis hay que usar las capacidades de pensamiento crtico. Hacer un anlisis supone hacer una diseccin de los componentes de un problema y evaluar cul es la importancia de cada uno de ellos y la relacin que guardan entre s. Se pueden estudiar tres tipos de procesos cognoscitivos que intervienen para encontrar las respuestas en esta clase de preguntas: 1. Identificar los motivos, razones o causas de una situacin 2. Hacer inferencias o generalizaciones con base en los datos obtenidos 3. Analizar la conclusin para encontrar pruebas de apoyo
Al seguir los pasos indicados en las preguntas se pueden encontrar respuestas diferentes.
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Llegar a estas respuestas supone tiempo y trabajo, por lo que no es frecuente que se utilicen en la prctica. Sin embargo, este nivel de preguntas es el que puede proporcionar soluciones ms creativas y diferentes a las tradicionales. Por ello, se proponen en los niveles ms altos de investigacin. Las palabras y conceptos ms usados para definir una pregunta a ese nivel son: Analice Describa Clasifique Compare Discrimine Distinga Reconozca Relacione Explique Contraste Ejemplos de preguntas: Explique por qu es importante que en cada pas haya un sistema de seguridad social. Cules han sido los efectos negativos de la contaminacin ambiental? Con qu msico podra Usted comparar a Bach? Por qu? Describe qu se entiende por inflacin. Sera difcil que un nio llegara a hacer preguntas a este nivel, que requiere de un pensamiento formal, el que se inicia en la adolescencia, entre los doce y los 14 aos.
Nivel 5. Preguntas de sntesis
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En este nivel las preguntas requieren de la activacin o utilizacin del pensamiento formal. Sus respuestas requieren tambin de capacidad creativa y de un pensamiento original. Bloom divide las preguntas o peticin de propuestas de sntesis en tres categoras: 1. Produccin de una comunicacin original 2. Produccin de un plan o propuesta de operacin 3. Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas Ejemplos: Proponer un sistema nuevo de educacin bsica para obviar la transicin de un nivel a otro Proponer un sistema de salud sectorial con acceso generalizado para toda la poblacin. Crear un nuevo sistema universitario basado en las necesidades especficas de cada sector del pas. Crear sistemas universitarios personalizados que permitan el desarrollo especfico de cada individuo. Qu hubiera sido de Mxico sin la prdida de California y de Texas?
Nivel 6. Preguntas a nivel de evaluacin La evaluacin es una prctica compleja en donde se pone en juego el valor positivo o negativo de una situacin, un programa, sistema o institucin. No todas las preguntas de evaluacin son objetivas. Gran parte de la evaluacin se hace con base en la experiencia.
Se ha trabajado mucho ltimamente para dar a la evaluacin un marco referencial ms objetivo y se ha avanzado bastante. Las palabras y conceptos ms usados son: Escoja Evale Decida
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Juzgue Seleccione Defienda Confirme Determine En general, las preguntas de evaluacin forman parte de un estudio o programa de evaluacin y deben tener una finalidad especfica. Saber preguntar es tan importante como saber contestar. Para lograr un buen nivel de evaluacin es necesario ejercitarse y estar conscientes de qu tipo de preguntas hacemos normalmente, cmo iniciamos a los nios en el arte de preguntar y cmo utilizamos las preguntas para que ellos elaboren sus trabajos. La aplicacin ms utilizada de la interrogacin es la entrevista o el reportaje. Adems, es una actividad que gusta mucho a los nios y que permite guiarlos para mejorar el nivel de sus preguntas y posteriormente la elaboracin de sus artculos escritos.
B. Ejercicios para promover el desarrollo escritor de los nios Antiguamente todos los maestros saban redactar, les gustaba redactar y as transmitan a sus alumnos el gusto por la escritura. Ms an, entonces exista un gusto por dominar el idioma, por lograr una expresin clara, agradable y amena, y por alcanzar el placer recreativo que proporciona la utilizacin del lenguaje. A medida que ha pasado el tiempo, la necesidad imperiosa de comunicarse por escrito ha disminuido, ya que los medios tecnolgicos de comunicacin suplen esa necesidad. El telfono, la radio, la televisin, han facilitado la comunicacin oral, por lo tanto, ha menguado la costumbre de escribir cartas y redados, entre otros tipos de textos. Actualmente, tanto la computadora como el fax y otros medios de comunicacin han vuelto a exigir la comunicacin escrita, y vemos a nuestros alumnos con grandes dificultades para realizarla.
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En esta seccin presentamos una serie de ejercicios que pueden ayudar al maestro a trabajar la escritura con sus alumnos, yendo desde lo ms elemental hasta la ejecucin de composiciones, artculos, historias, cuentos y ensayos, a partir de la creatividad propia de la lengua y del ser humano. Hemos visto con mucha satisfaccin que los maestros que se entusiasman con la escritura transmiten ese entusiasmo a los nios y que al sentirse estimulados por los concursos, exposiciones o publicaciones de sus trabajos, stos asumen una actitud ms positiva, que nos hace pensar que estamos propiciando la emergencia de verdaderos escritores. Siguiendo nuestra experiencia, vemos que es necesario comenzar, cualquiera que sea la edad o el grado en que est el nio, a ensearle a pensar, a organizar su pensamiento y a expresarlo correctamente. Con este fin, presentamos algunos ejemplos de actividades mediante las cuales se puede lograr este propsito.
1. Lluvia de ideas Hay personas que se paralizan frente a la hoja en blanco o ante la peticin de escribir sobre el tema que ellos deseen. El maestro puede ayudar a los estudiantes a encontrar un tema mediante lo que se llama lluvia de ideas2, por ejemplo, anota en el pizarrn una lista de palabras que pueden inspirar a los estudiantes a escribir algo. Se escoge una idea que ser la principal o central, y se escriben al lado todas las palabras que vienen a la mente a partir de sta. Tales palabras corresponden a los detalles o ideas relacionados con la idea central. (D). AGRUPAMIENTO
Carretones Rueda Carretilla s
Chofer (DR) invento (D) carroza (D) gasolina (D) Idea Central CARRO
(DR)
(DR)
(DR)
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(D) (DR)
Automvil
Luego se escribe lo que venga a la mente a partir de las ideas seleccionadas. As, en este ejemplo, juntamos carro (idea central) con ruedas, carretillas, carretones, accidentes, automvil (ideas o detalles relacionados), y podramos formar un prrafo Accidente como el siguiente: Los carros usan ruedas, tambin las carretillas y los carretones. s Antes de los automviles haba menos accidentes. Este es slo un ejemplo, lo importante es dejar que cada nio haga su modelo, escogiendo las ideas o detalles que desea relacionar. El resto permanecen como detalles que no us en esa accin.
Esquema para la elaboracin del modelo Escribir la idea central, y a los lados de sta, las palabras que se relacionan con ella (detalles o ideas relacionadas).
Idea central
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Escribir lo que venga a la mente al relacionar dos o ms detalles.
____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Los nios ms grandes pueden escribir en su modelo, no slo palabras, sino tambin frases u oraciones, como en el siguiente ejemplo:
Agrupamiento
Particip en una competencia
Un accidente
(DR) (DR)
bucear (D)
Miedo (DR)
Idea Central APRENDER A NADAR clavados (DR) ensear a Gran emocin
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los nios (DR) (DR)
Cuando yo era nia, tena mucho miedo de nadar. Un da sucedi un accidente: me aventaron a la alberca y tragu mucha agua, pero con ayuda del profesor sal y decid aprender a nadar muy bien y a tirarme clavados. Un da particip en una competencia y me dieron una medalla que he guardado siempre. Se puede tambin ayudar a los nios ms grandes a elaborar un plan para un escrito a partir de una lluvia de ideas. Por ejemplo, ante las siguientes ideas es posible establecer los pasos del plan para la elaboracin del escrito.
AGRUPAMIENTO
Otros pasajeros
Carro comedor
con mi abuela
El tren se retras y se descompuso
Seores de Negocios Mi primer viaje en tren

La capital
El ferrocarril
en 1942
Jugar Barajas
48 horas de viaje y llegada
Leer cuentos
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Ideas en donde se menciona: 1. Cmo eran los ferrocarriles en 1942 2. La emocin de ir por primera vez a la capital 3. El hecho de conocer pasajeros muy amables 4. La descompostura del tren y su retraso 5. La disposicin de tiempo para leer y jugar barajas 6. La llegada a la estacin de Buenavista Conclusin.
Ejercicio para desarrollar el plan Paso 1. _____________________________________ Paso 2. _____________________________________ Paso 3. _____________________________________ Paso 4. _____________________________________ Paso 5. _____________________________________ Paso 6. _____________________________________
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Conclusin: ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
2.- Enriquecer frases u oraciones
Cuando los nios expresan algo, en general lo hacen de forma muy concisa: no entran en detalle ni explican los caracteres de sus sujetos. Por ejemplo, al decir: Era un perro negro, consideran que ya eso lo dice todo. Sin embargo, se puede ayudar al nio a que entre ms en detalle y que enriquezca su expresin. Podemos proponerle que nos d una frase u oracin y luego le pedimos que la ample. Por ejemplo, ante la expresin: El caballo iba corriendo, podemos preguntarle Cul caballo? En dnde corra? A dnde iba? Cmo corra? As tendramos, con respecto a este ejemplo, un enriquecimiento progresivo de cada oracin: El caballo negro iba corriendo El caballo negro iba corriendo atravesando la llanura El caballo negro iba corriendo, atravesando la llanura y dejando atrs la casa de los amos. El caballo negro iba corriendo, atravesando la llanura y dejando atrs la casa de los amos. De tal manera corra, que pareca que participaba en un concurso hpico. Enriquecer una frase u oracin responde en general a las preguntas cul?, quin?, dnde?, cundo?, por qu?, cmo? A esto se pueden incorporar las descripciones de las personas, los animales, las cosas y los lugares.
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Por ejemplo, es posible ampliar la oracin: la puerta estaba abierta de la siguiente manera: La puerta de entrega estaba abierta Cuando llegamos del cine, la puerta de entrada estaba abierta. Cuando llegamos del cine, la puerta de entrada estaba abierta, seguramente alguien haba llegado antes que nosotros. Sin embargo, no haba seales de que la hubieran forzado. Todos tenamos miedo, pero aparentbamos gran serenidad.
Otro ejemplo es: Llegu tarde. Llegu tarde al cine Llegu tarde al cine: la pelcula ya haba comenzado Llegu tarde al cine: la pelcula ya haba comenzado Todo estaba oscuro y no encontraba dnde sentarme Llegu tarde al cine: la pelcula ya haba comenzado Todo estaba oscuro y no encontraba donde sentarme De pronto me pareci ver un lugar vaco. Llegu tarde al cine: la pelcula ya haba comenzado Todo estaba oscuro y no encontraba donde sentarme De pronto me pareci ver un lugar vaco: camin entre La gente, que pareca molesta al tener que levantarse Para dejarme pasar. Llegu tarde al cine: la pelcula ya haba comenzado Todo estaba oscuro y no encontraba donde sentarme De pronto me pareci ver un lugar vaco: camin Entre la gente, que pareca molestar al tener que Levantarse para dejarme pasar. Me sent en ese Asiento vaco. Al hacerlo, lo hice arriba de un gato Que estaba cmodamente agazapado sobre el asiento El gato maull fuertemente y me ara: fue un Escndalo. Todas las personas gritaban enojadas y Finalmente decid llegar al otro extremo y salirme del cine.
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Proponga a los alumnos que enriquezcan las siguientes frases u oraciones, en uno o dos pasos solamente, respondiendo a dos de las preguntas: cul?, quin?, cundo?, cmo?, por qu?, o respondiendo a una de ellas y agregando una descripcin. El mercado estaba lleno de gente _______________________________________________________ _______________________________________________________ Al cruzar la calle _______________________________________________________ _______________________________________________________ Mi perro era negro _______________________________________________________ _______________________________________________________
El da que estren mi vestido ________________________________________________________ ________________________________________________________ Haca un calor terrible ________________________________________________________ ________________________________________________________ Calentamos las gorditas ________________________________________________________ ________________________________________________________ Un carro negro se detuvo ________________________________________________________ ________________________________________________________ La banda de msica tocaba ________________________________________________________ ________________________________________________________
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Esta actividad puede simplificarse al realizarse por pasos. Es decir, se puede pedir a los alumnos el enriquecimiento de diversos prrafos o de oraciones a partir de dar respuesta a una sola pregunta; despus, con otros ejemplos, responder a otra preguntas y as sucesivamente. Puede hacerse ms compleja al solicitar respuesta a varias preguntas a la vez y as ampliar el contenido de un mismo prrafo. 3. Combinacin de dos o ms prrafos y redaccin sobre un tema Podemos hacer que dos o ms prrafos se combinen y formen uno o ms largo e interesante. Todos deben tener una idea en comn. Por ejemplo: 1er. Prrafo, ya enriquecido: El da de mi cumpleaos me sent fatal. Todo el mundo haba olvidado que yo cumpla 12 aos. 2do. Prrafo, ya enriquecido: Me gusta mucho tener amigos. Con ellos puedo salir a pasear, ir al cine o a las fiestas de cumpleaos. 3er. Prrafo, ya enriquecido: Lo mejor de las fiestas de cumpleaos son las piatas y los pasteles, tambin los regalos. Combinacin: El da de mi cumpleaos me sent fatal. Todo el mundo haba olvidado que yo cumpla 12 aos. Qu raro! Yo tengo muchos amigos y con ellos salgo a pasear, al cine, a los cumpleaos, pero ahora todos haban olvidado el mo. Llegu a la casa triste y tena ganar de llorar. De pronto se prendieron las luces y todo el mundo grito Feliz cumpleaos! Era una fiesta sorpresa. La pasamos sper! lo que ms me gust fue la piata, el pastel y por supuesto, los regalos! a.- Ejercicio para combinar prrafos Idea principal: El campamento 1er prrafo enriquecido: ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________
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2do prrafo enriquecido: ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________
3er prrafo enriquecido: ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ Combinacin: Juntas algunos prrafos y hacer uno ms grande. ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________
Tambin se puede anotar una lista de ideas sin desarrollar, para despus escoger el orden secuencial, ampliarlas describiendo el espacio o lugar en que se efectan los hechos y explicando por qu o cmo se desarrollan. De esta manera se llega a una redaccin ms completa del tema. Por ejemplo: Idea principal: La feria Secuencia: 1 idea: Lleg la feria al barrio 2 idea: Cmo arman las carpas y las jaulas 3 idea: El desfile por las calle del barrio 4 idea: Inauguracin del circo
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5 idea: Juegos mecnicos y puestos de golosinas Prrafos con ideas desarrolladas: Lleg la feria al barrio. Como viene cada dos aos, ya conocemos el lugar donde se instalan. Hacen mucho ruido y se oyen los rugidos de los leones y el barritar de los elefantes. Los muchachos tcnicos arman las carpas. Hay una gran carpa para las funciones del circo. Hay carpas pequeas donde se dan pequeas funciones, como la del hombre que hace bailas las vboras con su flauta; el que hace magias, el espectculo de los enanitos y mucho ms. El domingo en la maana todo el circo desfile por las calles del pueblo para invitar a la gente a las funciones. Traen una gran banda de msica y desfilan tambin los animales. Pasan los elefantes con su canastilla arriba del lomo; los leones en sus jaulas; los saltimbanquis haciendo piruetas y hasta Hero, El hombre ms fuerte del mundo, levantando pesas de 100 kilos. Por la tarde del domingo es la inauguracin del circo, todos estamos entusiasmados. La funcin dur tres horas. Hubo de todo: trapecistas, payados, el domador y sus leones, el ilusionista y sus magias, los bailarines sobre los caballos y muchas cosas ms. A la salida visitamos lo juegos mecnicos y en los puestos de golosinas compramos algodones de azcar, cacahuates garapiados, muganos y manzanas con caramelo. Gastamos toda la alcanca. Hay que volver a ahorrar para la prxima vez que venga el circo. b. Ejercicio para la redaccin sobre un tema. Sugerir a los alumnos una serie de centros de inters o ideas principales para redactar un tema, y pedirles que anoten las ideas secundarias (o detalles relacionados con la idea principal). Idea principal: _______________________________________ Ideas (DR) 1 idea: ____________________________________________ 2 idea: ____________________________________________
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3 idea: ____________________________________________ 4 idea: ____________________________________________ Conclusin: _________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
Desarrollo de la redaccin El desarrollo de esta actividad puede enriquecerse al emplear una o varias de las estrategias y procedimientos descritos en apartados y captulos anteriores. Esto queda sujeto a lo que el maestro estime ms conveniente.
Titulo (idea principal puede servir de ttulo): 1er prrafo _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 2 prrafo _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 3 prrafo ________________________________________________________ ________________________________________________________
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________________________________________________________ ________________________________________________________
4 prrafo ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Conclusin: ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Redaccin final del tema Ttulo: _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________
Conclusin:
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_________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ Nota: Casi siempre los nios tienen que corregir su primera versin y luego copiarla en limpio. Este formato corresponde a ese fin.
4.-Tomar notas y escribir una composicin a partir de ella
Es de suma importancia que, desde que los nios comienzan a escribir, a prendan a tomar notas sobre algn tema que se desarrolla en el aula o sobre alguna visita que realicen a algn lugar de su inters. Las notas son elementos bsicos para desarrollar el pensamiento, pues muestran los aspectos que han sido relevantes para cada nio. Les sirven de recuerdo para desarrollar el tema en una composicin escrita, y mediante sta informar a los dems lo que de tal tema quieren comunicar. Un ejemplo de notas puede ser el siguiente: A partir del tema dinosaurios, las notas pueden consistir en palabras, frases u oraciones que sealan detalles de los dinosaurios. Pueden utilizarse como gua para la escritura de la composicin, desarrollando posteriormente oraciones y prrafos sobre cada nota.
Palabras Carnvoros Herbvoros Gigantes Una especie desaparecida Monstruo del lagos Ness
Frases u oraciones
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Nota 1. Los dinosaurios parecieron en la era mesozoica Nota 2 Los dinosaurios herbvoros coexistieron con los carnvoros Nota 3 El tamao gigantesco de los dinosaurios me hace sentir miedo de ellos Nota 4 Su extincin sucedi hace millones de aos Nota 5 Recientes observaciones y dudas sobre el monstruo del lago Ness Escritura de prrafos Prrafo de la nota 1 _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ Prrafo de la nota 2 _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________
Prrafo de la nota 3
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_________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ Prrafo de la nota 4 _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ __________________________________________________ Prrafo de la nota 5 __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________
Despus de este ejercicio es posible pedir a los nios que redacten en una exposicin hilada con los prrafos de cada nota y que lean al grupo su composicin.
Redactar la composicin utilizando los prrafos elaborados a partir de las notas Durante el desarrollo de la composicin tambin se puede orientar a los alumnos con algunos pasos a seguir para que escriban:
1 La primera oracin o prrafo general sobre el tema o idea principal 2 sobre algn detalle marcado en una nota 3 Sobre los detalles indicados en el resto de las notas, e incluir, si es posible o se desea, algunos otros aspectos no marcados en las notas.
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4 Un cierre o final para la composicin.
Redaccin de la composicin __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________
Despus de que la composicin ha sido elaborada, se puede pedir al grupo sus opiniones con respecto al tema tratado y recopilar las dudas o sugerencias que se hayan generado. Esto constituir un nuevo motivo de inters para que quien desarroll el tema puede continuar su exposicin escrita y a la vez para que est ms alerta en el momento de tomar las notas sobre otros temas, ya que le servirn de base para futuras redacciones. Para desarrollar estos aspectos es conveniente que los alumnos tomen notas de las sugerencias emitidas por el grupo.
Notas de sugerencias ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________
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5. Cartas para los amigos Escribir cartas para las amistades puede ser una actividad muy agradable y divertida si se rompe con la aparente dificultad que para algunas personas representa su elaboracin. Pensamos que si a los nios se les ensea la manera de hacerlas, podrn hacer uso de esta forma de comunicacin libremente, sin las restricciones ocasionadas por el temor de no saber cmo ni de qu escribir. Al escribir cartas para los amigos, es conveniente hacer una lista de ideas que sirvan para organizar el texto. Por ejemplo: 1) las cosas que uno hace 2) los lugares a donde acude; 3) las cosas que se quieren saber de los amigos: 4) la fecha en que ser posible encontrarse; 5) los planes para desarrollar juntos. Ejercicio para hacer una lista de ideas Escribir en cada nmero de la lista dos ideas. 1.- Cosas que uno hace (por ejemplo: jugar carreras, coleccionar mariposas) ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________
2.- Lugares (por ejemplo; escuela, gimnasio de karate). ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3.- Cosas que se quieren saber de los amigos. ______________________________________________________ ______________________________________________________
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____________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4.- Fecha posible del encuentro ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ _ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 5.-Planes ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ Es importante que cada nio haga su lista y a partir de las ideas escritas en cada nmero, elija una para escribir sus notas: una nota sobre la idea principal y una, dos o ms notas sobre detalles relacionados con esa idea. Las notas servirn para hacer la redaccin de la carta, adems, se debern incluir los datos formales del estilo epistolar: fecha, lugar, a quin se remite, el saludo y la despedida.
Ejercicio de redaccin de la carta _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________
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Al finalizar la escritura del texto, ste puede ser ledo a otros compaeros o al grupo, para que identifique las ideas principales, si los detalles son claros o si alguno debe ser aclarado.
6.- Cartas de agradecimiento
Este tipo de carta se enva a alguien que ha hecho algo especial para otra persona, como dar un regalo o asistir a una fiesta de celebracin de cumpleaos, por ejemplo. Generalmente son cartas que se escriben amigos o familiares. Por lo tanto, conviene considerar en su elaboracin los pasos ya indicados en cartas para los amigos. Las cartas de agradecimiento incluyen los siguientes puntos. a. Las gracias b. La razn por la cual se da el agradecimiento c. Los sentimientos o pensamientos que despert el regalo o la atencin brindada d. Si se recibi un regalo, decir algo sobre lo que se hizo o se har con l Por ejemplo:
Mxico, D. F., 10 Octubre de 1994.
Querido Jos: Gracias por enviarme el rompecabezas para mi cumpleaos. Me lo entreg tu pap. Me gust mucho y me divert al buscar los detalles que servan de pista para armarlo. Gracias por darme algo tan divertido. Te quiere, Ana
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Ejercicio para escribir una carta de agradecimiento
Ejemplo de una situacin: T tienes muchos deseos de conocer el Museo Papalote (museo del nio) de la ciudad de Mxico, pero vives en Cuautla. Un da tus tos te regalan los boletos de autobs para ti y tu hermano mayor. Junto con los boletos estn dos pases para el museo.
a.- Leer los puntos que sirven para organizar las cartas de agradecimiento b.- Escribir notas antes de redactar la carta
Razn por la cual se agradece ______________________________________________________ ______________________________________________________ Los sentimientos al ver los boletos y los pases ______________________________________________________ ______________________________________________________ Lo que se har con el regalo ______________________________________________________ ______________________________________________________ Otras ideas ______________________________________________________ ______________________________________________________ c.- Escribir el encabezado, la fecha y la despedida ______________________________________________________
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______________________________________________________ d.- Verificar si la forma de esta carta corresponde a la de cartas para los amigos. e.- Redactar la carta de agradecimiento ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ f.- Leer al grupo y tomar nota de las sugerencias que hagan para realizar cambios si se considera pertinente.
7.- Recados
Los recados o mensajes breves no requieren la misma forma que una carta, pero s incluyen la siguiente informacin:
Fecha Hora, si sta es importante El mensaje: para quin es, quin lo enva y de qu trata. Debe incluir toda la informacin necesaria; fechas, nombre, lugares, nombres de personas, nmeros de telfonos y direcciones. Por ejemplo:
Octubre 14, 1995. 4:30 p.m. Queridos hijos: Fui a casa de su abuelita a recoger una televisin. Regreso a las 8:30 p.m. si necesitan algo llmenme all. Mara
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15 de Octubre, 1994 Para: Mam De: Mnica Te llam la Dra. Garca. Ya tiene la dieta que debes seguir. Por favor llmale en cuanto llegues o antes de las 8 de la noche al telfono 524 59 18.
Ejercicio para organizar la informacin de un recado telefnico
Lee la siguiente situacin y despus revisa la lista de datos sobre la informacin que debe contener el recado, para que despus lo elabores. Situacin: Tus paps salieron a cenar fuera de la casa. T recibiste una llamada del Sr. Martnez, jefe de tu pap, quien quera hablar con l antes de tomar un avin al da siguiente por la maana. Le preguntaste su nmero telefnico para que tu pap se comunicara despus. Datos del contenido y escritura del recado.
1.- Escribe la informacin importante que incluirs en el recado para tu pap:
Fecha ____________________________hora________________________ Para quin es el recado __________________________________________ De quin viene el recado _________________________________________ Cul es el mensaje _____________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Nombres de otras personas importantes en el mensaje _____________________________________________________________
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____________________________________________________________ Nmeros de telfono o direcciones para comunicarse ______________________________________________________________ _____________________________________________________________ Cundo llamar o responder al mensaje ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 2.- Escribe el recado en una hoja 3.- Compara tu recado con los que escribieron tus compaeros 4.- Verificar si estn incluidos todos los datos que debe contener 5.- Realiza los cambios necesarios
8.- El diario personal El diario es una coleccin de ideas escrituras por y para uno mismo, no para que lo lean otras personas. El diario contiene escritos sobre cosas que nos suceden, los sentimientos que surgen cuando algo pasa, lo que se piensa y lo que esas cosas significan para quien lo escribe. Es un escrito personal, a menos que forme parte del diario del grupo escolar, entonces si puede ser ledo por otros, ya sea el maestro o los compaeros.
Ejercicio para escribir notas en el diario Escribe acerca de lo que viviste ayer. Escribe cualquier cosa que pienses sobre lo que haya sucedido. Imagina que es una nota para ti, sobre ti mismo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
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9.- Tablas o mapas para escribir descripciones. Las tablas o mapas para organizar la escritura de las descripciones consisten en listados sobre aspectos concretos relativos a personas, animales y objetos. Tambin es posible crearlos para apoyar la escritura al describir situaciones o lugares. a.- Por ejemplo, para escribir acerca de una persona se registran los siguientes datos: Nombre __________________________________________ Edad ____________________________________________ Apariencia o aspecto: _______________________________ Estatura ________________________________
Cara ______________________________________ Ojos ____________________________________________ Mejillas __________________________________________ Barba ___________________________________________ Nariz ____________________________________________ Boca ____________________________________________ Piel _____________________________________________ Expresin ___________________________________ Domicilio _________________________________________ Escuela a la que asiste _______________________________ ____________________________________________________ Clase de ropa que utiliza ________________________________ ____________________________________________________ Qu hace para divertirse ________________________________
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___________________________________________________ Cules son sus intereses _______________________________ ___________________________________________________ Qu hace cuando est contenta __________________________ ___________________________________________________ Qu hace cuando no es feliz ____________________________ ___________________________________________________ b.- Para escribir acerca de un animal se registran los siguientes datos: Clase de animal _________________________________________ Otros nombres que tenga __________________________________ Cmo luce o qu aspecto tiene Tamao ____________________________ Color o colores _______________________ Faz: Ojos ____________________________________ Nariz ___________________________________ Boca, hocico o pico ________________________ Cmo mueve el cuerpo? __________________ _______________________________________ A quin pertenece? _______________________ Dnde vive? ____________________________ Qu come? _____________________________ Qu hace cuando tiene miedo?______________ ________________________________________
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Qu hace para agradar? ___________________ ________________________________________ c.- Para escribir acerca de un objeto, se registran: Nombre del objeto ______________________________________ Cmo luce: Color ____________________________________ Medida ___________________________________ Partes del objeto ____________________________ De qu material est hecho ____________________ Cmo se mueve ____________________________ Cmo se utiliza _____________________________ Manera en qu es diferente de otros objetos _________________________________________ Despus de llenar la tabla o el mapa correspondiente a alguna de las descripciones, puede procederse a la redaccin de la informacin, utilizando como base los datos registrados. Redaccin de la descripcin ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________
____________________________________________________
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Los mapas tambin pueden utilizarse sin redactar la informacin. Su utilidad consiste en quela forma de presentacin proporciona datos concretos, de rpida percepcin visual y contiene la comunicacin necesaria para la bsqueda o localizacin de personas, animales u objetos extraviados. Por ejemplo, se puede elaborar un cartel que contenga los datos de la tabla y la frase siguiente:
Solicito ayuda para encontrar a mi perro Clase de animal: perro cocker Nombres a los que responde: Otelo, Negro Cmo luce o qu aspecto tiene. Tamao o colores: negro y blanco Faz: Ojos: cafs, pequeos Nariz: pequea Boca, hocico o pico: chato Piernas o patas: cortas y gruesas Cmo mueve el cuerpo: normal A quin pertenece: Jos Guadalupe Martnez Dnde vive: Ejrcito Nacional nm. 24, Col. Anzures, Mxico, D. F. Qu come: galletas y pollo Qu hace cuando tiene miedo: corre Qu hace para agradar: da la pata
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10.- Tabla de pasos a seguir para hacer una composicin con un solo borrador.
1. Mentalmente o por escrito toma ideas y planea qu incluir en tu trabajo 2. Decide el orden o secuencia que seguirs al escribir, por ejemplo: primero escribir sobre _______________________, despus sobre ______________ y as sucesivamente. 3. Escribe notas breves, sobre todo si tu composicin ser de ms de una pginas. 4. Decide cundo tiempo tendrs para escribir cada parte de la composicin. 5. Inicia la escritura con lo primero que planeaste 6. Lee lo que escribiste. Agrega las palabras que hagan falta, la puntuacin y los cambios necesarios 7. Mentalmente revisa el plan para hacer la parte siguiente de la tarea. Sigue el mismo proceso que usaste en la primera parte. 8. Cuida el tiempo. algunos detalles. 9. Si ests escribiendo un examen: Lee la pregunta Si conoces la respuesta, escrbela Si no ests seguro de la respuesta, deja esa pregunta por el momento. Deja el espacio para escribir despus Si no ests siendo suficientemente rpido, deja fuera
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Haz todo lo que sepas Regresa a la primera pregunta que dejaste sin respuesta En otra hoja, escribe algunas notas rpidas sobre el tema que cubre la pregunta Escribe la respuesta 10.- Reserva los ltimos dos o tres minutos para leer todo y hacer pequeos cambios como: Corregir ortografa Cambiar palabras finales que estn equivocadas Tachar palabras que no sean pertinentes Agregar palabras que hayas dejado fuera Agregar palabras finales que no hayas incluido Las composiciones que se hacen con un solo borrador tienen la caracterstica de que para hacerlas se dispone de un tiempo limitado, y por lo tanto exigen que el trabajo se realice de la mejor manera posible, ya que no hay tiempo para hacer una revisin amplia. Cuando alguien va a leer tu primer borrador, debes tener ms cuidado que cuando t eres el nico lector. Sigue cada paso an cuando lo creas innecesario: eso te ayudar a aprender los pasos para hacer un buen primer borrador, sin necesidad de recurrir a la tabla que los seala.
Ejercicio para escribir una composicin con un solo borrador La tarea: Haz una lista con los nombres de cinco lugares que quieres mostrar a alguien que est de visita en tu ciudad. Elige el ms interesante. Escribe una pgina sobre ese lugar. Menciona cmo es y por qu piensas que puede resultar de inters para quien lo vea.
Dispones de 20 minutos para hacer este trabajo. Lista de lugares:
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_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Lugar seleccionado: _______________________________________________________ En otra hoja escribe tu composicin. Cuando hayas terminado, pide a algn compaero que lo lea y te diga si lo has hecho correctamente. Escribe notas sobre cualquier cosa que necesites corregir. Notas para correcciones: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
11.- Relacin causa-efecto
Cualquier cosa que sucede puede ser llamada un incidente o un efecto, y sucede por una razn, por una causa. Aunque un efecto puede tener ms de una causa y una causa ms de un efecto, los ejemplos que aparecen a continuar pueden ayudar a pensar sobre las causas y los efectos relacionados.
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Ejemplo: Causa: Gustavo se resbal en el piso mojado Efectos: Gustavo se manch la ropa l regres a su casa Su maestra y sus compaeros los extraaron en la visita al zoolgico Gustavo se qued sin ver a los animales l se qued triste Ejemplo: Causa: Llovi toda la noche Efectos: Las calles estaban llenas de charcos Al pasar, los carros levantaban el agua y mojaban a los peatones que iban por las banquetas. Llegamos a la escuela tan mojados como si todava estuviera lloviendo. Ejercicio para relacionar causas y efectos.
1.- Lee la causa y los efectos. Agrega otros efectos que puedan derivarse de esa causa. Causa: Llovi toda la noche Efectos:
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El perrito se resfri La ropa no se sec _____________________________ _____________________________ Causa: Diego se despert tarde Efectos: Diego no pudo desayunar Lleg tarde a la escuela _______________________________ _______________________________ Piensa en algo que hiciste a causa de alguna cosa que pas, escribe la causa y algunos efectos. 1 Escribe la causa: _________________________________________________ _________________________________________________
2 Escribe los efectos: 1. _________________________________________________ 2. _________________________________________________ 3. _________________________________________________ Lee los siguientes efectos y piensa en la causa que pudo haberlos provocado. 1. Efectos: 1. Mi dibujo se qued sin iluminar
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2. La maestra me dijo que as dejara el dibujo, sin colores. 3. Mis compaeros me ayudaron a buscar por todo el saln 2 escribe alguna causa posible. Causa: ________________________________________________ ________________________________________________
________________________________________________ 12.- El ensayo Un ensayo es una composicin que muestra la opinin del escritor y las razones en las cuales se basa tal opinin. Un ensayo puede ser un prrafo o un libro completo. Muchos de los ensayos que escribes en la escuela deben tener entre una y tres pginas. Con este ejercicio puedes aprender a presentar tus ideas y argumentarlas. Al argumentarlas das las razones por las cuales crees que ests en lo correcta. Tus razones o creencias vienen de: Lo que sabes Lo que has visto Lo que has dicho Las experiencias que has tenido Ejercicio para manifestar razones o creencias y elaborar el ensayo
1. Para conocer tus creencias marca en las opiniones que siguen aqullas con las que ests de acuerdo: ______________ hacer ejercicio es bueno para ti ______________ hacer ejercicio no es bueno para ti ______________ un cocodrilo es un animal inofensivo
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______________ un cocodrilo no es un animal inofensivo ______________ la msica me ayuda a estudiar ______________ la msica me hace olvidarme del estudio ______________la respiracin por la nariz es mejor para la salud que la realizada por la boca. ______________ Respirar por la nariz o por la boca no representa diferencia Para la buena salud. 2. Elige y copia algunas de las opiniones o manifestaciones de creencias que hayas marcado. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
3. Escribe dos razones por las cuales crees eso. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 4. Copia otra opcin y escribe dos razones para argumentarla _______________________________________________________ _______________________________________________________
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_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
5. Escribe alguna regla de la escuela o de la casa con la cual no ests de acuerdo y escribe tu opinin sobre esa regla. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
6. Escribe tres o cuatro razones en las que se basa tu opinin. Escribe una oracin por cada razn. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 7. Escribe una oracin proponiendo cambios para la regla con la que no ests de acuerdo. Escribir tus recomendaciones es una forma de concluir un ensayo. _______________________________________________________
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_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 8. En otra hoja, redacta un prrafo con las oraciones que escribiste. Si quieres, puedes cambiar palabras para que tu ensayo sea ms fcil de leer. 9. Despus de terminar tu ensayo formado por una prrafo, mustraselo a tus compaeros para que lo analicen y digan cul es la opinin del escritor, algunas de las razones en las que se basa y si estn de acuerdo con ellas. 13.- El prrafo introductorio de un ensayo. El primer prrafo de un ensayo es la introduccin y el ltimo corresponde a la conclusin. Los prrafos que estn entre ellos forman el cuerpo del ensayo. En este ejercicio se harn prrafos que pueden ser introducciones de ensayos. El primer prrafo introduce al lector en el tema y le dice cul es la opinin del escritor. Tambin le da idea sobre lo que encontrar en el resto del ensayo. Ejercicio para escribir la introduccin de un ensayo 1. Escribe en una hoja tu lluvia de ideas sobre el tema: tener tu propia motocicleta. 2. Agrupa tu lluvia de ideas 3. Escribe dos oraciones ms con las opiniones acerca de tener tu propia motocicleta. Por ejemplo: Creo que debera tener una motocicleta
Pienso que tener mi propia motocicleta sera problemtico, pero lo valorara. _____________________________________________________ _____________________________________________________
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_____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ 4. Marca la oracin que te parezca mejor. 5. Encuentra en tu lluvia de ideas las que sirvan de base a la opinin que marcaste. Copia dos ideas agrupables para basar tu opinin. Si no encuentras bases para tu opinin, escribe ms palabras en tu lluvia de ideas o escribe otra opinin. Cada agrupamiento tiene que hacerse acerca de una razn que sirva para basar tu opinin. Abajo del agrupamiento escribe la oracin que diga de qu trata el agrupamiento. Por ejemplo:
Reparacin del motor Aprender que est funcionando mal Estudiar El manual Ser un mecnico
Ahorrar dinero
Dar mantenimiento
Agrupamiento es sobre: Aprender a cuidar la motocicleta. Ejercicio para realizar el agrupamiento y escribir la oracin que lo describa. Agrupamiento 1 El agrupamiento es sobre:
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______________________________________________________ ______________________________________________________ Agrupamiento 2
El agrupamiento es sobre: ______________________________________________________ _____________________________________________________
6.- En otra hoja escribe la primera oracin del prrafo introductorio de un ensayo acerca de tener tu propia motocicleta. La primera oracin debe ser general. Por ejemplo: El sueo de muchos jvenes es tener su propia motocicleta. Muchas preguntas tienen que ser contestadas antes de que los padres estn de acuerdo en que sus hijos tengan una motocicleta. 7.- Escribe oraciones diciendo algo sobre las ideas agrupadas. Estas oraciones introducen de manera general las ideas. Por ejemplo: Algunas veces los soadores no piensan en cmo cuidad una motocicleta. Una pregunta es quin pagar el mantenimiento de la motocicleta? 8.- Escribe el prrafo. La primera oracin ser la nica que introduzca el tema. Las siguientes dos oraciones sern sobre las ideas agrupadas. La ltima oracin ser la nica que diga tu opinin. 9.- Trabaja con tu compaero, lee el prrafo en voz alta y discutan sobre: Entender el lector este prrafo? Estar el lector interesado en leer el resto del ensayo? Se necesitar reescribir o agregar algo? Escribe notas al margen. 10.- Revisa el prrafo introductorio. Utiliza las ideas que haya dado tu compaero.
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14.- El cuerpo del ensayo: Fundamentar las opiniones expuestas Cuando escribes un ensayo tienes dos propsitos. Uno consiste en dar al lector mensajes sobre lo que t crees y por qu crees eso. El cuerpo del ensayo es suficientemente largo para llevar a cabo ese propsito. Escribirs varios prrafos para hacer el cuerpo del ensayo. Tu segundo propsito es lograr que el lector est de acuerdo contigo. Lo logrars organizando cuidadosamente tus ideas y usando las palabras de la mejor manera posible para presentar tus creencias 1.- Lee los agrupamientos y la idea principal que elegiste de tu lluvia de ideas. Haz algunas notas copiando la idea principal y enlista las otras ideas. Idea principal del agrupamiento Mantenimiento de la motocicleta Notas del agrupamiento Ahorrar dinero Aprender sobre lo que est fallando Estudiar el manual Aprender sobre la reparacin del motor Estar al tanto del cuidado del motor Ser un mecnico Agrupamiento 1 Idea principal ___________________________________________ Notas del agrupamiento ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________
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Agrupamiento 2 Idea principal_____________________________________________
Notas del agrupamiento. ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 2.- Decide cul ser tu propsito para elaborar cada prrafo. Por ejemplo: Mi propsito es mostrar que yo mismo dar Mantenimiento a mi motocicleta Agrupamiento 1. Propsito: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Agrupamiento 2. Propsito: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 15.- La conclusin de un ensayo La conclusin de un ensayo completa tu mensaje para el lector. Durante la lectura del prrafo de la conclusin el lector siente que el ensayo est terminando.
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Ejercicio para escribir un prrafo de conclusin. 1.- Lee nuevamente la introduccin. Copia la oracin que manifiesta tus creencias. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2.- La oracin de creencias ser modificada utilizando diferentes palabras, para que sea la primera oracin del prrafo de conclusin. Subraya las ideas ms importantes de esa oracin y modifcala. Escribe otra modificacin y elige entre ellas la que pienses que es la mejor. Por ejemplo: Oracin de creencias: Pienso que tener mi propia motocicleta sera problemtico, pero todos los problemas seran valorados. Modificacin: Estoy listo para divertirme y acepto las responsabilidades de tener mi propia motocicleta. Escribe otra modificacin. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
3.- Escribe una o dos oraciones que sinteticen los prrafos del cuerpo del ensayo. Recuerda que una sntesis dice las ideas principales. Despus escribe otra sntesis de los mismos prrafos. Elige la sntesis que te parezca mejor.
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_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4.- La oracin final del ensayo completa las ideas y dice algo acerca de ti y del futuro. La oracin que se utiliza para concluir es muy importante. Escribe una lista de tres oraciones de conclusin y elige la mejor para tu mensaje. Por ejemplo: Tener mi propia motocicleta ser una buena experiencia de aprendizaje, mi madre tendr que decir: est bien. Tengo hasta junio para ahorrar y convencer a mis padres de que estoy listo para tener una motocicleta. Oraciones para tu conclusin. _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ 5.- en otra hoja escribe el prrafo de conclusin. Sigue esta organizacin: Modifica tu oracin de creencias Sintetiza los prrafos del cuerpo del ensayo Completa las ideas. Menciona algo sobre ti y el futuro 6.- ahora ya se han completado las tres partes de un ensayo: un prrafo para la introduccin, dos prrafos para el cuerpo y un prrafo para la conclusin. Escribe todos los prrafos dentro del ensayo. Cuando vayas escribiendo fjate dnde puedes utilizar palabras para relacionar oraciones y prrafos. 7.- pide a dos de tus compaeros (consultantes) que lean tu ensayo y te den un reporte de la consulta. Reporte de consulta para un ensayo
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Autor Consultantes Propsito del ensayo Introduccin: cmo le parece al consultante y sus sugerencias Cuerpo: Cmo le parece al consultante y sus sugerencias Conclusin: Cmo le parece al consultante y sus sugerencias 16.- Redaccin de prrafos con cambio de enfoques: observacin de un lugar desde diferentes posiciones.
Cambiar de enfoque significa que una persona puede mirar algo de manera diferente o desde puntos de observacin diferentes. Para redactar dos prrafos sobre un mismo tema, pero con cambio de enfoque, es conveniente realizar primero los ejercicios de lluvia de ideas y despus hacer la redaccin, como se muestra en el siguiente ejemplo:
Lluvia de ideas sobre el lugar (tema o idea principal).
Sombreros
Sillas
Ropa fresca
cobertores es Verano Parque

Da de campo Saludo a los amigos
Caminar alrededor
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Esperando
Lluvia de ideas sobre el mismo lugar, visto desde lejos.

Desde la cima de la colina
Multitud
Pequeos puntos de color
deformes Parque
Como confeti
Bultos pequeos
Movindose
Telaraa verde
Sin ir a ninguna parte
Los prrafos que siguen muestran el cambio de enfoques. Dese la cima de la colina en lo alto del parque, la multitud se vea como un montn de confeti. El montn se mova constantemente, pero no iba a ninguna parte. Se vean pedazos de colores en contraste con la vista de la hierba.
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Los pedazos de color parecan deformes y algunos parecan moverse sin rumbo a travs del montn. Bajando la colina, el confeti se separ en bultos pequeos. Algunos bultos se movan rpido, algunos parecan extenderse en diferentes direcciones y algunos parecan fijos en un lugar. Alguna clase de telaraa verde parecan fijar los bultos y mantenerlos alejados unos de otros. Despus de algunos pasos ms, los bultos tomaron forma de personas, personas de todos tamaos, colores y edades, esparcidas sobre los cobertores o sentadas en sillas de jardn. Vestidas para el verano, pasaban un da de campo en el paso y saludaban a sus amigos mientras esperaban que la msica empezara.
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SILVIA JUREGUI
Escribir es mucho ms que no cometer errores
Cuan un editor planifica un libro de enseanza de lengua materna, la ortografa se le aparece siempre como un tema central, ineludible. La memorizacin de las reglas, el dictado, los juegos ortogrficos parecieron ser, durante mucho tiempo, las nicas armas con las que contbamos para abordarlo. Pero en los ltimos aos ha dejado de ser para nosotros un tema aislado, independiente de los otros procesos de desarrollo de las habilidades comunicativas: la ortografa se piensa hoy dentro del marco de la enseanza de la escritura como un proceso complejo. No es sta, obviamente, una visin particular de los editores, sino el resultado de las nuevas concepciones acerca de la adquisicin de la lengua materna. En los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica (EGB), el Consejo Federal de Cultura y Educacin del Ministerio de Cultura Y educacin de la Nacin dice al respecto: Escribir constituye un complejo proceso comunicativo desde que tiene en cuenta la circulacin social de los discursos en un mbito cultural- y cognoscitivo desde que implica la representacin mental de los contenidos y estructuras de los mensajes-, que exige la aprobacin del cdigo grfico y del cdigo lingstico. La escritura es un proceso que requiere la constante revisin del texto producido, la reflexin sobre la informacin pertinente para hacerlo comprensible, la discusin acerca de la organizacin de las ideas, los procedimientos de cohesin utilizados, la ortografa, la puntuacin y la adecuacin al registro atendiendo a la situacin comunicativa. Por lo tanto, son tambin contenidos de la E.G.B. la elaboracin de planes, borradores y procedimientos de correccin. [] Los distintos aspectos de la enseanza y el aprendizaje de la ortografa constituyen una preocupacin recurrente; nuestra percepcin es que se trata de un complejo de problemas cuya solucin demanda estrategias cuidadosamente diseadas y bien articuladas en distintos niveles. Y, fundamentalmente, el trabajo con los procesos de revisin de lo escrito y de reescritura, que se complementa
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como una valoracin de la duda como valiosa herramienta para la correccin ortogrfica. El complejo proceso de escribir significa mucho ms que no cometer errores de ortografa. Un texto bien escrito no es, exclusivamente, aquel en que la grafa sea correcta. Un escritor competente deber tener en cuenta, en primer lugar, las unidades bsicas de la escritura: progresin temtica, coherencia, cohesin, sintaxis, lxico. Y seguir ciertas estrategias de escritura que le permitan producir un texto aceptable: seleccin de asunto, anlisis y comprensin de un tema designado, bsqueda de informacin, seleccin y organizacin, elaboracin de esquemas o planes, desarrollo de esquemas, borradores, consultas y modificaciones, versin final. El control de legibilidad y adecuacin de lo escrito, de la ortografa y la puntuacin son procedimientos imprescindibles dentro de todo este proceso (pero no los nicos). Para organizar la tarea en el aula se pueden distinguir tres grandes momentos: planificar, escribir y revisar lo escrito. Se apunta de esta manera a que los alumnos puedan gestionar sus propios proyectos de escritura, incorporando la instancia de planificacin, as como la revisin y la autocorreccin de sus escritos, lo que da en llamarse, en las didcticas actuales, la composicin de un escrito. Es importante insistir en que la produccin de un texto no se limita al momento en que se le est escribiendo, ya que la escritura no es espontnea sino resultado de la reflexin y la revisin. Para la etapa de la planificacin, se pueden proponer diversas tcnicas, tales como el torbellino de ideas, el mapa de ideas y el ndice temtico; estas dos ltimas de carcter organizativo, a diferencia de la primera que tiene la funcin de estimular el pensamiento y la imaginacin. En relacin con el momento de la escritura, es necesario hacer hincapi en la necesidad previa de definir quin es el lector previsto para el texto, as como es importante determinar el formato del mismo. Es entonces cuando termina de hacerse la seleccin de los contenidos incluidos en el texto, los cuales deben ser organizados en oraciones y prrafos, de manera tal que el escrito producido sea coherente y tenga cohesin. Por ltimo, la etapa de revisin supone un control tanto de los aspectos relativos del contenido como de la forma. De all que la escritura de un texto implique la integracin de cuestiones textuales, sintcticas, gramaticales, lexicales y normativas. En esta instancia, la duda cumple una funcin muy importante: los alumnos deberan de aprender a consultar las obras de referencia para poder dar
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respuesta a los problemas que la escritura les plantea y ser capaces de encontrar las maneras ms satisfactorias de armar el texto. La escritura en etapas busca que los alumnos sean capaces de encarar proyectos de escritura y autocorregir sus escritos. De este modo, se intenta estimular la actividad autogestiva y tender paulatinamente a la automatizacin de ciertos procesos de escritura: la ortografa es uno de ellos. La enseanza de la escritura no puede entenderse ms que en trminos del dominio de la escritura que exige la vida moderna en la sociedad en la que viven nuestros alumnos. Escribir es, por lo tanto, estar capacitado para producir textos adecuados y correctos de acuerdo con las necesidades comunicativas de cada individuo en el entorno en el que se desarrolla como persona.
JUDITH KALMAN L.
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La alfabetizacin cuando no hay escritura: el uso de la lengua escrita como practica social
A travs de su poltica educativa, Mxico, como otros pases multilinges, ha promovido la elaboracin de alfabetos y la creacin de libros de textos y otros materiales en la lengua indgena. Un aspecto menos atendido es el qu hacer con la lengua escrita. Cabe sealar que esto no es un problema exclusivo de la enseanza en lenguas indgenas, sino un problema didctico en general. Sin embargo esta situacin se agrava dado el uso reducido de la escritura en la mayora de las lenguas indgenas. Seis das a la semana llega don Agustn a la plaza de Santo Domingo en la ciudad de Mxico a las 10 de la maana. A esta hora saca la mesita de trabajo y la silla de madera de la papelera donde los almacena, y los instala en su lugar en el pasillo techado. Luego acomoda la mquina de escribir en su sitio y se sienta a esperar al primer cliente que requiera de un oficio o que necesite que se le llene una forma. Don Agustn los atiente uno por uno, redactando, copiando o tomando dictados, trabajando todo el da con sus compaeros como escritor pblico (Kalman, 1993). El hecho de que su trabajo consista en escribir para otros realmente no es excepcional: el oficio del escribano estn viejo como el de la escritura. Lo que es excepcional es que Don Agustn sea escribano ya que es mixteco, proveniente de un pequeo pueblo del estado de Oaxaca. Curso los seis aos de primaria en una escuela rural de la zona durante la dcada de los veinte, donde aprendi el espaol, contradiciendo tanto los porcentajes y estadsticas de su poca como los de nuestros das. Cuando supe la historia de este hombre, no pude ocultar mi asombro. Me preguntaba Cmo alcanzo dominio tal del espaol que se gana la vida escribiendo documentos para otros? No me lo explicaba porque el caso de don Agustn viola los modelos y expectativas de alfabetizacin y escolaridad. Al preguntarle por qu l s le encontr sentido a la lengua escrita cuando tantos otros no lo encuentran, me dio una razn: por necesidad.
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La respuesta de don Agustn es clara y sencilla, y sin embargo encierra lecciones importantes para los estudiosos de los fenmenos lingsticos, los planeadores de la educacin y para los maestros. Tienen serias implicaciones para avanzar en el conocimiento de la modalidad escrita en el repertorio comunicativo de los seres humanos, por qu se aprende y para qu sirve lo aprendido. Su respuesta recalca que la escritura requiere de algo ms de letras para serlo. Requiere de una razn de ser, un uso comunicativo y una funcin social. En este artculo me atrevo a proponer que la comprensin de lo que es la lengua escrita, as como del qu hacer con ella en la escuela es incompleta, y entonces tambin lo son nuestras acciones pedaggicas y nuestras expectativas educativas. En el caso de la alfabetizacin de los hablantes de lengua grafas hemos buscado el origen del problema en la existencia o carencia de formas de representacin graficas de las lenguas indgenas y por ello nos hemos dedicado a crear alfabetos y textos en estas lenguas para contar con los materiales y mtodos para la enseanza de la lectura y la escritura. Sin duda stos hacen falta para la alfabetizacin social e individual; obviamente sin un sistema de representacin grafica no se puede escribir, es decir, usar la escritura para comunicarse con otros. A lo que hemos puesto menor atencin es a la situacin especfica en la que se lee y se escribe o en la que se aprende a leer y escribir: por qu se lee o se escribe, quin decide lo que se lee o se escribe y para qu se lee o se escribe. Aun cuando en aos recientes hemos visto proyectos de escritura indgena importantes de grupos como los mixes, chinantecos y zapotecos (Carb, 1993), la escritura sigue siendo en la mayora de los caso un objeto escolar, algo que se hace en la escuela y que sirve para hacer lo que aun le piden que haga all (De la Garza, Kalman, Makholuf, 1987). La lengua en que se lee y se escribe es importante, pero tambin lo es la participacin en las situaciones sociales que requieran de la lengua escrita (Harris, 1991; valias, 1986). La existencia de un alfabeto no es suficiente para alfabetizar. No son nicamente las grafas que integran a la escritura sino un uso comunicativo y una funcin social, es decir, la necesidad que seala don Agustn. Se bien hace falta un alfabeto, silabario u otro sistema de escritura, su invencin no es garanta de que su uso se disemine. Esto se ha visto no solamente entre los grupos tnicos en Mxico, donde hay una larga trayectoria de desarrollo de alfabetos para las lenguas indgenas (Aguirre Beltrn, 1993; heath, 1978), sino una y otra vez en el mundo entero, por lo que considero til revisar algunos casos anlogos al mexicano buscando as puntos semejantes y posibles sugerencias para el contexto educativo nacional. Escritura, algo ms que letras
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Una mirada a la historia de la escritura demuestra que los pueblos grafos han desarrollado sistemas de representacin grfica en condiciones variadas. En algunos casos, es un forneo (generalmente un misionero o un lingista) quien adapta su propio sistema de representacin grafica a las caractersticas de una lengua no escrita. Esto fue, por ejemplo, el origen de la escritura que el ruso Ivan Veniaminov cre a principios del siglo XIX para el aleut. Un hablante de la comunidad retomaba una modalidad grafica perdida o de poco uso y la resucitaba, modificndola de acuerdo con otras escrituras que haba visto o conocido. Tal fue el caso de Tomas Wildcat Alford, un indgena Shawnee que revitaliz la escritura para su lengua. En otros casos, crearon escrituras nuevas para su lengua despus de observar cmo otros la utilizaban, como ocurri con la escritura del cree (lengua indgena norteamericana) y con los silabarios de Val, el Mende, el Kpelle y otras escrituras del occidente de frica ( Berri y Bennet, 1987; Dalby , 1865; Walker, 1981). Sin embargo, y esto es tal vez lo ms relevante de estas ancdotas de la historia de la escritura, la creacin de sistemas grficos no fue un s mismo; su creacin fue siempre para hacer algo: evangelizar, recopilar leyendas, escribir cartas, llevar cuentas (Goody, 1968; Street, 1993; Wagner, 1987). El desarrollo de cualquier escritura sea el alfabeto griego o el silabario japons o el glifo maya se sita siempre en un contexto histrico especifico y su uso subsecuente se vincula con procesos sociales ms amplios. Es decir, la diseminacin y el arraigo de la escritura en una cultura depende de los propsitos de su uso, los actores sociales que la utilizan y las formas de usarla; es el resultado de quien la usa, con qu fin y cmo. Los vai, un grupo trilinge del norte de frica que habla vai, rabe e ingls, sirven de ejemplos (Scribner y Cole, 1981). El ingls, lengua colonial, es la lengua oficial y el medio de instruccin escolar, y slo una minora llega a dominarlo; la mayora de los vai son musulmanes y el rabe es la lengua de sus ritos religiosos. Aunque pocos emplean el rabe oral como medio de comunicacin, leen Corn escrito en rabe clsico para rezar. Slo unos cuantos despus de muchos aos de estudio llegan a entender e interpretar los cantos y textos religiosos; la mayora aprende a usar los signos escritos como ndices para recordar tanto memorizados. El vai, lengua verncula, hablada por toda la comunidad, cuenta con un silabario elaborado a finales del siglo pasado que se utiliza para escribir cartas, hacer bitcoras personales (una costumbre ampliamente difundida entre este pueblo) y letreros. Mientras que el ingls y el rabe del Corn se ensean por medio de la instruccin formar e instituciones escolares religiosas, el vai escrito se adquiere de otra manera: un miembro de la comunidad que quiera aprender a leer y escribir vai pide a otro que ya sabe que le ensee. Se renen de manera informal a veces por
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cinco minutos, a veces por veinte y el que sabe ensea de acuerdo a lo que el aprendiz le pregunta. En el momento de la llegada de los espaoles a Mxico existan ms de 130 grupos lingsticos; algunos de ellos, como el maya, el nhuatl, el mixteco y el zapoteco contaba con una escritura propia (Pellicer, 1993). En los primeros aos de la colonia se desarrollaron rpidamente escrituras para las lenguas indgenas, usando el alfabeto romano como sistema de representacin, escritura que los indgenas emplearon tanto para los asuntos de la corona como para la defensa de sus derechos y su cultura. Por razones de espacio no es posible entrar en detalle sobre las escrituras indgenas del perodo colonial pero cabe sealar que adems de los usos que los espaoles les dieron (como las traducciones de los evangelios), los indgenas hicieron uso de la escritura en lengua verncula durante aproximadamente dos siglos para elaborar ttulos de propiedad, protestar contra los malos tratos de los espaoles, intervenir en disputas religiosas, as como recopilar leyendas y mitos tradicionales. Sin embargo, sabemos tambin que la llegada de los espaoles no trago nicamente las letras, esto realmente fue lo de menos. La conquista y la colonizacin fueron procesos histricos y sociales ms amplios que significaron la dominacin y marginacin de los pueblos indoamericanos as como un violento asalto a la cultura y concepcin de la vida local. El proceso educativo y la escritura como prctica social Consideramos el siguiente ejemplo donde el mixe es el medio de instruccin. Cada nio cuenta con un cuaderno donde practica la escritura de palabra en mixe. En los mrgenes hay pequeos dibujos y los nios escriben la palabra correspondiente. La maestra da indicaciones, presenta el material y los nios responden el mixe. Al trabajar con el grupo, primero levanta un letrero con la palabra mux. Ellas les hace una pregunta en mixe que podra ser qu dice? los nios gritan a coro mux!, ella repite su pregunta y responde de nuevo mux! Esta rutina se realiza varias veces hasta que los nios han dicho la palabra en seis ocasiones. La maestra coloca varios letreros con las palabras unk, uts, mux, tsuk y ujts en el pizarrn. La maestra los seala y pregunta a los alumnos otra vez y ellos responden en coro. Pasan palabra por palabra y al terminar, la maestra revuelve los letreros, los vuelve a colocar y comienza de nuevo. Finalmente, todos aplauden (UPN-Oaxaca, 1992). Esta leccin se centra en ensear la escritura de algunas palabras. Pero al participar en esta leccin se aprende no nicamente a reconocer palabras, tambin el contexto que se ensee. Los nios no slo aprenden a reconocer unk, uts, mux,
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tsuk y ujts, simultneamente construyen ideas acerca de para qu son las palabra escritas (para nombrarlas), de cmo se utilizan (separadas, una por una sin orden fijo) y cmo se presentan (en tarjetas o en una lista en un cuaderno). Es decir, el conocimiento tambin se constituye ante el uso de la escritura y participando con los dems que tambin la usan. Estas prcticas permiten a los alumnos participar en el saln de clase, pero la finalidad de la alfabetizacin no puede limitarse a un buen desempeo en situaciones escolares. Dnde ms leern palabras sueltas en coro? Lo que significa que la escritura en la escuela tiene que vincular al educando con los usos reales de la lengua escrita: si los nios (y adultos) no encuentran un uso comunicativo y una funcin social para ella, difcilmente la usarn en espacios distintos al aula. La escritura se arraiga cuando los usuarios controlan su produccin y la utilizan para comunicarse con otros con propsitos propios. McLauglin (1989), por ejemplo, detalla cmo los navajos han desarrollado mltiples usos para la escritura, encontrando 17 tipos de textos escritos en esta comunidad, la mayora de ellos producciones originales, cartas, diarios, reflexiones personales, listas, recados, letreros y diplomas escritos en navajo juegan un papel importante en su vida comunicativa y comunitaria. Es mediante la insercin de la lengua escrita en la interaccin y de mostrar que su uso tiene un significado social- para constatar la terminacin de un programa de estudios, para dar un aviso de un hecho importante o para comunicarse a distancia-, que los hablantes la reconocen como prctica social y como parte de su vida comunicativa. En la medida en que los miembros de una comunidad tienen la autoridad para determinar los contenidos y las formas de la lengua escrita y la emplean para sus propios propsitos, se aduean de ella, convirtindola en una opcin comunicativa ms. El uso de la escritura tiene otro efecto importante: su presencia en la vida social crea situaciones comunicativas donde se interacta alrededor de ella, una consecuencia de lo que anterior es que se requiere que se dialogue acerca de la escritura, que se hagan propuestas acerca de los textos, que se entiendan los propsitos de ellos, entre otros. Esto es fundamental para la difusin de la escritura, ya que el aprendizaje de est requiere de mltiples y variadas oportunidades de interaccin entre los que no saben leer y escribir con los que s saben hacerlo. Para el aprendizaje, la convivencia con otros que usan la escritura, la observacin de prcticas de lengua escrita y mltiples oportunidades de participar en situaciones en donde sta se emplea son indispensables para su apropiacin. Si bien el aprendizaje de la lectura y la escritura se facilitan con textos escritos en la lengua materna, la simple presencia de stos no es suficiente: la educacin bilinge y los esfuerzos de alfabetizacin no pueden restringirse a las prcticas escolares, tambin importa lo que sucede con la lengua escrita fuera del aula.
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Conocer las prcticas de escritura fuera de la escuela a detalle podra ayudar a fomentar la lectura y la escritura dentro de ella. Y es ms, la tarea educadora tendra que ir hacia otros mbitos comunitarios ya que la incorporacin de la lengua escrita al repertorio comunicativo es un proceso largo que se logra nicamente cuando a sta se le encuentran uso y propsitos y un lugar en la vida social. Trabajando en Australia, Harris ( 1991 )encontr que el conocimiento de las actitudes hacia la escritura y los usos en la comunidad sirvieron de apoyo para fomentar su aprendizaje en la escuela. Uno de los ejemplares que presenta se sita en la escuela bilinge en la comunidad Yirrikal, donde los maestros buscaron dar un carcter comunicativo a la escritura. Decidieron abandonar la mayora de los usos escolares de la escritura y de la lectura (como la extraccin de datos de los libros, la repeticin de palabras aisladas, y los cuestionarios de comprensin de la lectura) y, en su lugar, surgieron otras formas y propsitos para su uso: recordar los momentos significativos en el proceso de aprendizaje, crear textos basados en el conocimiento local, expresar ideas nuevas y ensayar procedimientos o conocimientos nuevos. En lugar de promover el aprendizaje individual de las grafas, se organiz el trabajo de manera colectiva donde los ms alfabetizados fungan como escribanos de su equipo encargados de apuntar ideas y grficas. Mientras, los otros alumnos observaban, opinaban, copiaban o anotaban por su lado.
Tambin diversificaron el tipo de textos que los alumnos hacan, desplazando los prrafos y oraciones completas por diagramas con crculos y flechas, listas y letreros. Finalmente, todos los escritos que los alumnos producan se pegaban en hojas grandes y se colocaban en el saln a la vista de todos. En esta escuela de inters principalmente de los maestros fue conocer y fomentar los usos espontneos de la escritura y las formas de produccin escrita locales. Aunque en la biblioteca escolar existan libros sobre diversos temas, los alumnos no se limitaban a leerlos, tambin hacan sus propios folletos y escritos sobre los temas, desde su perspectiva, su experiencia y su cultura, y los ponan a disposicin de otros. Estos materiales contenan dibujos, fotografas y textos escritos acerca de la vida local y fueron objeto de un inters constante por parte de los alumnos y, en algunos casos, de sus padres. Con este trabajo, los maestros favorecieron el uso de la escritura en la escuela indgena al priorizar el conocimiento, la cultura y las formas de organizacin locales. Las prcticas escolares que fomentan la dependencia hacia el libro de texto como nica fuente del conocimiento tienden a imponer textos permanentes entre
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pueblos donde el saber y el almacenamiento de su cultura son tradicionalmente orales. Habra que pensar en cmo vincular el uso de la escritura con la vida de los alumnos, mediante usos ms efmeros ligados a la comunicacin directa como son cartas, letreros, bitcoras, anotaciones y avisos, entre otros. Podemos destacar cuatro sugerencias pedaggicas para lograr vincular el uso de la escritura con la vida de los alumnos: 1. Variar la organizacin del trabajo escolar de tal manera que se permita la interaccin entre los alumnos alrededor de la lectura y la escritura. 2. Promover usos espontneos de la lectura y la escritura con la finalidad de ampliar los usos de representacin y desarrollar nuevas formas grficas. 3. Hacer uso de la lectura y la escritura para recopilar y difundir conocimientos y saberes locales y para comparar stos con la cultura nacional y de otros lados. 4. Invitar a participar a otros miembros de la comunidad en los proyectos que se realizan en la escuela. Desde mi punto de vista, para lograr la alfabetizacin no es suficiente diseminar grafas o usos estrictamente escolares de la lectura y de la escritura. Si uno de los objetivos de la educacin es alfabetizar, entonces hace falta diseminar prcticas comunicativas, reconocer los usos locales cuando los hay, y crear oportunidades para que se desarrollen cuando no los encontramos. Donde no hay escritura, no hay alfabetizacin y para que haya alfabetizacin tiene que haber escritura, entendiendo por esto los usos sociales de la lengua escrita.
TERESA RIBAS Y SEIX
la evaluacin de la composicin escrita.
Con frecuencia, los componentes de la comunidad educativa (enseantes, alumnos y alumnas, padres) tenemos la idea simple de que evaluar el trabajo que se realiza en un aula significa valorarlo en relacin a unos baremos de aceptabilidad
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establecidos. Asimismo, a los profesores y profesoras se nos plantea una serie de tareas asociadas al trmino evaluacin, la mayora de ellas de experiencia poco gratificante: decidir con facilidad qu alumnos suspendemos y que criterios adoptamos para establecer el nivel mnimo aceptable, corregir exmenes y trabajos, realizar informes para los padres En estas pginas intentar mostrar cmo la evaluacin es un fenmeno mucho ms confiable en sus planteamientos y objetivos, pero a la vez mucho ms til, siempre que se conciba como parte integrante del proceso de enseanza y aprendizaje escolar.
Aproximacin conceptual Si observamos el tema de la evaluacin referido a la composicin escrita, a los enseantes se nos plantean todava ms problemas: cmo se puede valorar una redaccin de forma objetiva; a qu descripcin de lengua nos acogemos para valorar el texto; en qu proporcin debemos tener en cuenta los distintos componentes lingsticos y pragmticos del texto; cmo se puede valorar un texto no slo a partir de aquello que est mal resuelto o no est presente, sino tambin a partir de aquellos elementos positivos que se han utilizado; cmo deben influir en la nota de expresin escrita los ejercicios sobre ortografa, lxico, morfologa y sintaxis; cmo podramos sacar ms provecho de las largas y costosas correcciones.
La evaluacin es un fenmeno relacionado de una manera natural con toda actividad humana. Pone en relacin los objetivos planteados con los logros conseguidos y rene la informacin necesaria para tomar decisiones. En educacin, puesto que se trata de un proceso de cambio con un gran componente intencional, la formulacin de objetivos y la toma de decisiones adquieren una especial relevancia. As, desde la primera mitad de este siglo, hallamos intentos en la literatura pedaggica de formular y acotar el concepto que nos ocupa referido al campo de la educacin. Existen varias clasificaciones, no excluyentes sino complementarias, del concepto de evaluacin, segn se atiende a distintos factores: la funcin que cumpla, el objeto evaluado, el sujeto evaluador, el objetivo u objetivos perseguidos, el momento en que se lleva a cabo, los criterios tomados como referente, los instrumentos utilizados me parece interesante la divisin entre evaluacin social y evaluacin pedaggica (Jorba, Sanmart, Casellas, 1992), puesto que separa las prcticas de evaluacin que se proponen un objetivo social, como seleccionar, promocionar, certificar, etctera, de las que tienen un funcin pedaggica, de regulacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Dentro del primer grupo se encuentran los procedimientos a gran escala, llamados habitualmente test objetivos, sobre los cuales hay que advertir que, para poder aproximarse a esta pretendida objetividad,
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deben ser llevados a cabo y valorados por un equipo evaluador que represente un cierto consenso social (White, 1990). La investigacin realizada actualmente en Norteamrica sobre evaluacin se ha propuesto un objetivo muy sugerente: poner en relacin estos dos tipos de evaluacin, la social y la pedaggica, a partir del anlisis de la prctica evaluativa de confeccin de dossiers (portafolio assessment) (Freedman, 1992). Esta modalidad de la evaluacin de la composicin escrita consiste en coleccionar las producciones escritas del alumno junto con los borradores y guiones sucesivos, as como los comentarios y valoraciones del profesor y compaeros sobre los escritos, de manera que pueda quedar reflejado el progreso del alumno en el dominio de la escritura. Si entendemos la evaluacin pedaggica como un proceso de recogida de informacin para una posterior toma de decisiones que influya en el proceso de enseanza y aprendizaje, nos hallamos ante un campo muy amplio de actuaciones que pueden ordenarse en funcin de factores distintos. La clasificacin que ms se ha divulgado ha sido la que adopta como criterio el momento en que se realiza: si al empezar una actuacin educativa queremos realizar un control de la situacin inicial para saber el punto de partida o bien para limitar el acceso, estaremos ante lo que se llama una evaluacin inicial o de diagnosis. En nuestro caso podra consistir en pedir la confeccin de un tipo de texto escrito determinado antes de trabajarlo explcitamente en clase. Si, por el contrario al final de una tarea nos interesa conocer sus resultados, nos hallaremos ante una evaluacin llamada sumativa o de certificacin. Si lo que pretendemos es establecer un proceso de regularizacin de la tarea educativa, ejercido mientras se lleva a cabo, nos hallaremos ante una evaluacin formativa. La funcin formativa de la evaluacin tiene su origen en la necesidad de obtener la informacin para adaptar la enseanza de las diferencias individuales en el aprendizaje. En estas pginas voy a referirme a la evaluacin formativa dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura, con un objetivo concreto: optimizar este proceso, hacer posible que nuestros alumnos y alumnas aprendan ms y mejor a escribir. Quiero puntualizar que los tres tipos de evaluacin mencionados son pedaggicos en el sentido que se proponen intervenir en las secuencias de enseanza y aprendizaje. La particularidad de la evaluacin formativa es que est planteada durante el mismo desarrollo del proceso. Evaluacin formativa La tipologa expuesta puede hacer pensar en la evaluacin como una cuestin meramente tcnica, y no es as. Es necesario un marco psicoeducativo de referencia que interprete la enseanza y el aprendizaje, y d sentido a unas prcticas evaluativas determinadas (Miras, Sol, L. Allal 1978) plantea distintas formas de evaluacin formativas segn sean las teoras del aprendizaje, la evaluacin formativa despierta un especial inters, ya que contribuye a encontrar instrumentos
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tiles para comprender cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje en aquellos aspectos que no son observables externamente.
Esta modalidad de evaluacin, no de carcter descriptivo sino comprometido con el cabio educativo, est recogida en las propuestas curriculares de la actual Reforma del sistema educativo en curso. Los estudios de los ltimos aos sobre la escritura han revelado que lo que concebamos como un proceso simple y concreto es en realidad algo mucho ms complejo, constituido a su vez por varios procesos que se dan repetidamente y de forma recursiva (Camps 1990). De manera que este saber procedimental, que pareca ser un don con el cual algunos individuos nacas y otros estaban destinados a desconocer, se ha convertido en algo que se puede aprender y consistentemente puede ser enseado. La principal repercusin de la reciente investigacin sobre la enseanza de la composicin escrita es la idea de que escribir es un proceso y que es fundamental que el profesor ayude al alumno durante este proceso. De esta forma, la respuesta que le alumno recibe sobre su escrito no es una puntuacin, tal vez acompaada de un comentario final, sino que son sucesivas respuestas durante todo el proceso. As, la nota final no es una sorpresa para el alumno, ya que durante el proceso de composicin sta ha tenido respuestas, colaboracin y ayuda por parte del profesor y tambin de los compaeros. (Miliar, 1992). La evaluacin formativa de la composicin escrita es aquella modalidad de evaluacin que debe proporcionar informacin para tomar decisiones acerca de tres objetos distintos: y El proceso de enseanza y de aprendizaje que, a partir de un diseo inicial del profesor, se est produciendo en las secuencias de enseanza. y El proceso de produccin de la escritura que se sigue para realizar el texto que se propone. y El objeto que se produce, el texto en s mismo.
Me referir aqu especialmente al segundo de estos puntos. Cuando en un aula se plantean las actividades de escritura insertadas en situaciones discursivas reales, nos encontramos que los textos que se escriben tienen una funcin determinada: el contraste entre la intencin del escritor y los resultados del funcionamiento del texto dentro del contexto social constituye su primera evaluacin. Si se ha escrito una carta para presentar una queja, o bien las reglas de un juego que el lector desconoce, o un texto que informa sobre
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cmo se produce la nieve, deber observarse si los receptores de cada texto se han hecho cargo de lo que no funciona, si han podido jugar o si se han hecho una idea de cmo se forma la nieve. De todos modos, sta es la funcin evaluadora que se ejerce sobre el texto cundo ha ste ya lo hemos dado por terminado y empieza a funcionar como producto social. La organizacin del trabajo en grupos cooperativos convierte esta caracterstica evaluadora que ejerce el contexto en un instrumento de evaluacin formativa. Los miembros del grupo, durante el proceso de composicin, ejercen de destinatarios provisionales del texto, es decir, facilitan el doble punto de vista que debe mantener siempre el escritor para valorar su texto: como productor y como destinatario. Esto significa que algunos miembros del grupo fingen ser el destinatario o destinatarios e imaginan cmo reaccionaran ante la carta que presenta una queja, intentan jugar o quieren informarse sobre la nieve. Este procedimiento de evaluacin formativa de la composicin escrita puede llevarse a cabo de distintas maneras que a continuacin veremos. En primer lugar, para poder valorar un objeto se necesitan criterios explcitos y bien conocidos. Estos criterios se deben haber enunciando y trabajado para que despus puedan ser utilizados en la evaluacin. Es importante tambin tener en cuenta que estos objetivos no pueden ser todos los que intervienen en la buena formacin de un texto escrito. Debemos realizar una seleccin de contenidos acorde con la situacin de aprendizaje de nuestros alumnos: los contenidos que el profesor fije para aquella tarea determinada servirn como criterios de evaluacin.
Recursos y prcticas Estas prcticas evaluativas pueden concretarse de distinto modo: o bien se plantean como una tarea abierta, sin pautas dadas, o se proporcionan algunos instrumentos que permitan guiarla; pueden disearse cuestionarios que hagan releer a los alumnos el propio texto atendiendo a los contenidos trabajados que servirn como criterio de evaluacin; se puede establecer un sistema de rotacin de textos, de manera que cada alumno o pequeo grupo deba evaluar, segn unas pautas, el texto de otro y devolverlo a su propietario para que considera las observaciones realizadas e incorpore los cambios que crean oportunos; otro procedimiento consiste en realizar una lectura del propio texto delante de los compaeros de la clase para que stos efecten su comentario o juicio a partir de un guin de observacin que da preferencia a los aspectos fijados como objetivos y que recoge luego al autor para revisar su texto (Garca- Debanc, 1984).
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Estamos, pues, hablando de la evaluacin formativa como aquel instrumento facilitador del proceso de revisin del texto, utilizado durante el proceso de escritura, que proporciona al alumno (y tambin al profesor) la informacin necesaria para valorar el propio texto en curso de elaboracin y tomar decisiones para mejorarlo en un sentido concreto. Este proceso puede aplicarse a los sucesivos borradores, pero tambin a los planes anteriores a la textualizacin y a representacin que se tiene del texto. Incluso el destinatario puede ser puesto en duda y decidir, por ejemplo, que la persona prevista para recibir una carta no es la ms indicada para solucionar aquel problema. Hemos insistido en la importancia de los grupos cooperativos para facilitar la revisin del propio texto. La autoevaluacin es un instrumento privilegiado para la adquisicin de un alto grado de autonoma en el propio aprendizaje. Algunos autores hablan de la evaluacin formadora como aquella evaluacin formativa donde la integracin del proceso de aprendizaje es llevada a cabo prioritariamente por el alumno (Nunziati 1990). Creo que los mecanismos de evaluacin en pequeo grupo constituyen un primer paso en el aprendizaje de las estrategias de autoevaluacin. La evaluacin formativa favorece tambin el recurso a los conocimientos explcito sobre el texto y sobre las estrategias de elaboracin del mismo, a travs de la produccin y valoracin en pequeo grupo, y de los cuestionarios y otros instrumentos que remiten explcitamente a los criterios estudiados. De esta forma se lleva a los alumnos a un uso intencionado de los recursos lingsticos y del control del proceso de composicin escrita en funcin de un determinado texto y de una intencin. A modo de conclusin, quisiera subrayar que la bsqueda de nuevas formas ms tiles para que profesores y alumnos conozcamos lo que realmente sucede en las aulas, cuando se plantea una tarea de escritura, ir necesariamente unida a la necesidad de experimentacin e innovacin en la enseanza y aprendizaje de la composicin escrita en escuelas e instituciones.
2011

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ANTOLOGIA DE:

ESPAOL Y SU ENSEANZA II BLOQUE II: LA ESCRITURA Y LA COMUNICACIN

BIBLIOGRAFA BSICA Y OTROS MATERIALES

JUAN JOS ARREOLA

Desde hace ms o menos quince aos, los estudios sobre la redaccin

transcendental que tiene el proceso

demuestran escritores amplia

desarrollado gama ideas;

editores, etctera). El autor explica

comenta que, aparentemente, parece como si estos escritores creyeran que

corregir consiste bsicamente en la aplicacin reglas consciente de o algunas en la gramaticales

1.3.1. Darles las soluciones correctas a estos errores.

2. 2.1. 2.2. 2.3.

pensar un poco podemos encontrar muchas preguntas interesantes:

Qu errores es preciso corregir?

.Ortografa .Morfologa .Lxico (barbarismos, precisin). .Puntacin (signos, maysculas).

.variacin (riqueza de lxico).

Qu textos es preciso corregir?

Ejemplo de bocetos que se pueden presentar y comentar en clase

errores a los otros ni a s mismo; la de buscar informacin para

Es preciso corregir todos los textos de cada alumno?

hacerlo. El alumno podra equivocarse, hacerlo mal u olvidarse. Todos

RAMN COSTA JOU

El trabajo escolar con los textos libres

GABRIEL GARCA MRQUEZ

Botella de mar para el dios de las palabras

MARGARITA GMEZ PALACIO

Elementos para orientar la produccin de textos

Nivel 2. Preguntas que implican comprensin

Nivel 5. Preguntas de sntesis

Escribir lo que venga a la mente al relacionar dos o ms detalles.

Particip en una competencia

Idea Central APRENDER A NADAR clavados (DR) ensear a Gran emocin

los nios (DR) (DR)

El tren se retras y se descompuso

Seores de Negocios Mi primer viaje en tren

Conclusin: ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________

2.- Enriquecer frases u oraciones

2do prrafo enriquecido: ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________

4.-Tomar notas y escribir una composicin a partir de ella

4 Un cierre o final para la composicin.

6.- Cartas de agradecimiento

Mxico, D. F., 10 Octubre de 1994.

Ejercicio para escribir una carta de agradecimiento

Ejercicio para organizar la informacin de un recado telefnico

1.- Escribe la informacin importante que incluirs en el recado para tu pap:

Dispones de 20 minutos para hacer este trabajo. Lista de lugares:

11.- Relacin causa-efecto

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________ Agrupamiento 2

El agrupamiento es sobre: ______________________________________________________ _____________________________________________________

Agrupamiento 2 Idea principal_____________________________________________

Lluvia de ideas sobre el lugar (tema o idea principal).

cobertores es Verano Parque

Lluvia de ideas sobre el mismo lugar, visto desde lejos.

Pequeos puntos de color

Sin ir a ninguna parte

Escribir es mucho ms que no cometer errores

TERESA RIBAS Y SEIX

la evaluacin de la composicin escrita.

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Conclusin:

2do prrafo enriquecido: __

___________________________ _ _____________________________

Agrupamiento 2

El agrupamiento es sobre: __ _