Module IV Dmarches dapprentissage Stratgies denseignement / apprentissage

CASE 1 (CSUA 1) TCHE DE TRAVAIL (SARCINA DE LUCRU) : Vous accdez aux informations thoriques en appuyant sur chaque entre. TITRES ET SOUS-TITRES IV.1. Prsentation des thories dapprentissage IV.1.1. Le comportementalisme (bhaviorisme) IV. 1. 1. 1. La thorie comportementaliste de lenseignementapprentissage IV. 1. 1. 2. Les principes pdagogiques gnraux du bhaviorisme (comportementalisme) IV. 1. 2. Le constructivisme IV. 1. 2. 1. La thorie constructiviste de lenseignementapprentissage IV. 1. 2. 2. Les tapes du processus dapprentissage constructiviste IV. 1. 3. Le socio-constructivisme IV. 1. 3. 1. La thorie socio-constructiviste de lenseignementapprentissage IV.1.3.2. Les principes pdagogiques gnraux du socioconstructivisme IV. 3. Le modle de conflit cognitif la dmarche rsolution de problmes IV. 3. 1. Dfinition(s) de la situation-problme IV. 3. 2. Caractristiques dune situation-problme

IV. 3. 3. Questions se poser avant l'laboration d'une situationproblme IV. 3. 4. La dmarche rsolution de problmes IV. 3. 5. Dynamique de la situation-problme Concepts cls IV. 3. 6. Le conflit (socio)-cognitif IV.5. La diffrence acquisition apprentissage dans la didactique du FLE IV. 5. 1. Dfinition des termes IV. 5. 2. Le rle de lapprenant et de lenseignant dans le processus dacquisition / apprentissage IV.6. Les stratgies denseignement / apprentissage IV. 6. 1. Stratgies denseignement V.6.1.1. Principes dlaboration dune stratgie denseignement IV.6.1.2. Les tapes dune situation denseignement et dapprentissage IV. 6. 2. Stratgies dapprentissage IV. 6. 2. 1. Exemple darticulation des connaissances en classe de FLE IV. 6. 2. 2. Les catgories de stratgies dapprentissage

IV.1. Prsentation des thories dapprentissage

Il existe de nombreuses thories qui proposent une vision diffrente de lapprentissage et, par consquent, des pratiques denseignement diffrentes. On sentend gnralement pour dire quil y a deux principales thories de lapprentissage qui prsentent deux perspectives, parfois compltement divergentes: le comportementalisme (bhaviorisme), avec les travaux de Skinner, et le constructivisme, en rfrence Piaget.

IV.1.1. Le comportementalisme (bhaviorisme)

Prenant appui sur les travaux de E.L. Thorndike, I.P. Pavlov, B.F. Skinner et J.B. Watson, le bhaviorisme (ou comportementalisme en franais) est un courant thorique qui a largement domin les recherches en psychologie durant la premire moiti du XX

me sicle. Le bhaviorisme (terme cr par J.B. Watson en 1913, partir du mot behavior , signifiant comportement ) reprsente la premire grande thorie de lapprentissage avoir fortement marqu les domaines de lenseignement et de la formation. Les premires expriences, ralises sur des animaux (le chien de Pavlov, les chats de Thorndike et les rats de Skinner) se veulent transfrables lapprentissage humain. Au centre de ces expriences et des thories comportementales il y a le concept de conditionnement. a. Le conditionnement rpondant Le conditionnement rpondant (classique) a t introduit par Pavlov, qui dcouvre les rflexes conditionns par ses travaux sur le chien. Dans le conditionnement classique de type pavlovien, un stimulus dit conditionn (par exemple le bruit dune cloche) est associ un stimulus inconditionnel ( lexemple de la nourriture) pour produire une rponse conditionnelle (cas de la salivation). Bref, lapprentissage reprsente les liens entre un stimulus de lenvironnement et une rponse : S R. b. Le conditionnement oprant Skinner, fondateur du bhaviorisme radical, fortement influenc par les travaux de Pavlov et de Thorndike, est lorigine dune thorie de lapprentissage base sur la notion de conditionnement oprant , qui est ax sur les renforcements positifs ou aversifs. Selon Skinner, cest le jeu des renforcements positifs ou ngatifs qui permet de systmatiser des apprentissages adapts une situation. Cette mthodologie lui permet de mettre en vidence, entre autres, la loi de lexercice (nombre de fois quune association stimulus rponse doit tre rpte avant que le conditionnement soit effectif) et la loi de leffet (maintien ou extinction dun comportement selon lapport dune rcompense positive ou ngative). Bref, Skinner introduit le schma stimulus rponse consquence : S R C.

IV. 1. 1. 1. La thorie comportementaliste de lenseignementapprentissage

Lapproche comportementaliste repose sur les postulats suivants : Les processus cognitifs sont exclus de ltude scientifique. Les bhavioristes considrent que les structures mentales sont comme une bote noire laquelle on na pas accs et quil est donc plus raliste et efficace de sintresser aux entres et aux sorties quaux processus eux-mmes. Lapprentissage implique un changement de comportement. Puisquil est impossible de savoir ce qui se passe dans la tte de lapprenant, on peut dire quil y a apprentissage seulement lorsque des comportements le manifestent. Les connaissances acqurir sont dfinies en termes de comportements observables et attendus en fin dapprentissage. Lenseignement est larrangement densembles de renforcements. Selon les bhavioristes, lapprentissage consiste tablir une relation stable entre la rponse que lon souhaite obtenir et les stimulations de lenvironnement, laide de renforcements (positifs ou ngatifs). En dautres termes, les renforcements contribuent au

maintien ou la modification dune rponse (un comportement observable), suite un stimulus initial dans un environnement donn.

IV.1.1.2. Les principes pdagogiques bhaviorisme (comportementalisme)

gnraux

du

De ces postulats dcoulent les principes pdagogiques gnraux du bhaviorisme : 1. Lapprentissage est peru comme une accumulation squentielle et hirarchique dinformations bien circonscrites. La matire enseigner est dcoupe en une srie dlments courts. Le contenu part du niveau le plus simple et le niveau de difficult augmente de manire graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur. 2. Lenseignant effectue une analyse pralable trs prcise, tant du comportement de llve, que des composantes de la situation dapprentissage. La tche demande est dcompose en sous-tches que llve ralise lune aprs lautre. Le rle du professeur est de dfinir des sous-objectifs et de mettre en place des exercices progressifs permettant de franchir les diffrentes tapes sans difficult. Dans un tel contexte, lenseignant doit se proccuper dinciter llve avancer tape par tape et matriser chacun des lments dont est compos le programme avant de passer au suivant. 3. Lenseignant a comme mission dassurer une rtroaction llve le plus tt possible aprs lmission dune rponse, gnralement aprs la ralisation dune tche. Tout chec sera remdi par dautres dcoupages dont la logique ne correspond pas celle de llve mais plutt celle de lenseignant. Il en est de mme pour le sens donn aux diffrents lments de la connaissance et des tches raliser. Ce sens est admis comme le mme pour tous les lves et reprsente le chemin que tous doivent emprunter pour russir. Les erreurs sont des accidents rvlateurs de sous-objectifs mal ou insuffisamment dcomposs. 4. Une squence denseignement associe cette thorie comprend gnralement 3 temps : la planification de la squence denseignement, une tape de ralisation de la squence et un temps pour le bilan des apprentissages. Lors de la planification, lenseignant formule les objectifs en termes de comportements qui pourront tre observs et valus. Cela a amen les objectifs valuables, trs simples, des comportements de genre llve devra tre capable de + un verbe daction (identifier, reconnatre, classer, nommer) et non un verbe mentaliste (comprendre, savoir, rflchir). Lenseignant choisit, par la suite, les mthodes denseignement qui seront utilises au cours de lactivit. Souvent, ce sont des mthodes dductives, telles la pratique rpte et lenseignement directif.

Paralllement la formulation des objectifs, lenseignant prcise la nature et les moyens de lvaluation, le droulement prvu de lvaluation immdiate.

5. Selon cette thorie, il y a deux principales manires de favoriser lapprentissage : en rcompensant un comportement donn et en le rptant multiples reprises. Les renforcements positifs ( travers les encouragements, par exemple) sont favoriss et doivent tre donns le plus rapidement possible. Des tudes exprimentales ont dmontr que, plus le dlai entre la rponse fournir et le renforcement est bref, meilleure est la performance finale. 6. Le rle de lapprenant est de pratiquer les exercices proposs en suivant litinraire balis. Il suit le chemin trac par lenseignant et accepte la logique du dcoupage (sans en donner un sens). La russite de llve dpendra de lenregistrement des donnes du cours et de lexprience ainsi que de lentranement sur de petites tches.

IV. 1. 2. Le constructivisme
Le constructivisme est issu des travaux de Jean Piaget, qui divise le dveloppement psychologique de lenfant en plusieurs stades, dont les plus importants sont : le stade de lintelligence sensori-motrice (0-2 ans) : construction de lobjet permanent et de lespace proche ; le stade des oprations concrtes (2 11 ans) : construction des notions de quantit, de fonction symbolique, du langage, de la conservation, de la rversibilit, de linclusion, de la classification ; le stade des oprations formelles (11 16 ans) : passage la pense conceptuelle et socialise, raisonnement hypothtico-dductif. Piaget met la thorie quun individu confront une situation donne va mobiliser un certain nombre de structures cognitives, quil nomme schmes. Au fur et mesure du dveloppement de lenfant, les premiers schmes sensori-moteurs seraient complts par des schmes opratoires (des oprations mentales). Ces schmes opratoires sont de deux types : les schmes opratoires concrets, qui permettent de classer, srier, dnombrer, mesurer, comparer des objets et des faits, et les schmes opratoires formels, plus complexes et difficiles mettre en uvre, qui permettent de dduire, dinduire, de procder des raisonnements hypothtico-dductifs. Pour Piaget, celui qui apprend ne le fait pas seulement en relation avec les connaissances quil acquiert, mais il organise son monde au fur et mesure quil apprend, en sadaptant.

IV. 1. 2. 1. La thorie constructiviste de lenseignement-apprentissage

Pour le constructivisme, courant dvelopp partir des annes 1970, lapprentissage consiste entrer dans un processus actif de construction (plutt que dacquisition) de connaissances en interagissant avec son environnement, en donnant du sens ses expriences et en dveloppant ses reprsentations. Les principes pdagogiques gnraux du constructivisme :

1. Les apprenants construisent leur propre connaissance partir des notions quils possdent dj et de leur exprience. 2. On met laccent sur la ralisation dactivits dapprentissage authentiques ou en contexte, cest--dire en prenant part des situations concrtes qui sont susceptibles de se drouler dans la vie de tous les jours. On laisse de ct lartificialit du modle scolaire conventionnel et les lves doivent tre confronts de vritables problmes de la vie courante. 3. Cette cole de pense met laccent sur lapprenant plutt que sur lenseignant. Elle encourage cet apprenant construire ses propres conceptualisations et apporter ses solutions aux problmes quil rencontre, elle lincite mme dvelopper au maximum son autonomie et son initiative. 4. Selon les tenants du constructivisme, lapprentissage est bas sur la participation active des lves la rsolution de problmes et la pense critique en regard de la tche quils doivent raliser. Lindividu est donc le protagoniste actif du processus de connaissance, et les constructions mentales qui en rsultent sont le produit de son activit. Dans cette optique, apprendre ne consiste pas recevoir le savoir dune manire passive, mais agir sur les informations reues de la situation en les transformant. 5. Lenseignant devient un facilateur, un accompagnateur qui guide llve et le pousse utiliser son esprit critique, rsoudre des problmes et synthtiser ses connaissances. Dans cette perspective, lenseignant ne doit pas entraver le processus de dveloppement interne de llve (lenseignement doit sadapter aux besoins des lves). Il lui revient de fournir ses lves un environnement dapprentissage ouvert, riche de possibilits dapprentissage, et surtout non-fond sur des squences dinstruction prdtermines.

IV. 1. 2. 2. Les tapes du processus dapprentissage constructiviste

Le processus dapprentissage constructiviste se droule en trois tapes: a. Lassimilation Le processus dassimilation se caractrise par lintgration de nouvelles ides, analyses, notions des cadres mentaux qui existent dj. Lindividu ajoute sa structure cognitive des lments provenant de son environnement, il les intgre en les reliant, en les coordonnant aux informations, aux connaissances dont il dispose dj. b. Laccommodation Le processus daccommodation est marqu par ladaptation du sujet des situations nouvelles, do modification de ses cadres mentaux et rorganisation de ses connaissances. Cest donc une action de lenvironnement sur lindividu qui va avoir pour effet de provoquer des ajustements dans la manire de voir, de faire, de penser du sujet. c. Lquilibration

On appelle quilibration (Piaget en parle en terme dautorgulation) la recherche du meilleur quilibre entre les deux processus complmentaires, assimilation et accommodation, cest--dire entre lindividu et son environnement.

IV. 1. 3. Le socio-constructivisme
Faisant suite au courant constructiviste, le socio-constructivisme, dvelopp par Lev Vygotski, intgre, comme son appellation lindique, la dimension sociale. La perspective socio-constructiviste met laccent sur le rle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs et propose de considrer lapprentissage comme une participation active des activits en situation relle et en interagissant avec dautres.

IV. 1. 3. 1. La thorie socio-constructiviste de lenseignementapprentissage

Lapproche socio-constructiviste repose sur les postulats suivants : La tte de llve nest jamais vide de connaissances. Lapprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manire linaire. Les interactions sociales entre lves peuvent aider lapprentissage. Llve donne un sens une connaissance si elle apparat comme un outil indispensable pour rsoudre un problme.

IV.1.3.2. Les principes pdagogiques gnraux du socio-constructivisme

1. Lapprentissage est considr comme le produit dactivits sociocognitives lies aux changes didactiques enseignant-lves et levs lves. Ceci peut se raliser par exemple dans des travaux de groupe, des stages de terrain, un enseignement rciproque (entre tudiants), des collaborations distance en recourant lusage des technologies, des simulations (lutilisation du courrier lectronique dans le cadre dune correspondance scolaire ou encore le travail au sein de classes virtuelles). Lenseignant et les lves valuent les constructions ralises en termes de produits en faisant appel, par exemple, au portfolio. 2. La conception constructiviste de lapprentissage se base sur la production dun conflit socio-cognitif par confrontation dun apprenant une situation problme, do un effet de dstabilisation susceptible de provoquer une rorganisation de connaissances ou lacquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire. 3. Lenseignant doit favoriser une construction en commun de la connaissance, fonde sur la ngociation et la coopration entre pairs. Le groupe dlves est mme convi valuer les prestations de chacun de ses membres. Lenseignant amne llve rflchir sur son processus dapprentissage et comparer ses constructions avec celles des pairs.

4. Cette approche encourage chez lapprenant la curiosit, linitiative et la recherche. Llve est invit rsoudre un problme ou raliser une activit en faisant appel aux ressources humaines et matrielles auxquelles il a accs : collgues, expriences antrieures. La motivation lacquisition est dmultiplie par le fait davoir grer des relations sociales : rapports conflictuels, par exemple, dont la rsolution va de pair avec la rsolution du problme cognitif. Cest alors que, par essai et erreur, llve en question sera en mesure de comparer les conceptions quil possde dj avec ses nouvelles expriences en parvenant ainsi un nouveau palier de connaissances. En clair, llve est responsable de ses apprentissages, il apprend apprendre .

IV. 3. Le modle de conflit cognitif la dmarche rsolution de problmes

Dans notre activit professionnelle mais aussi dans la vie quotidienne, nous sommes rgulirement confronts des difficults, ce que nous appelons des problmes pour lesquels nous devons trouver des solutions. Dans une situation pdagogique, poser un problme un lve, cest lui demander dagir pour le rsoudre de manire satisfaisante en faisant appel ses connaissances. La situation-problme peut tre prsente comme une tentative de dstabilisation de reprsentations qui permet de trouver un nouvel quilibre suprieur. Au niveau thorique, la situation-problme trouve des fondements dans le constructivisme et plus gnralement se situe dans les dmarches qui visent placer lapprenant au centre du systme ducatif.

IV. 3. 1. Dfinition(s) de la situation-problme

La situation-problme est une mise en questionnement de lapprenant qui rompt avec le paradigme de lenseignement pour sappuyer sur le paradigme de la formation. Il sagit dune situation didactique construite autour dun problme (terme dsignant un questionnement, une formule qui gne, une ide ou un texte qui interpelle, qui implique, des lments contradictoires, une nigme issue dun objet, dune observation, en gnral avec un support concret), dont la rsolution ncessite linvestissement des lves, qui doivent mettre en uvre leurs connaissances et leur ingniosit pour trouver une solution (en passant par une exprience concrte si besoin). La situation didactique peut tre choisie par lenseignant de faon ce que le problme rvle un conflit cognitif et que la rsolution corresponde donc au franchissement dun obstacle. Enfin, lactivit nest pas ncessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparatre des conflits socio-cognitifs. La situation-problme est une situation dapprentissage. Cest une stratgie denseignement qui favorise lengagement des lves. Elle permet la construction des savoirs. La situation-problme, cest une tche globale, complexe et signifiante: GLOBALE a. Elle est complte (elle a un contexte, cest--dire des donnes initiales et elle impose un but atteindre). b. Elle requiert plus dune procdure ou plus dune opration faire, elle oblige laborer une suite dactions. c. Elle pourrait tre dcompose en plusieurs parties ou lments. COMPLEXE a. Elle fait appel plusieurs connaissances. b. Elle amne un conflit cognitif, la solution nest pas vidente. c. Elle prsente un dfi la porte de llve (raliste et ralisable). d. Elle peut toucher plusieurs objectifs du programme, elle est donc trs structure sur le plan didactique.

SIGNIFIANTE a. Elle a un sens pour llve parce quelle fait appel quelque chose quil connat, elle est en lien avec sa ralit. b. Elle est concrte parce quelle a un but (un produit), elle sollicite une action relle et elle mobilise une activit intellectuelle.

IV. 3. 2. Caractristiques dune situation-problme

Elle contient des donnes initiales qui prcisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour rsoudre le problme. Il y a un but atteindre (diffrent de lobjectif denseignement) qui donne un sens la mobilisation et lorganisation des connaissances. Il y a des contraintes ou des obstacles surmonter qui exigent une rorganisation des connaissances antrieures et qui amnent llve trouver dautres moyens, donc faire des apprentissages. Elle doit dboucher sur un savoir dordre gnral (notion, concept, loi, rgle, comptence, savoir-tre). La dmarche et la solution ne sont pas videntes ; la personne doit faire une recherche cognitive active pour savoir comment procder. Elle doit faire lobjet dun ou plusieurs moments de mtacognition (analyse a posteriori de la manire dont les activits ont t vcues et du savoir qui a pu tre intgr). Elle doit tre stimulante pour llve (veiller un dsir, une curiosit). Elle doit tre scurisante (demeurer ni trop prs ni trop loin de ce que llve sait dj ce que Vygotski appelait la zone proximale de dveloppement . La situation-problme nest efficace que si : - le dsquilibre cognitif est surmontable par llve - lenseignant joue le rle de mdiateur / rgulateur de la situation dapprentissage Quand proposer une situation-problme ? Comme d'autres outils, une situation-problme constitue en gnral une tape dans un processus de construction des savoirs. Elle peut ainsi apparatre : en dbut de processus, comme phase de motivation; au coeur du processus: phase de lancement d'une recherche, phase d'exprimentation, phase d'acquisition de connaissances, phase de structuration des connaissances, phase de construction de concepts ou de thories ; en fin de processus, comme phase d'valuation certificative ( condition toutefois d'avoir mis cette mthodologie en uvre auparavant, pour ne pas drouter les lves). Pourquoi une situation-problme ? Cette situation pdagogique est conue par le pdagogue dans le but de : crer pour les lves un espace de rflexion et danalyse autour dune question rsoudre (ou dun obstacle franchir) ;

 permettre aux lves de conceptualiser de nouvelles reprsentations sur un sujet prcis partir de cet espace-problme ; permettre llve denrichir ses connaissances de nouvelles reprsentations, donc dapprendre.

IV. 3. 3. Questions se poser avant l'laboration d'une situationproblme1

1. Quel est mon objectif ? Qu'est-ce que je veux faire acqurir l'apprenant qui reprsente pour lui un palier de progression important? 2. Quelle tche puis-je proposer qui require, pour tre mene bien, l'accs cet objectif (communication, reconstitution, nigme, rparation, rsolution, etc.)? 3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activit mentale permette, en ralisant la tche, l'accs l'objectif? - Quels documents et quels outils dois-je runir? - Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matriaux pour accomplir la tche? - Quelles contraintes faut-il introduire pour empcher les sujets de contourner l'apprentissage? 4. Quelles activits puis-je proposer qui permettent de ngocier le dispositif selon diverses stratgies? Comment varier les outils, dmarches, degrs de guidage, modalits de regroupement ?

IV. 3. 4. La dmarche rsolution de problmes

1

Philippe Meirieu, Guide mthodologique pour llaboration dune situation-problme, Apprendre... Oui, mais comment, d. ESF, 1987

Cette dmarche utilise une pdagogie inductive qui sappuie sur le concret et laction, qui va de lexprience la rgle gnrale. Ce quon appelle classiquement la dmarche de rsolution de problmes demande un vritable effort de pense et de rflexion. Elle repose essentiellement sur deux capacits : tout dabord, lanticipation, la capacit se projeter dans le futur, se reprsenter ce qui nest pas encore advenu, ensuite, lorganisation, la capacit ranger, classer, mettre en ordre diffrents lments et structures. Les tapes de la dmarche Situation-problme Appropriation du problme laboration dhypothses Rsolution du problme Bilan, changes arguments Acquisition Structuration des connaissances

Le rle de lenseignant - proposer une consigne la plus ouverte possible, permettant une vraie recherche bousculant les reprsentations premires - ne pas hsiter tre provocateur - choisir des questions trs ouvertes - intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller - trouver les documents papier ou multimdia susceptibles de nourrir la situationproblme - passer de groupe en groupe - faire agir les lves de manire productive plutt que rceptive - inciter chacun confronter ses ides - poser des questions pour relancer

- inciter linteraction entre les groupes - pousser chaque quipe expliciter sa dmarche : travail de mta-cognition - restructurer toutes les ides brasses dans les activits, construire une synthse et apporter les complments dinformation ncessaires Les avantages de la situation-problme : Elle permet aux lves de faire de rels apprentissages en les plaant au cur du processus dapprentissage. Elle sollicite lengagement des lves. Ils deviennent davantage acteurs puisquils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.

IV. 3. 5. Dynamique de la situation-problme Concepts cls

Pour dcrire la situation-problme, trois concepts cls peuvent tre mobiliss : reprsentation mentale, conflit cognitif, conflit socio-cognitif. Ainsi, en articulant ces trois concepts, on peut dcrire la dynamique de la situation problme. Ce que croit savoir llve un dsquilibre ce que llve constate dans la ralit un conflit une divergence (conflit cognitif)

La confrontation de ces reprsentations mentales avec celles des autres fait voluer les reprsentations (conflit socio-cognitif). De ce conflit natront de nouvelles reprsentations plus riches, plus complexes, en lien plus pertinent avec la ralit. Mes reprsentations Les reprsentations de lautre Conflit socio-cognitif Nouvelles reprsentations pour chaque individu, pour le groupe, pour la classe

IV. 3. 6. Le conflit (socio)-cognitif

Lenseignement en rsolution de problme est le plus fertile en conflits cognitifs potentiels. Dans une approche constructiviste, la notion de conflit cognitif, de reconstruction de nouveaux rseaux de signification, est au cur de la construction des savoirs. Cette rlaboration ne peut pas se faire sans travail sur les reprsentations mentales ni sans conflit cognitif (les premires conceptions sont mises en pril par les nouvelles connaissances qui apparaissent). Le conflit cognitif est la perturbation cre par la rsistance de la ralit lapplication des schmes mentaux. Un conflit cognitif survient lorsque les

reprsentations mentales ne correspondent pas aux effets observs lors de la ralisation dune activit. Cest dire que laccommodation du schme mental assimil ne permet pas darriver au rsultat escompt. Si c'est toujours un sujet qui apprend, il ne peut, pour autant, construire son savoir qu'en interaction avec les autres, dans la coopration, mais par voie de consquence, dans la confrontation des opinions diffrentes : c'est le conflit socio-cognitif. Il sagit dun conflit cognitif cr par lexprimentation plusieurs. Si le niveau cognitif est diffrent entre les protagonistes, il y a une grande possibilit que le moins avanc progresse en confrontant ses a priori ceux dautres personnes. Cest donc dans linteraction sociale que peut se produire la dstabilisation favorable une reconstruction cognitive. Dfinition Conflit cognitif - il y a conflit, dsquilibre, face de linconnu ; - il y a un problme avec mes cadres de pense, mes reprsentations qui mamnent dcider ; - il y a tension entre ce que je perois et ce que je suis, entre l o je suis et ce que je veux faire. Conflit sociocognitif - Dans une situation dinteraction sociale il y a confrontation des reprsentations qui provoque leur modification et amliore la comptence de chacun. - Il y a tension entre des reprsentations, des quilibres provisoires. Mtacognition - prendre conscience des mthodes de pense ; - rguler ses propres processus de pense ; Ce que fait lapprenant - fait des essais pour rsoudre des problmes ; - recherche des rponses la situation ; Ce que fait lenseignant - cre une situation complexe adapte aux possibilits des lves ; - fait merger les reprsentations ; - complexifie les situations successives ;

- change, confronte, compare avec dautres ; - ralise, avec des pairs, une tche commune pour prendre conscience quil y a des alternatives ;

- verbalise la mthode de pense quil vient dappliquer ; - en prend conscience et peut agir dessus ;

- organise les groupes ; - veille au respect des contraintes ; - reformule les consignes ; - napporte pas dinformation ; - met disposition des ressources ; - choisit le mode de confrontation le plus efficace ; - aide formuler ; - stimule, encourage, accepte toutes les propositions ; - multiplie les prises de parole ;

IV.5. La diffrence acquisition apprentissage dans la didactique du FLE

IV. 5. 1. Dfinition des termes

Les mots acquisition et apprentissage sont couramment utiliss de faons diffrentes. Habituellement, le terme dacquisition dsigne un processus cognitif, largement sinon totalement involontaire, qui conduit lapprenant dune langue trangre dun stade de dpart de non-comptence communicative un stade de comptence plus ou moins tendue selon la quantit et la qualit de lacquisition ralise. Lacquisition peut donc se rduire la connaissance dune langue trangre ainsi qu la capacit spontane lutiliser qui rsultent dune exposition directe au texte ou dune participation des actes de communication. Distinct de lacquisition, le terme dapprentissage se rduit au processus par lequel la capacit langagire est le rsultat dune dmarche planifie, notamment lors dtudes reconnues en milieu institutionnel. Il reprsente lensemble des activits volontaires et conscientes visant de faon explicite lappropriation dune comptence, dun savoir ou dune information. En conclusion, les activits dacquisition et dapprentissage ont un lment commun laugmentation des connaissances -, mais il y a aussi des lments qui les diffrencient, du point de vue des rsultats acquis, des processus cognitifs, motivationnels, motionnels qui ont conduit ces rsultats et du contexte dans lequel ces activits se droulent.

Acquisition processus

apprentissage

en

tant

que

Lacquisition est gnralement considre comme un processus naturel, spontan, personnel, inconscient et intrioris impliquant de faon non spcifique tous les aspects du langage, dans tous types de circonstances. Elle sintresse beaucoup ce qui est acquis, peu lacteur individuel acqureur, et ne se proccupe pratiquement pas, en principe, de lacteur mdiateur de lacquisition. Par consquent, lacquisition ne concerne pas lenseignant, qui nest quun lment du contexte de lacquisition. En ce qui concerne lapprentissage, il dsigne une dmarche observable, volontaire et consciente par laquelle lapprenant sengage dans une srie dactivits dont lobjectif est de dclencher, alimenter, mener son terme le processus dacquisition. Il sagit dun processus personnel qui doit provoquer une prise en charge de lapprentissage par lapprenant lui-mme. En ce sens, lapprenant et lenseignant sont deux acteurs actifs, entre eux il y a un change.

Acquisition / apprentissage selon le contexte o ils se droulent

Les deux termes sopposent aussi par le milieu, le contexte o les processus se droulent naturel ou scolaire -, mme sil peut y avoir acquisition dans le cadre scolaire et de lapprentissage hors de la classe. Lacquisition se droule, en gnral, dans le milieu naturel o cette langue est le vhicule habituel de la communication ordinaire. Elle est donc subordonne aux contraintes de la vie quotidienne, sans efforts intentionnels systmatiques pour guider le processus dacquisition. Lapprenant, dans cette acquisition non-guide, se trouve dans une situation paradoxale : pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour apprendre la langue il faut quil communique. Quelle que soit sa comptence de communication un moment donn, lapprenant est confront en permanence deux

tches : il doit utiliser son rpertoire de faon optimale et il doit adapter progressivement ce rpertoire la langue cible, cest--dire la faon dont son entourage social se comporte du point de vue linguistique. Un autre aspect qui caractrise lacquisition dans des situations de la vie quotidienne est la faible attention la langue elle-mme : pour lapprenant, limportant est de comprendre et de se faire comprendre, et pour atteindre cet objectif tous les moyens lui sont bons. Cela a deux consquences : dabord, il est intress avant tout par le succs de la communication, et non par lexactitude formelle de sa langue, contrairement ce qui se passe dans lenseignement de la langue trangre ; ensuite, la composante mtalinguistique de la connaissance de la langue est moins dveloppe, cest--dire quil rflchit moins sur la langue, ses formes et ses rgles que ce nest le cas lorsque formes et rgles sont enseignes. Il est difficile de dire si et quel point cette composante mtalinguistique influence rellement le processus dacquisition. Lune des thories de lacquisition les plus discutes actuellement, la thorie du contrle ( monitor theory ) de Krashen, drive de ce problme. En simplifiant lexcs, on dira que lacquisition permet doprer dans la langue trangre sans penser aux oprations complexes que lon excute pour communiquer dans cette langue, alors que lapprentissage se manifeste par la mise en place de ce que S. Krashen nomme le moniteur , systme de modulation, dajustement formel conscient, de la performance. Pour ce qui est de lapprentissage, celui-ci se droule en milieu scolaire, institutionnel, en classe de langue trangre, tant soumis aux lois dune progression instaure dans les programmes officiels et met en prsence deux acteurs sociaux : lenseignant et les lves.

Acquisition / apprentissage en tant que rsultat

Lacquisition est aussi le rsultat du processus soit dapprentissage, soit dacquisition : cest la transformation de linformation en connaissance par lapprenant. Le terme apprentissage , pour sa part, se laisse dcliner selon quon considre lapprentissage par acquisition, rsultant donc dun processus naturel, ou lapprentissage par enseignement, dpendant des effets dune intention didactique et de sa ralisation. Tableau de synthse Acquisition Apprentissage - inconscient - conscient - intrioris, non observable - observable - implicite - explicite - informel - formel - naturel, non guid - rflexif, attribu lenseignement - orientation vers le sens, on se - orientation vers la forme, les rgles proccupe du fond, pas de la forme - contexte dimmersion - contexte scolaire - production = communication - production = correction des erreurs - on peut ne pas tre natif - ne concerne que la langue trangre - ct alatoire, htrogne - slection de donnes homognes - a ne dpend pas de la correction ni - prsentation de rgles explicites dun ensemble de rgles

IV. 5. 2. Le rle de lapprenant et de lenseignant dans le processus dacquisition / apprentissage

En contexte scolaire, lapprenant et lenseignant sont les deux acteurs sociaux ayant accomplir des tches diffrentes. Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concerns par lacquisition de la langue et le processus dapprentissage. Ce sont eux qui doivent dvelopper des comptences et des stratgies et excuter les tches, les activits et les oprations ncessaires pour participer efficacement des actes de communication. Quel est le rle de l'apprenant ? il doit slectionner les informations parmi toutes celles prsentes ; il doit associer ces informations avec celles dj connues ; il doit construire une nouvelle connaissance ; il doit intgrer des connaissances dans la mmoire long terme. Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manire proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et excuter leurs propres oprations dapprentissage. La plupart apprennent de manire ractive en suivant les instructions et en ralisant les activits que leur proposent enseignants et manuels. Quel est alors le rle de lenseignant ? La personnalit de l'enseignant joue un rle important en ce qui concerne les ides gnrales qu'il peut avoir sur l'acquisition d'une langue trangre et sa transmission. Lenseignant nest pas le seul dtenteur de tout savoir, il est avant tout un facilitateur dapprentissage, qui va guider les tudiants travers leur propre parcours, en leur proposant des activits et des tches adaptes leur niveau, leurs attentes et au but fix. Ainsi, lenseignant sera impliqu dans les actions suivantes: planification (il doit planifier ses actions pdagogiques - le matriel, comment l'utiliser, les tches pour l'apprenant -, choisir des supports et des activits dapprentissage) ; interaction (pratiquer linteraction dans un contexte compltement authentique) ; pilotage des parcours dapprentissages individuels ; conception et encadrement des tches (se donner des objectifs dapprentissage dans chaque comptence linguistique, dterminer des modalits de ralisation de ces activits, grer la succession, court et long terme, des activits choisies) ; valuation (dfinir des modalits dvaluation des rsultats et valuer les rsultats atteints) Lenseignant sera une personne ressource qui saura : - encourager et motiver - pratiquer le conseil et laide lapprentissage - mettre en situation de communication relle - offrir une ouverture sur le monde Mme si la position de lenseignant ne semble plus aussi centrale que dans la classe traditionnelle, trois rles essentiels lui restent dvolus : - cest lui qui dtermine la tche accomplir, qui donne la consigne initiale ; - pendant la ralisation de la tche, il aide les lves quand ils le demandent (avec la possibilit de consacrer plus de temps ceux qui ont des problmes) ; - cest lui qui devra finalement valuer les productions.

Dans une pratique de classe l'enseignant occupe trois fonctions: informateur (il connat le franais et il transmet une langue), animateur (il gre les sances de classe, il attribue les tours de parole, donne les consignes) et valuateur (il juge les productions des apprenants). L'enseignant peut n'occuper qu'une de ces fonctions au cours d'un moment de la classe mais cela ne veut pas dire qu'elles sont indpendantes les unes des autres : Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues aide les enseignants rflchir leur propre pratique et aux faons dont leurs apprenants apprennent, les encourage clarifier leurs objectifs et rendre leurs mthodes et valuation cohrentes avec ces objectifs. Dans le Chapitre 6.3.4, le CECR dcrit le rle et les missions de l'enseignant pour faciliter l'apprentissage d'une langue. Il rappelle que les enseignants doivent, tout instant, prendre des dcisions sur les activits de classe quils peuvent prvoir et prparer auparavant mais qu'ils doivent ajuster avec souplesse la raction des lves ou tudiants. On attend d'eux qu'ils suivent le progrs de leurs lves ou tudiants et quils trouvent des moyens d'identifier, d'analyser et de surmonter leurs difficults d'apprentissage ainsi que de dvelopper leurs capacits individuelles apprendre. Ils devront pour cela prendre en compte les intentions, besoins, savoirs pralables et styles cognitifs de l'apprenant et, d'autre part, les correspondances entre la L1 et la langue cible. Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflte leurs attitudes et leurs capacits, constituent une part importante de lenvironnement de lapprentissage / acquisition dune langue. Ils jouent un rle que leurs lves seront amens imiter dans leur usage futur de la langue et dans leur ventuelle pratique ultrieure denseignants. Les principes du Cadre pour l'enseignant : Connatre les niveaux de comptences Dvelopper une approche par tches Favoriser les activits d'interaction, de rception, de mdiation Encourager le travail sur les stratgies d'apprentissage et apprendre apprendre Aborder la grammaire au service du sens et de la communication Analyser les manuels pour les relier aux principes du Cadre Dvelopper des comptences, notamment des comptences partielles Evaluer les comptences de manire positive Encourager l'utilisation du Portfolio

IV.6. Les stratgies denseignement / apprentissage

Lassociation de ces deux termes tente de faire exister dans une mme lexie deux logiques complmentaires, celle qui pense la question de la mthodologie et de la mthode denseignement, et celle qui envisage lactivit et la dmarche de lapprenant. La notion denseignement-apprentissage reste ambigu dans la mesure o elle ne doit pas laisser croire un paralllisme artificiel entre deux activits qui se construisent sur des plans diffrents. Son utilisation doit rendre compte de linterdpendance des deux processus.

IV. 6. 1. Stratgies denseignement

Une stratgie denseignement est un ensemble organis de mthodes (modes dintervention et formules pdagogiques) et de ressources (matrielles, humaines, environnementales) que lenseignant utilise de faon dlibre en vue datteindre avec ses lves les objectifs dapprentissage poursuivis. Choisir une stratgie denseignement consiste planifier un ensemble doprations et de ressources pdagogiques, agencer un ensemble de mthodes et de moyens denseignement selon des principes dfinis et conformment un modle denseignement. Cependant, il nexiste pas de stratgie parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des dcisions plus ou moins adaptes aux contextes, aux lves et aux objectifs viss. Lenseignant professionnel doit donc tre en mesure danalyser la situation dans laquelle sinscrit son action, ce qui implique la comptence : bien percevoir les composantes de la situation ducative; reconnatre ses propres reprsentations de la situation et celles des autres personnes impliques (lves, parents, collgues, direction...); distinguer ce qui peut tre chang de ce qui ne peut pas ltre dans la situation; anticiper les consquences potentielles de ses dcisions; interprter sans parti pris ses relations avec les lves; tre en mesure dexpliquer ce qui se passe dans la classe laide de thories sur lenseignement et sur lapprentissage; envisager des alternatives pour la mme situation.

IV.6.1.1. Principes dlaboration dune stratgie denseignement

Quelques principes fondamentaux pour llaboration dune stratgie denseignement : Une stratgie denseignement doit tre planifie aprs une tude minutieuse de la situation pdagogique et avant celle-ci. Une mme stratgie denseignement ne peut convenir toutes les disciplines, matires, objectifs et contenus dapprentissage. Chaque stratgie devrait trouver le moyen de respecter les diffrences individuelles dapprentissage (besoins et caractristiques). La rptition trop frquente dune mme stratgie denseignement peut entraner un effet de saturation et de rejet.

IV.6.1.2. Les tapes dune situation denseignement et dapprentissage

Dans la plupart des modles, une squence denseignement typique se droule selon un processus en quatre tapes. Une stratgie denseignement efficace doit prvoir chacune de ces tapes, mais pas ncessairement au cours dune mme priode : 1. Lintroduction accueil - mise en situation engagement amorce : cest ltape de motivation. Cest une tape cruciale qui consiste capter lattention des tudiants et leur donner le got de sengager dans lactivit dapprentissage propose. Il sagit de beaucoup plus quannoncer le thme de la priode : lenseignant doit montrer lintrt de faire cet apprentissage, lui donner du sens, en dmontrer la pertinence avec des

arguments significatifs au regard des tudiants, le relier aux apprentissages antrieurs, et stimuler la curiosit et le dsir dapprendre. 2. Lactivit dapprentissage exprimentation exercice problme projet : cest ltape o se font vraiment lacquisition des connaissances et le dveloppement des habilets vises. Selon le cas, lapprentissage se fait par le truchement dun expos, dune lecture, dun jeu, dune discussion, dune rsolution de problme, dune recherche, etc. Lenseignant encadre cette activit dune faon plus ou moins directive en fonction du niveau dautonomie des tudiants : avec des tudiants immatures, impulsifs et gocentriques, une activit trs organise avec le moins dalternatives possibles; avec des tudiants dpendants de lautorit, des rgles claires, mais un encouragement progressif lindpendance; avec des tudiants matures, indpendants, confiants en eux-mmes et capables de poser des questions, peu de pression normative, un choix doptions, plus dautonomie et une incitation la crativit. 3. Lobjectivation rflexion : cest ltape o seffectuent la prise de conscience et lapprciation de ce qui a t appris avec ltape prcdente. Cette tape de retour et de rflexion sur linformation apporte et sur lexprience vcue est importante car elle permet ltudiant de sentir quil apprend et progresse et lui permet de dvelopper un sentiment de comptence. La prsentation des travaux raliss, le partage des expriences vcues en groupe favorisent rflexion et valorisation. 4. Le rinvestissement - transfert des acquis dmonstration de la comptence : cest ltape o ltudiant montre quil a compris et appris en appliquant ses connaissances de faon pertinente dans un contexte appropri.

IV. 6. 2. Stratgies dapprentissage

Dans la perspective de la psychologie cognitive, la manire dont lapprenant sy prend pour apprendre est dterminante dans lexplication de sa performance. Les lves utilisent certaines stratgies qui influencent leur processus dapprentissage et conditionnent le rsultat et la qualit de cet apprentissage en termes de performance. La stratgie dapprentissage pourrait tre dfinie comme lensemble de procdures mises en oeuvre par llve pour apprendre, lensemble de moyens quil se donne pour atteindre les buts fixs. Une stratgie est une connaissance dynamique qui conduit llve utiliser les informations quil acquiert, poser les actions appropries dans les diverses tches quil est appel raliser et valuer la pertinence de ses choix. Cest le caractre conscient et rflchi de la stratgie dapprentissage qui la distingue de lhabilet. Alors que lhabilet est un savoir-faire qui peut devenir automatis la suite de nombreuses expriences, la stratgie demeure une dmarche consciente pour rgler une difficult ou pour parvenir un but. Dans la mme perspective cognitiviste, on considre que les tudes sont marques par une activit prdominante qui est lacquisition de connaissances. Il nous faut, ds le dpart, distinguer les diffrents types de connaissance afin d'viter d'utiliser des procds pour apprendre qui ne conviennent pas aux connaissances recherches. Les connaissances ont t classes en trois grandes catgories, chacune faisant appel des stratgies dapprentissage diffrentes: les connaissances dclaratives, les connaissances procdurales et les connaissances conditionnelles. a) les connaissances dclaratives, qui correspondent des savoirs : des faits, des rgles, des lois, des principes ; Ces connaissances, cependant, ne permettent pas dagir elles seules sur le rel. Plutt statiques, elles doivent tre traduites en dispositions et procdures pour permettre une action. b) les connaissances procdurales ou le savoir-faire (savoir utiliser) : la mise en application des connaissances dclaratives ; Les connaissances procdurales, grce auxquelles on apprend raliser une tche relle, renvoient aux capacits perceptivo-cognitives et perceptivo-motrices. Elles exigent de la pratique, de la rptition, pour arriver les matriser. Plus proches de laction concrte, elles sont plus dynamiques que les procdures dclaratives. c) les connaissances conditionnelles, qui renvoient la capacit de reconnatre les conditions (le quand et le pourquoi) dutilisation de connaissances dclaratives ou procdurales. Elles permettent, dans diffrents contextes, dappliquer les connaissances dclaratives et procdurales. En effet, des connaissances qui ne sont pas lies aux conditions dutilisation sont inertes et sans utilit, car elles ne seront pas appeles au bon moment et ne pourront donc pas soutenir lexpert dans laction.

IV. 6. 2. 1. Exemple darticulation des connaissances en classe de FLE

L'accord du verbe Pour savoir accorder les verbes d'un texte qu'il crit, un lve doit connatre les rgles de laccord. La connaissance de ces rgles est de type dclaratif; elle correspond un savoir statique. Elle est toutefois insuffisante, car l'lve doit savoir aussi quand et comment les appliquer. Concrtement, il doit tre capable de reprer coup sr tous les verbes conjugus de son texte pour pouvoir les accorder; il ne doit pas les confondre avec un participe pass ou un infinitif, par exemple. L'lve doit donc reconnatre les contextes linguistiques o ces rgles s'appliquent; c'est une connaissance conditionnelle. Celle ci s'appuie sur d'autres connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles qui ont trait au lexique, la morphologie verbale et la syntaxe de la phrase. Ayant repr tous les verbes de son texte, l'lve doit maintenant savoir comment faire l'accord du verbe; c'est une connaissance procdurale. L'lve doit donc avoir une procdure sre et stable de reprage du ou des mots qui commandent l'accord. Cependant, mme acquises, ces connaissances dclarative, conditionnelle et procdurale ne garantissent pas que l'lve orthographie correctement tous les verbes. Il doit tre mis en situation de les mettre en pratique de faon systmatique et rflchie dans diffrents contextes linguistiques. Une phase d'exercisation offrira l'attention de l'lve tous les cas possibles. Il devra examiner chacun d'eux et faire toutes les oprations ncessaires de faon rigoureuse pour rsoudre le problme d'accord. De plus, la pratique de l'criture est essentielle pour acqurir la matrise de cet accord. Lorsqu'il crit, l'lve doit grer un ensemble d'oprations complexes qui portent sur l'organisation du texte, le lexique, la syntaxe, l'orthographe, etc., aussi toute son attention ne pourra-t-elle pas se concentrer sur cet accord. Il est donc indispensable de guider le transfert des apprentissages lors de l'criture. Daprs : http://algeriefle.cfun.fr/apprendre_la_grammaire_par_la_demarche_active_de_decouvert e_131.htm

IV. 6. 2. 2. Les catgories de stratgies dapprentissage

Dans les dernires dcennies, plusieurs chercheurs ont labor des classifications ou taxonomies des stratgies dapprentissage. En 1988, OMalley, aprs avoir effectu une recherche sur des tudiants danglais langue seconde, a introduit et dcrit une taxonomie qui savre, selon les chercheurs et les praticiens, la plus complte et la plus utile. Reprise en collaboration avec Chamot (1984, 1986), cette taxonomie prconise trois catgories de stratgies dapprentissage. a) Les stratgies cognitives qui facilitent lacquisition de connaissances par des actions, des techniques ou des comportements effectus par lapprenant. Il sagit de toute stratgie

servant la planification, la rgulation, au contrle et lvaluation des processus cognitifs ncessaires lapprentissage b) Les stratgies mtacognitives qui conduisent lapprenant une gestion de son processus dapprentissage par une planification, une valuation et un contrle ou une rgulation. Elles renvoient la connaissance que ltudiant a de lui-mme dans ses pratiques dtude et la capacit quil a de les rguler en fonction du contexte pour amliorer ses performances. c) Les stratgies socio-affectives impliquent une interaction avec les autres (locuteurs natifs ou pairs) en vue de favoriser l'appropriation de la langue cible (poser des questions, cooprer, grer ses motions). Plus rcemment, Lasnier (2000) offre une taxonomie qui se rpartit en quatre catgories, chacune dcrite laide dune numration des stratgies qui en font partie, mais aussi des actions par lesquelles elles sexercent : a) les stratgies cognitives dont lactivation, lacquisition, llaboration, lorganisation, lintgration et le transfert ; b) les stratgies mtacognitives de la planification, du contrle, de la rgulation et de lvaluation ; c) les stratgies affectives telles que la rception, la motivation, la gestion de lanxit, la coopration et la rsolution de conflit ; d) les stratgies de gestion relatives au temps, aux ressources matrielles, aux ressources humaines et lenvironnement.