CUIDAR DE CRIANAS EM CRECHES: os conflitos e os desafios de uma profisso em construo. Educao da Criana de 0 a 6 anos GT 7.

. Autora: Beatriz Belluzzo Brando Cunha UNESP/Assis Co-autora: Luciana Ftima de Carvalho UNESP/Assis Agncia financiadora: PIBIC/CNPq. E verdade que foi a mo que libertou a razo e produziu a conscincia prpria do homem. Ernst Fischer As prticas desenvolvidas entre adultos e crianas de zero a trs anos, no contexto das creches, so relaes humanas permeadas por mltiplas influncias. Dentre elas, podemos destacar diversos aspectos interligados, tais como os princpios e valores constitudos em uma esfera cultural, no interior das famlias e das comunidades locais; os movimentos sociais que fortaleceram esta instituio como um local de referncia para mulheres trabalhadoras e seus filhos; e, ainda, as contribuies de estudiosos e pesquisadores, que definem tendncias tericas que iro contribuir para a construo dos modelos educacionais adotados. Como decorrncia desta determinao diversa, definem-se ao longo da histria, ou mesmo concomitantemente diferentes funes para as creches no contexto da sociedade brasileira: como recurso que beneficia a me trabalhadora, ou como instrumento social para prevenir o fracasso escolar das crianas mais pobres, ou ainda como uma instncia educativa, que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exerccio de cidadania em prol da populao infantil. De asilo para crianas excludas a primeiro nvel da Educao Infantil primeira etapa da Educao Bsica do Sistema Educacional Brasileiro, conforme a LDB de 1996 a creche sofreu inmeras transformaes, chegando hoje a uma definio legal que pretende por fim s discusses sobre seu principal objetivo que, juntamente com a prescola, visa: o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (LDB/96, captulo II, artigo 29). Alm disso, esta mesma Lei em seus artigos 17, pargrafo nico e 18, incisos I e II prev a gradual incorporao da Educao Infantil aos sistemas municipais de ensino. E, na seqncia, so definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Infantil Resoluo CEB no 01, de 07 de abril de 1999 que em seu artigo 3o, inciso III estabelece que as propostas pedaggicas para a educao infantil (logo, tanto para a creche como para a pr-escola, indistintamente) devem promover prticas de educao e cuidados, que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel. A unificao das funes atribudas creche e pr-escola, como verificamos a partir destas Diretrizes, estabelecidas pelo CNE, um posicionamento poltico, que reflete a opinio de especialistas da Comisso Especial de Estudos sobre Educao Infantil que, a partir de estudos e pesquisas produzidos j na dcada de 80, defendiam o estabelecimento de objetivos comuns para estas duas instituies, de origem to diversa. (Montenegro, 2001, p. 38). s creches, como instituio da assistncia social, cabiam as funes de proteo, amparo e guarda das crianas filhas de mes trabalhadoras, em regime semiintegral, que ao acolherem a criana afastando-as da rua, do trabalho servil, contribuindo para a diminuio da taxa de mortalidade infantil visavam, primordialmente, beneficiar as populaes mais carentes e a sociedade em geral. s pr-escolas, por sua vez, como a prpria nomenclatura sugere, desde o incio so atribudas funes educativas, organizadas em instituies de carter escolar, com funcionamento em turno parcial, e regidas por professores. A juno destas duas histrias e a concretizao de objetivos comuns para as creches e as pr-escolas ter, ainda, um longo caminho a ser percorrido, tanto para que as pr-escolas preocupem-se com os aspectos relativos aos cuidados bsicos da criana de quatro a seis anos, quanto para que as creches incluam propostas educativas articuladas aos cuidados bsicos, por profissionais da educao, ou seja, professores. Neste sentido, a discusso sobre a indissociabilidade do educar e o cuidar em creches e pr-escolas ter que considerar aspectos relacionados formao do profissional da educao infantil o professor e s possibilidades de construo de propostas pedaggicas para esta etapa da educao uma pedagogia da infncia. O Profissional da Educao Infantil: o professor somente aquele que ensina/educa ou pode ser tambm aquele que cuida educando? A formao e a valorizao dos profissionais que trabalham com a Educao Infantil, especialmente, na creche apresenta-se, hoje, como um grande desafio e um

elemento essencial para a melhoria da qualidade do atendimento criana pequena. (Barreto e Oliveira, 1994). A LDB de 1996 em seu artigo 62, inciso I determina que a formao mnima para o profissional de Educao Infantil seja a de nvel mdio, na modalidade normal, embora a mais desejvel a formao em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao. E estabelecem como prazo, para que os professores sejam habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio, o fim da dcada da Educao, ou seja, 2007. Alm de uma meta ousada dado o grande percentual de profissionais de educao infantil no habilitados1 e a reduzida rede de creches2 trata-se de uma medida nica para realidades diversas. Os profissionais que atuam nas creches com denominao diversa: monitores, educadores, ADIs (auxiliares de desenvolvimento infantil), recreacionistas, e outras so mulheres com pouca escolaridade, com salrio reduzido e tempo de trabalho dilatado, das quais se espera disposio para limpar, cuidar, alimentar e evitar riscos de quedas e machucados, controlando e contendo um certo nmero de crianas. (Campos, 1994, p 32/33). Diferentemente, as que trabalham na pr-escola so chamadas de professoras, em sua maioria com formao em nvel mdio, possuem maiores salrios e espera-se que desenvolvam atividades exclusivamente pedaggicas.
Assim, cuidar e educar, que deveriam ser propostas de uma mesma prtica pedaggica, tornam-se divisores de guas da funo exercida por esses profissionais em seu cotidiano de trabalho: cuidar passa ser de responsabilidade daquele que possui menos formao (a auxiliar, a crecheira, etc.), ao passo que educar torna-se responsabilidade do profissional com mais formao (na maioria das vezes, aquele que curso o segundo grau completo). (Lanter, 1999)

Para responder necessidade de formao de profissionais de realidades to diversas pesquisadores e estudiosos, envolvidos com a causa da Educao Infantil no Brasil, tm buscado solues em cursos especficos para profissionais que j atuam nesta rea (Rosemberg, 1993), discutido a formao de maneira ampla, revendo os currculos atualmente em vigor, alm de trazer experincias significativas em formao continuada (Silva, 2001). Alguns pesquisadores destacam a importncia de incorporar um novo perfil para o professor deste nvel de escolaridade, acreditando que, alm da formao acadmica, preciso considerar questes relativas tica, cidadania, e ao preparo para atuao com
1 Cerca de 35% das profissionais que atuam em creches, no Brasil, no possuem o 1o grau completo, segundo programao bienal 97/98, citado por Montenegro, 2001, p. 61. 2 Conforme PNAD de 1997, apenas 7,6% de crianas de zero a trs anos eram atendidas em 1995.

demais agentes envolvidos desde as crianas e famlias atendidas at os organismos internacionais financiadores e formuladores de polticas de atendimento criana pequena (Silva, A. & Rossetti-Ferreira, M. C. 2000). A compreenso da educadora de creche como uma profissional responsvel pelos cuidados bsicos da criana tarefa para a qual a afetividade o maior atributo, verificado em expresses como: ter jeito, ter amor s crianas, gostar tem contribudo para o pequeno investimento, at ento empreendido na formao docente destas profissionais. Em outras palavras, se o que define uma boa educadora de creche so caractersticas que no se referem aquisio de conhecimentos acessveis, apenas, atravs de formao acadmica, no h porque insistir nesta. De fato, as pesquisas vm demonstrando que as educadoras so compreendidas e tambm se compreendem como mes substitutas, tendo nos modelos de maternagem, obtidos ao longo de suas histrias de vida, a fonte de sua identidade profissional e de suas prticas cotidianas nas creches. Este raciocnio nos remete a duas questes importantes: Primeiramente, o cuidar de crianas associado, unicamente, a maternagem traz um conflito de identidade a estas mulheres, na medida em o papel social que desempenham disputado com as mes; posio esta sentida quase como uma usurpao dos afetos da criana/aluno/filho, especialmente, quando a freqncia creche vem associada necessidade de trabalho da me e no como opo de vida da mulher. Tal perspectiva geradora de conflitos entre os adultos cuidadores, e instiga embate de valores sociais sobre o trabalho feminino, a famlia ideal e a escolarizao e/ou institucionalizao de crianas. (Mattioli, 1997). Em segundo lugar, como preparar/educar que formao seria possvel os futuros profissionais para exercerem as atividades de cuidado, se este associado basicamente afetividade e esta compreendida em oposio racionalidade dicotomia em permanente conflito herdada do pensamento filosfico mais tradicional, (Montenegro, 2001) que basicamente tem sido o objeto de trabalho das escolas? Estudando o cuidado a partir da literatura feminista justificada pela associao dos cuidados como um componente das relaes afetivas, mais comumente atribudo s mulheres, em nossa sociedade Montenegro (2001) adota uma concepo que considera no apenas os aspectos afetivos, mas tambm seus aspectos cognitivos e principalmente os morais. Atravs da compreenso do desenvolvimento moral como construo da personalidade, a autora pode apreender o cuidado como constitutivo de

uma das funes da moralidade, em relao aos outros componentes do comportamento moral. A partir da, foi possvel, a ela, sugerir um programa de educao moral que poderia contribuir para a formao de professores de educao infantil, que inclussem os cuidados. A autora cautelosa em sugerir a implantao do modelo analisado, alertando para a necessidade de pesquisas que avaliassem os efeitos desta experincia na prtica, mas sem dvida traz um novo olhar para este aspecto to importante e to pouco estudado da educao de crianas pequenas, oferecendo elementos para um trabalho de formao profissional com estes adultos, que se dedicam s crianas pequenas. Na defesa de uma formao de professores para a educao infantil, a partir de uma pedagogia de infncia que considere as especificidades e necessidades das crianas de zero a seis anos como indivduo dotado de singularidade e inserido em uma famlia, em uma sociedade e em uma cultura, e que integre as funes de educar e cuidar ao lado da famlia vamos encontrar trabalhos que buscam re-significar as relaes entre adultos e crianas, que ocorrem nas prticas implementadas em um contexto de instituies de educao infantil. (Rosemberg, F. & Campos, M. 1997; Silva, I. de O, 2001; Scarpa, R. 1998). Uma pedagogia da infncia: entre o cuidar e o educar. Ao discutir as possibilidades de uma pedagogia para a educao infantil em creches e pr-escola, Rocha (1999) primeiramente destaca as diferentes funes da escola e da educao infantil, que lhes conferem diferentes perspectivas pedaggicas. A primeira, como um espao para o domnio dos conhecimentos bsicos, que tem como sujeito o aluno, como objeto fundamental o ensino, em diversas reas, desenvolvido atravs da aula; a educao infantil, por sua vez tem como objeto as relaes educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos de idade. Rocha, 1999, p. 61). A partir destas diferenas, a autora considera o conhecimento e aprendizagem como partes integrantes da Educao Infantil, no entanto, alerta que aos conhecimentos adquiridos na educao das crianas pequenas associam-se os processos de constituio destas crianas, tais como: a expresso, o afeto, a sexualidade, a socializao, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginrio, ... as suas cem linguagens 3(Rocha, 1999, p. 62).
3 A expresso em linguagens uma referncia poesia de L. Malaguzzi: Invece il cento c.

Rocha (1999) assinala que vrias reas contribuem para a construo do conhecimento pedaggico: a filosofia e a histria proporcionam a base para o entendimento dos movimentos da produo do conhecimento; a sociologia e a antropologia oferecem elementos relativos diferena e influncia de contextos caractersticos na construo da diversidade, como afirmao positiva e contrria edificao de padres de normalidade do ser humano e, especialmente, da criana. Tais reas do suporte para a definio de uma Pedagogia da Educao Infantil, alm de evidenciarem a limitao e a insuficincia das orientaes baseadas na padronizao. O conhecimento psicolgico deixa, nesta tica, de ser o nico ponto de referncia para uma interveno pedaggica e, ao associar-se s reas acima mencionadas, expande sua perspectiva, propiciando uma abordagem dos processos de desenvolvimento humano a partir de relaes com a sociedade e a cultura. A Proposta Oficial: O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Com o objetivo de estabelecer parmetros para o currculo para a Educao Infantil, o Ministrio da Educao edita, em 1998, um documento normatizador Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil que prope a indissociabilidade das aes de educar e cuidar crianas de zero a seis anos. L encontramos a seguinte definio sobre o que se considera educar em creche e prescola:
(...) educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis. (RCN/I, 1998, 23).

J o cuidar entendido como

(...) valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos especficos (...) Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado. (RCN/I, 1998, p. 24/25).

Na impossibilidade de nos aprofundarmos aqui, sobre questes referentes a este documento, de grande repercusso nacional ainda que de pequena compreenso e

aplicabilidade nos meios em que se pretendeu atingir, ou seja, as creches e as prescolas de todo o pas destaco apenas o carter terico e pouco esclarecedor, especialmente de como a ao de cuidar poderia estar includa nas propostas pedaggicas e na prtica cotidiana dos educadores/professores, que compem o quadro destes profissionais hoje na nossa realidade.4 Outro documento, mais antigo, de orientao para o funcionamento das creches na Secretaria do Menor, em So Paulo, traz uma definio um pouco mais clara sobre o que significa cuidar da criana:

Atender as suas necessidades de proteo, segurana, bem-estar, sade. Estar atento a seus afetos, emoes e sentimentos, s relaes com os outros, com as coisas, com o ambiente. Planejar um espao que estimule sua inteligncia e imaginao, que permita descobertas e aguce sua curiosidade. (Secretaria do Menor, 1992).

Este trecho um recorte analisado por Rosemberg (1999) em que a autora, citada por Montenegro (2001), analisa os sentidos do cuidado presentes nos documentos relativos ao atendimento das crianas em creches. As autoras observam que cuidar, aqui, tem um duplo sentido. Refere-se tanto ao sentido de cuidado, tomar conta, encarregar-se, como ao sentido de observar, pensar, refletir, planejar. Cuidar compreendido como uma atitude que envolve tanto aspectos afetivos/emocionais, quanto cognitivos como pensar, refletir, planejar; ou seja, quando se compreende o cuidar como uma ao racional, estamos considerando que possvel educar para o cuidado. As prticas implementadas nas creches, em que temos trabalhado com estgios supervisionados e pesquisa, em uma cidade do interior paulista, e buscando refletir sobre as possibilidades de uma pedagogia de infncia a partir da realidade concreta de nossas instituies que integre os cuidados em uma proposta educativa, trazemos alguns dados de pesquisa, para refletir sobre o que pudemos observar nas prticas de educadores de duas creches: uma filantrpica e outra pblica municipal. Um Olhar para as prticas de educar/cuidar em creches: as relaes do educador/monitor com crianas de duas creches, uma pblica municipal e outra filantrpica de uma cidade do interior paulista. Das instituies de educao infantil na cidade em questo, as creches pblicas
4 Sobre a anlise de o documento ver: Faria, A. L.; Palhares, M. S. (1999) Educao Infantil Ps-LDB: rumos e desafio Campinas, SP, Autores Associados, FE/UNICAMP, So Carlos, SP, Editora da UFSCar, Florianpolis, SC, Editora da UFSC. E ainda: ANPED (Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (1998). Parecer sobre o documento Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, Anped, n. 7, pp. 89-96, jan/fev/mar/abr.

municipais e as filantrpicas so aquelas que oferecem o maior nmero de vagas s crianas de zero a trs anos. Considerando a diversidade presente tanto na estrutura e quanto no funcionamento de cada uma delas, desde o espao fsico, formao de pessoal, nmero de adultos por crianas matriculadas, e trabalho de formao em servio, propusemo-nos a verificar as prticas dos educadores com as crianas em duas destas unidades. Para este trabalho, pudemos contar com a colaborao de duas bolsas do programa de iniciao cientfica PIBIC do CNPq, de maneira que duas alunas do curso de Psicologia de uma Universidade Estadual participaram durante o segundo semestre de 2000 e incio do primeiro de 2001, nesta etapa do projeto das atividades desenvolvidas em cada uma das unidades pesquisadas. A princpio as bolsistas realizaram algumas observaes durante todo o perodo de funcionamento das creches, que nos possibilitaram compreender a rotina e a dinmica de trabalho, bem como estabelecer vnculos com as educadoras. A seguir, elegemos alguns horrios especficos, buscando verificar como eram as relaes das educadoras com as crianas, na maior parte das atividades desenvolvidas. A partir de ento, foram realizadas de quatro a cinco sesses de observao de aproximadamente 30 minutos nos horrios de entrada e sada das crianas, durante as refeies, nos perodos previstos para atividades programadas ou recreao livre, nos horrios do sono e de higienizao (banho, escovao de dentes, troca de fraldas). Como poderamos prever, estes horrios no foram fixos e assim, muitas vezes, diversas atividades ocorreram concomitantemente. As observaes foram registradas em intervalos de tempo de 5 em 5 minutos, de forma que pudssemos verificar a durao das mesmas. preciso esclarecer ainda, que foi preciso um aprendizado das pesquisadoras para focalizar, especialmente, as seqncias de relaes entre as educadoras e as crianas, registrando suas falas, apurando assim o olhar para o foco da interao adulto-criana, buscando apreender, da melhor maneira possvel, as unidades de contatos entre elas. Os registros foram ficando cada vez mais abrangentes e detalhados, e semanalmente discutamos os dados obtidos. Para a anlise dos dados coletados, procuramos identificar e agrupar as situaes mais freqentes, que mais caracterizavam as condutas das educadoras, nas situaes escolhidas, bem como destacar situaes que revelavam interaes especiais, tanto por se tratarem de contatos enriquecedores e construtivos, como aquelas mais negativas e restritivas do desenvolvimento infantil.

De maneira resumida, apresentaremos as creches, com suas monitoras e crianas e a seguir destacaremos alguns dados mais relevantes, na perspectiva das aes das educadoras em seus trabalhos de educao e cuidados. A creche pblica, localizada em um prdio anexo ao de uma Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental, possui vrios espaos distribudos entre as salas dos Berrios (BI, BII e BIII, com seus respectivos solrios), uma brinquedoteca (que tambm utilizada pelos alunos da EMEIF), um refeitrio, um lactrio e um banheiro (de uso exclusivo das crianas da creche) com espaos adaptados para o banho de bebs e de crianas na faixa etria de at quatro anos. Ao redor da creche, h uma extensa rea com gramado e brinquedos para as crianas da educao infantil creche e pr-escola e do ensino fundamental. Na faixa etria de zero a trs anos so atendidas aproximadamente quarenta crianas que residem nas redondezas. A clientela composta por filhos de mes trabalhadoras, de diversos ofcios, os mais freqentes so os de professora e empregada domstica. Nesta creche as crianas esto distribudas em trs nveis de agrupamentos Berrio I, II e III com trs adultos em cada um deles, sendo duas professoras, com curso de Magistrio com exceo de uma delas que ainda est fazendo o colegial e uma auxiliar, inscrita no programa de guarda mirim.5 As educadoras assim so denominadas tm entre 21 e 46 anos e a maioria trabalha h dois anos e meio nesta funo. Costumam freqentar, todos os anos, os cursos de capacitao oferecidos pela prefeitura. O nmero de crianas variou de 5 a 12 crianas, conforme os registros das observaes. A creche filantrpica situa-se num grande e tradicional prdio no centro da cidade, em terreno contguo ao Bispado, tem dois andares, divididos em diversos espaos e distribudos entre as salas dos Berrios I e II, Maternal, Jardins I, II e III; salas-ambiente (como a da casinha, a da pintura, dos jogos, etc.); quatro banheiros de uso exclusivo das crianas e um para as crianas e funcionrios; uma cozinha; um refeitrio; uma secretaria; uma sala para monitoras; uma sala para reunies; uma capela; um consultrio odontolgico. No centro dessa instituio h um ptio amplo e, prximo
5 Este programa atende adolescentes de 14 a 17 anos e tem como principal funo a alocao de estudantes em atividade de trabalho que se caracterizem como aprendizes. Embora no tenha dados detalhados sobre o programa, ele tem sido alvo de crticas por parte da comunidade, na medida em que tais atividades de trabalho vm prejudicando a escolarizao, realizada no perodo noturno, alm de caracterizar-se como uso de mo de obra barata e reduzir o mercado de trabalho para profissionais adultos.

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cozinha, um parque infantil, com brinquedos. So atendidas, nesta instituio, cerca de 200 crianas entre zero e seis anos, sendo que as de zero a trs anos permanecem na creche em tempo integral e as de quatro a seis anos freqentam, durante um perodo do dia, uma escola de educao infantil prxima. Cada agrupamento atendido por duas monitoras, que recebem de 12 (no Berrio I) a 25 crianas (nas outras turmas), tambm conforme o registro das observaes. A clientela dessa creche, tambm, formada por filhos de mes trabalhadoras, e em sua maioria so comercirias e empregadas domsticas. uma creche muito procurada, por ter um horrio de atendimento mais estendido do que as creches municipais, e tambm porque a nica instituio na cidade que atende crianas maiores de quatro anos, no contra-turno escolar. As monitoras como so chamadas possuem idade entre 31 e 58 anos e a maioria trabalha h pelo menos seis anos na funo. A maior parte destas profissionais possui apenas o primeiro grau completo e somente uma fez o Magistrio. Todas realizaram os cursos de atualizao, de curta durao, promovidos pela Universidade local. As prticas das educadoras/monitoras: os desafios e conflitos do trabalho de cuidar e educar crianas de creches. A seguir destacaremos os aspectos mais relevantes das prticas observadas, procurando discuti-los na perspectiva dos conflitos e das tentativas de profissionalizao da funo desempenhada por estas mulheres, a partir do que pudemos apreender do cotidiano por elas vivido. As atividades de cuidados bsicos definidas como aquelas voltadas para a alimentao, higienizao, fazer dormir, trocar so as ocupam a maior parte do tempo das educadoras/monitoras6. Nestes momentos, observamos dilogos e interaes das educadoras/monitoras com as crianas, em atitudes de: acolhimento e carinho, orientao quanto a normas de convivncia social, estmulo independncia, valorizao do ato em si (de higiene, de alimentao).
6 Apesar de defender a funo destas mulheres como professoras, para facilitar a compreenso do leitor iremos nos referir a educadora, sempre que nos reportarmos profissional da creche pblica municipal e a monitora, quando se tratar daquela que atua na creche filantrpica, pois assim que so denominadas. Quando nos referirmos s profissionais, indistintamente, indicaremos por monitora/educadora.

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Entretanto, verificamos desempenho diferenciado no trabalho realizado nas duas creches. Na creche filantrpica, estes momentos revelavam-se como os de maior contato pessoal das monitoras com as crianas, havia muito dilogo entre elas, embora as aes fossem desempenhadas sempre com muita rapidez e de maneira sistemtica. Provavelmente isso era uma decorrncia do elevado nmero de crianas por adulto. Na creche pblica, a alimentao e a higienizao (banho, escovao, trocas de roupas, etc.) eram realizadas em recintos comuns s turmas, ocasionando uma oportunidade de encontro das diversas educadoras, e assim havia maior interao entre os adultos do que destes com as crianas. A forma mais afetiva e maternal observada nas monitoras da creche filantrpica, a despeito do grande nmero de crianas, em relao s educadoras da creche municipal sugere que, para as primeiras, estas atividades so as que lhes do identidade, para as quais esto seguras de seu fazer, e fazer bem, na perspectiva destas profissionais 7, fazer com carinho e afeto. Por outro lado, as educadoras da creche municipal habilitadas para o magistrio, em sua maioria estas aes no so as que correspondem ao modelo idealizado de professoras. preciso tambm considerar o elevado nmero de educadoras envolvidas, como um fator facilitador do intercmbio, entre adultos em detrimento do contato com as crianas. Observamos, em ambas as creches, uma grande preocupao com a integridade fsica das crianas justificando aes de conteno e de impedimento de explorao do ambiente. Isso foi verificado, especialmente, nos horrios das refeies quando as crianas no queriam comer ou queriam faze-lo sozinhas e, nos horrios previstos para o sono, momento sagrado nas creches, nos quais as educadoras/monitoras recorriam s mais diversas estratgias (como uso de toalhas cobrindo o rosto, conteno fsica ou medidas mais suaves, como msicas e embalos); dentre todas as prticas, as que se referiam ao sono das crianas revelou-se a mais opressora e impositiva. A varivel formao acadmica, que distingue as profissionais envolvidas, precisa ser analisada com cautela, para que no a consideremos como um fator negativo. De fato, a habilitao profissional de professor, ainda que desejvel, no suficiente para que a ao de cuidar seja acompanhada de um envolvimento educativo. necessria uma formao que no considere o professor como aquele responsvel,
7 Conforme pudemos perceber atravs das falas das educadoras, durante o convvio que este trabalho permitiu.

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unicamente, pelo desenvolvimento intelectual dos alunos. At mesmo porque, como a psicologia vem apontando8, o sujeito humano no se desenvolve independentemente do meio scio-cultural em que vive, nem possvel o desenvolvimento cognitivo, sem considerar os outros aspectos constitutivos do sujeito, dentre eles preciso considerar especialmente as relaes afetivas. As recreaes desenvolvidas com as crianas referem-se,

basicamente a duas situaes: brincadeiras livres no parque e/ou brinquedos situao nas quais o envolvimento das educadoras/monitoras com as crianas restringem-se a garantir a segurana e algumas brincadeiras dirigidas, como contar histricas, cantar, mais freqentes na creche pblica. Foi interessante verificar que nestas ocasies especialmente durante as atividades livres muitas outras aes eram desenvolvidas, tais como: troca de fraldas, bate-papo entre educadoras/monitoras, faxina das salas, oferecimento de bolachas, atendimento de mes, etc. Este dado parece revelador da hierarquia de valores atribudos pelas educadoras/monitoras em relao s atividades desenvolvidas pelas crianas. Mais claramente poderamos dizer, que para estas profissionais, os momentos ldicos so considerados como atividades secundrias, para as quais, a participao dos adultos no necessria. Verificamos, muitas vezes, que as atividades chamadas recreativas estavam mais condicionadas ao cumprimento dos horrios e das rotinas estabelecidos, do que s necessidades apresentadas pelas crianas. Assim, inmeras vezes, a hora de brincar tambm era a hora das brigas, das broncas e da frustrao, quando a atividade era interrompida bruscamente, atendendo a uma necessidade da instituio. Pode-se constatar, assim, que os momentos ldicos e agradveis foram acompanhados de atitudes de conteno e represso, particularmente na creche pblica. A forma como o brincar proposto e ocorre, nas creches pesquisadas, indica uma concepo de criana e de educao voltadas para a necessidade prioritria de adaptao do sujeito ao meio, e no de desenvolvimento a ser realizado em um processo contnuo de interao entre a criana e o ambiente fsico e social em que vive, incluindo a os adultos e as outras crianas.
8 Ver Pain, S. (1987) A funo da ignorncia: estruturas inconscientes do pensamento. Porto Alegre, Artes Mdicas, vol.1; e Fernndez, A. (1991) A Inteligncia Aprisionada. Porto Alegre, Artes Mdicas.

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Finalizando As atividades de cuidados bsicos das crianas so aquelas que mais caracterizam a funo das educadoras/monitoras tanto da creche pblica quanto da filantrpica pesquisada. Entretanto, as diferenas que observamos na forma como elas so desenvolvidas nas duas creches, sugerem que a formao profissional e o processo de construo da identidade destas mulheres, nas instituies em que trabalham, so elementos fundamentais a serem investigados, para que possamos compreender o significado e o sentido destas prticas e re-pensarmos a dinmica das relaes presentes nestas instituies, no contexto atual de nossa sociedade. A escuta a estas educadoras/monitoras est sendo desenvolvida como segunda etapa desta pesquisa, quando tambm estamos buscando compreender os aspectos relativos formao acadmica e a construo de suas identidades, atravs de suas histrias de vida. Entretanto, podemos desde j verificar que a formao profissional precisa contemplar espaos para o dilogo entre todas as instncias envolvidas na educao infantil. E que a ao de cuidar como a principal atividade que caracteriza o trabalho nas creches precisa ser revista e considerada tanto no sentido de encarregar-se do outro, quanto de observar, refletir, pensar... BIBLIOGRAFIA Barreto, A. M. R F.; Oliveira, S. M. L. (1994) Anais do I Simpsio Nacional de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI. Brasil (1991) Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia. Brasil (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9394/96, Braslia. Brasil (1997) Ministrio da Educao e do Desporto. Plano Nacional de Educao. Braslia, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Brasil (1998) Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia, MEC/SEF/DPE/Coedi. Brasil (1999) Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Parecer 02/98 e Resoluo 01/99, Braslia, MEC/CNE/CEB. Campos, M. M. (1994) Educar e Cuidar: questes sobre o perfil do profissional de educao infantil. In Brasil, MEC/ Secretaria de Educao Fundamental/

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