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ANLISIS DESDE EL ENFOQUE SISTMICO SOBRE LA PROBLEMTICA DEL FRACASO DEL TRABAJO CON FAMILIAS EN LA JUNTA NACIONAL DE JARDINES

INFANTILES PARA LA SUPERACIN DE LA POBREZA. VIVIANA DAZ PIZARRO ANTECEDENTES: En mi prctica profesional como supervisora y ahora como fiscalizadora de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, me ha surgido el cuestionamiento sobre el xito buscado y no encontrado de la intervencin temprana para los nios/as en situacin de vulnerabilidad y sus familias a travs de su incorporacin en los jardines infantiles, con el objetivo de igualar oportunidades y superar la pobreza, bajo supuestos tanto terico-sociales, como econmicos y cientficos sobre las neurociencias, y la mediacin. La misin de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, creada por la ley 17.301 en el ao 1971 consiste en brindar una educacin inicial de calidad a nios y nias, preferentemente menores de cuatro aos, que viven en condiciones de vulnerabilidad, en el marco del Sistema de Proteccin a la Primera Infancia Chile Crece Contigo, de modo de garantizar su desarrollo en igualdad de oportunidades. (Pgina web de JUNJI). Reconoce a la educacin inicial como una herramienta ms- que contribuye a mejorar la calidad de vida de los nios y nias: La educacin parvularia ocupa un lugar destacado en el desarrollo de las polticas educacionales a nivel mundial y nacional. Organismos como UNESCO, UNICEF y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), avalados en diferentes investigaciones y estudios, han expresado repetidamente, especialmente en los ltimos aos, lo fundamental que es invertir en educacin parvularia y desarrollar acciones pedaggicas en los primeros seis aos de vida. Los trabajos derivados de las neurociencias, de la sicologa cognitiva y de la sicologa vincular, confirman la importancia de complementar la labor formativa de la familia con una accin sistemtica en la atencin del prvulo. (JUNJI, 2005; 7). Existen diversos estudios sobre la percepcin de los jardines y salas cuna altamente valorados en trminos de utilidad para la incorporacin de la mujer al mundo del trabajo o en trminos de nutricin y salud. No obstante aquello, no existen muchos estudios cualitativos sobre cmo las familias significan su rol en el desarrollo integral, formacin y aprendizaje de los nios/as en edad preescolar. la Familia en situacin de vulnerabilidad, como principal agente mediador, debe ser apoyada especialmente desde los primeros aos de vida de los ms pequeos por instituciones orientadas a la Educacin Preescolar, las que buscan fortalecer a las familias en la formacin y crianza de sus nios/as, y ayudarlas a buscar maneras creativas en el cumplimiento de sus responsabilidades que las hagan participar activamente en la educacin de sus hijos/as. En este sentido, la Junta Nacional de Jardines Infantiles considera en su Poltica de Familia a sta como un actor indispensable en la realizacin de una labor educativa conjunta, complementaria y congruente, para optimizar el

crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los nios y nias, siendo su propsito fundamental aportar su potencial educativo a la construccin de procesos pedaggicos de calidad, y para ello se requiere de su incorporacin en las instancias de diagnstico, planificacin y evaluacin educativa, considerando que esta relacin entre familia y JUNJI debe ser de carcter bidireccional, es decir, el desarrollo de procesos educativos con equidad y calidad requiere de una articulacin real, en que todos los actores intercambian conocimientos y experiencias en una situacin de mutuo aprendizaje. Departamento Tcnico JUNJI (2005). Poltica de Trabajo con Familia. No obstante relevar la importancia de la participacin de la familia en los procesos de aprendizaje y desarrollo integral de los nios y de las nias que asisten a los jardines infantiles, en la prctica se han observado resultados que permiten interpretar que dicha participacin no se est llevando a cabo. El estudio longitudinal 2007-2008-2009 realizado por CEDEP, indica que no hay grandes diferencias significativas en los resultados de las mediciones de los aprendizajes globales (utilizando el mtodo Battelle) entre los nios/as que asisten al jardn y entre los que no asisten al jardn, incluso presentando estos ltimos porcentajes levemente mayores. Por otra parte, el Modelo de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia, implementado desde el ao 2007, considera entre sus reas de mejora el rea de Participacin y Compromiso de la Familia y la Comunidad para la que considera un conjunto de criterios, estrategias y mecanismos que utiliza el establecimiento para promover la participacin, el compromiso y el dilogo con las familias y la comunidad en la que se encuentra inserto el jardn y las familias. Su evaluacin busca conocer de qu manera el vnculo que establece el jardn infantil con la familia aporta al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los nios y nias. En este sentido, a nivel nacional, los porcentajes de logro en esta dimensin alcanzan un 27,2% y 41,1% para los aos 2007 y 2009 respectivamente, porcentajes de participacin bastante bajos si se considera a la familia como principal agente educativo. De acuerdo a estos dos antecedentes y a la experiencia profesional, se puede concluir, inicialmente, que la participacin de la familia -en trminos significativos para el desarrollo integral de los nios y nias que asisten a los jardines- no se potencia y fortalece de acuerdo a los principios orientadores. Y entonces surge la pregunta sobre cmo se espera que los nios y nias en condiciones de vulnerabilidad social logren aprendizajes significativos que les permitan desarrollar una vida plena si el principal agente educativo y soporte emocional y afectivo no participa en este proceso en las instituciones de educacin inicial como JUNJI de modo de garantizar su desarrollo en igualdad de oportunidades.

Pese a lo anterior, no hay evidencia que demuestre que los aprendizajes que tienen los nios/as en los jardines y salas cuna de la JUNJI, sean significativamente mayores en aquellos nios/as que no van a los jardines. Tampoco existen estudios longitudinales respecto de la formacin acadmica u ocupacin laboral actual de los nios/as que un da pasaron por los jardines y

ahora son adultos. No obstante, en mis visitas de fiscalizacin a los jardines infantiles de la regin, una frase tpica de las directoras me estremece: la auxiliar de servicio del jardn, fue parvulita de ac. O: la abuelita de estas niitas fue parvulita del jardn y sus hijas tambin, ahora ella es apoderada de nuevo de sus nietas. APROXIMACIN AL PROBLEMA: Qu sucede entonces, que esta poltica social para superar la pobreza no tiene el resultado esperado, considerando que ste sera que las familias mejoren su calidad de vida, ingresos, condiciones laborales, relaciones sociales y educacin?, porque ciertamente desde el sentido comn, un indicador de xito de superacin de pobreza no es precisamente que una familia que ha estado en el mbito de la intervencin social del Estado por ms de 20 aos, contine incorporada en estos programas focalizados. Complementar la labor formativa de la familia implica conocer su cotidianidad. Sus pautas de crianzas, sus emociones, sus sentimientos, sus motivaciones, desde el conocimiento y reconocimiento de sus historicidades. Implica no slo conocer sus carencias y completar lo que falta como se hace cotidianamente, quizs sin saberlo. Para tratar de dar una respuesta, que es multidimensional, es necesario contextualizar la gestacin de la Junta Nacional de Jardines Infantiles en un escenario poltico, social y econmico denominado polticas sociales universales que busca la incorporacin progresiva de los grupos tradicionalmente marginados (Barros et al., 1996: 43). Desde el enfoque o teoras de Marginalidad, se busca incorporar grupos populares sistemticamente marginados que a travs de la promocin popular impulsada, logren dejar este estado de marginacin. Es decir, desde una accin externa, los grupos populares deban tener la posibilidad de formar organizaciones que permitieran su sobrevivencia e incorporacin en la sociedad (Barros et al., 1996: 47), en un contexto internacional de globalizacin en la que la expansin de las relaciones de mercado en la esfera social amenaza la voluntad de resolver las inequidades sociales que surgieron de las relaciones de conquista y colonizacin que estn a la base de la historia de Latinoamrica, construida sobre la dominacin, la explotacin y la violencia. As, se construye y convive la dicotoma no resuelta de, por una parte la promocin de la diversidad cultural, y por otra la homogenizacin de las sociedades de consumo, manteniendo al lmite la participacin de los marginados, incorporndolos principalmente a travs del clientelismo ms que a travs de una institucionalidad que reivindique sus derechos, donde las clases gobernantes continan siendo quienes detentan el poder econmico y que no han dado respuesta a las necesidades de los grupos excluidos y marginados. A esto se suma la fuerte y creciente merma del gasto fiscal del Estado para dar paso a la economa neoliberal como regulador de las relaciones ahora- de mercado (Kay, 2001). CUESTIONAMIENTO Y REFLEXIN: Como poltica social, la JUNJI busca el desarrollo de las capacidades de los nios y nias en cuya base est la participacin de la familia como primer agente

educativo, como herramienta para la superacin de la pobreza. Esto redundara en el progreso de la sociedad: la civilizacin se ha movido, se mueve y se seguir moviendo en la direccin deseable incrementando el bienestar de los hombres (Echeverra, 1997, p. 35). As, un discurso dominante de progreso y de lo deseable se construye, intensifica y masifica: es el individuo quien por s slo o colectivamente (a travs de relaciones utilitarias) debe resolver sus problemas para acceder al crecimiento y desarrollo y mejorar su calidad de vida, y -slo si no es capaz- debe ser ayudado por el Estado y sus Gobiernos. Desde esta lgica individualista de progreso, es posible comprender cmo en esta tarea de superar la pobreza, los lazos comunitarios y sociales se han deteriorado, pues esta realidad es ms bien vista como un estado individual del cual las personas por s solas -o ayudados por otros mejores- deben salir: los problemas que de otro modo exigiran la participacin de personas relacionadas comunitariamente son eliminados de su nicho ecolgico (Gergen: 134). En esta tarea individual de superar la pobreza y la exclusin, los equipos tcnicos de los jardines infantiles se posicionan sobre el nio/a y su familia como los especialistas en esta intervencin social, reproduciendo en y desde el discurso dominante familias usuarias como sujetos pasivos que deben ser llenados del conocimiento pertinente para la sociedad dominante, y de acuerdo a los dispositivos disponibles para esto. Las familias no son los agentes educativos que lideran el proceso de aprendizaje de los nios/as, sino al revs, ms bien son colaboradores de los jardines. Las familias a su vez han absorbido el lenguaje tecnologizado de ser pobres en su vida cotidiana. El problema de la pobreza es del ncleo familiar, no de la sociedad. Es la familia pobre quien debe aprovechar las oportunidades y beneficios que el Estado entrega para superar por s misma su situacin de vulnerabilidad y exclusin, anulndose en el anlisis de la situacin todo contexto socio estructural: la persona es condenada, mientras el sistema queda exento de examen (Gergen, 1996; 135). En este proceso cotidiano de construccin de la pobreza y de las estrategias para su superacin en los jardines, es posible identificar en la relacin que se establece entre el equipo tcnico del jardn infantil y la familia, una relacin de poder y jerarqua de la primera hacia la segunda, relacin que permite la reproduccin de la cultura dominante y de la estructura de las relaciones de fuerza (Bourdieu et col, 1979: 46), donde la familia pobre se vuelve una realidad objetiva: las familias pobres son irresponsables, flojas y negligentes. Desde este discurso constituyente, se construye un tipo de relacin dominante que no permite potenciar el rol educativo ni reconocer los recursos familiares existentes como agente educativo. Una relacin que considera a la familia como un ente aislado del sistema econmico, poltico, social y comunitario y que niega la construccin social del ser humano: Para obtener una verdad cualquiera sobre m, es necesario que pase por el otro (Sartre, 2009, p. 64). Educar inicialmente desconociendo los contextos, es una forma de aniquilar los componentes temporal y espacial, la historicidad del nio y de la nia y de sus familias, y eso conlleva el

desconocer al sujeto como ser social, sujeto de derechos, con responsabilidades y capacidades. En este sentido y haciendo referencia a Gergen (1996), resulta interesante dar cuenta cmo el lenguaje de la pobreza, la exclusin y la marginalidad devuelto por los especialistas al lenguaje cotidiano, se ha diseminado en los equipos tcnicos de los jardines infantiles y ha sido absorbido por estos, de manera tal que cuando se trabaja con nios/as y familias sujetos de derecho, se est trabajando para las funcionarias desde una realidad objetivasobre la base de familias sin recursos, lo que conlleva a una generalizacin de stas respecto tanto de sus condiciones materiales de vida, as como de su mundo simblico y de significados y cmo desde estos significados construidos de pobreza y exclusin, el equipo tcnico excluye a la familia -que a su vez se autoexcluye porque no sabe- de participar activamente en el proceso educativo de sus hijos/as, anulando el protagonismo primordial en el desarrollo de los nios y nias en los jardines y desconociendo sus riquezas en la cotidianidad de sus hogares. Relacin que se edifica sobre la base de relaciones de fuerza que se legitiman por la va de la imposicin de una cultura hegemnica de lo deseable, sano, ideales culturales e ideologas polticas que demarcan la posicin de los individuos a lo largo de ejes culturalmente implcitos del bien y del mal (Gergen, 1996, p.133), ejerciendo un poder de violencia simblica que en su naturalizacin disimulan las relaciones de fuerza (Bourdieu et col, 1979). Construccin que hace referencia a familias incapaces, ignorantes, con dficit de herramientas educativas y conocimientos respecto de la educacin y el desarrollo de los nios y nias, aun cuando la exclusin como una construccin social, se articula de acuerdo a cada comunidad, siendo una de sus caractersticas la construccin de patrones de integracin especfica que construye cada sociedad (Barros et al., 1996: 66). El desafo es construir una nueva forma de trabajo familia-jardn, reconociendo los conocimientos, capacidades y habilidades que la familia posee para construir el proceso de desarrollo y aprendizaje de los nios y las nias. Los constructos sociales de la pobreza y la exclusin que han absorbido las funcionarias y reproducido en su memoria organizacional, han funcionado como obstaculizadores en la construccin del vnculo con las familias en el sentido que se naturaliza una realidad exclusin y pobreza- como dada y por tanto tiende a reconstruirse una relacin desde las expectativas que tienen de las familias. En este sentido, la memoria organizativa de la JUNJI, puede explicar esta construccin de la pobreza y de la exclusin en la cotidianidad de los jardines infantiles, pues surge de polticas sociales donde los marginados son rechazados y por ello no pertenecen a la sociedad y no participan activa ni pasivamente dentro de sus decisiones. Tal como seala Gergen, pobreza y exclusin como referencia, designan una caracterstica del individuo que perdura a lo largo del tiempo y de la situacin. Los pobres y excluidos sienten sus acciones como algo que est fuera del mbito de eleccin, como inevitables e incambiables (Gergen: 1996, p. 134135), donde la intervencin de instituciones especialistas dan un impulso desde fuera para superar la situacin en la que se encuentran.

Adems, bajo el contexto del ingreso de la mujer a la fuerza trabajadora en la culminacin de un gran perodo de desarrollo social, la Junta Nacional de Jardines Infantiles buscaba continuar el cuidado de los nios y nias y satisfacer necesidades de alimentacin y salud por cuanto la familia pobre era una institucin carenciada que deba ser apoyada en algunas funciones que no poda por ella misma satisfacer. Aqu, la memoria organizativa -entendida como el conjunto colectivo de pautas de interrelacin de hechos y acciones que pueden ser internalizados y recapitulados por los individuos en formas ms o menos adecuadas- constituye el saber hacer acumulado, la historia de una organizacin que no ha contribuido al cambio institucional, actuando mayormente- como barreras defensivas (Bolvar, 2000). Es decir, en la cotidianidad de los jardines, la memoria organizativa construida desde un rol de completar las carencias de las familias pobres y excluidas ha obstaculizado la incorporacin de estrategias alternativas de trabajo en cuanto a reivindicar a los nios y nias y sus familias como sujetos de derechos y por tanto, como agentes sociales, con una historicidad, con un contexto, en la accin sistemtica e interdependiente orientada para mejorar la calidad de vida. Muy por el contrario, la familia pobre y excluida contina siendo tratada como una institucin carenciada y marginada del proceso educativo de sus hijos e hijas, aun cuando las evidencias cientficas y los estudios sobre la importancia de sta, indican que es primordial, por cuanto constituye el contexto comunitario y social en el que los nios/as viven. Los equipos tcnicos de los jardines establecen una relacin utilitaria con las familias para cubrir necesidades que por presupuesto o mala gestin de recursos no pueden ser satisfechas desde la institucionalidad. As por ejemplo cuando una apoderada realiza demasiadas consultas sobre la gestin del jardn o sobre su hijo/a, no se refieren a una apoderada empoderada, sino ms bien a la mam conflictiva que hay que tratar con pinzas. La familia slo puede participar en la medida que no cuestione la estructura y funcionamiento del establecimiento, que no cuestione la especialidad del equipo educativo, y la familia por tanto no cuestiona el conocimiento que el equipo posee, pues el equipo tcnico sabe ms. El sistema de enseanza slo logra realizar perfectamente su funcin ideolgica de legitimacin del orden establecido porque esta mecnica social logra ocultar como por un encajonamiento las relaciones que, en una sociedad dividida en clases, unen la funcin de inculcacin, es decir, la funcin de integracin intelectual y moral, a la funcin de su conservacin de la estructura de las relaciones de clase caracterstica de esta sociedad. (Bourdieu et cols, 1979: 255). A MODO DE CONCLUSIN: La realidad se construye intersubjetivamente en interaccin con otros significativos; existen diversas realidades limitadas por contextos culturales diferentes, y stas son producto de prcticas discursivas en las que se le da sentido y significado al mundo que nos rodea reproduciendo en forma colectiva un lenguaje simblico humano que construye realidades. El desafo de la intervencin es cambiar la mirada y posicin de experticia que los equipos tcnicos de los

jardines infantiles han construido de s mismos; re-construir la misin y objetivos cotidianos de los jardines CON las familias; y construir una nuevo tipo de relacin fortalecedora de los procesos sociales y comunitarios que se desarrollan en los contextos especficos en que se insertan. Es primordial conocer y comprender el significado que las familias construyen sobre el proceso de desarrollo y aprendizaje de sus nios/as, puesto que desde este conocimiento se pueden intencionar nuevas formas de hacer, pensar y ver el mundo y potenciar la re-significacin de sus recursos como reales espacios de aprendizaje, dando sentido a su rol: Descubrir la relevancia motivacional de los presentes es un aspecto importante para la relevancia motivacional de quien observa. La mera percepcin es una forma de penetracin activa en el mundo cuya importancia parece obviarse a primera vista (Goffman 1981; 9). Tambin es esencial conocer las historias y contextos de vida de las familias y de los nios y nias que asisten a los jardines infantiles. Es preciso que los equipos tcnicos de los jardines infantiles conozcan el contexto social y cultural en el que viven las familias usuarias, con la finalidad que ambas instituciones construyan los objetivos educativos y de formacin significativos tanto para los nios/as, como para sus familias. No es suficiente que JUNJI, como institucin colaboradora para el desarrollo integral de los nios y nias, realice su labor slo desde la perspectiva pedaggica, que estimule al nio/a, que le entregue conocimientos, con la finalidad de llegar en igualdad de condiciones a la escuela. Re-conocer a las familias, sus historias de vida en un contexto construido simblicamente y fsicamente de pobreza y de exclusin, con empata y amor, es fundamental para obtener resultados significativos y por tanto exitosos- en los aprendizajes de los nios/as, pues slo reconociendo al adulto significativo del nio/a, se reconoce tambin su estar en el mundo. Desconocer e ignorar a las familias, sus potencialidades, recursos y habilidades, es anular a los nios/as: El fundamento de la persona no es el conocimiento, sino el amor. El aprendizaje y el conocimiento son necesidades secundarias. El amor es una necesidad primaria: amor y conocimiento no son dos cosas alternativas, sino que el amor es el fundamento de la vida humana y el conocimiento un instrumento de la misma". (*)

Bibliografa:  Bolvar, Antonio. (2000). Los Centros Educativos como Organizaciones que aprenden. Madrid. La Muralla.  Bourdieu, Pierre. Passeron, Jean Claude 1995 Primera Edicin en Fontamara. La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza.. Mxico D.F. Fontamara.  Echeverra, Rafael (1997). El Bho de Minerva (Tercera Edicin). Chile. Comunicaciones Noreste.  Gergen, Kenneth. (1996). Realidades y Relaciones. Aproximaciones a la Construccin Social. Barcelona. Paids Bsica.  Goffman, Erving, 1981. La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires. Amorrortu.  JUNJI, 2005. Hacia un sistema de acreditacin de calidad: Salas cuna y jardines infantiles. Santiago. Maval Ltda.  Kay, Cristbal & Salazar, Graciela. 2001. Estructura agraria, conflicto y violencia en la sociedad rural de Amrica Latina. Revista Mexicana de Sociologa, Vol. 63, No. 4 (Oct. - Dec., 2001), pp. 159-195, Disponible en http://www.jstor.org/stable/3541472. Recuperada en julio de 2011.  Sartre, J. P. (2009) El Existencialismo es un Humanismo (Primera Edicin) Barcelona, Edhasa.  Barros, Paula. De los Ros, Danae. Torche, Florencia. 1996. Lecturas sobre la Exclusin Social. Santiago. OIT.  Pgina web de la JUNJI, recuperada el 2 de noviembre de 2011. http://www.junji.cl/portal/index.php?option=com_k2&view=item&layout=item &id=1438&Itemid=155 (*) Maturana, Humberto, citado por Eva Bach 2004. Buigues, Paco. Miembro de la Mesa de Trabajo: Innovacin en Educacin en Valores del Cefire de Elche. DE LA BIOLOGIA DEL AMOR A LA PEDAGOGIA DEL AFECTO Y EL AMOR O DE LA NECESIDAD DE CAMINAR HACIA ENTORNOS EDUCATIVOS SALUDABLES Y DE CALIDAD.

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