ESAB - Didática e Metodologia Do Ensino Superior

MDULO DE:
DIDTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
AUTORIA:
MARIZINHA COQUEIRO BORGES
Copyright 2011, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
Mdulo de: Didtica e Metodologia do Ensino Superior Autoria: Marizinha Coqueiro Borges
Segunda edio: 2011
CITAO DE MARCAS NOTRIAS
Vrias marcas registradas so citadas no contedo deste Mdulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes e informar quem possui seus direitos de explorao ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando tais nomes apenas para fins editoriais acadmicos. Declara ainda, que sua utilizao tem como objetivo, exclusivamente na aplicao Didtica, beneficiando e divulgando a marca do detentor, sem a inteno de infringir as regras bsicas de autenticidade de sua utilizao e direitos autorais. E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrnicos, os quais foram analisados em pesquisas de laboratrio e de literaturas j editadas, que se encontram expostas ao comrcio livre editorial.
Todos os direitos desta edio reservados ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, n 840/07 Bairro Itaparica Vila Velha, ES CEP: 29102-040 Copyright 2011, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
presentao
Este material apresenta um referencial terico sobre a Didtica e Metodologia do Ensino Superior, cujo objetivo apresentar a importncia do planejamento; da organizao da ao Didtica e o conhecimento das abordagens pedaggicas; assim como instrumentos eficazes para a construo de planos de ensino e projetos educacionais possibilitando-lhe assim, um fazer pedaggico capaz de impulsionar e motivar a busca por novos valores, novas aes e novas posturas educacionais. E tambm nosso desejo que este material venha acender o desejo eminente de pesquisar, ler e contextualizar novas prticas pedaggicas. Urge, pois lembrar, que o compromisso do educador reflete-se na sua corporeificao atitudinal e no seu comprometimento dialtico entre os pares educativos. Lembrando que ensinar e recordar ao outro que ele sabe tanto quanto voc. A emoo e o prazer que permeiam esta ao esto refletidos nas nossas conversas, ainda que on-line. Sua Educadora, Professora Marizinha Coqueiro Borges
bjetivo
Possibilitar a compreenso de que o processo ensino-aprendizagem se d mediante s relaes e as possibilidades que a Didtica oferece para, auxiliar na construo das competncias necessrias a sua realizao. Propiciar a construo de um referencial terico que habite a tomada de posio crtica e reflexiva da realidade educacional. Desenvolver habilidades tcnicas de ensino, com vistas melhoria do desempenho docente. Trabalhar o planejamento e utilizao dos procedimentos de ensino e aprendizagem, em suas vrias modalidades.
menta
O Papel social e educacional da Didtica. Perspectivas tericas e prticas da Didtica. O Professor e seu trabalho. O Planejamento Escolar. A organizao e o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem: os planos de aula e os programas de aprendizagem. Os objetivos de ensino, os contedos escolares as estratgias de ensino aprendizagem. As interaes em sala de aula: o papel dos professores e alunos.
obre o Autor
Professora Marizinha Coqueiro Borges Mestrado em Educao pela Universidade So Marcos Ps-Graduao em: Administrao Escolar- Universidade Salgado de Oliveira Filho Psicopedagogia-Parceria UVV/Universidade Estcio de S Planejamento Educacional-Universidade Salgado de Oliveira Filho Superviso Escolar-Universidade Salgado de Oliveira Filho Legislao Educacional e Inspeo Escola-Instituto Superior de Educao e Cultura Ulysses Boyd Educao Infantil - Instituto Superior de Educao e Cultura Ulysses Boyd Educao Inclusiva - Instituto Superior de Educao e Cultura Ulysses Boyd Tecnologia Educacional Aplicada ao Ensino de 1 Grau pela Associao Brasileira de Tecnologia Educacional Graduao em Pedagogia com Especializao em Orientao EducacionalUniversidade Federal do Maranho Educadora dos cursos de graduao na rea pedaggica, professora de cursos de ps- graduao. Consultora educacional e palestrante motivacional e educacional.
UMRIO
UNIDADE 1 .............................................................................................................................. 8 Tendncias Atuais no Desenvolvimento da Didtica ............................................................ 8 UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 14 A Didtica e a Sua Relao com o Currculo, Metodologia Especfica, Procedimentos E Tcnicas De Ensino. ........................................................................................................... 14 UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 18 DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA DIDTICA E TENDNCIAS PEDAGGICAS ..... 18 UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 21 Os Pensadores da Pedagogia ............................................................................................ 21 UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 23 Tendncias Pedaggicas no Brasil e a Didtica ................................................................. 23 UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 29 O Progresso das Tendncias Pedaggicas e a Didtica ................................................... 29 UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 33 Processo Didtico na Concepo da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos ................. 33 UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 35 Aprendizagem: um processo de assimilao ...................................................................... 35 UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 40 Caractersticas da Aprendizagem Escolar .......................................................................... 40 UNIDADE 10 .......................................................................................................................... 43 Dinmica do Processo de Ensino ....................................................................................... 43 UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 48 Prtica Educativa e Sociedade ........................................................................................... 48 UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 54 Educao Como Dialtica e Prxis Social .......................................................................... 54 UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 59 O Processo Dd Ensino-Aprendizagem e seus Componentes Fundamentais ..................... 59 UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 63
Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil 6
UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 67 UNIDADE 16 .......................................................................................................................... 73 A Estrutura do Trabalho Docente ........................................................................................ 73 UNIDADE 17 .......................................................................................................................... 78 O Carter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crtico ......................................... 78 UNIDADE 18 .......................................................................................................................... 82 Tendncias Terico-Metodolgicas de Ensino: as abordagens do processo...................... 82 UNIDADE 19 .......................................................................................................................... 87 UNIDADE 20 .......................................................................................................................... 94 Prtica Escolar: componentes bsicos................................................................................ 94 UNIDADE 21 ........................................................................................................................ 100 O Planejamento da Ao Didtico Pedaggica................................................................. 100 UNIDADE 22 ........................................................................................................................ 110 UNIDADE 23 ........................................................................................................................ 114 Educao, Didtica e Metodologia no Pensamento Pedaggico. ..................................... 114 UNIDADE 24 ........................................................................................................................ 117 Seleo e Organizao dos Contedos Curriculares. ....................................................... 117 UNIDADE 25 ........................................................................................................................ 122 Avaliao Educacional Escolar: Para Alm do Autoritarismo............................................ 122 UNIDADE 26 ........................................................................................................................ 129 Modalidades de Ensino-Aprendizagem ............................................................................. 129 UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 141 O Papel do Professor: do contexto presencial ao virtual ................................................... 141 UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 145 UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 148 UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 153 GLOSSRIO ........................................................................................................................ 156 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 157
NIDADE
1
Considerando que o Processo de Ensino - objeto de estudo da Didtica - no pode ser tratado como atividade restrita ao espao da sala de aula. O trabalho docente uma das modalidades especficas da prtica educativa mais ampla, que ocorre na sociedade.
Objetivo: Conhecer a Didtica como uma atividade pedaggica norteadora do fazer educacional.
Tendncias Atuais no Desenvolvimento da Didtica
Para compreender a importncia do Ensino na formao humana, preciso consider-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade. Segundo Libneo (2008), a cincia que investiga a teoria e a prtica da Educao nos seus vnculos com a prtica social global a Pedagogia. Sendo a Didtica uma disciplina que estuda os objetivos, os contedos, os meios e as condies do processo de ensino. Tendo em vista finalidades educacionais, que so sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia, sendo assim, uma disciplina pedaggica. Ao estudar a Educao nos seus aspectos sociais, polticos, econmicos e psicolgicos, para descrever e explicar o fenmeno educativo, a Pedagogia recorre contribuio de outras cincias como a: Filosofia, Histria, Sociologia, Psicologia e a Economia. Esses estudos acabam por convergir na Didtica, uma vez que essa rene, em seu campo de conhecimentos, objetivos e modos de ao pedaggica na escola. Nesse conjunto de estudos indispensveis formao terica e prtica dos professores, a Didtica ocupa um lugar especial. Com efeito, a atividade principal do profissional do magistrio o Ensino; que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos alunos. em funo da conduo do processo de ensinar, de suas finalidades, modos e condies, que mobilizam os conhecimentos pedaggicos gerais e especficos.
A DIDTICA COMO ATIVIDADE PEDAGGICA ESCOLAR A Pedagogia investiga a natureza das finalidades da Educao como processo social, no seio de uma determinada sociedade, bem como as metodologias apropriadas para a formao dos indivduos tendo em vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em sociedade. Quando se fala das finalidades da Educao, no seio de uma determinada sociedade, se quer dizer que o entendimento dos objetivos, contedos e mtodos da educao se modificam conforme as concepes de homem e da sociedade que, em cada contexto econmico e social de um momento da Histria humana, caracterizam o modo de pensar, de agir e os interesses das classes e grupos sociais. A Pedagogia, portanto, sempre uma concepo da direo do processo educativo subordinado a uma concepo poltico-social. Sendo a Educao Escolar uma atividade social que, atravs de instituies prprias, visa assimilao dos conhecimentos e experincias humanas acumuladas no decorrer da histria, tendo em vista a formao dos indivduos enquanto ser social; cabe Pedagogia intervir nesse processo de assimilao, orientando-o para finalidades sociais e polticas e criando um conjunto de condies metodolgicas e organizativas para viabiliz-lo no mbito da escola. Nesse sentido, a Didtica assegura o fazer pedaggico na escola, em sua dimenso polticosocial e tcnica; sendo, por isso, uma disciplina eminentemente pedaggica. Definindo-se como mediadora escolar dos objetivos e contedos do ensino, a Didtica investiga as condies e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, polticos, culturais, psico sociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a aprendizagem. Ou seja, destacando a instruo e o ensino como elementos primordiais do processo pedaggico escolar; traduz objetivos sociais e polticos em objetivos de ensino,
seleciona e organiza os contedos e mtodos e, ao estabelecer as conexes entre ensino e aprendizagem, indica princpios e diretrizes que iro regular a ao didtica. Por outro lado, esse conjunto de tarefas no visa outra coisa seno o desenvolvimento fsico e intelectual dos alunos, com vista sua preparao para a vida social. Em outras palavras, o processo didtico de transmisso/assimilao de conhecimentos e habilidades tem como culminncia o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem, ativa e independentemente, os conhecimentos sistematizados.
Jose
Carlos
Libneo:
Didtica
Didticas,
especficas
da
Pedagogia
Epistemologia. Este o relato de um colquio apresentado pelo autor Carlos Libneo. O Colquio chamou-se: O pensar, reflexo de cada educador. E o professor Libneo trouxe como tema para sua fala Didtica e Didticas, especficas da Pedagogia e Epistemologia. Esse tema diz respeito a dois interesses: o primeiro a questo das didticas especficas, ou seja, a Didtica de Qumica, Fsica, Geografia, Histria, etc... E o segundo a perspectiva de encontramos nos cursos de graduao a disciplina Didtica geral e tambm as didticas especificas. Pode-se dizer que esse tema est diretamente relacionado aos professores, tanto do Ensino Mdio quanto dos professores universitrios. O papel do professor formar sujeitos pensantes e no sujeitos slidos. Libneo ressaltou tambm que este tema tem ligao entre a Pedagogia e a Epistemologia. H anos era comum ouvir professores de licenciaturas afirmando que para ensinar qualquer matria bastava apenas conhecer o contedo, outros j dizem que para aprender basta colocar o aluno com a pesquisa e, nesse caso, as pessoas entendem que existe um processo de identidade entre o processo de ensino e o processo de iniciao cientfica.
10
Por outro lado, a Pedagogia faz da Didtica, enquanto disciplina; algo normativo e prescritivo, que cuida de procedimentos didticos. Tudo isso leva um distanciamento entre o contedo das didticas e os contedos das didticas especficas. Nesse contexto, pode-se dizer que o que se v certa briga de brao, entre o professor da Didtica Especfica e os pedagogos, uma vez que os professores das didticas especficas afirmam que os pedagogos no conhecem o contedo especfico, enquanto os pedagogos afirmam que o necessrio conhecer o aluno, o papel do ensino, as condies materiais favorveis a aprendizagem, ou seja, isso vem ocasionando um dilema muito grande na formao desses professores. O fato que; preciso uma busca de integrao entre a Didtica e as didticas especficas. Assim, quais seriam os principais argumentos que justificam a integrao dessas didticas? E pode-se perceber que ambas as didticas possuem como objeto de estudo o mesmo tema ensino. E esse compreendido pelo contedo entre professor e aluno, que de certa forma terminam sintetizando o conhecimento. Ento, nessa perspectiva entende-se que a integrao dessas didticas o conhecimento. Portanto, o ensino diz respeito ao aspecto docente do conhecimento e, nas duas disciplinas, as formas de ensinar dizem respeito forma de compreender. Libneo diz que: nenhum professor de Didtica ou das didticas especficas pode ser um professor que se preze se no compreender que as formas de ensinar depende da forma de aprender. Um dos argumentos da Didtica que o ato de aprender torna o ser como ser pensante. Aprender ajudar o aluno a desenvolver seus prprios processos de pensamentos Para uma melhor compreenso dessa temtica Libneo trouxe a perspectiva da Teoria histrico-cultural, com fundamento em Vygotsky, e apresentou algumas premissas dessa teoria, tais como: Condicionamento histrico-social da formao humana; O papel histrico-cultural e coletivo do individuo, da formao, das funes mentais superiores, expresso pela mediao cultural no processo do conhecimento;
O ensino como apropriao das capacidades formada historicamente e objetivada na cultura material e espiritual (atividade externa); O papel central do ensino na formao do desenvolvimento mental pela interiorizao (atividade interna); A forma de desenvolvimento proximal; As importncias das relaes intersubjetivas nas atividades de ensino e
aprendizagem;
Nesse sentido, legitimo dizer que o conhecimento est relacionado com o resultado das aes mentais que implicitamente abarcam o conhecimento, ou seja, que, de modo geral, o pensar por conceitos significa dominar os processos mentais. Conforme preceitos de Libneo, o processo de ensino comea onde termina o processo de investigao, uma vez que o processo de investigao fundamental para o processo de ensino. Importa frisar que tais conceitos no so as mesmas coisas. Pode-se dizer que, quando o professor utiliza o processo de investigao para ensinar deve considerar o que se passa na mente de cada aluno, individualmente, e que seus questionamentos podem ser ou no os mesmos do cientista. Ou seja, um determinado contedo, passa a ser utilizado como contedo de conhecimento, depois que foi realizado uma pesquisa sob aquele determinado tema. a partir da, que se inicia o processo de ensino. No tocante Didtica, encontra-se o ensino que medeia: objetivos, contedos, mtodos e forma de organizao. A primeira caracterstica para uma boa didtica ajudar o aluno a interiorizar os modos de pensar, de raciocinar e de investigar, ou seja, nos cursos de Pedagogia, preciso aprender o bsico de cada contedo e, a partir da, metodologias. entra as
12
Dessa forma, cada professor precisa estudar e organizar seus conceitos de forma que direcione seus alunos como seres pensantes. Faz-se necessrio saber qual o objeto de estudo de cada disciplina (Histria, Portugus, Matemtica, Geografia, etc.) e seus mtodos de investigao, para que se possa ajudar o aluno a pensar e, posteriormente, a investigar. A Didtica, ento, serve para ajudar os professores a se preparar, de forma competente, para formar alunos como sujeitos pensantes e crticos.
Lembrete: Procure ampliar seus saberes com a leitura do captulo I do livro; LIBANEO, Jos Carlos: Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. Outra dica de leitura: MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
13
NIDADE
OBJETIVO: Relacionar a Didtica com a adequao de metodologias e procedimentos de ensino, em relao ao currculo.
A Didtica e a Sua Relao com o Currculo, Metodologia Especfica, Procedimentos E Tcnicas De Ensino. A Instruo se refere ao processo e ao resultado da assimilao slida de conhecimentos sistematizados e ao desenvolvimento das capacidades cognitivas. O ncleo da instruo so os contedos das matrias. O Ensino consiste no planejamento, organizao, direo e avaliao da atividade didtica, concretizando as tarefas da instruo; o ensino inclui tanto o trabalho do professor (magistrio) como a direo da atividade de estudo dos alunos. Tanto a Instruo como o Ensino se modificam em decorrncia da sua necessria ligao com o desenvolvimento da sociedade e com as condies reais em que ocorre o trabalho docente. Nessa ligao, a Didtica se fundamenta para formular diretrizes orientadoras do processo de ensino. O currculo expressa os contedos da instruo, nas matrias de cada grau do processo de ensino. Em torno das matrias se desenvolve o processo de assimilao dos conhecimentos e habilidades. A metodologia compreende o estudo dos mtodos e o conjunto dos procedimentos de investigao das diferentes cincias, quanto aos seus fundamentos e validade, distinguindose das tcnicas que so a aplicao especfica dos mtodos. No campo da Didtica, h uma relao entre os mtodos prprios da cincia, que d suporte matria de ensino, e os mtodos de ensino.
14
A metodologia pode ser geral (por ex., mtodos tradicionais, mtodos ativos, mtodos da descoberta, mtodo de soluo de problemas etc.) ou especfica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e estudo das disciplinas do currculo (Alfabetizao, Matemtica, Histria, etc.), seja a que se referem os setores da educao escolar ou extraescolar (Educao de Adultos, Educao Especial, Educao Sindical etc.). Tcnicas, recursos ou meios de ensino so complementos da metodologia, colocados disposio do professor para o enriquecimento do processo de ensino. Atualmente, a expresso tecnologia educacional adquiriu um sentido bem mais amplo, englobando tcnicas de ensino diversificadas, desde os recursos da informtica, dos meios de comunicao e os audiovisuais at os de instruo programada e de estudo individual e em grupos. A Didtica tem muitos pontos em comum com as metodologias especficas de ensino. Elas so as fontes da investigao didtica, ao lado da Psicologia da Educao e da Sociologia da Educao. Mas, ao se constituir como teoria da instruo e do ensino, abstrai das particularidades de cada matria para generalizar princpios e diretrizes para qualquer uma delas. Em sntese, so temas fundamentais da Didtica: os objetivos sociopolticos e pedaggicos da Educao Escolar, os contedos escolares, os princpios didticos, os mtodos de ensino e de aprendizagem, as formas organizativas do ensino, o uso e aplicao de tcnicas e recursos, o controle e a avaliao da aprendizagem.
O Objetivo de Estudo da Didtica: o processo de ensino Chama-se Didtica um corpo de conhecimentos sobre o ensino e que serve para garantir sua eficincia. O ideal da Didtica um ensino que produza uma transformao no aprendiz e que, mediante o aprendizado desses contedos, torne-se cada vez mais capacitado.
15
Nesse sentido, contedos so aquisies por meio da aprendizagem que, no caso ideal, deveriam tornar-se permanentes. Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instruo, ele contm a instruo. Podese, assim, delimitar como o objetivo da Didtica, o processo de ensino que, considerado no seu conjunto, inclui: os contedos dos programas e dos livros didticos, os mtodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que regulam e orientam esse processo. Porque estudar o processo de ensino? J foi visto que no suficiente dizer que os alunos precisam dominar os conhecimentos. necessrio dizer como faz-lo, isto , investigar objetivos e mtodos seguros e eficazes para a assimilao dos conhecimentos. Pode-se definir processo de ensino como uma sequncia de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, atravs dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente, observao, anlise-sntese e outras). A finalidade do processo de ensino proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos, j que a natureza do trabalho docente mediao da relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias de ensino. Isto quer dizer que o ensino transmisso de informaes e o meio de organizar a atividade de estudo dos alunos.
Dica: Faa uma pesquisa na bibliografia sugerida, procurando outras definies para os termos Educao e Ensino.
16
Sugesto: ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis. RJ: Vozes, 2004. Captulo II QUE SIGNIFICA APRENDER.
17
NIDADE
3
A histria da Didtica esta ligada ao aparecimento do ensino - no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produo e das cincias - como atividades planejadas e intencionais dedicada instruo. Desde os primeiros tempos existem indcios de formas
Objetivo: Compreender a evoluo histrica da Didtica e seus expoentes mais importantes
DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA DIDTICA E TENDNCIAS PEDAGGICAS
elementares de instruo e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo, que nas comunidades primitivas os jovens passavam por um ritual de iniciao para ingressarem nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar essa atividade, como uma forma de ao pedaggica; embora ainda no esteja presente o "didtico" como forma estruturada de ensino. Na chamada Antiguidade Clssica (gregos e romanos) e no Perodo Medieval tambm se desenvolveram formas de ao pedaggica; em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, at meados do sculo XVII no se pode falar de Didtica como teoria de ensino, que sistematize o pensamento didtico e os estudos cientficos das formas de ensinar. A formao da teoria Didtica para investigar as ligaes entre ensino e aprendizagem e suas leis, ocorrem no sculo XVII, quando Joo Ams Comnio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clssica sobre Didtica, a Didacta Magna. Ele foi o primeiro educador a formular a ideia da difuso dos conhecimentos a todos e criar princpios e regras do ensino. Comnio desenvolveu ideias avanadas para a prtica educativa nas escolas. Em uma poca que surgiam novidades no campo da Filosofia e
18
das Cincias e grandes transformaes nas tcnicas de produo, em contraposio s ideias conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de produo capitalista, ainda incipiente, j influenciava a organizao da vida social, poltica e cultural. A Didtica de Comnio e seus princpios:
A finalidade da educao conduzir felicidade eterna com Deus, pois uma fora poderosa de regenerao da vida humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religio, porque todos, ao realizarem sua prpria natureza, realizam os desgnios de Deus. Portanto, a educao um direito natural de todos. Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto , de acordo com as caractersticas e os mtodos de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas. A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente, como se o aluno registrasse de forma mecnica na sua mente a informao do professor, como o reflexo num espelho. O ensino, ao invs disso, tem um papel decisivo percepo sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observao das coisas e dos fenmenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos dos sentidos. O mtodo intuitivo consiste, assim, da observao direta, pelos rgos dos sentidos, das coisas, para o registro das impresses na mente do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido.
Apesar da grande novidade nessas ideias, principalmente quando um impulso ao surgimento de uma teoria do ensino, Comnio no escapou de algumas crenas usuais, da poca, sobre o ensino. Embora partindo da observao e da experincia sensorial, mantinha-
19
se o carter transmissor do ensino; embora procurando adaptar o ensino s fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o mtodo nico e o ensino simultneo a todos. Entretanto, Comnio desempenhou uma influncia considervel, no somente porque se empenhou em desenvolver mtodos de instruo mais rpidos e eficientes, mas tambm porque desejava que todas as pessoas pudessem usufruir dos benefcios do conhecimento. Sabemos que, na histria, as ideias, principalmente quando so muito inovadoras para a poca, costumam demorar em terem efeito prtico. No sculo XVII e enquanto viveu Comnio, ainda predominaram prticas escolares da Idade Mdia: ensino intelectualista, verbalista e dogmtico, memorizao e repetio mecnica dos ensinamentos do professor. Nessas escolas no havia espaos para ideias prprias dos alunos, o ensino era separado da vida mesmo porque ainda era grande o poder da religio na vida social.
Dica de Leitura: PILETTI, Claudino. Didtica Geral. So Paulo: Editora tica, 23 edio, 2002.
20
NIDADE
Objetivo: Proporcionar conhecimentos sobre a importncia e contribuio de alguns pensadores, para a prxis pedaggica, no panorama educacional
Os Pensadores da Pedagogia Intensas mudanas nas formas de produo provocaram um grande desenvolvimento da cincia e da cultura. Na medida em que a burguesia se fortalecia como classe social, disputando o poder econmico e poltico com a nobreza, crescia a necessidade de um ensino ligado s exigncias do mundo da produo e dos negcios e, ao mesmo tempo, que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e interesses individuais. Nesse cenrio, as ideias de Comnio influenciaram muitos outros pedagogos. Um dos mais importantes foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841), Pedagogo alemo que exerceu influncia na Didtica e na prtica docente. Foi, e continua sendo, inspirador da Pedagogia Conservadora e suas ideias precisam ser estudadas, devido a sua presena constante nas salas de aula brasileiras. Junto com uma formulao terica dos fins da educao e da Pedagogia como cincia, desenvolveu uma anlise do processo psicolgico-didtico de aquisio de conhecimentos, sob a direo do professor. Segundo Herbart, o fim da educao a moralidade, atingida atravs da instruo educativa. Educar o homem significa instru-lo para querer o bem, de modo que aprenda a comandar a si prprio. A principal tarefa da instruo introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor um arquiteto da mente. Ele deve trazer ateno dos alunos as ideias que deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses dos alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na mente, que por sua vez vai favorecer a assimilao de ideias novas.
Herbart estava atrs da formulao de um mtodo nico de ensino, em conformidade com as leis psicolgicas do conhecimento. Estabeleceu quatro passos didticos: o primeiro seria a preparao e apresentao da matria nova, de forma clara e completa, que denominou o primeiro, a clareza; o segundo, as associaes entre as ideias antigas e as novas; o terceiro, a sistematizao dos conhecimentos, tendo em vista a generalizao; o quatro seria a aplicao, o uso dos conhecimentos adquiridos atravs de exerccios, que denominou de mtodo. Posteriormente, seus discpulos aprimoraram a proposta dos passos formais, reordenandoos em cinco: preparao, apresentao, da assimilao, generalizao e aplicao; frmula essa que ainda utilizada pela maioria dos professores. O sistema pedaggico de Herbart trouxe esclarecimentos para a organizao da prtica docente, como por exemplo: a necessidade de estruturao e ordenao do processo de ensino; a exigncia de compreenso dos assuntos estudados e no simplesmente memorizao e o significado educativo da disciplina na formao do carter. Entretanto, o Ensino entendido como repasse de ideias do professor para a cabea do aluno. Com isso, a aprendizagem se torna mecnica, automtica, associativa, e no mobilizando a atividade mental, a reflexo e o pensamento independente e criativo dos alunos. Essas ideias difundiram-se, demarcando as concepes pedaggicas conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
Sugesto: Reflita sobre a ao educadora da personagem do filme O sorriso de Monalisa e construa um texto dissertativo, com no mnimo uma lauda, demonstrando seu pensar crtico e reflexivo sobre a prxis educativa.
22
NIDADE
5
Nos ltimos anos, diversos estudos tm sido dedicados Histria da Didtica no Brasil, suas relaes com as tendncias pedaggicas e investigao do seu campo de conhecimentos. Os autores, em geral, concordam em classificar as tendncias
Objetivo: Adquirir conhecimentos especficos sobre as principais tendncias pedaggicas adotadas no Brasil e suas aplicaes no processo ensino-aprendizagem.
Tendncias Pedaggicas no Brasil e a Didtica
pedaggicas em dois grupos: as de cunho liberal - Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e Tecnicismo Educacional; as de cunho progressista - Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Na Pedagogia Tradicional, a Didtica uma disciplina normativa, um conjunto de princpios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensinar centrada no professor que expe e interpreta a matria. s vezes so utilizados meios como a apresentao de objetos, ilustraes, exemplos, mas o meio principal a palavra, a exposio oral. Supe-se que ouvindo e fazendo exerccios repetitivos, os alunos "gravam a matria para depois, reproduzi-la, seja atravs das interrogaes do professor, seja atravs das provas. Para isso, importante que o aluno "preste ateno", porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memria. O aluno um recebedor da matria e sua tarefa decor-la. A matria de ensino tratada isoladamente, isto , desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O mtodo dado pela lgica e sequncia da matria, o meio utilizado pelo professor para comunicar a matria e no dos alunos para aprend-la. ainda forte a presena dos mtodos intuitivos, que foram incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na
23
apresentao de dados sensveis, de modo que os alunos possam observ-los e formar imagens deles em sua mente. A Didtica tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na prtica escolar. comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmisso de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que so decorados sem questionamento, darem somente exerccios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de uma prtica escolar que empobrece at as boas intenes da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus mtodos, a transmisso da cultura geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a formao do raciocnio, o treino da mente e da vontade. Os conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor educativo vital, desprovidos de significados sociais, inteis para a formao das capacidades intelectuais e a compreenso crtica da realidade. O intento de formao mental, de desenvolvimento do raciocnio, ficou reduzido a prticas de memorizao. A Pedagogia Renovada inclui vrias correntes: a progressivista (que se baseia na teoria educacional de John Dewey), a no diretiva (principalmente inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientao catlica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de alguma forma, esto ligadas ao movimento da Pedagogia Ativa, que surge no final do sculo XIX como contraposio Pedagogia Tradicional. A Didtica da Escola Nova ou Didtica Ativa entendida como "direo da aprendizagem", considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. O que o professor tem a fazer colocar o aluno em condies propcias para que, partindo das suas necessidades e estimulando interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e experincias. A ideia a de que o aluno aprende melhor o que faz por si prprio. No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno em situaes que seja
24
mobilizada a sua atividade global e que se manifesta em atividades intelectuais, atividade de criao, de expresso verbal, escrita, plstica. O centro da atividade escolar no o professor nem a matria, o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de caractersticas individuais dos alunos. Por isso, a Didtica Ativa d grande importncia aos mtodos e tcnicas como o trabalho de grupo, atividades cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentaes etc.; bem como aos mtodos de reflexo e mtodo cientfico de descobrir conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagem como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no diretamente o ensino. O melhor mtodo aquele que atende s exigncias psicolgicas do aprender. Em sntese, a Didtica Ativa d menos ateno aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova costumam dizer que o professor no ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a Didtica no a direo do ensino, a orientao da aprendizagem, uma vez que esta uma experincia prpria do aluno atravs da pesquisa, da investigao. Esse entendimento da Didtica tem muitos aspectos positivos, principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando formao de um pensamento autnomo. Entretanto, raro encontrar professores que apliquem inteiramente o que prope a Didtica Ativa. Seja por falta de conhecimento aprofundado das bases tericas da Pedagogia Ativa; ou ainda: por falta de condies materiais, pelas exigncias de cumprimento do programa oficial e outras razes, o que fica so alguns mtodos e tcnicas. Assim, muito comum os professores utilizarem procedimentos e tcnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discusses, estudo do meio, etc., sem levar em conta seu objetivo principal, ou seja, levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua
capacidade de reflexo e a independncia de pensamento. Com isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem, pedem matria decorada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional. Em paralelo Didtica da Escola Nova, surge, a partir dos anos 50, a Didtica Moderna proposta por Lus Alves de Mattos. Seu livro Sumrio de Didtica Geral foi largamente utilizado durante muitos anos nos cursos de formao de professores e exerceu considervel influncia em muitos manuais de Didtica publicados posteriormente. Conforme sugerido anteriormente, a Didtica Moderna inspirada na Pedagogia da Cultura, corrente pedaggica de origem alem. Mattos identifica sua Didtica com as seguintes caractersticas: o aluno o fator pessoal decisivo na situao escolar. Em funo dele giram as atividades escolares, para orient-lo e incentiv-lo na sua educao e na sua aprendizagem; tendo em vista desenvolver-lhe a inteligncia e formar-lhe o carter e a personalidade. O professor o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem organizando o ensino em funo das reais capacidades dos alunos e do desenvolvimento dos seus hbitos de estudo e reflexo. A matria e o contedo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o ato de aprender, onde se encontram os valores lgicos e sociais a serem assimilados pelos alunos; est a servio do aluno para formar suas estruturas mentais e, por isso, sua seleo, dosagem e apresentao vinculam-se s necessidades e capacidades reais dos alunos. O mtodo representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem, isto , existe em funo da aprendizagem, razo pela qual, a par de estar condicionado pela natureza da matria, relaciona-se com a psicologia do aluno. Definindo a Didtica como disciplina normativa, tcnica de dirigir e orientar eficazmente a aprendizagem das matrias tendo em vista objetivos educativos, Mattos prope a teoria do ciclo docente, que o mtodo didtico em ao.
26
O ciclo docente, abrangendo as fases de planejamento, orientao e controle da aprendizagem e suas subfases, definido como "o conjunto de atividades exercidas, em sucesso ou ciclicamente, pelo professor, para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos, levando-o a bom termo". o mtodo em "ao". Quanto ao Tecnicismo Educacional, embora seja considerada como uma tendncia pedaggica inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na dcada de 50, sombra do progressivismo ganhando nos anos 60 autonomia quando se constituiu especificamente como tendncia; inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino. Esta orientao acabou sendo imposta s escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das duas dcadas seguintes, por ser compatvel com a orientao econmica, poltica e ideolgica do regime militar ento vigente. O sistema de instruo compe-se das seguintes etapas:
Objetivos: O arranjo mais simplificado dessa sequncia resultou na frmula: contedo, estratgias e avaliao. O professor um administrador e executor do planejamento, o meio de previso
das aes a serem executadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. Boa parte dos livros didticos em uso nas escolas elaborada com base na Tecnologia da Instruo.
Crise na Educao: Por qu? O papel da educao na humanizao. HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 2006.
28
NIDADE
6
As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas, pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao, foram adquirindo maior solidez e sistematizao por volta dos anos 80. So tambm denominadas teorias criticas da educao. No que no
Objetivo: Apropriar-se dos conhecimentos e aplicabilidade didtico-pedaggica das tendncias progressistas.
O Progresso das Tendncias Pedaggicas e a Didtica
tenham existido antes esforos no sentido de formular propostas de Educao Popular. J no comeo do sculo XX formaram-se movimentos de renovao educacional, por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do movimento dos pioneiros da Escola Nova tinham reais interesses em superar a educao elitista e discriminadora da poca. No incio dos anos 60 surgiram os movimentos de Educao de Adulto que geraram ideias pedaggicas e prticas educacionais de Educao Popular, configurando a tendncia que foi denominada de Pedagogia Libertadora. Na segunda metade da dcada de 70, com a incipiente modificao do quadro poltico repressivo em decorrncia de lutas sociais por maior democratizao da sociedade, tornouse possvel a discusso de questes educacionais e escolares, numa perspectiva de crtica poltica das instituies sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e militantes polticos se interessaram apenas pela crtica e pela denncia do papel ideolgico e discriminador da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando e conta essa crtica, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos no sentido de tornar possvel uma escola articulada com os interesses concretos do povo.
Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos contedos. A primeira retomou as propostas da Educao Popular dos anos 60, refundindo - se princpios e prticas em funo das possibilidades do seu emprego na educao formal em escolas pblicas, j que inicialmente tinham carter extraescolar, no oficial, e voltadas para o atendimento de clientela adulta. A segunda, inspirando-se no materialismo histrico dialtico, constituiu-se como movimento pedaggico interessado na Educao Popular, na valorizao da escola pblica e no trabalho do professor; no ensino de qualidade para o povo e, especificamente, na acentuao da importncia do domnio slido por parte de professores e alunos dos contedos cientficos do ensino como condio para a participao efetiva do povo nas lutas sociais (na poltica, na profisso, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais). Trata-se de duas tendncias pedaggicas progressistas, propondo uma educao escolar crtica a servio das transformaes sociais e econmicas, ou seja, de superao das desigualdades sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de organizao da sociedade. No entanto, diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratgias de atingir essas metas gerais comuns. A Pedagogia Libertadora no tem uma proposta explcita de Didtica e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didtica resumir-seia ao seu carter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, at recusam admitir o papel dessa disciplina na formao dos professores. No entanto h uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o professor se pe diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A atividade escolar centrada na discusso de temas sociais e polticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na realidade social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades do meio social, econmico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ao coletiva frente a esses problemas e realidades.
30
Nesse processo, a Pedagogia Libertadora tem sido empregada com muito xito em vrios setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas. Parte desse xito se deve ao fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prtica poltica e onde o debate sobre a problemtica econmica, social e poltica pode ser aprofundado com a orientao de intelectuais comprometidos com os interesses populares. Para a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos a escola pblica cumpre a sua funo social e poltica, assegurando a difuso dos conhecimentos sistematizados a todos, como condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais. Do ponto de vista didtico, o ensino consiste na mediao de objetivos-contedos-mtodos que assegure o encontro formativo entre os alunos e as matrias escolares, que o fator decisivo da aprendizagem. A Pedagogia Crtico-Social dos contedos atribui grande importncia Didtica, cujo objeto de estudo o processo de ensino nas suas relaes e ligaes com a aprendizagem. A ao de ensinar e aprender forma uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didtica tem como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista finalidades sociais, polticas e pedaggicas e, ainda, as condies e os meios formativos. Tal direo, entretanto, converge para promover autoatividade dos alunos, a aprendizagem. Com efeito, se a Pedagogia define fins e meios da prtica educativa, a partir dos seus vnculos com a dinmica da prtica social, os conhecimentos tericos e prticos da Didtica medeiam os vnculos entre o pedaggico e a docncia; fazem ligao entre o "para qu" (opes poltico-pedaggicas) e o "como da ao educativa escolar (a prtica docente). A Pedagogia Crtico-Social toma partido dos interesses majoritrios da sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domnio de contedos cientficos, os mtodos de estudo e habilidades e hbitos de raciocnio cientfico; de modo a irem formando a conscincia crtica face s realidades sociais e capacitando-se a assumir no
conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos de transformao da sociedade e de si prprios.
Dica de Leitura: LIBANEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. Cap. II
32
NIDADE
Objetivo: Adquirir conhecimentos acerca da Pedagogia Critico-Social dos Contedos e sua relao com uma aprendizagem transformadora.
Processo Didtico na Concepo da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos Ensino e aprendizagem A tarefa principal do professor garantir a unidade Didtica entre ensino e aprendizagem, atravs do processo de ensino. Ensino e aprendizagem so duas facetas de um mesmo processo. O professor planeja dirigir e controlar o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade prpria dos alunos para a aprendizagem. Para compreender corretamente a dinmica desse processo necessrio analisar separadamente cada um dos seus componentes.
A aprendizagem A conduo do processo de ensino requer uma compreenso clara e segura do processo de aprendizagem. Consiste aprender, como as pessoas aprendem quais as condies externas e internas que influenciam. Em sentido geral, qualquer atividade humana praticada no ambiente em que se vive pode levar a uma aprendizagem. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem uma profisso, discutem problemas e aprendem a fazer opes, etc. Pode-se distinguir a aprendizagem casual e a aprendizagem organizada. A aprendizagem casual quase sempre espontnea, surge naturalmente da interao entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivncia social, pela observao de objetos
e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicao, leituras, conversas etc., as pessoas vo acumulando experincias, adquirindo conhecimentos, formando atitudes e convices. A aprendizagem organizada aquela que tem por finalidade especfica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivncia social. Embora isso possa ocorrer em vrios lugares; na escola que so organizadas as condies especficas para a transmisso e assimilao de conhecimentos e habilidades. Esta organizao intencional, planejada e sistemtica das finalidades e condies da aprendizagem escolar tarefa especfica do ensino.
Dica de Leitura: RAYS, O. A. e LYRA, J.H.B. Elaborao de projetos de Aprendizagem. Joo Pessoa: UFPB - CE-DME, 1979. (mimeo)
34
NIDADE
Objetivo: Conhecer os princpios do processo de assimilao mediados pela ao do professor.
Aprendizagem: um processo de assimilao
No processo de ensino so estabelecidos objetivos, contedos e mtodos, mas a assimilao deles consequncia da atividade mental dos alunos. Conhecimentos, habilidades, atitudes, modos de agir no so coisas fsicas que podem ser transferidas da cabea do professor para a cabea do aluno. A aprendizagem efetiva acontece quando, pela influncia do professor, so mobilizadas as atividades fsica e mental prprias dos alunos, no estudo das matrias. o que denomina-se de processo de assimilao ativa.
O Processo da assimilao ativa Entende-se por assimilao ativa ou apropriao de conhecimento e habilidades, o processo de percepo, compreenso e reflexo, e a aplicao que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do prprio aluno, sob a direo e orientao do professor. O processo de assimilao ativa um dos conceitos fundamentais da Teoria da Instruo e do Ensino. Permite entender que o ato de aprender um ato de conhecimento pelo qual se assimila mentalmente os fatos, fenmenos e relaes do mundo, da natureza e da
35
sociedade, atravs do estudo das matrias de ensino. Nesse sentido, pode-se dizer que aprendizagem uma relao cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento. H uma atividade do sujeito em relao aos objetos de conhecimento para assimil-los; ao mesmo tempo, as propriedades do objeto atuam no sujeito, modificando e enriquecendo suas estruturas mentais. Por esse processo, formam-se conhecimentos e modos de atuao, pelos quais se aplica a compreenso da realidade, para transform-la, tendo em vista necessidades e interesses humanos e sociais. Para que se realize na escola o processo de assimilao ativa de novos conhecimentos e, por meio dele, o desenvolvimento das foras cognoscitivas dos alunos, preciso ao externa do professor, isto , o ensino e seus componentes: Objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas. Em sntese, tm-se, nas situaes didticas, fatores externos e internos, mutuamente relacionados. O professor prope objetivos e contedos, tendo em conta as caractersticas dos alunos e de sua prtica de vida. Os alunos dispem meios que constituem o conjunto de suas capacidades cognoscitivas, tais como: percepo, motivao, compreenso, memria, ateno, atitudes e os conhecimentos j disponveis. Essas capacidades vo se desenvolvendo no decorrer da vida e do processo de ensino, pois podem ser aprendidas no processo de assimilao de conhecimentos.
Os nveis de aprendizagem Os meios internos pelos quais o organismo psicolgico aprende so bastante complexos. Esquematicamente, pode-se dizer que h dois nveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nvel reflexo se refere s sensaes pelas quais os processos de observao e percepo, das coisas, so desenvolvidos; alm das aes motoras (fsicas) no ambiente.
36
Essas aprendizagens so responsveis pela formao de hbitos sensoriomotores e so as que predominam na fase inicial do desenvolvimento da criana, como por exemplo: agarrar objetos, distinguir cores, formas e sons, andar etc.. Muitas delas so obtidas de forma automtica e inconsciente. Esse nvel de aprendizagem continua ocorrendo durante toda a vida humana. Entrelaado com o nvel reflexo, o nvel cognitivo se refere aprendizagem de determinados conhecimentos e operaes mentais, caracterizada pela apreenso consciente,
compreenso e generalizao das propriedades e relaes essenciais da realidade, bem como pela aquisio de modos de ao e aplicao referentes a essas propriedades e relaes. No nvel cognitivo, os indivduos aprendem tanto em contato direto com as coisas no ambiente quanto com as palavras, que designam coisas e fenmenos do ambiente. Isso significa que, como instrumentos da linguagem, as palavras constituem importante condio para a aprendizagem, pois formam a base dos conceitos com os quais o ser humano pode pensar.
Momentos interligados do processo de assimilao ativa Conforme visto, a primeira atividade frente a determinado objetivo de ensino, a observao sensorial das coisas. Propriedades, semelhanas e diferenas que as distinguem externamente. As situaes didticas devem ser organizadas para o aluno perceber ativamente o objeto de estudo, seja de forma direta (aes fsicas com as coisas do ambiente, ilustraes, demonstraes), seja de forma indireta, pelo uso das palavras. A transformao da percepo ativa para um nvel mais elevado de compreenso implica a atividade mental de tomar os objetos e fenmenos estudados, nas suas relaes com outros objetos e fenmenos, para ir formando ideias e conceitos mais claros e mais amplos. Trata-
37
se de uma transformao e aprimoramento das primeiras percepes que, agora, passam pela anlise e sntese; pela abstrao, generalizao e sistematizao. Nesse processo, o aluno vai, gradativamente, se desprendendo da coisa concreta do ambiente para torn-la uma coisa pensada. A partir da, o aluno pode operar mentalmente, com os contedos assimilados. O processo de assimilao ativa culmina com a consolidao e aplicao. Deve-se alertar ainda, que nem sempre necessrio iniciar o processo de assimilao pela atividade preceptiva, material, concreta (manipular objetos, examinar, observar, representar graficamente objetos e fenmenos etc.). H situaes de ensino em que os alunos j possuem conceitos e operaes mentais, bastando aviv-los e record-los. Por isso, importante que o professor tenha perspiccia para captar as caractersticas especficas de cada situao. Na sala de aula, predomina a via indireta de ensino, ou seja, o professor e os alunos trabalham com conceitos j elaborados, com representaes verbais do professor, ou o texto do livro didtico. Embora deva ser empregada a experincia direta, sempre que possvel. Quaisquer que sejam os mtodos e modos de assimilao, a linguagem fundamental tanto para o professor, que explica os conceitos cientficos, quanto para o aluno; que os utiliza para formar suas ideias e noes. Os conceitos cientficos e o desenvolvimento dos instrumentos lingusticos do pensamento, assimilados com base na experincia sociocultural dos alunos, aperfeioam a comunicao, propiciam a habilidade de verbalizao e ampliam a capacidade de raciocinar.
38
Dica de Leitura: RAYS, O. A. e LYRA, J.H.B. Elaborao de projetos de Aprendizagem. Joo Pessoa: UFPB - CE-DME, 1979. (mimeo)
39
U
a)
NIDADE
Objetivo: Conhecer as caractersticas envolvidas na dialtica; aprendizagem e ensino.
Caractersticas da Aprendizagem Escolar A aprendizagem escolar uma atividade planejada, intencional e dirigida, portanto,
no algo casual e espontneo. Aprendizagem e ensino formam uma unidade, mas no so atividades que se confundem uma com a outra. A atividade cognoscitiva do aluno a base e o fundamento do ensino, e esse d direo e perspectiva quela atividade por meio dos contedos, problemas, mtodos, procedimentos organizados pelo professor em situaes didticas especficas. b) O processo de assimilao de conhecimentos resulta da reflexo proporcionada pela
percepo prtico-sensorial e pelas aes mentais que caracterizam o pensamento. Todo conhecimento se baseia nos dados da realidade, que so o seu contedo. Por isso, as atividades de ensino somente fazem sentido quando suscitam a atividade mental dos alunos, de modo a saberem lidar com elas, atravs dos conhecimentos sistematizados que vo adquirindo. c) Na aprendizagem escolar h influncia de fatores afetivos e sociais, tais como os que
suscitam a motivao para o estudo, os que afetam as relaes professor-aluno, os que interferem nas disposies emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem ou dificultam a formao de atitudes positivas dos alunos frente s suas capacidades e frente aos problemas e situaes da realidade e do processo de ensino e aprendizagem. d) Os contedos e as aes mentais que vo sendo formados dependem da organizao
lgica e psicolgica dos contedos estudados. A organizao lgica se refere sequncia

progressiva dos conceitos, ideias, habilidades, em nvel crescente de complexidade. Organizao psicolgica se refere adequao ao nvel de desenvolvimento fsico e mental que, por sua vez, condicionado pelas caractersticas sociais e culturais dos alunos. A ideia de progressividade no desenvolvimento escolar se aplica tambm organizao das unidades didticas nas aulas. Os alunos aprendem tudo numa s aula, pois a aprendizagem um processo garantido. Entretanto, a slida aprendizagem decorre da consolidao de conhecimentos e mtodos de pensamento, sua aplicao em situaes de aula ou do dia a dia e, principalmente, da capacidade do aluno lidar, de modo independente e criativo, com os conhecimentos que assimilou. Tudo isso requer tempo e trabalho incessante do professor. e) A aprendizagem escolar tem um vnculo direto com o meio social. A consolidao do
conhecimento depende do vnculo: aprendizagem-meio social. Os professores devem estar preparados para buscar procedimentos didticos que ajudem os alunos a enfrentarem suas desvantagens, a adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a elevar suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social. Outro aspecto fundamental da aprendizagem a linguagem. A linguagem o veculo para a formao e expresso dos nossos pensamentos. As formas de linguagem expressam as condies sociais e culturais de vida das pessoas (modalidades de relacionamentos, costumes, crenas, modos de pensar sobre o mundo e a vida etc.). A combinao entre a linguagem do professor e linguagem dos alunos de extrema importncia, pois pela via da linguagem que os alunos podem assimilar os conhecimentos sistematizados. f) A aprendizagem escolar se vincula tambm com a motivao dos alunos, que indicam
os objetivos que procuram.
41
A motivao intrnseca, quando se trata de objetivos internos como: a satisfao de necessidades orgnicas ou sociais, a curiosidade, a aspirao pelo conhecimento; j quando extrnseca, a ao do aluno estimulada de fora, como: as exigncias da escola, a expectativa de benefcios sociais que o estudo pode trazer; a estimulao da famlia, do professor ou dos demais colegas. A motivao intrnseca precisa ser apoiada, muito frequentemente, na motivao extrnseca; a fim de manter o interesse, a ateno e o envolvimento dos alunos no trabalho docente. g) O trabalho docente a atividade que d unidade ao binmio ensino-aprendizagem,
pelos processos de transmisso e assimilao ativa de conhecimentos, realizando a tarefa de mediao, na relao cognitiva entre o aluno e as matrias de estudo. Nessa concepo, a atividade do aluno consiste no enfrentamento da matria por suas prprias foras cognoscitivas, porm dirigida e orientada de fora pelo professor. A interrelao entre os dois momentos do processo de ensino transmisso e assimilao ativa supe a confrontao entre os contedos sistematizados (trazidos pelo professor) e a experincia sociocultural concreta dos alunos, isto , a experincia que trazem do seu meio social, conhecimentos que j dominam as motivaes e expectativas, a percepo que eles tm do contedo ensinado.
Dica de Leitura: VEIGA, Ilma. P. Alencastro (org.). Repensando a Didtica. Campinas: Papirus, 1998.
42
NIDADE
10
Objetivo: Perceber os fundamentos do Ensino e sua correlao com o ato: ensinar e aprender.
Dinmica do Processo de Ensino O Ensino um meio fundamental do progresso intelectual dos alunos e o seu processo abrange a assimilao de conhecimentos, mas inclui outras tarefas. Para assegurar a assimilao ativa, o professor deve antecipar os objetivos de ensino, explicar a matria, instigar os conhecimentos pr-existentes; estimullos no desejo de conhecer o contedo novo. Deve transformar a matria em contedos significativos, compreensveis; saber detectar o nvel da capacidade cognoscitiva dos alunos; empregar os mtodos mais eficazes para ensinar; no para um aluno ideal, mas para os alunos concretos que ele tem sua frente. Assim, o processo de ensino uma atividade de mediao pela qual so providas as condies e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilao dos conhecimentos.
O ensino tem trs funes inseparveis: a) Organizar os contedos para a sua transmisso, de forma que os alunos possam ter uma relao subjetiva com eles. Transmitir a matria, nesse sentido, traduzir didaticamente a matria para alunos determinados, com suas caractersticas sociais e culturais; nvel de preparo para enfrentar os contedos novos, levando em considerao os conhecimentos e experincias que trazem para a sala de aula.
43
b) Ajuda - Ajudar os alunos a conhecerem as suas possibilidades de aprender, orientar suas dificuldades, indicar mtodos de estudo e atividades de forma que os levem a aprender de forma autnoma e independente. Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendizagem.
A atividade de ensino, por outro lado, est indissociavelmente ligado vida social mais ampla. Em sentido amplo, o ensino exerce a mediao entre o indivduo e a sociedade. Essa mediao significa tanto a explicitao dos objetivos de formao escolar frente s exigncias do contexto social, poltico e cultural de uma sociedade marcada pelo conflito de interesses entre os grupos sociais, quanto o entendimento de que o domnio de conhecimentos e habilidades um instrumento coadjuvante para a superao das condies de origem social dos alunos, seja pela melhoria das condies de vida, seja pela luta conjunta para a transformao social.
A unidade entre Ensino e Aprendizagem Pode-se sintetizar dizendo que a relao entre Ensino e Aprendizagem uma relao recproca na qual se destacam o papel dirigente, do professor e a atividade dos alunos. O Ensino visa estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de aprendizagem dos alunos. Conforme j abordado anteriormente, o Ensino tem um carter eminentemente pedaggico, ou seja, o de dar um rumo definido para o processo educacional que se realiza na escola. O Ensino tem a tarefa principal de assegurar a difuso e o domnio dos conhecimentos sistematizados legados pela humanidade. Da, a importncia da seleo e organizao do contedo de ensino e dos mtodos apropriados a serem trabalhados, num processo organizado na sala de aula.
44
A Aprendizagem a assimilao ativa de conhecimentos mentais, para compreend-los e aplic-los consciente e autonomamente. O Ensino s existe na relao com a Aprendizagem. A unidade entre Ensino e Aprendizagem fica comprometida quando o Ensino se caracteriza pela memorizao; quando o professor concentra na sua pessoa a exposio da matria, quando no suscita o desenvolvimento ativo dos alunos. Por outro lado, tambm se quebra a unidade quando os alunos so deixados sozinhos, com o pretexto de que o professor somente deve facilitar a aprendizagem e no ensinar. O Processo de Ensino tem o papel de impulsionar Aprendizagem e, muitas vezes, a precede.
Estrutura, Componentes e Dinmicas do Processo de Ensino. A Didtica, fazendo a mediao escolar de objetivos sociopolticos e pedaggicos, por sua vez orienta o trabalho docente tendo em vista a insero e atuao dos alunos nas diversas esferas da vida social: profissional, poltica, cultural etc. O processo didtico se explicita pela ao recproca de trs componentes - os contedos, o ensino e a aprendizagem - que operam em referncia a objetivos que expressam determinadas exigncias sociopolticas e pedaggicas e sob um conjunto de condies de uma situao didtica concreta (fatores sociais circundantes, organizao escolar, recursos materiais e didticos, nvel socioeconmico dos alunos, seu nvel de preparo de desenvolvimento mental, relaes professor/aluno etc.). Os contedos de ensino compreendem as matrias nas quais so sistematizados os conhecimentos, formando a base para a concretizao de objetivos. O Ensino a atividade do professor que compreende: organizao, seleo e explicao dos contedos; organizao das atividades de estudo dos alunos, encaminhando objetivos, mtodos, ou seja, formas e meios mais adequados; em funo da aprendizagem dos alunos.
45
A Aprendizagem a atividade do aluno de assimilao de conhecimentos e habilidades. O processo didtico define a ao didtica e determina as condies e modalidades de direo do processo de ensinar; tendo em vista a preparao dos alunos para as tarefas sociais. O Processo de Ensino, efetivado pelo trabalho docente, constitui-se em um sistema articulado com os seguintes componentes: objetivos, contedos, mtodos (incluindo meios e formas organizativas) e condies. O professor dirige esse processo, cujo desenvolvimento se assegura na assimilao ativa de conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Esses componentes formam uma unidade, nenhum deles podendo ser considerado isoladamente. J os objetivos, correspondem aos contedos (conhecimentos, habilidades, hbitos) e aos mtodos para sua apropriao. Os contedos so selecionados de forma didaticamente assimilvel, portanto, implicam mtodos. Os mtodos, por sua vez, subordinam-se ao contedo de cada matria e ao mesmo tempo s caractersticas de aprendizagem dos alunos (conhecimentos e experincias que trazem suas expectativas, seu nvel de preparo para enfrentar a matria, etc.). Alm disso, o Ensino inseparvel das condies concretas de cada situao didtica; do meio sociocultural em que se localiza a escola, das atitudes do professor, dos materiais didticos disponveis, das condies de vida, conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos.
46
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua SALA DE AULA e faa a Atividade 1 no link ATIVIDADES.
47
NIDADE
11
Objetivo: Desenvolver habilidades de compreenso e anlise sobre a prxis educativa e social.
Prtica Educativa e Sociedade O trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global, atravs dos quais os membros da sociedade so preparados para a participao na vida social. A Educao um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formao dos indivduos; auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades fsicas e espirituais; prepar-los para a participao ativa e
transformadora, nas vrias instncias da vida social. No h sociedade sem prtica educativa nem prtica educativa sem sociedade. A prtica educativa no apenas uma exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de prover os indivduos dos conhecimentos e experincias culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e transform-lo em funo das necessidades econmicas, sociais e polticas da coletividade. Atravs da ao educativa o meio social exerce influncias sobre os indivduos e esses, ao assimilarem e recriarem essas influncias tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora em relao ao meio social. Tais influncias se manifestam atravs de conhecimentos, experincias, valores, crenas, modo de agir, tcnicas e costumes acumulados por muitas geraes, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas geraes.
48
Em sentido amplo, a Educao compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivduos esto envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de existirem socialmente; nesse sentido, a prtica educativa existe numa grande variedade de instituies e atividades sociais decorrentes da organizao econmica, poltica e legal de uma sociedade, da religio, dos costumes, das formas de convivncia humana. Em sentido estrito, a Educao ocorre em instituies especficas, escolares ou no, com finalidades explcitas de instruo e ensino mediante uma ao consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais. Os estudos que tratam das diversas modalidades de educao costumam caracterizar as influncias educativas como no intencionais e intencionais. A Educao no intencional refere-se s influncias do contexto social e do meio ambiente sobre os indivduos. Tais influncias, tambm denominadas de Educao Informal, correspondem a processos de aquisio de conhecimentos, experincias, ideias, valores, prticas, que no esto ligados especificamente a uma instituio e nem so intencionais e conscientes. So situaes e experincias, por assim dizer, casuais, espontneas, no organizadas, embora influam na formao humana. o caso, por exemplo, das formas econmicas e polticas de organizao da sociedade, das relaes humanas na famlia, no trabalho, na comunidade, dos grupos de convivncia humana, do clima sociocultural da sociedade. A educao intencional refere-se a influncias em que h intenes e objetivos definidos conscientemente, como o caso da educao escolar e extraescolar. H uma intencionalidade, uma conscincia por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou adultos em geral. Esses, muitas vezes, invisveis atrs de um canal de televiso, do rdio, do cartaz de propaganda, do computador, etc. H mtodos, tcnicas, lugares e condies especficas prvias criadas, deliberadamente, para suscitar ideias, conhecimentos, valores, atitudes e comportamentos. So muitas as formas de educao intencional e, conforme o objetivo pretendido variam os meios. Pode-se falar de educao no formal, quando se trata de atividades educativas estruturadas fora do
49
sistema escolar convencional (como o caso de movimentos sociais organizados, dos meios de comunicao de massa, etc.) e da Educao Formal que se realiza nas escolas ou outras agncias de instruo e educao (igrejas, sindicatos, partidos, empresas); implicando aes de ensino com objetivos pedaggicos explcitos, sistematizao e procedimentos didticos. Cumpre acentuar, no entanto, que a educao propriamente escolar se destaca entre as demais formas de educao intencional; por ser suporte e requisito delas. Com efeito, a escolarizao bsica que possibilita aos indivduos aproveitar e interpretar, consciente e criticamente, outras influncias educativas. impossvel, na sociedade atual, com o progresso dos conhecimentos cientficos e tcnicos, e com o peso cada vez maior de outras influncias educativas (mormente os meios de comunicao de massa), a participao efetiva dos indivduos e grupos nas decises que permeiam a sociedade sem a educao intencional e sistematizada provida pela educao escolar. As formas que assume a prtica educativa sejam no intencionais ou intencionais, formais ou no formais, escolares ou extraescolares, se interpretam. O processo educativo, onde quer que se d, sempre contextualizado social e politicamente. H uma subordinao sociedade que lhe faz exigncias; determina objetivos e prov condies e meios de ao. A Educao um fenmeno social. Isso significa que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma determinada sociedade. Na sociedade a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao econmica quanto na poltica e na prtica educativa. Assim, as finalidades e meios da educao subordinam-se estrutura e dinmica das relaes entre as classes sociais, ou seja, so socialmente determinados. Que significa a expresso "a educao socialmente determinada"? Significa que a prtica educativa, e especialmente os objetivos e contedos do ensino e o trabalho docente, esto determinados por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas.
50
Com efeito, a prtica educativa que ocorre em vrias instncias da sociedade assim como os conhecimentos da vida cotidiana, os fatos polticos e econmicos etc. - determinada por valores, normas e particularidades da estrutura social a que est subordinada. A estrutura social e as formas sociais pelas qual a sociedade se organiza so decorrentes do fato de que, desde o incio da sua existncia, os homens vivem em grupos; sua vida est na dependncia da vida de outros membros do grupo social, ou seja, a histria humana e a histria da sociedade se constituem e se desenvolvem na dinmica das relaes sociais. Este fato fundamental para se compreender que a organizao da sociedade, a existncia das classes sociais e o papel da educao esto implicados nas formas que as relaes sociais vo assumindo pela ao prtica concreta dos homens. As relaes vo passando por transformaes, criando novas necessidades, novas formas de organizao do trabalho e, especificamente, uma diviso do trabalho, conforme sexo, idade, ocupaes, de modo a existir uma diviso das atividades entre os envolvidos no processo de trabalho. Na histria da sociedade, nem sempre houve uma distribuio por igual dos produtos do trabalho, das terras e rendas. Com isso, vo surgindo nas relaes sociais as desigualdades, econmica e de classes. Nas formas primitivas de relaes sociais, os indivduos tinham igualdade e usufruto do trabalho comum e seu resultado. Entretanto nas etapas seguintes da histria da sociedade, cada vez mais se acentua a distribuio desigual dos indivduos em distintas atividades bem como do produto dessas atividades. A diviso do trabalho vai fazendo com que os indivduos passem a ocupar diferentes lugares na atividade produtiva. Na Sociedade Escravista os meios de trabalho e o prprio trabalhador (escravo) eram propriedades dos donos de terras; na Sociedade Feudal, os trabalhadores (servos) eram obrigados a trabalharem gratuitamente s terras dos senhores feudais ou a pagar-lhes tributos.
51
Sculos mais tarde, na Sociedade Capitalista, que prevalece at hoje, ocorreu uma diviso entre os proprietrios privados dos meios de produo (empresas, mquinas, bancos, instrumentos de trabalho, etc.) e os que vendem a sua fora de trabalho para obter os meios da sua subsistncia, os trabalhadores que vivem do salrio. As relaes sociais no Capitalismo so, assim, fortemente marcadas pela diviso da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e antagnicos no processo de produo. A desigualdade entre os homens, que na origem uma desigualdade econmica no seio das relaes entre as classes sociais, determina no apenas as condies materiais de vida e de trabalho dos indivduos, mas tambm a diferenciao no acesso cultura espiritual, educao. Com efeito, a classe social dominante retm os meios de produo material como tambm os meios de produo cultural e da sua difuso, tendendo a coloc-la a servio dos seus interesses. Assim, a educao que os trabalhadores recebem visa principalmente prepar-los para trabalho fsico, para atitudes conformistas, devendo contentar-se com uma escolarizao deficiente. Alm disso, a maioria dominante dispe de meios de difundir a sua prpria concepo de mundo (ideias, valores, prticas sobre a vida, o trabalho, as relaes humanas, etc.) para justificar, ao seu modo, o sistema de relaes sociais que caracteriza a sociedade capitalista. Tais ideias, valores e prticas apresentados pela minoria dominante como representativos dos interesses de todas as classes sociais, so as que se costumam denominar de ideologia. O sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agncias de formao profissionais, os meios de comunicao de massa, um meio privilegiado para o repasse da ideologia dominante. O campo especfico de atuao profissional e poltica do professor a escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um slido domnio de
52
conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crtico e criativo. Tais tarefas representam uma significativa contribuio para a formao de cidados ativos, criativos e crticos, capazes de participar nas lutas pela transformao social. Pode-se dizer que, quanto mais se diversificam as formas de educao extraescolar e quanto mais minoria dominante refina os meios de difuso da ideologia burguesa, tanto mais a educao escolar adquire importncia, principalmente para as classes trabalhadoras. V-se que a responsabilidade social da escola e dos professores muito grande, pois lhes cabe escolher qual concepo de vida e de sociedade deve ser traduzida considerao dos alunos e quais contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a capacidade de raciocnio, necessrios compreenso da realidade social e atividade prtica na profisso, na poltica, nos movimentos sociais. Tal como a Educao, tambm o Ensino determinado socialmente. Ao mesmo tempo em que cumpre objetivos e exigncias da sociedade, conforme interesses de grupos e classes sociais que a constituem, o Ensino cria condies metodolgicas e organizativas para o processo de transmisso e assimilao de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades intelectuais e processos mentais dos alunos, tendo em vista o entendimento crtico dos problemas sociais.
Sugesto: Para sua reflexo e tomada de postura educacional assista ao filme Sociedade dos Poetas Mortos.
53
NIDADE
12
Como prxis social, a Educao uma ao que se desenvolve segundo a inteno especfica de uma classe social. Nesse pressuposto, a apropriao do saber uma inteno especfica da classe "que est na vanguarda em cada etapa histrica, a classe
Objetivo: Perceber a dialtica como influncia na prxis de uma ao educadora social.
Educao Como Dialtica e Prxis Social
efetivamente capaz de exercer a funo educativa". Sendo a inteno especfica, uma prxis; prpria de uma classe social e at da sociedade inteira, uma prxis social. Sendo seu objeto o saber, a prxis educativa cuida de realizar sua apropriao, e nisso est sua especificidade. A Pedagogia vem ento trabalhar sobre a questo de como se realiza a apropriao do saber pela sociedade, e a Didtica vem trabalhar sobre a questo do mtodo pelo qual se realiza a apropriao do saber pelas pessoas. Introduzindo o componente das classes sociais fundamentais e antagnicas pela aplicao do mtodo dialtico no campo da Educao e considerando a questo da ideologia nos seus limites reais, que fazem da educao uma prtica social, tm-se os elementos para finalmente propor a hiptese de trabalho, a seguir apresentada. na Didtica que se exerce a possibilidade de fazer da educao uma prtica social, progressista ou conservadora, pois atravs dos componentes didticos da ao educativa que se passa, ou no, a possibilidade que tem a classe de "vanguarda" para exercer a hegemonia na sociedade.
54
Para aqueles que entendem ser de menor importncia o aspecto prtico das ideias progressistas, os aspectos aparentemente menores, que na Educao so os aspectos didticos, preciso repetir uma formulao de Jacques Rancire: "Sem teoria revolucionria no h prtica revolucionria. Mas separada da prtica revolucionria toda teoria revolucionria se transforma no seu contrrio". Na Educao, toda a rea j est tratando de ao. Porm os aspectos mais prticos, porque diretamente ligados prtica social onde as pessoas se encontram concretamente, compem a Didtica. Acredita-se, portanto, que pouco vale as formulaes terico-progressistas da Educao se no se encontrarem as formas de pratic-las, ainda que no seja possvel encontrar essas formas sem aquelas formulaes.
O Espao da Sala de Aula O espao da sala de aula no pode ser definido por suas caractersticas fsicas, j que um espao pleno de tenses. Nele se entrecruzam diferentes histrias de vida, de professores e alunos. , portanto, um espao de construo de conhecimentos e valores. Um espao vivo, onde podem ocorrer, ou no, relaes cooperativas, solidrias, de respeito mtuo. Ao entrar no espao da sala de aula, ao se encontrarem pela primeira vez, professores e alunos estabelecem relaes numa interao que devem estar permeada pelo dilogo e compreenso. O aluno chega sala de aula, cheio de expectativas e curiosidades e, tambm, com alguma apreenso sobre quem sero seus professores. Tambm, o professor, a despeito da sua experincia, entra na relao com o aluno impregnado de uma histria de vida prpria, uma
55
experincia singular. Ele, tambm, recebe seus alunos, no incio do ano letivo cheio de expectativas. Encontram-se ainda, nesse espao, expectativas vindas das famlias dos alunos; em relao aos professores, ao diretor, ao resultado da ao pedaggica, s formas de avaliao. A direo da escola tambm est presente no espao da sala de aula, atravs de suas crenas, projetos e desejos sobre a atuao de professores e alunos. Enfim, no espao da sala de aula, cruzam-se pessoas nicas e singulares que interagem por certo perodo de tempo.
A Transformao de um Espao de Relaes Afetuosas e Harmnicas Reverter os altos ndices de evaso e repetncia no ambiente educacional, buscando o sucesso, na sua tarefa de ensinar a ler, escrever, calcular, interpretar e transformar o meio ambiente, os mundos do trabalho, da cultura e das linguagens que os expressam, o desafio da Educao, hoje. preciso defender e lutar por uma escola, de qualidade, para todos, comprometida com o desenvolvimento pleno (fsico, intelectual, socioafetivo, psicomotor) dos alunos, com uma identidade prpria, num tempo e espao em constante transformao. Para uma educao mais abrangente, os professores precisam descobrir respostas individuais para cada ambiente, para cada aluno. Cada situao escolar nica, com seus problemas, desafios, impasses e vitrias. fundamental, portanto, que cada professor tenha a possibilidade de refletir sobre as suas convices e desejos, relacionando-os sua prtica escolar. Aprofundando estas reflexes consigo mesmo, e com o seu grupo de alunos, o professor ir descobrir algumas de suas prprias respostas. Este processo, que contnuo e infinito, pressupe constantes transformaes e correes de rota, autocrtica e autoavaliao. Acredita-se que a construo de relaes afetuosas e
56
mais humanas, seja o resultado de um esforo coletivo de alunos, professores, famlias, funcionrios e direo. Todos precisam estar tambm preparados e disponveis para se avaliarem e a seus papis, individualmente e/ou em equipe, atualizando seus objetivos, discutindo alternativas, visando, sempre, a melhoria da qualidade de vida na instituio educacional. As dificuldades s podem ser vencidas com alianas e cumplicidade de todos os envolvidos no ambiente escolar que, como todo ambiente vivo, no deve se constituir em lugar de imobilismo, nem descrena. A comunidade escolar precisa estar presente nas decises coletivas para se apropriar afetivamente de seu destino como algo que tambm lhe pertence. importante que o ambiente educacional promova reunies e encontros, de forma sistemtica, nas quais a proposta pedaggica seja discutida com as famlias, e onde acordos que beneficiem os alunos sejam estabelecidos.
Sinta o Pulso e Planeje A interao entre classe e professor tem caractersticas muito prprias. Dependem de vrios fatores, como maturidade dos alunos, seu grau de informao, tamanho da turma e uma soma de caractersticas que pode ser chamada de personalidade da classe. Nem todos os alunos tm o mesmo comportamento. Mas em todas as classes h um tipo de atitude que predomina. As caractersticas mais comuns das turmas so: Rebelde: a turma em que os alunos geniosos do o tom, mesmo se estiverem em minoria. Costuma ser barulhenta, indisciplinada e pouco produtiva. Exige do professor firmeza, para impor a autoridade, pacincia e muita disponibilidade, para testar vrias tcnicas at encontrar um foco de interesse capaz de prender a ateno.
Acomodada: aquela turma tranquila que faz o que pedido, mas no sai do desempenho mdio e tem dificuldades quando se exige algo mais criativo. D ao professor a sensao de passar roupa com ferro frio. Exige tcnicas para ser estimulada e de desafios que a faam tomar atitudes e posies mais participantes.
Exigente: aquela turma interessada, na qual os alunos nunca ficam satisfeitos e querem sempre mais. Falam muito, questionam, trazendo novidades, desviam-se do tema central. Esse tipo de turma exige do professor muito trabalho para atender suas expectativas, sem falar na rapidez de raciocnio e capacidade de improvisao.
Imatura: a turma que trata a escola como uma extenso da prpria casa e tende a estabelecer uma relao de parentesco com o professor. Costuma ser imaginativa, mas tem dificuldades para transformar isso em algo objetivo. O professor deve tomar cuidado para no infantilizar ainda mais os alunos e estimul-los a serem independentes.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre; Artmed, 2001. Texto: A comunicao na sala de aula: onze dilemas.
58
NIDADE
13
Objetivo: Compreender os aspectos da prtica no cotidiano escolar e sua relao com o processo ensino-aprendizagem.
O Processo Dd Ensino-Aprendizagem e seus Componentes Fundamentais Os processos de ensino esto ligados Educao. Assim, atravs da relao entre os procedimentos de ensino que visam eficincia como processo de transformao, aperfeioamento e socializao do educando, bem como o respeito dignidade da pessoa humana, possvel identificar um contexto plenamente didtico. Da anlise conjunta das informaes de professores e alunos, surge a necessidade de indagar por que nas relaes do trabalho educativo, permeiam tantos antagonismos, tantas contradies entre a teoria e a prtica docente. chegado, ento, o momento de debater as teorias pedaggicas, para compreender como ocorre a prtica nessas teorias, e como elas iluminam a compreenso do processo de ensino e da organizao do trabalho docente, em suas determinaes sociais. a identificao das contradies do processo de ensino, das relaes que o permeiam e do movimento que est por trs de suas representaes aparentes, que impulsionam os estudiosos a buscar novas alternativas para a prtica educativa. Analisando-se as tendncias tericas e metodolgicas que embasam os diferentes processos da prtica-pedaggica, podem-se distinguir duas grandes correntes de interpretao do pensamento social em Educao: o funcionalismo e as teorias do conflito, em suas diversas tendncias. A Teoria Funcionalista propugna que a Educao contribui diretamente para o crescimento e desenvolvimento econmico dos pases, constitui uma das tendncias importantes de
explicao das principais razes pelas quais os governos decidiram destinar montantes significativos de verbas a esse setor. Segundo o Funcionalismo, a Educao tem, como principal finalidade, servir de mecanismo social de acumulao e transmisso de conhecimentos, de acordo com as necessidades da produo. A Escola converte-se em agncia provedora de recursos humanos para o mercado de trabalho. As reformas e inovaes que se processaram no Brasil, aps a Reforma do Ensino Superior em 1968, implicaram o uso da linha Tecnicista em todos os setores do Ensino no Brasil. Como se pode inferir, os programas de Ensino Tecnicista concebem o professor como um elemento a mais entre outros meios de transmisso de conhecimento e, ao mesmo tempo, como um dos promotores do processo de mudana. O professor o eixo fundamental do desenvolvimento de novos sistemas de instruo, da implementao de novas tcnicas e da soluo de problemas especficos, relacionados com sua matria. O docente deve, assim, conhecer a metodologia apropriada para desenhar e avaliar os objetivos de seu curso em termos de taxionomias. Deve ser capaz, ainda, de planejar atividades individualizadas e desenvolver a aprendizagem segundo os diferentes princpios da Psicologia; deve ser treinado nas habilidades tcnicas, por meio do microensino, para desenvolver com xito as aulas expositivas. Privilegia-se a utilizao de tcnicas, instrumentos e meios educativos, com o fim de aumentar a eficincia do processo ensinoaprendizagem. Como se pode concluir esses programas tecnicistas, enraizados numa tecnologia supostamente neutra, contriburam para dissociar a teoria da prtica; o contedo do mtodo e para distanciar a problemtica didtica das questes pedaggicas, histricas e sociais. J para as teorias do conflito, a Educao constitui uma das instncias de reproduo social da fora de trabalho; da diviso das classes sociais e inculcadora da ideologia da classe
60
dominante. Alguns tericos, no entanto, apesar de reconhecerem esse carter de reproduo atribuem Educao possibilidade de ser um espao de transformao social. Nessa abordagem, destacam-se alguns princpios comuns prtica universitria, tais como a contextualizao histrica, social, poltica, econmica e cultural do professor, dos contedos e da relao professor-aluno e dos processos de ensino-aprendizagem. Proclama-se a exigncia do trabalho docente, coletivamente organizado na escola, e da anlise crtica da prtica dos professores, feita em grupo de trabalho. Sustenta-se tambm a importncia de se vincularem as aes do ensino a marcos tericos, que permitam uma compreenso slida e global do processo educativo; inserido na realidade social. Da, a necessidade da inter-relao entre o objeto e o mtodo de conhecimento, buscando a indissociabilidade entre contedos e mtodo, entre a matria de ensino e contedo pedaggico e a eliminao de aes puramente tcnico-instrumentais. Tudo isso s ser possvel, se for estabelecido um vnculo que intente cobrir os aspectos epistemolgico, terico, metodolgico e instrumental da formao do professor, o que constitui uma pesquisa em longo prazo. Essas propostas tm avanado, junto com experincias de planejamento participativo na formao de adultos, com programas de desenvolvimento comunitrio, com a organizao dos trabalhadores, e com inovaes educativas produzidas graas aos movimentos de organizao popular e aos movimentos de resistncia ao sistema social. Essas teorias do conflito explicam o porqu dos depoimentos de professores e alunos mencionados anteriormente e, evidenciam a contradio da prtica educativa do Ensino. Perceber essa contradio perceber o movimento histrico da direo poltica da referida prtica. Compreender esse movimento instaura uma nova postura em face da prtica. Assinala Martins (1985), que os professores comeam a apresentar certas proposies, certas iniciativas, certas atividades prticas, tendo em vista o seu aluno e fugindo do modelo imposto. Dir-se-ia que a mesma situao que destituiu o professor do controle de processo e do produto de seu trabalho, tornando-o simples executor de tarefas, gera o seu contrrio. Isto
, o professor - pressionado pela resistncia dos seus alunos, pelas contradies que experimenta entre aquilo que se espera de um professor, e a situao de trabalho docente busca alternativa e cria novas situaes, novos procedimentos didticos. Em ltima anlise, gera uma "Didtica Prtica". Reinventar a prtica numa perspectiva de ao crtica e compromissada politicamente supe a compreenso dessa prtica no nvel de totalidade, ou seja, buscar seus determinantes ltimos, de modo a ultrapassar o nvel emprico, e aprofundar a anlise das determinaes histricas e sociais, a fim de gerar uma nova ao educativa que faa mediao entre a prtica individual e a social.
62
NIDADE
14
Objetivo: Analisar a prtica pedaggica e buscar aes capazes de promover reflexes e paradigmas sociais.
O Professor e a sua Vivncia no Processo de Produo de Conhecimento Um dos pontos-chave da nova prtica pedaggica visa resgatar o controle do processo de ensino perdido pelo professor, buscando ultrapassar o discurso "sobre", para fazer avanar uma nova alternativa em sala de aula que possibilite vivenciar e refletir junto com os alunos uma nova prxis. Para tanto, preciso romper com o eixo de transmisso - assimilao, para assumir o eixo da ao - reflexo - ao, caracterizado pela busca da unidade entre a teoria e a prtica, a partir da reflexo sobre a prpria prtica vivenciada, porque no fazer que se gera o saber. Altera-se o processo na prpria prtica, de tal modo que os agentes vivenciam a descrio e a anlise, reflitam e sistematiza, coletivamente, esse novo processo de trabalhar a prtica. A forma vai-se definindo, vai dando sentido ao contedo, tendo como ponto de partida e ponto de chegada: a prtica social. Na investigao da prtica pedaggica, o professor vivencia um processo de produo de conhecimento, no qual ele: Descreve a sua prtica de modo emprico; Explica essa prtica em suas mltiplas relaes social; tomando como referncia as teorias pedaggicas; Busca entender o movimento contraditrio que permeia essa referida prtica; Parte para refazer sua prtica de modo qualitativamente diferente, de forma coletiva e mais consciente, tornando-se mais senhor dos processos de organizao e de controle
do trabalho docente, porque j entende os miniespaos e as brechas em que a estrutura capitalista lhe permite agir criticamente. Na perspectiva dialtica, toda forma de conhecimento e de atividade prtica supe uma marcha comum, isto : Aproximar-se do objeto de estudo, considerando-o como um conjunto de relaes em que tudo muda e est inter-relacionado; Aprofundar-se na anlise do objeto ou da atividade vivida, para ressaltar diferentes facetas e estudar seus elementos; Ir reorganizando o objeto de investigao constitudo pelas mltiplas relaes, e constituinte delas a partir de anlises de snteses provisrias, visando a produzir uma sntese criadora de referido objeto. Assim, no nvel individual, o professor, em face da sua prpria prtica precisa: inquirir analisar, historicizar no tempo e situar-se no espao e, ainda, problematizar o seu trabalho. Nessa anlise, ele precisa esclarecer, para si mesmo, sua prpria postura em face do sistema capitalista, precisa entender-se como agente de reproduo social e, ao mesmo tempo, como sujeito histrico do processo de transformao em que vive; precisa identificar o espao de ao para sua liberdade e para sua criao, no concreto da sala de aula e nos diferentes locais de trabalho docente. No nvel do coletivo, o professor atua numa escola, que j tem todo um protocolo legal que a relaciona junto com as normas legais, como com as organizacionais (trabalha dentro de regras rgidas do trabalho - racionalidade eficincia), como com as do mercado de trabalho que vai receber o aluno. Que sentido faz mudar a prtica pedaggica individualmente? Creio que isso faz pouco sentido, porque, com o correr dos semestres, as inmeras decepes, cortes, boicotes j
64
levam o professor inovador a abandonar a carreira ou a acomodar-se aos padres tradicionais. No a toa que, ao longo da Histria se assiste o povo se organizando, nas mais diferentes modalidades. E os professores, que lies tm aprendido nas organizaes da categoria de magistrio? nesse espao de organizao que o professor precisa achar lugar para entender a prtica, nas suas relaes globais com a estrutura, com os agentes que atuam nela, e caminham nas pistas que brotam do cotidiano, visando a produzir e construir novas relaes sociais que perpassem o trabalho docente e vo costurando a sua unidade com a prtica social. Aprender realizar coletivamente uma leitura crtica da realidade; leitura essa que torna a pessoa capaz de avaliar e criar, de transformar o real. Ao mesmo tempo, aprender sentir afeto, sentir prazer, porque aprender a compartilhar os problemas de uma luta por uma proposta diferente e descobrir a fora de caminhar juntos. Considerando-se o exposto, pode-se concluir que a metodologia de anlise crtica supe e reafirma que: Professor que aprende a partir da prtica apropria-se do saber e da tcnica de organizar o trabalho docente com maior consistncia lgica e compreenso crtica; A socializao de experincias de trabalho exige novas condies de prtica escolar, o que significa a criao de um novo espao educativo, constitudo da ao participativa e comprometida de alunos e professores com uma nova ordem no trabalho docente; A elaborao de uma proposta alternativa de metodologia j traz em seu bojo o germe de sua prpria negao e de uma nova afirmao. Assim, para refazer o caminho, preciso refazer a caminhada, na busca dos pontos dessa mesma caminhada, que entram em conflito com a realidade em movimento.
65
SUGESTO DE LEITURA; PERRENOUD, Philippe. Ensinar; Agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001. Tema; Dez no ditos ou a face oculta da profisso de professor.
66
NIDADE
15
Objetivo: Organizar aes didticas, a partir dos conhecimentos envolvidos no processo didtico. Componentes do Processo Didtico e do Processo de Ensino Quem circula pelos corredores de uma escola, o quadro que observa o professor frente a uma turma de alunos, sentados ordenadamente ou realizando uma tarefa em grupo, para aprender uma matria. De fato, tradicionalmente se consideram como componentes da ao didtica a matria, o professor, os alunos. Pode-se combinar estes componentes, acentuando mais um ou outro, mas a ideia corrente a de que o professor transmite a matria ao aluno. Entretanto, o ensino, por mais simples que possa parecer primeira vista uma atividade complexa: envolve tanto condies externas como condies internas das situaes didticas. Conhecer essas condies e lidar acertadamente com elas uma das tarefas bsicas do professor para a conduo do trabalho docente. Internamente, a ao didtica se refere relao entre o aluno e a matria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediao do professor. Entre a matria, o professor e o aluno ocorrem relaes recprocas. O professor tem propsitos definidos no sentido de assegurar o encontro direto do aluno com a matria, mas essa atuao depende das condies internas dos alunos, alterando o modo de lidar com a matria. Cada situao didtica, porm, vincula-se a determinantes econmicos e socioculturais e a objetivos e formas estabelecidos, conforme interesses da sociedade e seus grupos, que
67
afetam as decises didticas. Considera-se, pois, que a inter-relao entre professor e alunos no se reduz sala de aula, implicando relaes bem mais abrangentes: Na sociedade, h antagonismo e interesses distintos entre grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribudo escola e ao trabalho do professor e dos alunos. As teorias da educao, as prticas pedaggicas, os objetivos educativos da escola e dos professores, os contedos escolares, a relao professor/aluno, as modalidades de comunicao docente, nada disso existe isoladamente do contexto econmico, social e cultural, mas amplo e que afetam as condies reais em que se realizam o ensino e a aprendizagem. O professor participa de outros contextos de relaes sociais onde , tambm, aluno, pai, filho, membro de sindicato, de partido poltico, ou de um grupo religioso. Esses contextos se referem uns ao outros e afetam a atividade prtica do professor. O aluno, por sua vez, no existe apenas como aluno. Faz parte de um grupo social, pertence a uma famlia que vive em determinadas condies de vida e de trabalho, branco, negro, tem uma determinada idade, possui uma linguagem para expressar-se, conforme o meio em que vive, tem valores e aspiraes condicionados pela sua prtica de vida etc. A eficcia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, de suas convices polticas, do seu preparo profissional, do salrio que recebe, da sua personalidade, das caractersticas da sua vida familiar, da sua satisfao profissional em trabalhar com alunos etc. Tudo isto, entretanto, no uma questo de traos individuais do professor, pois o que acontece com ele tem a ver com as relaes sociais que acontecem na sociedade.
Considera-se, assim, que o processo didtico est centrado na relao fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontao ativa do aluno com a matria sob a
mediao do professor. Com isso, pode-se identificar entre os seus elementos constitutivos: os contedos das matrias que devem ser assimilados pelos alunos de um determinado grau; a ao de ensinar, em que o professor atua como mediador entre o aluno e as matrias; a ao de aprender, em que o aluno assimila consciente e ativamente as matrias e desenvolve sua capacidade e habilidades. Contudo, esses componentes no so suficientes para ver o ensino em sua globalidade. Como visto, no uma atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que se passa no interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigncias da prtica social, ao mesmo tempo em que se subordinam as condies concretas postas pela mesma prtica social que favorecem e dificultam atingir objetivos. Entender, pois, o processo didtico, como totalidade abrangente, implica vincular: contedos, ensino e aprendizagem a objetivos sociopolticos e pedaggicos e analisar criteriosamente o conjunto de condies concretas que rodeiam cada situao didtica. O ensino um processo social, integrante de mltiplos processos sociais, nos quais esto implicadas dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedaggicas, frente s quais se formulam objetivos contedos e mtodos conforme opes assumidas pelo educador, cuja realizao est na dependncia de condies; sejam aquelas que o educador j encontra, sejam as que ele precisa transformar ou criar. Desse modo, os objetivos gerais e especficos so no s um dos componentes do processo didtico; mas determinantes nas relaes entre os demais componentes. O processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a ao recproca dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educao e da instruo, os contedos, o ensino, a aprendizagem, os mtodos, as formas e meios de organizao das condies da situao didtica, a avaliao. Sendo tambm os conceitos fundamentais que formam a base de estudos da Didtica. O processo de ensino impulsionado por fatores ou condies especficas j existentes ou que cabe ao professor criar, a fim de atingir os objetivos escolares, isto , o domnio pelos
69
alunos de conhecimentos, habilidades e hbitos e o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. O professor planeja, dirige, organiza, controla e avalia o ensino com endereo certo. A aprendizagem ativa do aluno, ou seja, a relao cognitiva entre o aluno e a matria de estudo. Haveria uma contradio entre essa ideia de um ensino estruturado e dirigido e a atividade e independncia de pensamento do aluno como sujeito ativo da aprendizagem? Muito se tem discutido sobre os fatores e as condies que asseguram o bom ensino e resultados satisfatrios de aprendizagem dos alunos. Muitas pessoas afirmam que o principal papel est no professor, na didtica que ele utiliza, suas explicaes sobre a matria e no seu traquejo em conduzir a classe. Outras entendem que bons mtodos e tcnicas seriam suficientes. H, ainda, as que encontram esse fator no atendimento das necessidades e interesses espontneos das crianas. Entretanto, esses fatores no podem ser considerados isoladamente. Quando se diz que o processo de ensino consiste, ao mesmo tempo, na conduo do estudo e na atividade do aluno, se est frente a uma contradio. Mas uma contradio que pode ser superada didaticamente, na medida em que o ensino no ignora as exigncias da atividade do aluno em sua aprendizagem. O professor, de fato, responsvel pelas tarefas de ensino, explicao da matria, orientao das atividades, colocao de exerccios, controle e verificao da aprendizagem. Mas tudo isso feito para encaminhar o estudo ativo dos alunos. No se trata de uma tarefa fcil. A contribuio mais importante da Didtica : ajudar a resolver a contradio entre o ensino e a aprendizagem; a detectar as dificuldades enfrentadas pelos alunos na assimilao ativa dos contedos e a encontrar os procedimentos para que eles prprios superem tais dificuldades e progridam no desenvolvimento intelectual.
70
As dificuldades ou impasses que o aluno encontra, no enfrentamento da matria de estudo, expressam a contradio entre as tarefas colocadas pelo professor (contedos, problemas, exerccios etc.) e seu nvel de conhecimentos, de desenvolvimento mental, bem como suas atitudes frente ao estudo. O fator predominante, pois, na dinmica do processo de ensino a relao contraditria entre as exigncias do processo didtico e o trabalho ativo e mental dos alunos. A fora motriz fundamental do processo didtico a contradio entre as exigncias de domnio do saber sistematizado e o nvel de conhecimento, experincias, atitudes e caractersticas socioculturais e individuais dos alunos. Em decorrncia disso, no suficiente passar os contedos ou colocar problemas. preciso coloc-los de modo que se convertam em problemas e desafios para o aluno, suscitando e mobilizando a sua atividade. Para que essa contradio se converta em fora desencadeadora da atividade dos alunos so necessrias certas condies. A primeira condio dos alunos tomarem conscincia das dificuldades que aparecem quando se defrontam com um conhecimento novo que no dominam. Tomar conscincia significa colocar a dificuldade como um desafio vencido, a fim de avanar na aprendizagem. A segunda condio a sensibilidade das tarefas cognoscitivas postas pelo professor; isso quer dizer que o nvel e o volume de conhecimentos, atividade e exerccios devem estar em correspondncia com as condies prvias dos alunos (capacidades, nvel de preparo etc.). A terceira condio a correspondncia entre as exigncias do ensino, prevista no planejamento, de modo que o professor saiba qual dificuldade (desafio, problema) apresentar e como trabalh-la didaticamente e a condio prvia dos alunos. Podemos dizer, ento, que o essencial do processo didtico coordenar o movimento de vaivm entre o trabalho produzido pelo professor e a percepo e o raciocnio dos alunos frente a esse trabalho.
71
Ou seja, frente a um conjunto de conhecimento e habilidades, a serem necessariamente dominados pelos alunos, trata-se de: verificar previamente um nvel de conhecimentos j alcanados por eles e sua capacidade potencial de assimilar, organizar e chegar, gradativamente, sistematizao e aplicao dos conhecimentos e habilidades.
72
NIDADE
16
Objetivo: Desenvolver uma prtica pedaggica estruturada em objetivos individuais e sociais visando uma aprendizagem interativa.
A Estrutura do Trabalho Docente Parte dos professores das escolas brasileiras entende o trabalho docente como "passar" a matria do programa, geralmente de acordo com o livro didtico. verdade que muitos livros didticos j indicam a estruturao da aula, mas, ainda assim, o ensino permanece preso sequncia da matria (exposio verbal, exerccios, prova), como algo externo e isolado que no mobiliza a atividade mental dos alunos. A estruturao da aula deve refletir um trabalho ativo e conjunto do professor e dos alunos, sob a direo do professor, tendo em vista a assimilao consciente e slida de conhecimentos, habilidades e hbitos pelos alunos e, por esse mesmo processo, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. A metodologia do trabalho docente inclui, pelo menos, os seguintes elementos: os movimentos (ou passos) do processo de ensino no decorrer de uma aula ou unidade didtica; os mtodos, formas e procedimentos de docncia e aprendizagem; os materiais didticos e as tcnicas de ensino; a organizao da situao de ensino. A estruturao da aula a organizao, sequncia e inter-relao dos momentos do processo de ensino. Toda atividade humana implica um modo de ser realizada, uma sequncia de atos sucessivos e inter-relacionados para atingir seu objetivo. O trabalho docente uma atividade intencional, planejada conscientemente visando atingir objetivos de aprendizagem. Por isso precisa ser estruturado e ordenado. A Didtica, disciplina que estuda as tarefas da instruo e do ensino, cuida de extrair dos diversos campos de conhecimento humano (por exemplo, Lngua Portuguesa, Matemtica,
Histria, Filosofia, Sociologia, Administrao Cincias, etc.) aqueles conhecimentos e habilidades que devem constituir o saber educativo para fins de ensino. Para isso, fundamental ter em conta o campo de conhecimentos de cada matria e seus mtodos de investigao e estudo. No entanto a lgica da matria de estudo insuficiente para determinar a estruturao do ensino, sendo necessrio recorrer Didtica, que investiga os elementos do processo de ensino comuns a todas as matrias. Entre esses elementos destacam-se: os objetivos sociais e pedaggicos, conforme exigncias da sociedade e da tarefa de escolarizao; caractersticas de cada grau de ensino conforme idades, nveis de conhecimentos prvios dos alunos; condies psicossociais e do processo de assimilao dos contedos por parte dos alunos; conexes entre ensino e aprendizagem e ainda, momentos ou passos que asseguram melhores resultados na assimilao de conhecimentos e no desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. A estruturao do trabalho docente tem uma ligao estreita com metodologia especfica das matrias, porm no se identifica com ela tendo em conta: o grau escolar, as idades dos alunos, as caractersticas do desenvolvimento mental, as especificidades de contedo e metodologia das matrias, podem indicar cinco momentos da metodologia do ensino na aula, articulados entre si:
1.
Orientao inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem - O professor procura
incentivar os alunos no estudo da matria, colocando - os objetivos e os resultados que devem ser conseguidos. Estimula nos alunos o desejo de dominar um novo conhecimento para novos progressos, indica as habilidades que podem ser aprendidas para a aplicao dos conhecimentos na prtica. Para isso usa de vrios procedimentos: prope problemas, conversa com os alunos, incita a curiosidade, analisa exerccios j resolvidos, enlaa os conhecimentos anteriores com a
74
matria nova, usa ilustraes, pede uma redao rpida, d breves exerccios que indicam o tipo de assunto que ser estudado etc. 2. Transmisso / Assimilao da matria nova - Uma vez suscitada ateno e a
atividade mental dos alunos, o momento de estes se familiarizarem com a matria que vo estudar. Dependendo do grau de proximidade que tm em relao ao assunto novo e do nvel de pr-requisitos, o primeiro contato com a matria deve fazer-se, havendo condies objetivas, pela observao direta e trabalhos prticos. No sendo isso possvel, seja pela inexistncia de condies objetivas, seja pela natureza do assunto, o prprio professor encaminha o contato com a matria pela conversao, pelo uso do livro didtico, pela realizao de pequenos experimentos. O objetivo dessa fase que os alunos formem ideias claras sobre o assunto e, a partir da, vo juntando elementos para a compreenso. Aqui imprescindvel que haja uma permanente ligao entre o que o aluno j sabe (experincia de vida) com os contedos, atravs da estimulao do pensamento dos alunos, para que expressem os resultados da sua observao e de sua experincia. No faz sentido observao, os pequenos experimentos, a manipulao de objetos, os exerccios, etc., se no mobilizam a atividade pensante dos alunos. pelo exerccio de pensamento, sempre com a ajuda do professor, que os alunos vo progredindo na formao de conceitos e no desenvolvimento das suas capacidades cognoscitivas. A percepo ativa e compreenso da matria possibilitam ao aluno operar mentalmente com os conhecimentos. Para isso, necessrio: o "amarramento" do estudo por meio da sistematizao, snteses e lanamentos entre os assuntos. Esta organizao dos conhecimentos tem vrias funes: reproduo dos conhecimentos e habilidades em exerccios de fixao, produo de conhecimentos na aplicao em situaes novas, recordao, consolidao.
75
3.
Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e hbitos - No
processo de percepo e compreenso da matria j vai ocorrendo a assimilao de conhecimentos; mas para que se tornem instrumentos do pensamento independente e da atividade mental necessria consolidao e o aprimoramento. Isto se obtm principalmente pelos exerccios e pela reviso da matria, onde so aplicados conhecimentos e habilidades e se cumprem os objetivos de ensino estabelecidos. Alm disso, os exerccios, avaliaes, etc. so meios insubstituveis para aprimorar os conhecimentos, formar habilidades e hbitos, desenvolver o pensamento independente e criativo. Isso quer dizer que os exerccios cumprem um papel muito mais amplo do que o de simples treinamento ou memorizao de regras, definies e frmulas.
4.
Aplicao de conhecimentos, habilidades e hbitos - Os exerccios, as tarefas de
casa, as revises e outras atividades prticas no evidenciam ainda, suficientemente, a assimilao slida dos contedos. O coroamento do processo de ensino se d quando os alunos, independentemente, utilizar os conhecimentos em situaes diferentes daquelas anteriormente trabalhadas. Aqui a assimilao dos conhecimentos deve ser comprovada mediante tarefas que se liguem vida, que estimulem capacidades de anlise, sntese, crtica, comparao, generalizao.
5.
Verificao e avaliao dos conhecimentos e habilidades - A verificao e
avaliao dos resultados da aprendizagem ocorrem em todos os momentos do processo de ensino. Na etapa de orientao inicial, no tratamento da matria nova, na consolidao e aplicao dos contedos, o professor est sempre colhendo informaes e avaliando o progresso mental dos alunos. As exigncias da prtica escolar, entretanto, requerem
controle
76
sistemtico da realizao dos objetivos de aprendizagem, durante processo de ensino, mas tambm um momento especial de comprovao dos resultados obtidos. Assim, uma avaliao final deve ser a oportunidade de verificar o nvel de assimilao conseguido pelos alunos, a qualidade do material assimilado, bem como o progresso obtido no desenvolvimento das capacidades cognoscitivas.
77
NIDADE
17
Objetivo: Desenvolver postura crtica dentro do processo de ensino-aprendizagem a partir da apropriao das leituras realizadas nesta unidade.
O Carter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crtico O processo de ensinar intencional porque pretende ajudar algum a aprender, mediante um esforo. A meta do ensino a construo de instrumentos intelectuais que permitam aprender e expandir tais aquisies, disponibilizando-as para o pensamento e a ao do sujeito. Assim, o processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da instruo um processo de educao. No desempenho da sua profisso, o professor deve ter em mente a formao de personalidade dos alunos, no somente no aspecto intelectual, como tambm nos aspectos moral, afetivo e fsico. Como resultado do trabalho escolar, os alunos vo formando o senso de observao, a capacidade de exame objetivo e crtico de fatos e fenmenos da natureza e das relaes sociais; habilidades de expresso verbal e escrita etc. Vo desenvolvendo o senso de responsabilidade, a firmeza de carter, a dedicao aos estudos, o sentimento de solidariedade e do bem coletivo, a fora de vontade etc. A unidade instruo/educao se reflete, assim, na formao de atitudes e convices frente realidade, no transcorrer do processo de ensino. Em cada um dos momentos do processo de ensino o professor est educando quando: estimula o desejo e o gosto pelo estudo; mostra a importncia dos conhecimentos para a vida e para o trabalho; exige ateno e fora de vontade para realizar as tarefas; cria situaes estimulantes de pensar, analisar, relacionar aspectos da realidade estudada nas
matrias; preocupa-se com a solidez dos conhecimentos e com o desenvolvimento do pensamento independente; prope exerccios de consolidao do aprendizado e da aplicao dos conhecimentos. A realizao consciente e competente das tarefas de ensino e aprendizagem torna-se, assim, fonte de convices, princpios de ao, que vo regular as aes prticas dos alunos frente a situaes postas pela realidade. O carter educativo do ensino est relacionado com os objetivos do ensino crtico. Os estudos que fizemos nos captulos anteriores mostrando a ligao da Didtica com a Pedagogia, isto , os vnculos dos princpios, condies e meios de direo e organizao do ensino com as finalidades sociopolticas e pedaggicas da educao, forneceram as bases tericas da Didtica Crtico-social. No h como especificar objetivos imediatos do processo de ensino fora de uma concepo de mundo, de mtodos de investigao da realidade e de uma concepo determinada de prxis pedaggica. claro que o processo didtico se refere ao ensino das matrias; mas, justamente por ser ensino, a ele se sobrepem objetivos e tarefas mais amplos determinados social e pedagogicamente. Fala-se em ensino crtico quando as tarefas de ensino e aprendizagem, na sua especificidade, so encaminhadas no sentido de formar convices. Princpios orientadores da atividade prtica humana frente a problemas e desafios da realidade social. Em outras palavras, quando a aquisio de conhecimentos, de habilidades e o desenvolvimento das capacidades intelectuais propiciam a formao da conscincia crtica dos alunos, na condio de agentes ativos na transformao das relaes sociais. Mas o ensino crtico, expresso do carter educativo do ensino, no possui frmulas miraculosas que se distingam daquilo que bsico, na conceituao do processo de ensino.
79
O ensino crtico porque implica em objetivos sociopolticos e pedaggicos; contedos e mtodos, escolhidos e organizados mediante determinada postura, frente ao contexto das relaes sociais vigentes na prtica social. Ele se realiza, no entanto, dentro do processo de ensino. Ensinar significa possibilitar aos alunos, mediante a assimilao consciente de contedos escolares, a formao de suas capacidades e habilidades cognoscitivas e operativas e, com isso, o desenvolvimento da conscincia crtica. O ensino crtico engendrado no processo de ensino, que se desdobra em atos didticos, coordenados entre si, que vo do conhecimento dos conceitos cientficos ao exerccio do pensamento crtico, no decurso das quais se formam processos mentais, desenvolve-se a imaginao, formam-se atitudes e disciplina intelectual. nesse processo que se vai formando a conscincia crtica, que no outra coisa que o pensamento independente e criativo em face de problemas da realidade social disciplinado pela razo cientfica. Isso significa que ao professor crtico no basta que denuncie as injustias sociais; que esteja engajado num sindicato ou partido ou, ainda, que explicite o carter ideolgico dos contedos escolares. preciso antes de tudo, que d conta de traduzir objetivos sociopolticos e pedaggicos em formas concretas de trabalho docente que levem ao domnio slido e duradouro de conhecimentos pelos alunos, que promovam a ampliao de suas capacidades mentais, a fim de que desenvolvam o pensamento independente, a coragem de duvidar e, com isso, ganhem convices pessoais e meios de ao prtica nos processos de participao democrtica na sociedade. Nessas condies, os contedos deixam de ser apenas matrias a serem repassadas, da cabea do professor para a cabea dos alunos; antes so meios de formar a independncia de pensamento e de crtica, meios culturais para se buscar respostas criativas a problemas postos pela realidade.
80
Na medida em que os contedos se articulam ao desenvolvimento de capacidades e habilidades mentais; podem ser questionados, reelaborados, confrontados com a realidade fsica e social, em funo de valores e critrios de julgamento em que se acredita.
81
NIDADE
18
Objetivo: Compreender a importncia do estudo das tendncias terico-metodolgicas para uma ao educativa libertadora.
Tendncias Terico-Metodolgicas de Ensino: as abordagens do processo H vrias formas de se conceber o fenmeno educativo. Por sua prpria natureza, no uma realidade acabada que se d a conhecer de forma nica e precisa. um fenmeno humano, histrico e multidimensional. Nele esto presentes as dimenses: humana, tcnica, cognitiva, emocional, social, poltica e cultural. No se trata de mera justaposio das referidas dimenses, mas, sim, da aceitao de suas mltiplas implicaes e relaes. Diferentes formas de aproximao do fenmeno educativo podem ser consideradas como mediaes historicamente possveis, que permitem explic-lo, se no em sua totalidade, pelo menos em alguns de seus aspectos, por isso, devem ser analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente. De acordo com determinada teoria/proposta ou abordagem do processo ensinoaprendizagem privilegia-se um ou outro aspecto do fenmeno educacional. Assim, possvel verificar vrios tipos de reducionismo: numa abordagem Humanista, por exemplo, a relao interpessoal o centro, e a dimenso humana passa a ser o ncleo do processo ensino-aprendizagem; numa abordagem Comportamentalista, a dimenso tcnica privilegiada, ou seja, os aspectos objetivos, mensurveis e controlveis do processo so enfatizados em detrimento dos demais. Apesar, no entanto, de constiturem formas de reducionismo, essas propostas so explicativas de determinados aspectos do processo ensino-aprendizagem, no podendo ser desconsideradas.
As teorias de conhecimento, em que so baseadas as escolas psicolgicas e de onde provm as tomadas de posies, podem ser consideradas, apesar de muitas variaes e combinaes possveis, de acordo com trs caractersticas: primado do sujeito, primado do objeto e interao sujeito/objeto. Toda interpretao do fenmeno vital, quer seja biolgica, sociolgica, psicolgica etc., resulta de uma relao sujeito/ambiente, isto , deriva de uma tomada de posio epistemolgica em relao ao sujeito do meio. Subjacentes ao conceito de homem, de mundo, de aprendizagem, conhecimento, sociedade, cultura, etc., so presentes - implcita ou explicitamente - algumas dessas posies. Essas diferentes posies, por sua vez, podem implicar em diferentes aplicaes pedaggicas. Os empiristas (primado do objeto) consideram o organismo sujeito s contingncias do meio, sendo o conhecimento uma cpia de algo dado no mundo externo. H, portanto nfase na importncia do objeto, do meio; quer se leve em conta o indivduo como uma "tbua rasa", quer no se seja to ortodoxo e se admita a maturao de alguma atividade cognitiva. O conhecimento uma "descoberta" e o que foi descoberto j se encontrava presente na realidade exterior. No h construo de novas realidades. Do ponto de vista pedaggico, essa posio orientada por um associacionismo empirista, onde todo conhecimento fica reduzido a uma aquisio exgena, a partir de experincias, verbalizaes ou recursos e materiais audiovisuais que so simplesmente transmitidos. O Nativismo, Apriorismo ou Inatismo (primado do sujeito) afirma que as formas de conhecimento esto predeterminadas no sujeito. Atribuem-se ao sujeito, ao organismo humano, categorias de conhecimento "j prontas", para as quais toda estimulao sensorial canalizada. Ocorre nfase na importncia do sujeito, incluindo-se tanto as tendncias que advogam um pr-formismo absoluto quanto quelas que admitem um processo de atualizao. Do ponto de vista pedaggico, a preocupao estaria, em grande parte, voltada para o que Piaget denominou de exerccio de uma razo j pr-fabricada". Enquanto no primeiro caso nota-se
83
nfase numa pr-formao exgena do conhecimento, no segundo, a nfase encontrada numa pr-formao endgena. Do ponto de vista interacionista (interao sujeito/objeto) o conhecimento considerado como uma construo contnua e, em certa medida, a inveno e a descoberta so pertinentes a cada ato de compreenso. A passagem de um nvel de compreenso para o seguinte sempre caracterizada por formao de novas estruturas, que no existiam anteriormente no indivduo. Incluem-se aqui as tendncias em que esse interacionismo aparece, quer na modalidade apriorstica da "Gestalt", quer se apresente como um processo caracterizado pelo construtivismo sequencial. Nessa ltima tendncia, no h pr-formao, nem endgena (inata), nem exgena (empirista), mas um desenvolvimento contnuo de elaboraes sucessivas que implicam a interao de ambas as posies. Em decorrncia disso, pedagogicamente falando, d-se grande importncia s atividades, espontneas ou no, das crianas, em sua interao com o mundo (fsico, social, etc.). Enfatiza-se uma relao dinmica entre a bagagem gentica hereditria e sua adaptao ao meio em que se desenvolve. O conhecimento humano, pois, dependendo dos diferentes referenciais, explicado diversamente em sua gnese e desenvolvimento, o que, consequentemente, condiciona conceitos diversos de homem, mundo, cultura, sociedade, educao, etc. dentro de um mesmo referencial, possvel haver abordagens diversas, tendo em comum apenas os diferentes primados: ora do objeto, ora do sujeito, ora da interao de ambos. Algumas das abordagens, por exemplo, enfatizam o momento social, poltico e econmico, em uma palavra, histrico. Outras, por sua vez, consideram apenas o homem em abstrato, desvinculado de um engajamento contextual de qualquer espcie. Partindo-se do pressuposto de que a ao educativa exercida por professores em situaes planejadas de ensino-aprendizagem sempre intencional, diferentes posicionamentos
84
pessoais deveriam derivar diferentes arranjos de situaes do processo ensinoaprendizagem e diferentes aes educativas em sala de aula. Subjacente a essa ao, estaria presente, implcita ou explicitamente, de forma articulada ou no; um referencial terico que compreendesse conceitos de homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento, etc. As disciplinas pedaggicas dos cursos de Licenciatura, geralmente possibilitam ao futuro professor contato com um corpo organizado de ideias que procura subsidiar e justificar a prtica educativa. Esse conjunto, constitudo pelas teorias pedaggicas ou psicopedaggicas sobre a educao, denominado, por Mello, de iderio pedaggico. Cada professor, por sua vez, filtra tal iderio a partir de sua prpria condio e vivncia. Interessa, neste trabalho, abordar diferentes linhas pedaggicas ou tendncias no ensino brasileiro, aqui denominadas abordagens, que poderiam estar fornecendo diretrizes ao docente, mesmo considerando-se que a elaborao que cada professor faz delas individual e intransfervel. Algumas abordagens apresentam claro referencial filosfico e psicolgico, ao passo que outras so intuitivas ou fundamentadas na prtica, ou na imitao de modelos, o que implica diferentes conceituaes de homem, mundo, conhecimento, etc. Partindo-se do pressuposto de que, em situaes brasileiras, provavelmente tenham sido cinco as abordagens que mais possam ter influenciado os professores, quer por meio de informaes adquiridas na literatura especializada, quer atravs de modelos a que foram expostos ao longo de suas vidas, quer, ainda, atravs de informaes obtidas em cursos de formao de professores, sero consideradas aqui as seguintes: abordagem tradicional, a comportamentalista, a humanista, a cognitivista e abordagem sociocultural. Cumpre justificar a no incluso de uma sexta abordagem que provavelmente teve e tem como as demais, influncia na formao de professores e em seu posicionamento frente ao fenmeno educacional. Trata-se da abordagem escolanovista, cuja introduo no Brasil est diretamente relacionada com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.
85
Tal como a repercusso do Movimento da Escola Nova na prtica educacional brasileira, essa possvel abordagem poderia igualmente ser denominada de Didaticista, devido grande importncia atribuda aos aspectos didticos. No entanto, a no incluso desta tendncia como uma abordagem a ser analisada se justifica, por ela advogar diretrizes includas em outras abordagens e tambm pelo fato das demais abordagens apresentarem justificativa terica ou evidncia emprica e ela no. Da, sua no incluso; apesar de sua influncia na formao de professores brasileiros, num determinado momento histrico. Faz-se necessrio observar ainda que, levando em conta a complexidade da realidade educacional, sempre aberta a novas contribuies, e a inexistncia de uma teoria empiricamente validada que explique todas as manifestaes do comportamento humano, em situaes de ensino-aprendizagem, importante ter sempre presente o carter parcial e arbitrrio deste tipo de estudo, bem como as limitaes e problemas decorrentes da delimitao e caracterizao de cada abordagem em considerao, admitindo-se, portanto que outras abordagens possam vir a ser sugeridas. A anlise de cada uma das abordagens foi realizada a partir de categorias (conceitos) consideradas bsicas para a compreenso de cada uma, em seus pressupostos e em decorrncias: homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento, educao, escola, ensinoaprendizagem, professor, aluno, metodologia e avaliao. Para a realizao deste trabalho, optou-se, metodologicamente, pela tcnica de sistematizao, descritiva, pois se objetiva condensar ideias e conceitos em forma de iderio pedaggico.
86
NIDADE
19
Objetivo: Estabelecer e analisar criticamente o quadro sobre as concepes de ensino, levando em considerao: a viso de homem, mundo, sociedade, estratgias e avaliaes.
Sobre Concepes de Ensino Sero analisadas, a seguir, as cinco abordagens propostas. Na anlise de cada uma delas, o roteiro adotado implica: caractersticas gerais, anlise dos dez conceitos e consideraes finais. Um curso de formao de professores deveria possibilitar confronto entre abordagens, quaisquer que fossem elas, entre seus pressupostos e implicaes, limites, pontos de contraste e convergncia. Ao mesmo tempo, deveria possibilitar ao futuro professor a anlise do prprio fazer pedaggico, de suas implicaes, pressupostos e determinantes, no sentido de que ele se conscientizasse de sua ao, para que pudesse, alm de interpret-la e contextualiz-la, super-la constantemente. O que mais se espera, pois, no o domnio de uma ou mais abordagens, mas de formas de articulao entre as mesmas e o fazer pedaggico do professor. Caso se procure uma articulao entre as abordagens disponveis, essa integrao pressuporia repensar essas abordagens, em seus pontos de interseo e de contraste, de forma a que aspectos cognitivos, emocionais, comportamentais, tcnicos e socioculturais pudessem ser
considerados. Dessa forma, a prtica pedaggica, tal como aqui enfocada genericamente, poder assumir o sentido de prxis, de uma tentativa terica e prtica. Esta prtica, por sua vez, ir fornecer elementos para a compreenso do discurso.
87
Observa-se que na maioria das vezes, diversas linhas tericas coexistem como opo para um mesmo sujeito. No entanto, mesmo considerando esse pluralismo possvel detectar opes predominantes no momento histrico considerado, em relao ao grupo de professores pesquisados. Do quadro geral dos resultados deste trabalho, dois deles podem ser destacados: O primeiro refere-se a pouca preferncia por conceitos da abordagem Comportamentalista, e o segundo, a escolha acentuada de afirmaes relativas s concepes de abordagem cognitivistas. interessante constatar que no predomina entre os professores uma viso tecnicista do processo educacional.
88
Abordagem Tradicional
89
Abordagem Comportamentalista
90
Abordagem Humanista
91
Abordagem Cognitivista
92
Abordagem Sociocultural
93
NIDADE
20
Objetivo: Conhecer as etapas necessrias para a elaborao de um planejamento de ensino e aplic-las com eficcia nas prticas pedaggicas.
Prtica Escolar: componentes bsicos Planejamento de Ensino: um ato poltico pedaggico Planejar o Ensino revela sempre uma inteno da prtica educativa que se quer desenvolver para um grupo de educandos situados num determinado momento histrico, no tempo e no espao. Para Saviani, "uma viso histrica da educao, mostra como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os tipos de homem variam de acordo com as diferentes exigncias das diferentes pocas". A ao educativa quando consciente no poder, pois, distanciar-se dessa inteno poltica e, por conseguinte, o planejamento do ensino no pode perder de vista o tipo de homem que a sociedade pretende atingir, atravs da educao, para no incorrer-se na arbitrariedade educacional do ato educativo. O ato de planejar o ensino sempre um ato pedaggico, uma vez que este, na sua essncia, sempre intencional. No entanto, o ato de planejar que, reflete a viso (verdadeira ou falsa), que o educador possui sobre o mundo social e o mundo educacional, nesse sentido, se pode afirmar que o ato de planejar o ensino sempre um ato poltico. Relembrando: o ato de planejar o ensino um ato pedaggico; o ato pedaggico um ato poltico; por conseguinte o ato de planejar o ensino no pode deixar de ser (conter) tambm um ato poltico. por essas razes que, na etapa de planejamento j possvel perceber a dimenso poltica da ao educativa a partir do momento em que se faz a previso de: contedos
programticos, metodologias de ensino, processos de avaliao de aprendizagem, etc., a serem desenvolvidos num conjunto de aulas. Em outras palavras, os objetivos propostos para a aula, os contedos, as atividades de aprendizagem, em suma a prtica educativa em todos os seus momentos, revelam sempre a postura educativa do educador. Cabe, pois, queles que participam do planejamento de ensino, analisar e definir concretamente a dimenso poltica da ao educativa, e a dimenso educativa contida na dimenso poltica do ato educativo, uma vez que pensar a ao educativa pensar a ao social.
O Planejamento E A Ao Do Professor Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, necessrio que realize um conjunto de operaes didticas coordenadas entre si. So elas: o planejamento, a direo do ensino e da aprendizagem e a avaliao, cada uma delas desdobrada em tarefas ou funes didticas, mas que convergem para a realizao do ensino propriamente dito, ou seja, a direo do ensino e da aprendizagem. Para o planejamento, requer-se do professor: Compreenso segura das relaes entre a educao escolar e os objetivos sociopolticos e pedaggicos, ligando-os aos objetivos de ensino das matrias; Domnio seguro do contedo das matrias que leciona e sua relao com a vida e a prtica, bem como dos mtodos de investigao prprios da matria, a fim de poder fazer uma boa seleo e organizao do seu contedo, partindo das situaes concretas da escola e da classe;
95
Capacidade de desmembrar a matria em tpicos ou unidades didticas, a partir da sua estrutura conceitual bsica; de selecionar os contedos de forma a destacar conceitos e habilidades que formam a espinha dorsal da matria;
Conhecimento das caractersticas sociais, culturais e individuais dos alunos, bem como o nvel de preparo escolar em que se encontram;
Conhecimento e domnio dos vrios mtodos de ensino e procedimentos didticos, a fim de poder escolh-los conforme temas a serem tratados e as caractersticas dos alunos;
Conhecimento dos programas oficiais para adequ-los s necessidades reais da escola e da turma de alunos;
Consulta a outros livros didticos da disciplina e manter-se bem informado sobre a evoluo dos conhecimentos especficos da matria e sobre os acontecimentos polticos, culturais etc.
Para a direo do ensino e da aprendizagem requer-se: Conhecimento das funes didticas ou etapas do processo de ensino; conhecimento dos princpios gerais da aprendizagem e saber compatibiliz-los com contedos e mtodos prprios da disciplina; domnio de mtodos do ensino, procedimentos, tcnicas e recursos auxiliares; Habilidade de expressar ideias com clareza, falar de modo acessvel compreenso dos alunos partindo de sua linguagem corrente; Habilidade de tornar os contedos de ensino significativos, reais, referindo-os aos conhecimentos e experincias que trazem para a aula; Saber formar perguntas e problemas que exijam dos alunos pensarem por si mesmo e tirarem concluso prpria;
96
Conhecimento
das
possibilidades
intelectuais
dos
alunos,
seu
nvel
de
desenvolvimento, suas condies prvias para o estudo de matria nova, experincias da vida que trazem; Provimento de mtodos de estudo e hbitos de trabalho intelectual independente: ensinar o manejo de livro didtico, o uso adequado de cadernos, lpis, rgua etc.; ensinar procedimentos para aplicar conhecimentos em tarefas prticas; Adoo de uma linha de conduta no relacionamento com os alunos que expresse confiabilidade, coerncia, segurana, traos que devem aliar-se firmeza de atitudes dentro dos limites da prudncia e respeito; manifestar interesse sincero pelos alunos nos seus progressos e na superao das suas dificuldades; Estimular o interesse pelo estudo, mostrar a importncia da escola para a melhoria das condies de vida, para a participao democrtica na vida profissional, poltica e cultural.
Para a avaliao requer-se: Verificao contnua do atingimento dos objetivos e do rendimento das atividades, seja em relao aos alunos, seja em relao ao trabalho do prprio professor; Domnio de meios e instrumentos de avaliao didtica, isto , colher dados relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificar dificuldades, para tomar decises sobre o andamento do trabalho docente; reformulando-o quando os resultados no so satisfatrios; Conhecimento das vrias modalidades de elaborao de provas e de outros procedimentos de avaliao de tipo qualitativo.
97
Esses so alguns dos requisitos que o professor necessita para o desempenho de suas tarefas docentes e que formam o campo de estudo da Didtica. Evidentemente, as mesmas expectativas que o professor tem em relao ao desenvolvimento intelectual dos alunos aplicam-se a ele prprio. O professor no pode exigir que seus alunos adquiram um domnio slido de conhecimentos se ele prprio no domina com segurana a disciplina que ensina; no pode exigir dos alunos o domnio de mtodos de estudo, das formas cientficas de raciocinar e de hbitos de pensamento independente e criativo, se ele prprio no os detm. Do mesmo modo, se o professor encaminha o processo de ensino para objetivos educativos de formao de traos de personalidade, de aquisio de princpios norteadores da conduta e de tomada de posio frente aos problemas da realidade, ele precisa desenvolver suas prprias qualidades de personalidade, suas convices. A dimenso educativa do ensino que, como j abordado, implica nos resultados da assimilao de conhecimentos e habilidades se
transformem em princpios e modos de agir frente realidade, isto , requerem do professor uma compreenso clara do significado social e poltico do seu trabalho, do papel da escolarizao no processo de democratizao da sociedade, do carter poltico-ideolgico de toda educao, bem como das qualidades morais da personalidade para a tarefa de educar. Pois, para alm dos requisitos profissionais especficos, preciso uma formao terica e poltica que resulte em convices profundas sobre a sociedade e as tarefas da educao. Esse o objetivo de disciplinas como: Filosofia da Educao, Sociologia da Educao, Histria da Educao, entre outras. Em seu cotidiano, como profissional e como cidado, o professor precisa, permanentemente, desenvolver a capacidade de avaliar os fatos, os acontecimentos, os contedos da matria de um modo mais abrangente, mais globalizante.
98
Trata-se de um exerccio de pensamento constante para descobrir as relaes sociais reais que esto por detrs dos fatos, dos textos do livro didtico, dos discursos, das formas de exerccio do poder. preciso desenvolver o hbito de desconfiar das aparncias, desconfiar da normalidade das coisas, porque os fatos, os acontecimentos, a vida do dia a dia esto carregados de significados sociais que no so "normais", pois neles esto implicados interesses sociais diversos e muitas vezes antagnicos dos grupos e classes sociais. A Didtica, assim, oferece uma contribuio indispensvel formao dos professores, sintetizando no seu contedo a contribuio de conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de instruo e ensino, intimamente vinculado com a Educao e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos especficos necessrios para o exerccio das tarefas.
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua SALA DE AULA e faa a Atividade 2 no link ATIVIDADES.
99
NIDADE
21
Objetivo: Conhecer e elaborar um planejamento que expresse um programa de ensino substancial, a partir da observao das etapas que compem um planejamento de ensino.
O Planejamento da Ao Didtico Pedaggica 1- A Distino entre o Planejamento e Plano O Planejamento um processo mental que supes anlise, reflexo e previso. Nesse sentido, planejar uma atividade tipicamente humana, e est presente na vida de todos os indivduos, nos mais variados momentos. O Plano o resultado, a culminncia do processo mental do Planejamento. Planejar consiste em prever e decidir sobre: O que realizar; O que fazer; Como fazer; O que e como fazer; O que e como analisar a situao, a fim de verificar se o que fez foi atingida. Fusari (1996) afirma que o Planejamento caracteriza-se pela reflexo contnua sobre a prxis pedaggica e o Plano a formalizao dos diferentes momentos desse processo, que todo permeado de desafios e contradies. O sentido individual e coletivo do processo de planejamento precisa ser explicitado, isto , o planejamento como processo que articula dinamicamente a ao-reflexo-ao tem um carter mais coletivo, pois o grupo de educadores identifica os problemas de ensino e
100
aprendizagem, pesquisa e suas razes e, a partir da, prope formas para a sua superao. Assim, Planejamento processo. O Plano, por sua vez, tem carter mais individualizado ou de pequeno grupo, onde o educador ou educadores, a partir da reflexo coletiva, documenta aquilo que pretende realizar e as observaes do desenvolvimento do trabalho. O que se pretende uma interdependncia entre a dimenso individual e a coletiva do planejamento. O Plano documento. Portanto, pode-se afirmar que: Planejamento processo de reflexo, tomada de deciso do grupo de educadores e plano documento, registro das decises para subsidiar a ao.
1.1 Tipos de Planejamento Na esfera da Educao e do Ensino, h vrios nveis de planejamento, que variam em abrangncia e complexidade: a) Planejamento de um Sistema Educacional; b) Planejamento geral das atividades de uma escola; c) Planejamento de Currculo; d) Planejamento Didtico de Ensino: Planejamento de Curso; Planejamento de unidade Didtica ou de Ensino; Planejamento de Aula.
101
Planejamento de um Sistema Educacional feito em nvel sistmico: nacional, estadual e municipal. Consiste no processo de anlise e reflexo das vrias facetas de um Sistema Educacional, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de soluo. Reflete a poltica de educao adotada.
Planejamento Escolar o processo de tomada de deciso quanto aos objetivos a serem atingidos e a previso das aes, tanto pedaggicas como administrativas que devem ser executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento da Escola. Suas etapas so: 1. Sondagem e diagnsticos da realidade da escola: Caractersticas da comunidade; Caractersticas da clientela escolar; Levantamento dos recursos humanos e materiais disponveis; Avaliao da escola no ano anterior.
2. Definio dos objetivos e prioridades da escola. a. Proposio da organizao geral da escola no que se refere a: b. Quadro Curricular e Carga Horria dos diversos componentes do currculo; c. Calendrio Escolar; d. Critrios de agrupamento dos alunos; e. Definio do Sistema de Avaliao, contendo normas para a adaptao, recuperao, reposio de aulas, compensao de ausncia e promoo dos alunos.
3. Elaborao de Plano de Curso contendo as programaes das atividades curriculares; 4. Elaborao do Sistema Disciplinar da Escola; 5. Atribuio de funes a todos os participantes da Equipe Escolar: Direo, corpo docente, corpo discente, equipe pedaggica, equipe administrativa, equipe de limpeza e outros.
Planejamento Curricular a previso dos diversos componentes curriculares que sero desenvolvidos ao longo do curso. Com a definio dos objetivos gerais e a previso dos contedos programticos de cada componente e o professor dever distinguir, ao elaborar um currculo, os contedos significativos, funcionais, dos contedos carentes de significados e de funcionalidade, de mera informao sem outro objetivo que o de ser memorizado por tanto tempo quanto possvel. O Plano Curricular deve seguir normas emanadas do CFE (Conselho Federal de Educao), CEE (Conselho Estadual de Educao).
Planejamento Didtico ou de Ensino a previso das aes e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organizao das atividades discentes e das experincias de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Planejar : Analisar as caractersticas da clientela; Refletir sobre os recursos disponveis;
103
Definir os objetivos educacionais considerados mais adequados para a clientela em questo; Selecionar e estruturar os contedos a serem assimilados; Prever e organizar os procedimentos do professor; Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para estimular a participao dos alunos nas atividades de aprendizagem; Prever os procedimentos de avaliao mais condizentes com os objetivos propostos.
Tipos de Planejamento de Ensino Planejamento de Curso/Programa de Ensino; Planejamento de Unidade Didtica ou de Ensino; Planejamento de aula
Planejamento de Curso a previso dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas em uma determinada classe, durante certo perodo de tempo, geralmente durante o ano ou semestre letivos. um desdobramento do Plano Curricular. Segue a seguinte orientao: 1. Levantar dados sobre as condies dos alunos, fazendo uma sondagem inicial; 2. Propor objetivos gerais e definir os objetivos especficos a serem atingidos durante o perodo letivo estipulado;
104
3. Indicar os contedos a serem desenvolvidos durante o perodo; 4. Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem adequados aos objetivos e contedos propostos; 5. Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados; 6. Escolher e determinar as formas de avaliao mais coerentes com os objetivos definidos e os contedos a serem desenvolvidos.
Planejamento de Unidade Engloba diversas aulas sobre assuntos correlatos que devem ser trabalhados atravs das inter-relaes das matrias.
Planejamento de Aula De acordo com Libneo (2008), Planificao uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades didticas em termos da sua organizao e coordenao, em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino. A planificao um meio para se programar as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado a avaliao. Desse modo, atravs de procedimentos dirios, o professor especifica e operacionaliza os planos de curso e unidade. Ao planejar uma aula o professor: Prev os objetivos imediatos a serem alcanados (conhecimentos, habilidades, atitudes); Especifica os itens e subitens do contedo que sero trabalhados durante a aula; Define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de aprendizagem de seus alunos (individuais e em grupo);
Indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados) que vo ser usados durante a aula para despertar o interesse, facilitar a compreenso e estimular a participao dos alunos; Estabelece como ser feita a avaliao das atividades.
A funo do Planejamento das Atividades Didticas Contribui para: Atingir os objetivos desejados; Superar dificuldades; Controlar a improvisao. Tem funo de: Prever as dificuldades que podem surgir durante a ao docente, para poder superlas com economia de tempo; Evitar a repetio rotineira e mecnica de cursos e aulas; Adequar o trabalho didtico aos recursos disponveis e s reais condies dos alunos; Adequar os contedos, as atividades e os procedimentos de avaliao aos objetivos propostos; Garantir a distribuio adequada do trabalho em relao ao tempo disponvel.
106
A inteno da aula (objetivo contedo) Os objetivos de aprendizagem e os contedos programticos de uma disciplina so definidos num s momento e devem se repensados (crtica e autocrtica) durante todo o desenvolvimento do curso. Nessa etapa, as necessidades suscitadas pelo momento histrico - cultural que escola e sociedade estejam vivendo no podem ser ignoradas pelo educador planejador. No se trata, porm, como se ver, a seguir, de simplesmente listar uma srie de tpicos para estudos com seus respectivos objetivos de aprendizagem. muito mais que isso. Alm da ordenao vertical, da logicidade e da inter-relao da estrutura da matria de ensino a ser desenvolvida, faz-se necessrio que o objetivo contedo procure evidenciar as contradies do prprio sistema social vigente, em uma busca inacabada sua transformao, no sentido de uma contnua aproximao de uma aprendizagem que atenda s necessidades da comunidade social. No deve existir dicotomia entre aquilo que se prope a alcanar em termos de operaes mentais e atividades e o conhecimento a ser assimilado; buscando, problematizando e questionando. Um objetivo de ensino concreto s tem valor se ligado a um contedo programtico tambm concreto. A unidade objetivo - contedo deve superar seu enfoque acadmico. Para que essa superao ocorra escola necessita trabalhar os contedos de forma significativa, concreta. Um objetivo concreto, quando est diretamente relacionado a um contexto social determinado, dando-se a relao dialtica texto - contexto. Esse contexto deve ser uma realidade concreta e no uma falsa realidade. A realidade concreta nada mais do que a realidade social e educacional em transformao, onde a escola e os educandos esto inseridos. Da, a ligao "fins-pedaggicos e fins-sociais" ser um ato relevante a considerar na definio dos objetivos e dos contedos do ensino. A realidade social, cultural e econmica no pode, em hiptese alguma, ser esquecida.
Quando o planejamento de ensino realizado de forma no participativa, a nica recomendao universalmente vlida sobre o polmico tema da formulao (redao) de objetivos de ensino que os mesmos sejam comunicados (e aqui no importa a forma) queles que participam da aula ou atividade didtica, de forma clara e objetiva, no se esquecendo de seu elemento substancial, ou seja, seu contedo (concreto) que estar sempre ligado a uma operao mental que leve o educando ao desvelamento do conhecimento de forma crtica e criativa. Assim, todo objetivo de aprendizagem (operao mental + contedo programtico concreto + realidade social) deve-se preocupar com o objetivo maior de todo sistema educacional: Proporcionar meios para a formao do homem crtico e criativo, independente e competente, que domine um corpo de conhecimentos que reflita a problematicidade do contexto social e da cincia e que contribua para a libertao de seus semelhantes. O domnio do conhecimento, de forma precisa e profunda, ponto de partida para o crescimento pessoal e condio essencial para a interveno no educacional e no social. A insero crtica do educador e do educando na realidade, em contraposio insero alienante, proporcionar meios para a assimilao de conhecimentos que contribuiro para que essas transformaes ocorram de modo mais constante. O pensamento dialtico parece ser uma das maneiras consistentes que o educador e educando podem usar para que essa insero crtica faa parte do papel da escola. O pensamento dialtico liga-se, tanto crtica como reconstruo terica. Como uma forma de crtica, desvela valores que so frequentemente negados pelo objeto social analisado.
108
MODELO DE PLANO DE AULA Instituio: Curso: Disciplina: Perodo/Semestre/Ano: Professor: 1. Objetivos: Geral Especfico
2. 3. 4. 5.
Desenvolvimento: Estratgias: Avaliao: Encerramento:
Inove! Ponha algo mais em sua aula: Os especialistas alertam: entrar na sala e tentar dar uma aula de improviso no leva a lugar nenhum. Dar uma boa aula mistura disposio, sensibilidade, talento, adequao realidade dos alunos e, especialmente, uma enorme dose de planejamento (Josiane Lopes). Para dar uma boa aula preciso superar alguns desafios. So eles: 1. Despertar o interesse da turma para o assunto a ser ensinado. 2. Manter o interesse ao longo da aula. 3. Verificar se o contedo est sendo assimilado pela classe. 4. Avaliar, a cada momento, o aprendizado dos alunos. 5. Adequar a aula personalidade da classe.
Sugestes para uma boa aula: Use os fatos do cotidiano; Faa a turma trabalhar; Esteja pronto para mudar.
U
I.
NIDADE
22
Objetivo: Compreender a importncia dos objetivos nas aes de planejamentos e organizao didtica.
A Importncia dos Objetivos: O professor precisa determinar de incio o que o aluno ser capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso se chama definir objetivos. Se o professor no define os objetivos, no pode avaliar de maneira objetiva
o resultado de sua atividade de ensino e no tem condies de escolher os procedimentos de ensino mais adequados. A definio dos objetivos tem um carter norteador da ateno do professor no processo de interao com o aluno.
II.
Tipos De Objetivos
Os objetivos podem ser Educacionais ou Instrucionais. a. Objetivos Educacionais (ou gerais) So proposies gerais sobre mudanas comportamentais desejadas. Decorrem de uma Filosofia da Educao e surgem do estudo da sociedade contempornea e do estudo sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de aprendizagem. b. Objetivos Instrucionais: So proposies especficas sobre mudanas no comportamento dos alunos, que sero atingidos gradativamente no processo de ensino-aprendizagem.
110
Os objetivos educacionais e instrucionais, por sua vez podem referir-se aos domnios cognitivo, afetivo ou psicomotor. Alguns autores utilizam a palavra taxionomia (do grego txis = ordem e nmos = lei) para indicar essa classificao.
O Domnio Cognitivo
Refere-se razo, a inteligncia e a memria, compreendendo desde simples informaes e conhecimentos intelectuais, at ideias, princpios, habilidades mentais de anlise e aos interesses. Ex: Conhecer os princpios essenciais envolvidos na aprendizagem.
O Domnio Afetivo
Refere-se aos valores, s atitudes, s apreciaes e aos interesses. Ex: Valorizar a funo social das diferentes instituies da comunidade: escolas, igrejas, sindicatos e outros. Domnio Psicomotor Refere-se s habilidades operativas ou motoras, isto , s habilidades para manipular materiais, objetos, instrumentos ou mquinas. Ex: Moldar um boneco de barro ou consertar um relgio.
III.
Funes dos Objetivos Instrucionais.
Segundo Bloom a formulao de objetivos tem por finalidade classificar o professor, em sua prpria mente, ou comunicar a outros as mudanas desejadas no aprendiz. Orientar o professor na escolha dos demais componentes de um sistema de organizao de ensino.
111
IV.
Sugestes para Definir os Objetivos Especficos.
A linguagem usada para expressar um objetivo especfico deve ser clara e precisa. Quando as palavras usadas para exprimir um objetivo so ambguas e imprecisas, ele se torna vago e obscuro, pouco ou nada contribuindo para o trabalho didtico. Um objetivo bem definido torna mais fcil a tarefa do professor de selecionar as atividades docentes e discentes.
Sugestes que podem auxiliar o professor na elaborao dos objetivos educacionais: a) Desdobrar os objetivos gerais em vrios objetivos especficos, a serem alcanados em curto prazo. Objetivos Gerais: So teis no delineamento inicial de um curso e tem o seu valor como objetivos a serem atingidos a longo prazo, no final do processo educativo. Para que possam realmente nortear a ao de professores e alunos, os Objetivos gerais devem ser operacionalizados, isto , desdobrados ou decompostos em
comportamentos observveis, que sirvam de parmetros para o processo ensinoaprendizagem. b) Focalizar o comportamento do aluno e no do professor. O objetivo especfico no se refere ao comportamento do professor, mas o do educando. Ele descreve o comportamento que se espera observar no aluno em decorrncia da experincia educativa que lhe proporcionada. c) Formular cada objetivo de modo que ele descreva apenas um comportamento por vez. aconselhvel que cada objetivo especfico seja elaborado de modo a incluir apenas um resultado de aprendizagem por vez e no uma combinao de vrios resultados ao mesmo tempo.
112
Quando o objetivo especfico descreve apenas um comportamento por vez, ele se identifica com o contedo, e se torna, ele prprio, o critrio de avaliao. d) Formular objetivos instrucionais relevantes e teis, isto , que envolvam no apenas conhecimento (memorizao de informao), mas tambm, e principalmente, habilidades cognitivas e operaes mentais superiores. Os objetivos instrucionais no devem dar nfase apenas ao conhecimento de fatos especficos, mas devem focalizar, principalmente, os processos mentais superiores, valorizando os mecanismos mais complexos do pensamento.
113
NIDADE
23
Objetivo: Discutir os conceitos bsicos para compreenso da funo da metodologia no Ensino Superior. Educao, Didtica e Metodologia no Pensamento Pedaggico. comum o aluno afirmar que um determinado professor sabe o contedo, mas no tem didtica para ensinar. Vamos refletir um pouco... Ser que falta didtica ao professor? Ou sua dificuldade est justamente em fazer ponte entre as experincias e o conhecimento j construdo pelo aluno e o contedo a ser trabalhado em sala de aula? A partir desta reflexo podemos discutir alguns conceitos que so bsicos para compreenso e distino entre os termos Didtica e metodologia. Para tanto, vamos ler o texto a seguir.
Discutindo Conceitos: Educao, Didtica e Metodologia. Ao procurar o conceito de educao nos diversos livros que tentam explicar tal fenmeno, percebe-se que este vem se constituindo ao longo dos tempos com diferentes enfoques, ou seja, ora mais preocupado com a adequao das pessoas sociedade, ora como promoo da pessoa enquanto ser de mltiplas possibilidades. As tendncias consideradas mais avanadas concebem a educao nesta segunda vertente, ou seja, como processo de formao e desenvolvimento das capacidades humanas de modo a humanizar cada vez mais as pessoas. Dentre estas tendncias destacam-se as chamadas progressistas ou crticas, que tambm se dividem em interacionista, scio-construtivista, histrico-crtica, dentre outras. O que elas tm em comum o fato de concordarem que o ser humano um ser histrico e socialmente
114
situado e que aprende por meio das relaes sociais que estabelece entre seus pares como tambm a partir das experincias sociais que desenvolve sempre que se depara com um conflito cognitivo, isto , a partir do confronto com algo novo e desconhecido. Neste momento, a pessoa procura estabelecer alguma relao entre o novo e suas estruturas mentais j consolidadas de modo a tentar compreender e mesmo dar uma resposta que a satisfaa. Porm, nem sempre possvel achar tal resposta em seus conhecimentos j adquiridos sendo necessrio pesquisar, perguntar, comparar, ler, refletir e, assim, chegar a uma resposta que de fato lhe satisfaa. Quando isto ocorre diz-se que a aprendizagem foi significativa e a pessoa conseguiu um salto de qualidade no aspecto intelectual, pois ampliou suas estruturas mentais, uma vez que incorporou a elas novas informaes que lhe sero importantes para aquisio de outras aprendizagens que se realizaro no futuro. Portanto, pode-se afirmar que a aprendizagem um processo sempre cumulativo e cada aprendizagem bsica para outras que se seguiro ao longo da vida. evidente que este processo de aquisio de conhecimento muito mais sofisticado quando se refere educao formal, ou seja, a educao que se desenvolve na escola. Espao socialmente reconhecido como responsvel pela educao das pessoas nos mais diversos nveis. No espao educacional fundamentalmente importante refletir sobre a didtica e a metodologia empregada, de modo intencional, pelo professor, para possibilitar que a aprendizagem seja significativa para o aluno. Embora tenham sido empregadas como sinnimas por um bom tempo preciso ressaltar que Didtica e Metodologia se completam, mas possuem estatuto prprio, identidade prpria, o que as tornam diferentes e no sinnimas. A Metodologia no pode ser confundida com as tcnicas de ensino, pois ela muito mais que as tcnicas. Ela supe o uso das tcnicas, mas no se resume s a isto. A Metodologia
possibilita o estabelecimento de relaes entre o novo conhecimento e os que o aprendiz j possui. Ela possibilita a abordagem do contedo a partir de uma referncia filosfica e metodolgica, propriamente dita. A opo por uma Metodologia Tradicional e autoritria ou Crtica e questionadora revela a postura poltica do educador, isto , a sua viso de mundo, de sociedade, seus valores, enfim como concebe o seu trabalho como professor, cidado e, a servio de quem e para qu coloca o seu trabalho. Embora seja to importante tal opo nem sempre /est consciente ou clara para o profissional da educao. A Didtica, por sua vez, organiza os processos que sero desenvolvidos junto ao aprendiz, de modo a facilitar a aprendizagem, ou seja, ela prev o caminho a ser feito para a apresentao, discusso, reflexo e compreenso de um contedo. Portanto, a Didtica implica o planejamento da ao pedaggica. No se pode perder de vista que, aparadas as arestas e as diferenas de enfoque, a Educao sempre fez parte do projeto poltico de um povo, de uma nao, respondendo s necessidades histricas do momento, a partir do contexto social, poltico e econmico vivido. O problema que se apresenta que se a Educao sempre foi pea fundamental no projeto de desenvolvimento de uma nao, nem sempre foi pensada e planejada a partir dos reais interesses de todos, mas sim dos interesses do poder poltico constitudo e das relaes estabelecidas por este no cenrio mundial.
SUGESTO DE LEITURA: REGO, A. O bom cidado docente universitrio na senda da qualidade no ensino superior. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v22n75/22n75a10.pdf>. Acesso em: 23/04/2001.
116
U
I.
NIDADE
24
Objetivo: Conhecer os procedimentos para selecionar e organizar contedos curriculares Seleo e Organizao dos Contedos Curriculares.
A Importncia do Contedo. O movimento da Escola Nova, em oposio Escola Tradicional, valorizou mais os mtodos e as tcnicas de ensino, em detrimento do contedo a ser ensinado. Mas os contedos so importantes medida que constituem a tessitura bsica sobre o qual o aluno constri e
reestrutura o conhecimento. atravs do contedo e das experincias de aprendizagem que a Escola transmite, de forma sistematizada, o conhecimento, e tambm trabalha, na prtica cotidiana de sala de aula, os valores tidos como desejveis na formao das geraes. por meio dos contedos, transmitidos e dos conhecimentos assimilados e, tambm por meio do contedo, que se praticam as operaes cognitivas. Desenvolvendo hbitos, habilidades e trabalhando as atitudes. Claudino Piletti, em seu livro: Didtica Geral concilia essas duas posies. Ele diz que o contedo importante porque a aprendizagem s se d em cima de um determinado contedo. Quem aprende, aprende alguma coisa. (...) Convm lembrar que o contedo no abrange apenas a organizao do conhecimento, mas tambm as experincias educativas no campo desse conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola. importante lembrar que a aprendizagem no apenas um processo de aquisio de novas informaes. , antes de tudo, um processo de aquisio de novos modos de perceber, ser, pensar e agir.
Portanto, pode-se dizer que: o contedo conhecimento sistematizado e organizado de modo dinmico, sob a forma de experincias educativas. sobre ele que se apia a prtica das operaes mentais. Portanto, atravs do desenvolvimento dos contedos programticos que se atinge os objetivos propostos para o processo instrucional.
II.
Critrios para a seleo de contedos
Existem duas modalidades de organizao do contedo, de acordo com o seu nvel de operacionalizao: a. Programa escolar oficial o guia que traa em linhas gerais os fins e os contedos da ao educativa para um determinado grau de ensino, definindo os conceitos bsicos e as habilidades fundamentais a serem desenvolvidos. b. Programa pessoal de cada professor. o plano de ensino de cada professor, que pode ser anual, mensal ou semanal. Esse plano operacionaliza as diretrizes curriculares do sistema de ensino e especifica os objetivos e contedos da ao educativa, de acordo com as reais condies de cada classe, isto , de acordo com o nvel de desenvolvimento e as aprendizagens anteriores dos alunos. Ao selecionar os contedos, a ser ensinado, o professor deve basear-se nos seguintes critrios: i. Validade Deve haver uma relao clara e ntida entre os objetivos a serem atingidos com o ensino e os contedos trabalhados.
118
Portanto, em primeiro lugar, os contedos so vlidos quando esto interrelacionados com os objetivos educacionais propostos. Em segundo lugar, os contedos so vlidos quando h uma atuao dos conhecimentos do ponto de vista cientfico. ii. Utilidade O critrio de utilidade est presente quando h possibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situaes novas. Os contedos curriculares so considerados teis quando esto adequados s exigncias e condies do meio em que os alunos vivem satisfazendo suas necessidades e expectativas. iii. Significao Um contedo ser significativo e interessante para o aluno quando estiver relacionado s experincias por ele vivenciadas. iv. Adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno. O contedo selecionado deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar adequado ao nvel de suas estruturas cognitivas. v. Flexibilidade O critrio de flexibilidade estar sendo atendido quando houver possibilidade de fazer alteraes nos contedos selecionados, suprimindo itens ou acrescentando novos tpicos, a fim de ajud-los ou adapt-los s reais condies, necessidades e interesses do grupo de alunos.
119
III.
A Organizao do contedo
Os contedos devem apresentar uma sequncia. Devem tambm se reforar mutuamente. Isto conseguido atravs da organizao do contedo. A ordenao dos contedos feita em dois planos: a) No plano temporal, dispondo os contedos ao longo das sries. a organizao vertical do currculo. b) No plano de uma mesma srie, fazendo a relao de uma rea com a outra. a organizao horizontal do currculo. H trs critrios orientadores bsicos na organizao dos contedos: a continuidade, a sequncia e a integrao. A continuidade e a sequncia esto relacionadas ordenao vertical. A continuidade refere-se ao tratamento de um contedo repetidas vezes em diferentes fases de um curso. A integrao est ligada ordenao horizontal e se refere ao relacionamento entre diversas reas do currculo, visando garantir a unidade do conhecimento. A sequncia est relacionada com a continuidade, mas a transcende. Alm desses critrios, h dois princpios bsicos que necessitam ser considerados na ordenao dos contedos: o lgico e o psicolgico. O princpio lgico estabelece relaes entre seus elementos, tais como so vistas por um especialista na matria.
O princpio Psicolgico Indica as relaes, tal como podem aparecer ao aluno. Portanto, ao organizar os contedos para desenvolv-los na sala de aula, cabe ao professor: Considerar o nvel de desenvolvimento dos alunos, levando em conta suas estruturas cognitivas e as de aprendizagens anteriores.
120
Partir de situaes/ problemas, vinculadas realidade do aluno. Fazer a relao dos novos contedos transmitidos com os conhecimentos e as experincias anteriores doa alunos. Sistematizar as ideias principais, dando condies para que os alunos possam organizar e aplicar os conhecimentos assimilados.
121
NIDADE
25
Objetivo: Compreender a avaliao como uma relao dialtica de reconstruo de saberes possibilitando momento de pesquisa e aprendizagem significativa.
Avaliao Educacional Escolar: Para Alm do Autoritarismo preciso ordenar e sistematizar, de forma mais orgnica e adequada, esta anlise e subsequente proposio, de um modo de agir que possa significar um avano, para alm dos limites dentro dos quais se encontra hoje demarcada prtica da avaliao educacional em sala de aula. Desse delineamento inicial, emerge o objetivo principal deste estudo que ser desvendar a teia de fatos e aspectos patentes e latentes que delimitam o fenmeno que esta sendo analisado e, em seguida, tentar mostrar um encaminhamento que possibilite uma transformao desta situao. Para compreender adequadamente o que aqui vai ser proposto, importa estar cientes de que a avaliao educacional, em geral, e a avaliao da aprendizagem escolar, em especfico, so meios e no fins em si mesmos; estando, desse modo, delimitadas pela teoria e pela prtica que as circunstancializam. Portanto, a avaliao no se d nem se dar num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo terico do mundo e da educao, traduzido em prtica pedaggica. Nesta perspectiva do entendimento, certo que o atual exerccio da avaliao escolar no est sendo efetuado gratuitamente. Est a servio de uma Pedagogia, que nada mais do que uma concepo terica da educao, que por sua vez, traduz uma concepo terica da sociedade. O que poder estar ocorrendo que, hoje, se esteja exercitando a atual prtica da avaliao da aprendizagem escolar - ingnua e inconscientemente - como se ela no estivesse a
servio de um modelo terico de sociedade e da educao, como se ela fosse uma atividade neutra. Postura esta que indica uma defasagem no entendimento e na compreenso da prtica social. A prtica escolar, predominante na atualidade, est se dando dentro de um modelo terico da compreenso que v a educao como um mecanismo de conservao e reproduo da sociedade. O autoritarismo o elemento necessrio para a garantia deste modelo social, da a prtica da avaliao manifestar-se autoritria. Estando a atual prtica da avaliao educacional escolar a servio de um entendimento terico conservador da sociedade e da educao, para propor o rompimento dos seus limites. preciso que, necessariamente, situ-la num outro contexto pedaggico, ou seja, colocar a avaliao escolar a servio de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educao como mecanismo de transformao social. Tomando por base esta tessitura introdutria, o trabalho ser desenvolvido em trs passos; a seguir discriminados. Em primeiro lugar, ser situada a Avaliao Educacional Escolar, dentro dos modelos pedaggicos para a conservao e para transformao. Num segundo momento, analisaremos a fenomenologia da atual prtica de avaliao escolar, tentando desocultar suas latncias autoritrias e conservadoras. Por ltimo, faremos algumas indicaes de sada desta situao, a partir do entendimento da educao como instrumento da transformao da prtica social.
CONTEXTOS PEDAGGICOS PARA A PRTICA DA AVALIAO EDUCACIONAL A avaliao da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in genere, est a servio de uma pedagogia dominante que, por sua vez, est a servio de um modelo social dominante, que, genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador, nascido
123
da estratificao dos empreendimentos transformadores que culminaram na Revoluo Francesa. A burguesia fora revolucionria em sua fase constitutiva e de ascenso, na medida em que se unira s camadas populares na luta contra os privilgios da nobreza e do clero feudal, porm desde que se instalara vitoriosamente no poder, com o movimento de 1789, na Frana, tornara-se reacionria e conservadora tendo em vista garantir e aprofundar os benefcios econmicos e sociais que havia adquirido. No entanto, os entendimentos, os ideais e os caracteres do entendimento liberal que nortearam as aes revolucionrias da burguesia, com vistas transformao do modelo social vigente na poca, permaneceram e hoje definem formalmente a sociedade que vivemos. Assim, a nossa sociedade prev e garante (com os percalos conhecidos de todos ns) os direitos do cidado de igualdade e liberdade perante a lei. Cada indivduo (esta outra categoria fundamental do pensamento liberal) pode e deve, com seu prprio esforo, livremente, contando com a formalidade da lei, buscar sua auto-realizao pessoal, atravs da conquista e do usufruto da propriedade privada e dos bens.
Ao: reflexo, ao... ou atividade de aprendizagem Estabelecidos os objetivos de aprendizagem e os contedos programticos, faz-se necessrio saber como coloc-los em ao. O "como" desenvolver o objetivo-contedo no tarefa que cabe exclusivamente ao educador. Aqui a participao dos educandos tambm imprescindvel uma vez que so eles os principais interessados na assimilao e redescoberta dos objetivos - contedos na disciplina em estudo. As atividades de aprendizagem, assim como as intenes da aula, no se podem resumir reproduo de conhecimentos de forma puramente acadmica memorizar para depois repetir e, sim, caminhar no sentido de atingir a produo do conhecimento ou no sentido da redescoberta ou redefinio do mesmo.
Para que essa atividade atinja o seu verdadeiro nvel de significncia, torna-se necessrio a introduo do elemento mediador indispensvel, ou seja, a realidade social em desenvolvimento, (inacabada, concreta, historicamente determinada). Toda atividade de aprendizagem deve se constituir num desafio e num desequilbrio permanente. Estar em estado de desequilbrio, no sentido pedaggico que aqui se lhe est sendo dado, representa trabalhar a verdade (sentir, compreender a verdade) como inacabada (o mundo social e o mundo educacional esto em constante movimento). Portanto, toda atividade de aprendizagem alm de desafiar e desequilibrar o educando, necessita tambm, desafiar e desequilibrar o educador e a prpria verdade (corpo de conhecimentos da disciplina em estudo nas suas relaes com a realidade scio - cultural em desenvolvimento). O objetivo maior deste momento do processo educacional pode, assim, ser resumido na seguinte premissa: "Pensar para repensar... repensar para agir... agir para transformar, onde o pensar para repensar o incio de toda a ao que se preocupa com o agir depois do pensar para repensar, cuja finalidade objetiva e material ser transformar algo situado a partir do agir". Todo e qualquer educador defende a ideia de que a avaliao da aprendizagem escolar deve ser encarada como um processo. Na prtica, porm, o que se observa justamente o contrrio. A aprendizagem escolar , na maioria das escolas, avaliada sistematicamente de dois em dois meses, observem-se para simples constatao, as normas, diretrizes e documentos legais para avaliao da aprendizagem. Para se avaliar concretamente a aprendizagem escolar preciso que a prpria escola redefina sua viso atual, entre outros conceitos, do que seja educao, conhecimento, aprendizagem, avaliao, enfim, do que seja tambm o homem educado. Avaliar, portanto, no significa verificar "o que ficou", em nvel de reproduo de conhecimentos do livro, das ideias do educador, da reproduo que o educador faz durante as aulas, etc. e sim, verificar (analisar, problematizar) a produo do conhecimento, a
125
redefinio pessoal, o posicionamento e a postura do educando, frente s relaes entre o conhecimento existente, numa determinada rea de estudo e a realidade social e educacional em desenvolvimento.
Manifestao do Autoritarismo na Avaliao A avaliao pode ser caracterizada como uma forma de ajustamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica numa tomada de posio a respeito do mesmo, para aceit-lo ou para transform-lo. A definio mais comum, encontradas nos manuais e a mais adequada, estipula que a avaliao um julgamento de valores sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. Em primeiro lugar, ela um juzo de valores; que significa uma afirmao qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critrios pr-estabelecidos. O objeto avaliado ser tanto mais satisfatrio quanto mais se aproximar do ideal estabelecido e ser menos satisfatrio quanto mais distante estiver da definio ideal, como prottipo ou como estgio de um processo. Em segundo lugar, esse julgamento se faz com base nos caracteres relevantes da realidade. Portanto o julgamento, apesar de qualitativo, no ser inteiramente subjetivo. O juzo emergir dos indicadores da realidade que delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto. So os "sinais" do objeto que eliciam o juzo. E, evidentemente, a seleo dos "sinais" que fundamentaro o juzo de valor depender da finalidade a que se destina o objeto que dever ser avaliado. Pretende-se, por exemplo, avaliar a aprendizagem de Matemtica, no ser observando condutas sociais do educando que possibilitara saber se ele detm o conhecimento do raciocnio Matemtico com adequao. Para o caso, preciso tomar os indicadores especficos do conhecimento e do raciocnio matemtico.
126
Em terceiro lugar, a avaliao conduz a uma tomada de deciso. Ou seja, o julgamento de valor, por sua constituio, desemboca num posicionamento de "no indiferena", o que significa obrigatoriamente uma tomada de posio sobre o objeto avaliado e uma tomada de deciso quando se trata de um processo, como o caso da aprendizagem. no contexto desses trs elementos que se compe a compreenso constitutiva da avaliao que, na prtica escolar, pode se dar, e normalmente se d, o arbitrrio da autoridade pedaggica, ou melhor, dizendo, um dos arbitrrios da autoridade pedaggica. Qualquer um dos trs elementos pode ser perpassado pela posio autoritria. Porm, o componente da avaliao que coloca mais poder na mo do professor o terceiro: a tomada de deciso. Do arbitrrio da tomada de deciso decorrem e se relacionam arbitrrios menores, mas no menos significativos. A atual prtica da avaliao escolar estipulou como funo do ato de avaliar a classificao e no o diagnstico, como deveria ser construtivamente. Ou seja, o julgamento de valor que teria a funo de possibilitar uma nova tomada de deciso sobre o objeto avaliado, passa a ter a funo esttica de classificar um objeto ou ser humano histrico, num padro definitivamente determinado. Com a funo classificatria, a avaliao constitui-se num instrumento esttico e moderador do processo de crescimento; como funo diagnstica, ao contrrio, ela constituise num momento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento da ao. Do crescimento para a autonomia, do crescimento para a competncia, etc. Como diagnstica, ela ser um momento dialtico de "senso" do estgio em que se est e de sua distncia em relao perspectiva que est colocada como ponto a ser atingido frente. A funo classificatria subtrai da prtica da avaliao aquilo que lhe constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de deciso quanto ao, quando est avaliando uma ao. Na prtica pedaggica, a transformao da funo da avaliao de diagnstica em classificatria foi pssima. O educando, como sujeito humano histrico; contudo, julgado e
127
classificado, ele ficar, para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotaes e registros permanecero, em definitivo, nos arquivos e nos histricos escolares. Se transformando em documentos legalmente definidos. A gama conservadora da sociedade permite que se faa da avaliao um instrumento nas mos do professor autoritrio para hostilizar os alunos, exigindo-lhes condutas as mais variadas; at mesmo as plenamente irrelevantes. Sendo autoridade, assume a postura de poder exigir a conduta que quiser, quaisquer que sejam. Ento, aparecem as armadilhas nos testes; surgem as questes para pegar os despreparados; nascem os testes para derrubar todos os indisciplinados. E, assim por diante. Os dados relevantes, que sustentariam a objetivao do juzo de valor, na avaliao; so substitudos pelo autoritarismo do professor e do sistema social vigente por dados que permitem o exerccio do poder disciplinador. E assim, evidentemente, a avaliao descaracterizada, mais uma vez, na sua constituio ontolgica.
Dica de Leitura: HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 2006.
128
NIDADE
26
Objetivo: Conhecer as modalidades, refletir sobre a importncia da utilizao das estratgias e os principais procedimentos do ensinoaprendizagem
Modalidades de Ensino-Aprendizagem O trabalho do docente, em sua essncia, implica em um planejamento estratgico. O que vale dizer, que necessita tomar decises antecipadas e pode resumir-se no cumprimento das seguintes etapas: Diagnosticar Planejar - Fazer - Retro alimentar.
Etapas do Planejamento Estratgico Diagnosticar: anlise contextual, estrutural do entorno, organizao do sistema, definio de situaes problemticas, variveis incontrolveis, interao escolacomunidade, estado real e alternativas de desenvolvimento. Planejar: definio de mtodos e recursos; tticas e estruturas organizativas metodolgicas; conformao de estratgias. Definio do plano de ao. Fazer: execuo da estratgia de ensino-aprendizagem concebida. Educar segundo o planejado. Retroalimentar: verificao e avaliao dos efeitos da realizao do trabalho planejado; determinao de ajustes; mudanas e recomendaes. O ncleo central do Planejamento Estratgico o trabalho metodolgico. uma forma qualitativamente superior de direo educacional, a manifestao no plano didtico, de uma direo estratgica. Este um processo orientado a manter um equilbrio dinmico entre a organizao e o contexto, mediante uma constante busca de possibilidades e
recursos para adotar estratgias de ensino, a fim de saber: o que, como e para que os estudantes aprendam. O princpio bsico que toda aprendizagem se move do conhecido para o desconhecido. Elaborar ou planejar uma estratgia de ensino-aprendizagem deve ter como preocupao a etapa diagnstica e, a partir dela, desvendar o estado inicial real e as alternativas de desenvolvimento, o que abarca a identificao das estruturas de conhecimento que j possuem os alunos. A partir das estratgias de ensino se faz uma previso da modificao, ampliao e reconhecimento dos esquemas cognoscitivos dos sujeitos de aprendizagem.
Formao Do Professor: Aprendizado Crtico Dentro Da Prpria Prtica. A formao do professor, em qualquer nvel de ensino, tem sido alvo de preocupaes por todos os envolvidos com a Educao. Nos ltimos dez anos, a preocupao central dos trabalhadores de ensino e pesquisa tem sido o estudo de uma proposta para o ensino da Didtica articulado com a prtica das escolas; tendo em vista a lgica, interesses e necessidades prticas das classes trabalhadoras. Desse modo, procura-se resgatar o papel ativo dos agentes envolvidos. Ultrapassar o nvel da crtica e propor mudanas concretas no Processo de Ensino, objeto de estudo da Didtica, tendo em vista a unidade entre teoria e prtica, um desafio. Assim, importante desenvolver um processo de ensino de Didtica que coloque os agentes, (professor e/ou futuro professor) vivenciando o processo, refletindo acerca dele e sistematizando-o coletivamente. No entanto, importante apresentar os pressupostos bsicos e, posteriormente, caracterizar os momentos fundamentais do processo metodolgico utilizados para, finalmente, extrair da prtica de ensino desenvolvida algumas lies que possam contribuir para a discusso das bases terico-prticas da formao do professor.
130
Alguns pressupostos bsicos A Didtica a disciplina que busca compreender o processo de ensino, em suas mltiplas determinaes, para intervir no processo e transform-lo numa determinada direo poltica, partindo-se de alguns pressupostos bsicos. O professor, no processo contraditrio que enfrenta entre a formao acadmica recebida e a prtica na sala de aula, decorrente de contradies no nvel dos processos sociais, gera uma didtica prtica, de uma possvel teoria pedaggica alternativa. Essa Didtica prtica implica em pressupostos tericos que precisam ser captados, explicitados e estruturados teoricamente, no sentido de explic-la, compreend-la, buscando, ento, alteraes na direo pretendida.
Processo metodolgico Fundamentado no Materialismo Histrico, o processo metodolgico implica em assumir a postura de no falar sobre o conhecimento, mas pautar-se na vivncia, reflexo e sistematizao coletiva do conhecimento, tendo em vista a elaborao de propostas concretas de interveno na prtica. Isto porque, no processo dialtico, o que importa no a crtica, mas a crtica que permite uma compreenso dos determinantes de uma dada realidade, possibilitando alter-la e transform-la. Alm disso, a Dialtica Materialista sustenta que o conhecimento se d na e pela prxis, expressando a unidade entre as duas dimenses do conhecimento: teoria e prtica. Para se chegar a uma compreenso profunda dos determinantes de uma dada realidade, preciso um esforo de apropriao, organizao e exposio dos fatos, num processo terico/prtico. Isso implica em tomar como ponto de partida os fatos empricos que so dados pela realidade, buscar a explicao e compreenso das representaes desses fatos empricos,
chegando aos determinantes mais profundos e suas leis fundamentais. Finalmente, aps uma releitura da realidade, agora compreendida em suas mltiplas determinaes, chegar a uma ao transformadora.
Estratgias de Ensino-Aprendizagem Critrios Bsicos para a Escolha dos Mtodos de Ensino. Procedimentos de Ensino so as aes, processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenmenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em funo dos objetivos previstos. Os procedimentos de ensino devem incluir atividades que possibilitem a ocorrncia da aprendizagem como um processo dinmico. A aprendizagem ocorre atravs do comportamento ativo do estudante: este aprende o que ele mesmo faz, no o que faz o professor. Esses procedimentos devem contribuir para que o aluno mobilize seus esquemas operatrios de pensamento e participe ativamente das experincias de aprendizagem. O termo Mtodo vem do grego (mthodos = caminho para chegar a um fim). Mtodo de Ensino um procedimento didtico caracterizado por certas fases e operaes para alcanar um objetivo previsto. Atualmente, empregado tambm o termo Estratgia de Ensino para designar os procedimentos e recursos didticos a serem utilizados para atingir os objetivos desejados e previstos. Ao escolher um procedimento de ensino, o professor deve considerar, como critrio de seleo, os seguintes aspectos bsicos: a) Adequao aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem.
132
b) A natureza do contedo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se. c) As caractersticas dos alunos. d) As condies fsicas e os tempos disponveis. A partir desses aspectos que se estabelecem como ensinar, isto , que se definem as formas de interveno na sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstruo do conhecimento. Se o Ensino concebido como processo e como produto, ento a ele est associado o termo "Estratgia". Ao abordar o estudo das estratgias e alternativas para uma estrutura de otimizao do processo ensino-aprendizagem requer, desde o incio, a preciso do conceito que ocupa: estratgias de ensino-aprendizagem. Com frequncia se pode encontrar ideias que reduzem esse conceito a um conjunto de mtodos de ensino, mas isto no to simples, pois ainda que as estratgias de ensinoaprendizagem contemplem a seleo e combinao desses mtodos, toda estratgia inclui a seleo e articulao prtica de todos os componentes desse processo. Assim, se interpreta como estratgias de ensino-aprendizagem a sequncia integrada, mais ou menos extensa e complexa, de aes e procedimentos selecionados e organizados, que atendem a todos os componentes do processo, objetivando alcanar os fins educativos propostos. A profissionalizao do pessoal docente est intrinsecamente associada s decises de estratgias de ensino-aprendizagem em condies especficas; isso equivale a
contextualizao da prpria estratgia, qualidade que aponta diretamente para a sua funcionalidade. A determinao de toda estratgia de ensino-aprendizagem incorpora o diagnstico como produto e processo. O prprio carter contextual das estratgias exige a identificao de condies e possibilidades, assim como o sistema de aes que controla, de maneira permanente, o processo; isso permite adequaes, ajustes, ratificaes ao primariamente
133
concebido, pois toda estratgia flexvel s mudanas do contexto que, como resultado de sua prpria aplicao, se produz. A determinao de estratgias de ensino-aprendizagem pressupe a considerao de trs condies: A possibilidade de recursos e procedimentos que permitam sua seleo e combinao na busca da realizao dos fins e objetivos propostos. evidente que esta condio muito importante porque se sustenta na correspondncia estreita entre condies e aes. A seleo e combinao sequencial de procedimentos didticos em correspondncia com os fatores e componentes do processo de ensino-aprendizagem, incluindo o contexto em que se realiza. As possibilidades e mecanismos de avaliao da prpria estratgia segundo os parmetros que se tiver em considerao para conform-la necessidade de seu melhoramento. Cada estratgia de ensino se corresponde com o como se aprende, isso ocorre em virtude da unidade entre ensinar e aprender. Este critrio de unidade do processo de ensinoaprendizagem implica que as estratgias expressam diferentes maneiras de ensinar e se concebem sobre equivalentes maneiras de se aprender. Partindo deste critrio, a aplicao reflexiva de um sistema sequencial de aes e procedimentos para o ensino pressupe necessariamente uma estratgia de aprendizagem. Sem dvida, a prtica, que sempre muito mais rica que a teoria pe o educador frente a interrogantes com marcado carter problemtico: por que possvel que no se manifeste total correspondncia entre o como se ensina e como se aprende? Qual deve ser a atitude do docente quando identifica que esta correspondncia no se apresenta na realidade? No possvel ignorar a relao entre estratgias e tticas. Enquanto que as primeiras so planos globais que se concebem para alcanar os objetivos do processo de ensino134
aprendizagem em geral. Uma ttica um procedimento especfico que se aplica e tributa a todo o processo. Se admitir a unidade do ensinar e o aprender e sua manifestao em estratgias, ento o docente deve perguntar-se como trabalhar pelo ensino, com tticas e estratgias de aprendizagens. No plano mais geral este ensino pode ser "cego" ou "informado". A primeira dessas variantes compreende a compreenso das tticas e estratgias, porm omite a razo da eficcia que as mesmas originam aspecto que se contempla quando so ensinadas sob a modalidade "informada" e que, portanto, faz que o estudante seja consciente de sua utilidade. As tticas e as estratgias podem ser ensinadas incorporadas ao contedo ou a margem dele. O Mtodo Incorporado inclui o adestramento de tticas e estratgias como parte de um contedo especfico de ensino, pelo que oferece instrues sobre operaes. O Mtodo Marginal separa o ensino de tticas e estratgias de contedo, ainda que no possa este ser totalmente ignorado, porm aplicar essa variante no proporciona uma imagem realista da aprendizagem de tticas e estratgias. Se um conjunto de tticas interrelacionadas conforma uma estratgia, o conjunto de estratgias com certa similitude na seleo, combinao e sequencia das aes, conformam estilos de ensino e de aprendizagens. Procedimentos de Ensino e Aprendizagem Podem ser considerados procedimentos de ensino todas as aes desenvolvidas pelo professor para colocar o aluno em contato direto com os fatos, de acordo com os objetivos propostos. Esses procedimentos devem incluir atividades que possibilitem a aprendizagem, no qual o aluno torna-se um participante ativo de todo o processo. Para se determinar escolha de um procedimento de ensino, so necessrios alguns critrios de seleo, tais como: Adequao aos objetivos;
Natureza do contedo; Caractersticas do aluno; Condies fsicas; Tempo disponvel De acordo com Jean Piaget os mtodos de ensino so assim classificados: Mtodos verbais tradicionais, associacionistas. Mtodos ativos, construtivismo operacional e cognitivo. Mtodos intuitivos e audiovisuais, Gestalt. Ensino programado, Behaviorista.
Mtodos Ativos so aqueles que recorrem atividade dos alunos, incentivando-a; inclui tambm a reflexo. Os precursores dos mtodos ativos foram Rousseou, Pestalozzi, Froebel e Herbart. Os mentores dos mtodos foram, Kerchensteiner, Dewey, Claparde, Decroly, Maria Montessori e Freinet. Piaget divide os mtodos ativos em: Mtodos fundados sobre os mecanismos individuais do pensamento. Mtodos fundados sobre a vida social da criana. Os mtodos de ensino so classificados por Irene Carvalho da seguinte forma:
Mtodos socializantes de ensino Valorizam a interao social fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Trata-se de um procedimento que possibilita, principalmente, a interao social do indivduo.
O grupo representa uma mostra da sociedade, e atravs dele que o aluno dever se preparar para viver coletivamente, contribuindo com suas experincias e se beneficiando com as de seus companheiros. vivenciando situaes de vida com o grupo que nosso educando estar preparado para uma conduta social adequada, ainda atravs de um interagir com seus semelhantes que estar formando uma conscincia democrtica, adquirindo uma viso libertadora, reforando a autoestima. O ambiente social favorecer aprendizagens significativas e variadas, tanto do ponto de vista individual como grupal. Sabe-se que viver fcil, conviver que difcil. Os trabalhos de equipe favorecem em muito o desenvolvimento das habilidades de comunicao, participao, reflexo, segurana, respeito mtuo, integrao e tantas outras coisas mais. Por isso, aqui foram registradas tcnicas socializantes de ensino-aprendizagem. A escolha caber ao professor, que dever levar em considerao os objetivos que pretende alcanar, os pr-requisitos da classe quanto a: maturidade, faixa etria, conhecimentos, experincias, a adequao do local, nmero de alunos na turma, tipo de liderana predominante no grupo, expectativas e critrios de avaliao. Incluem tcnicas de trabalho em grupo, a dramatizao; o estudo de casos; uso de jogos, dramatizao, estudo do meio e conselho de classe.
Mtodos individualizados de ensino Valorizam o atendimento s diferenas individuais e fazem a adequao do contedo ao nvel de maturidade, capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno. As tcnicas individualizantes encontram nas teorias dos educadores Jean Piaget, James E. Weigand, Smith Stone, entre outros, provas da necessidade de exploraes de situaes individuais estimuladoras para melhor desempenho do aluno.
137
Esse mtodo procura, fundamentalmente, ajustar o ensino realidade de cada educando, apresentando as seguintes vantagens: 1. O educando passa a ser, realmente, centro da ao educativa. 2. O ensino adequado s condies pessoais de cada educando. 3. O educando passa a trabalhar com o mximo de liberdade, mas sob condies que lhe permitam desenvolver o senso da responsabilidade. 4. Possibilita a motivao e o incentivo individuais, o que favorece o crescimento pessoal. 5. Propicia o desenvolvimento da criatividade.
As crticas feitas ao ensino individualizado so: 1. No favorece a socializao do educando; uma vez que esse deve trabalhar sozinho. 2. No oferece situaes de estudo compatveis com a realidade. 3. Os resultados obtidos nem sempre so proporcionais aos custos, isto , provoca um ensino muito caro. Pode-se citar como exemplo: aula expositiva, estudo dirigido, questionrio, mtodo Montessori.
Mtodos socioindividualizados Combinam duas atividades didticas e as unidades de experincia. Nesse procedimento so considerados os aspectos individuais de sociais de grupo.
138
Esta modalidade de Mtodo dde Ensino relativamente recente, encontrando-se ainda na fase de especulaes pedaggica. Procura encarar o educando em seus dois aspectos fundamentais: O de indivduo e o de membro de uma comunidade, ou de um grupo. A vida corrente exige que o indivduo enfrente as situaes, sozinhos e em grupos. Assim, o mtodo socioindividualizante, durante o estudo de uma mesma unidade, procura oferecer oportunidade de trabalho individual e oportunidades de trabalho em grupo, para que o aluno possa crescer nessas duas dimenses da sua personalidade. Assim, recomenda-se que uma tarefa seja enfrentada em grupo e a seguir, individualmente. Formar cidados conscientes, que tomam as suas decises com base no seu prprio raciocnio, no engrossando a fila dos engajados, que s trabalham numa s direo, sem saber utilizar outros argumentos, que no queles que os escravizou. So exemplos: mtodos de soluo de problemas, unidades didticas e unidades de experincia, mtodo da descoberta, mtodo de projeto e recuperao.
Recursos de Ensino preciso ter uma viso to ampla que nos faa Ir alm das paredes da sala de aula. 1. Recursos de ensino - So componentes do ambiente da aprendizagem que do origem estimulao para o aluno. 2. Classificao dos recursos de ensino - Tradicionalmente os recursos de ensino so classificados da seguinte maneira: Recursos visuais: projees, cartazes, gravuras. Recursos auditivos: rdio, gravaes, CD etc. Recursos audiovisuais: cinema, televiso, Datashow, DVD.
139
Dica de Leitura: VALLS, Enric. Os procedimentos Educacionais: aprendizagem, ensino e avaliao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
140
NIDADE
27
Objetivo: Refletir sobre o papel do professor na sociedade contempornea.
O Papel do Professor: do contexto presencial ao virtual Fala-se muito da importncia da Escola na transformao da sociedade. No entanto, a Educao no acontece s na Escola. Importa a adequao da Escola em detrimento das transformaes que ocorrem na sociedade. A sociedade marcada pelos avanos tecnolgicos e cientficos, pela pretenso da melhoria na qualidade de vida, frutos de um modelo de produo capitalista e, por conseguinte no decorrer dos anos, a trajetria do ensino escolar, tem apontado um crescimento qualitativo da prtica pedaggica. As sociedades capitalistas se encontram cada vez mais impregnadas de pluralismo e de uma exigncia cada vez maior da excelncia no trabalho. Assim, deve ser funo da escola preparar seus alunos para atender as necessidades dessa sociedade. Atualmente, pensar no papel do professor na sociedade significa identificar uma diversidade de aes para a mesma funo. Chalita (2001, p. 262), faz essa afirmao quando enfatiza o professor, a alma da educao, a alma da escola, o sujeito mais importante na formao do aluno. O professor referencial, o mestre, o companheiro, o amigo, o guia, o professor educador. Que misso magnfica essa? Que carreira privilegiada. Poder contribuir na formao do carter, da histria dos cidados. No entanto, muitas vezes o professor no conhece ou se detm basicamente aos contedos, currculos, avaliaes e etc., no sabendo que a todo o momento observada sua conduta, de forma individual, por cada aluno, e que essa atitude influencia tanto na aprendizagem quanto na personalidade do seu educando. Lembrando que esse mesmo aluno, futuramente
se tornar cidado atuante na sociedade, e poder agir, refletindo as caractersticas e comportamentos do seu antigo professor.
Funes da Ao Docente na Sociedade Digital

Visando acompanhar o ritmo das mudanas e necessidades sociais, o professor contemporneo, apesar das dificuldades inerentes profisso, tenta adaptar-se s novas exigncias educacionais. Dentre as suas principais caractersticas profissionais existe a preocupao com a atualizao de seus conhecimentos e prticas, em prol da melhoria contnua do seu desempenho. Oliveira (2000, p. 121) afirma que, o professor o coordenador do dilogo. O estudante participante do dilogo. Dessa forma, o professor atravs do dilogo e principalmente de seu exemplo consegue interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. O Professor na sociedade digital atua como agente de valores da sociedade, inovando e estimulado a memria educativa. A memria educativa engloba os mais variados objetivos da ao docente, seja atravs do conhecimento, das informaes e posicionamentos tericos. Nesse sentido, o papel do professor no mundo globalizado e digitalizado relacionar interativamente os diversos grupos sociais, s atividades realizadas, gerando na ao docente interaes entre os mais variados espaos, tempo, linguagens e conhecimentos.
Reflexes sobre a formao e o papel do Professor Virtual O desenvolvimento tecnolgico e as novas demandas do mercado que incluem a necessidade de formao e aperfeioamento de recursos humanos constantes, dentro de
limites de tempo e, consequentemente, de locomoo servem de estmulo Educao a Distncia (EAD). Observa-se frequentemente, o uso de computadores para os mais diferentes propsitos educacionais, desde professores que,
individualmente, utilizam recursos tecnolgicos, para apresentam trabalhos aos seus alunos, at universidades virtuais que oferecem toda extenso de cursos por meio da Internet. nesse contexto que se insere o papel social e a atuao do professor virtual - aquele que atua em EAD on-line como consultor, orientador e mediador do ensino, atravs da construo e administrao dos programas do curso e das comunidades virtuais de aprendizagem. Belloni (1999) destaca que, atualmente, um dos principais desafios da educao capacitar os alunos a continuarem sua prpria formao ao longo da vida profissional, j que, em funo das rpidas mudanas no mundo contemporneo, eles podem ter de exercer funes ainda inexistentes. Do mesmo modo, a formao inicial de professores tambm deve prever a sua capacitao para uma educao continuada, alm de prepar-los para a inovao tecnolgica e suas consequncias pedaggicas. Seja para o Ensino Presencial ou a Distncia. Espera-se, ento, em face das novas demandas educacionais, com o uso da Internet na educao, seja em modalidade mista ou pelo uso exclusivamente a distncia, o estabelecimento de parmetros e diretrizes para sua formao contnua.
143
Dica de Leitura: BELLONI, M.L. Professor coletivo: quem ensina a distncia? In: M.L. Belloni. Educao a Distncia. Editora Autores Associados, 1999.
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que acesse sua SALA DE AULA e faa a Atividade 3 no link ATIVIDADES.
144
NIDADE
28
Objetivo: Refletir sobre os desafios enfrentados no Ensino a Distncia. Os Desafios da Educao a Distncia A humanidade sempre ganha com a troca de experincias entre as diferentes culturas; com o intercmbio dos diversos setores da vida social e tecnolgica. Com o passar dos tempos, as conquistas, as invenes e os conhecimentos podem ser compartilhados, com ganhos para todas as partes, atravs de vrias vertentes, como a: dvida, indagao ou curiosidade. Desse modo, percebe-se que o ser humano busca obter ideias a respeito do que o cerca, seja por sua inteligncia ou simplesmente por seu mecanismo perceptivo. Recentemente, a necessidade e a urgncia em explicar o mundo, dando-lhe sentido, fez com que o homem recorresse contribuio da tecnologia e da cincia. O uso das novas tecnologias surgiu para propiciar, ao mesmo tempo, de forma dinmica, clere e acessvel a todos, a integrao do conhecimento. Urge desta forma, a necessidade de ampliao e disseminao do conhecimento atravs da utilizao os computadores no processo educativo.
O uso do computador como ferramenta do processo de ensino-aprendizagem O ambiente tecnolgico, por meio da inovao das aulas transmitidas via satlite e em tempo real, possibilita a unio entre o computador e a educao. Analisando esse cenrio, Saviani (2000), em seu artigo: O Trabalho como Princpio Educativo, destaca: estamos vivendo aquilo que alguns chamam de Segunda Revoluo Industrial ou Revoluo da Informtica. Penso que se antes, ocorreu transferncia de
funes manuais para as mquinas, o que hoje est ocorrendo a transferncia das prprias operaes intelectuais para as mquinas. Por isso que se diz que estamos na era das mquinas inteligentes? Com o advento de oportunizar aos mais variados centros de ensino a renovao dos seus contedos programticos, a utilizao da informtica na educao deve ser analisada como processo de troca de resultados, renovao e modernizao. Assim, sua incluso ultrapassar as fronteiras da educao convencional, dando, segundo Valete, " educao cabe hoje o papel norteador, para superao das crises resultadas do trabalho". Nesse nterim, os computadores so o meio e no o fim, do processo de ensinoaprendizagem. A utilizao do computador em ambientes escolares uma necessidade para a amplitude de uma Pedagogia Inovadora, com Didtica Renovadora. Importa ainda, o papel do educador nesse processo informatizado, que deve estar atento ao uso das novas ferramentas tecnolgicas, gerando uma atuao docente de qualidade. Faz-se necessrio que haja uma aliana na utilizao das novas tecnologias, possibilitando a criao e transformao do conhecimento, atravs da participao ativa entre as pessoas, nesse novo contexto de ensino-aprendizagem. Com isso, tanto o aluno quanto o professor obtm resultados positivos e todos ganham. O aluno atravs do dinamismo e intercmbio das informaes, e outras culturas, e o professor atravs ampliao de conceitos e sua didtica, bem como da reciclagem de conhecimentos. No tocante a Educao a Distncia, acredita-se que o conhecimento, o domnio sobre ferramentas da informtica, as novas tecnologias de informao e comunicao so indispensveis no cotidiano educativo de aprendizagem. A esse respeito Nunes (2008) afirma que: "As novas tecnologias da informao e de comunicao, em suas aplicaes educativas, podem gerar condies para um aprendizado
146
mais interativo, atravs de caminhos lineares, em que o estudante determina seu ritmo, sua velocidade, seus percursos". Em suma, a Educao a Distncia (EAD) possibilita a flexibilidade do processo educacional, pois destaca onde, quando e em que ritmo estudar. A incorporao das novas tecnologias multimdia ao ensino inevitvel, mas ter que fazer-se amparada em postulados educativos, com abordagens didticas e esquemas comunicativos multidirecionais e, ao mesmo tempo, inovadores.
Dica de Leitura: KENSKI, Vani M. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, Amlia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (Orgs.). Ensinar a ensinar. So Paulo: Pioneira/ Thomson Learning, 2001, v. 1, p. 95-106.
147
NIDADE
29
Objetivo: Analisar as atuais condies do ensino superior e suas relaes com o contexto scio-econmico poltico. A Questo do Profissionalismo na Docncia Universitria Desde o incio at os dias atuais, a docncia universitria vem sendo marcada pela deficincia na formao de profissionais; mesmo em universidades onde se cultiva o ensino e a pesquisa. Um dos temas mais trabalhados na rea da Educao a formao dos professores. Como foi visto; o processo ensino-aprendizagem no se restringe apenas transmisso de conhecimento. O que capacita um aluno a aprender so as diversas formas de abordagens dos problemas, e no a simples transmisso dos contedos. A formao de um professor um trabalho muito srio. Entretanto, pouco se pensa sobre essa prtica pedaggica. O saber docente plural, ou seja, composto por diversos saberes resultantes da experincia, da formao acadmica e do senso comum. Segundo preceitos de Masseto (2003), importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e corresponsabilidade com os alunos. Planejando o curso juntos, usando tcnicas em sala de aula que facilitem a participao e considerando os seus alunos adultos que devem se responsabilizar por seu perodo de formao profissional.
Finalidades do Ensino Superior As finalidades do Ensino Superior, de acordo com o artigo 43, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n. 9394/96 so:
148
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII- promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
Panorama das mudanas no Ensino Superior Uma das caractersticas marcantes do ofcio do professor o fato de ser portador dos mais variados elementos da cultura educacional. Nesse sentido, ao discutir as competncias bsicas para o exerccio da docncia universitria, percebe-se as mudanas no Ensino
149
Superior em alguns pontos: no processo de ensino; no incentivo pesquisa; na parceria entre professor e aluno no processo de aprendizagem; no perfil docente. Masseto (2003) destaca:
I - No processo de ensino: De uma preocupao total e exclusivamente voltada para a transmisso de informaes e experincias, iniciou-se um processo de buscar o desenvolvimento da aprendizagem e aperfeioar a capacidade de pensar dos alunos. Superando a formao voltada apenas para o aspecto cognitivo, o que se busca que o aluno em seus cursos superiores esteja desenvolvendo competncias e habilidades que se esperam de um profissional capaz e de um cidado responsvel pelo desenvolvimento de sua comunidade. Isso fez com que os cronogramas curriculares se abrissem para atividades prticas se integrando com teorias estudadas e a discusso de valores ticos, sociais, polticos, econmicos, por ocasio do estudo de problemas tcnicos, integrando-se as anlises tericas e tcnicas de determinada situao, com os valores humanos e ambientais presentes e decorrente da soluo tcnica apresentada.
II - No incentivo pesquisa: Na dcada de 1930, surge a Universidade de So Paulo (USP) em busca de uma nova proposta: formar o pesquisador, o cidado e o profissional. O aluno ingressava na universidade em sentido pleno: aprendia a pesquisar, produzir trabalhos cientficos acompanhando o professores-pesquisadores de diversas reas que estudam problemas nacionais. Isso lhe permitiria a realidade brasileira de modo crtico e cientfico. Logo aps, o aluno escolhia uma carreira profissional para nela se formar.
150
Com o desmonte dessa estrutura, em 1938, questes de cidadania eram trazidas para as universidades pelos centros acadmicos, teatros universitrios, pelos grupos polticos partidrios e pelos professores que entendiam ser esta sua misso. Essa linha de ao persistiu durante a ditadura do golpe de 64, e recentemente marca o debate de questes como ecologia, Amaznica, questes ticas e ambientais; analfabetismo, movimento dos sem terra, desemprego, tecnologia e globalizao, socialismo,
neoliberalismo, opes polticas, nova constituio, nova LDB, e as diferentes reformas em andamento no pas. Em 1968, com a Lei n 5.540, o incentivo criao e ao desenvolvimento de programas de ps-graduao no pas foi um marco no desenvolvimento das atividades de pesquisa no ensino superior. Dessa data em diante multiplica-se os Programas de Ps-Graduao, tanto nas universidades pblicas como nas particulares, com significativo nmero de mestres, doutores, pesquisadores e ps-doutores brasileiros. O incentivo pesquisa, iniciado em 1934, perdura at hoje.
III - Na parceria entre professor e aluno no processo de aprendizagem: A docncia existe para que o aluno aprenda. Essa atitude tem a ver com a compreenso do processo de aprendizagem e com sua valorizao no ensino superior, com a nfase dada ao aprendiz como sujeito do processo, com o incentivo pesquisa na graduao e com as mudanas na forma de comunicao. Com efeito, incentivar a participao e o interesse do aluno pela matria, torna-o igualmente responsvel por aprender. Ele passa a se considerar o sujeito do processo.
IV - O perfil do professor: No decorrer dos tempos, o perfil do professor alterou significativamente, passando de especialista que ensina para profissional mediador de aprendizagem, que incentiva e motiva
o aprendiz. Para tanto, exige-se pesquisa e produo de conhecimento, alm de atualizao para que possa incentivar seus alunos a pesquisa. A mudana est na transformao do cenrio do ensino, onde professor e aluno se tornam parceiros e coparticipantes do mesmo processo. Tal atitude o leva a explorar, com seus alunos, novos ambientes de aprendizagem, ambientes profissionais, virtuais (atravs da Internet), a dominar o uso das tecnologias de informao e comunicao, a valorizar o processo coletivo de aprendizagem, a repensar e reorganizar o processo de avaliao com feedback contnuo.
SUGESTO DE LEITURA: COSTA, Joo V. A Pedagogia no Ensino Superior e o Insucesso Escolar. Disponvel em: <http://jvcosta.planetaclix.pt/artigos/pedagogia.html>. Acesso em: 23/04/2001.
152
NIDADE
30
Segundo Schutz (2003), o conhecimento que um sujeito possui fruto sedimentao de experincias precedentes, articulado,
Objetivo: Analisar criticamente a formao pedaggica do docente do ensino superior. A Formao Pedaggica do Docente do Ensino Superior
da
compreende uma gama de interesses diferenciados bem como diferentes tipos de crenas. O autor ressalta que atribuir novos sentidos a uma experincia ser possvel apenas aps um olhar reflexivo sobre o vivido. Assim, as novas aes possuem como pressuposto a reflexo na experincia e o repensar em outras possibilidades. Logo, apresenta-se como uma preocupao atual, a formao dos professores que atuam no Ensino Superior, j que esses refletem em suas prticas uma falta de preparo para formar novos profissionais. Essa formao representa um compromisso e uma responsabilidade direta sobre a qualidade da educao. Ocorre que, as instituies de Ensino Superior que sempre estabeleceram o conhecimento como matria-prima tm a oportunidade de dinamizar a formao de pessoas, preparando-as para a vida, para a cidadania, tornando os alunos futuros agentes privilegiados do progresso social. Conforme Nevado (2008), os processos de formao de professores, em geral, tm levado pseudo-inovaes, reduzindo a insero das tecnologias mera otimizao de prticas pedaggicas tradicionais. Portanto, a formao de professores tem o desafio de desenvolver, atravs da utilizao adequada de tecnologias da informao e comunicao (TICs), saberes capazes de estimular a construo de ambientes de aprendizagem inovadores.
153
Em contrapartida, insero das TICs, nos diversos mbitos de ensino, torna-se cada dia mais complexa. Aliado a isso, como afirma Behrens (2008), a maioria dos professores universitrios tm adiado a insero das tecnologias, como alternativas pedaggicas, ou a utilizam de forma superficial, como recurso para apenas veicular contedos e propor tarefas e atividades. Um dos problemas, ainda segundo Behrens (2008), que alguns professores universitrios nunca exerceram as funes que apresentam aos seus alunos. Falam em teoria sobre uma prtica que nunca experimentaram. Esse fato pode trazer riscos para a formao dos alunos, pois a proposta metodolgica que o docente apresenta fundamentada na teoria e, muitas vezes, desvinculada da realidade; embora possa ser assentada em paradigmas inovadores na educao. Assim, suas falas se restringem a teoria, o que torna a formao de seus alunos deficitria. Ocorre que numa ressignificao e construo interdependente, o processo de formao de professores vem sendo desenvolvido por meio da corresponsabilidade da comunicao didtica. Os professores percebem o processo de ensino-aprendizagem essencialmente como fonte de informaes para aperfeioar o plano pedaggico. Assim, segundo Santos (2000, p. 55), no campo da formao docente, busca-se conhecer como o professor formado nas e pelas instituies escolares, seja na sua formao inicial, ou antes, seja pela sua prtica profissional. Busca-se tambm compreender como sua histria de vida e trajetria profissional se intercruzam, modelando seus comportamentos, suas perspectivas profissionais e sua viso e concepes sobre a educao, o processo de ensino e organizao do trabalho escolar. Nesse enfoque, Masseto (2003) defende que a ps-graduao dever se abrir para propiciar essa formao pedaggica aos mestrandos e doutorandos. Destaca ainda, vrias formas e mtodos de como isso poderia ser feito, como por exemplo: Oferecer uma disciplina optativa de Metodologia do Ensino Superior.
Oferecer uma disciplina optativa baseada num programa de educao, mas aberta a mestrandos e doutorandos de vrios programas.
Organizar atividades de formao pedaggica para docentes do Ensino Superior que no esto frequentando seus cursos no momento, mas que necessitam e desejam essa formao pedaggica.
Dica de Leitura: REGO, A. O bom cidado docente universitrio na senda da qualidade no Ensino Superior. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v22n75/22n75a10.pdf>. Acesso em: 23/04/2001.
155
LOSSRIO
Caso haja dvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link glossrio, em sua sala de aula, no site da ESAB.
156
IBLIOGRAFIA
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis. RJ: Vozes, 2004. CANDAU, Vera Maria. Didtica. A relao forma/contedo. In: Ande. Revista da Associao Nacional de Educao, So Paulo, v.5, n.11, p. 24-28, 1986. ________. A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1994. ________. Didtica: notas para uma introduo crtica. Educao e Realidade, Porto Alegre: v. 6, n. 2, maio/ago. 1981. CHALITA, Gabriel. Educao: a soluo est no afeto. 3. ed. So Paulo: Editora Gente, 2001. FAZENDA, Ivani C. Encontros e Desencontros da Didtica e Prtica de Ensino. Cadernos Cedes, So Paulo: Cortez/Cedes, n. 21. 1988. LIBNEO, Jos Carlos. Tendncias pedaggicas na prtica escolar. Revista da ANDE, v. 3, n. 6, p. 11-23. _________. A prtica pedaggica de professores na Escola Pblica. So Paulo: PUC, 1984. Tese de mestrado em Educao. _________. Didtica. So Paulo: Cortez, (Coleo magistrio Srie Formao do professor). 2008. Contribuio: Marisa Viana Pereira QI Referncias. LUCKESI, Cipriano. Avaliao educacional: pressupostos conceituais. Tecnologia
Educacional, Rio de Janeiro: v. 7, n. 27, p. 5-8, 1978. __________. Avaliao educacional escolar. Para alm do autoritarismo. Revista da ANDE. So Paulo: v. 10, 1986.
157
__________. Avaliao: otimizao do autoritarismo. In: Equvocos tericos na prtica educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: ABT, 1984 (Srie Estudos e Pesquisas, n. 27). __________. Compreenso filosfica e prtica educacional: avaliao em educao. Filosofia e ao educativa. Rio de Janeiro: 1980. Mimeo. __________. Elementos para uma didtica no contexto de uma pedagogia para a transformao. So Paulo: Loyola, 1994, p. 202-217. MARTINS, Pura Lcia O. Didtica terica/ Didtica prtica - Para alm do confronto. 2 ed. So Paulo: Loyola, 1991. MASSETO, M. Tarcsio. Necessidade e atualidade do debate sobre a competncia pedaggica e docncia universitria. In: _____. Competncia pedaggica do Professor universitrio. So Paulo: Summus, 2003, pp. 19-33. MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. NERICI, Imdeo. Didtica (Uma instruo). So Paulo: Atlas, 1996. PERRENOUD. Philippe. Agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001. PILETTI, Claudino. Didtica Geral. So Paulo: Editora tica, 23 edio, 2002. SALGADO, Maria U.C. O Papel da Didtica na Formao do Professor. Revista da Ande, So Paulo: n. 9, p. 27-28, 1985. VEIGA, Ilma P. Alencastro (org.). Repensando a Didtica. Campinas: Papirus, 1998. WACHOWICZ, Lilian A. O Mtodo Dialtico na Didtica. Campinas: Papirus, 1998.
Bibliografia Complementar
158
ALMEIDA M. Elizabeth B. Educao a Distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. In: Educao e Pesquisa. v. 29. n. 2. So Paulo, FE/USP, jul-dez 2003. BABIN, Pierre e Kouloumdjian, Marie-France. Os Novos Modos de Compreender: a gerao do audiovisual e do computador. Traduo Maria Ceclia Oliveira Marques, So Paulo: Paulinas, 1989. BELLO, Jos L. de P. Educao ou instruo a distncia? Skinner venceu?. Rio de Janeiro: Pedagogia em Foco, 2002. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/ead02.htm>. Acesso em: 23/04/2001. BELLONI, M.L. Professor coletivo: quem ensina a distncia? In: M.L. Belloni. Educao distncia. Editora Autores Associados, 1999. BUFFA, Ester. Educao e cidadania burguesas. In: BUFFA, ABROYO & NOSELLA. Educao e Cidadania: quem educa o cidado? So Paulo: Autores Associados, 1987. p.1130. CECCON, Claudius et alii. A vida na escola e a escola na vida. Petrpolis: Vozes/Idac, 1992. CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. ________. A Didtica em Questo. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1989. CURY, Carlos R.J. Educao e Contradio: Elementos Metodolgicos para uma TeoriaCrtica do Fenmeno Educativo. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1995. DALBEN, ngela I.L.F. Trabalho escolar e conselho de classes. Campinas: SP, Papirus, 1992. Cap. IV e VI. ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola - Educao e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. Cap. VII. FREITAG, Brbara. Escola, estado e sociedade. So Paulo: DART, 1997. FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
________. Pedagoga do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ________. Ao cultural para a Liberdade. 3 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. _______. Extenso ou Comunicao?. 4 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. GADOTTI, Moacyr. Concepo dialtica de educao: um estudo introdutrio. So Paulo: Cortez, 1993. GIROUX, H. Pedagogia radical: subsdios. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1993. GRAMSCI, A. Concepo Dialtica da Histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991. HAIDT, Regina Clia Cazux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 2006. IMBERNOM, Francisco. A educao no sculo XXI os desafios do futuro imediato. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. KENSKI, Vani M. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, Amlia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (Orgs.). Ensinar a ensinar. So Paulo: Pioneira/ Thomson Learning, 2001, v. 1, p. 95-106. LIMA, Ma. de Lourdes Rocha de. Mtodo de Ensino: da proposio formal mediao com a prtica social. Belo Horizonte: FAE-UFMG, julho de1988. MORAM, Jos Manoel. Os novos espaos de atuao do professor com as tecnologias. In ROMANOWSKI, Joana Paulin et al. (Orgs). Conhecimento local e conhecimento universal: diversidade, mdias e tecnologias na educao. Vol. 2, Curitiba, Champagnat, 2004. NEVADO, R. A. Espaos virtuais de docncia: metamorfoses no currculo e na prtica pedaggica. In: I. BOININ; C. TRAVERSINI; E. EGGERT; E. PERES (orgs.), Trajetrias e processos de ensinar e aprender: polticas e tecnologias. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, p. 245-260. NIDELCOFF, Maria T. As Cincias Sociais na Escola. So Paulo: Brasiliense, 1997. ___________. A Escola e a Compreenso da Realidade. So Paulo: Brasiliense, 1997.
160
OLIVEIRA, Ivone Boechat de. Por uma Escola Humana. Rio de Janeiro RJ: Reproart, 2000. PALCIO, Jesus. Tendncias contemporneas para uma escola diferente. Cadernos de Pedagogia, Barcelona: ano V, n. 51, Maro de 1979. PENIN, S. T. de S. A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas: Papirus, 1994. PRETTO, N. d. L. Uma escola sem/com Futuro: educao e multimdia. Campinas/SP: Papirus, 1996. RAYS, O. A. Pensar para repensar, Repensar para Agir, Agir para Transformar. Cadernos de Educao, Joo Pessoa: UFPB, n. 2, abril de 1981. RAYS, O. A. e LYRA, J.H.B. Elaborao de projetos de Aprendizagem. Joo Pessoa: UFPB - CE-DME, 1979. (mimeo) REGO, A. O bom cidado docente universitrio na senda da qualidade no ensino superior. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v22n75/22n75a10.pdf>. Acesso em: 23/04/2001. ROSENBERG, Lia. Educao e Desigualdade Social. So Paulo: Loyola, 1994. SANTANNA, Ilza Martins & MENEGOLA, Maximiliano. A Didtica: Aprender a ensinar. So Paulo: Loyola, 2000. SANTOS, Lucola L. C. Pluralidade de saberes em processos educativos. IN: CANDAU, Vera Maria (Org.) Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 46-59. SANTOS, Oder Jos. Pedagogia dos conflitos sociais. Campinas - So Paulo: Papirus, 1992. SAVIANI, Demerval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 2 ed. So Paulo: Cortez / Autores Associados, 1992. _________. Escola e Democracia. 2 ed., So Paulo: Cortez / Autores Associados, 1994. SCHUTZ, A. Estudos sobre teoria social. Buenos Aires: Amorrortu, 2003, 284 p. SILVA, Ana Clia Bahia. Projeto Pedaggico: instrumento de gesto e mudana. Belm: UNAMA, 2000.
VALLS, Enric. Os Procedimentos Educacionais: aprendizagem, ensino e avaliao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. VEIGA, Ilma Passos A. Tcnicas de Ensino: por que no? So Paulo: Papirus,1991. ZABALA, Antoni. Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul LTDA, 1999.
162

ESAB - Didática e Metodologia Do Ensino Superior

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ESAB - Didática e Metodologia Do Ensino Superior

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MDULO DE:

DIDTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

MARIZINHA COQUEIRO BORGES

Copyright 2011, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Segunda edio: 2011

CITAO DE MARCAS NOTRIAS

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Tendncias Atuais no Desenvolvimento da Didtica

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Objetivo: Compreender a evoluo histrica da Didtica e seus expoentes mais importantes

DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA DIDTICA E TENDNCIAS PEDAGGICAS

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Tendncias Pedaggicas no Brasil e a Didtica

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Objetivo: Apropriar-se dos conhecimentos e aplicabilidade didtico-pedaggica das tendncias progressistas.

O Progresso das Tendncias Pedaggicas e a Didtica

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Objetivo: Conhecer os princpios do processo de assimilao mediados pela ao do professor.

Aprendizagem: um processo de assimilao

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Objetivo: Conhecer as caractersticas envolvidas na dialtica; aprendizagem e ensino.

lgica e psicolgica dos contedos estudados. A organizao lgica se refere sequncia

os objetivos que procuram.

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Objetivo: Desenvolver habilidades de compreenso e anlise sobre a prxis educativa e social.

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Objetivo: Perceber a dialtica como influncia na prxis de uma ao educadora social.

Educao Como Dialtica e Prxis Social