Avaliao e desenvolvimento do currculo em educao prescolar

Gabriela Portugal Universidade de Aveiro, Departamento de Cincias da Educao

Actualmente, assiste-se no nosso pas a uma preocupao com a avaliao e o desenvolvimento do currculo na educao pr-escolar. O desenvolvimento de tcnicas e instrumentos de documentao e avaliao que possibilitem dar conta das especificidades e diversidades das infncias, observveis nos diferentes contextos educativos, sem deixar de responder ao carcter mais genrico das orientaes oficiais e aos consensos cientficos sobre a qualidade educativa, preocupao actual de diferentes especialistas em educao pr-escolar. Neste contexto, propsito desta comunicao dar a conhecer um instrumento de apoio prtica pedaggica sistema de acompanhamento das crianas, inspirado no trabalho de Laevers et al. (1997), que agiliza a relao entre as prticas de registo, de avaliao e de edificao curricular, em desenvolvimento pela equipa de Prtica Pedaggica da Licenciatura em Educao de Infncia, na Universidade de Aveiro.

Introduo
As orientaes curriculares para a educao pr-escolar definem-se como um quadro de referncia comum a todos os educadores possibilitando diferentes currculos e opes. Neste contexto, o educador concebe e desenvolve o currculo tendo como linhas orientadoras os documentos oficiais mas possui grande margem para a contextualizao da aco. O plano curricular traduz uma intencionalidade (onde que se quer chegar) mediada pelas orientaes oficiais e pelo contexto da interveno. Trabalhar de forma qualitativamente superior em educao de infncia pressupe que o educador seja capaz de responder adequadamente no s diversidade das infncias, observvel nos diferentes contextos educativos, mas tambm que o educador seja um profundo conhecedor das reas de contedos que aborda e que utilize estratgias de documentao e avaliao que fundamentem o desenvolvimento do currculo, os processos de ensino e de aprendizagem. Actualmente, assiste-se no nosso pas, semelhana do que acontece internacionalmente, a uma preocupao com a avaliao e o desenvolvimento do currculo da educao pr-escolar, sobretudo procurando formas de regulao do sistema. O desenvolvimento de tcnicas e instrumentos de documentao e avaliao que possibilitem dar conta das especificidades sem deixar de responder ao carcter mais genrico das orientaes oficiais e aos consensos cientficos sobre a qualidade educativa, preocupao actual dos diferentes especialistas em educao pr-escolar.

Neste contexto, a equipa de prtica pedaggica da Licenciatura em Educao de Infncia da Universidade de Aveiro tem investido na construo de instrumentos de apoio interveno educativa, que agilizem a relao entre as prticas de documentao, de avaliao e de edificao curricular. O desenvolvimento destes instrumentos estrutura-se em torno do princpio de que a avaliao deve ter um carcter construtivo e dinmico e possibilitar o desenvolvimento de prticas que se orientem no s pelos efeitos e benefcios futuros (valorizando o desenvolvimento de competncias), como pela garantia da actual qualidade de vida das crianas, assegurando-lhes condies facilitadoras de bons nveis de implicao e bem-estar emocional.

Objectivos educacionais em educao pr-escolar

Pensar educacionalmente em contexto de jardim-de-infncia significa que na interveno no basta garantir que a criana esteja bem mas , sobretudo, necessrio assegurar que objectivos educacionais so alcanados (e por isso a interveno educacional). O facto de uma criana poder partilhar um espao construdo a pensar nas crianas, em contacto com outras crianas e profissionais especializados, durante determinado perodo de tempo, que mais valias traz para o seu desenvolvimento? Naturalmente este processo de avaliao das mais valias da educao pr-escolar importante, no s do ponto de vista educacional mas tambm social, conferindo visibilidade e legitimao do papel do educador de infncia. Neste sentido, importante promover um quadro clarificador do que se faz e porqu. Que aprendizagens so essenciais em educao de infncia? Que objectivos ou competncias se pretende alcanar? Em consonncia com o sugerido nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997, p.90) (OCEPE) consideramos que a promoo do desenvolvimento e do sucesso educativo implica a necessidade de algumas referncias sobre as expectativas sociais quanto ao que as crianas devem saber num determinado momento da sua evoluo. O desenvolvimento de competncias constitui a meta a alcanar pelo currculo. A ideia de competncias , portanto, uma referncia (organizador referencial do currculo) para o que se deve ensinar e aprender. Assume-se que as crianas necessitam de utilizar saberes e capacidades para agir, para pensar, para progrediram na sociedade em que se inserem (saber em uso). De acordo com Roldo (2003), a capacidade de mobilizar conhecimentos e capacidades vrias, articul-los e us-los adequadamente face a uma situao (interpretando e adequando esse conjunto de elementos mobilizados e integrados especificidade do contexto no sendo, portanto, uma simples aplicao mas uma construo) o que constitui a essncia da competncia. finalidade da educao pr-escolar organizar um conjunto de experincias a partir das quais as crianas aprendem, desenvolvendo competncias pessoais e sociais. Este conjunto de experincias constitui o currculo, englobando princpios e valores, processos e prticas. O desenvolvimento pessoal e social enquanto rea integradora do processo educativo tem a ver com a forma como a criana se relaciona consigo prpria, com os outros e com o mundo, num processo que implica o desenvolvimento de atitudes e valores, atravessando as reas de expresso e comunicao e de conhecimento do mundo. Segundo as OCEPE, distinguem-se 3 tipos de condies favorveis para que cada criana possa iniciar o 1 ciclo com possibilidades de sucesso: as que dizem respeito ao comportamento da criana no grupo, as

que implicam determinadas aquisies indispensveis para aprendizagem formal da leitura, escrita e matemtica e as que se relacionam com atitudes (p.90). Comportamento da criana no grupo necessrio que a criana seja capaz de se integrar no quotidiano do grupo, o que tem a ver com a capacidade de ligao a outros, baseada no sentimento de respeito e compreenso mtua, conjugando-se necessidades individuais com as de outros, o que est na base dos comportamentos de cooperao. A criana ter, por exemplo, que ser capaz de aceitar e seguir as regras de convivncia e de vida social, colaborando na organizao do grupo; saber escutar e esperar pela sua vez para falar; compreender e seguir orientaes e ordens, tomando tambm as suas prprias iniciativas sem perturbar o grupo; ser capaz de terminar tarefas (p.91). Aprendizagens Ao mediar a introduo da criana na cultura, o educador no pode ignorar as intenes, conhecimentos e compreenso da criana mas, por outro lado, deve providenciar actividades e aprendizagens cultural e socialmente teis. Hoje em dia a literacia, a numeracia e proficincia tecnolgica so consideradas indispensveis na sociedade moderna. A incluso destes aspectos da cultura contempornea no currculo do jardim-de-infncia um desafio que pede a desconstruo das representaes antinmicas acerca do brincar ou actividades de livre iniciativa e aprendizagem, importando ultrapassar a preconcepo de que aprender, em terrenos como a numeracia e literacia, pressupe participar em actividades dirigidas/obrigatrias. De acordo com as OCEPE, suposto que as crianas evoluam no domnio da compreenso e comunicao oral e tomem conscincia das diferentes funes da escrita, da correspondncia entre o cdigo oral e escrito (perceber que o que se diz tambm se pode escrever e ler) e que cada um destes cdigos tem normas prprias. Tambm devem realizar aprendizagens bsicas ao nvel da matemtica, adquirindo noes de espao, tempo e quantidade. Sem dvida, devem ainda desenvolver proficincia tecnolgica e conhecimentos vrios relativos ao mundo que as rodeia. Atitudes a educao deve favorecer atitudes positivas que esto na base de toda a aprendizagem, nomeadamente, curiosidade e desejo de aprender, criatividade, auto-estima positiva e sentimento de ligao ao mundo. Segundo Laevers (2004a), investir na curiosidade e desejo de aprender investir na preservao ou no fortalecimento do mpeto exploratrio e garante a disposio para aprender ao longo da vida. Uma atitude exploratria, caracterizada por curiosidade e abertura ao mundo circundante disponibiliza a pessoa para formas mais intensas de concentrao e envolvimento. O desafio da educao no apenas o de manter viva esta fonte de motivao intrnseca, mas o de fazer com que se expanda a todos os domnios da realidade. A criatividade, incluindo a imaginao remete tambm para a fluncia ideacional e disposio para produzir ideias originais em resposta a um determinado problema. comummente reconhecida como tendncia para olhar as situaes de diferentes ngulos, flexibilidade na anlise. Auto-estima positiva desenvolve-se a partir de processos cognitivos e afectivos que permitem sentirmo-nos bem relativamente a caractersticas pessoais, sentirmo-nos amveis, nicos, valiosos, merecedores de respeito e com sentido de controlo sobre a prpria vida. Constitui-se como uma dimenso bsica para a plena realizao de cada um e tem muito a ver com sentido de segurana, de identidade, de pertena, de objectivos, de competncia. A atitude bsica de ligao ao mundo relaciona-se com o desenvolvimento de uma orientao positiva relativamente a si prprio, aos outros, comunidade e

natureza. o que confere sentido, valor educao, estando na base de uma orientao pro-social e construtiva do mundo.

O desenvolvimento do currculo em educao pr-escolar

Considerando que as Orientaes Curriculares adoptam uma perspectiva mais centrada em indicaes para o educador do que na previso de aprendizagens a realizar pelas crianas, a organizao do ambiente educativo, os objectivos ou competncias a identificar e promover devero necessariamente ser pensados em funo das particularidades individuais, sociais e culturais de um determinado grupo de crianas. Considerando a educao pr-escolar como um processo que deve partir do que as crianas j sabem, torna-se difcil definir com preciso o que devem aprender as crianas de 3, 4 ou 5 anos. O profissional de educao deve saber ajudar as crianas a desenvolverem competncias, e no tanto trabalhar naquilo que abstractamente se espera que as crianas realizem com 3 ou 5 anos Bennett (2004) refere que vrios autores consagrados na rea da educao de infncia tendem a conceber o currculo para crianas pequenas em termos muito abertos, apoiado em prticas

desenvolvimentalmente adequadas, encorajando as crianas a escolher e a aprender atravs de experincias activas com pessoas, materiais, acontecimentos, ideias, dando espao s cem linguagens da criana. O currculo pretende-se no determinado por normas externas mas atendendo s necessidades e identidades das crianas em presena no jardim-de-infncia, focalizando-se no seu bem-estar e implicao em actividades que envolvem diversas reas desenvolvimentais. Nesta linha de pensamento, e como j anteriormente referimos (Portugal e Santos, 2004; Portugal, 2005), a principal tarefa dos centros de educao de infncia ser a de providenciar um espao seguro e estimulante, onde as crianas possam construir a sua identidade, desenvolverem atitudes positivas para com os outros, para com a aprendizagem e para com a expresso de ideias e sentimentos. Assim, importa valorizar o processo de construo da identidade da criana (auto-estima positiva, confiana nas suas capacidade), a formao de atitudes (atitude positiva perante o desafio sem receio do fracasso, confiana nos outros, assertividade, resoluo de conflitos) e as aprendizagens activas. Uma excessiva adeso agenda do adulto, poder conduzir passividade e conformidade nas crianas. Sylva e Wiltshire (1993, in Bennett, 2004) alertam para o facto de que se um programa se focaliza em demasia em competncias formais, muito provavelmente, muitas crianas conhecero situaes de insucesso, desenvolvero dependncia do adulto, construindo percepes negativas sobre as suas competncias. For these reasons, it seems unwise to change, without reflection and debate, the traditional good practices of kindergartens in favour of programmes that focus predominantly on achieving itemised cognitive skills that are defined independent of context (Bennett, 2004, p.20). Refere tambm Bennett (2004) que os dados colhidos pelos especialistas em educao e cuidados na infncia, da OCDE, levam a concluir que os obstculos a um trabalho pedaggico de qualidade no tm s a ver com insuficincias na estrutura de apoio ao desenvolvimento de prticas de qualidade (tamanho do grupo, ratio criana-adulto, condies de trabalho e de salrio, espaos e equipamentos dos jardins de infncia, etc.) mas tambm (e especialmente) com teorias e prticas pedaggicas inadequadas. Muitos exemplos de teorias e prticas pedaggicas inadequadas podem ser observados em contextos de educao de infncia: insuficiente ou inadequada interaco com as crianas; pouca valorizao das aprendizagens

horizontais realizadas entre as crianas; dificuldades na gesto de grupos; insucesso na proviso e renovao de ambientes de aprendizagem estimulantes; insuficiente trabalho de equipa e de prticas reflectidas; demasiada focalizao em objectivos acadmicos ou, pelo contrrio, excessiva relutncia ou mesmo rejeio em atender a objectivos de aprendizagem que so, efectivamente, valorizados pelas famlias, escolas e sociedade. Muitas prticas pedaggicas no tm incorporado aquilo que a investigao e observao nos diz acerca das crianas: a sua enorme capacidade para aprender, em reas e domnios vastos (sociais, emocionais, cognitivos, lingusticos, motores, etc.); a assumpo de que a aprendizagem assenta em domnios sociais, afectivos e experienciais; a importncia das interaces com famlias, entre crianas, entre educadores; as janelas de oportunidade que existem para certos tipos de aprendizagens durante os primeiros anos de vida (controlo emocional, desenvolvimento da linguagem, competncias sociais, curiosidade acerca do mundo) (p.10 e 15). Cabe ao educador a competncia de identificar the cognitive load inerente s actividades, pensar e disponibilizar situaes estimulantes e carregadas de potencial desenvolvimental, sem formalizao de objectivos especficos por actividade mas antes, de acordo com Laevers (2004b), formulando pontos de ateno e atendendo ao bem-estar emocional e implicao das crianas. Cabe ainda ao educador (que tambm observador/avaliador), e na linha do que refere Roldo (2003), a competncia de criar e conceber as situaes que realmente servem para demonstrar se o aprendente se tornou ou no competente (p.57), isto , se capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prvios, seleccion-los e integr-los adequadamente perante [uma] situao (ou problema, ou questo, ou objecto cognitivo ou esttico, etc.) (p.20). A ideia assegurar educadores capazes de trabalhar com vista ao desenvolvimento das crianas, sem magoar o bem-estar e a implicao das crianas e as finalidades amplas definidas para a educao de infncia.

Avaliao em educao pr-escolar

A avaliao das aprendizagens e desenvolvimento de cada criana, sendo uma das tarefas mais difceis, seguramente uma das mais importantes, no processo educativo. A avaliao em contextos de educao de infncia particularmente desafiadora. Sabemos bem que as competncias das crianas mais pequenas so dependentes da situao ou contexto no se coadunando com os constrangimentos impostos por um teste ou uma checklist estandardizada. Uma avaliao e monitorizao contnua no decurso da experincia de jardim-de-infncia configura-se como uma abordagem mais fidedigna e respeitosa do desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Estando a observao e documentao no corao da avaliao, os educadores necessitam de saber observar e documentar, isto , necessitam de saber o que observar e/ou o que e como documentar. Neste processo torna-se crucial utilizar sistemas de avaliao susceptveis de identificarem as foras e as reas que necessitam de ateno e interveno diferenciada, permitindo a monitorizao dos progressos/desenvolvimento de competncias e a tomada de deciso sobre a interveno. Assegurando a qualidade de vida actual das crianas, dando particular ateno s dimenses bem-estar emocional e implicao, podemos considerar trs grandes desafios com que se defrontam hoje em dia os educadores: responder aos desafios emergentes de uma populao caracterizada por diversidade;

assegurar o desenvolvimento de reas de contedo que permitam s crianas dominar conceitos bsicos e propeduticos a aprendizagens futuras; conectar avaliao e desenvolvimento curricular. Tendo em vista a promoo de uma cultura de avaliao, no quadro de uma abordagem experiencial e inclusiva em educao pr-escolar, na Universidade de Aveiro est em curso um projecto de construo de um sistema de acompanhamento das crianas (SAC) com base num ciclo contnuo de observao, avaliao, reflexo e aco sobre o bem-estar, implicao, aprendizagem e desenvolvimento das crianas. Pretende-se munir os educadores de uma base conceptual e instrumental slida, sustentadora de prticas de avaliao e de desenvolvimento do currculo na sua prtica quotidiana. O SAC , efectivamente, um instrumento de apoio prtica pedaggica que procura agilizar a relao entre prticas de observao, documentao, avaliao e de edificao curricular. Inspirado no trabalho de Laevers et al. (1997), o SAC integra a realidade e as orientaes curriculares oficiais portuguesas para a educao pr-escolar (OCEPE), indicadores de qualidade contextuais (meios), processuais (implicao e bem-estar emocional) e desenvolvimentais (objectivos ou competncias a desenvolver na educao pr-escolar), bem como a participao efectiva da criana na avaliao e desenvolvimento do currculo. O ciclo de observao e reflexo inerentes ao SAC comporta diferentes fases ou momentos: (1) observao e avaliao geral de todo o grupo de crianas considerando nveis de bem-estar emocional, de implicao e desenvolvimento global das crianas; (2) anlise e reflexo sobre a observao e avaliao geral e (3) definio de objectivos e de iniciativas para o grupo em geral e para algumas crianas em particular. A utilizao adequada deste instrumento tem permitido uma melhor conceptualizao e operacionalizao do currculo pr-escolar, obtendo os estagirios de educao de infncia uma viso clara sobre o funcionamento do grupo de crianas em geral. Tem permitido ainda quer a identificao de aspectos, direccionados ao grupo, que requerem intervenes especficas, quer a identificao de crianas que necessitam de ateno diferenciada, bem como o delineamento de um trajecto de iniciativas que levam resoluo de problemas e maximizao da qualidade educativa, e a avaliao ao nvel do desenvolvimento de competncias das crianas. Em linhas gerais, e porque no nossa pretenso explanar aqui e agora o contedo integral do SAC (instrumento ainda em construo), optamos por referir de forma sumria algumas das componentes de reflexo e avaliao induzidas pelo SAC, em torno do funcionamento do grupo em geral. Assim, verificamos que a utilizao do SAC pelos alunos estagirios de educao de infncia tem induzido uma reflexo sobre o funcionamento do grupo que, basicamente, atende a cinco componentes curriculares: 1. A oferta: at que ponto o contexto educativo rico, apelativo e diversificado? Aqui, olha-se, por exemplo, as infra-estruturas (organizao dos espaos), os materiais ldicos disponveis ou actividades em oferta no decurso do dia. 2. O clima do grupo: at que ponto as crianas se sentem vontade no contexto e no grupo? Procura-se olhar o espao (qual a impresso que este d? agradvel, aconchegante, interessante, catico, demasiado organizado?) e perceber a qualidade das relaes ali existentes (entre as crianas e com o adulto). Sente-se um sentimento de pertena? 3. Espao para iniciativa: quanta iniciativa e autonomia se respira no contexto? Olham-se as oportunidades que existem para as crianas decidirem o que vo fazer, durante quanto tempo, com que frequncia, com quem; procura-se perceber de que forma escutada a opinio da criana acerca da

planificao, tipo e momento de oferta de actividades; procura-se perceber tambm o grau em que as crianas assumem responsabilidades em situaes vrias ou o grau em que as regras so explicadas e concertadas com as crianas. 4. A organizao: a rotina diria est bem organizada e tem em considerao as necessidades de todas as crianas? So considerados os planos ou as rotinas do dia (so suficientemente claros, estruturadores e, simultaneamente, flexveis, assegurando segurana em todas as crianas?) comer, dormir, brincar no exterior, etc. so momentos de referncia para as crianas e estruturam a passagem do tempo. At que ponto o contedo, durao e ordem dos diferentes momentos do dia tm em considerao a idade da criana e as suas necessidades individuais? A boa diviso de tarefas entre os adultos assegura o melhor uso dos recursos humanos, facilitando as transies, limitando os momentos mortos e salvaguardando a necessidade de permanente superviso? 5. Estilo do adulto: quanta empatia est presente na interaco com as crianas? As intervenes so estimulantes? Estimulam o pensamento, a aco, a comunicao da criana? O adulto percebe os interesses da criana e introduz elementos que aumentam a implicao da criana nas actividades? As relaes do adulto com a criana caracterizam-se por sensibilidade? O adulto percebe os sentimentos das crianas e assegura a satisfao das suas necessidades (necessidade de ateno, de afecto, de clareza e de afirmao, de compreenso das suas emoes)? O adulto oferece autonomia s crianas? dado espao s crianas para se manifestarem, para prosseguirem os seus interesses, para experimentar e explorar, para decidir acerca do trmino de uma actividade, para participar no estabelecimento de acordos, de regras e para resolver conflitos? A reflexo em torno destas componentes curriculares, consequentemente, aponta para a concepo e concretizao de iniciativas dirigidas ao grupo em geral e a algumas crianas em particular. Do ponto de vista da avaliao do desenvolvimento de competncias das crianas, o SAC permite obter uma perspectiva sobre a forma como a criana se est a desenvolver em diferentes reas desenvolvimentais. Assume-se que no basta perceber o nvel de implicao ou de envolvimento da criana em diferentes actividades mas, interessa perceber em que que a criana est intrinsecamente implicada, em termos desenvolvimentais, quando realiza essas mesmas actividades. Uma actividade como brincar com pequenos materiais de construo pode envolver vrias coisas, mobilizando competncias de diferentes reas desenvolvimentais: actividades motoras finas (p.ex. encaixar as pequenas peas), envolver orientao e representao espacial (organizao das peas ou construo no espao), jogo simblico (fazer uma corrida com os bonecos), organizao e seriao de materiais (os objectos quadrados ficam de um lado, os rectangulares do outro), partilhar pequenas peas com outras crianas, verbalizar a experincia de construo, etc. Uma competncia desenvolve-se enquanto integrao no comportamento de capacidades, conhecimentos, insights, atitudes e praxis. Trabalhar em funo do desenvolvimento de competncias significa que o crucial no a aprendizagem de per se (muitas vezes atomizada ou descontextualizada) mas o modo como o aprendido mobilizado (o que se pode fazer com o que se aprende) nas situaes significativas com que a criana se defronta, aplicando e amplificando os seus esquemas mentais. Dito de outro modo, podemos dizer que atender ao desenvolvimento de competncias pressupe investir em aprendizagens de nvel profundo, dificilmente captveis atravs de uma checklist de capacidades isoladas (exemplo, para a

rea motora: copia uma linha na vertical; copia uma linha na horizontal; copia uma cruz; copia as 4 formas geomtricas bsicas; desenha a figura humana com cabea, tronco e membros; chuta com ambos os ps; atira e agarra uma bola com as mos; etc.). Muito diferente ser uma avaliao desta mesma rea motora (grossa) que, por exemplo, aprecie at que ponto a criana gosta de participar em diferentes situaes que envolvem amplas movimentaes; movimenta-se no espao com eficcia e domina uma srie de movimentos bsicos de locomoo; controla e coordena diferentes movimentos bsicos quando se envolve na explorao de diferentes estruturas fsicas; utiliza adequadamente diferentes equipamentos em vrios jogos fsicos; realiza adequadamente todo o tipo de tarefas funcionais que envolvem o corpo; reconhece a importncia da actividade fsica como um contributo para a sade e bem-estar; tem conhecimento dos riscos associados actividade fsica e utilizao do corpo em vrias situaes, respeitando normas preventivas de acidentes Do mesmo modo, o educador obter insights muito mais significativos sobre o desenvolvimento de competncias motoras fina da criana tendo em considerao a forma como a criana se sente ou no atrada e se desenvencilha em tarefas e actividades que requerem destreza, preciso e complexidade de movimentos, manipulando objectos e instrumentos (apreciao de evidncia de destreza no uso de talheres, copos, tesoura, etc; de destreza na manipulao de materiais de jogo, como legos, bolas, enfiamentos, no folhear das pginas de um livro; etc; de domnio de capacidades manipulativas bsicas numa variedade de tarefas como cuidar de si prprio, de objectos e do contexto (ex. apertar atacadores, abotoar casaco, regar as plantas); de destreza no uso de instrumentos de trabalho como pincis, canetas, lpis, etc. A apreciao e reflexo acerca da desenvoltura da criana em actividades envolvendo outras dimenses desenvolvimentais (para alm da motricidade fina e grossa, o SAC atende s reas social e emocional, expresso, linguagem e comunicao, raciocnio e compreenso do mundo fsico e social e autonomia ou auto organizao), na linha de pensamento atrs descrita, tem permitido que os futuros educadores se apropriem do conceito de competncia de uma forma significativa e construtiva, atendendo ao vivido total da criana, afastando-se da forma espartilhada com que normalmente so feitas as avaliaes desenvolvimentais. Com efeito, a avaliao centrada no desenvolvimento de competncias da criana permite considerar o processo de desenvolvimento das crianas, como algo que acontece de uma forma holstica e contextualizada, investindo-se no desenvolvimento de uma pessoa total. Verificamos que uma vez percorrido o ciclo contnuo de observao-avaliao-aco, as capacidades de empatia e de considerao das perspectivas das crianas so reforadas, bem como a capacidade para problematizar e questionar uma srie de hbitos e preconceitos, alm de o educador (futuro) conhecer uma maior inspirao e orientao para tentar diferentes abordagens e inovar. Se o bem-estar e implicao das crianas aumentam, o educador sabe que est no caminho certo. Sabe que est a promover e fortalecer a auto confiana das crianas, a alimentar a sua curiosidade e mpeto exploratrio, a desenvolver os seus talentos e competncias.

Comentrios finais
Sendo o SAC um instrumento de monitorizao, avaliao e desenvolvimento curricular, tambm um instrumento de apoio ao desenvolvimento do aluno estagirio futuro educador de infncia. Na nossa extensa interaco e dilogo com alunos em prtica pedaggica supervisionada temos vindo a concluir, de

forma consistente, sobre a utilidade do instrumento. Na utilizao do SAC, os alunos desenvolvem competncias de avaliao do desenvolvimento das crianas, aprofundam a sua compreenso em torno de conceitos chave como implicao, bem-estar emocional, currculo e reas de contedo, alm de robustecerem prticas que integram a observao, escuta da criana, avaliao, reflexo e desenvolvimento curricular. Naturalmente no consideramos o SAC como um instrumento capaz de de per se responder cabalmente a todos os desafios da educao de infncia mas cremos que poder constituir um caminho vivel para a consecuo de uma prtica pedaggica mais respeitadora e atenta ao vivido de todas e de cada criana presentes no jardim-de-infncia.

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