LA MOTIVACIN COMO APORTE L A M O T I A P O R T E CO O VAC I N M TRANSFORMADOR TR MADOR A N S F O R AL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. AL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

DIANA CAROLINA HERNANDEZ CARDENAS* ANDRS FELIPE GUTIRREZ RODRGUEZ ** Estudiantes de pregrado Proyecto Curricular Licenciatura en Biologa Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. *alinorac1221@hotmail.com **cat_grafto@yahoo.com

INTRODUCCIN: INTRODUCCIN:

En numerosas ocasiones se ha cado continuamente en errores en el campo de la motivacin de los estudiantes en los diferentes procesos de enseanzaaprendizaje. Debido a esto, nacen los distanciamientos didcticos y pedaggicos que se convierten en arranques infructuosos: por un lado, los maestros condicionan al estudiante al aprendizaje calificativo (muy poco significativo); y por el otro, el estudiante tan slo espera una circunstancia que los induzca a realizar un trabajo y no una

verdadera atribucin que los impulse a aprender. Basados en esta problemtica, a continuacin se plantean una serie de estrategias que contribuyen al pleno desarrollo del individuo en cuanto al tema de la motivacin. Esta es una propuesta en el campo de la enseanza de las ciencias, en donde se proporciona una serie de elementos de los procesos de enseanzaaprendizaje.

CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA: CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA:

La experiencia fue realizada en la institucin educativa Liceo San Rafael de la ciudad de Bogot D.C., con nios de 2 grado de Bsica Primaria. Este trabajo nos permiti identificar caractersticas propias de los nios en el desarrollo de las clases. LOS ESTUDIANTES: 1. El rango de edades: sus edades oscilaban entre los 5 y los 7 aos. En este tpico se hizo un anlisis de la etapa de desarrollo segn Jean Piaget (1928). Bsicamente el estadio en el que se pudo enmarcar a los estudiantes es en el estadio de preparacin y de organizacin de la

inteligencia operatorio-concreta (o segunda infancia). En este estadio domina la funcin simblica del lenguaje y aparece el pensamiento operacional (Pensamiento abstracto). Aqu el nio puede formar conceptos que le permitan clasificar y relacionar grupos de objetos, e incluir una clase dentro de otra. (Perez, 1992) 2. Caractersticas generales: Son nios de estrato socioeconmico 2 y 3 de la localidad de Suba de la ciudad de Bogot. En general el grupo de nios posee cuatro tipos de comportamiento: Caal, P; Porln, R; Garca, E (1988), (Referenciados en

Bacas y Martn-Daz, 1992). Estudiante curioso: posee un gran inters en aprender sobre nuevos sucesos o fenmenos cientficos, incluso sobre aquellos que no aparecen en los libros de texto. Inclinacin a examinar, explorar y manipular la informacin. Obtiene satisfaccin como consecuencia de esa exploracin y manipulacin. Busca la complejidad en las actividades escolares. Estudiante concienzudo: Deseo de hacer aquello que est bien y evitar lo que est mal. Siente obligacin en las actividades escolares. Incapacidad para saber cuando ha cumplido perfectamente con sus obligaciones. Necesita soporte exterior (aprobacin del profesor). Desarrollo de sentimientos de culpabilidad ante cualquier incapacidad. Falta de confianza en s mismo o intolerancia ante los errores cometidos. Prefiere las instrucciones claras y precisas, la enseanza tradicional, la evaluacin por parte del profesor.

Rechaza el referencia.

usar

libros

de

Estudiante sociable: Necesidad de conseguir y mantener buenas relaciones de amistad con los compaeros. Muy buena disposicin para ayudar a los compaeros en todas las actividades escolares. No teme fallar. Le da mayor importancia a las relaciones de amistad que a los factores escolares. Prefiere seguir su iniciativa, la enseanza por descubrimiento, el trabajo prctico y en grupos pequeos. Rechaza la enseanza tradicional, la evaluacin y el trabajo individual. Estudiante buscador de xito: Prefiere las situaciones competitivas. Necesita obtener xito en dichas situaciones. Necesita conseguir estima y prestigio del profesor y de los compaeros como consecuencia de sus victorias y finalmente, prefiere la enseanza por descubrimiento y seguir su propia iniciativa.

IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA: IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA:

En el caso de los estudiantes, el problema ms comn planteado alrededor de la prctica de la enseanza-aprendizaje, no es necesariamente los resultados o el verdadero aprendizaje de cada alumno, sino la falta de disciplina y de inters por la ciencia. De acuerdo con Pozo (1998), los signos mas evidentes y molestos de la crisis de la educacin son las mismas actitudes de los alumnos, su forma de comportarse en clase y fuera de ella y sus valores, los cuales

provienen de mbitos distintos a la escuela por lo que difcilmente cambiaran si no hay un propsito educativo, deliberado e intencional, por cambiarlas. Debido a esta situacin, uno de los principales cuestionamientos que se generan en los maestros es: Qu falta para que mis alumnos trabajen y se sientan interesados por aprender?

Es evidente que el problema de la falta de inters no es exclusivamente temtico. En muchos casos el inters o su falta se deber ms bien a la ndole de la actividad propuesta y al papel asignado al alumno en el desarrollo de la misma. (Caal, Porlan & Garca, 1988) La forma de organizar las actividades de aprendizaje/enseanza selecciona y refuerza ciertas actitudes en los alumnos pero en la mayor parte de los casos no hay un propsito explcito de ensearlas. De acuerdo con Caal, Porlan y Garca (1988) cada actividad seleccionada debe reunir ciertos requisitos.

Uno de stos, da cuenta sobre la movilizacin de suficiente energa interna, refirindose a la adecuacin de las mismas actividades a los intereses de los alumnos, lo que no significa que se haga en clase lo que ellos quieran. Para Pozo (1998), debe basarse en un tratamiento continuo cuyo objetivo educativo sea la necesidad de desarrollar en los alumnos ciertos valores, mas que en la realizacin de actividades puntuales para ensear ciertas actitudes. Desde este preciso momento entra el trmino motivacin.

APORTES TEORICOS A LA SOLUCIN DEL A P O R T E S T E O R I A O L U C I N D E L A S C O S L PROBLEMA: PROBLEMA:

La motivacin es definida por Pozo (1998), como el producto de la interaccin de dos factores: la expectativa de xito y el valor concedido a ese xito. El primer aspecto esta guiado por el qu motiva a un joven a estudiar un rea especifica del conocimiento, y el segundo esta condicionado por unas motivaciones generadas por el medio y por si mismo (interno y externo del individuo).

Se debe entender que la motivacin no es ya slo una responsabilidad de los alumnos, sino tambin un resultado de la educacin que reciben y, en nuestro caso de cmo se les ensea la ciencia. Muchas veces lo maestros se preocupan por la falta de motivacin, pero normalmente no es que no estn motivados, que no se muevan en absoluto, sino que se muevan para cosas diferentes y en direcciones distintas a las que pretenden sus profesores. En el libro Aprender y ensear ciencias de Pozo (1998), Claxton dice que motivar es cambiar las prioridades de una persona, pero Cmo saber que prioridades tiene un alumno en cuanto a la enseanza aprendizaje?

Para poder encontrar una respuesta a esta cuestin, es necesario definir dos aspectos importantes de la motivacin, precisadas por Pozo (1998). La primera se refiere a una motivacin dada por un inters externo por estudiar ciencias, o motivacin extrnseca. Aqu intervienen factores que estimulan al aprendizaje en ciencias, tales como una aprobacin, una mencin honorfica, un regalo (algo positivo) o un regao y un castigo (algo negativo), limitndose a una comprensin real en lo que esta formando. Pero un aspecto negativo de utilizar este tipo de motivacin es que los mtodos de premio y castigo ya no son efectivos en cuanto a que la interaccin aprendizaje-enseanza del individuo no se manifiesta; hay que agregarle a esto que la utilizacin de estas tcnicas cambian de acuerdo a las necesidades que se crean socialmente, por ejemplo, un nio de hace 20 aos no se va a estimular por lo mismo que un nio de hoy en da. Cuando se retira el estimulo positivo o el negativo en un nio, se produce una extincin de la conducta aprendida, adems que este tipo de aprendizaje resultar muy efmero porque ir poco mas all del examen, si es que llega. Una de las

consecuencias de la motivacin extrnseca es que no slo se pueden obtener los aprendizajes deseados sino que tambin se pueden obtener resultados peligrosos y arriesgados mucho ms duraderos, en la medida que el estudiante termine odiando a las ciencias toda su vida, sabiendo que este tipo de actitudes son muy difciles de cambiar despus. El segundo aspecto de la motivacin expuesto por Jos Antonio Huertas (1997) en su libro Motivacin: Querer aprender, es el que se produce cuando el individuo descubre el inters y el valor de hacerse preguntas y buscar unas respuestas propias al conocimiento que l puede adquirir. Esto es conocido como la motivacin intrnseca. Dicha motivacin puede asumirse como un efecto coladero, esto es debido a que lleva al estudiante a esforzarse a comprender lo que estudia, a percibir su significado y a filtrar lo que adquiri para saberlo utilizar de una mejor manera. Este tipo de motivacin se da ms en una educacin de carcter informal en donde hay una menor presin social para aprender y en consecuencia se desarrolla ms los gustos y las preferencias de cada individuo, por lo que la meta del aprendizaje es formarse y no el de limitarse a recibir un premio o un castigo. Si se lleva a cabo este tipo de motivacin, puede perdurar en buena parte las actitudes por las cuales adquiri los conocimientos. Hasta aqu se ha logrado identificar cuales son las dos caractersticas principales de la motivacin que puede presentar un estudiante acerca del aprendizaje (intrnseca y extrnseca), pero a la hora de la verdad Cul pueden ser las metas que persigue un individuo a la hora de su instruccin, en la medida que alguno de los dos tipos de motivacin influyan en los mtodos para aprender ciencias? En el libro motivar para el aprendizaje, de Jess Alonso Tapias (1997), se establecen las principales metas motivacionales que el estudiante puede tener en cuanto a su aprendizaje. En este documento se puede evidenciar claramente que no todos persiguen las mismas metas y que no siempre esto puede tener lo mejores resultados que se esperaran tener. Entre los

objetivos ms sobresalientes encontramos las siguientes: 1. Deseo de aprender algo til: En este caso, se persigue la meta del conocimiento por utilidad y aplicacin en su vida, moviendo al estudiante a la filtracin de conocimientos. En muchas ocasiones se ha podido escuchar frases que sustentan dicha posicin, como lo son: Para que estudio matemticas, si yo quiero aprender a ser artista? O De qu me sirve aprender a balancear una ecuacin qumica, si yo quiero ser ingeniero de sistemas?. Pero lo nico que nos puede indicar esto es la imposibilidad del individuo de no saber de modo preciso el para qu sirve este conocimiento y, segn Tapia (1997), esto puede resultar desmotivante incluso para los estudiantes que comienzan a buscar a adquirir o aprender competencias, puesto que se considera mejor ser competente en algo que resulta til, que en algo que no se sabe para qu sirve. 2. Deseo de conseguir recompensas: Se evidencia un favorecimiento de la motivacin extrnseca, dado el caso que el inters inicial por el aprendizaje de parte del estudiante sea muy bajo. Se puede llegar a explorar los trabajos y las destrezas como un goce, en la medida que se retribuya con algo que ste quiera. Pero en la medida que se quiera manejar al nio por medio de la consecucin de esa misma recompensa, tan slo se le esta condicionando a una estmulo, ms no realizando un verdadero y significativo proceso de aprendizaje. 3. Necesidad que da el aprobado: Aqu se presenta un hecho particular: la amenaza de notas desfavorables. Se puede experimentar una presin muy marcada de parte del estudiante ms que de su propio maestro. Segn Tapia (1997), se puede llegar a perjudicar el aprendizaje significativo en el estudiante. Esto es porque se induce a un mayor aprendizaje memorstico, se limita a que el individuo slo quiera mejorar en la medida que sus notas mejoren y slo se desee cumplir

ordenes y tareas, dejando atrs su instruccin como algo que se archiva en una coleccin permanente, no se vuelve a sacar de all o se elimina de los registros de su mente. 4. Necesidad de preservar la autoestima: Si se persigue esta meta, se puede observar un caso muy particular y es el de La proteccin del individuo por medio de un caparazn. Esta actitud se puede observar en estudiantes que no quieren que se les pregunte por la lectura de la clase, puesto que tienen miedo de no ser aceptados por lo que piensen, digan o hagan con su conocimiento. Adems, si el aprendizaje que el tiene normalmente da una respuesta positiva en su autoestima, l hace lo necesario por aprobar nuevamente, inducindose a tomar formas inadecuadas de estudio como el de pensar el tipo de examen que va a tener el maestro cuando este tenga que evaluar mis conocimientos (Tapia, 1997) 5. Necesidad de autonoma y control personal: Se presentan dos tipos de sentimientos muy marcados en este aspecto. El primero es la obligacin de obtener conocimientos, destruyendo el inters y eliminando el esfuerzo, con el nico resultado de querer salir de esta situacin. El segundo sentimiento es el de la autonoma que, si se lleva con responsabilidad y de una manera criticaconstructiva, puede llevar a adquirir mtodos alternativos de aprendizaje, en la medida que se pueda encontrar a los trabajos y tareas como una actividad liberadora y potenciadora de su autonoma personal (Tapia, 1997) 6. Necesidad de aceptacin incondicional: Aqu se vive dos polos muy particulares, uno el del rechazo personal generado por el medio en el que se desenvuelve que tan slo hace que se incremente un sentimiento de obligacin y se concibe la idea que se rechace su ambiente escolar, y el otro polo es el de la aceptacin personal que inculca a que el estudiante se encargue de querer emular otras actitudes de parte de sus compaeros de

clase, de manera que su respuesta sea positiva para su nivel de aceptacin. En cualquiera de los dos casos, tan slo existe el beneficio de ser aprobados por sus compaeros y profesores, y no un inters por el aprendizaje mismo, como debera ser. 7. Deseo de dominio y experiencia de competencia: En este caso se observa la motivacin intrnseca de manera clara y destacable, en la medida que en el estudiante se produce la inmersin por la tarea (absortos por lo que esta aprendiendo), se fomenta en el la bsqueda de la ayuda realmente necesaria y de la informacin que pueda sustentar su discernimiento y se estimula a la elaboracin de su propio conocimiento (Tapia, 1997). En conclusin, es un estudiante motivado no por las circunstancias sino por el aprendizaje mismo. Segn Harter (2001), existen siete subescalas que muestran como la motivacin es perdida por los alumnos o, en su defecto, es enfocada en una motivacin extrnseca que se hace temporal en los hbitos del estudiante. En esta ocasin se mencionarn cuatro subescalas muy importantes: Calificaciones: Ella no utiliza un mtodo calificativo para los estudiantes, en primera instancia, porque ellos no estn en la capacidad de sentarse a resolver un examen, y segundo para evitar que los alumnos trabajen tan slo por la nota o la probacin del maestro, dejando atrs los resultados en el proceso de enseanza aprendizaje. Ella misma lo aclara en su entrevista: Competicin: La actitud de la profesora no hace que los

estudiantes compitan entre si. En contraste a lo que normalmente se observa en un aula de clase, ella opta por el compaerismo y la colaboracin. En varias ocasiones dice: si no entienden, pregunten a su compaero o a mi, Quin no trajo colores? ser que puedes compartir los colores con tu amigo? En todo momento estaba haciendo caer en cuenta a sus alumnos de la colaboracin entre ellos y nunca despreci el trabajo de sus estudiantes, antes bien sugiri algunos aspectos por cambiar, y continuamente estaba mirando quien hacia el trabajo, quien estaba sentado, quien hacia caso a las asignaciones que ella colocaba, tanto procedimentales como actitudinales. Control/eleccin: La maestra dio eleccin en cuanto al trabajo escolar que les asign. En el momento de colorear los huesos, les di tres colores bsicos para los huesos largos, cortos y planos, y el cuarto color fue libre. Continuamente los nios le preguntaban asuntos en los que ellos deban decidir y la respuesta de ella escoge tu, qu es lo mejor?. Evitar caer en la falta de inters personal: desde el inicio de la clase hasta su finalizacin, propuso actividades que impulsaban a los estudiantes a que miraran el tema no slo en la clase si no tambin en las tareas. Prueba de ello fue las tareas que les puso para la casa, en la clase anterior (la lamina del sistema seo) y la de la siguiente sesin (el hueso de pollo). Se vali de tareas simples para que sus alumnos entendieran los conceptos que ella quera transmitir.

Desde este momento, se conoce exactamente lo que motiva al estudiante al aprendizaje en ciencias, pero a la final En que puede ayudar la didctica en cuanto a dicha motivacin, sobre todo si se quiere generar de manera correcta en la relacin enseanza-aprendizaje? La respuesta a dicha pregunta es muy sencilla. Segn Pozo (1998) se tratara partir de los intereses y preferencias de los alumnos para generar otros nuevos. Para ello la enseanza debe tomar como punto de partida los intereses de los alumnos, buscar la conexin con su mundo cotidiano, pero con la finalidad de trascenderlo, de ir mas all e introducirles casi sin saberlo en la tarea cientfica. No hay que suponer que para aprender ciencia, los estudiantes deben tener las actitudes desde el comienzo y motivos de los cientficos, mas bien hay que disear una enseanza que genere esas actitudes y motivos. Segn Tapia (1997), destaca que las estrategias didcticas deben basar en la localizacin de los centros de inters, el trabajo cooperativo, la autonoma y la participacin activa de los estudiantes, mostrando que la motivacin no es algo que esta o no esta en el alumno sino que es un producto de la interaccin social en el aula. Hasta este momento se analizaron los tipos de motivacin y las metas que puede perseguir cada persona en la medida que su estimulacin sea correcta o incorrecta y los resultados que se quieran conseguir sean o no los buscados por parte del maestro o del estudiante. Tambin se ha podido evidenciar como cada una de las actitudes influyentes en el desarrollo mismo del aprendizaje y en la evolucin de su modo de concebir a la enseanza, es dicha motivacin que pueda desarrollarse en el ambiente escolar y en la edad que tenga el individuo. Con estos parmetros establecidos se pueden formar medidas de conveniencia positiva para que el individuo elabore su propia captacin de la enseanza que esta recibiendo, de manera significativa y constructiva.

 CONSTRUCCIN DE ESTRATEGIAS PEDAGGICASC N S T R U G I G I C A O C C I N D E E S T R A T E A S P E D A G S DIDCTICAS QUE APORTAN A LA SOLUCIN DEL Q U E A P O R A L A S O D I D C T I C A S T A N L U C I N D E L PROBLEMA PLANTEADO. PROBLEMA PLANTEADO.

En si misma, la motivacin tiene un enfoque muy especial: formar a que los estudiantes se antojen a aprender en ciencias. Por esta razn, se debe apelar a que el estudiante quiera hacerlo, incitado con la ayuda del profesor por medio de estrategias que contribuyan a este proceso. Aqu se establecen dos estrategias centrales en donde se contribuir tanto al maestro como al estudiante para los procesos de motivacin. 1. Motivacin intrnseca: Para los procesos de enseanza aprendizaje de las ciencias (metas a largo plazo): en este caso, lo nico que se quiere es que el estudiante se sienta interesado por la elaboracin de una concepcin mas apegada a la enseanza de las ciencias, todo esto enmarcado por el inters en la materia en la que los nios estn aprendiendo.

anlisis concienzudo de las caractersticas ms comunes de los nios. Un aula mas desarrollada, no es la que mas temas tenga, es la que mas se acerque a la realidad misma y la de sus estudiantes, y de esta manera se pueda cambiar lo comn, lo cotidiano.

2 estrategia: jerarquizar los temas, escogerlos y hacerlos llamativos a los estudiantes. Sin entrar a irrumpir los procesos normales que se han planteado en el currculo por el colegio y/o las entidades gubernamentales encargadas de este asunto, el maestro debe interiorizar cuales son los temas que se deben ensear en el aula, cuales con los ms importantes y en funcin de qu se deben ensear. Por esta razn el maestro debe analizar las siguientes preguntas: Por qu el estudiante puede aprender acerca del tema que se esta abordando? Qu contribuye a su diario vivir? Qu es lo primero que debo

1 estrategia: gusto por la materia. En cada clase, el maestro debe crear una necesidad: para esto se debe disear un instrumento en donde se de cuenta de las opiniones de los estudiantes acerca de la enseanza de las ciencias, sus gusto por ella, sus disgustos, adems de la cotidianidad de los infantes Qu hacen ellos normalmente en sus tiempos libres? El propsito de esto es la contribucin al diseo de clases que llamen la atencin al estudiante, gracias a que se puede hacer un

ensear? Hacia donde debo dirigir los temas? Qu tipo de jerarquizacin debe tener? Cuando ya se ha podido realizar este proceso, se deben mostrar los temas de una manera mas activa y participativa de manera que conquiste la atencin de los estudiantes aunque el tema se aburrido y tedioso, claro esta que sin que el currculo se convierta en un circo lleno de moneras. Se pueden recurrir a elementos ldicos, tecnolgicos y/o participativos que refuercen al proceso de enseanza aprendizaje y contribuyan a la construccin de los temas de manera clara y precisa. Para la consecucin de metas a corto plazo: en este caso se deben tener metas claras en donde el estudiante y el maestro puedan guiarse a la elaboracin de un conocimiento mas activo.

4 estrategia: Hacia donde nos dirigimos (direccionamiento estratgico de las clases) En cada clase, en cada periodo escolar o en cada ao lectivo, se deben hacer mejoras hacia el enfoque que debe tener el aprendizaje en ciencias. Continuamente se hacen cambios esenciales a la estructura del currculo y por esta razn tambin se deben adecuar los direccionamientos de las clases hacia una enseanza significativa del conocimiento. Todo esto debe estar basado en las experiencias que se han tenido a lo largo de los diferentes procesos didcticos y pedaggicos: los triunfos y frustraciones, los pros y los contras, las dificultades y oportunidades que se puedan generar en el contexto estudiantil y social del estudiante. Al mismo tiempo, se puede recurrir a una gran estrategia proporcionada en la actualidad: LAS COMPETENCIAS. Ellas ayudarn al desarrollo y perfeccionamiento de las metas y propsitos que se han planteado en las clases.

5 estrategia: convertir a la evaluacin calificativa en una de tipo retroalimentativo. El propsito de esto es que el estudiante deje de pensar que la evaluacin es tan slo un requisito para aprobar una materia o un tema (esta actitud tan slo contribuye a que el conocimiento se extinga muy pronto sin un verdadero provecho). En su esencia, la evaluacin tiene muchos problemas sustanciales en cuanto a su concepcin y su forma de utilizacin. Esta radica en que se debe constituir como un proceso de seguimiento acerca de la evolucin y mejora de cada estudiante, adems de la retroalimentacin de la que puede favorecerse el maestro en el proceso de enseanza aprendizaje, aunque en muchas ocasiones, los

maestros se valgan de calificaciones y pruebas que tan slo revisan someramente el verdadero desarrollo de la clase. Segn Ruiz (2002), en la necesidad de la evaluacin, se ha de elaborar un diagnostico lo ms realista posible de las caractersticas emocionales, psicolgicas, fsicas, intelectuales, sociales y de salud de los estudiantes, antes de proceder a formular los criterios y metodologas de evaluacin, evitando al mximo las posiciones personales de favoritismo o exclusin que en nada enriquecen el proceso educativo. lvarez (2003), acua tres funciones especficas a la evaluacin educativa, que son importantes evidenciar para que la evaluacin pueda contribuir a este cambio de concepcin.

Conocer su grado de madurez al enfrentarse con las tareas escolares con el fin de lograr el mejor ajuste para la iniciacin de las mismas.

B) Funciones de orientacin:

ayuda

de

En esta funcin, la evaluacin no es una seleccin de los ms aptos, sino un autnomo y ordenado esfuerzo para que en cada alumno se actualicen todas las virtualidades que posee y sea capaz de desarrollar hasta el mximo la capacidad de todos y de cada uno. Tampoco se reduce la evaluacin a la seleccin, calificacin o clasificacin de los alumnos, se trata de ayudar y de conocer mas profundamente tanto lo enseado como a los alumnos mismos. Del mismo modo sirve paral salvar as las dificultades que puedan producirse en los aprendizajes inmediatos a fin de evitar fallos y lagunas en aprendizajes posteriores.

A) Funciones de diagnstico y de pronstico: Primero se le reconoce valor diagnstico y correctivo al permitir la correccin de mtodos y procedimientos, la reagrupacin de los alumnos y la reorientacin del trabajo escolar; y valor pronstico al facilitar el establecimiento de criterios de orientacin sobre las posibilidades futuras de los alumnos. Tambin la evaluacin tiene un carcter orientador sobre las necesidades de los estudiantes cuyo objeto es el conocimiento del alumno en un doble sentido: Conocer la circunstancias personales del alumno

C) Funciones que inciden en el desarrollo del proceso educativo: Estas funciones tienen mucho que ver con el proceso curricular y su evolucin benfica. Por medio de esto se pretende determinar:

El grado en que se alcanzan los objetivos propuestos. Cmo y en qu medida se producen los cambios deseados en los alumnos. La necesidad de modificar o no las actividades docentes y el material de instruccin. La eficacia del programador mismo y la forma en que deber modificarse.

Para aumentar la motivacin de los alumnos, podemos incidir sobre su auto-percepcin y sobre los dems elementos determinantes de la motivacin. Es importante reconocer que los primeros intentos de los estudiantes en organizar su propio trabajo puede no siempre ser exitoso. Buena toma de decisiones y administracin de tiempo requiere prctica. Los profesores pueden ayudar a sus estudiantes a desarrollar sus propios controles ofreciendo opciones limitadas entre varias alternativas, y dndoles guas para controlar su propio progreso. Clima de aula positivo. Mostrar los alcanzables. objetivos como

2. Motivacin extrnseca: esto se hace con el propsito, no de continuar reforzando mtodos que tan slo induzcan a la extincin del inters y el conocimiento por las ciencias, sino que esto se concibe de manera que se pueda realizar una ayuda a los procesos de motivacin intrnseca que son los que mas importan en este caso. Segn Otero (2006), existen una serie de estrategias que contribuyen a que no desaparezca la motivacin en los estudiantes: Tener buena competencia profesional, una buena formacin. Estar motivado para ensear y tener inters en la tarea de ensear. Tener percepciones ajustadas de los alumnos, con mentalidad abierta, sin asignarles estereotipos inamovibles. Evitar las profecas auto cumplidas. Utilizar los adecuados sistemas de castigos y recompensas. La regla general consiste en estar ms inclinados a conceder que a negar. Lo ideal en educacin es el premio y el afecto como regla, el castigo slo como excepcin. El premio da confianza y acta de estmulo y de motivo para estudiar. Para mejorar la labor docente en general: actividades de enseanza, actividades de aprendizaje y actividades de evaluacin.

Mostrar un inters personalizado por los alumnos. Es fundamental ue la relacin entre profesores y alumnos sea afectiva; un buen maestro sabe que los alumnos necesitan atenciones por parte de l. Por eso, el propio maestro es el primer motivo que tienen los alumnos para estudiar una asignatura. Ensear estrategias, conceptos. Importancia instrumental. de la no slo

motivacin

Ejercicios voluntarios. Corregir errores de carcter general. Conocer los valores y habilidades de cada alumno. Proporcionar feed-back positivo: relegacin del juicio crtico y empleo de la alabanza. Estimular la planteamientos creatividad: divergentes,

actividades perfectivas y tcnicas creativas. Participacin activa en el Proyecto Educativo. Dar participacin a cada alumno supone para ste que se considere parte integrante e importante dentro del grupo de clase, con un papel que desempear y que, indudablemente, se cuenta con l. Por tanto, los alumnos buscarn a aquellos profesores que cuentan con su participacin y que la valoran. Utilidad de lo aprendido. Novedad en los temas. Se ha de buscar siempre variar para no cansar. Es realmente necesario presentar la materia con el atractivo y agrado de lo nuevo. La amenidad en el desarrollo de los temas contribuye de manera clara a la creacin de un clima agradable y participativo en el aula. Si bien es cierto que algunos temas son ms susceptibles de aceptacin que otros, tambin es cierto que el profesor con su habilidad particular y simpata puede ser determinante en la creacin de este clima. Condiciones externas del aprendizaje agradable (grfico, mural,... en el

aula). Si se crea en el aula un buen ambiente fsico, con distintos atractivos y variedad de estmulos apropiados, les est captando mejor su atencin y motivndoles hacia la consecucin del objetivo: aprender mejor. Convertir el trabajo en juego porque aprender muchas veces, es cosa de juego. Saber imprimir un ritmo ldico en las clases es algo siempre bien acogido por los chicos, y por tanto deseado. Aprendizaje cooperativo. Calificaciones por progresos o mejoramiento. Involucrar a los alumnos en la determinacin de la nota. Reconocimiento progresivo. de mejoramiento

Mirar los errores como parte del aprendizaje, permitiendo a los estudiantes rehacer trabajos. Estimular en resolucin comprensin de problemas. y

BIBLIOGRAFA. BIBLIOGRAFA.

lvarez, J. (2003). La evaluacin a examen. Ensayos crticos. Madrid. Mio y Dvila editores. Caal, P; Porlan, R; Garca, E. (1988) Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilla. Dada editores.

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querer Grupo

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Oteros, L. Estrategias de intervencin para la motivacin del alumnado. Revista digital: investigacin y educacin. No. 26 agosto de 2006 Vol. III ISSN 1696-7208 Deposito legal: se 3792 06. Tomado de http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archiv os/revistaense/n26/26080157.pdf Dia de consulta: 25 de mayo de 2008.