Competencias profesionales integradas Una propuesta para la evaluacin y reestructuracin curricular en la educacin superior

Competencias profesionales integradas Una propuesta para la evaluacin y reestructuracin curricular en la educacin superior
Pedro emiliano FarFn Flores irma susana Prez Garca mercedes Gonzlez Gutirrez J. Jess Huerta amezola araceli lPez orteGa ren cristbal crocker saGstume leobardo cuevas lvarez osmar Juan matsui santana roGelio zambrano Guzmn

universidad de GuadalaJara Centro Universitario de Ciencias de la Salud

Primera edicin 2010 D. R. 2010, Universidad de Guadalajara Centro Universitario de Ciencias de la Salud Sierra Mojada 950, Colonia Independencia Guadalajara, Jalisco

ISBN: 978-970-27-2016-4 Hecho e impreso en Mxico Made and printed in Mexico

ndice

Agradecimientos Introduccin . . I.

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.9 11 19 19 36 51 75 75 78 79 80 80 80 81 82 82 88

Modelo educativo . . . . . . . Dimensin filosfica conceptual . . Dimensin acadmica administrativa Dimensin pedaggico/didctica . .

II. Gua para la evaluacin curricular de los programas educativos Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . Planeacin del proceso de evaluacin . . . . . . . . Difusin y sensibilizacin . . . . . . . . . . . . Induccin y organizacin de las tareas en los comits consultivos curriculares por Pe (ccc) y en los equipos tcnicos de apoyo (eta) . . . . . . . . . . . . . Ejecucin y operacin del proyecto de evaluacin . . . . Sistematizacin de la informacin. . . . . . . . . . Anlisis y discusin de la informacin . . . . . . . . Informe y difusin de resultados . . . . . . . . . . Retroalimentacin y propuestas de mejora . . . . . . . Anexos del captulo II. . . . . . . . . . . . . . III. Gua metodolgica para la reestructuracin curricular . Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . .

. 167 . 199

Agradecimientos

Un trabajo de esta naturaleza no hubiera sido posible sin la entrega de un incontable nmero de acadmicos, de alumnos y de personal administrativo que se involucraron de manera comprometida en los diferentes momentos que implicaron tanto la evaluacin como la reestructuracin de los programas educativos que integran la oferta de pregrado en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Un reconocimiento a todos quienes de manera individual o como resultado del trabajo colegiado, aportaron su experiencia acadmica y profesional y que hicieron posible a travs de sus observaciones, comentarios y propuestas consolidar ideas y concretar una alternativa que busca mejorar la formacin de los profesionales de la salud. Un agradecimiento especial al maestro Vctor Manuel Ramrez Anguiano, rector del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, quien durante el periodo en el que se cre e implement esta propuesta tuvo la sensibilidad acadmica y poltica para integrar este equipo de trabajo y para impulsar la investigacin que dio como resultado el estudio que aqu se presenta.

Introduccin

La educacin superior ha experimentado diversos procesos de transformacin y desarrollo en las ltimas dcadas. Se han incorporado distintos enfoques pedaggicos y aproximaciones metodolgicas, se ha transitado del enfoque tradicional de la enseanza a la perspectiva crtica y reflexiva de la educacin; se ha caminado desde el desarrollo de modelos curriculares organizados bajo la perspectiva disciplinar, hasta aquellos que se organizan con base en la solucin de problemas y el desarrollo de competencias profesionales. De igual manera se ha pasado de un enfoque centrado en la enseanza, a otro que privilegia el aprendizaje y el papel transformador del alumno. Se han desarrollado nuevas estrategias didcticas que van de la prctica en escenarios reales al uso de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como apoyos que favorecen los procesos de formacin. Estos procesos han reflejado las preocupaciones y el inters de diversos actores en el proceso educativo y, en algunos casos, han constituido la respuesta a demandas por mejorar la calidad y la pertinencia de la formacin en los distintos niveles educativos. En otros casos esos cambios fueron producto de la bsqueda de respuestas a problemas como la masificacin de las instituciones de educacin superior, el cuestionamiento a las estrategias de formacin adoptadas, al establecimiento de polticas pblicas en materia de educacin del gobierno federal y/o a exigencias planteadas por esquemas de evaluacin institucional vinculadas a la gestin de financiamiento, aspectos muchas veces ligados a los efectos de los procesos del fenmeno de la globalizacin. El grupo que trabaj este material vivi la experiencia de creacin conceptual, metodolgica y de operatividad de una propuesta que se
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pone a disposicin del lector como una manera de emprender un dilogo que permite reflexionar sobre una alternativa que ya se ha implementado en el nivel de la educacin superior. Dicha experiencia se llev a cabo en la Universidad de Guadalajara, en Mxico, concretamente en uno de sus centros universitarios, el de Ciencias de la Salud. Por ello el lector encontrar a lo largo del texto una referencia permanente a estos mbitos institucionales. La Universidad de Guadalajara no ha permanecido ajena a los cambios referidos en los prrafos precedentes. A finales de los aos ochenta del siglo xx inici un proceso de transformacin de su modelo educativo, al transitar de un modelo napolenico de organizacin acadmico-administrativa, a una red universitaria, pasando de escuelas y facultades a una Red de Centros Universitarios con una estructura departamentalizada. Esta reforma busc atender ocho importantes problemas: masificacin y concentracin de servicios universitarios en la zona metropolitana de Guadalajara; ineficiencia administrativa y condiciones insatisfactorias de trabajo y estudio; concentracin de la matrcula en reas tradicionales y obsolescencia en programas de estudio; escasa capacidad para producir conocimientos; improvisacin de la planta docente; escasa presencia de la Universidad en el impulso al desarrollo econmico, social y cultural de la entidad; escaso fomento cultural y deportivo; e insuficiencia financiera y dependencia casi exclusiva de subsidios. El anlisis de estos problemas permiti identificar ejes que orientaron el proceso de transformacin universitaria. Estos ejes fueron: planeacin, descentralizacin y regionalizacin (Red Universitaria); modernizacin y flexibilizacin acadmico-administrativa; actualizacin curricular y nuevas ofertas educativas; fortalecimiento de la investigacin y el posgrado; profesionalizacin del personal acadmico; vinculacin con el entorno social y productivo; fortalecimiento de la extensin, la difusin y el deporte; y la diversificacin de las fuentes de financiamiento (Departamento de Planeacin y Desarrollo, 1990). En el caso del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs) en 1996 se produjo el cambio de un sistema acadmico administrativo rgido a otro semiflexible y por crditos acadmicos. Adems, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud, que haba trabajado desde 1993 en la transformacin de la carrera de Medicina, basado en esta experiencia
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inici un Programa de Desarrollo Curricular (Pdc) en 1998. Con ste se busc, entre otros aspectos, desarrollar estrategias y tareas para evaluar la situacin de los currcula del pregrado tanto en sus componentes internos como externos; a partir de los resultados de esa evaluacin, de las tendencias cientfico-disciplinares, como de los mercados ocupacionales, se busc desarrollar nuevos currcula con mayor pertinencia para las necesidades sociales y retos de los diversos sectores de la sociedad; finalmente, cumplir con las recomendaciones que emitieron organismos evaluadores nacionales, como los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (ciees) y avanzar en el cumplimiento de estndares como los establecidos por el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (Promep) respecto a los currcula del Centro Universitario (Crocker et al., 2005). Como resultado de ese programa, se estructuraron una serie de documentos que permitieron la fundamentacin y rediseo de los planes de estudio basados en lo que se denomin desde ese momento, enfoque de competencias profesionales integradas (cPi). Los nuevos planes de estudio fueron puestos en operacin a partir de marzo del ao 2000. El Programa de Desarrollo Curricular contempl siete etapas de trabajo; la ltima de ellas consista en la implementacin de procesos de evaluacin y seguimiento, pero durante los siguientes siete aos no se llev a cabo sistemticamente. Fue hasta 2007 que se cre un comit tcnico que, desde un enfoque de investigacin educativa, elabor un proyecto de evaluacin curricular que en 2008 cerr la etapa de evaluacin, denominado ao de la evaluacin curricular, y durante 2009 se trabaj en la construccin de propuestas de reestructuracin curricular de 12 programas educativos. El propsito sustantivo del presente documento es dar a conocer el resultado de la experiencia de estos aos. Un referente fundamental para este trabajo fue la necesidad de explicitar los conceptos, fundamentos tericos que orientaran los procesos antes referidos. Lo anterior se concret en un documento llamado Modelo educativo del cucs. La propuesta de modelo educativo ha sido construida por el Comit Tcnico del Pdc a partir de la recopilacin y anlisis de diversas fuentes documentales, de la realizacin de talleres de discusin y de la puesta en comn de una serie de reflexiones. Este ejercicio incluy el anlisis, recuperacin
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y enriquecimiento de diversos documentos que se han generado en la Universidad de Guadalajara, en el mismo cucs y en otras instituciones educativas. Al respecto, se reconoce que hablar de modelo educativo requiere disponer de un concepto de partida; as, de acuerdo con la Real Academia de la Lengua espaola, modelo es: [] un esquema terico, generalmente en forma matemtica, de un sistema o de una realidad compleja, como la evolucin econmica de un pas, que se elabora para facilitar su comprensin y el estudio de su comportamiento. Sin embargo, esta definicin no permite explicar la aplicacin del trmino al fenmeno educativo. Desde esta mirada, el concepto de modelo se usa para la interpretacin de la actividad y del pensamiento cientficos (Giere, 1999: 9-13). Hanson (1958) ha planteado que modelo:
[] es una estructura conceptual que sugiere un marco de ideas para un conjunto de descripciones que de otra manera no podran ser sistematizadas. El modelo cumple esta funcin en virtud de que une de manera inferencial, las proposiciones que afirman algo sobre los fenmenos que en l se integran.

El mismo Hanson seala que la construccin de modelos es algo inherente a la generacin de conocimiento. Para Thomas Kuhn (1972), los modelos son siempre incompletos con los avances del conocimiento. Para este ltimo puede decirse que hay consenso en torno a la idea de que todo modelo es una representacin abstracta del conjunto de interacciones que conceptual y metodolgicamente se delimitan como objeto de conocimiento (Gallego Badillo, 2004). El concepto modelo proviene del latn modus, que alude a modo, moda, modelar; se refiere, desde diferentes contextos, a la nocin general de medida, a un conjunto de especificaciones que se suelen tomar como referencia para modelar y evaluar objetos, procesos y personas. El concepto modelo refiere a una determinada representacin mental de la realidad; es, por tanto, una reduccin de la misma para hacer posible su asimilacin a nivel del pensamiento. A los modelos construidos con ideas o conceptos se les denomina modelos tericos. En su trabajo sobre los modelos tericos, Peter Achinstein (1987) les adjudica tres caractersticas:
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 Un modelo terico consiste en un conjunto de supuestos acerca de algn objeto o sistema. Un modelo terico describe un tipo de objeto o sistema, atribuyndole lo que podra llamarse una estructura interna, una composicin o un mecanismo que explicar, al tomarlo como referencia, diversas propiedades de ese objeto o sistema. Un modelo terico se considera como una aproximacin til para ciertos propsitos. Por modelo educativo entendemos aqu, aquella visin sinttica de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los especialistas y a los profesores en sus prcticas educativa y docente. Una serie de patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sinttica las partes y los elementos de una propuesta educativa; una representacin arquetpica o ejemplar del proceso educativo: sus principios filosficoepistemolgicos, tericos, metodolgicos y operativo-instrumentales. Los modelos educativos varan en su complejidad, en los elementos que lo constituyen y en su manera de aplicacin segn el periodo histrico en que aparecen; adems tienen vigencia segn los avances cientficos y tecnolgicos de las ciencias de la educacin y el desarrollo econmico, social y poltico de la sociedad. Un modelo educativo debe orientar las prcticas educativa y docente de un determinado proyecto educativo; permite tener un panorama de cmo planear la educacin dentro de ese proyecto, cmo elaborar los programas, cmo operarlos y cules son los roles que habrn de desempear en el desarrollo del proyecto educativo los distintos actores. Actualmente las instituciones de educacin superior enfrentan los retos que impone el mundo global, lo que implica encauzar cambios para lograr prcticas educativas de calidad en el campo de la salud con compromiso social. El Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, donde se llev a cabo esta experiencia, no es excepcin.

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En este contexto, el modelo educativo1 se convirti en un ncleo que permitira anclar el concepto de competencias profesionales integradas que se haba venido desarrollando y, a la vez, en elemento fundamental para lograr que el Centro Universitario consolide su quehacer como institucin de educacin superior, sustentado por un conjunto de propuestas terico-pedaggicas que pretendemos abordar desde un pensamiento complejo dentro de una formacin integral. Esperamos entregar en este material una aportacin original a la accin educativa mediante el enfoque educativo de lo que hemos denominado competencias profesionales integradas, una propuesta innovadora que ha sido impulsada desde el ao 2000, diseada para potenciar la formacin y mejorar los procesos de aprendizaje en la formacin de personal, en este caso para el campo de las ciencias de la salud. Los elementos que componen el modelo educativo de este Centro Universitario parten de una visin integral de la educacin, sustentada en valores ticos y de compromiso social. Tiene un enfoque tericometodolgico nter y multidisciplinario en sus contenidos curriculares y estrategias de aprendizaje; la educacin est centrada en el aprendizaje, lo que contribuye significativamente al desarrollo de las competencias profesionales integradas. Adems, los planes de estudio son semiflexibles con una organizacin por crditos con el fin de facilitar la movilidad intra e interinstitucional, as como las modalidades presencial y no presencial. Por otra parte, los programas educativos estn diseados bajo este enfoque y adecuados a la normatividad y a los principios institucionales de la Universidad de Guadalajara. La forma de organizar las acciones educativas se desprende del modelo acadmico2 con una estructura matricial en red entre las instancias acadmicas y las reas administrativas, que permite un trabajo horizontal de docencia, investigacin, tutora y extensin desde una perspectiva
1. El modelo educativo define concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento y el aprendizaje. Define lo que el Centro Universitario considera que deben ser la forma y el contenido de los procesos de construccin, generacin y difusin del conocimiento al interior de un marco de valores. El modelo acadmico indica las formas en que el Centro Universitario de Ciencias de la Salud ha diseado sus programas educativos y cmo se organiza para impartir las carreras. El modelo educativo proporciona los elementos fundamentales para la construccin del modelo acadmico.

2.

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integral. Completa el modelo educativo la exposicin de la parte instrumental descrita en la dimensin pedaggico-didctica. Para lograr lo anterior, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud emprende una evaluacin del desarrollo curricular por competencias profesionales integradas. Producto de ello es el modelo educativo en donde se apuesta por una formacin integral desde este enfoque educativo, en el que los estudiantes en ciencias de la salud tengan una educacin que sea significativa, en la que, segn recomendaciones de la unesco, dicha formacin sea funcin sustancial de la educacin superior y est orientada al aprendizaje a lo largo de la vida, con base en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, et al., 1996). El modelo educativo del cucs define la identidad universitaria, explicita los principios ideolgicos, filosficos y pedaggicos que orientan la idea de formacin y educacin que aqu se ofrece; el tipo de organizacin y gestin que se lleva a cabo; sirve de marco de referencia para la actuacin de todos los actores implicados en la vida acadmica del Centro: profesores, investigadores, administradores, alumnos, personal no docente y padres. El modelo educativo del cucs define finalidades: el tipo de persona y profesional que busca formar (valores, principios de identidad, pautas de conducta, etctera). En l se recogen los planteamientos educativos de carcter general: los principios de identidad, los objetivos institucionales y la estructura organizacional general. No se trata de un compendio pormenorizado, sino de una breve pero clara delimitacin de los fines que se persiguen, estableciendo el carcter propio que confiere personalidad caracterstica al Centro. Es un documento que ayuda a establecer prioridades que se han de operativizar en la dimensin acadmica y sern llevados a la prctica en lo pedaggico, de modo que lleguen a los alumnos y puedan evaluarse. Nunca se podr concebir como un compromiso acabado e inalterable. En definitiva es el documento que da unidad de criterios a la actuacin de la organizacin acadmica administrativa. El modelo educativo es el primer paso terico propositivo para la planificacin del cucs; es una propuesta integral que, contextualizada en la realidad concreta y definiendo las propias metas de identidad, permite
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llevar a cabo, de forma coherente y eficaz, los procesos educativos del Centro. Asimismo, es un instrumento que posibilita encontrar justificacin o respuesta a las decisiones que se toman, tanto en el proyecto curricular y en los programas especficos de las carreras, como las relativas a la organizacin y gestin. Su funcin bsica consiste en proporcionar un marco global de referencia que permita la actuacin coordinada y eficaz del equipo docente y de toda la comunidad educativa en general. Esta obra est organizada en tres partes. En la primera parte se presenta el modelo educativo, que contiene tres dimensiones: en la primera se presentan los elementos filosficos conceptuales, en donde se refiere la misin, la visin al ao 2020, los objetivos y ejes estratgicos del plan de desarrollo del cucs, as como los fundamentos filosficos, epistemolgicos, sociolgicos, pedaggicos y didcticos; en la segunda dimensin, la acadmica administrativa, a partir de la reflexin de sus antecedentes, la fundamentacin terico-curricular de la propuesta, la estructura acadmico-administrativa y la gestin del desarrollo curricular; en la tercera dimensin se presentan los aspectos pedaggico-didcticos, en sus componentes relacionados con el proceso enseanza-aprendizaje, el concepto de profesor y alumno, elementos para la planeacin e instrumentacin didctica, la tutora, la evaluacin del aprendizaje y las prcticas profesionales. En la segunda parte se presenta la gua elaborada para orientar la evaluacin de los programas educativos del cucs, y que puede servir de referente para implementar procesos como el que aqu se describe en otros mbitos de la educacin superior. En la tercera parte se presenta la gua que se diseada y seguida para trabajar en la reestructuracin curricular de los programas educativos evaluados y que facilit paso a paso la construccin de las nuevas propuestas curriculares.

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I Modelo educativo

Dimensin filosfica conceptual El proceso educativo y sus consiguientes procesos de formacin tienen una determinada intencionalidad y una idea de sociedad, hombre, naturaleza, conocimiento, universidad. La universidad tiene, como institucin social, un compromiso e impulsa un proyecto educativo que se concretiza en diferentes escalas de la realidad: macrosocial, institucional y del mbito ulico. Construye as, cotidianamente como institucin, una historicidad, le da vida a una estructura y entabla una serie de relaciones que se expresan en prcticas, saberes e intereses en los distintos mbitos de la sociedad y entre los individuos. En este contexto, el modelo educativo es un elemento fundamental en el horizonte de logros para el Centro Universitario de Ciencias de la Salud y para que ste consolide su quehacer como institucin de educacin superior. Est fundamentado en un conjunto de principios filosficos y propuestas terico-pedaggicas que orientan una formacin por competencias profesionales integradas en el campo de las ciencias de la salud. Fundamentos filosficos Las principales fuentes filosficas se encuentran en el artculo tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; en los fines generales y las tendencias recientes para la educacin del siglo xxi
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terico-pedaggicas que orientan una formacin por competencias profesionales integradas en el campo de las ciencias de la salud.

Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Universidad 2009. la Guadalajara, de Guadalajara, 2009.

@PIE DE FOTO = Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de

(informe Delors); en la Ley Orgnica de la Universidad de Guadalajara, y en el ideario de formacin que sustenta el Centro Universitario de Ciencias de la Salud. El Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs) de la Universidad de Guadalajara En el Centro Universitario de Ciencias de la Salud aspiramos a brindar una educacin en que la convivencia y la cooperacin humanas se constituyan en un eje bsico para el desarrollo armnico de las dimensiones del ser humano, pasando por la posibilidad de su mejoramiento econmico y su valoracin como ser histrico-social; as como a construir las condiciones mnimas para generar las transformaciones en los diversos contextos de la prctica profesional y en la misma sociedad. El Centro Universitario de Ciencias de la Salud pertenece a una universidad pblica, estatal y autnoma: la Universidad de Guadalajara, que
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se encuentra estructurada en una Red de Centros Universitarios, un Sistema de Educacin Media Superior (sems) y un Sistema de Universidad Virtual (suv) con presencia en todo el estado de Jalisco y con una tradicin bicentenaria. El cucs es parte de una universidad pblica y autnoma en la que se forman y actualizan tcnicos, bachilleres, tcnicos profesionales, profesionistas, graduados y dems recursos que requiere el desarrollo socioeconmico del estado de Jalisco. Una universidad pblica y autnoma en la que se organizan, realizan, fomentan y difunden investigaciones cientficas, humansticas y tecnolgicas de reconocida calidad y relevancia nacional e internacional. Una universidad que contribuye al desarrollo del estado de Jalisco, Mxico, a travs de la generacin, transmisin y aplicacin de conocimiento; guiada por los principios de solidaridad social, convivencia y participacin plural, libertad de ctedra, de investigacin y difusin de la cultura, examen de todas las corrientes del pensamiento y los procesos histricos y sociales sin restriccin alguna, con rigor y objetividad, respeto a la dignidad humana, cuidado del ambiente y corresponsabilidad ciudadana. El cucs forma parte de esta universidad pblica y autnoma que busca formar personas a travs de generar ambientes de aprendizaje que favorezcan y desarrollen sus capacidades analticas, crticas y reflexivas; sus competencias profesionales, su responsabilidad y compromiso social. El cucs, siendo parte de la universidad pblica de Jalisco, coadyuva a preservar y difundir los valores de nuestra cultura en todas sus expresiones y sostiene el compromiso de extender los beneficios del saber a todos los miembros de la sociedad. El cucs comparte con otras universidades del pas, el objetivo de incrementar la pertinencia social de sus programas y actividades tomando en cuenta las necesidades de la sociedad a la que pertenece y a la que se debe. Reconoce la complejidad de la sociedad actual y la necesidad de un pensamiento complejo (Morn, 2001), crtico, creativo, histrico, relacional, integrador, heurstico, capaz de reconocer problemas, oportunidades y desafos. El cucs es una institucin de educacin superior con una estructura de organizacin acadmico-administrativa matricial, constituida por
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tres divisiones y 19 departamentos en los que se integran las experiencias educativas en unidades acadmicas denominadas academias; unidades que organizan el conocimiento en torno al concepto de salud/enfermedad, entendido como resultado, como estado y como proceso histrico social, desde abordajes tanto mutidisciplinares, interdisciplinares como transdisciplinares. El programa educativo en el cucs se desarrolla en el contexto de polticas internacionales, nacionales e institucionales que contribuyen a configurar su identidad a travs de un Programa de Desarrollo Curricular y sustenta su quehacer bajo los siguientes principios: Calidad. Integralidad. Transversalidad. Interdisciplinariedad. Articulacin.

Misin Somos un Centro Universitario de la Red Universitaria del Estado de Jalisco, pblica y autnoma, que contribuye a la bsqueda de mejores condiciones de salud mediante la formacin integral de profesionales competentes, capaces de atender las necesidades de salud de la poblacin, aplicar y generar conocimiento cientfico. Realizamos vinculacin con la sociedad para compartir planes, acciones y programas desarrollados por los acadmicos, estudiantes, trabajadores y egresados, con compromiso social que debe manifestarse en la prosperidad de toda la comunidad, respetando la diversidad cultural y contribuyendo a la justicia social y la convivencia democrtica. Visin En el futuro inmediato nos vemos como un Centro Universitario de Ciencias de la Salud con procesos acadmicos y administrativos acreditados y certificados que corresponden a los estndares internacionales de calidad con apego a la normatividad universitaria. Un Centro de Cien22

cias de la Salud con propuestas educativas innovadoras, flexibles, dinmicas y vanguardistas en la formacin integral de profesionales de la ms alta calidad y competitividad nacional e internacional para el campo de la salud, con acadmicos de prestigio en su campo disciplinar y profesional, trabajando en equipo, compartiendo conocimientos, programas y proyectos educativos de docencia, investigacin, extensin y vinculacin, respondiendo con compromiso social a las necesidades de desarrollo en salud de nuestra regin y pas. Valores y principios Como institucin de educacin superior nos proponemos como docentes, alumnos, autoridades, administrativos y personal de servicio, encarnar los siguientes valores: Honestidad. Responsabilidad. Cordialidad. Respeto. Responsabilidad. Creatividad. Lealtad. Cooperacin. Comunicacin. Libertad. Tolerancia. Unidad. Reconocimiento del otro como persona.

En el cucs se aspira a alcanzar lo siguientes objetivos: 1. Constituir un marco integrador de los campos profesionales y de las disciplinas cientficas, cuyo objeto de trabajo y estudio son los procesos de salud y enfermedad en cualquiera de sus manifestaciones, niveles y complejidad.
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2. Formar profesionales capaces de abordar al objeto de la salud-enfermedad como un proceso integral y multideterminado en los diferentes campos que integran las ciencias de la salud. 3. Producir, desarrollar y vincular el conocimiento cientfico y tecnolgico que demandan las necesidades de la poblacin en los rubros de la prevencin, la teraputica, la rehabilitacin y la reduccin del riesgo, as como la investigacin que exige el avance de las ciencias de la salud. 4. Conformar un espacio acadmico en el que la interaccin multidisciplinar e interdisciplinar sea el eje de un nuevo modelo de formacin de profesionales, de produccin de conocimiento cientfico y de vinculacin con los sectores poblacionales y de salud. En coherencia con lo anteriormente planteado, se organizan las acciones educativas implementadas desde la dimensin acadmica entre las instancias acadmicas y las reas administrativas que permiten un trabajo horizontal de docencia, investigacin, tutora, extensin y difusin desde una perspectiva integral. El cucs ofrece una educacin intencionada, integral, interactiva, innovadora, flexible, crtica, reflexiva, significativa, relevante y socialmente comprometida. En el cucs se entiende a la educacin como un proceso intencionado e integral, de interaccin entre sujetos y con el contexto histrico social. Una educacin que favorece la innovacin y el trabajo colaborativo, y propicia un acompaamiento en la formacin a travs de la tutora acadmica. Una educacin en la que la comunicacin es un elemento vital para la existencia de lo propiamente educativo. Un proceso abierto a diversas posibilidades de creacin y recreacin, flexible en el tiempo y la distancia, pero con acuerdos y consensos que permiten un mnimo de normas para lograr el xito de un proceso educativo reflexivo, crtico y andraggico. Una educacin interactiva que se caracteriza por encuentros discontinuos de acuerdo con ciertas necesidades y deseos de quienes participan en ella, y las necesidades, problemticas y desafos que en la accin cotidiana plantea el contexto sociocultural. Una educacin formal, flexible,
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abierta y sistemtica llevada a cabo tanto dentro como fuera del mbito de la escuela. Una educacin que tiene como principal encomienda la formacin del ser humano como un profesional integral, competente, crtico, reflexivo y comprometido con la transformacin social en el marco de los principios filosficos universitarios que le dan identidad; un profesional competente que aprende a travs de mltiples relaciones en procesos innovadores, con calidad, con tica, con una postura cientfica, esttica y humanstica; una educacin que se organiza en programas acreditados, orientada por profesionales de las ciencias de la salud en carreras que se cursan en ejercicio de su libertad y en currcula flexibles, nter y multidisciplinares, organizados en crditos acadmicos y administrados en departamentos y divisiones. Fundamentos epistemolgicos Tres son los referentes epistemolgicos en los que se sustenta el modelo educativo del cucs: el constructivismo estructuralista de Pierre Bourdieu (1987), el pensamiento complejo de Edgar Morn, y el pensamiento crtico de la escuela de Francfort en su expresin en la pedagoga crtica. Desde la perspectiva constructivista estructural se reconoce a la realidad social como construcciones histrico-sociales y cotidianas de sujetos individuales y colectivos que dan origen a determinadas estructuras; construcciones que a su vez se separan y apartan de la voluntad y control de esos mismos sujetos.
Por estructuralismo o estructuralista se comprende la afirmacin de que existen en el mundo social mismo, y no slo en los sistemas simblicos como el lenguaje, el mito, etc. estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes y capaces de orientar o de restringir sus prcticas y sus representaciones (Bourdieu, 1987).

En cuanto al constructivismo, Bourdieu refiere:

Entiendo por constructivismo la afirmacin de que existe una gnesis social de los esquemas de percepcin, de pensamiento y de accin que son constitutivos de lo que llamo habitus, por una parte; y por otra de las estructuras sociales, particularmente

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de lo que llamo campos o grupos, as como tambin de lo que ordinariamente suelen llamarse clases sociales (dem).

De acuerdo con Corcuff (1995: 17), es importante reconocer tres principios: a) el mundo social se construye a partir de lo ya construido en el pasado; b) las formas sociales del pasado son reproducidas, apropiadas, desplazadas y transformadas en las prcticas y las interacciones de la vida cotidiana de los sujetos; c) este trabajo cotidiano sobre la herencia del pasado abre un campo de posibilidades en el futuro. Las construcciones sociales y sus estructuras son objetivadas (en reglas, instituciones, organizaciones) externamente a los sujetos agentes y funcionan como condicionantes, limitantes y puntos de apoyo para la accin y a la vez son interiorizadas por esos mismos sujetos agentes, creando as mundos subjetivos constituidos principalmente por formas de sensibilidad, de percepcin, de representacin y de conocimiento. As, los sujetos constituyen disposicin o esquemas, habitus.3 El conocimiento responde tanto a factores estructurales sociales econmicos, polticos y culturales como a concepciones y cosmovisiones sobre la naturaleza. Lo anterior lleva a reconocer la relacin dialctica entre estructuras cognitivas del individuo y estructuras sociales que le han dado forma y contenido al conocimiento y que permiten la constitucin de conciencia, reflejo producto de una realidad compleja, dinmica y procesual histrico-social. En sntesis, el conocimiento es reflejo activo y dinmico de la realidad en la conciencia del hombre, es producto de la interaccin sujeto-objeto en un contexto sociocultural histricamente determinado. El

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El primer trmino es una herencia de la filosofa moral: El trmino disposicin parece particularmente apropiado para expresar todo lo que recubre el concepto de habitus (definido como sistema de disposiciones): en efecto, expresa ante todo el resultado de una accin organizadora que reviste, por lo mismo, un sentido muy prximo al de trminos como estructura; adems designa una manera de ser, una propensin o una inclinacin (Bourdieu, 1972: 247, nota 28). El trmino esquema, ms recientemente asociado con la nocin de competencia de la gramtica generativa de Chomsky, tiene una connotacin ms cognotivista y deriva directamente del esquema o sistema simblico de Lvi-Strauss. En efecto, desde sus primeras definiciones Bourdieu caracteriza al habitus como un sistema de esquemas interiorizados que permiten engendrar todos los pensamientos, percepciones y acciones caractersticos de una cultura, y slo a stos (Panofky, 1967: 152).

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conocimiento est mediado por la relacin teora-prctica. La relacin teora-prctica est dada por la relacin investigacin-accin. Solamente investigando se produce conocimiento cientfico. El conocimiento es un proceso dialctico, contradictorio, en continuo cambio y reordenamiento, sustentado en la actividad prctica del sujeto sobre el objeto. Los hechos, objetos y fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento se hallan orgnicamente vinculados, forman un todo coherente y articulado. No son entes aislados ni caticos o desvinculados entre s. Los fenmenos o hechos son estudiados en sus mltiples determinaciones, tanto por sus relaciones y mutuo condicionamiento, como por su movimiento, desarrollo y cambio, por sus causas y efectos y por su contenido y esencia. Se reconoce que el desarrollo de los fenmenos es un proceso de cambios internos y externos, cuantitativos y cualitativos que se producen de manera gradual, repentina o sbita, siendo stos de naturaleza causal. El proceso de produccin de conocimiento es un desarrollo de praxis transformadora del hombre y, con l, de la sociedad y la naturaleza. La justificacin del conocimiento se basa en los resultados de la prctica guiada por la teora. El conocimiento es una aproximacin sucesiva y permanente de aprehensin y transformacin de la realidad. El conocimiento, incluso el cientfico, es un hecho social. Lo anterior requiere de una nueva manera de enfrentar el aprendizaje y la enseanza, una nueva manera de organizar el pensamiento. Por ello, en el enfoque por competencias profesionales integradas del cucs se incorporan tambin nuevos elementos de la visin del pensamiento complejo formulados por Edgar Morn en su Introduccin al pensamiento complejo y en Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, resumidos estos ltimos por Tnnermann Bernheim (2003) de la siguiente manera:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin. Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusin. Los principios de un conocimiento pertinente. La supremaca de un conocimiento fragmentado, segn las disciplinas, impide a menudo operar el vnculo entre las

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partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. Es necesario ensear los mtodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. Ensear la condicin humana. El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde est, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. Ensear la identidad terrenal. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que van a incrementarse en el siglo xxi, y el reconocimiento de la identidad terrenal, que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin. Enfrentar las incertidumbres. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo xx, innumerables campos de incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa) en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas. Ensear la comprensin. La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. Ahora bien, la educacin para la comprensin est ausente de nuestras enseanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos, es vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin. La tica del gnero humano. La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio: establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir a la humanidad como comunidad planetaria.

La concepcin compleja implica no la suma de partes para constituir un todo, sino una manera de construir una representacin mental de la realidad como totalidad. Implica representar, por ejemplo, la permanente interaccin entre los sujetos (seres histricos y sociales) que con su accionar crean estructuras y dentro de ellas contradicciones que se concretan
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en diversos momentos instituyendo normas o acuerdos, planes, programas, prcticas y discursos. Siguiendo a Morn (2001), se asume en principio a la complejidad como un tejido constituido por elementos heterogneos, pero inseparablemente asociados; eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, contradicciones que constituyen fenmenos, en este caso educativos y de formacin de recursos humanos para el campo de la salud. Sin embargo, lo complejo no se refiere a complicado o difcil, aun cuando el abordaje y la explicacin de ello s lo es, pues alude a rasgos caracterizados por lo enredado, inextricable, desordenado, ambiguo, y a la incertidumbre que como consecuencia contrasta con la bsqueda del orden, la certeza, la certidumbre, la jerarquizacin, la simplicidad. Se refiere a una manera de pensar la realidad. Desde el pensamiento de la complejidad se pretende entonces superar el pensamiento que separa, que fragmenta y que reduce los problemas y los unidimensionaliza. En el caso de lo educativo esta complejidad es mayor an cuando se reconoce que en ella participan seres humanos cuyas acciones suponen elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisin, conciencia en diferentes niveles de concrecin, estrategias. Todas ellas llevndose a cabo cotidianamente en un contexto institucional, social, programtico y de aula. Lo anterior no significa que se renuncie a cierto orden y claridad en el conocimiento que se construye y en el que se transmite, sino por el contrario se apuesta por la autoorganizacin a partir del trabajo realizado en los procesos de enseanza y aprendizaje, se apuesta por una estrategia para construir conocimiento desde el enfoque educativo de las competencias profesionales integradas. El pensamiento complejo que se asume en este modelo es, en sntesis, una manera de pensamiento, un modo de representar mentalmente las relaciones de los sujetos participantes en el proceso educativo para la formacin de profesionales del campo de la salud en el marco del proyecto educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Se reconoce as que en el proceso educativo interactan seres capaces de hablar y escuchar, de emprender acciones comunicativas, dialgicas, a travs de las cuales se construyen y recuperan tradiciones, histo29

rias y perspectivas tericas diversas, donde cada uno de los participantes en esas acciones comunicativas se hace responsable de lo que dice y se compromete con su mundo de la vida (Habermas, 2002), desarrollando as un pensamiento complejo, analtico, crtico y emancipador de su propia realidad social. Por ello, esta propuesta de educacin invita tanto a estudiantes como docentes a analizar las relaciones entre sus propias experiencias cotidianas (esquemas cognitivos), sus prcticas pedaggicas en los mbitos ulicos, los conocimientos que construyen y los contextos econmicos, polticos y culturales del orden social general (estructuras sociales). Fundamentos sociolgicos La Universidad de Guadalajara tiene una historia que data de 1792, y una etapa moderna que se ubica en 1925. A principios de la ltima dcada del siglo xx surge el Centro Universitario de Ciencias de la Salud, lo que permite afirmar que tradicin y cambio han acompaado la institucionalidad de estas organizaciones sociales. El ser de la sociedad son las instituciones y las significaciones que los sujetos tengan de ellas, y slo pueden existir si los individuos se comprometen a desarrollarlas en razn de principios, valores, intereses e ideologa; lo que implica tambin, limitar su autonoma y libertad personal, para que stas puedan sobrevivir en contextos globales complejos (Castoriadis, 1995: 23-32) como los que estn dando existencia a las denominadas sociedad de la informacin y sociedad del conocimiento. La Universidad de Guadalajara en su etapa moderna y su Centro Universitario de Ciencias de la Salud en su gnesis a finales del siglo xx, han formado personal de salud para responder a las necesidades de la sociedad industrial y se encuentran en el trnsito a una sociedad global de la informacin. En el cucs se aspira, sin embargo, a contribuir con la formacin de personal para el campo de las ciencias de la salud, a la construccin de una sociedad saludable, justa y feliz. Una sociedad en la que el conocimiento sea un valor fundamental del desarrollo humano, donde el laicismo y la pluralidad del pensamiento tengan lugar.
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Este concepto sobre la educacin y el desarrollo curricular por competencias profesionales integradas se inspira en la concepcin del desarrollo completo del Hombre, que es el punto de partida y fundamento de cualquier tipo de reflexin educativa. El Hombre como un ser en desarrollo permanente y en relacin con los dems y con su entorno desde sus dimensiones biolgica, psicolgica, sociocultural e histrica. Por lo tanto esta propuesta aspira a contribuir a crear una sociedad cada vez ms humana en la que la tica ayude a reconocer al Hombre como un ser inteligente, autnomo, crtico, creativo, capaz de vivir en paz, con salud, felicidad y de manera digna. Una sociedad en la que es posible convivir con lo diverso, en el respeto, el dilogo, la justicia, la solidaridad, la interculturalidad y el cuidado del medio ambiente. La relacin del cucs con la sociedad, a la que se debe, presenta grandes desafos a inicios del siglo xxi: el trnsito de una sociedad industrial que deja enormes desigualdades, a una sociedad de la informacin donde los retos de la tercera revolucin cientfico-tecnolgica, comunicacional, social y humana tienen pocos y en ocasiones nulos precedentes en la historia. En este contexto el cucs asume el reto de impulsar el enfoque de competencias profesionales integradas, centrado no slo en la generacin y transmisin de conocimiento sino tambin en el procesamiento de la informacin y en el desarrollo de competencias para la vida profesional y cotidiana. Contribuimos as a la creacin de la sociedad del conocimiento, es decir aquella en la que el conocimiento se reconoce como una produccin humana importante y por tanto fundamental para el desarrollo de los procesos tanto educativos como econmicos, polticos y culturales generales de la sociedad. Lo anterior implica preparar a quienes estudian en el Centro Universitario para el maana, es decir, para esa sociedad que ya se gesta, la sociedad del conocimiento, preparar con nuevas metodologas y nuevas tecnologas para la enseanza, el aprendizaje y la comunicacin. Se reconoce que se forman para aprender a aprender, para ser, para vivir juntos, para hacer a lo largo de la vida y en esa nueva sociedad. Una sociedad en la que se hace necesario aprender a aprender y a desaprender, a gestionar la informacin y el conocimiento (unesco, 1996). Una sociedad con tendencia a la formacin virtual y la flexibilidad.
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Por ello en el cucs se busca formar profesionales del campo de las ciencias de la salud que tengan compromiso social, por ejemplo para contribuir a reducir la pobreza y la desigualdad, promover el desarrollo social y econmico sostenible, la salud individual y colectiva y el bienestar social y ecolgico. Fundamentos pedaggico-didcticos El cucs presenta una aportacin original a la accin educativa a travs de la educacin por competencias profesionales integradas que resulta innovador, diseado para potenciar la formacin de profesionales y mejorar los procesos de aprendizaje. Los elementos pedaggico-didcticos que componen el modelo educativo del cucs parten de una visin integral, sustentada en valores ticos y de compromiso social. Tienen un enfoque terico-metodolgico tendente a lo nter y transdisciplinar en sus contenidos curriculares y en sus estrategias de enseanza-aprendizaje centradas en el aprendizaje significativo relevante, lo que contribuye al desarrollo de las competencias profesionales integradas. Los currcula tienen una estructura semiflexible y una organizacin por crditos acadmicos, lo que favorece la movilidad en las trayectorias estudiantiles tanto intra como interinstitucionales, as como las modalidades tanto presencial como no presencial. Los programas educativos de las carreras que se cursan en este Centro Universitario estn diseados bajo este enfoque adecuado a la normatividad y los principios institucionales de la Universidad de Guadalajara. El modelo educativo del cucs, desde lo pedaggico-didctico, se sustenta en el constructivismo estructural, en la teora curricular de Alicia de Alba, y en la didctica crtico-constructivista, principalmente; sin descartar otros aportes pertinentes a los fundamentos epistemolgicos del modelo. Enseanza y aprendizaje se dan en contextos escolares y sociales de prctica profesional, en donde el dilogo, la reflexin y la accin son fuente principal para la construccin del conocimiento. La enseanza es concebida como una prctica social que se construye como mediacin entre el contenido, los materiales, las actividades, las interacciones curriculares y la persona que aprende; para ello se em32

prenden acciones (estrategias) que permitan la construccin de significados y sentidos de los que se aprende, as como su interpretacin en determinados contextos sociales e histricos; de esta forma se aprende y se interpreta. El aprendizaje es un proceso a la vez individual y social que nunca se dar slo en abstracto, sino a partir de lo real concreto para ascender a lo abstracto y volver, a manera de accin prctica, para construir sentido y significado nuevo a lo concreto real. El dilogo con los dems participantes en el proceso educativo, con los contenidos, con los textos como pretextos, la reflexin sobre ellos y la interaccin con las estructuras cognitivas personales y con las sociales, motivan principalmente este proceso. Esta concepcin del proceso enseanza-aprendizaje se reconoce como una totalidad dialctica en la que docente y alumno construyen, a travs del dilogo, el trabajo y la reflexin, relaciones en las que conjuntamente y en relacin con un proyecto de formacin e investigacin vayan concretizando, planeando, organizando, estableciendo objetivos, estrategias y metas para ir consolidando un plan y programas de estudios en cada ciclo escolar. Ambos dialogan, analizan, discuten, elaboran propuestas, se dedican tiempo, y de manera crtica y autocrtica se desarrollan como cientficos, profesionales y como seres humanos. En funcin del proyecto de formacin profesional e investigacin, buscan, preparan, presentan, evalan informacin, crean y buscan material didctico. Se acompaan en el proceso con el fin de mejorar y profundizar en el conocimiento, en el nivel acadmico, formndose criterios desde la prctica misma, siendo y hacindose capaces juntos de reflexionar, abstraer, crear y convivir en el campo de las ciencias de la salud. El alumno es entendido como un ser social, protagonista de mltiples y complejas interacciones sociales en las que se involucra a lo largo de su trayectoria por la Universidad. Es quien construye y reconstruye sus saberes entremezclando procesos de construccin permanente. La propuesta de competencias profesionales integradas exige que el alumno sea activo y responsable de su propio aprendizaje, con capacidad de comprender y emprender en el mundo sociolaboral y profesional que lo rodea, capaz de comprometerse con los grupos y de participar cooperativamente con sus compaeros, que se preocupa por ellos y los apoya para que juntos disfruten el aprendizaje. Es considerado el protagonista
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principal del proceso de formacin, lo que hace que sea importante reconocer en l desde su ingreso al programa sus caractersticas e intereses como estudiante, quien habr de ser disciplinado, organizado y con capacidad para el autoaprendizaje. El docente reconoce las diferencias culturales y facilita, en un contexto de prctica y medios socioculturales, la apropiacin de los conocimientos en los alumnos. Sabe hacia dnde conducir las competencias educativas y tiene claridad en sus acciones educativas. Intenta en el proceso de aprendizaje la creacin y construccin conjunta con sus alumnos, la estructuracin de saberes que logren resolver problemas y tomar decisiones asertivas a travs de aprendizajes terico-prcticos. Se sabe un profesional de la educacin, un intelectual crtico y un profesional del campo de las ciencias de la salud. Se espera que pase, de ser un transmisor del conocimiento, a un coordinador y organizador de experiencias y actividades de aprendizaje, capaz de reconocer y evaluar en sus alumnos las experiencias, intereses, necesidades y dinmicas en la aplicacin del conocimiento construido a lo largo de su formacin en el programa. Es tambin un tutor, es decir, quien orienta, hace recomendaciones, dirige el trabajo, participa tanto en la definicin de las actividades complementarias a realizar por el estudiante, como en la direccin de los proyectos de tesis. En cada ciclo apoya al alumno en la definicin de su plan de estudios. Este modelo se concretiza en el aula, en el laboratorio y en todos aquellos espacios sociales y laborales donde se entabla la relacin maestro-alumno con el fin de formar profesionales competentes por medio de cursos, seminarios, prcticas, talleres, y de todo evento acadmico que se considere para tal fin con carcter de obligatorio u optativo. Para facilitar el proceso enseanza-aprendizaje se acude a diversos recursos didcticos tanto tradicionales como los relativos al uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, como apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje, ensayos virtuales, prcticas en laboratorio y en la realidad social y laboral, programas de discusin en lnea, conferencias a distancia, entre otros. La teora curricular de Alicia de Alba aporta elementos para comprender el currculum por competencias profesionales integradas como una propuesta poltica educativa en donde los sujetos sociales de esta institu34

cin reproducen o resisten hegemonas socioculturales del contexto sociopoltico y econmico; adems aporta elementos para comprender su devenir sociohistrico, y se reconoce que para su operatividad requiere ser abordado desde la dimensin externa (dimensin social), la dimensin interna (dimensin pedaggico-didctica) y una categora de intermediacin constituida por las polticas de las instituciones educativas (dimensin institucional). Lo anterior implica concebir al currculum como proceso histricosocial y como posibilidad para avanzar en la comprensin de lo educativo. Segn Alicia de Alba, el currculum es:
[] la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tienden a ser dominantes y otros tienden a oponerse y resistir a tal dominacin o hegemona (De Alba, 1998a).

Sntesis a la cual se arriba por medio de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. En una propuesta integrada por aspectos estructurales formales y procesuales prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currcula cuyo carcter es profundamente histrico, y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que se forman y expresan a travs de distintos niveles de significacin. Respecto a la evaluacin, se entiende como la valoracin organizada, sistemtica y continua que nos permite confrontar lo pretendido frente a los resultados con el fin de tomar decisiones argumentadas y hacer los reajustes, avances y/o diseos en el trabajo educativo. La evaluacin no es independiente, sino que est sujeta al modelo por cPi y dirigida a determinar los niveles de competencia en proceso y en contexto; de esta forma se plantea una evaluacin dinmica como el anlisis, comprensin, aplicacin, registros, sntesis y resolucin de problemas, entre otros, desarrollndose entre el docente, el estudiante y la institucin. La evaluacin debe pensarse en mayor medida en el proceso de reflexin-construccin acerca de lo aprendido, cmo, para qu y para quin se aprendi, y no tanto en la medicin de lo aprendido. Se supera
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as la prctica de la estandarizacin a travs de exmenes generacionales y de opcin mltiple, los tests y las pruebas meramente memorsticas, por una concepcin de la evaluacin autocrtica y de evidencias del desempeo de competencias, una evaluacin holstica, ms que instrumental. Por su parte, la evaluacin del modelo educativo permite obtener informacin de manera participativa, sistematizada y permanente de las diversas instancias con las que cuenta el Centro Universitario, para analizar la realidad interna y externa con el fin de identificar el grado de coherencia entre lo establecido en el modelo y las actividades que cotidianamente se desarrollan. Dimensin acadmica administrativa Esta dimensin contiene la organizacin curricular y la estructura acadmico-administrativa. Es una gua para el desarrollo de las funciones sustantivas de docencia, investigacin, extensin y vinculacin, as como una orientacin para los aspectos de gestin acadmica. La organizacin curricular se expresa en un currculo integrado, semiflexible, por crditos, sustentado en el enfoque educativo basado en competencias profesionales integradas y desde la teora del desarrollo curricular crtico-constructivista. La estructura acadmico-administrativa es departamental y matricial, cuya base radica en la academia, espacio donde se concretan las funciones sustantivas de docencia, investigacin y extensin. La gestin acadmica se sustenta en una perspectiva de gestin social de tipo participativa. La gestin acadmica alude a una serie de acciones de monitoreo, investigacin y autoevaluacin realizadas por acadmicos, alumnos y administradores; implica realizar la evaluacin interna del desarrollo curricular y la aplicacin de los resultados en la bsqueda de su mejora continua a travs de la planificacin, ejecucin y retroalimentacin, mediante el anlisis cuanti-cualitativo de las categoras y unidades de las dimensiones del currculum, de la calidad de su proceso, acciones y resultados respecto a los objetivos, principios y valores propios; as como de su coherencia con las demandas de evaluacin externas a las instituciones (Crocker et al, 2008).
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Currculum integrado, semiflexible y por crditos Desde 1996 la Universidad de Guadalajara y en particular el cucs transform sus planes de estudio del modelo acadmico rgido al semiflexible y por crditos. El currculo integrado se basa en la integracin de competencias socioculturales, tcnico-instrumentales y profesionales; privilegia el aprendizaje significativo relevante, en el que se pretende superar la fragmentacin del saber a partir de experiencias, temas organizadores o problemas de inters para la persona y la sociedad; que se definen de manera colaborativa por alumnos y profesores, de manera activa en interaccin con el entorno, para producir cambios en la persona y en el contexto por medio de situaciones de trabajo que propicien una sntesis interdisciplinaria, integrando a travs de sucesivos niveles de complejidad, un saber anterior con la construccin de conocimiento nuevo que sirva para organizar el actuar en la vida cotidiana y profesional. Para su implementacin requiere de una organizacin acadmica administrativa semiflexible, que reconoce niveles: general, especfico y particular; reas de formacin: bsica comn, bsica particular, especializante y optativa abierta; lneas y ejes de formacin. La flexibilidad se manifiesta en el tiempo de realizacin de los estudios universitarios y en la trayectoria escolar que tiene como base el mapa curricular, para lo que algunas unidades de aprendizaje tienen seriacin obligatoria y requisitos previos, pero otras no, lo que facilita el reconocimiento y acreditacin de los estudios, por ejemplo cuando el alumno cambia de carrera, la abandona temporalmente o cambia de institucin. El sistema de crditos es una forma de contabilizar el avance en la formacin que reconoce el trabajo que realizan los estudiantes y seala la cantidad de saberes que requieren para obtener un ttulo o grado. Del enfoque de competencias laborales a las competencias profesionales integradas en el cucs En la segunda mitad del siglo xx surge un enfoque conductista para el aprendizaje organizacional, la competencia y la movilidad laboral en el mbito del trabajo. Posteriormente, para resolver el problema de la
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formacin de recursos para el campo laboral, este enfoque, que corresponde a la formacin basada en competencias laborales, se mejor y traslad con un significado especial a las instituciones educativas. La formacin basada en competencias laborales se consolida en Europa en la dcada de los noventa como una alternativa para resolver: a) la desvinculacin entre los procesos formativos y los sistemas productivos desarrollados en el Estado de bienestar que no respondan a las necesidades del mercado laboral y se basaban en la oferta artificial de servicios educativos, y b) el ajuste estructural hacia la economa neoliberal basada en las leyes de la oferta, la demanda educativa y sus vnculos con el mundo del trabajo. Esta visin, sustentada en la teora del capital humano, en la epistemologa neopositivista y en una sociologa estructural funcionalista, ha permeado las polticas educativas de los gobiernos y las prcticas de las instituciones en la mayora de pases. En la dcada de los noventa, en Mxico este enfoque se bas en el concepto de competencia laboral, definido por el Consejo Nacional de Certificacin de Competencias (Conocer) (1997) como [] la capacidad productiva de un individuo que se define en trminos de desempeo en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes. Por lo que toca a la Universidad de Guadalajara, en junio de 1997 el Comit Curricular de la Carrera de Nutricin del cucs propuso una readecuacin curricular para incorporar elementos del enfoque por competencias laborales, que constituy el primer esfuerzo en la institucin para implementar la formacin por competencias (Crocker, Farfn y Quezada, 1997). El ao 1999, en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, un grupo de investigadores educativos del campo del currculum propuso el modelo de competencias profesionales integradas (cPi) en el cucs (Ramos et al., 1999), y su marco terico metodolgico para el Programa de Desarrollo Curricular (Zambrano et al., 1999) con fundamento en el construccionismo social de Berger y Luckmann (1994), en lo pedaggico en los aportes de teora curricular de Alicia de Alba (1998a) y la competencia integral u holstica (Gonzci, 1997). Tambin se integraron tres conceptos que se discutan en el campo educativo en ese momento: el concepto de competencias profesionales
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formulado por Bunk (1994) en Alemania; el concepto de currculum integrado, formulado por Gonzci (1997) en Australia, y la educacin basada en los cuatro pilares de la educacin, formulados por la unesco (1996). En sntesis, el concepto de cPi construido en el cucs en 1999 se sustent en un enfoque holstico y construccionista, y se conceba como la articulacin entre conocimientos cientficos disciplinares y las acciones profesionales. Se pensaba entonces que: [] estas acciones profesionales se articulan con la realidad objetiva, lo que permite articular atributos y tareas propias para la insercin de los egresados en el mercado laboral y su entorno social. Se consideraba entonces tambin que stas se desarrollaban en el modelo educativo por cPi (1999). Asimismo, tambin se consideraba que stas se desarrollaban:
[] a travs de una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeo de acciones profesionales, a travs de las cuales se ponen en juego juicios de valor ante determinada situacin especfica; asimismo, la cultura y el contexto son predominantes para el desarrollo holstico de la prctica profesional.

El concepto se construy a partir de las experiencias de algunos de sus autores, de la implementacin del currculo por cPi en el cucs y el desarrollo terico de las ciencias de la educacin en el campo de las competencias. Entre los nuevos desarrollos educativos, estn las aportaciones relacionadas con los avances cientficos y tecnolgicos en la sociedad del conocimiento; el desarrollo y aplicacin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin; nuevas estrategias educativas como el aprendizaje en redes; modificaciones en la propiedad intelectual del conocimiento y en las maneras de produccin y transmisin del mismo. Otras aportaciones han sido impulsadas desde organismos internacionales como la ocde a travs de la definicin y seleccin de competencias (Proyecto DeSeCo), el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la Organizacin Internacional del Trabajo, la Organizacin de Estados Iberoamericanos y la Unin Europea, entre otros. El enfoque de cPi del cucs se ha fortalecido con los aportes de estos organismos con el concepto de competencias para la vida (Rychen y
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Hersh, 2004), que incluye a las competencias socioculturales y tcnicoinstrumentales. Las competencias socioculturales aportan elementos aportan elementos cognitivos, sociales y de Las competencias socioculturales cognitivos, motivacionales, ticos, motivacionales, ticos, sociales la interaccin que tiene el sujeto con la complejidad del comportamiento. stas se estructuran en y de comportamiento. stas se estructuran en la interaccin que tiene el sujeto con la complejidad del contexto. contexto. Las competencias tcnico-instrumentales aportan habilidades, desLas competencias tcnico-instrumentales aportan habilidades, destrezas y aptitudes quede trezas y aptitudes que permiten, como individuo o grupo, participar permiten, como individuo o grupo, participar de manera efectiva en todos los campos en la sociedad en la manera efectiva en todos los campos sociales relevantes sociales relevantes del conocimiento. sociedad del conocimiento. Las competencias profesionales aportan saberes terico-prcticos Las competencias profesionales aportan saberes terico-prcticos y valores, sustentados en el y valores, sustentados en el desarrollo cientfico tecnolgico de campos desarrollo cientfico tecnolgico de campos disciplinares que demanda el desempeo de una profesin disciplinares que demanda el desempeo de una profesin determinada en en segmentos del mercado laboral. determinada loslos segmentosdel mercado laboral. La integracin de las competencias socioculturales y las tcnico-insLa integracin de las competencias socioculturales y las tcnico-instrumentales al enfoque de CPI son cPi son fundamentales, atraviesan la formatrumentales al enfoque de fundamentales,profesional yformacin profesional y permiten el desempeo del sujeto en la vida cin atraviesan la permiten el desempeo del sujeto en la vida cotidiana cotidiana y en la profesional. Esta integracin y su impacto impacto se en el siguiente esquema. y en la profesional. Esta integracin y su se presentan presentan en el siguiente esquema.
@TTULO CUADRO =I.1 Esquema Esquema I.1

A la vida
Competencias tcnico instrumentales

COMPETENCIAS PROFESIONALES INTEGRADAS

Competencias profesionales

cotidiana y al trabajo profesional en una sociedad global

queresponden

Competencias socioculturales

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En conclusin, las CPI se conciben como un proceso complejo, tanto cognitivo como sociocultural e histrico, que permite al sujeto individual y social construir y poner en accin un conjunto de saberes

En conclusin, las Competencias Profesionales Integradas se conciben como un proceso complejo, tanto cognitivo como sociocultural e histrico, que permite al sujeto individual y social construir y poner en accin un conjunto de saberes tericos prcticos y valores en interaccin con contextos sociales complejos tanto de la vida cotidiana como profesional. Se concretan en saberes desarrollados por los alumnos y promovidos por los profesores, saberes que se integran en: las competencias socioculturales para el trnsito del sujeto en las distintas circunstancias de vida; las competencias tcnico-instrumentales, que permiten que los individuos y los grupos participen de manera efectiva en todos los campos sociales relevantes; y las competencias profesionales para el desempeo crtico reflexivo de una profesin en contextos sociales complejos. Las competencias socioculturales o para la vida se adquieren en el trnsito del sujeto por los espacios sociales e institucionales de los diferentes niveles educativos y constituyen la base para adquirir las competencias profesionales en el nivel de educacin superior; estas tres dimensiones de la competencia constituyen las competencias profesionales integradas y son las que garantizan el xito de los egresados en el trabajo profesional y su realizacin como sujetos biopsicosociales en un contexto global y su entorno ecolgico. El desarrollo curricular por competencias profesionales integradas del cucs Para abordar el currculum se recupera la propuesta de Alicia de Alba, quien plantea considerar un abordaje en tres dimensiones: social, institucional y pedaggico-didctica (De Alba, 2008). La dimensin social es aquella que se refiere a los aspectos histricos y sociales del currculo y est constituida por el contexto econmico y poltico, los avances cientficos, tecnolgicos y disciplinares, el perfil epidemiolgico y demogrfico, sus relaciones con el mercado laboral, la oferta educativa de recursos humanos en salud y los aspectos tico-normativos de la profesin, elementos que deben permear el perfil profesional de egreso de los programas educativos. La dimensin institucional refiere a los aspectos establecidos y consolidados de la UdeG y del cucs que sirven de articulacin entre la dimensin social del currculo y su concrecin en la prctica educativa y
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docente. Se expresa en los ejes estratgicos del programa de desarrollo institucional de la red y del cucs y en la normatividad vigente, as como en el contexto de las polticas educativas nacionales e internacionales. La dimensin pedaggico-didctica refiere a los procesos de planeacin educativa expresados en los planes y programas de estudio, en las prcticas docentes, profesionales, tutorales y de evaluacin de aprendizajes de cPi, as como a los recursos materiales y humanos con que cuenta el cucs para operacionalizar su propuesta curricular. Desde estas dimensiones se identifican las necesidades y demandas de formacin profesional, y son elementos para construir el perfil profesional del currculum por cPi de las carreras del cucs. Tambin permiten identificar los requerimientos organizacionales, materiales, humanos y financieros requeridos para su implementacin. Los elementos que caracterizan la propuesta curricular por competencias profesionales integradas del cucs son: 1. Una fundamentacin en el enfoque complejo y constructivista estructural desde el que se reconocen las necesidades y demandas de competencias profesionales integradas para la construccin de los perfiles, considerando los conocimientos cientfico-disciplinares, los problemas de la realidad social, laboral, econmica y poltica; adems, las visiones y significados simblicos de los sujetos sociales de la institucin educativa. 2. Un perfil profesional por competencias profesionales integradas, que se desarrolla a travs de una estructura de saberes (prcticos, terico-metodolgicos y valores formativos) base de la competencia profesional, de competencias socioculturales (clave) y competencias tcnico-instrumentales (transversales), necesarios para el desempeo profesional y social de alumnos y acadmicos en contextos complejos. Un profesional de ciencias de la salud que identifique, analice, resuelva problemas e influya en su entorno social e histrico; capaz de aplicar teoras, mtodos y tcnicas que incidan en la transformacin de la realidad por medio de un proceso de interpretacin y relacin interdisciplinar. 3. Una dimensin pedaggico-didctica en la que se priorizan: a) la capacidad para analizar y resolver problemas de la realidad y obtener
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resultados; b) la articulacin de los conocimientos generales con los profesionales y con las experiencias en el trabajo; c) ensear cmo aprender sobre la asimilacin de conocimientos; d) cmo aprende el alumno; e) el aprendizaje significativo y relevante; f) aprender a discutir y trabajar en grupo; g) la evaluacin del desempeo de alumnos y profesores con juicio crtico y valores ante situaciones reales o simuladas; h) la eficiencia y calidad de alumnos, acadmicos y administrativos en el proceso educativo; i) la competitividad de las instituciones y de sus egresados. 4. Un profesor como intelectual reflexivo crtico (Giroux, 1990), mediador, gestor del conocimiento, y tutor que integra las funciones acadmicas de docencia, investigacin y extensin. 5. Un alumno que construye el conocimiento en interaccin con los objetos del contexto social y natural, lo que obliga a la discusin sobre el tipo de sociedad y de ser humano de referencia, y a poner en accin las competencias profesionales integradas necesarias para la vida cotidiana y profesional. 6. Una estructura y organizacin curricular basada en competencias profesionales integradas y las reas de formacin establecidas segn el Reglamento General de Planes de Estudio de la Universidad de Guadalajara: Bsica Comn, Bsica Particular, Especializante y Optativa Abierta; integradas por Unidades de Aprendizaje, alrededor de ejes curriculares o lneas de formacin. Un elemento innovador para la organizacin curricular en este modelo es el de ejes transversales al plan de estudios. Los ejes curriculares transversales corresponden al conjunto de saberes que, de manera cruzada, estarn presentes desde el inicio hasta el final de la formacin de todos los profesionales de la salud y con los cuales se identificar prioritariamente cada unidad de aprendizaje. Los ejes curriculares que se reconocen en los planes de estudio para los profesionales de la salud, son: a) b) c) d) Eje prctico (experimental, social y profesional). Cientfico (epistmico-metodolgico). Educacin y comunicacin social e intercultural. Gestin de proyectos (profesional, laboral y de vida).
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Las unidades de aprendizaje debern cuidar la coherencia entre las reas de formacin y los ejes curriculares en dos sentidos: horizontal y vertical, para permitir que los alumnos seleccionen su movilidad y trayectoria acadmica en el currculum. Unidades de aprendizaje construidas a partir de las competencias profesionales integradas definidas en el perfil de egreso de cada uno de los programas educativos, que propicien el aprendizaje significativo relevante por medio de estrategias didcticas congruentes con el modelo pedaggico. Una estrategia de evaluacin y seguimiento permanente del currculum que considere las dimensiones social, institucional y pedaggico-didctica favorece su enriquecimiento con base en investigacin educativa y prioriza la investigacin-accin participante. Los Comits Consultivos de Carrera deben evaluar el perfil profesional de su plan de estudios y promover adecuaciones para cuidar su pertinencia con las necesidades y demandas de la dimensin social, institucional y pedaggico-didctica y con las competencias profesionales integradas sealadas antes. Lo anterior orienta la construccin de los planes de estudio, que se ilustra de la siguiente manera. Cuadro I.1
Ejes transversales Bsico Comn Eje prctico (experimental, social y profesional) Cientfico (epistmicometodolgico) Educacin y comunicacin social e intercultural Gestin de proyectos (profesional, laboral y de vida) reas de formacin Disciplinar Especializante

Optativa Abierta

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Estructura acadmico administrativa y currculum Para implementar el presente modelo educativo, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud cuenta con la estructura acadmico-administrativa que se presenta ms adelante en el organigrama del cucs. La autoridad mxima es el Consejo de Centro Universitario y, en lnea directa, la Rectora del Centro. Hacia los lados con lnea de staff se encuentran la Junta Divisional, el Consejo Social de Centro Universitario, el Patronato de Centro Universitario y la Oficina de Comunicacin Social. De Rectora dependen la Secretara Administrativa y la Secretara Acadmica, adems de las tres divisiones en las que se incorporan los 19 departamentos. Las instancias que dependen de las secretaras son las siguientes. Secretara Administrativa: Coordinacin de Control Escolar. Coordinacin de Personal. Coordinacin de Servicios Generales. Coordinacin de Finanzas. Secretara Acadmica: Coordinacin de Planeacin. Coordinacin de Tecnologas del Aprendizaje. Coordinacin de Investigacin. Coordinacin de Posgrado. Coordinacin de Especialidades Mdicas. Coordinacin de Extensin. Coordinacin de Servicios Acadmicos. Coordinaciones de Programas Educativos: - Lic. en Nutricin. - Lic. en Medicina. - Lic. de Cirujano Dentista. - Lic. en Psicologa. - Lic. en Cultura Fsica y Deportes. - Lic. en Enfermera Escolarizada. - Lic. en Enfermera semiescolarizada (Curso de nivelacin).
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Tsu en Radiologa e Imagen. Tsu en Prtesis Dental. Tsu en Emergencias, Seguridad Laboral y Rescates. TmP en Enfermera. TmP en Enfermera semiescolarizada.

Los departamentos que integran cada divisin son: Divisin de Disciplinas Bsicas para la Salud: 1. Morfologa. 2. Fisiologa. 3. Microbiologa y Patologa. 4. Psicologa Bsica. 5. Neurociencias. 6. Ciencias Sociales. 7. Disciplinas Filosfico-Metodolgicas e Instrumentales. 8. Biologa Molecular y Genmica. Divisin de Disciplinas Clnicas para la Salud: 9. Clnicas Mdicas. 10. Clnicas Quirrgicas. 11. Reproduccin Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil. 12. Clnicas de Salud Mental. 13. Clnicas Odontolgicas Integrales. 14. Enfermera Clnica Integral Aplicada Divisin de Disciplinas para el Desarrollo, Promocin y Preservacin de la Salud: 15. Salud Pblica. 16. Odontologa para la Preservacin de la Salud. 17. Ciencias del Movimiento Humano, Educacin, Deportes, Recreacin y Danza. 18. Psicologa Aplicada. 19. Enfermera para la Atencin, Desarrollo y Preservacin de la Salud Comunitaria.
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Esta estructura acadmico-administrativa del cucs, por divisiones y departamentos, propicia el trabajo interdisciplinario, la movilidad estudiantil y docente, y la creacin de nueva oferta educativa a partir de los recursos con los que cuenta. Las divisiones son las entidades acadmico-administrativas que agrupan un conjunto de departamentos, que son las unidades acadmicas bsicas donde se organizan y administran las funciones universitarias de docencia, investigacin y difusin (Prez Garca y Huerta Amezola, 1998). En los departamentos se concentran acadmicos que realizan trabajo colegiado en unidades departamentales, como las academias, institutos, centros y laboratorios. Cada departamento adems puede organizar unidades de apoyo de acuerdo con sus necesidades para las funciones sustantivas de docencia, investigacin y extensin. Los programas de las unidades de aprendizaje se planifican, ejecutan y evalan en las academias y retroalimentan los planes de estudio de los programas educativos. Los colegios departamentales son los rganos acadmicos de consulta y toma de decisiones relacionadas con actividades docentes, de investigacin y difusin de los departamentos, con capacidad para la revisin y evaluacin de planes y programas acadmico-administrativos en su mbito, de conformidad con las polticas institucionales de desarrollo y con los programas operativos del Centro Universitario (Universidad de Guadalajara, 2006: 7, 20 y 21). En esta lgica de organizacin acadmico-administrativa no se debe perder de vista que el centro de atencin de todas las instancias son los programas educativos de todos los niveles acadmicos, como se muestra en el siguiente esquema.

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@TTULO CUADRO = Esquema I.2

Esquema I.2

Fuente: www.cucs.udg.mx

Fuente: www.cucs.udg.mx

Esquema I.3 Organizacin acadmico-administrativa del Centro Universitario de Ciencias de la Salud

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

FUNCIONES SUSTANTIVAS

DOCENCIA

INVESTIGACIN

EXTENSIN

VINCULACIN

TRABAJO INTER, MULTI Y TRANSDISCIPLINARIO

DEPARTAMENTOS

UNIDADES DEPARTAMENTALES:

ACADEMIAS INSTITUTOS LABORATORIOS CENTROS

DIVISIONES

PROGRAMAS EDUCATIVOS

COORDINACIONES

PLANEACIN

SERVICIOS ACADMICOS

ESCOLAR

PERSONAL

FINANZAS

SERVICIOS GENERALES

TECNOLOGAS PARA EL APRENDIZAJE

INVESTIGACIN

POSGRADO

COOPERACIN INTERNACIONAL

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La gestin del enfoque acadmico por competencias profesionales integradas La gestin acadmica del currculo por competencias profesionales integradas del cucs responde a las polticas de gestin que buscan: a) una mayor eficiencia de los recursos; b) acreditar la calidad, y c) acreditar la competitividad de sus programas y egresados ante el mercado de servicios educativos y mercado laboral, respectivamente; y mantener la identidad sociohistrica que brinde respuesta a las demandas de equidad social con la participacin democrtica de sus miembros. La teora para la gestin acadmica del currculo por competencias profesionales integradas se sustenta en la epistemologa estructural constructivista formulada por Bourdieu y en el enfoque complejo de Morn, que se ha venido desarrollando anteriormente (Morn, 2001; unesco, 1996). Desde la perspectiva del cucs, la gestin acadmica es participativa; considera una dimensin pedaggico-didctica, institucional y sociopoltica en la que participan alumnos, acadmicos y administradores, y toma en consideracin al sujeto, a la institucin y al contexto socioeconmico. Esta perspectiva implica el compromiso de los alumnos y de los docentes para desarrollar una gestin democrtica del proceso educativo (evaluacin, planeacin, ejecucin y mejora continua de tipo participativo) en sus propios espacios (aula, academia, espacios de prctica profesional, etc.) de acuerdo con los consensos polticos institucionales; pero tambin requiere del compromiso de los administradores y dirigentes universitarios, de respetar estos espacios y de realizar la gestin en razn de los intereses de la comunidad acadmica respecto a las polticas pblicas locales, regionales e internacionales. Con el impulso de las polticas de gestin de recursos humanos en el mbito de las instituciones educativas a principios de este siglo, una herramienta de negociacin colectiva que tiene importancia en las propuestas democrticas de gestin social para el desarrollo del currculum es el dilogo social, definido como una herramienta de negociacin colectiva que busca reunir a diversos actores sociales con el objetivo de acordar, compartir o identificar acciones a seguir en una mbito especfico de inters comn (oPs y oms, 2003).
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En las dcadas de los ochenta y noventa en los Pases Bajos se genera una mayor precisin del concepto de gestin de calidad de la educacin superior. De acuerdo con Kells, Maassen y de Haan (1992), es el conjunto de actividades que tiene por objeto reunir, analizar y usar informacin sobre el funcionamiento de la propia institucin o partes de ella. Esta informacin puede ser usada para mantener o mejorar, hasta donde sea posible, el funcionamiento, o para responder a demandas externas de evaluacin. Retomando a los autores mencionados, los elementos que integran el proceso de gestin de la calidad educativa del currculum por competencias profesionales integradas del cucs, son el monitoreo, la investigacin institucional, el anlisis y la autoevaluacin. Dimensin pedaggico/didctica La dimensin pedaggico/didctica del cucs, al igual que la educativa y la acadmica, es una representacin de la realidad educativa, una construccin terica formal que, fundamentada cientficamente, interpreta, disea y ajusta la realidad educativa a una necesidad histrica concreta de la institucin. Aunque se reconoce una concepcin orientadora y normativa de la dimensin pedaggico-didctica, es provisional y transitoria y se enriquece a partir de la experiencia de la prctica educativa en un momento histrico determinado. Esta dimensin orienta el funcionamiento de la institucin educativa al proceso enseanza-aprendizaje y a las relaciones entre los sujetos en los contextos de aprendizaje. Para los fines conceptuales del cucs, se retoman diferentes conceptos de lo pedaggico. As, F. Reyes (s/f) lo define como:
[] una forma de concebir la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje que consta de varios elementos distintivos, entre ellos seala una concepcin de cul es el fin de la educacin, un presupuesto sobre lo que es el alumno, una forma de considerar al profesor, una concepcin de lo que es el conocimiento y a su vez una forma de concretar la accin de enseanza-aprendizaje.

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De acuerdo con M. Agero, lo pedaggico se refiere a:

Las diferentes maneras de concebir el mtodo de enseanza, los contenidos, su organizacin, las tcnicas, los materiales, la evaluacin y la relacin entre los distintos actores que se desprende de las distintas concepciones de aprendizaje, as como de la concepcin de ser humano y de sociedad que se desean formar a travs de la escuela (Agero, s/f).

En este sentido, para Tnnermann (2003) lo pedaggico es la concrecin tanto de lo acadmico como de lo educativo. Si bien la dimensin pedaggica est estrechamente ligada a la dimensin educativa, se distingue de sta porque mientras en la dimensin educativa se abordan las generalidades relacionadas con el ideario filosfico, poltico y social de la institucin, en la dimensin pedaggica se encuentran las cuestiones especficas que fundamentan las formas de relacin entre docentes y alumnos en los distintos espacios y modalidades en las que se promueve el aprendizaje. A su vez, se distingue de la dimensin acadmica porque mientras sta se refiere a las condiciones generales de infraestructura y a las formas de organizacin acadmico-administrativa (escuelas, facultades, departamentos, divisiones), a las formas y fundamentos de la organizacin curricular y a la gestin de su proceso, la dimensin pedaggico-didctica, en congruencia con la organizacin acadmica, orienta las actividades de enseanza y aprendizaje que realizan docentes y alumnos, as como la planeacin e instrumentacin didctica de estas actividades y la evaluacin del aprendizaje. En el contexto del cucs, la dimensin pedaggica se comprende como una dimensin del modelo educativo relacionada con los conceptos, polticas y estrategias que guan las prcticas de planeacin, instrumentacin didctica y evaluacin que realizan los sujetos sociales del proceso enseanza-aprendizaje para propiciar aprendizajes significativos y relevantes en los espacios ulicos, laboratoriales, bibliotecas, redes y escenarios sociolaborales que permitan a los alumnos adquirir las competencias profesionales integradas para la vida y para la empleabilidad profesional en un contexto complejo global.

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Los elementos anteriores son tiles para fundamentar y orientar el proceso de enseanza-aprendizaje de las competencias profesionales integradas de los futuros profesionales de la salud en el cucs. En los siguientes apartados se presenta, en lneas generales, una visin global y breve de los elementos centrales y las relaciones de la dimensin pedaggico-didctica en que se sustenta la formacin por competencias profesionales integradas del cucs; ellos son: proceso de enseanza-aprendizaje, docente, estudiante, planeacin e instrumentacin didctica, evaluacin del aprendizaje, tutora y prcticas profesionales. Proceso de enseanza-aprendizaje En la actualidad la educacin afronta dos grandes retos. Por un lado, tiene que propiciar una formacin comprensiva que desarrolle al mximo las capacidades de cada persona. Por otro, formar sujetos prcticos, autnomos y crticos reflexivos, capaces de tomar decisiones en su vida social y profesional. Atender estos dos retos, a decir de Prez Gmez (2008), se dificulta no por falta de informacin y datos sino por la calidad de los mismos y la tarea para seleccionarlos. Dicho autor propone que para conocer y comprender la complejidad de la realidad contempornea no es suficiente con retener y almacenar informacin enciclopdica, sino buscarla y manejarla, organizarla en torno a modelos explicativos, reformularla, aplicarla y evaluarla con criterios y valores debatidos y consensuados. Por tal motivo Prez Gmez supone que las carencias de los estudiantes no se deben, por lo general, a un dficit de informacin y datos sino a la organizacin significativa y relevante de las informaciones fragmentadas y sesgadas que reciben en sus contactos con los medios de comunicacin y con los docentes. A ello se agrega, desde la experiencia en el cucs, que buena parte de las prcticas que se realizan son de tipo emprico, sin una reflexin que considere la teora que se gestiona en diversos medios. As, el reto para formar a un individuo prctico, autnomo y crtico reflexivo tiene que ver con la dificultad para utilizar la gran cantidad de informacin en cuerpos organizados de proposiciones que ayuden a
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comprender los problemas con que se relaciona en los espacios sociales donde aprende, que le permitan actuar y transformar la realidad. Ante la insatisfaccin de los procedimientos para establecer la relacin entre la prctica, la bsqueda de informacin pertinente para formar estudiantes relativamente autnomos y crtico-reflexivos capaces de conocer, entender y transformar la realidad, se incorporan nuevas formas de ensear y de aprender. Existen diversas acepciones para cada uno de estos trminos; en cuanto a la enseanza, la variedad de apreciaciones se debe a la complejidad de funciones y de responsabilidades que cada da se le adjudican al docente. Desde un sentido etimolgico, la enseanza (del latn insignare) se concibe como: [] la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados (Monereo, 2000). Por su parte Stenhouse, desde una visin curricular, concibe a la enseanza como:
[] las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Enseanza no equivale meramente a la instruccin, sino a la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios, y la estrategia de enseanza constituye un importante aspecto del currculo (Stenhouse, 1987).

A su vez, en la perspectiva crtico-reflexiva se considera que la enseanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prcticas sino que, por el contrario, implica la educacin de una clase de intelectuales para el desarrollo de una sociedad libre y democrtica (Giroux, 1990). De esta manera, el concepto de enseanza se refiere, en un primer trmino, a un conjunto de mtodos, estrategias y tcnicas que se aplican intencionadamente para propiciar un aprendizaje; sin embargo, ello no es suficiente, dado que desde el contexto de la educacin por competencias profesionales integradas, no cualquier forma de ensear es congruente para promover aprendizajes acordes con este enfoque educativo; se requiere de aquellos procedimientos que facilitan y estimulan el aprendizaje de las competencias profesionales y tcnico-instrumentales
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y, junto con ellas, las competencias socioculturales, que fomentan las cualidades humanas consideradas valiosas para formar estudiantes como ciudadanos activos y crticos de sus mltiples contextos culturales. Al establecer una propuesta educativa que toma como eje al estudiante y al aprendizaje, la enseanza no se minimiza, ni mucho menos desaparece; al contrario, sta adquiere mayor importancia dado que se requiere diversificar los mtodos, las estrategias y las tcnicas para formar individuos que se ubiquen en los problemas de la realidad sociolaboral, en el contexto de la saturacin de informacin y datos de la sociedad del conocimiento y un mundo global cambiante. Para formar estudiantes autnomos y crtico-reflexivos, que sean responsables de su desarrollo y de su proyecto de vida, se plantea promover un aprendizaje significativo y relevante. Significativo porque se reconoce que los seres humanos, desde su origen, aprenden y construyen de manera espontnea significados de su vida cotidiana; significados relacionados con sus intereses en contextos concretos histricamente condicionados. Prez Gmez comenta que:
Los significados, como representaciones subjetivas de la realidad, son siempre polismicos, en parte reflejan la realidad y en parte reflejan el modo de ver del sujeto, representan la realidad desde la perspectiva de quien elabora la representacin, y cada sujeto va construyendo sus plataformas subjetivas de representacin con la representaciones ajenas que respira en su contexto familiar y cultural (Prez Gmez, 2008).

El aprendizaje es relevante porque le permite al ser humano adquirir significados que se consideran tiles para sus propsitos vitales, y porque prepara al individuo para ver la realidad desde diferentes puntos de vista, mirada que depende de la capacidad para discernir ciertos aspectos crticos para su uso simultneo. Lo relevante es til porque aporta un sentido necesario para clarificar y afrontar los problemas bsicos de la vida personal y profesional, para ampliar sus horizontes de conocimientos, sus sensibilidades y afectos. As, la cuestin clave se encuentra en promover aprendizajes significativos relevantes. Para que el aprendizaje sea significativo y relevante, debe cumplir dos condiciones. En primer lugar, el contenido (saber) debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura interna (signifi55

catividad lgica: no debe ser arbitraria ni confusa), como desde el punto de vista de su posible asimilacin (significatividad cognitiva: en relacin con la estructura cognoscitiva y afectiva del estudiante, elementos pertinentes y relacionables), y adems debe ser tcnico, prctico y crtico, en donde se reconoce que ni la teora ni la prctica estn al margen de los procesos polticos, econmicos y culturales dominantes (Giroux, 1990). En segundo lugar, el estudiante debe tener una actitud favorable (querer hacer) para aprender significativamente con los problemas de la realidad sociolaboral, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende en la realidad con lo que sabe, por lo que asume un papel activo en los escenarios de aprendizaje (aula, laboratorios, bibliohemerotecas, redes, escenarios sociales y laborales) con actitud crtica, que le da la oportunidad de reflexionar significativamente. Los procesos de significacin y relevancia del aprendizaje estn muy relacionados con su utilidad. Que los conocimientos aprendidos sean aplicados en los procesos de interaccin sociolaboral, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra el estudiante as lo exijan, debe ser una preocupacin constante de la educacin. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo relevante requiere una intensa actividad por parte del estudiante, que incluye: a) Tener claridad de su proyecto de vida, construido a partir de sus intereses e historia sociofamiliar. b) El contacto con los problemas prcticos de la realidad social, profesional y laboral tempranamente y no slo al final de su formacin. c) La adquisicin del nuevo conocimiento y produccin de significado, los cuales deben establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva, juzgar o decidir la mayor o menor pertinencia de stos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcin de lo aprendido. d) La utilizacin del nuevo conocimiento para interpretar y buscar soluciones a los problemas de la realidad con juicio crtico-reflexivo.

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Aprender a aprender es uno de los propsitos ms ambiciosos de la educacin, implica realizar aprendizajes significativos relevantes, lo cual conlleva ejercer una reflexin crtica de las propias creencias y juicios, en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Con este propsito, se recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje a la adquisicin de estrategias cognitivas de descubrimiento y transformacin, as como de planeacin y regulacin de la propia actividad. As, la mayora de los elementos antes mencionados parten de concepciones psicosociales sobre el aprendizaje, que en todo momento buscan orientar a los estudiantes a cuestionar la formacin de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones sociales, con la intencin de generar prcticas pedaggicas que sean flexibles, abiertas y que acepten la diversidad. No es casualidad centrar el dilogo grupal alrededor de los aprendizajes significativos relevantes y ubicar al currculum como consecuencia de los procesos cognitivo-reflexivos y autorregulados. No se deja de lado el contenido, slo que debe observarse a la luz de los aprendizajes significativos relevantes. Importa lo que el alumno aprende, pues implica elaborar un conocimiento nuevo para el individuo o para la colectividad. Adems, se presenta la exigencia de que los conocimientos que se ensean y aprenden sean aplicativos. Debe existir una estrecha relacin entre la teora y la prctica, por lo que los contenidos de enseanzaaprendizaje no deben presentarse simplemente porque son necesarios; stos aparecen porque, a la vez que tienen una justificacin social y cientfica, pueden ser aplicados por los estudiantes en una situacin de la vida social y profesional. Al ser el estudiante el eje central de la nueva relacin educativa, no es casualidad que las nuevas propuestas metodolgicas para la adquisicin de aprendizajes significativos relevantes consideren la participacin de los estudiantes. As sean metodologas dirigidas a los sujetos en lo individual o en lo colectivo (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje significativo, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje colaborativo, aprendizaje situado), en todo momento aparece el alumno como el actor principal del acto educativo. Por todo lo anterior, la dimensin pedaggico-didctica del cucs est centrada en el aprendizaje, ms que en la enseanza. Para propiciar el
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conocimiento se proponen los principios de Delors, como el aprender a aprender, con lo que se ofrece una cultura de aprendizaje para toda la vida (aprender a conocer); adaptar el saber a nuevas situaciones, con una actitud constante de transformacin e innovacin del conocimiento, as como aplicacin (saber hacer); propiciar el conocimiento de s mismo y de los otros con el fin de lograr una mayor tolerancia en la diversidad (vivir juntos) y forjar la propia naturaleza humana mediante una responsabilidad consigo mismo, con los dems y con el entorno (aprender a ser) (Delors et al., 1996). A ello agregamos la necesidad de que el alumno aprenda a analizar problemas de la realidad con juicio crtico-cientfico y a buscar soluciones a los problemas de su realidad personal y sociolaboral (saber analizar y transformar la realidad). Ello sin desconocer que todos estos elementos tambin estn enmarcados en una concepcin de sociedad y de hombre, desde la cual se propone buscar un aprendizaje significativo relevante, e implica reconocer el potencial de los estudiantes para utilizar las posibilidades de creacin y recreacin para tratar de incidir en la transformacin del medio en el que participen y que estn dirigidos por el inters de una mayor equidad tnica, de gnero y econmica. El docente En este apartado se aborda al docente en el proceso enseanza-aprendizaje en su funcin pedaggico-didctica. Otros aspectos de su quehacer en la profesin acadmica se abordan en la dimensin acadmica. Todo docente, independientemente del nivel educativo en el que participa, desempea un papel importante. Lo que hace, cmo lo hace o dice, o deja de hacer, influye en la formacin de los alumnos, los profesionistas, los trabajadores y los ciudadanos en general. As, la responsabilidad de los docentes universitarios no es menos importante que la de los otros niveles; su participacin se sucede en un momento especial en la vida de los estudiantes, quienes al formarse como profesionistas, consolidan sus valores para incorporarse con plenitud en la sociedad (Huerta et al., 2008). En las ltimas dcadas la funcin del docente se ha transformado. De ser transmisor de informacin, en donde la exposicin magistral era la
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estrategia por excelencia, pas a ser gua y orientador, con un inters en propiciar ambientes adecuados para el aprendizaje grupal, acercndolos a los problemas de la realidad social y laboral; adems se le reconoce como un intelectual comprometido con la situacin social de los alumnos, interesado por cuestionar las teoras y las prcticas consideradas como represivas. En la actualidad ya no es suficiente con slo dominar el contenido o preocuparse por el proceso grupal, ahora el docente tambin asume de manera decisiva la responsabilidad frente al aprendizaje de los estudiantes y, junto con ello, tambin debe entenderlos como sujetos histrico-sociales. Para lograr lo anterior requiere, adems de comprender los procesos cognitivos del aprendizaje de los estudiantes, ser consciente del papel social y transformador que cumplen tanto alumnos como profesores. En esta nueva situacin, la funcin del docente tiende a ser plural. Puede asumir al mismo tiempo el papel de acompaamiento, mediador, gestor de conocimientos y critico. As, el docente en su papel de gestor y promotor del aprendizaje, establece condiciones y situaciones que lo propician, requiere conocer y dominar la variedad de perspectivas pedaggicas que le aporten una pluralidad de herramientas didcticas para enfrentar las diferentes circunstancias por las que pasan los grupos. Los docentes son considerados como intelectuales transformadores. Desde el papel de mediador, el docente se ubica entre la propuesta curricular y el alumno, entre el alumno y su relacin con el conocimiento, y entre el alumno y la propia realidad histrico-social. Con sus intervenciones, de manera planificada posibilita que las acciones de aprendizaje ofrezcan un mayor o menor margen a la actividad autoestructurante del alumno (Coll, 2000). A la vez, el alumno y el docente son mediados por el contexto institucional y social.
El profesor es el mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al currculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo [] (Daz Barriga, 1999).

El docente es una persona con conocimientos, experiencias, aptitudes, actitudes y valores que pone en juego en el mismo proceso de enseanza59

aprendizaje; ello es reconocido por Hernndez Rojas, quien seala que el profesor:
Es la persona que ayuda al aprendiz a reconocer todos los rasgos significativos del objeto que se aprende. El docente elimina todo lo azaroso que un aprendizaje pudiera tener y es un experto en el reconocimiento de la cognicin del aprendiz, reconoce cualquier momento cognoscitivo y de esa manera puede ayudarlo a clarificar y desmenuzar los factores y los mecanismos que convergen en el hecho social [] (Hernndez Rojas, 1997).

Desde la perspectiva critico-reflexiva, el papel del docente es guiar a los estudiantes a cuestionar las teoras y las prcticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida. Es un cuestionador social, con una concepcin del mundo transformador pero con un conocimiento de toda la ciencia, cultura y tecnologa moderna que eleve an ms la concepcin del mundo; ayuda a los estudiantes a cuestionar la formacin de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones hegemnicas con la intencin de generar prcticas pedaggicas que sean no racistas, no sexistas y no homofbicas (Giroux, 1990). Conviene precisar que los objetos de aprendizaje son complejos y, ante ellos, el docente primero los trata y prepara de forma que al presentarlos a los alumnos stos puedan entenderlos mejor; para ello usa una variedad de apoyos para la enseanza como: ejemplos, analogas o metforas, problemas, etc. Estas formas novedosas de enseanza pretenden motivar y enlazar los nuevos conocimientos con aquellos elementos cognitivos o situaciones que los estudiantes saben, conocen o han vivido y que les permiten encontrar el sentido de aplicacin. De esta manera, el docente requiere convertirse en un conocedor de los procesos de aprendizaje; se debe apoyar en las ciencias cognitivas, implementar acciones que involucren tanto la heterogeneidad de estos procesos como la diversidad de capacidades presentes en sus alumnos, y las condiciones ecolgicas, econmicas y sociales (Panitz, s/f; Tinzman et
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al., s/f); pero a la vez tambin requiere ser terico y prctico, que combine teora e imaginacin y tcnica. As, la funcin docente no es rgida: es abierta, flexible y cambiante. Le implica asumir papeles ms dinmicos y sensibles ante los problemas sociales. Puede ser permisivo pero firme en sus actitudes, o ms directivo pero abierto a los cambios; ello dependiendo del grado de participacin, responsabilidad y compromiso de los alumnos. Es decir, a la vez que gestiona el aprendizaje tambin puede dar libertad para que el alumno tome decisiones; puede aceptar una mayor participacin y responsabilidad de los alumnos para que asuman la posibilidad de transformar la sociedad, pero tambin es capaz de compartir la autoridad. La funcin del docente como mediador tampoco es nueva. Algunos de sus rasgos se desarrollan en las actividades regulares que desempea da con da. Esta mediacin puede ser individual, con breves exposiciones, o mediante la coordinacin y retroalimentacin en grupos reducidos, medianos o numerosos. Lo puede hacer tambin, cuando reparte tareas entre equipos y vigila la realizacin de las mismas de manera flotante al acercarse y retroalimentar el avance en el trabajo realizado en pequeos grupos, como si fuera un profesor tutor, o en grupos medianos o numerosos. Preocupado por formar a los alumnos en un ambiente de permisividad y responsabilidad, el docente asume la flexibilidad en el proceso en la medida en la que los grupos estn preparados para asumirla (Aalborg, s/f; Grunefeld y Siln, s/f). El trabajo docente se torna ms complejo cuando se realiza desde el enfoque educativo de las competencias profesionales integradas; este tipo de educacin le presenta nuevas demandas y exigencias a los docentes. Una educacin por competencias le requiere asumir su quehacer profesionalmente, manejar a plenitud su disciplina y estar preparado pedaggica y didcticamente para elaborar, interpretar e implementar programas de estudio por competencias profesionales integradas; le demanda reforzar una actitud abierta, flexible y sensible para responder a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, y sobre todo de la competencia para analizar y resolver problemas complejos de la realidad sociolaboral.
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Las cualidades de un docente competente pueden relacionarse con los saberes propuestos por la unesco en 1996: Saber, que implica una serie de conocimientos para comprender situaciones y problemas relativos a la prctica docente, por lo que se requiere formacin para la enseanza y la gestin de aprendizajes con sentido y significado en la vida cotidiana y la prctica profesional de sus alumnos y del propio docente. Saber hacer, que implica un conjunto de conocimientos para actuar con habilidad y propiciar respuestas concretas ante los problemas generados en la prctica; para ello se requiere de una formacin y educacin continua para los dominios del campo disciplinar en el cual ejerce la docencia. Saber ser, que contiene actitudes y valores que se establecen en las actividades educativas, por lo que requiere formacin humana y tica profesional. Saber convivir, entendido como creencias vinculadas al modo de desarrollar la actividad docente, en donde se requiere una formacin para comprender su realidad social e interactuar como sujeto en su gremio (http://www.unimaas.nl/uniscene/frames/workgroup_staffdev.htm). En conclusin, la funcin del docente se puede resumir en los siguientes trminos: es quien planifica y domina su disciplina vinculndola con los problemas de la realidad social, laboral y profesional; con formacin y experiencia para orientar, ampliar, enriquecer y clarificar los conocimientos de los estudiantes por medio de las acciones que l construye mediante la gestin de los procesos de aprendizaje; capaz de incorporar el uso de herramientas tecnolgicas y dar cuenta argumentada de sus acciones emprendidas en el mbito educativo; con actividades de investigacin que posibilitan un apoyo real y explcito a su ejercicio docente en el rea del conocimiento en el cual est incorporado como profesor, as como en su inters por gestionar el aprendizaje con pasin y fe para crear un mundo mejor; que hace prevalecer los principios del bien comn, del esfuerzo humano y la equidad social con tendencias de promover a todos los grupos sociales, sin excepcin.

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El estudiante Por su parte, el estudiante es quien le da vida a la Universidad y define las formas de convivencia social de las nuevas generaciones. A diferencia de los docentes, que tienden a permanecer en ella gran parte de su vida laboral, los estudiantes estn de paso; sin embargo, su presencia, aunque fugaz, se percibe como permanente, pues la escuela se compone de una sucesin indeterminada de generaciones de estudiantes. Es el estudiante quien, en ltimo trmino, construye, enriquece, modifica, diversifica y coordina sus esquemas de vida tanto social como profesional; l es el verdadero artfice del proceso de aprendizaje; de l depende, en definitiva, la construccin de su propio conocimiento. Por lo que asume el papel activo dentro del aula, es crtico reflexivo y es un constructor de su realidad social. El docente lo puede orientar, asesorar, inducir, impulsar, apoyar, vigilar, controlar y hasta reprender, pero es el alumno quien determina qu, cundo y cunto aprender. Despus de alcanzar un punto de descubrimiento, reconoce a la sociedad como algo profundamente imperfecto, por lo que se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza dominante de la sociedad. As, los nuevos enfoques educativos se centran en los estudiantes y en el aprendizaje, ya sean propuestas liberales o libertarias como el constructivismo, la enseanza colaborativa, la educacin por competencias profesionales o las propuestas crtico-reflexivas. Desde esta ltima perspectiva se entiende al estudiante como un sujeto que no est aislado, sino como participante en grupos en sus mltiples contextos culturales, de clase social, raciales, histricos y sexuales, junto con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueos (Giroux, 1990). El papel del estudiante se puede resumir con los siguientes aspectos: es un sujeto activo, crtico y reflexivo, el principal protagonista del aprendizaje, que analiza y soluciona problemas que se presentan mediante situaciones reales y complejas de su realidad social y profesional en un contexto global; crea y recrea el nuevo conocimiento y su realidad social; mantiene una reflexin crtica sobre el proceso seguido para la construccin del nuevo conocimiento; desarrolla, con base en su participacin
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activa, una conciencia crtica frente a los procesos histrico sociales en los que participa. Siendo el estudiante el principal actor del proceso enseanza-aprendizaje en un modelo pedaggico de competencias profesionales integradas, es necesario, para adquirir las competencias propias de su profesin que le permitan xito en el empleo y en la sociedad, contar con competencias socioculturales (convivir en grupos heterogneos y culturas diferentes, desarrollar su capital sociocultural y simblico personal y familiar) y tcnico-instrumentales (lectoescritura, pensamiento matemtico, comunicacin oral y escrita en su propio idioma y en uno de circulacin universal, gestin del conocimiento y de proyectos productivos, entre otros), las que debe desarrollar a lo largo de su vida. Planeacin e instrumentacin didctica Para cumplir con su funcin, el docente requiere de planear sus actividades. Esta planeacin debe considerar una serie de momentos organizados o pasos necesarios para cumplir con los propsitos de la enseanza. Por medio de estos pasos buscar relacionar los problemas de la realidad social y laboral con el conocimiento terico prctico disciplinar de la unidad de aprendizaje y con el desempeo cognoscitivo de los alumnos, tomando en cuenta sus competencias socioculturales y tcnico-profesionales, lo que permitir a los docentes no slo tener claridad sobre qu ensear, sino tambin determinar las estrategias sobre el cmo ensear. La definicin de un plan y el desarrollo de estrategias de aprendizaje no constituyen una tarea que se resuelva fcilmente:
Las nuevas estrategias docentes son extremadamente difciles de aprender e incluso de esclarecerlas ante uno mismo, en especial cuando rompen viejos hbitos y creencias y anulan destrezas duramente adquiridas. No basta con admitir que los profesores se hallan en una excelente posicin para desarrollar nuevas estrategias, independientemente, sobre la base de capacidades comunes. Es preciso un esfuerzo comn y bien organizado, y los profesores que trabajan juntos, en cooperacin, tienen el mismo derecho e idntica necesidad que otros profesionales, como mdicos e ingenieros, de informarse e investigar [] (Monereo, 2000).

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Centrar el proceso educativo del aprendizaje de competencias profesionales integradas en el estudiante, pone en el eje de la reflexin lo relativo a los saberes que el maestro debe tener. Y que en muchas ocasiones le requieren desaprender lo aprendido para dar entrada a nuevas formas de docencia, de relacin con el alumno y con el contenido que ensea. Con su participacin mediadora y crtica determina el tipo de actividades a implementar. Por su parte, las estrategias de aprendizaje se definen como procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de manera consciente e intencional, los saberes prcticos, conocimientos y valores que necesita para alcanzar un determinado objetivo, y en donde la complejidad de la estrategia depende de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. En otras palabras, las estrategias de aprendizaje son aquellas actividades conscientes que el alumno lleva a cabo durante la adquisicin de habilidades, conocimientos y valores (Hernndez, 2001). Stenhouse prefiere el concepto de estrategia que el de mtodo, y aclara:
Yo prefiero el trmino de estrategia de enseanza, que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. Estrategias de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor (Stenhouse, 1987).

En resumen, las estrategias de enseanza centradas en el aprendizaje significativo y relevante son concebidas como procedimientos didcticos globales con cierto grado de integracin. Toman en cuenta el cmo y el para qu, hacen hincapi en los resultados y en los procesos. En s mismas encierran una serie de actividades cuya pretensin es encaminar al estudiante a una situacin de aprendizaje permanente. Para implementar estrategias de enseanza centradas en el aprendizaje, se requiere considerar tanto los elementos de la experiencia personal y acadmica previa de los estudiantes (competencias socioculturales y tcnico-profesionales) como la experiencia personal y profesional de los docentes; adems es necesario reconocer en ambos, la tica y los valores que se manifiestan alrededor de la prctica reflexiva y los conocimientos
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en los escenarios sociales donde se aprende, en el contexto de la sociedad del conocimiento y el mundo global. Por sus caractersticas de unidad y globalidad, estas estrategias ofrecen referentes para promover aprendizajes ms significativos y relevantes. Algunas estrategias de enseanza para un aprendizaje permanente de competencias profesionales integradas, son: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje basado en casos, aprendizaje situado, aprendizaje basado en evidencias, aprendizaje basado en la prctica reflexiva, aprendizaje basado en la gestin del conocimiento en redes, etctera. Se resaltan estas propuestas, no porque sean las nicas con estas cualidades sino por considerar que encierran procesos de aprendizaje que integran teora y prctica reflexiva, con una perspectiva de globalidad, y que de manera ms clara impulsan un aprendizaje permanente. Aunque cada una de las estrategias de enseanza-aprendizaje referidas tiene su particularidad, comparten caractersticas que tambin pueden concebirse como principios o criterios generales orientados a un aprendizaje permanente, que se resumen a continuacin: 1. Partir de la experiencia prctica de los problemas de la realidad y de su reflexin con juicio crtico. 2. Propiciar la relacin de los saberes profesionales (tericos, prcticos y formativos) con los intereses, competencias socioculturales y tcnico-instrumentales de los alumnos. 3. Reconocer que las experiencias particulares de los estudiantes cumplen un papel importante en el aprendizaje. 4. Formar para el trabajo de equipo como una necesidad para desarrollar actividades que promuevan aprendizajes colectivos. 5. Actuar con cierta flexibilidad al implementar las estrategias. No querer llevar al pie de la letra las actividades, sino adecuarlas a los grupos de aprendizaje de acuerdo con los contextos institucionales. 6. Identificar el grado de complejidad de los saberes, habilidades, actitudes o valores que se pretende ensear, para establecer las estrategias de enseanza-aprendizaje ms idneas de acuerdo con el momento de la formacin.
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7. Establecer propuestas de enseanza-aprendizaje de manera global. No descartar el uso de actividades especficas para concretarlas. Las estrategias de enseanza-aprendizaje son secuencias didcticas que pretenden alcanzar una finalidad, pero que requieren una serie de actividades y tcnicas. 8. Desarrollar la competencia de los alumnos no slo para analizar problemas con juicio crtico cientfico, sino para construir y comprometerse con la solucin de problemas con base en evidencias. 9. Las estrategias de enseanza-aprendizaje sugeridas no son las nicas opciones. Se pueden encontrar otras que posibiliten aprendizajes permanentes. 10. No es suficiente con mencionar trminos de estrategias de enseanza-aprendizaje. Es necesario especificar cada uno de los pasos didcticos que encierran. Estos principios son coincidentes con la propuesta de enseanza-aprendizaje significativo relevante, y en ella se prioriza la eleccin de estrategias didcticas ms integradas sobre las aisladas y fragmentadas. As, las estrategias que propicien el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje de manera homognea, con ambientes de trabajo creativos; que permitan a los estudiantes identificar situaciones en donde la relacin con el maestro, con los compaeros y con el objeto de conocimiento les sean significativas, as como las estrategias de aprendizaje ligadas a la experiencia de la prctica reflexiva (Huerta, Prez y Carrillo, 2004). La planeacin de las unidades de aprendizaje debe realizarse en las academias y actualizarse peridicamente, con base en la informacin que se recabe mediante procesos sistemticos de investigacin educativa, y en relacin con las competencias profesionales integradas que se promueven desde las unidades de aprendizaje. Los programas de estudio de las unidades de aprendizaje deben tener la siguiente informacin: 1. Informacin general: Centro Universitario, Departamento, Academia, nombre de la Unidad de Aprendizaje, clave, horas de teora, horas de prctica, total de horas, valor en crditos, tipo de curso, nivel educativo donde se ubica, programa educativo en donde
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2. 3.

4. 5. 6. 7.

8.

9.

se imparte, prerrequisitos, rea de formacin, nombre de los acadmicos participantes, fechas de realizacin y de actualizacin, cuando corresponda. Especificar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o profesional que el estudiante debe analizar y resolver con juicio crtico y valores profesionales, cvicos y sociales (presentacin). Identificar la competencia profesional integrada desde el perfil de egreso, que justifica principalmente la unidad de aprendizaje, as como especificar el tipo de competencia: sociocultural, tcnico-instrumental o profesional. Delimitar la unidad de competencia. Definir los saberes prcticos, tericos y valores formativos que se requieren para solucionar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o profesional. Delimitar contenidos terico-disciplinares, prcticas laboratoriales, prcticas profesionales, proceso de integracin terico-prctica reflexiva, interdisciplinar y transdisciplinar. Metodologa del proceso enseanza-aprendizaje por competencias profesionales integradas. Establecer las actividades que realizan estudiantes y docentes desde una perspectiva integradora, para analizar y solucionar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o profesional planteado. Evaluacin de los saberes prcticos, tericos y valores formativos a travs de las evidencias de aprendizaje competente; los criterios para analizar el desempeo sociolaboral, profesional y los aspectos cognitivos; los criterios de acreditacin y calificacin; as como la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje por estudiantes, docentes y academias. Referencias bibliohemerogrficas y vnculos digitales de consulta.

Evaluacin del aprendizaje La evaluacin del aprendizaje es un aspecto fundamental en la educacin por competencias profesionales integradas. Para ello se requiere considerar una variedad de procedimientos e instrumentos que den cuenta
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de la complejidad de elementos involucrados en las actuaciones que los estudiantes realizan en el aprendizaje. Como las competencias profesionales integradas se concretan en los desempeos especficos en contextos complejos, la evaluacin est dirigida a dar cuenta del conjunto de actuaciones que involucran los distintos tipos de saberes en una determinada competencia contextualizada en la realidad sociolaboral. Para la evaluacin del aprendizaje es importante considerar diversos elementos y valoraciones cualitativas y cuantitativas, que van de menor a mayor complejidad, de forma interrelacionada (integral) conforme a los criterios previamente definidos, el contexto donde se aplican las competencias, el programa educativo que las desarrolla, habilidades cognitivas involucradas, entre otros. La evaluacin debe ser congruente con el planteamiento de los saberes establecidos para alcanzar el desarrollo de las competencias profesionales integradas. Por tal motivo se utilizan como estrategias la evaluacin continua y formativa, y cuando se requiera, la evaluacin diagnstica. Para ser congruente con ello, La evaluacin debe centrarse en las ideas, en los modelos, en los patrones que utiliza el sujeto para comprender y proponer formas de actuacin, y no sobre la repeticin memorstica de datos e informaciones (Prez Gmez, 2008). As, evaluar el aprendizaje consiste en analizar y valorar las caractersticas y condiciones en la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades y valores en funcin de criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin. La evaluacin del aprendizaje desde la perspectiva de lo pedaggicodidctico por competencias profesionales integradas, posee las siguientes caractersticas: 1. La evaluacin ha de concebirse como una herramienta y una ocasin para promover el aprendizaje significativo y relevante. 2. Promueve la generacin y aplicacin de conocimientos basados en las necesidades y demandas de formacin, para el anlisis y solucin de los problemas definidos en trminos de competencias profesionales integradas.
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3. Toma en cuenta explicaciones integradas y globales, con lo que pretende dar cuenta de la variedad de actuaciones de los estudiantes para la adquisicin de los conocimientos individuales y colectivos. 4. Promueve los comentarios reflexivos de los docentes sobre los aprendizajes de los estudiantes. 5. La autoevaluacin ocupa un lugar central, con lo que se pretende que los estudiantes asuman la responsabilidad de conocer y autorregular los procesos de aprendizaje y actuacin competente. 6. Se evala no slo los aprendizajes de los estudiantes, sino tambin la actuacin de los docentes y sus estrategias didcticas. La evaluacin incide en los procesos didcticos, pues valora los diferentes acontecimientos alrededor de los aprendizajes. Existen diferentes formas e instrumentos para evaluar. Estas formas no son excluyentes, y se espera que el docente combine los diversos tipos de evaluacin o fuentes de informacin para emitir un juicio de valor. Por la importancia que reviste la evaluacin del aprendizaje de las competencias, la evaluacin del aprendizaje deber ser cuidadosamente atendida, de tal manera que sea en la prctica en donde se exprese la congruencia de cada uno de los elementos pedaggico-didcticos considerados. Tutora La tutora es un elemento fundamental del proyecto educativo del cucs. Es una accin de acompaamiento acadmico realizada por los docentes en funcin de los estudiantes de ciencias de la salud, con la que se contribuye al desarrollo de habilidades y actitudes, al fomento de valores, a la apropiacin y construccin de su conocimiento (Lpez Ortega, Farfn, et al., 2008). La accin tutoral es un conjunto de actividades que contribuyen a desarrollar y potenciar las capacidades bsicas de los alumnos. Con esta accin se les orienta para que alcancen su maduracin y autonoma, y se les ayuda a tomar decisiones de acuerdo con las opciones acadmicas que se les presente como profesionales en formacin.
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Con la tutora se promueve la formacin integral de los estudiantes del cucs. Se les apoya a lo largo de su trayectoria acadmica mediante atencin individual y grupal, con el propsito de detectar de manera clara y oportuna los factores de riesgo que puedan afectar su desempeo. Con ello se pretende contribuir al abatimiento de los ndices de reprobacin, de la desercin estudiantil, e incrementar la eficiencia terminal. La tutora se concreta mediante la atencin personalizada a un estudiante o a un grupo reducido de estudiantes, por parte de los acadmicos competentes y formados para esta funcin, apoyndose conceptualmente en las teoras del aprendizaje, ms que en las de enseanza. A travs de la tutora se orienta y se apoya al estudiante en nuevas metodologas de trabajo y estudio. Se informa sobre aspectos acadmico-administrativos que deben tener en cuenta en las decisiones sobre la trayectoria escolar; asimismo, al crear un clima de confianza entre el tutor y el estudiante se pueden conocer aspectos importantes en su vida personal que de alguna forma afectan su desempeo, pudiendo sugerir actividades extracurriculares para potenciar su desarrollo integral, personal y profesional. Cabe sealar que la tutora no pretende suplantar a la docencia, sino que ms bien la viene a complementar y enriquecer como una forma de atencin centrada en el estudiante. Para cumplir con dichos fines, es necesario desarrollar nuevos enfoques de lo educativo que permitan formar al estudiante de una manera integral, dotndolo de herramientas necesarias que le faciliten adaptarse continuamente a las cambiantes demandas del medio donde llevar a cabo su prctica profesional. La tutora no es una accin que se desarrolla en forma aislada. Es una actividad educativa que ha de realizarse de manera colectiva y coordinada, que involucra a la mayora de los docentes y a las instancias colegiadas, por lo que se debe comprender como una tarea compleja y necesariamente cooperativa que revitaliza la prctica docente, y de esta manera establece una lnea de comunicacin entre el alumno y los docentes. Por ello la tutora debe estar sujeta a una adecuada planificacin y organizacin que contribuya al logro de los propsitos educativos del estudiante y de la institucin. En los currcula semiflexibles con enfoques basados en competencias profesionales integradas, en donde es un elemento de la dimensin pe71

daggica, se plantea que una funcin del tutor es apoyar a los alumnos atendiendo con prioridad a las unidades de aprendizaje transitar a travs del plan de estudios, construyendo una trayectoria escolar en la que se d prioridad a acreditar unidades de aprendizaje con prerrequisitos, para evitar retrasos que le dificulten seleccionar sin problemas su demanda acadmica. Uno de los aspectos centrales que debe atender la tutora en un enfoque de competencias profesionales integradas, es reforzar el aprendizaje de competencias para la vida (socioculturales y tcnico-instrumentales), ya que stas son causa frecuente de dificultades en el aprendizaje de competencias profesionales. Prcticas profesionales La prctica profesional se refiere al conjunto de actividades especficas de aprendizaje prctico-reflexivo propias de cada carrera, que se realizan en vinculacin con las personas, comunidades, organizaciones, instituciones o empresas que conforman la realidad sociolaboral y profesional a la que se integran alumnos y docentes para adquirir habilidades, conocimientos y valores para el anlisis y solucin de los problemas sociales como parte de un proceso de integracin de la docencia, el servicio social permanente y la investigacin (Tobn, 2005; Crocker et al., 2007). Es la forma que tiene el profesional de influir prcticamente en la vida social y productiva de la sociedad, al incursionar en el campo profesional con la autoridad suficiente para sugerir, analizar, criticar, transformar y proyectar nuevas formas de realizacin y respuestas a las necesidades sociales. En este sentido, se plantea la formacin profesional y su prctica como una educacin para la vida que genera actitudes, habilidades y disposiciones orientadas al desarrollo humano. Por ello, la prctica profesional requiere espacios propios de ejercitacin dentro de la misma formacin a travs de la investigacin, la docencia, el trabajo en equipo, el servicio, de acuerdo con la estructura acadmico-administrativa de la institucin. Diversificar posibilidades para la prctica profesional de los estudiantes durante su formacin y al final de ella, les permite aplicar el
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aprendizaje adquirido. Esta actividad es parte de la formacin integral del estudiante y un espacio de formacin que concreta un principio fundamental de la educacin por competencias profesionales integradas: la relacin entre la teora y la prctica, y entre la formacin profesional con el campo profesional y laboral. Por otra parte, la prctica profesional es una de las vas a travs de las cuales la universidad se vincula con la sociedad. En lo acadmico es importante porque curricularmente un egresado que ha tenido un acercamiento con la realidad a la que pretende transformar, es ms apto para el ejercicio pleno de la profesin y est mejor preparado para el mundo del trabajo. Tambin es otra opcin desde la que se retroalimenta y se valora la pertinencia del conocimiento promovido en los futuros profesionales, de acuerdo con el avance en el campo del saber. Los resultados en este mbito pueden plantear la pregunta de si la institucin cumple sus objetivos o debe formular un cambio. La prctica profesional requiere de la supervisin de una persona competente. La prctica profesional debe entenderse como una cadena de acciones en las que el estudiante demuestra sus cualidades como ser humano, capacitado para resolver problemas de otros seres humanos, para aprender con otros, para colaborar; para probarse en la seriedad y compromiso en el trabajo o en la flexibilidad de pensamiento, entre otros. Como un elemento de las dimensiones acadmica y pedaggica, las prcticas profesionales constituyen uno de los ejes curriculares alrededor del cual se debe organizar no slo el aprendizaje de los estudiantes en esta etapa de su formacin profesional, sino institucionalmente contribuir desde los espacios de la prctica profesional, al anlisis, atencin y solucin de las necesidades y problemas de la sociedad en el mbito de la salud. Esto ltimo demanda el desarrollo de una organizacin fuerte de las unidades de vinculacin, de las coordinaciones de programas educativos y de las diversas unidades acadmico-administrativas, en quienes recae la responsabilidad de contar con suficientes espacios para realizar una prctica profesional supervisada a lo largo de la formacin del alumno.
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Para terminar este apartado, se reconocen tres requisitos bsicos para las prcticas profesionales (Forln, 1998): Ser riguroso y crtico en cuanto al tratamiento de los problemas profesionales que le son propios, lo que requiere de reelaboracin de saberes procedentes de diferentes fuentes. Reconocer, valorar y mejorar las pautas profesionales de actuacin en contextos cotidianos y concretos. Abordar los aspectos ticos que toda intervencin social plantea.

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II Gua para la evaluacin curricular de los programas educativos

Introduccin Esta gua tiene como propsito facilitar el desarrollo del proceso de evaluacin del desarrollo curricular por competencias profesionales integradas (cPi) del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs) con base en el proyecto que para esta finalidad se llev a cabo durante el ao 2008. Fue diseada para apoyar el trabajo de los comits consultivos curriculares (ccc) por programa educativo (Pe) y de los equipos tcnicos de apoyo (eta) en la tarea de recoleccin, anlisis y desarrollo de productos que apoyen la realizacin de la evaluacin curricular como un proceso que permiti reflexionar a la comunidad universitaria del Centro sobre la realidad educativa que vive el mismo. Los resultados permitirn tomar decisiones que mejoren los mbitos acadmico, curricular, administrativo y de servicio. La gua describe de manera sencilla las tareas que demanda la realizacin de las etapas que contempla el proceso de evaluacin, as como la secuencia que se recomienda sigan las mismas. Adems se integran los instrumentos utilizados, los cuales se ampliaron o adecuaron en funcin de las necesidades y de la disposicin de informacin con la que cont cada ccc y cada eta. La gua y los instrumentos contenidos constituyen herramientas importantes que apoyaron el desarrollo del proceso de evaluacin; sin em75

bargo, cada grupo de trabajo enriqueci, propuso y realiz actividades que ayudaron a lograr los productos y a desarrollar instrumentos adicionales si la tarea as lo requiri. Es necesario sealar que la gua no sustituye a la propuesta planteada en el libro Evaluacin del Programa de Desarrollo Curricular por Competencias Profesionales Integradas del cucs (Universidad de Guadalajara, 2008), ms bien sistematiza el desarrollo de las tareas a realizar en los distintos ccc y eta, describe las actividades, caractersticas de los productos a obtener y las recomendaciones mnimas de organizacin para realizar las mismas. Las actividades de evaluacin curricular tienen como antecedente el Programa de Desarrollo Curricular (Pdc) iniciado en 1998 y que permiti disear y operar a partir del ao 2000 planes de estudio diseados bajo el modelo de competencias profesionales integradas (cPi) para el nivel del pregrado y en algunos programas educativos de posgrado. El Pdc contena siete etapas de trabajo, de las cuales entre los aos 2000 y 2007 no se llev a cabo de manera sistemtica la etapa final que contempla la evaluacin curricular. Durante 2008, y como una iniciativa fundamental de la administracin del msP Vctor Manuel Ramrez Anguiano, se llev a cabo la evaluacin curricular de los programas de estudio del pregrado del Centro Universitario, concebida como un proceso indispensable en el mejoramiento de la calidad educativa y para responder de manera ms oportuna y pertinente a las demandas de salud de la sociedad jalisciense. El proyecto se plante efectuar el proceso de evaluacin en ocho etapas, a ser cubiertas durante 2008, y para 2009 se contempl el desarrollo del proceso de retroalimentacin y mejora de los programas educativos del cucs. La primera etapa se inicia con la constitucin previa del Comit Tcnico del Pdc (ct), cuya tarea fue construir la estrategia y los insumos que permitieran llevar a cabo este proceso de evaluacin, adems de ofrecer orientaciones especficas y concretas de cmo lograr el propsito previsto. La segunda etapa, de difusin y sensibilizacin, se realiz a travs de reuniones con la junta divisional, con departamentos, acadmicos y alumnos por programa educativo (Pe) y con la instalacin de los eta y de los ccc.
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En la tercera etapa se dise el proceso de capacitacin de los jefes de departamento, comits consultivos curriculares (ccc), equipos tcnicos de apoyo (eta), presidentes de academia, responsables de tutora y de docencia, as como de funcionarios; actividad realizada con la tcnica de taller y donde se dio a conocer el proceso de evaluacin del desarrollo curricular por cpi. La cuarta etapa es la ejecucin y operacin del proyecto de evaluacin; corresponde a la recoleccin de datos cuanti-cualitativos que da cuenta del estado actual de las polticas educativas, planes de estudio, programas, prcticas educativas y recursos para la implementacin de la propuesta curricular por competencias profesionales integradas (cpi). Se presenta la secuencia con tiempos, formas y fechas para la recopilacin, procesamiento y anlisis de los datos obtenidos para la construccin de documentos. Aqu se presentan numerados y por orden de aplicacin los diferentes instrumentos para la evaluacin del desarrollo curricular del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. La quinta etapa es de sistematizacin de la informacin, a travs de organizarla en funcin de las matrices de coherencia conceptual y metodolgica general y particular por dimensin social, institucional y pedaggico-didctica de acuerdo con las categoras y unidades de anlisis que de inicio orientan el proceso. La sexta etapa es de anlisis y discusin de la informacin con base en las preguntas y objetivos de esta evaluacin. Para ello se utilizan los elementos tericos conceptuales que contiene el documento Evaluacin de desarrollo curricular del cucs (Crocker et al., 2008). La sptima etapa corresponde a la elaboracin del informe final: diagnstico general y por Pe, resultado de la evaluacin. Conforme a los resultados, la octava etapa implic la propuesta de mejora y retroalimentacin, donde las diversas instancias participantes en el proceso tomaron las decisiones correspondientes a sus atribuciones y funciones. La etapa concluy con la presentacin de las propuestas de mejora por Pe. Se espera que la presente gua favorezca el trabajo y la colaboracin; permita adems a los distintos actores coincidir en un punto de inters comn: la mejora de los procesos de formacin profesional, que a su vez impacte favorablemente en la atencin de la salud de la poblacin, for77

mando personas competentes tanto para la vida como para la solucin de las necesidades del contexto social y profesional en los que participan. Desarrollo. Esta parte se inici en el mes de abril de 2007 con la convocatoria de parte del rector del cucs, a un grupo de acadmicos para elaborar un proyecto de evaluacin curricular con el enfoque por competencias profesionales integradas que se implement en el Centro Universitario a partir del ao 2000. El proyecto presenta ocho etapas para el desarrollo de este proceso de evaluacin, mismas que a continuacin se describen. Planeacin del proceso de evaluacin Aun cuando el grueso del trabajo de planeacin fue desarrollado con la construccin del proyecto de investigacin educativa, la definicin del objeto, la fundamentacin terica de la evaluacin y la elaboracin de la estrategia general metodolgica como parte del megaproyecto, se parte del principio de que el proceso de planeacin ser continuo a lo largo de todo el trabajo de investigacin, pues el desarrollo de las diversas tareas en las que participarn los diferentes ccc y eta tambin demandaran procesos de planeacin particulares. Como se seala con mayor profundidad en el documento del proyecto institucional de evaluacin, la evaluacin curricular se llev a cabo desde la perspectiva de la investigacin educativa, y con participacin tanto de los diversos actores que conforman la comunidad universitaria, como de expertos externos. En esta etapa tambin se identificaron las principales tareas y se formaron los grupos de trabajo que haran posible el desarrollo de las mismas. De igual manera, fueron construidos diversos instrumentos de recoleccin y anlisis de la informacin generada durante el proceso de evaluacin. Los grupos de trabajo son el Comit Tcnico del Programa de Desarrollo Curricular (ct), el Comit Consultivo Curricular (ccc) de cada programa educativo (Pe) y los equipos tcnicos de apoyo (eta) para el desarrollo de tareas de investigacin especfica.
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Figura II.1
Comit Tcnico del PDC (CT)

Comit Consultivo Curricular (CCC)

Equipos Tcnicos de Apoyo (ETA)

Entre estos grupos se establecera una comunicacin e interaccin permanente en ambos sentidos, para retroalimentar y evaluar permanentemente el proceso de trabajo implicado en la evaluacin curricular, como se ilustra en la figura anterior. Difusin y sensibilizacin La realizacin del proyecto de evaluacin del desarrollo curricular del cucs demand un gran esfuerzo de difusin y sensibilizacin dirigida a todos los acadmicos, jefes de departamento, coordinadores de carrera, presidentes de academia, jefes y coordinadores de rea y alumnos. Se plante buscar que la comunidad universitaria del cucs dispusiera de informacin de manera permanente en torno al proyecto y al desarrollo del proceso, y si posibilitara una mayor participacin y aportacin de los diferentes sectores de esta comunidad. En el mismo sentido, se instrumentara una seccin en la pgina Web del Centro Universitario para intercambiar y recuperar opiniones, aportaciones y discusiones en torno a los diferentes momentos del proceso. Adicionalmente se llevaron a cabo sesiones de informacin en todos los niveles de organizacin y sesiones de capacitacin para los distintos grupos de trabajo.

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Induccin y organizacin de las tareas en los comits consultivos curriculares por pe (ccc) y en los equipos tcnicos de apoyo (eta) Esta etapa es fundamental, en la que se realiza la induccin y organizacin de las tareas con los integrantes de los ccc por Pe y de los eta, los cuales tienen la responsabilidad de llevar a cabo un conjunto importante de tareas del proceso de evaluacin curricular con el sustento y la metodologa previamente establecida. Las tareas de esta etapa son: Realizacin del taller de induccin y organizacin para los ccc y los eta. Organizar los subequipos de trabajo e identificar los insumos e instrumentos a utilizar. Organizar tareas, cronograma y responsables para llevar a cabo la recoleccin y anlisis de la informacin. Definir un esquema de trabajo en Cad ccc con el apoyo del asesor del Comit Tcnico del Pdc. Ejecucin y operacin del proyecto de evaluacin Etapa trabajada simultneamente con las dos etapas previas, permite indagar de manera sistemtica la situacin en la que se encuentra el Centro Universitario en relacin con los currcula, y requiri indispensablemente la participacin al interior del Centro, de autoridades, acadmicos, alumnos, administrativos y personal de apoyo, ya que todos ellos son una fuente directa de informacin; y al exterior del Centro, en los espacios de prcticas profesionales, mercado laboral e instituciones educativas con ofertas similares; implementando tcnicas diversas de investigacin documental y de campo de acuerdo con las categoras y unidades de anlisis, utilizando las herramientas previamente diseadas. Sistematizacin de la informacin Etapa de sistematizacin y anlisis de la informacin recolectada en las etapas previas. Para este propsito se utilizaron las matrices: metodol80

gica general y las particulares relacionadas con las dimensiones social, institucional y pedaggico-didctica de acuerdo con las categoras y unidades de anlisis ah sealadas y que orientan el proceso. El resultado de este trabajo fue el sustento para el desarrollo y elaboracin de los documentos sealados en las matrices (anexos 1, 2, 3 y 4). Fue imprescindible que los documentos recuperaran la informacin obtenida, ya que sta se constituy en la base para la etapa de discusin y anlisis. Anlisis y discusin de la informacin Etapa en la que se procesa la informacin sobre las dimensiones evaluadas a partir de considerar los grandes momentos de la evaluacin curricular, tales como la problematizacin, los objetivos y los elementos tericos conceptuales de referencia. Lo anterior con el objetivo de responder a las preguntas de investigacin con la participacin del ccc en pleno e invitados. Algunos de los productos resultantes de esta etapa fueron: Caracterizacin de las dimensiones del currculo y su relacin con la formacin por competencias profesionales integradas. Planes de estudio analizados y sus tendencias de formacin. Programas de unidades de aprendizaje evaluados. Caracterizacin de la prctica docente. Caracterizacin del eje de prcticas profesionales de cada carrera. Caracterizacin de la tutora acadmica en el periodo 2000-2008. Caracterizacin de la evaluacin de los aprendizajes por cPi. Diagnstico de las condiciones organizacionales de la institucin relacionadas con los aspectos humanos, materiales y financieros para dar respuesta a las necesidades de formacin profesional y al desarrollo de las funciones sustantivas del cucs. Diagnstico de los aspectos tico-normativos en las profesiones y en las ciencias de la salud. Diagnstico de la normatividad universitaria y su relacin con el modelo de competencias profesionales integradas.
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 Diagnstico de la relacin entre las funciones sustantivas del cucs con las polticas nacionales e internacionales con base en los ejes estratgicos de desarrollo de la Universidad. Informe y difusin de resultados La conclusin del proceso de evaluacin se efectu con la elaboracin de un documento en que se da cuenta de la situacin real que vive el cucs en el desarrollo curricular de cada Pe. Se solicit que el documento final cumpliera con las siguientes caractersticas: Informe redactado en forma discursiva y consensuada por los miembros del ccc. Emplear en su elaboracin la rigurosidad tica que permita reflejar el estado actual que guarda el Pe. Utilizar lenguaje claro y preciso, limitado en su extensin mxima de 50 cuartillas. Escrito en letra Arial 12, espacio de 1.5 lneas. Integrar citas y referencias a lo largo del documento (estilo aPa). Retroalimentacin y propuestas de mejora Etapa llevada a cabo en los dos primeros meses del ao 2009, con base en los resultados del proceso de evaluacin desarrollado en 2008. Cada ccc present a las instancias correspondientes sus propuestas de mejora para la toma de decisiones correspondientes al diseo, rediseo, modificacin, reorientacin y/o creacin de nueva oferta educativa. Recomendaciones para el trabajo de los comits consultivos curriculares y los equipos tcnicos de apoyo Para facilitar el trabajo colegiado y cooperativo, se plante que el funcionamiento de los comits y de los equipos se desarrollara bajo una serie de
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compromisos que deban ser asumidos por sus integrantes en trminos operativos, formativos y ticos. En trminos operativos: Acudir puntualmente a las sesiones de trabajo. Trabajar por consenso basado en el dilogo y en la discusin respetuosa. Tener voz y voto durante las sesiones de trabajo. Trabajar bajo un esquema de comunicacin permanente que permita desarrollar el proceso de evaluacin. Respetar los lmites de tiempos establecidos. Mantener informado al Comit Tcnico del Pdc de los avances, y a las instancias que cada integrante representa. Motivar a toda la comunidad universitaria para lograr una cultura de la evaluacin permanente. Trabajar teniendo siempre presentes los propsitos para llevar el proceso de evaluacin. En trminos formativos: Participar de manera activa en las diversas actividades realizadas a travs del taller del proceso de evaluacin. Estudiar los documentos y preguntar cualquier duda que se genere. Buscar, consultar y analizar informacin adicional que apoye al proceso. Dominar las ocho etapas del proceso de evaluacin. En trminos ticos: Respetar la confidencialidad de los datos que se obtengan en el trabajo de campo. No utilizar los datos obtenidos para exhibir pblicamente a ninguna instancia ni persona alguna. Cuidar de no utilizar la informacin obtenida para beneficios particulares o de terceros.
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 Respetar los lineamientos de uso de la informacin generada en el marco institucional del proceso de evaluacin curricular del cucs. Identificar todas las etapas y fases del proceso de evaluacin. Estudiar los documentos que se requieran para lograr la tarea. Respetar la autora de los documentos o libros consultados. De igual manera, la autora de quienes en entrevistas hacen aportaciones. Para la organizacin de las tareas se hizo necesario definir atribuciones y funciones de cada grupo de trabajo, as como explicitar sus funciones y atribuciones tanto del ct y los ccc como de los eta. Comit Tcnico (ct). Constituido por ocho acadmicos de diferentes disciplinas de la salud, coordinados por el secretario acadmico del cucs, con reconocida capacidad en la planeacin y diseo en los procesos curriculares; sus atribuciones y funciones fueron: Construir el proyecto de Evaluacin del Programa de Desarrollo Curricular por Competencias Profesionales Integradas del cucs. Planear las estrategias que faciliten el trabajo de los ccc y de los eta. Construir los insumos que permitan llevar a cabo los procesos de planeacin, implementacin y evaluacin del currculum. Asesorar en lo individual o en grupo a los integrantes de los ccc. Comit Consultivo Curricular (ccc). Grupo de acadmicos y alumnos de la comunidad universitaria y profesionales externos de reconocida capacidad para el auxilio de las funciones en la coordinacin de programas educativos (artculo 152 del Estatuto general de la UdeG). Entre sus atribuciones y funciones estn: Proponer criterios metodolgicos para la operacin del Pe. Analizar la pertinencia del currculum. Determinar el impacto que el Pe a su cargo tiene en los diversos sectores de la sociedad. Proponer a los colegios departamentales estrategias que apoyen el desarrollo del programa respectivo (artculo 153 del Estatuto general de la UdeG).

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Para esta etapa de evaluacin del Programa de Desarrollo Curricular se espera que el Comit Consultivo Curricular: Recabe informacin nacional e internacional sobre criterios de calidad en la formacin profesional correspondiente. Utilice la informacin proporcionada sobre las dimensiones social, institucional y pedaggico-didctico de las ciencias de la salud. Analice la congruencia y pertinencia del Pe en relacin con las dimensiones social e institucional en el contexto de las cPi actuales de la disciplina. Analice la dimensin pedaggico-didctica del Pe en su organizacin curricular, unidades de aprendizaje, prctica docente, prctica profesional, servicio social, tutora acadmica, evaluacin de los aprendizajes, etctera. Promueva e integre la participacin de los departamentos, academias, coordinaciones y unidades de apoyo por los que transita el Pe. Elabore documentos que den cuenta del anlisis y evaluacin del desarrollo curricular del Pe. Para ello se recomienda que el ccc del Pe: Revise los documentos proporcionados por los eta de las ciencias de la salud. Organice y programe las acciones a realizar. Programe reuniones con los jefes de departamento, presidentes y secretarios de academia y alumnos para su participacin en el anlisis y evaluacin de los apartados que a ellos correspondan. Elabore documentos que den cuenta del anlisis y evaluacin del desarrollo curricular del Pe. Equipo Tcnico de Apoyo (eta). Grupo de acadmicos y profesionales internos y externos a la institucin, de reconocida capacidad para el anlisis del tema correspondiente. Funcin: elaboracin de documentos que den cuenta de la reflexin sobre un tema especfico en relacin con la formacin profesional en general de ciencias de la salud y en lo particular con cada uno de los programas educativos del cucs.
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Para esta etapa de evaluacin del Programa de Desarrollo Curricular, se espera que los eta: Recaben informacin local, nacional e internacional sobre el tema correspondiente. Identifiquen criterios, estndares e indicadores de calidad en la formacin de profesionales de la salud. Analicen dicha informacin, elaboren tendencias y perspectivas. Reflexionen acerca de cmo esta informacin puede ayudar en la evaluacin del desarrollo curricular por competencias profesionales integradas (cPi). Elabore: a) un documento de 10 a 15 cuartillas con la siguiente estructura mnima: antecedentes, marco de referencia, situacin actual, anlisis y perspectiva, reflexin y recomendaciones para la formacin de los profesionales de la salud en el cucs; en caso de utilizar indicadores, referenciarlos o explicitar su construccin, y b) un resumen ejecutivo de tres a cinco cuartillas. Entregar los documentos en tiempo y forma a la Secretara Acadmica. Para lo cual se recomienda que el eta: Se rena y nombre un coordinador y un secretario que elabore las minutas de reuniones. Establezca su programa de trabajo. Solicite asesora cuando lo requiera. Se identificaron como referentes comunes, para el inicio de las diversas acciones de evaluacin curricular, los siguientes documentos: Plan Nacional de Desarrollo. (http://pnd.presidencia.gob.mx) Modelo curricular por competencias curriculares profesionales integradas del cucs. (Documento impreso incluido en carpeta de trabajo.) Ley Orgnica, reglamentos y estatutos de la Universidad de Guadalajara. (www.udg.mx)
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 Evaluacin del desarrollo curricular del cucs, documento elaborado por el Comit Tcnico del Pdc donde se sustenta el proceso de evaluacin que se desarrollar en el cucs. Captulo: La universidad latinoamericana ante los retos del siglo xxi. (Archivo electrnico.) Competencias para la vida. (Archivo electrnico.) Proyecto Tuning: Reflexiones y perspectivas de la educacin superior en Amrica Latina. (http://www.tuning.unideusto.org/tuningal/) Diagnstico de la educacin superior en Amrica Latina 2007. (Electrnico.) Matrices 4, 5, 6 y 7 del libro Evaluacin del programa de desarrollo curricular por competencias profesionales integradas del cucs, 2008. Guas de evaluacin y recomendaciones de organismos externos: Comit Interinstitucional para la Evaluacin de la Educacin Superior (ciees) y Consejo para la Acreditacin de Educacin Superior (Copaes). El formato de cronograma de trabajo propuesto fue el siguiente:
Actividades Periodo Responsable Producto Fecha de entrega

Se puede utilizar un cronograma como el que se muestra para organizar el trabajo. Como gua para el trabajo, los ccc y eta se hicieron las adecuaciones que consideraron pertinentes, de acuerdo con las necesidades particulares que represent el reto de culminar cada una de las tareas.

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Anexos del captulo II Anexo II.1. La problemtica del proceso de evaluacin del currculum por competencias profesionales integradas4 Establecer la fundamentacin terica de una evaluacin curricular implica partir del mismo concepto de currculo, como ya se ha sealado. El currculum integrado sustentado en un modelo por competencias profesionales integradas que aqu nos ocupa, presenta una complejidad considerable ya que es un proceso que an est en construccin terica y conceptual. Es importante establecer que las mltiples definiciones y conceptualizaciones sobre lo curricular permiten deducir que no solamente es un trmino polismico, sino que se encuentra ligado al desarrollo de la institucin educativa en sus tambin variadas expresiones, donde suele darse una forma dominante de produccin y reproduccin, no slo de las condiciones materiales sino tambin de las condiciones culturales, simblicas e ideolgicas que le sirven de soporte. Por tanto, el concepto de currculo que se maneja en lo terico, en lo metodolgico y en lo operativo, es decir, un currculo por cPi, alude tambin y como consecuencia a la pertinencia curricular e institucional. Por ello es importante abordar el anlisis del currculum desde lo histrico, lo terico-conceptual, lo metodolgico, y en sus dimensiones social, institucional y pedaggico-didctica. En ese sentido implicara que el currculo no slo constituye una propuesta o es un vehculo que concreta la relacin entre la sociedad y la educacin, sino tambin implica un quehacer, una prctica pedaggica e ideolgica. Este hecho, la doble situacin del currculo, abrira campos de investigacin en las dos direcciones: las prcticas pedaggico-didcticas como prcticas curriculares, y las prcticas institucionales como el puente, la correa de transmisin entre la sociedad y la escuela. De la forma (terica y prctica) como la escuela (universidad) enfrente esa

4.

Ren Crocker Sagstume, et al. (2008) Evaluacin del Programa de Desarrollo Curricular por Competencias Profesionales del cucs. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

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doble situacin, es posible caracterizar la naturaleza del currculo como un proceso de investigacin. Stenhouse (1981) es el representante ms importante; las ideas bsicas son cuatro: proyecto, accin permanente, actitud crtica y modificacin de la praxis docente (paso de un docente pasivo y autoritario a un docente investigador, orientador y facilitador de la construccin de conocimientos). El currculo se constituye en el puente que permite, fomenta y desarrolla la interactividad entre la universidad y el contexto, y por supuesto entre la teora y la prctica. Esta idea se desprende de planteamientos hechos por Kemmis (1993), quien considera que la teora curricular enfrenta una doble situacin. Por un lado, la relacin teora-prctica en el proceso educativo y, por otro, la relacin entre educacin y sociedad. Desde esta perspectiva del currculum y la complejidad para evaluar los programas educativos del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, fue necesario disear matrices que facilitaran el trabajo colegiado de los comits consultivos curriculares y que correspondieran a un proceso de investigacin educativa a travs del trabajo colaborativo. Matriz 1: coherencia conceptual y metodolgica. En esta matriz (anexo 2) se presentan el propsito, las preguntas de investigacin, los objetivos, las dimensiones de anlisis, la metodologa, herramientas, instancias e individuos responsables, as como los productos esperados. En las matrices 2, 3 y 4 (anexo 3) se especifica lo particular para realizar el diagnstico de las dimensiones de anlisis: la social, la institucional y la pedaggico-didctica; estableciendo para cada una desde el objetivo, la pregunta de investigacin, categoras de anlisis, unidades de anlisis, actividades, productos, instrumentos, participantes, as como materiales e insumos.

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Cuadro AII.1 Matriz 1. Coherencia conceptual y metodolgica

Propsito Comprender las dinmicas del proceso educativo y organizacional del cucs en relacin con las necesidades y demandas de formacin del contexto, las polticas y estrategias institucionales, regionales, nacionales e internacionales. Preguntas de investigacin Cul es la relacin entre las necesidades de formacin profesional identificadas al 2007, el modelo pedaggico didctico cPi y las prcticas educativas y docentes en el cucs? Objetivos Analizar la relacin entre la dimensin social y el desarrollo curricular por cPi en el cucs de 2000 a 2007. Dimensiones de anlisis Social 1. Contexto global
eta

Institucional

Pedaggico-didctica

2. Desarrollo cientfico tecnolgico eta y

ccc

3. Disciplinar ccci 4. Desarrollo de las prcticas profesionales en las ciencias de la salud. ccc 5. Epidemiol gicodemogrfico eta y ccc 6. Laboral ccc 7. Oferta educativa similar ccc 8. Aspectos ticosnormativos en Ciencias de la Salud. eta y ccc 9. Polticas en educacin superior eta Organizacin Curricular CCC

Planeacin de programas de estudio de las unidades de aprendizaje ccc

Prctica docente
eta

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Metodologa: tcnicas y procedimientos Investigacin documental para caracterizar el contexto: Global. Necesidades cientficotecnolgicas. Disciplinar. Profesional. Epidemiolgico-social. Laboral. Oferta educativa similar. Aspectos ticos normativos de 2000 a 2007 y su relacin con el perfil de competencias profesionales integradas de las carreras del cucs. 9. Polticas educativas.

Herramientas - A partir de los ensayos por dimensin de anlisis, elaborar matrices que establezcan las relaciones de las dimensiones con los saberes y las competencias profesionales del perfil profesional por carrera del cucs. - Matriz comparativa de oferta educativa. Resultados de las evaluaciones de los ciees y Copaes.

Instancias e individuos responsables 1, 2, 5, 8 y 9 equipo de trabajo comn que elabore un documento que sirva de insumo a los comits consultivos curriculares por carrera.

Productos esperados Caracterizacin del contexto externo en sus diferentes dimensiones y su relacin con el perfil del currculo.

Competencias 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 comits profesionales y perfil consultivos curriculares por profesional actualizado de carrera. acuerdo con las demandas del contexto. Planes de estudio analizados y sus tendencias de formacin.

Analizar la coherencia Matriz de anlisis entre los elementos de la organizacin curricular (perfil profesional, CP, estructura del plan de estudios y ejes curriculares) Analizar la coherencia interna del perfil profesional actual con las unidades de competencias, saberes, contenidos y didctica de cada programa de unidad de aprendizaje, Anlisis de la prctica docente con base en cPi del cucs que se implementan en los ambientes de aprendizaje. Matriz de coherencia del nuevo perfil profesional con los elementos de las unidades de aprendizaje.

Comits Consultivo Identificacin de aciertos Curricular de cada carrera. e inconsistencias entre los elementos de la Departamentos organizacin curricular de cada PE Comit Consultivo Programas de unidades de Curricular de cada carrera. aprendizaje evaluados. Departamentos.

Encuesta semiabierta aplicada a maestros y alumnos, registro de observacin, matriz analtica,

Comit Consultivo Caracterizacin de la Curricular de cada carrera. prctica docente. Departamentos.

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Propsito

Preguntas de investigacin

Objetivos

Dimensiones de anlisis Social Institucional Pedaggico-didctica Prcticas profesionales y servicio social.

ccc

Tutora acadmica.
eta

Evaluacin de los aprendizajes.

ccc

Las condiciones materiales, humanas y financieras son las necesarias para operar el modelo de cPi?

Caracterizar las condiciones materiales, financieras y humanas para el aprendizaje de cPi con que cuenta el cucs para responder a las nuevas demandas de formacin. Analizar la pertinencia de la normatividad con el modelo de cPi.

eta

Infraestructura fsica 1

Cul es la pertinencia de la normatividad actual en el desarrollo del modelo por cPi del cucs?

Equipamiento eta 1 Bibliotecas eta 1 Tecnologa eta 1 Financieras eta 2

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Metodologa: tcnicas y procedimientos Anlisis del eje curricular de las prcticas profesionales (reas, infraestructura, recursos humanos, convenios, servicios, investigacin, etc.)

Herramientas

Instancias e individuos responsables

Productos esperados

Matriz de anlisis de los Comit Consultivo Caracterizacin del eje de elementos que caracterizan Curricular de cada carrera. prcticas profesionales de las prcticas profesionales. cada carrera. Departamentos.

Anlisis de las necesidades Encuesta semiabierta tutorales de los alumnos y aplicada a alumnos y las prcticas tutorales que tutores. realizan los acadmicos y Anlisis documental. los programas de tutora. Anlisis del aprendizaje de las cPi en relacin con el perfil profesional de egreso. Matriz de anlisis. (Que d cuenta de la relacin de la coherencia de los elementos de la evaluacin de los aprendizajes del programa de la unidad de aprendizaje.) Examen de cPi por reas de formacin. Examen por competencias bsicas, transversales y especficas.

Comit Consultivo Documento que caracteriza Curricular de cada carrera. la evolucin de la tutora acadmica (2000-2007). Departamentos. Comit Consultivo Caracterizacin de Curricular de cada carrera. la evaluacin de los Academias. aprendizajes por cPi. Perfil profesional de egreso de cada carrera. Departamentos.

Comit Consultivo Diagnstico de las Curricular de cada carrera. condiciones humanas, Academias. tecnolgicas y organizacionales para dar respuesta a las necesidades Departamentos. de formacin profesional y al desarrollo de las funciones sustantivas del cucs. Equipo de trabajo comn que elabore un documento que sirva de insumo a los Comits Consultivo Curricular de cada carrera. Caracterizacin de las condiciones funciones sustantivas del cucs y su relacin con las polticas institucionales nacionales e internacionales con base en los ejes estratgicos de desarrollo.

Lista de cotejo.

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Propsito

Preguntas de investigacin

Objetivos

Dimensiones de anlisis Social Institucional Pedaggico-didctica reas administrativas eta 2 R. H. alumnos eta 3 R. H. maestros eta 3 R. H. admvos. eta 3 Normatividad vigente eta 4

Cual es la influencia de los ejes estratgicos del Pdi sobre el desarrollo del modelo curricular por cPi del cucs?

Analizar los ejes estratgicos del Pdi del cucs en relacin con las polticas y estrategias generales planteadas para la Red Universitaria y su relacin con el desarrollo curricular en el contexto de las polticas educativas nacionales e internacionales.

Innovacin educativa ct

Investigacin
ct

Gestin ct Gobierno ct Internacionalizacin ct Extensin ct Cul es la relacin entre las polticas educativas institucionales y las nacionales e internacionales? Analizar la congruencia entre las polticas educativas institucionales y las nacionales e internacionales. Polticas educativas institucionales
ct

Claves:

= Programa de Desarrollo Curricular; eta = Equipo Tcnico de Apoyo; = Comit Consultivo Curricular; ct = Comit Tcnico (del Pdc); cPi = competencias profesionales integradas; Pdi = Programa de Desarrollo Institucional; Pe = Programa Educativo. Fuente: Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Programa de Desarrollo Curricular.
Pdc ccc

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Metodologa: tcnicas y procedimientos

Herramientas

Instancias e individuos responsables

Productos esperados

Investigacin documental

Normatividad y referentes afines.

Equipo de trabajo comn Documento que contenga que elabore un documento los aspectos normativos de que sirva de insumo a las ciencias de la salud. los comits consultivos curriculares de cada carrera. Equipo de trabajo comn que elabore un documento que sirva de insumo a los comits consultivos curriculares de cada carrera. Diagnstico de la relacin entre las funciones sustantivas del cucs con las polticas nacionales e internacionales con base en los ejes estratgicos de desarrollo de la Universidad.

Censo de recursos. Observacin directa con instrumento previamente elaborado que contenga los indicadores e ndices de medicin.

Pdi

cucs

institucional y Pdi del y otros.

Investigacin documental.

Diversas fuentes de informacin (documentos, textos, pginas Web, etc.).

Equipo de trabajo comn.

Documento que contenga el anlisis de la relacin entre las polticas educativas institucionales y las nacionales e internacionales.

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Anexo II.2. Matriz 2 Dimensin de anlisis: diagnstico de la dimensin social. Etapa: diagnstico.

Cuadro A.II.2 Matriz 2

Objetivos Categora de anlisis Identificar indicadores Contexto econmico(econmicos, polticos) poltico. que impacten los procesos de formacin y desempeo de los profesionales de la salud. Unidades de anlisis - La globalizacin. - Contexto econmicopoltico mexicano. - Contexto econmicopoltico estatal. Actividades - Formar un grupo de anlisis responsable. - Los comits curriculares identifiquen necesidades y demandas para la formacin de rH en salud.

Reconocer el avance cientfico tecnolgico que apoya a las ciencias de la salud en la actualidad.

Desarrollo cientfico tecnolgico y disciplinar.

- avances cientfico-tecnolgicos de los campos disciplinares de la carrera. - Campos disciplinares hegemnicos, emergentes y decadentes.

Caracterizar desarrollo de La profesin y las la profesin. prcticas profesionales.

- Aspectos ticonormativos de la profesin. - Prcticas profesionales hegemnicas, emergentes y decadentes.

- Formar un eta con invitados externos de la carrera para elaborar documento de anlisis. - Elaborar matriz de anlisis de necesidades, demandas, saberes y competencias derivados del desarrollo del campo disciplinar. - Comparar anlisis del desarrollo del campo disciplinar del ao 2000 con anlisis de 2007. Cc elabora matriz de anlisis de necesidades, demandas, saberes y competencias derivados del desarrollo del campo profesional. - Comparar anlisis del desarrollo del campo profesional del ao 2000 con anlisis de 2007.

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Objetivo de la etapa: analizar la relacin entre la dimensin social y el desarrollo curricular por cPi en el cucs de 2000 a 2007. Pregunta de investigacin: cul es la relacin entre las necesidades de formacin profesional identificadas al ao 2007, el modelo pedaggico didctico cPi y las prcticas educativa y docente en el cucs?

Productos Documento Implicaciones del contexto econmico-poltico en los procesos formativos en las ciencias de la salud.

instrumentos Matriz de anlisis de la dimensin social para identificar y traducir contexto a necesidades, demandas, saberes y competencias de formacin por Pe.

Participantes - Formar un equipo tcnico de apoyo (eta). - Comit Consultivo Curricular de la Carrera (ccc).

-Caracterizacin de los avances cientficotecnolgicos de los campos disciplinares de la carrera y su relacin con el campo de las ciencias de la salud. -Documento de anlisis de evolucin del campo disciplinar 2000-2007 y propuestas para el desarrollo curricular de la carrera relacionadas con el campo disciplinar. - Caracterizacin del desarrollo de los profesionales en su tica normativa.

- Ccc. - Expertos del campo disciplinar.

Materiales e insumos Libro: La universidad latinoamericana ante los retos del siglo xxi. - Competencias para la vida. - Ocde/sistema de la educacin superior. - Pisa: diagnstico de la educacin superior en Mxico. - Doc. Tunning para Amrica Latina. - Libro: Comisin base cucs, Ciencias de la salud: problemas y tendencias para el siglo xxi, 1999. - Libro: Vzquez, Cuevas y Crocker, La formacin de personal en Mxico, 2005.

Ccc. .

- Propuestas para el desarrollo curricular de la carrera como resultado del documento anterior.

- Libro: Comisin base cucs. Ciencias de la salud: problemas y tendencias para el siglo xxi, 1999. - Libro: Vzquez, Cuevas y Crocker, La formacin de personal en Mxico, 2005. - Documentos propios de las asociaciones y colegios profesionales.

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Objetivos Evaluar la congruencia entre las competencias de los perfiles profesionales actuales con el perfil epidemiolgico y demogrfico nacional y estatal.

Categora de anlisis Congruencia del perfil epidemiolgico y demogrfico, y competencias profesionales de los perfiles profesionales.

- Seguimiento de Identificar las demandas egresados. de cP desde el mercado laboral a los profesionales de la salud. - Mercado laboral.

Comparar la competitividad de la carrera con ofertas educativas similares a escala local, regional, nacional e internacional.

Competitividad de la oferta educativa similar (benchmarking de la carrera).

- Elaborar matriz de anlisis de la problemtica epidemiolgica demogrfica en relacin con las demandas de - Perfiles profesionales. formacin y de los saberes y competencias que se promueven por carrera. - Estudio y seguimiento de - Recuperar estudios y egresados de las carreras. datos de seguimiento de - Demandas de los egresados y tendencias empleadores de la del mercado laboral de la profesin. profesin. - Tendencias del mercado - Realizar estudio de de trabajo de la profesin. egresados. - Realizar encuesta a empleadores de los segmentos del mercado laboral. - Elaborar matriz de anlisis de necesidades y demandas de egresados, empleadores, saberes, competencias y propuestas para desarrollar el perfil profesional. -Plan de estudios. - Realizar el anlisis de la - Competitividad de los oferta educativa similar egresados en el mercado (benchmarking) y elaborar laboral. el documento respectivo. - Indicadores de productividad acadmica - Elaborar documento de la carrera. comparativo de la - Resultados de evaluacin competitividad de la para la acreditacin y carrera del ao 2000 a certificacin externa. 2007. - Identificar problemas y prioridades para asegurar la competitividad de la carrera de acuerdo con indicadores de calidad.

Unidades de anlisis - Perfil epidemiolgico y demogrfico de la poblacin mexicana estatal.

Actividades - Integracin del eta.

La matriz es la misma, para alimentarla por cada insumo obtenido. Fuente: elaboracin propia.

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Productos Eta, documento de anlisis del perfil epidemiolgico y demogrfico de Mxico y Jalisco de 2000 a 2007. Ccc, documento de anlisis y conclusiones sobre la congruencia. - Documento: Estado del conocimiento del empleo y el mercado laboral de la profesin. - Estudio de egresados de la carrera. - Estudio de necesidades y demandas de saberes y competencias de los empleadores.

instrumentos

Matriz de anlisis de la dimensin social de problemas y demandas, saberes y cPi de formacin - Ccc. de acuerdo con el perfil epidemiolgico, - Expertos de las comparando 2000 con instituciones de salud. 2007. - Matriz de la dimensin social de anlisis de necesidades y demandas, saberes, competencias propuestas para el perfil profesional.

Participantes -Equipo de anlisis de perfil epidemiolgico multiprofesional del cucs.

Materiales e insumos - InsP, Encuesta Nacional de Salud y Nutricin, 2006. - Anuario estadstico de Mxico y Jalisco. - OPs, La salud en las Amricas, 2006.

- Comit Tcnico del Pdc del cucs. - Equipo de asesores en el estudio de empleo y mercado laboral. - Ccc.

-Estudios de seguimiento de egresados y empleadores de las carreras. - Anuies: Mercado laboral de las profesiones en Mxico. Estado actual y prospectiva, 2004. - Informacin de la Coordinacin de Egresados y ex Alumnos de la UdeG.

Documento: Anlisis comparativo de la competitividad de la carrera de la oferta similar educativa entre 2000 y 2007, en el que se destaquen los problemas, prioridades y propuestas para mejorar la competitividad.

- Iso: 2000 iwa 2. - Ccc. -Asesores de benchmarking - Ocde, anuies, Copaes, PiFi, Indicadores de calidad externos y/o del Comit Tcnico del Pdc del cucs. de educacin superior.

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Anexo II.3 Dimensin de anlisis: diagnstico de la dimensin Institucional. Etapa: diagnstico. Objetivos de la etapa: analizar los ejes estratgicos del Pdi del cucs en relacin con las polticas y estrategias generales planteadas para la Red Universitaria y su relacin con el desarrollo curricular en el contexto

Cuadro AII.3 Matriz 3

Objetivos Analizar los ejes estratgicos del Pdi del cucs en relacin con las polticas y estrategias generales. Categora de anlisis Nivel de impacto de los ejes estratgicos en la formacin de recursos humanos por cPi. Unidades de anlisis Ejes estratgicos del Pdi.

Analizar la congruencia entre las polticas educativas institucionales y las nacionales e internacionales.

Congruencia entre las polticas educativas institucionales y las nacionales e internacionales.

Polticas educativas internacionales nacionales e institucionales.

Fuente: elaboracin propia.

100

de las polticas educativas nacionales e internacionales. Analizar la congruencia entre las polticas educativas institucionales y las nacionales e internacionales. Preguntas de investigacin: cul es la influencia de los ejes estratgicos del Pdi sobre el desarrollo del modelo curricular por cPi del cucs? Cul es la relacin entre las polticas educativas institucionales y las nacionales e internacionales?

Actividades - Recopilacin de documentos de apoyo. - Elaboracin de formato con los elementos constitutivos de cada eje y su relacin con los elementos del modelo. - Recopilacin de documentos de apoyo. - Analizar y elaborar documento.

Productos Documento de anlisis y conclusiones.

Participantes Comit Tcnico del Pdc.

Materiales e insumos - Pdi UdeG. - Pdi cucs. - Documentos relacionados con las polticas nacionales e internacionales en educacin superior (Plan Nacional de Desarrollo etc.).

Documento que d cuenta del anlisis reflexivo de las categoras de anlisis.

Eta.

Documentos diversos de polticas educativas.

101

Anexo II.4 Dimensin de anlisis: pedaggico-didctica. Etapa: diagnstico. Objetivos de la dimensin: analizar la relacin entre la dimensin social y el desarrollo curricular por cPi en el cucs de 2000 a 2007. Caracterizar las condiciones materiales, financieras y humanas para el aprendizaje de cPi con que cuenta el cucs para responder a las nuevas demandas de formacin. Analizar la pertinencia de la normatividad con el modelo de cPi. Cuadro AII.4 Matriz 4
Objetivos Categora de anlisis Unidades de anlisis - Perfil profesional. - CPi. - Estructura del plan de estudios. - Ejes curriculares. - CPi. - Perfil de egreso. - Unidades de competencia. - Saberes. - Contenidos. - Didctica. - Evaluacin del aprendizaje. - Actualizacin del programa de las unidades de aprendizaje. Actividades Cc. Equipo que identifique la coherencia en la organizacin curricular del Pe. Cc. Integrar equipo que trabaje la coherencia entre perfil profesional actual y elementos de cada programa de unidad de aprendizaje.

Analizar la coherencia Organizacin entre los elementos curricular. de la organizacin curricular.

Identificar la Planeacin de coherencia entre perfil programas de unidades profesional actual y de aprendizaje. elementos de cada programa de unidad de aprendizaje.

102

Preguntas de investigacin: - Cul es la relacin entre las necesidades de formacin profesional diagnosticadas al ao 2007, el modelo pedaggico-didctico cPi y las prcticas educativa y docente en el cucs? - Las condiciones materiales, humanas y financieras son las necesarias para operar el modelo de cPi? - Cul es la pertinencia de la normatividad actual en el desarrollo del modelo por cPi del cucs?

Productos

Instrumentos Matriz de coherencia entre los elementos de la organizacin curricular.

Participantes Comits curriculares.

Materiales e insumos - Documento de creacin/ propuesta por cPi de Pe. - Dictamen de Pe. - Glosario. Documento de creacin/ propuesta por cPi de Pe. - Dictamen de Pe. - Programas de unidades de aprendizaje vigentes.

Matriz de Comits coherencia entre el curriculares. perfil profesional vigente y los elementos de Academias. cada programa de unidad de aprendizaje

103

Objetivos Describir la prctica docente actual con base en el modelo por cPi del cucs.

Categora de anlisis Prctica docente.

Unidades de anlisis - Conocimiento de la propuesta educativa por cPi. - Perfil docente. - Estrategias pedaggico-didcticas. - Coherencia del perfil docente requerido por los programas de las U de A.

Actividades

- Definicin de las muestras por Pe para aplicar encuestas. - Reconocer los perfiles docentes por unidad de aprendizaje y academia. - Caracterizar las estrategias pedaggico-didcticas predominantes y contrastarlas con las requeridas desde la propuesta de las cPi. - Identificar bibliografa de apoyo. Analizar los ejes Prcticas profesionales - Eje curricular. Integrar equipos curriculares de las y servicio social. - Programa(s) de para caracterizar y prcticas profesionales prcticas profesionales. valorar pertinencia y servicio social. - Programa(s) de de los programas y servicio social. actividades realizadas - reas. en el eje curricular - Infraestructura. de las prcticas - Recursos humanos. profesionales y en el - Convenios. servicio social. - Servicios. - Vinculacin con la investigacin.

Caracterizar necesidades tutorales de los alumnos y las prcticas tutorales de los acadmicos.

Tutora acadmica.

- Necesidades tutorales. - Prcticas tutorales.

- Aplicar una encuesta semiestructurada a alumnos y tutores. - Investigacin documental.

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Productos

Instrumentos - Resultados de encuestas semiestructuradas aplicadas a maestros y alumnos. - Matriz analtica del perfil docente y perfil requerido. - Gua de observacin. - Caracterizacin de las estrategias pedaggicodidcticas. - Matriz de anlisis de los elementos que caracterizan las prcticas profesionales por Pe.

Participantes - Comit curricular. - Academias. - Alumnos. - Profesores.

Materiales e insumos - Modelo de cPi en el cucs. - Textos ex profeso para el anlisis. - Evaluaciones de los alumnos de los docentes en lnea.

- Comits curriculares. - Academias. - Alumnos. - Docentes.

- Documento en el que se caractericen las necesidades y prcticas tutorales desarrolladas en el cucs en el periodo 20002007.

- Matriz de anlisis de los elementos Coord. de que caracterizan Extensin. el servicio social por Pe. - Responsables de prcticas profesionales, internado y de Pss. - Encuesta - C. curriculares. semiestructurada - Comit aplicada. Institucional de Tutoras del cucs. - Comit Consultivo de Tutora por Pe. - Alumnos. - Profesores. Tutores.

- Documento de creacin/ propuesta por cPi de Pe. - Dictamen de Pe. - Programas de unidades de aprendizaje vigentes. - Programas de servicio social. -Convenios. -Reglamentos. - Programas de tutora. - Informes/ reportes de actividad tutoral. - Formatos y documentos de apoyo a la tutora.

105

Objetivos

Categora de anlisis

Unidades de anlisis - CPi. - Procedimientos e instrumentos para la evaluacin de cPi.

Actividades Elaborar y aplicar instrumentos de evaluacin de las cPi por reas de formacin.

Analizar la pertinencia Evaluacin de entre el aprendizaje de aprendizajes. las cPi de los alumnos en relacin con los criterios de evaluacin por competencias.

Evaluar las condiciones Suficiencia y de infraestructura y adecuacin/ recursos en relacin pertinencia con las necesidades en la formacin del aprendizaje por cPi.

Condiciones de 1. Integracin de un infraestructura grupo de trabajo. fsica, equipamiento, biblioteca y tecnologa. 2. Identificar criterios, indicadores, estndares internacionales y nacionales establecidos para la educacin superior. 3. El eta elabora gua y formatos y coordina su aplicacin para realizar el censo de infraestructura fsica, equipamiento, biblioteca y tecnologa. 4. El eta coordina el anlisis, la suficiencia, pertinencia y adecuacin de la infraestructura y equipamiento con base en los indicadores de calidad establecidos por unesco, ocde, ciees, Copaes (o construirlos) y elaborar el informe del anlisis.

106

Productos Documentos sobre las formas y criterios de evaluacin de competencias.

Instrumentos Matriz de anlisis de coherencia entre formas y criterios de evaluacin y competencias.

Participantes - Alumnos. - Acadmicos. - Academias. - Comits curriculares.

Materiales e insumos - Documento de creacin/ propuesta por cPi de Pe. - Dictamen de Pe. - Programas de unidades de aprendizaje vigentes. - Resultado de diversas experiencias de evaluacin de cPi.

1. Documento que contenga . censo detallado de infraestructura fsica, equipamiento, biblioteca y tecnologa. 2. Documento que contiene anlisis de la suficiencia, adecuacin y pertinencia de la infraestructura fsica y del equipamiento y funcin de la poblacin de pregrado del cucs.

- Eta.

- Gua.

- Comit Tcnico. - Formatos. - Coordinacin de Servicios Generales. - Coordinacin de Servicios Acadmicos. - Archivos. - Fuentes directas. - Resguardos. - Inventarios fsicos.

- Coordinacin de Tecnologas para - Censos el Aprendizaje. elaborados previamente. - Coordinacin de Finanzas. - Documento del PiFi 3 en lo - Departamentos. relacionado con utilizacin - Academias. de espacios acadmicos.

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Objetivos

Categora de anlisis Suficiencia y adecuacin/ pertinencia.

Unidades de anlisis Condiciones financieras y administrativas.

Actividades 1. Integracin de un grupo de trabajo. 2. Identificar criterios, indicadores, estndares internacionales y nacionales establecidos para la educacin superior. 3. Analizar las condiciones financieras y de los procesos administrativos del cucs. 1. Integracin de un grupo de trabajo. 2. Actualizar las bases de datos de alumnos y del personal acadmico y administrativo del cucs. 3. Anlisis de la congruencia del personal y alumnos del cucs con base en indicadores de calidad segn lo establecido por los organismos acreditadores nacionales e internacionales, Promep, etc. 1. Integracin de grupo de trabajo. 2. Diseo de matriz de comparacin. 3. Recopilacin de documentos de apoyo. 4. Elaboracin de documento conclusivo.

Suficiencia y adecuacin/ pertinencia.

Alumnos, acadmicos y personal administrativo.

Analizar la pertinencia Nivel de congruencia - Normatividad de la normatividad entre la normatividad y universitaria. universitaria con el el modelo de cPi. modelo de cPi. - Funciones y atribuciones.

Fuente: elaboracin propia.

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Productos Documento que contiene anlisis de la suficiencia, adecuacin y pertinencia de financiamiento y procesos administrativos del cucs en funcin de la comunidad del cucs.

Instrumentos Eta, con el apoyo de las siguientes instancias: Coordinacin de Servicios Acadmicos. Coordinacin de Tecnologas para el Aprendizaje. Coordinacin de Finanzas. Departamentos. Academias. - Censo y directorio de alumnos. - Censo de acadmicos. - Censo de personal administrativo.

Participantes - Presupuesto ordinario y extraordinario. - Poas. - Recursos propios y externos.

Materiales e insumos

Documento que permita dar cuenta de la congruencia de los recursos humanos y las demandas acadmicoadministrativas de los alumnos del cucs.

- Eta. - Secretara Acadmica.

- Formatos. - Archivos.

- Fuentes directas. - Coordinacin de Control Escolar. - Informe Promep. - Coordinacin de Personal.

Documento que contenga el anlisis y conclusiones de la pertinencia de la normatividad universitaria con el modelo cPi.

Matriz de comparacin.

- Eta. - Grupo de expertos.

- Ley Orgnica. - Estatuto general. - Reglamentos. - Dictmenes.

109

Anexo 3. Instrumentos Instrumento nm. 1. Diagnstico de documentos existentes Cuadro AIII.1

Nombre del Fecha de elaboracin documento Anlisis de las profesiones Documentos varios de Internet Reglamento del servicio social Interactuar con el sector productivo es el compromiso de la Red de Vinculacin de la rco anuies. Responsables Observaciones

Nota: se pueden agregar las filas que sean necesarias. Fuente: elaboracin propia.

110

Instrumento nm. 2. Anlisis de la dimensin social Cuadro AIII.2

Programa educativo:_________________________________________

Unidad de anlisis: contexto econmico y poltico internacional, nacional y estatal. Necesidades Demandas Saberes Saberes terico- Saberes (Problemas) prcticos metodolgicos formativos (Saber hacer) (Cmo hacerlo) (Actitudes y valores)

Competencias profesionales integradas

Unidades de aprendizaje

111

Nota: se pueden agregar las filas que sean necesarias. Fuente: elaboracin propia.

Instrumento nm. 3. Anlisis de la dimensin social

Programa educativo: ___________________________________________

112

Unidad de anlisis: avances cientfico-tecnolgicos de campos disciplinares por programa educativo y campos disciplinares hegemnicos emergentes y decadentes. Competencias Unidades de Saberes Necesidades Demandas Saberes Saberes profesionales aprendizaje formativos (Problemas) prcticos tericointegradas (Saber hacer) metodolgicos (Actitudes y valores) (Cmo hacerlo)

Nota: se pueden agregar las filas que sean necesarias. Fuente: elaboracin propia.

Instrumento nm. 4. Anlisis de la dimensin social Cuadro AIII.4

Programa educativo: _____________________________________________________

Unidad de anlisis: perfil epidemiolgico y demogrfico de la poblacin mexicana y estatal y su relacin con el perfil profesional de egreso. Competencias Unidades de Necesidades Demandas Saberes Saberes terico- Saberes profesionales aprendizaje (Problemas) prcticos metodolgicos formativos integradas (Saber hacer) (Cmo hacerlo) (Actitudes y valores)

113

Nota: se pueden agregar las filas que sean necesarias. Fuente: elaboracin propia.

Instrumento nm. 5. Encuesta de necesidades y demandas de competencias de empleadores de profesionales de la salud I. Datos del encuestador. Cuadro AIII.5
Clave de identificacin de la encuesta Nombre de la carrera Fecha de aplicacin de la encuesta Nota: se pueden agregar las filas que sean necesarias. Fuente: elaboracin propia.

II. Datos de la organizacin empleadora.

Rama productiva Direccin Telfono e-mail Departamento o rea que contrata personal. Nombre del responsable del departamento o rea de personal. Nota: se pueden agregar las filas que sean necesarias. Fuente: elaboracin propia.

114

Cuadro AIII.6 Necesidades y demandas de la organizacin. A. Demandas administrativas. 1. Cules son el rea, el nmero y los horarios en que puede trabajar el profesional en su organizacin? 2. Cules son los salarios por rea de trabajo que usted ofrece a este profesional?
rea de la organizacin Das Horario Nm. de profesionales Salario mensual

B. Perfil laboral. 3. Cules son las actividades y competencias necesarias para que el profesional sea funcional dentro de su organizacin?
Actividades que realizar Habilidades y destrezas (Saberes prcticos) Conocimientos (Saberes tericos) Actitudes y valores (Saberes formativos)

115

C. Otras competencias profesionales a futuro que requerir su organizacin de acuerdo con su crecimiento y desarrollo.

IV. Comentarios y/o observaciones.

Instrumento nm. 6. Anlisis de la dimensin social Cuadro III.7

Programa educativo: ___________________________

116

Unidad de anlisis: egresados, empleadores y tendencia del mercado de trabajo. Necesidades Demandas Saberes Saberes terico- Saberes (Problemas) prcticos metodolgicos formativos (Saber hacer) (Cmo hacerlo) (Actitudes y valores)

Competencias profesionales integradas

Unidades de aprendizaje

Fuente: elaboracin propia.

Instrumento nm. 7. Encuesta de indicadores de xito de la competencia en el mercado de servicios educativos Datos generales Nombre: Edad: Puesto: Antigedad en el puesto: Nombre de la Institucin:

Sexo:

Cuadro AIII.8 Perfil de egreso 1. Durante la formacin se promueve el desarrollo de las siguientes competencias:
Competencias transversales >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100% Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad de organizacin Comunicacin oral y escrita Conocimiento de una lengua extranjera Resolucin de problemas Toma de decisiones Trabajo en equipo Trabajo en equipo de carcter interdisciplinar Gestin de informacin Razonamiento crtico Compromiso tico Aprendizaje autnomo Adaptacin a las nuevas situaciones

117

Campo clnico

>20%

21-40%

41-60%

61-80%

81-100%

Campo investigacin

>20%

21-40%

41-60%

61-80%

81-100%

Campo administracin

>20%

21-40%

41-60%

61-80%

81-100%

Campo tecnolgico

>20%

21-40%

41-60%

61-80%

81-100%

Campo epidemiolgicodemogrfico

>20%

21-40%

41-60%

61-80%

81-100%

2. Cul es el desarrollo de las siguientes reas de formacin de su licenciatura?

rea >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%

Institucin

118

3. Cuenta con la siguiente infraestructura?

Aulas suficientes y adecuadas para la docencia Laboratorios Bibliohemeroteca Aulas virtuales Espacios de prcticas profesionales Otros S No Parcialmente

4. Cul es el nivel de calidad de la infraestructura?

Excelente Muy buena Buena Regular Mala Aulas suficientes y adecuadas para la docencia Laboratorios Bibliohemeroteca Aulas virtuales Espacios de prcticas profesionales Otros

Ingreso 5. Cul es el nmero de aspirantes y admitidos por ciclo escolar a la licenciatura?

Aspirantes 0 - 50 50 - 100 100 - 150 150 - 200 200 - 250 300 - 350 400 - 450 450 - 500 500 - 550 550 - 600 650 - 700 750 - 800 800 - 850 900 - 950 1000-1050 Admitidos 1100 -1150 1200 -1250 1250 -1300 1350 -1400 1400 -1450 1450 -1500 1550 -1600 1600 -1650 1650 -1700 1750 -1800 1800 -1850 1850 -1900 1900 -1950 1950 -2000 Aspirantes Admitidos

119

6. Cules son los requisitos de ingreso para la licenciatura?

S Toma en cuenta el promedio (preparatoria) Aplicacin de examen de admisin (Collage Board u otro) Aplicacin de examen de dominio del idioma ingls Estudio psicosocial Ceneval (Ex.G.I II) Otros No

7. Porcentaje de egresados en relacin con los estudiantes admitidos.

<40% 40-60% 61-80% 81-100%

8. Porcentaje de egresados titulados en relacin con los estudiantes admitidos.

<40% 40-60% 61-80% 81-100%

9. En qu espacios se encuentran laborando los egresados de la licenciatura?

rea Nivel privado Informal Consultorio individual de asesora Clnica de grupos de atencin especializada multiprofesional Hospitales privados Centros de asistencia social (asilos, orfanatos, etc.) Asesora en clubes deportivos Compaas nacionales productoras de servicios Docencia e investigacin Compaas transnacionales productoras de servicios Laboratorios farmacuticos >20% 21-40% 41-60% 60-80% 81-100%

120

rea Instituciones de salud Unidades de atencin primaria Centros de rehabilitacin de la salud Servicios de alimentacin en centros escolares Centros de asistencia social (orfanatorios, asilos, etc.) Docencia e investigacin Instituciones educativas Docencia Investigacin Extensin Difusin

>20%

21-40% 41-60% 60-80%

81-100%

Tasa de desercin escolar 10. Cul es el costo de la licenciatura?

>20% No les gust la carrera Situacin econmica Embarazo Otra (especifica) 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%

11. Cul es la principal causa de desercin escolar?

20,000- + Inscripcin Mensualidad Cuatrimestral Semestral Anual 19,00010,000 9,0005,000 4,0001,000 1,000-1 No aplica

121

12. Cuntos estudiantes desertan durante el transcurso de la carrera?

20,000- + Inscripcin Mensualidad Cuatrimestral Semestral Anual >30 Inicio Mediados Final 29-10 10-1 Ninguno 19,00010,000 9,0005,000 4,0001,000 1,000-1 No aplica

Profesionalizacin acadmica 13. Qu tipo de contrato tienen los docentes de su institucin?

100% Tiempo completo (T/C) Medio Tiempo (M/T) Por asignatura (Asig) 90-70% 70-50% 50-20% 20-1% No aplica

14. Cuntos salarios mnimos diarios son los que pagan por hora? Salario mnimo = 47.16 pesos.
Nm. Salarios 1 1-2 3-4 5-6 7-8 T/C M/T Asig. Nm. Salarios 9-10 11-12 12-13 14-15 T/C M/T Asig.

122

15. Qu nivel de preparacin tienen los docentes del Pe?

Nivel de preparacin Lic. titulado Maestra en proceso Maestra titulado Doctorado en proceso Doctorado titulado >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%

16. Cul es el nivel de formacin pedaggico-didctica que tienen los docentes del Pe?
Nivel de formacin Cursos en educacin Diplomados en educacin Maestras en educacin Doctorados en educacin Otros >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%

17. Cul es el nivel de formacin disciplinar que tienen los docentes de la institucin?
Nivel de formacin Cursos Licenciatura Diplomados Maestras Doctorados Certificados Fuente: elaboracin propia. >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%

123

Instrumento nm. 8. Diagnstico del diseo curricular 1. Identificacin del plan de estudios. Nombre del programa educativo:
Clave del programa educativo Horas de teora Horas de prctica Total de horas Valor en crditos

Elaborado por:

Fecha de elaboracin: 2. Introduccin.

3. Diagnstico de necesidades y demandas de formacin de la dimensin social (econmico-polticas, laborales, profesionales, disciplinares y epidemiolgico-sociales).

4. Perfil profesional de egreso en el ao 2000.

124

5. Saberes que se aprenden en su carrera actualmente de acuerdo con el perfil profesional.

Saberes prcticos

Saberes tericos

Saberes formativos

6. Competencias profesionales integradas que se aprenden actualmente en su carrera.

7. Evaluacin de la coherencia de las competencias que actualmente se aprenden en su carrera (del perfil profesional del ao 2000) con las necesidades de formacin identificadas en el anlisis de la dimensin social en 2008.

8. Diagnstico de nuevas competencias profesionales integradas demandadas a partir del anlisis de la dimensin social en 2008.

125

9. Diagnstico de nuevas unidades de aprendizaje y/o contenidos temticos que es necesario crear en su carrera de acuerdo con el anlisis en 2008.

10. Prospectiva de los planes de estudio (visin de los planes de estudio al ao 2012).
Competencias profesionales y perfil profesional Unidades de aprendizaje reas de formacin y ejes curriculares

11. Documentos consultados para elaborar el diagnstico.

12. Identificacin de ausencias de estudios y/o documentacin para realizar un diagnostico de planes de estudio con informacin con mayor sustento cientfico.

13. Comentarios y sugerencias.

126

Instrumento nm. 9. Coherencia entre elementos de la organizacin curricular Departamento:______________________________________________ Academia: __________________________________________________ Programa educativo:__________________________________________
rea de formacin Perfil profesional Carga horaria Prctica Teora

Eje curricular

127

Prerrequisitos

Competencia profesional integrada

Unidad de aprendizaje

Instrumento nm. 10. Evaluacin del diseo de los programas de las unidades de aprendizaje Programa educativo: __________________________________________ Unidad de aprendizaje:_________________________________________ La valoracin de los programas de las unidades de aprendizaje debe realizarse con base en una escala de 1 a 5 puntos, en donde 1 = mnimo y 5 = mximo.
1 Los programas de las unidades de aprendizaje estn elaborados con base en competencias profesionales integradas? Las unidades de competencia Combinan saberes prcticos y tericos Hacen referencia a productos de aprendizaje Poseen cierto grado de generalidad Los saberes Se relacionan con la unidad de competencia Son coherentes entre s Se pueden alcanzar con la carga horaria de la unidad de aprendizaje El contenido Es coherente con los saberes El grado de especificidad o generalidad es similar a los saberes Es suficiente para los saberes tericos y prcticos Las acciones o estrategias de aprendizaje ms frecuentes son: Exposiciones individuales o en equipo Tomar y estudiar en apuntes Bsqueda, anlisis y solucin de problemas Tareas individuales como fichas, resmenes, etc. Trabajo en equipo Estudiar libros de texto Aprendizaje basado en proyectos o en casos Analizar documentales, pelculas o grabaciones en general La evaluacin del aprendizaje Las evidencias de aprendizaje consideran cada uno de los saberes Criterios de desempeo explcitos para cada evidencia 2 3 4 5

128

1 Elementos de calificacin coherente con las evidencias de aprendizaje Los instrumentos que se usan en la evaluacin son: Exmenes escritos cerrados Exmenes escritos abiertos Ensayos Exmenes orales Exmenes generacionales Exmenes de observacin de procedimientos

Instrumento nm. 11. Prctica docente

Trabajo docente Qu hago

Dnde lo hago

Cmo lo hago

Con qu lo hago

Para qu lo hago

Papel de los alumnos

Papel del docente

129

Instrumento nm. 12. Encuesta de opinin para los maestros sobre la implementacin de los planes y programas con base en competencias profesionales integradas 1. Cul es su opinin acerca de haber incorporado el enfoque educativo por competencias profesionales integradas como fundamento de la reestructuracin de los planes y programas de estudio en el cucs? 2. Qu entiende por competencias profesionales integradas? 3. Durante sus clases puede identificar alguna actividad de enseanzaaprendizaje relacionada con las competencias profesionales integradas? Cmo cul(es)? Descrbala. 4. Puede mencionar algn logro acadmico como resultado de la implementacin del enfoque educativo de las competencias profesionales integradas? 5. Puede identificar algn problema u obstculo para implementar la enseanza de las competencias profesionales integradas? 6. Quiere comentar si existen diferencias en la forma de trabajar con los alumnos desde las competencias profesionales integradas respecto de como se haca en la propuesta educativa previa? 7. Cmo espera que repercuta en el egresado haber estudiado en planes de estudio por competencias profesionales integradas? 8. Cules problemas o debilidades administrativas detecta para implementar el modelo por competencias profesionales integradas? 9. Qu opina de los medios y recursos didcticos con los que se cuenta para llevar a cabo el trabajo en aula? 10. Qu opina de las condiciones fsicas y de equipamiento en los espacios de enseanza-aprendizaje? 11. Cmo afecta la relacin entre los directivos (directores de divisin, jefes de departamento, coordinadores de carrera, coordinaciones de apoyo) para el desarrollo del modelo curricular por competencias profesionales integradas? 12. Qu expectativas tiene sobre el futuro de la formacin por competencias profesionales integradas?

130

Necesidades (Problemas)

Programa educativo:

Demandas

Saberes prcticos (Saber hacer)

Instrumento nm. 13. Prcticas profesionales

Unidad de anlisis: infraestructura y recursos de prctica profesional y servicio social.

131

Saberes tericometodolgicos (Cmo hacerlo) Saberes formativos (Actitudes y valores) Competencias profesionales integradas Unidades de aprendizaje

Instrumento nm. 14. Evaluacin de la accin tutoral a) b) c) d) e) Totalmente de acuerdo. De acuerdo. Ms o menos de acuerdo. En desacuerdo. Totalmente en desacuerdo.
Opciones de respuesta A B C D E

Nm. Reactivo Referente a la accin tutoral 1 Tengo suficiente claridad respecto de las caractersticas de la accin tutoral y de sus estrategias. 2 Tengo problemas para conocer la personalidad de los alumnos. 3 Me cuesta mucho trabajo el tratamiento de ciertos problemas con los estudiantes: sexualidad, desadaptacin, trastornos psicomotrices, dislexia, etc. 4 Tengo acceso a la informacin sobre las tcnicas e instrumentos que puedo utilizar para afinar o precisar la identificacin de problemas de los alumnos. Respecto a la actividad individual del tutor 5 Desconozco el papel de tutor. 6 Considero importante la tutora. 7 He recibido capacitacin para ser tutor. 8 Tengo dificultades para conjugar en la misma persona la autoridad de profesor y la confianza y amistad de un buen tutor. 9 Realizo la programacin y preparacin de las actividades tutorales. Respecto al equipo de profesores 10 Existe una buena comunicacin entre los tutores y el coordinador del programa institucional de tutoras. 11 Existe una buena comunicacin entre los tutores y los profesores. 12 Existe espritu de colaboracin entre los tutores.

132

Nm. Reactivo 13 Existe un ambiente positivo en las relaciones humanas entre los distintos actores del programa tutoral. Referente a la institucin 14 Existe planificacin de las actividades tutorales. 15 Es adecuado el tiempo para la realizacin de las actividades tutorales. 16 Es adecuado el lugar en el que se realizan las actividades tutorales. 17 Es sencillo el acceso a la informacin escolar de los alumnos a mi cargo en el programa de tutoras. 18 La programacin de actividades de apoyo a la tutora permite que los alumnos acudan a los cursos o talleres que requieren para mejorar su desempeo.

Opciones de respuesta A B C D E

Instrumento nm. 15. Encuesta de opinin de los alumnos sobre: la implementacin de los planes y programas con base en competencias profesionales integradas 1. Qu entiendes por competencias profesionales? 2. Proporciona un ejemplo de competencias profesionales. 3. Durante tus clases identificas alguna actividad de aprendizaje relacionada con las competencias profesionales? 4. Comenta qu diferencias identificas entre las formas para aprender las competencias profesionales en comparacin con otras formas de aprender? 5. Qu opinas de la evaluacin del aprendizaje que actualmente hacen tus profesores? 6. Menciona algn logro acadmico como resultado del aprendizaje de las competencias profesionales? 7. Identifica algn problema u obstculo para realizar las actividades de aprendizaje desde las competencias profesionales? 8. Cmo esperas que repercuta en tu egreso el haberte formado en un plan de estudios por competencias profesionales?

133

Instrumento nm. 16. Anlisis de la normatividad vigente en relacin con la operacin del cpi

Procesos acadmicos Diseo y operacin del plan de estudios Evaluacin del proceso de aprendizaje Extensin y vinculacin (promocin de alumnos) Promocin de alumnos Servicio social

Normas relacionadas

Artculos que hacen referencia

Impacta a la Descripcin Observaciones operacin del pci del impacto (conclusiones) S No

Trabajo docente

Acreditacin Tutoras

Titulacin

134

Instrumentos complementarios

Instrumento nm. 17. Matriz de anlisis de la dimensin pedaggico-didctica 2000, 2007 y 2012

Unidades de anlisis Perfil profesional del ao 2000.

Indicadores

Patrones de comparacin

Correspondencia Unidades de competencia. de unidades de aprendizaje con el perfil de egreso.

tems o preguntas a responder 2000 Corresponde la unidad de competencia del ao 2000 con el perfil profesional?

tems o preguntas a responder 2007 Corresponde la unidad de competencia de 2007 con el perfil profesional?

135
Secuencia de las diferentes ua del rea por ciclo. Cul es la coherencia horizontal de las diferentes ua en los ciclos escolares?

Coherencia interna de cada una de la ua (si la unidad de competencia corresponde con los saberes). Comparacin de los elementos del programa.

Relacin entre unidades de competencia, saberes, contenidos terico-prcticos, evaluacin de desempeo y calificacin. Relacin entre ua Coherencia horizontal de cada por ciclo escolar. una de la ua del rea.

tems o preguntas a responder 2012 Cul es la prospectiva de la unidad de competencia respecto al perfil profesional? Existe coherencia Existe coherencia Cul es la interna del interna del prospectiva para programa programa coherencia interna acadmico de las acadmico de las del programa acadmico de las un de su rea? un de su rea? un de su rea?

Cul es la coherencia horizontal de las diferentes ua en los ciclos escolares?

Cul es la prospectiva en relacin con la coherencia horizontal de las diferentes ua en los ciclos escolares?

Unidades de anlisis Distribucin de las ua de las diferentes reas a lo largo del programa educativo. Cul es la coherencia del perfil docente de la ua con el cv del docente actual? Cul es la coherencia del perfil docente de la ua con el cv del docente actual? Distribucin homognea de las ua de las diferentes reas a lo largo del programa educativo. Perfil del docente por ua.

Indicadores

Patrones de comparacin

Coherencia vertical de cada una de la ua del rea.

tems o preguntas a responder 2000 Existe coherencia vertical de las ua por rea en cada ciclo escolar?

tems o preguntas a responder 2007 Existe coherencia vertical de las ua por rea en cada ciclo escolar?

tems o preguntas a responder 2012 Cul es la prospectiva de la coherencia vertical de las ua por rea en cada ciclo escolar? Cul es la coherencia del perfil docente de la ua con el cv del docente actual?

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Coherencia del 1. Formacin perfil del docente. disciplinar: pregrado y posgrado. 2. Experiencia profesional en el campo. 3. Formacin pedaggicodidctica. 4. Experiencia como docente.

Unidades de anlisis 1. Necesidades de Prcticas actuales prcticas del rea. en el rea. 2. reas prcticas profesionales actuales. Evidencia y 3 Saberes prcticos criterio de desarrollados desempeo. actualmente. 4. Evaluacin de desempeo prctico. Saberes prcticos de la ua.

Indicadores

Patrones de comparacin

Prcticas profesionales.

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tems o preguntas a responder 2000 1. Qu necesidades de reas de prctica necesitan ua del rea? 2. Existen las reas de PP para las ua del rea? 3 Qu saberes prcticos se desarrollan en las reas de prcticas? 4 Cmo evala el desempeo prctico?

tems o preguntas a responder 2007 1. Qu necesidades de reas de prctica necesitan ua del rea? 2. Existen las reas de PP para las ua del rea? 3 Qu saberes prcticos se desarrollan en las reas de prcticas? 4 Cmo evala el desempeo prctico?

tems o preguntas a responder 2012 1. Cules son las prospectivas de las necesidades de reas de prctica? 2. Cul ser la disponibilidad de las reas de PP para las ua del rea? 3 Cul es la prospectiva en el desarrollo de saberes prcticos en las reas de prcticas? 4 Cul es la prospectiva en cuanto a la evaluacin del desempeo prctico?

Instrumento nm. 18. Cuestionario para el estudio de egresados del cucs Instrucciones: lea cuidadosamente cada pregunta antes de contestarla. Complete los datos que se le piden y seale con una X la opcin elegida.

I. Datos generales
1. Nombre:________________________________________________ 2. Edad: ____________ 3. Lugar de nacimiento: _______________________________________ Ciudad Estado Pas 4. Estado civil 1) [ ] Soltero 2) [ ] Casado 3) [ ] Divorciado 4) [ ] Viudo 5) [ ] Unin libre

II. Trayectoria y ubicacin en el mercado laboral

Trayectoria laboral II.1 Empleo durante el ltimo ao de la licenciatura (duracin mnima de 3 meses y al que se le dedic la mayor parte de su tiempo). 5. Trabaj usted durante el ltimo ao de sus estudios de licenciatura? 1) [ ] S (pase a la pregunta 6) 2) [ ] No (pase a la pregunta 7).

6. En qu medida coincida su trabajo con sus estudios de licenciatura? 1) [ ] Nula coincidencia 2) [ ] Baja coincidencia 3) [ ] Mediana coincidencia 4) [ ] Total coincidencia.

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II.2 Bsqueda de trabajo en el periodo inmediatamente posterior al egreso de la licenciatura (con la terminacin del total de crditos). 7. Al momento de terminar sus estudios de licenciatura tena usted trabajo? 1) [ ] S (pase a la pregunta 8) 2) [ ] No (pase a la pregunta 14)

8. Al concluir sus estudios busc usted activamente trabajo? (Nos interesa su respuesta aunque ya estuviese trabajando). 1) [ ] S (pase a la pregunta 9) 2) [ ] No (pase a la pregunta 13)

9. Indique el tiempo que le llev conseguir el primer empleo una vez que concluy sus estudios de licenciatura. (Nos referimos al empleo cuya duracin mnima fue de tres meses). 1) [ ] Menos de 6 meses (pase a la pregunta 11) 2) [ ] De 6 meses a 1 ao (pase a la pregunta 11) 3) [ ] De 1 ao 1 da a 2 aos (pase a la pregunta 10) 4) [ ] Ms de 2 aos (pase a la pregunta 10) 5) [ ] No encontr y segu en el mismo empleo (pase a la pregunta 10) 6) [ ] No encontr empleo, qued desocupado (pase a la pregunta 10) 7) [ ] Otro (especifique)____________________ II.3 Slo para aquellos que tuvieron demoras y dificultades en la bsqueda de trabajo. 10. A qu atribuye la demora y/o dificultades para conseguir empleo al concluir sus estudios? 1) [ ] Escasa experiencia laboral 2) [ ] La carrera es poco conocida 3) [ ] Su situacin personal se lo dificult 4) [ ] Tena ofertas de trabajo poco atractivas 5) [ ] Otro (Especifique): ___________
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II.4 Las siguientes preguntas se aplican slo para aquellos que buscaron y encontraron trabajo al concluir sus estudios. 11. Seale el principal medio a travs del cual encontr trabajo al concluir sus estudios. (Recuerde que nos referimos al empleo con duracin mnima de tres meses.) 1) [ ] Bolsa de trabajo 2).[ ] Anuncio en el peridico 3) [ ] Invitacin expresa de una empresa o institucin 4) [ ] Recomendacin de amigos de licenciatura 5) [ ] Recomendacin de un profesor 6) [ ] Recomendacin de un amigo o familiar 7) [ ] Relaciones hechas en empleos anteriores 8) [ ] Creacin de un negocio, despacho, empresa propios 9) [ ] Integracin a un negocio familiar 10) [ ] Servicio social 11) [ ] Otro (Especifique):______________________ 12. Cul fue el requisito formal de mayor peso para conseguir el trabajo, una vez que concluy sus estudios y lo busc? 1) [ ] Tener ttulo de licenciatura 2) [ ] Aprobar los exmenes de seleccin 3) [ ] Pasar una entrevista formal II.5 Slo para aquellos que no buscaron empleo al concluir sus estudios de licenciatura. 13. Cul es la razn principal por la que no busc empleo? 1) [ ] Ya tena un trabajo 2) [ ] Decidi continuar estudiando 3) [ ] Por razones personales
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II.6 Slo para personas que no trabajaron en un empleo de ms de tres meses al terminar la licenciatura 14. Seale la razn principal por la que no tena trabajo. 1) [ ] No tuve trabajo porque no encontr, pero segu buscando. 2) [ ] No tuve trabajo porque no encontr y ya no busqu 3) [ ] Estaba por incorporarme a un trabajo 4) [ ] No tuve trabajo porque decid continuar estudiando 5) [ ] No necesitaba trabajar 6) [ ] No tuve trabajo por razones de salud 7) [ ] No tuve trabajo porque no lo busqu 8) [ ] Otra (Especifique): __________________________ Ubicacin laboral. 15. Trabaja actualmente? 1) [ ] S (pase a la pregunta 16) 2) [ ] No (pase a la pregunta 36) 16. Nombre de la empresa/institucin en que trabaja: ____________________________________________________________ 17. En este trabajo usted es actualmente: 1) [ ] Propietario 2) [ ] Empleado 3) [ ] Trabajador independiente 4) [ ] Otro (Especifique):_____________________ 18. El puesto que ocupa actualmente es: 1) [ ] Director general 2) [ ] Dueo o socio de empresa 3) [ ] Profesional independiente 4) [ ] Gerente/director de rea
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5) [ ] Subgerente/subdirector de rea 6) [ ] Jefe de departamento 7) [ ] Ejecutivo de cuenta 8) [ ] Jefe de oficina/seccin/rea 9) [ ] Empleado profesional 10 [ ] Supervisor 11 [ ] Analista especializado/tcnico 12 [ ] Vendedor en establecimiento 13 [ ] Asistente 14 [ ] Ayudante 15 [ ] Por cuenta propia no profesional 16 [ ] Empleado no profesional 17 [ ] Auxiliar 18 [ ] Otro (Especifique):____________ 19. El tamao de la empresa/institucin es: tamao (nmero de empleados). 1) [ ] Hasta 15 empleados (micro) 2) [ ] Entre 16 y 100 empleados (pequea) 3) [ ] Entre 101 y 250 empleados (mediana) 4) [ ] Ms de 251 empleados (grande) 20. Seale el tipo de contratacin que usted tiene: 1) [ ] Por tiempo determinado 2) [ ] Por obra determinada 3) [ ] Por tiempo indeterminado 4) [ ] Otro (Especifique):__________________ 21. La empresa/institucin en que trabaja es: 1) [ ] Pblica 2) [ ] Privada

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22. Indique su ingreso mensual neto actual (incluyendo bonos y prestaciones): 1) [ ] $1,000-3,000 2) [ ] $3,000-6,000 3) [ ] $6,000-10,000 4) $10,000-en adelante 23. Nmero de horas que labora a la semana: (horas): 24. Su duracin en el trabajo (en meses) ha sido:________ meses. 25. En qu medida coincide su actividad laboral con los estudios de licenciatura? (Seale la opcin que corresponde a su respuesta). 1) [ ] Nula coincidencia 2) [ ] Baja coincidencia 3) [ ] Mediana coincidencia 4) [ ] Total coincidencia 26. El principal segmento del mercado laboral en el que usted trabaja es: * Informal 1) [ ] Consultorio individual * Empresarial por acumulacin de capital endgeno 2) [ ] Clnica de grupos de atencin 4) [ ] Institutos de atencin privados 5) [ ] Centros de asistencia social (asilos, orfanatos, etc.) 6) [ ] Asesora en clubes deportivos 7) [ ] Compaas nacionales 8) [ ] Docencia e investigacin

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* Empresarial por incorporacin de capitales exgenos 9) [ ] Compaas transnacionales 10) [ ] Laboratorios farmacuticos 11) [ ] Compaas transnacionales 12) [ ] Cadenas internacionales 13) [ ] Docencia e investigacin * Instituciones de salud 14) [ ] Unidades de atencin primaria 15) [ ] Centros de recuperacin en salud 16) [ ] Servicios de salud en centros escolares 17) [ ] Centros de asistencia social (orfanatorios, asilos, etc.) 18) [ ] Docencia e investigacin * Instituciones educativas 19) [ ] Docencia 20) [ ] Investigacin 21) [ ] Extensin y/o difusin 27. La principal actividad que usted desempea es: (recuerde que por principal entendemos aquella a la que le dedica ms tiempo laboral). 1) [ ] Direccin 2) [ ] Coordinacin 3) [ ] Direccin de proyectos 4) [ ] Coordinacin de proyectos 5) [ ] Direccin de obras 6) [ ] Coordinacin de obras 7) [ ] Anlisis de sistemas 8) [ ] Planeacin 9) [ ] Programacin 10) [ ] Evaluacin 11) [ ] Supervisin 12) [ ] Mantenimiento 13) [ ] Diagnstico
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14) [ ] Investigacin 15) [ ] Anlisis financiero 16) [ ] Capacitacin 17) [ ] Asesora especializada 18) [ ] Consultora 19) [ ] Asesora tcnica 20) [ ] Comercializacin 21) [ ] Ventas 22) [ ] Desarrollo de productos 23) [ ] Control de calidad 24) [ ] Atencin a pacientes 25) [ ] Atencin psicolgica 26) [ ] Trabajo editorial 27) [ ] Actividades de organizacin 28) [ ] Actividades administrativas 29) [ ] Publicidad 30) [ ] Atencin a clientes 31) [ ] Otra (especifique)_________________________________ 28. Seale el medio principal a travs del cual encontr usted su empleo actual: 1) [ ] Por bolsa de trabajo 2) [ ] Por anuncio en el peridico 3) [ ] Por invitacin expresa de una empresa o institucin 4) [ ] Por recomendacin de amigos de la licenciatura 5) [ ] Por recomendacin de un profesor 6) [ ] Por recomendacin de un amigo o familiar 7) [ ] Por relaciones hechas en empleos anteriores 8) [ ] Decid crear mi propio negocio, despacho, empresa 9) [ ] Me integr al negocio familiar 10) [ ] Por servicio social 11) [ ] Otro (especifique): ________________

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29. Qu aptitudes considera que domin para desempear su puesto? (seale al menos tres). 1) [ ] Comunicacin 2) [ ] Colaboracin de trabajo en equipo 3) [ ] Actitud con la autoridad 4) [ ] Supervisin 5) [ ] Liderazgo 6) [ ] Relaciones interpersonales 7) [ ] Rendimiento intelectual 8) [ ] Agilidad mental 9) [ ] Creatividad 10) [ ] Capacidad de anlisis 11) [ ] Tolerancia a presiones 12) [ ] Iniciativa 13) [ ] Actitud ante el cambio 14) [ ] Toma de decisiones 15) [ ] Manejo de conflictos 30. Adems de su empleo principal, tiene usted otro empleo? 1) [ ] S (pase a la pregunta 31) 2) [ ] No (pase a la pregunta 33) 31. Este empleo es: 1) [ ] De tiempo parcial 2) [ ] De medio tiempo 3) [ ] Por obra o proyecto determinado 32. Tiene otro trabajo porque: 1) [ ] Necesito ingresos extras 2) [ ] Para ocupar el tiempo libre 3) [ ] Porque diversifico mis actividades 4) [ ] Aprovech una oportunidad 5) [ ] Me interesa el campo 6) [ ] Otro (especifique)_______________

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33. Cuntos trabajos principales ha tenido desde que termin sus estudios de licenciatura? (Sin importar su duracin)________________ trabajos. 34. Si usted compara el puesto que tena en su empleo posterior al egreso de la licenciatura con el de su empleo actual, considera que: 1) [ ] Mejor 2) [ ] Est igual 3) [ ] Empeor 4) [ ] No aplica 35. Si usted compara el nivel de ingresos inicial que tena en su empleo posterior al egreso de la licenciatura con el actual, considera que: 1) [ ] Mejor 2) [ ] Est igual 3) [ ] Empeor 4) [ ] No aplica Slo para egresados que no se encuentran trabajando actualmente 36. Seale la razn ms importante por la que no se encuentra trabajando actualmente. 1) [ ] No tengo trabajo porque no encontr, pero segu buscando. 2) [ ] No tengo trabajo porque no encontr y ya no busqu 3) [ ] Estoy por incorporarme a un trabajo 4) [ ] No tengo trabajo porque decid continuar estudiando 5) [ ] No necesito trabajar 6) [ ] No tengo trabajo por razones de salud 7) [ ] No tengo trabajo porque an no lo he buscado 8) [ ] Otra (especifique) _______________________

III. Factores de negociacin de empleo

III.1 Certificacin de competencias. 37. Enumere tres de los principales conocimientos que usted requiri para obtener su(s) trabajo(s): 1) [ ] Conocimientos tericos de la disciplina 2) [ ] Conocimientos tcnicos de la disciplina
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3) [ ] Conocimientos metodolgicos en general y de la disciplina 4) [ ] Conocimientos del contexto, sociales, polticos, econmicos, histricos, etc. 5) [ ] Conocimientos psicobiolgicos 6) [ ] Conocimiento psicosocial 7) [ ] Conocimiento filosfico-epistemolgico 8) [ ] Conocimiento de otras disciplinas 9) [ ] Conocimiento de los valores de la profesin 38. Enumere cinco de las principales habilidades que usted requiri para obtener su(s) trabajo(s): 1) [ ] Habilidad para trabajar en equipos uni y multidisciplinarios 2) [ ] Capacidad para identificar y resolver problemas 3) [ ] Capacidad para la toma de decisiones 4) [ ] Habilidad para la comunicacin oral y escrita 5) [ ] Habilidad para la bsqueda de informacin 6) [ ] Capacidad para el anlisis y la sntesis 7) [ ] Capacidad de pensamiento abstracto, prctico, concreto y lgico 8) [ ] Habilidades sociales 9) [ ] Capacidad para la autoformacin 10) [ ] Capacidad de juicio crtico 11) [ ] Capacidad de autocrtica 12) [ ] Capacidad creativa o creatividad 13) [ ] Capacidad para argumentar 14) [ ] Habilidades para mediar, para lograr consenso 15) [ ] Capacidad para visualizar de manera global 16) [ ] Habilidades para el anlisis y la reflexin 17) [ ] Habilidades para la investigacin 18) [ ] Habilidad para integrar 39. Enumere tres de los principales valores que requiri para obtener su(s) trabajo(s): 1) [ ] Respeto 2) [ ] Honestidad 3) [ ] Responsabilidad
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4) [ ] Tolerancia 5) [ ] Pluralidad 6) [ ] Altruismo 7) [ ] Lealtad 8) [ ] Constancia 9) [ ] Otro (especifique): ____________________ 40. Es socio de alguna agrupacin? 1) [ ] S (pase a la pregunta 41) 2) [ ] No (pase a la pregunta 43) 41. Tipo de agrupacin 1) [ ] Colegio profesional 2) [ ] Asociacin profesional 3) [ ] Sindical 4) [ ] Poltica 5) [ ] Otra (especifique)___________________________________ 42. Nombre de la(s) agrupacin(es): ______________________________ III.2 Especializacin y posgrado. 43. Estudia actualmente o tiene estudios posteriores a la licenciatura? 1) [ ] S (pase a la pregunta 44) 2) [ ] No (pase a la pregunta 45) 44. Mencione el tipo de estudios que ha realizado o est realizando (marque todos los que ha hecho). 1) [ ] Curso 2) [ ] Diplomado 3) [ ] Especialidad 4) [ ] Maestra 5) [ ] Doctorado
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6) [ ] Segunda licenciatura 7) [ ] Otro (especifique) ______________________________________

* Si son varias opciones las que marc, conteste del nivel ms alto que curs, los datos que a continuacin se piden:

45. Nombre del programa: _____________________________________ 46. Institucin donde los curs (nombre) _____________________________ 47. Tipo de Institucin: 1) [ ] Pblica 2) [ ] Privada 3) [ ] Otro (especifique)_______________ 48. Tiempo de duracin del programa en aos____ y/o________ meses 49. Concluy sus estudios? 1) [ ] S 2) [ ] No (pase a la pregunta 53). 50. Fecha en que concluyeron los estudios (mes y ao) __________________ 51. Se titul? 1) [ ] S 2) [ ] No (pase a la pregunta 53). 52. Grado obtenido: _________________________________________ 53. Mencione tres razones por lo cuales decidi estudiar despus de la licenciatura: 1) [ ] Para obtener mejores oportunidades de empleo 2) [ ] Para obtener un ascenso en el empleo 3) [ ] Para tener mayor estatus social y/o profesional 4) [ ] Para obtener mejor salario 5) [ ] Para especializarme y/o actualizarme 6) [ ] Para desempear mejor mi trabajo 7) [ ] Para relacionarme con otras personas del medio 8) [ ] Porque no tena empleo 9) [ ] Para diversificar mi capacidad e intereses de trabajo 10) [ ] Otro (especifique) ___________________
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54. Mencione tres de los beneficios que ha tenido al estudiar despus de la licenciatura. 1) [ ] Tengo un empleo mejor y/o mejores oportunidades de trabajo 2) [ ] Obtuve un ascenso en el empleo 3) [ ] Tengo un mayor estatus social y/o profesional 4) [ ] Mejor mi salario 5) [ ] Increment y actualic conocimientos 6) [ ] Mejor el desempeo del trabajo 7) [ ] Ampli relaciones con otras personas del medio 8) [ ] Diversifiqu intereses y tareas en el trabajo 9) [ ] Conoc otras posibilidades de trabajo 10) [ ] Otro (especifique) ___________________ III.3 Experiencia laboral previa. 55. Trabaj durante sus estudios de licenciatura? 1) [ ] S (pase a la pregunta 56) 2) [ ] No (pase a la pregunta 61) 56. Cuntos empleos tuvo durante su licenciatura? 1) [ ] 1-2) [ ] 2-3) [ ] 3-4) [ ] 4-5) [ ] 5 ms. 57. En qu momento trabaj durante su licenciatura? 1) [ ] Toda la carrera 2) [ ] La mitad de la carrera 3) [ ] El ltimo ao de la carrera 4) [ ] Ocasionalmente 5) [ ] Otro (especifique)__________________________

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58. Los trabajos que desempe se relacionaron con algn rea de su profesin? 1) [ ] S (pase a la pregunta 59) 2) [ ] No (pase a la pregunta 60) 59. En qu rea de su profesin se desempeaba? 1) [ ] Clnica 2) [ ] Comunitaria 3) [ ] Administracin de servicios 4) [ ] Tecnolgica industrial 5) [ ] Investigacin 6) [ ] Docencia 7) Otra (especifique)____________ 60. Cul fue la duracin en su(s) trabajo(s)? * Si tuvo varios, indique en el que permaneci el mayor tiempo (en meses):___________meses. III.4 Titulacin 61. Est titulado? 1) [ ] S (pase a la pregunta 63) 2) [ ] No (pase a la pregunta 62) 62. Si no est titulado, indique la razn. 1) [ ] Est en proceso 2) [ ] Causa econmica 3) [ ] Causa administrativa 4) [ ] Proyecto de tesis inconcluso 5) [ ] Falta de inters 6) [ ] Falta de tiempo 7) [ ] Cambio de residencia 8) [ ] Compromisos personales 9) [ ] Compromisos laborales 10) [ ] Desconocimiento de formas de titulacin
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11) [ ] No aprob examen profesional 12) [ ] Servicio social inconcluso 13) [ ] Otro (especifique)_______________ 63. Qu modalidad de titulacin eligi? 1) [ ] Tesis 2) [ ] Excelencia acadmica 3) [ ] Promedio 4) [ ] Examen profesional 5) [ ] Examen global terico-prctico 6) [ ] Curso de titulacin 7) [ ] Material didctico 8) [ ] Por ingreso al posgrado. 9) Otra (especifique)________________________ 64. En su opinin cmo influy la posesin de un ttulo profesional para la obtencin del empleo? 1) [ ] Facilit 2) [ ] Influy poco 3) [ ] Dificult. III.5 Redes sociales 65. Quin le ayud a incorporarse a su empleo actual? 1) [ ] Amigos 2) [ ] Familia 3) [ ] Maestros 4) [ ] Otros (especifique):__________________________ 66. Cmo obtuvo el empleo? 1) [ ] Mrito propio 2) [ ] Recomendacin
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3) [ ] Redes polticas 4) [ ] Amigos 5) [ ] Familia. 67. En qu medida cree que las personas que usted mencion han influido para conseguir empleo? 1) [ ] Mucho 2) [ ] En parte 3) [ ] Poco 4) [ ] Nada. III.6 Gnero 68. En su opinin cmo influy su gnero para la obtencin del empleo? 1) [ ] Facilit 2) [ ] Influy poco 3) [ ] Dificult. 69. En su opinin qu gnero considera que tiene mejor aceptacin en el mercado laboral? 1) [ ] Masculino 2) [ ] Femenino.

70. Recibi algn tipo de discriminacin por su gnero a la hora de negociar su empleo? 1) [ ] S 2) [ ] No.

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III.7 Edad 71. En su opinin cmo influy la edad para la obtencin del empleo? 1) [ ] Facilit 2) [ ] Influy poco 3) [ ] Dificult.

72. En su opinin qu grupo de edad considera que tiene ms facilidad para negociar su puesto de trabajo en el campo laboral? 1) [ ] 21-25 aos 2) [ ] 26-30 aos 3) [ ] 31-35 aos 4) [ ] 35-40 aos 5) [ ] 41 aos en adelante. 73. De acuerdo con su edad las condiciones laborales han sido? 1) [ ] Excelentes 2) [ ] Muy buenas 3) [ ] Buenas 4) [ ] Regulares 5) [ ] Malas 6) [ ] Psimas.

IV. Perfil de competencias profesionales integradas del alumno egresado con las reales
IV Perfil de competencias profesionales en ciencias de la salud. .1 74. Seale en qu medida aprendi las siguientes competencias profesionales del rea de ciencias de la salud. En cada rengln de la tabla marca con una X en la columna de excelente, bueno, regular, malo o no aprendida, segn corresponda a tu respuesta.
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Competencias profesionales integradas en el rea bsica comn en ciencias de la salud

No aprendida Excelente Competencias profesionales integradas del rea bsica comn en ciencias de la salud.

Regular

Bueno

Conocer e identificar al individuo desde una perspectiva compleja biopsicosocial, con juicio crtico y respeto a la diversidad ideolgica. * Resolver los problemas que se presentan en la prctica profesional aplicando los principios y los mtodos cientficos para interpretar la realidad. * Comunicar eficaz, eficiente y adecuadamente de manera oral, escrita y grfica, a travs de los diferentes medios de comunicacin. * Ejercer su prctica profesional de acuerdo con la normatividad estatal, nacional e internacional. * Analizar los segmentos del mercado de trabajo con actitud autocrtica y tica profesional e insertarse a ellos. * Resolver problemas profesionales de forma, multi, nter y trandisciplinaria. * Identificar, disear e implementar los diferentes programas de prevencin de la salud en equipo, multi, nter y trandisciplinario para fomentar una cultura de salud. * Aplicar los conocimientos sobre el proceso administrativo con eficiencia y eficacia, de acuerdo con las prioridades del mbito de la salud.

IV Perfil de competencias profesionales integradas en el campo especfico. .2 75. Seale en qu medida aprendi las siguientes competencias profesionales.

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Malo

Competencias profesionales especficas en su campo

Competencias profesionales especficas en el campo de la Excelente Bueno Regular Malo No aprendida

IV Perfil de competencias profesionales integradas aprendidas y que .3. han sido necesarias en la prctica profesional, perfil de competencias profesionales no aprendidas y que ha necesitado en la prctica profesional, y competencias profesionales aprendidas y que no le han sido tiles en la prctica profesional. 76. Mencione qu competencias profesionales integradas usted aprendi en su proceso formativo y le han sido necesarias en su prctica profesional; y otras que no aprendi y ha necesitado en su prctica profesional y aprendi y no le han sido tiles en su prctica profesional.
Competencias profesionales especficas en el campo de la Aprendida y No aprendida Aprendida y ha sido til o y ha sido no ha sido til necesaria necesaria

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V. Satisfaccin en los escenarios laborales

V I. Satisfaccin del egresado y/o titulado en diferentes mbitos de su . empleo actual. Indique qu tan satisfecho se encuentra usted con los siguientes aspectos de su empleo actual. 77. La puesta en prctica de conocimientos adquiridos en la licenciatura. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. 78. La posibilidad de realizar ideas propias. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. 79. El reconocimiento profesional alcanzado1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. 80. El trabajo en equipo 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. 81. La posibilidad de coordinar un equipo de trabajo. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.

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82. La posibilidad de responder a problemas de trabajo. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. 83. El contenido de trabajo/actividad. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. 84. El ambiente de trabajo. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. 85. El salario (ingresos y prestaciones). 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. 86. La posicin jerrquica alcanzada. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. 87. La posibilidad de responder a problemas de relevancia social. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. 88. La posibilidad de hacer algo de provecho para la sociedad. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.

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89. Otro (especifique). 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.

VI. Opinin sobre la organizacin acadmica, desempeo institucional y actividad de los docentes
VI.1 Atencin a la demanda de servicios por parte de los estudiantes del pe. 90. Indique en qu medida fueron atendidos estos aspectos de la organizacin acadmica y administrativa. * Marque con una X una opcin.
Muy Mala (2) Regular mala (1) (3) Realizacin de foros acadmicos de apoyo para los cursos y seminarios. Estmulo al trabajo de investigacin conjunto entre profesores y alumnos. Orientacin y conduccin de los trabajos terminales o tesinas. Atencin del responsable de la carrera a las necesidades acadmicas de los alumnos. Asignacin de profesores al inicio del periodo escolar. Apoyo y orientacin para la realizacin del servicio social. Entrega de los programas de las materias/seminarios a los alumnos. Otro (especifique). Buena Muy (4) buena (5)

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91. Indique por favor cmo considera que fue la calidad de los servicios respecto a: * Marque con una X una opcin.
Muy mala (1) Atencin a las solicitudes de documentacin y registro de alumnos. Disponibilidad de material bibliogrfico y hemerogrfico. Atencin del personal encargado del servicio de biblioteca y hemeroteca. Acceso a los servicios de cmputo. Disponibilidad de material didctico. Equipamiento de aulas. Equipamiento de laboratorios y talleres. Existencia de espacios para desarrollar sus actividades de estudio. Limpieza de salones. Limpieza de sanitarios. Limpieza de laboratorios. Mala (2) Regular Buena Muy (3) (4) buena (5)

92. Haciendo una evaluacin del conjunto de los profesores, indique qu porcentaje de los docentes de la carrera que usted curs cumpla con las siguientes condiciones:
De 0-25% (1) Conocimientos amplios de la materia. Claridad expositiva. Atencin fuera de clases. Pluralidad de enfoques tericos y metodolgicos. Evaluacin objetiva de los trabajos escritos y exmenes. Motivacin para acceder a los conocimientos. De 26-49% (2) De De 50-75% 76-100% (3) (4)

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De 0-25% (1) Motivacin a los alumnos a participar en clase. Respeto al alumnado. Asistencia regular a clase. Puntualidad. Exposiciones amenas/interesantes. Accesibilidad y posibilidad para la comunicacin. Recursos adecuados para la organizacin del trabajo. Vinculacin de la materia con los problemas reales. Otra (especifique).

De 26-49% (2)

De De 50-75% 76-100% (3) (4)

Instrumento nm. 19. Evaluacin del programa de desarrollo curricular Diagnstico del trabajo acadmico desde la visin de los docentes Instrumento de recoleccin de datos Datos generales Nombre del acadmico:_________________________________________ Edad:________Sexo:_______ Estado civil: _________________________ Domicilio laboral:_____________________________________ Telfono laboral:______________ Domicilio particular: ________________________ Telfono-particular:__________________ Tel. celular: _________________ Correo electrnico:_____________________________________________

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Actividad acadmica
Asignaturas que imparte Das Horario

Formacin disciplinar, pedaggico-didctica, filosfica, metodolgica e instrumental. Formacin en el campo disciplinar:

Nivel formativo Titulo obtenido (licenciatura maestra, doctorado) Duracin en aos Fechas

Actualizacin disciplinar en los ltimos cinco aos.

Actividad formativa (Curso, diplomado, estancia en servicio) Nombre de la actividad formativa Duracin Fechas

163

Formacin y actualizacin pedaggico-didctica, filosfica, metodolgica e instrumental.

Actividad formativa (curso, diplomado, licenciatura, maestra, etc.) Nombre de la actividad formativa Duracin Fechas

Experiencia laboral y acadmica.

Lugar de trabajo Puesto Duracin Fechas

Produccin cientfica en los ltimos cinco aos.

Forma de publicacin (artculo, libro, captulo de libro) Nombre de la publicacin Nombre de medio de publicacin (revista, editorial, medios electrnicos) Ao Indexada S No

164

Fortalezas y debilidades para el trabajo acadmico. Fortalezas y debilidades administrativas:

5.2. Fortalezas y debilidades para el ejercicio de la docencia en el aula y reas de prctica. Fortalezas y problemas formativos personales (disciplinares, pedaggicodidcticos, metodolgico-instrumentales):

5.3. Fortalezas y problemas en los medios y recursos didcticos:

Fortalezas y problemas en la Infraestructura del aula y reas de prctica:

Fortalezas y problemticas con los alumnos:

165

Propuestas para desarrollar el trabajo acadmico Propuestas para resolver la problemtica administrativa:

6.2. Propuestas para mejorar la docencia en el aula y reas de prctica. Propuestas para mejorar los aspectos formativos personales (disciplinares, pedaggico-didcticos, metodolgico-instrumentales):

Propuestas para mejorar los medios y recursos didcticos:

Propuestas para mejorar la infraestructura del aula y reas de prctica:

Propuestas para mejorar la problemtica con los alumnos:

166

III Gua metodolgica para la reestructuracin curricular

Introduccin En esta parte se presenta una herramienta que orienta el trabajo de los integrantes de los comits consultivos curriculares (ccc) y de las academias durante el proceso de reestructuracin curricular en los diferentes programas educativos (Pe). En esta tarea un elemento de particular relevancia es el modelo educativo, en el cual se plantean los fundamentos generales, filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, acadmico-curriculares y pedaggico-didcticos que se aplicarn durante todo el proceso de reestructuracin. La construccin de la nueva propuesta curricular tendr como inicio o punto de partida los resultados de la evaluacin del desarrollo curricular de cada Pe en tres dimensiones: social, institucional y pedaggico-didctica. La evaluacin arroja informacin precisa sobre las necesidades sociales en salud, as como sobre las condiciones en las que actualmente se implementan los Pe. De igual forma, se basa en el Reglamento General de Planes de Estudio5 de la Universidad de Guadalajara y en los resultados de evaluaciones externas como los realizados por los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (ciees) y los organismos

5.

Revisado: Oficina del abogado general, julio de 2006.

167

acreditadores con reconocimiento del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A. C. (Copaes) que, en trminos generales, orientan y retroalimentan los procesos de autoevaluacin institucional, particularmente los de sus programas educativos. Objetivo El objetivo de esta gua es homogenizar los referentes tericos y metodolgicos bsicos, para la reestructuracin curricular de programas educativos en una institucin de educacin superior. En la Universidad de Guadalajara, de acuerdo con lo establecido en su Reglamento General de Planes de Estudio, la fundamentacin del programa educativo debe responder a los siguientes elementos: fundamentacin del proyecto; objetivos del proyecto; perfil del egresado; metodologa del diseo curricular empleada, con base en la modalidad curricular propuesta; estructura del plan de estudios; criterios para su implementacin y para su equivalencia; y plan de evaluacin y actualizacin curricular. Para dar respuesta a estos elementos e integrar la propuesta de reestructuracin curricular, se trabaj sobre la integracin de un documento con la siguiente estructura: Portada. Portadilla. ndice. Presentacin. Datos generales. Fundamentacin del proyecto. 6.1 Aspectos sociales. 6.2 Aspectos institucionales. 6.3 Aspectos pedaggico-didcticos. 7. Estructura y organizacin curricular. 7.1 Objetivos del programa. 7.2 Perfil de ingreso. 7.3 Perfil de egreso. 7.4 Denominacin de las unidades de aprendizaje.
168

1. 2. 3. 4. 5. 6.

7.5 7.6 7.7 7.8 7.9

8. 9.

10. 11.

Carga horaria y crditos. reas de formacin. Ejes o lneas curriculares. Mapa curricular. Perfil del docente. Perfil general del docente del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Perfil particular de acuerdo con el programa educativo en el que participa. Programas de estudio de las unidades de aprendizaje. Criterios para su implantacin y para su equivalencia. 9.1 Aprendizaje. 9.2 Docencia. 9.3 Investigacin. 9.4 Extensin y vinculacin. 9.5 Promocin y permanencia de alumnos. 9.6 Programas institucionales de apoyo (tutora, formacin docente). 9.7 Infraestructura y recursos. 9.8 Propuesta de transicin entre planes de estudio. 9.9 Nmero mnimo de alumnos requeridos para la promocin del programa. 9.10 Tabla de equivalencias. Metodologa para la reestructuracin curricular propuesta. Evaluacin y seguimiento del programa educativo.

La descripcin del contenido para cada apartado se describe a continuacin. 1. Portada. Sealar nombre de la institucin, el centro universitario, nombre del documento y fecha. 2. Portadilla. Pgina slo con el ttulo del documento. En una tercera hoja integrar el directorio oficial y el nombre de los participantes en la elaboracin de la propuesta.
169

3. ndice 4. Presentacin Describe el proceso de construccin de la propuesta de reestructuracin curricular de manera sinttica; tambin describe las partes que integran el documento, previa argumentacin del porqu y para qu del trabajo realizado, subrayando los beneficios que se esperan a partir de la nueva propuesta. 5. Datos generales Nombre de la institucin: Universidad de Guadalajara. Centro Universitario o Campus: Ciencias de la Salud. Nombre del programa educativo: (Nutricin, Medicina, etctera). Nivel del programa (licenciatura, tcnico medio superior universitario y tcnico medio profesional, especialidad, maestra y doctorado). Modalidad en que se impartir (escolarizada, semiescolarizada, abierta y a distancia). Diploma o grado que confiere. Total de horas. Total de crditos.

6. Fundamentacin del proyecto para el programa educativo. De acuerdo con la normatividad sobre planes de estudio en la Universidad de Guadalajara, en este apartado se explicitan los aspectos sociales e institucionales que fundamentan la reestructuracin de un plan de estudios. (Artculos 5, 6, 7 y 8 del Reglamento de Planes y Programas de Estudio de la Universidad de Guadalajara.) Para construir este apartado se toman en cuenta los resultados de la evaluacin diagnstica de cada programa educativo que incluye los aspectos arriba sealados sobre las dimensiones social e institucional y la dimensin pedaggico-didctica.
170

6.1 Aspectos sociales. El aspecto social se refiere a:

[] la explicacin del contexto socioeconmico que exige la formacin del egresado; la identificacin de las necesidades sociales que debe atender, las caractersticas y la cobertura de su funcin, su demanda estimada y su campo de trabajo actual y potencial. Adems, debe hacer referencia a la preparacin y al desempeo de egresados con niveles acadmicos similares o que por ahora abordan parcial o totalmente la problemtica considerada (Crocker et al, 2008a).

As, los aspectos sociales referidos en el Reglamento de Planes y Programas de Estudio se caracterizan a partir de los resultados de la evaluacin de la dimensin social, la cual incluye: a) el contexto econmico y poltico; b) los avances cientficos, tecnolgicos y disciplinares; c) el perfil epidemiolgico y demogrfico; d) mercado laboral y egresados; d) la oferta educativa de recursos humanos en salud (anlisis comparativo de la oferta educativa similar), y e) los aspectos tico-normativos que regulan la profesin. 6.2 Aspectos institucionales. Los aspectos institucionales requeridos para este apartado se responden con los elementos trabajados en las dimensiones institucional y pedaggico-didctica. El aspecto institucional, por su parte, seala:
[] el estado actual de la docencia y/o la investigacin en esa rea de conocimiento, en la propia institucin y en otras similares del pas, as como los recursos materiales y humanos de que se dispondra en el caso de aprobarse el proyecto (dem).

En relacin con la dimensin institucional, se toman en cuenta los aspectos referidos al diagnstico sobre: a) la relacin entre las funciones sustantivas del cucs con las polticas nacionales e internacionales con base en el Plan de Desarrollo Institucional; b) la normatividad universitaria y su relacin con el enfoque educativo por competencias profesionales integradas (cPi), y c) condiciones organizacionales de la institucin (humanas y materiales).

171

Para responder a la relacin entre la normatividad universitaria y el enfoque educativo por cPi, as como a la relacin entre las funciones sustantivas y las polticas internacionales, nacionales, de la UdeG y del cucs con su modelo educativo, se tomar en cuenta el documento elaborado por el Equipo Tcnico de Apoyo (eta) que trabaj este aspecto. El reconocimiento de las condiciones organizacionales de la institucin se trabajar por programa educativo, priorizando lo relativo a la infraestructura fsica, planta acadmica y procesos administrativos relacionados con la operacin del programa. 6.3 Aspectos pedaggico-didcticos. Los resultados de la evaluacin de la dimensin pedaggico-didctica permiten el reconocimiento del estado actual de la implementacin del programa educativo vigente (artculo 8 del Reglamento de Planes y Programas de Estudio) en relacin con: a) organizacin curricular; b) planeacin de programas de unidades de aprendizaje; c) prctica docente; d) prcticas profesionales en formacin y servicio social; e) tutora acadmica, y f) evaluacin de aprendizajes. 7. Estructura y organizacin curricular. 7.1 Objetivos del programa. Se enunciarn los objetivos del programa, mencionando los alcances en trminos de lo que el alumno debe dominar, hacer y ser al final del programa educativo. En todos los Pe deber advertirse que los objetivos sern formulados en trminos prospectivos. 7.2 Perfil de ingreso. Se enunciarn los estudios y las competencias esenciales para la vida (tcnico-instrumentales y socioculturales) que se desean en los aspirantes de acuerdo con cada programa educativo. Se recomienda en lo posible considerar las competencias de egreso planteadas en el Programa Nacional del Bachillerato (acuerdos 442 y 447 de la Secretara de Educacin Pblica).
172

Adems de los requisitos y trmites administrativos que la normatividad prev para el ingreso a la Universidad. 7.3 Perfil de egreso Se refiere a las competencias profesionales integradas (socioculturales, tcnico-instrumentales y profesionales) que desarrolle quien concluya el plan de estudios del programa correspondiente. Las cPi son un punto de referencia no slo para actualizar el perfil de egreso, sino para redefinir las unidades de aprendizaje y los dems componentes de la estructura del plan de estudios; se construyen a partir de los problemas y necesidades vigentes y que a futuro requieren ser considerados para la formacin de un profesional competente en su actuacin ante diferentes problemas y contextos. Metodologa para la construccin de competencias profesionales integradas. En la construccin de las cPi para el profesional de la salud de acuerdo con el nivel del Pe, y las particulares para cada uno de los programas educativos, se requiere del trabajo colaborativo. Las competencias que se construyan sern la base para elaborar el perfil de egreso, as como para la identificacin de las unidades de aprendizaje. Para lograr lo anterior se consideraron los siguientes pasos: 1. partir de la problematizacin reconocida en la evaluacin de las tres dimensiones, identificar necesidades o problemas de salud (formato 1) y de la formacin profesional (formato 2), que en el presente y a futuro deben ser consideradas para la profesin.

F-1. Identificar necesidades y problemas de salud a atender por el profesional del Programa Educativo de _______________________________
Nm. Presentes 2008-2013 G/P Nm. Futuras 2013-2020 G/P

G = generales para el profesional de la salud. P = particulares por Pe.

173

F-2. Identificar necesidades y problemas para la formacin del profesional de ciencias de la salud y los particulares por programa educativo ____________________________________
Presentes Nm. Problema/necesidad G/P Futuras Nm. Problema/necesidad G/P

G = generales para el profesional de la salud. P = particulares por Pe.

2. Jerarquizar necesidades y problemas de salud y de la formacin profesional considerando los avances de la ciencia y de la tecnologa. 3. Con base en las necesidades y problemas enumerados, diferenciar las que se atendern por nivel educativo: licenciatura, tcnico superior universitario y tcnico medio profesional. En los casos que corresponda, cuidar en este ejercicio la delimitacin respecto al nivel de posgrado. 4. Identificar acciones y contextos complejos por necesidad o problema para la intervencin profesional (formato 3). 5. Integrar las acciones en ncleos desde las problemticas o necesidades, para definir la accin profesional requerida (formato 3). F-3. Acciones y contextos por necesidad y problema para la intervencin profesional.
Necesidad/ problema Descripcin sinttica de los contextos complejos Acciones (qu hace y cmo lo hace) Ncleos de acciones

Se aumentan las filas que sean necesarias.

174

6. Construir cPi y ubicar por tipo: socioculturales, tcnico-instrumentales y profesionales (formato 4). Para construir las cPi: a. Identificar los saberes (Delors, 1994: 91-113) requeridos para las acciones profesionales ya descritas: - Saberes prcticos (aprender a hacer). - Saberes tericos (aprender a conocer). - Saberes formativos (aprender a ser y a vivir con los dems). Al construir las cPi se debe cuidar que el enunciado en su contenido refiera las caractersticas de la actuacin del profesional ante las necesidades y problemas de su mbito de competencia. Es necesario que en la construccin se responda a las preguntas: - Qu hace? - Cmo lo hace? - Cundo lo hace? b. Identificar las cPi por tipo: - Socioculturales. - Tcnico-instrumentales. - Profesionales. c. Diferenciar entre competencias para el profesional de la salud y competencias por profesin. 7. A partir de las competencias de la profesin, redactar el perfil de egreso para el programa educativo. En la construccin: - Sealar cmo se construye el perfil. - Enunciar las cPi en sus tres tipos (socioculturales, tcnicoinstrumentales y profesionales). - Referir el propsito ltimo de la formacin profesional integral.

175

F-4. Construccin de competencias profesionales integradas.

Elementos de la competencia Saberes prcticos Saber Ser Competencias profesionales Ubicacin tipo de competencia profesional integrada integradas Competencias Competencias Competencias socioculturales tcnicoprofesionales instrumentales

Problemas/ necesidad

176

8. Programas de estudio de las Unidades de Aprendizaje A partir de la identificacin de las necesidades comunes de formacin y de las cPi construidas por los ccc de todos los programas educativos reestructurados, se identificaron las cPi comunes entre Pe por nivel acadmico y que deberan aparecer en el perfil de egreso de cada Pe. Esta tarea la coordin el Comit Tcnico. 8.1 Denominacin de las unidades de aprendizaje A partir de la desagregacin de los elementos de las competencias (saberes), identificar ncleos de saberes y contextos para definir las unidades de aprendizaje, considerando afinidades con los problemas identificados, su objeto de estudio, la disciplina, la profesin y sus campos laborales (formato 5). F-5. Nominacin de unidades de aprendizaje.
Ncleos de saberes Contextos Unidades de aprendizaje

Identificar las unidades de aprendizaje con una denominacin corta, precisa y con alusin a su ncleo de saberes, y definir para cada una de las unidades de competencia y su aporte al perfil de egreso. La unidad de competencia (Tobn, 2007) se construye a partir de los ncleos de saberes que dan lugar a las unidades de aprendizaje. Una vez definidas las unidades de aprendizaje y su relacin (aporte) con el perfil profesional a partir de la delimitacin de las unidades de
177

competencia, se propondrn los saberes (prcticos, tericos y formativos) mnimos a desarrollar. Los elementos sealados fundamentarn y justificarn cada unidad de aprendizaje (formato 6). F-6. Fundamentacin por unidad de aprendizaje.
Unidades de Unidades de aprendizaje competencia Aporte al perfil de egreso Saberes mnimos a desarrollar Saberes Saberes prcticos tericos (saber hacer) (saber pensar) Saberes formativos (saber ser)

Se pueden aumentar tantas filas como sean necesarias.

8.2 Carga horaria y crditos Con base en la definicin de las unidades de competencia y contenidos mnimos para cada unidad de aprendizaje, asignar carga horaria y crditos. En el caso de la asignacin de crditos se tom la decisin de hacerlo con base en el sistema de asignacin y transferencia de crditos acadmicos: el Proyecto satca,6 que responde igualmente al mandato que la Asamblea Nacional de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies) emiti al aprobar el documento Consolidacin y avance de la educacin superior en Mxico: Elementos de diagnstico y propuestas (2006), el cual plantea un escenario deseable al ao 2012 mediante:

6.

Satca, documento elaborado a partir de los acuerdos xviiext.15.06 y Asamblea Nacional de anuies efectuada el 27 de octubre de 2006.

xviiext.10.06

de la

178

1. El diseo de un sistema de crditos curriculares, de alcance y validez nacional, para la movilidad de estudiantes entre las ies del pas e impulsar el sistema nacional de intercambio y movilidad estudiantil. 2. La promocin de la acreditacin internacional de los programas educativos que imparten las ies, para facilitar la movilidad de estudiantes y profesionales, y para alcanzar estndares de calidad acadmica a nivel internacional. 3. La incorporacin en los planes y programas de estudio los resultados de la vinculacin de las ies con los sectores social y productivo para actualizar y fortalecer la formacin profesional. El proyecto satca establece, entre otros aspectos, que:
Los crditos indican el grado de avance en determinado programa y son un estimado del tiempo y esfuerzo invertido por el estudiante en aprender. El sistema de crditos implica asumir que los estudios profesionales se miden por el nmero de crditos acumulados. La adopcin de un sistema de crditos permite, entre otras cosas: Acreditar lo que un estudiante aprende independientemente de ciclos escolares, etapas formativas, grados y lugar. Posibilitar currculos nacionales e internacionales de multiacreditacin. Acceder a niveles y estndares internacionales. Unificar al sistema educativo en cuanto a las medidas del logro del estudiante. Acreditar aprendizajes situados en ambientes reales y transdisciplinarios. Posibilitar una formacin multicultural, interdisciplinaria y con experiencias internacionales. Evaluar los avances del aprendizaje en suma de crditos y no necesariamente de asignaturas. Favorecer la movilidad y la cooperacin acadmica.

El satca considera a priori:

La importancia de juzgar todos los sistemas de asignacin de crditos como buenos y pertinentes para cada institucin. La dificultad de establecer criterios objetivos para argumentar en cuanto a un ndice o criterio especfico. Los valores son convencionales con fines de intercambio. La necesidad de un consenso nacional en torno a un sistema general, nico, simple, flexible, de fcil aplicacin.

Con base en lo anterior, el satca deriva de los supuestos siguientes:

179

Los planes de estudio se miden en crditos y se completan al acumular un determinado nmero de crditos. Esta propuesta se enfoca primariamente en facilitar la transferencia y movilidad, mediante el establecimiento de un sistema mutuo de reconocimiento y conversin de crditos entre instituciones. Esta propuesta pretende facilitar el desarrollo de planes y programas de estudio flexibles, es decir, vislumbra la opcin de crear programas confeccionados de acuerdo con los intereses del estudiante, las fortalezas de la institucin y las oportunidades laborales, entre otros factores a considerar.

Para fomentar un lenguaje comn, se define operativamente el crdito acadmico como la unidad de medida del trabajo acadmico del estudiante, y a la flexibilidad curricular como la posibilidad de contar con planes de estudio que permiten: opcin de contenidos; elasticidad en el tiempo para completarlos, a travs de diferentes modalidades de aprendizaje; constituyen tambin la posibilidad de que diseadores curriculares y profesores modifiquen contenidos para una actualizacin expedita. En el siguiente cuadro se presentan los criterios para la asignacin de crditos satca por actividad. Cuadro III.1
Tipo Docencia; instruccin frente a grupo de modo terico, prctico o a distancia. Trabajo de campo profesional supervisado. Ejemplos de actividad Clases, laboratorios, seminarios, talleres, cursos por Internet, etc. Criterios 16 hrs. = 1 crdito.

50 hrs. = 1 crdito Estancias, ayudantas, prcticas profesionales, servicio social, internado, estancias de aprendizaje, veranos de la investigacin, etc.

180

Tipo Otras actividades de aprendizaje individual o independiente a travs de tutora y/o asesora.

Ejemplos de actividad Tesis, proyectos de investigacin, trabajos de titulacin, exposiciones, recitales, maquetas, modelos tecnolgicos, asesoras, vinculacin, ponencias, conferencias, congresos, visitas, etc.

Criterios 20 hrs. = 1 crdito Para asignar crditos a cada actividad se debe: (1) Especificar y fundamentar la actividad en el plan de estudios. (2) Preestablecer el % de crditos que pueden obtenerse en un programa especfico. (3) Un producto terminal que permita verificar la actividad.

Fuente: satca, 27 de octubre de 2006.

Para la distribucin de la carga horaria, diferenciar entre horas-teora y horas-prctica. Se identificar adems, para cada unidad de aprendizaje, el tipo de curso: curso, curso taller, laboratorio, clnica, curso laboratorio, seminario, mdulo, taller y prcticas. Para la definicin de cargas horarias y tipo de curso, se tomarn en cuenta los lineamientos institucionales al respecto. Tanto la carga horaria como los crditos y otros elementos del plan de estudios se integran y presentan de acuerdo con el formato institucional propuesto (formato 7).

181

F-7. Estructura del plan de estudios.

Distribucin de horas tericas, prcticas y crditos por reas de formacin Areas de formacin Total de horas Total de horas de teora y prctica Teora Prctica Servicio supervisadas social Crditos %

rea de Formacin Bsico Comn rea de Formacin Bsico-Particular rea de Formacin Especializante. rea de Formacin Optativa Abierta Servicio Social Totales rea de Formacin Bsica Comn Unidades de Aprendizaje tica y normatividad Desarrollo humano y social en salud Salud ambiental y desarrollo sustentable Universidad y sociedad Habilidades para el aprendizaje Metodologa de la investigacin Salud pblica Totales Clave Tipo Total Total de horas de de Tericas Prcticas curso horas Supervisadas crditos Pre requisitos

182

rea de Formacin Bsica Particular Atencin integral al usuario Evolucin de la profesin de tcnico radilogo tica del ejercicio profesional Proteccin radiolgica Administracin y normativa en gabinetes radiolgicos Legislacin en radiologa Anatoma a travs de la imagen Radiologa convencional simple Equipos y materiales radiogrfico Computacin e imagen digital Nociones de ecosonografa Formacin y orientacin laboral Farmacologa Radiolgica Fsica de las radiaciones y equipos radiolgicos TOTALES rea de Formacin Especializante Radiologa de alta tecnologa Estudios radiolgicos contrastados Estudios radiolgicos especiales Tomografa axial computarizada Resonancia magntica nuclear Imagenologa en medicina nuclear TOTALES rea de Formacin Optativa Abierta Estilos de vida saludables Mamografa Cultura mexicana y regional Totales C: curso; Ct: curso-taller; L: laboratorio; N: clnica; cl: curso-laboratorio; S: seminario; M: mdulo; T: taller; P: prctica.

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Ubicacin de unidades de aprendizaje por ejes transversales Ejes transversales reas de formacin Bsico Disciplinar Especializante comn Eje prctico (experimental, social y profesional) Cientfico (epistmico- metodolgico) Educacin y comunicacin social e intercultural Gestin de proyectos (profesional, laboral y de vida)

Optativa Abierta

8.3 reas de formacin Una vez que se han nombrado las unidades de aprendizaje y definido las correspondientes unidades de competencia y su aporte al perfil de egreso, as como asignado su valor en crditos, se ubicarn en las reas de formacin en las que se organiza el plan de estudios. De acuerdo con el artculo 20 del Reglamento de Planes y Programas vigente en la Universidad de Guadalajara, estas reas son: 1. rea de formacin bsico comn. sta integra las unidades de aprendizaje o asignaturas comunes a varios programas educativos del cucs; asimismo las que constituyen competencias tericas, metodolgicas o instrumentales, necesarias para el ejercicio de una profesin en el campo de la salud. 2. rea de formacin bsico particular. sta contiene las unidades de aprendizaje o asignaturas centradas en la profesin y no se comparten con otros programas educativos; se orientan a un aprendizaje genrico del ejercicio profesional. 3. rea de formacin especializante. Contiene bloques de unidades de aprendizaje o asignaturas articuladas entre s respecto a un mbito especfico del ejercicio profesional. 4. rea de formacin optativa abierta. sta incluye unidades de aprendizaje o asignaturas diversas que pueden tener ciertos niveles de seriacin, orientada a enriquecer y complementar las competencias de formacin profesional integrada.
184

Especficamente se seala que en el caso de las reas de formacin bsico particular y especializante, podrn existir unidades de aprendizaje o asignaturas de carcter selectivo, lo cual debe quedar especificado en la estructura general que se proponga. 8.4 Ejes transversales/curriculares Realizados los pasos anteriores, se identificarn los ejes curriculares/ transversales. El trmino eje se refiere a dimensiones, saberes o contenidos recurrentes en el currculo, no paralelos a las reas sino transversales a ellas. Saberes que se extienden a travs de toda la trayectoria escolar y que por su naturaleza no necesariamente son susceptibles de ser tratados en el mbito de una sola disciplina, o delimitados en alguna unidad de aprendizaje; ello no significa que sean un elemento residual en la formacin profesional.
La transversalidad tom auge despus que se public el denominado Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo xxi, el cual fue difundido por la unesco en el ao 1996. La definicin sobre eje transversal es complejo, por tanto ser preferible emitir el siguiente concepto:7 son instrumentos globalizantes de carcter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currculo y en particular la totalidad de las reas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formacin en aspectos sociales, ambientales o de salud.

As, los ejes curriculares transversales (Acosta Sanabria, s/f) corresponden al conjunto de saberes que de manera transversal estarn presentes del inicio al final de la formacin de todos los profesionales de la salud y con los cuales se identificar prioritariamente cada unidad de aprendizaje. Los ejes curriculares que se reconocen en los planes de estudio para los profesionales de la salud en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud, son: a) el cientfico (epistmico-metodolgico); b) el de educacin y comunicacin social e intercultural; c) el prctico (experimental,

7.

Carlos Alberto Botero Chica, asistente de la Vicerrectora de Extensin del Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, es doctorante en Ciencias Pedaggicas en la Universidad Pinar del Ro, Cuba. caboteroarrobaelpoli.edu.co

185

social, profesional), y d) el de gestin de proyectos (profesional, laboral, de vida).

reas de formacin Bsico comn Obligatoria rea disciplinar bsica particular Obligatoria rea rea especializante optativa Selectiva Abierta

Ejes transversales Eje prctico (experimental, social y profesional) Cientfico (epistmicometodolgico) Educacin y comunicacin social e intercultural Gestin de proyectos (profesional, laboral y de vida)

8.5 Mapa curricular El mapa curricular es la representacin esquemtica de la integracin y organizacin curricular de un plan de estudios; evidencia la coherencia vertical y horizontal de la propuesta y de su implementacin. Un elemento importante ser establecer la relacin de seriacin entre unidades de aprendizaje desde los prerrequisitos, que definirn las posibilidades de trayectorias escolares para los alumnos. Resumiendo, un mapa curricular se construye tomando en cuenta: La ubicacin de unidades de aprendizaje en reas de formacin profesional. La relacin en cuanto a congruencia horizontal y vertical y secuencias en la formacin. Los grupos de unidades de aprendizaje que los integran y la posibilidad de brindar al alumno la opcin mnima (30 crditos), el promedio (60 crditos) y el mximo (90 crditos) por ciclo escolar para avanzar en su formacin, y por tanto definir los tiempos necesarios para cubrirla.

186

La designacin de prerrequisitos y del valor en crditos para el programa educativo responder a las polticas institucionales. Perfil del acadmico de ciencias de la salud. Para construir un perfil profesional del docente se parte de reconocer contextos complejos necesarios para la docencia: el disciplinar, la experiencia profesional, la experiencia docente y la formacin pedaggicodidctica. Las competencias que de ellos se deriven permitirn orientar el trabajo docente en congruencia con el enfoque educativo por competencias profesionales integradas. A continuacin se presenta el perfil general del acadmico de ciencias de la salud. Perfil general del acadmico por competencias profesionales integradas8 Competencias socioculturales Participa con actitud y aptitud para trabajar en equipos colaborativos con los miembros de la institucin en la mejora continua de las funciones sustantivas universitarias, con una visin multi, nter, transdisciplinar en el contexto de la sociedad global y del conocimiento. Toma decisiones y asume riesgos con liderazgo, basado en valores de equidad, calidad e interculturalidad en espacios acadmicos, cientficos y sociales complejos a escala local, nacional e internacional. Acta en coherencia con la filosofa de la Universidad de Guadalajara, con valores ticos, convicciones cvicas, pensamiento crtico en su quehacer cotidiano en los diferentes espacios sociales. Competencias profesionales 1. Competencias pedaggico-didcticas. Analiza problemas de la realidad con base en la teora y en metodologas pedaggico-didcticas para propiciar aprendizajes significativos relevantes en los diferentes espacios formativos.

8.

Construccin del Comit Tcnico, 2009.

187

 Crea, gestiona y propicia aprendizajes significativos relevantes en la diversidad de ambientes de aprendizaje, que fomenten la cultura de aprender a hacer, aprender a pensar, aprender a aprender y aprender a ser en contextos complejos. Acta como facilitador y tutor de procesos de aprendizajes significativos relevantes a travs de una relacin interactiva, cuestionadora, asertiva, respetuosa y clida con los acadmicos y estudiantes en los diferentes espacios de aprendizaje. Evala aprendizajes en escenarios reales y/o simulados con base en las teoras y metodologas de la evaluacin por competencias profesionales integradas, con juicio crtico y tica profesional, tomando en cuenta la complejidad de los contextos. Domina las metodologas cientficas para investigar e intervenir su propia prctica docente con juicio crtico-cientfico y acta de acuerdo con las normas ticas de investigacin a escala nacional e internacional en el contexto de la sociedad del conocimiento. 2. Competencias disciplinares. Domina las teoras, metodologas, tcnicas y procedimientos de manera flexible dentro del campo disciplinar en donde ejerce su profesin, en el contexto de las polticas educativas, institucionales, nacionales e internacionales. Se actualiza de forma permanente a travs de realizar la gestin de la informacin en medios cibernticos, bibliohemerogrficos presenciales utilizando el juicio crtico cientfico para discriminar la informacin no validada en el contexto de la sociedad del conocimiento. Competencias tcnico-instrumentales Comunica de manera oral y escrita, en medios presenciales y cibernticos, en su lengua materna y en otro idioma de comunicacin universal, los hallazgos de su propia prctica docente y profesional con sus alumnos y con la comunidad acadmica y cientfica.

188

 Utiliza la tecnologa para la educacin, dependiendo de las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes para el logro de las metas educativas en el contexto de la revolucin cientfica tecnolgica y la sociedad del conocimiento. Desarrolla medios y materiales educativos presenciales y no presenciales para promover el estudio autodirigido, para favorecer la cultura de formacin permanente en su trayectoria de vida personal y profesional en la sociedad del conocimiento. El perfil del acadmico buscar garantizar en los estudiantes el desarrollo de las cPi, por lo que se propone elaborar perfiles docentes por carrera y perfiles por rea de formacin en la que participan. Programas de las unidades de aprendizaje Para la elaboracin de los programas de las unidades de aprendizaje,9 los docentes de las academias dispondrn de: a) las necesidades y demandas traducidas a problemas de la formacin y de la prctica profesional; b) el perfil de ingreso; c) las cPi del perfil de egreso; d) las unidades de competencia, y e) los saberes mnimos, analizados y construidos por los ccc de los programas educativos. Con base en lo anterior, los acadmicos miembros de las academias disearn los programas para cada unidad de aprendizaje. Estos programas contendrn: Datos para la identificacin. Presentacin. Unidad de competencia.

9.

Unidad de aprendizaje es la secuencia de experiencias de aprendizaje que se correspondera con un conjunto organizado de saberes prcticos, tericos y formativos localizados en niveles sucesivos de elaboracin, en funcin del grado de generalidad o especificidad con que se traten los saberes y se establezcan las relaciones entre sus elementos particulares con los generales del Programa Educativo. Su orientacin e integracin estn relacionados con el aprendizaje significativo de Ausubel, con base en la interaccin significativa entre los conceptos que va a poseer el sujeto y el material conceptual recientemente incorporado en su proceso de formacin (Gonzlez G., 2003).

189

Los saberes prcticos, tericos y formativos. Contenidos terico-prcticos. Metodologa del proceso enseanza-aprendizaje por cPi. Evaluacin del aprendizaje. Referencias bibliohemerogrficas y vnculos digitales de consulta.

Las especificaciones para desarrollar cada uno de los apartados del programa en forma ampliada se desarrollarn en funcin de la gua propuesta para tal fin y en el formato institucional. Para dar mayor agilidad administrativa se propuso la versin sinttica del programa de unidad de aprendizaje, que a su vez sirve de referente para las academias cuando trabajen el diseo de los programas de las unidades de aprendizaje y de esta forma enlazar el trabajo de los Comits Consultivos Curriculares con el trabajo colegiado de las academias. A continuacin se presenta un ejemplo. Unidad de Aprendizaje: salud ambiental y sustentabilidad. Identificacin del curso: Programas educativos de licenciatura: Cultura Fsica y Deportes, Cirujano Dentista, Enfermera, Medicina, Nutricin y Psicologa. rea de formacin: Bsico comn obligatoria. Eje curricular/transversal: gestin de proyectos (profesional laboral). Total de horas: 48 hrs teora, 28 hrs prcticas. Total de crditos: 3. Nivel acadmico y modalidad: licenciatura, escolarizada. Elaborador por: ccc de los programas educativos de pregrado del cucs. Fecha de elaboracin: febrero 2010.

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Cuadro III.2
Aporte al perfil de egreso Saberes mnimos a desarrollar Saberes formativos (saber ser) - Acta participativamente con compromiso y responsabilidad.

Unidad de aprendizaje

Unidad de competencia

Desarrollo ambiental y sustentabilidad

Identifica la problemtica ambiental mediante el anlisis y la reflexin para gestionar, participar y promover estrategias y acciones de salud que contribuyan al desarrollo sustentable en el individuo, familia y comunidad.

Interviene y aplica los principios, mtodos y estrategias de la atencin primaria en salud dirigidas al ambiente y en el desarrollo sustentable.

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Saberes prcticos (saber hacer) - Investiga la situacin de la problemtica ambiental. - Participa, promueve estrategias y acciones que contribuyen al desarrollo sustentable. - Participa en la identificacin de enfermedades causadas por contaminacin y su manejo desde una perspectiva nter y multidisciplinar. - Participa en el Programa de Universidad Saludable y de Vinculacin Social.

Saberes tericos (saber pensar) - Conoce la problemtica ambiental, que lo llevan al anlisis y reflexin en la gestin de espacios saludables. - Conoce los determinantes ambientales que provocan enfermedades. - Conoce el Programa de Universidad Saludable y su influencia en el desarrollo sustentable.

Fuente: Antonio Snchez Moreno (2000) Enfermera comunitaria 1. Concepto de salud y factores que la condicionan, McGraw-Hill; Hernndez Aguado (2006) Manual de epidemiologa y salud pblica, Panamericana; Tapia Conyer (2006) El manual de salud pblica, 2 edicin, Intersistemas; Reynol Daz (2009) Desarrollo sustentable, McGraw-Hill/ Interamericana; Jose Luis Calva (2007) Agenda para el desarrollo, vol. 14: Sustentabilidad y desarrollo ambiental, Miguel Angel Porra.

9. Criterios para su implantacin y para su equivalencia Los criterios de implantacin se refieren a los procesos y condiciones acadmicas y administrativas, as como a las estrategias que se proponen para la operacin de los programas educativos reestructurados. Los procesos, condiciones y estrategias deseables para la operacin de los Pe hacen referencia a: Aprendizaje. Docencia. Investigacin. Extensin y vinculacin. Prcticas profesionales. Integracin del servicio social. Promocin y permanencia de alumnos. Programas institucionales de apoyo (tutora, formacin docente). Infraestructura y recursos. Propuesta de transicin entre planes de estudio. Nmero mnimo de alumnos requeridos para la promocin del programa. Tabla de equivalencias. 10. Metodologa para la reestructuracin curricular propuesta La propuesta para la reestructuracin curricular de los programas educativos se basa en los criterios metodolgicos propios de la teora de diseo curricular desde el modelo educativo institucional, y se presenta todo el proceso en forma sinttica. Se presenta el esquema del proceso metodolgico que se sigui en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud.

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Metodologa Empleada en el Proceso de Reestructuracin Curricular de los Programas Educativos del Pregrado del Centro universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. 2007-2011

Abril, 2007 Equipos Tcnicos de Apoyo integrados por expertos en diferentes temticas

Integracin del Comit Tcnico

Responsable de la coordinacin general y diseo de estrategias de todo el proceso.

Dimensin Social:
-

Enero, 2008

Enero, 2008

Coordinacin con las

Enero, 2009

Representantes de PE similares de la Red Universidad 2.2. Perfil de ingreso 2.3. Perfil de Egreso 2.4. Carga horaria y crditos 2.5. reas de formacin 2.6. Ejes curriculares, ejes transversales 2.7. Mapa curricular 2.8. Perfil del docente

TMP Enfermera [modalidad escolarizada] Instalacin de los Comits Consultivos Curriculares TMP Enfermera [modalidad semi-escolarizada] TSU Radiologa e Imagen TSU Prtesis Dental TSU Emergencias, Seguridad Laboral y Desastres Academias de los 19 Departamentos del CUCS Lic. Cultura Fsica y del Deporte Lic. Cirujano Dentista Lic. Re-instalacin de los Comits Consultivos Curriculares Enfermera Lic. Medicina Lic. Nutricin Lic. Psicologa Programa de Nivelacin de la Licenciatura en Enfermera 2.1. Objetivos del Programa

Febrero agosto Evaluacin de los PE Octubre Socializacin de resultados [foro] Octubre diciembre Integracin del documento final [diagnstico]

Dimensin Institucional
-

Caracterizacin de las dimensiones del currculo y su relacin con la formacin por competencias profesionales integradas. Impacto del desarrollo tecnolgico y cientfico en cada programa educativo. Competitividad y mercado laboral. Diagnstico de los aspectos tico-normativos en las profesiones y en las Ciencias de la Salud. Anlisis de las implicaciones del contexto econmico y poltico e los procesos formativos en los profesionales de la salud. Anlisis de la evolucin de las prcticas profesionales Anlisis del perfil epidemiolgico y demogrfico y sus implicaciones en el desarrollo de la profesin.

Inicia el proceso de re-estructuracin curricular febrero a julio de 2009 Etapas

Dimensin Pedaggica Didctica

-

Diagnstico de las condiciones organizacionales de la institucin, relacionadas con los aspectos humanos, materiales y financieros para dar respuesta a las necesidades de formacin profesional y al desarrollo de las funciones sustantivas del CUCS. Diagnstico de la normatividad universitaria y su relacin con el modelo de competencias profesionales integradas. Diagnstico de la relacin entre las funciones sustantivas del CUCS con las polticas nacionales e internacionales con base a los ejes estratgicos de desarrollo de la Universidad

Opinin de expertos Disciplinares

Representantes del Sector Productivo y de Servicios

1. 2. 3. 4. 5.

Fundamentacin Estructura y Organizacin Curricular. Programa de las Unidades de Aprendizaje. Criterios para su implantacin y para su equivalencia. Evaluacin y Seguimiento del Programa Educativo

Planes de estudio analizados y sus tendencias de formacin. Programas de unidades de aprendizaje evaluados. Caracterizacin de la prctica docente. Caracterizacin de los ejes de prcticas profesionales de cada carrera. Caracterizacin de la tutora acadmica en el periodo del 2000 al 2008. Caracterizacin de la evaluacin de los aprendizajes por CPI.

Agosto a diciembre de 2010

Se inicia el proceso de formacin docente para la implementacin de los Programas Educativos en febrero del 2011

Programas Educativos Actualizados Febrero de 2011 Puesta en marcha

Agosto a diciembre de 2009 aprobacin por los cuerpos colegiados 166 correspondientes a cada Programa Educativo.

11. Evaluacin y seguimiento del Programa Educativo El plan de evaluacin y seguimiento para la mejora del Programa Educativo establece los mecanismos a travs de los cuales se obtiene informacin acerca de aspectos relevantes para su operacin. Entre otros, se refieren los siguientes: Programacin acadmica. Evaluacin, actualizacin y cumplimiento de programas de curso. Evaluacin del aprendizaje de cPi. Evaluacin de la prctica docente. Mercado laboral y egresados. Estudios de competitividad de oferta educativa similar. Tutora y trayectorias escolares. Investigacin y productividad de los docentes. Vinculacin docencia-investigacin. Servicio social y prcticas profesionales. Recursos financieros.

Lo anterior tiene como propsito evaluar peridicamente los programas educativos (instrumento 8) para identificar las modificaciones necesarias que permitan que el plan de estudios se adapte a los nuevos requerimientos sociales y a los avances de las diferentes disciplinas. Para esta evaluacin es necesario tener en consideracin los criterios de calidad previstos en el Reglamento General de Planes y Programas de la Universidad de Guadalajara, adems de las recomendaciones de los organismos externos de evaluacin.

194

Cuadro III.3 Programa de Desarrollo Curricular Cronograma general

Fase Ago. Sep.

Mes Ene. Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul. X X X X X X X X X

Oct. Nov. Dic.

195

X X X X

X X X X

Reorganizacin de los ccc Capacitacin de los integrantes de los ccc Construccin de Gua metodolgica. Reestructuracin curricular de los programas educativos Formacin docente para la elaboracin de programas de estudio de las unidades de aprendizaje Formacin docente Anlisis por instancias colegiadas y aprobacin por rganos de gobierno del cucs. Anlisis y aprobacin por rganos de gobierno del cGu Gestin acadmico-curricular para la implementacin de nuevos programas de estudio

Fuente: elaboracin propia.

Cuadro III.4 Cronograma para la reestructuracin curricular

I. Fundamentacin del programa Etapas II. Estructura y organizacin curricular III. Metodologa empleada para la actualizacin del rediseo curricular IV. Criterios para su implementacin V. Plan de evaluacin del programa

2009 Fechas Enero - febrero marzo abril mayo

Fuente: elaboracin propia.

196

VI. Recursos para implementar el programa

VII. Integracin del documento final

Revisin y aprobacin por colegios departamentales y divisionales.

Dictamen del Consejo del cucs y dictamen del Consejo General Universitario Abril 2010 Mayo a diciembre de 2010

VIII. Implementacin de las nuevas propuestas curriculares

junio

Julio-diciembre

Febrero 2011

197

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Competencias profesionales integradas Una propuesta para la evaluacin y reestructuracin curricular en la educacin superior se termin de imprimir en julio de 2010 en los talleres de Ediciones de la Noche Guadalajara, Jalisco www.edicionesdelanoche.com