The Journal of Specialised Translation

Issue 12 - July 2009

La didactique de lerreur dans lapprentissage de la traduction

Isabelle Collombat, Universit Laval (Qubec, Canada)

ABSTRACT The notion of mistake is often central to our perception of translation training, as can be seen in the glossaries of translation manuals. This vision of translation is also evident in the way teachers assess students work: their role often consists entirely in correcting mistakes. And yet, as some specialists in didactics point out, learners may be anxious and stressed by the fear of committing mistakes, a situation which is not propitious to learning. But beyond the mere notion of correction of mistakes, which may be inhibiting and considered as emphasising failure, mistakes or errors may be used as a substructure leading to rebuilding of knowledge. An error may be a valuable educational tool, but it must be used with the greatest caution. In translation training, a teacher will often be able to help students make progress only if he/she is aware of the type of errors students are prone to making: it thus may be very useful to correct errors then to offer guidance to learners so that they understand the source of their errors in order to avoid their recurrence. RSUM La faute est souvent au centre de notre perception de lapprentissage de la traduction, comme le montrent les glossaires des manuels de traduction. Cette tendance se manifeste dans la manire dont on value les travaux des tudiants ; le rle des enseignants consiste en effet souvent corriger des fautes. Or, la peur de commettre une faute peut tre anxiogne pour lapprenant et peut contribuer crer un climat peu propice lapprentissage. Il convient donc de diffrencier la faute de lerreur : la premire peut tre considre comme inhibitive et synonyme dchec, tandis que la seconde peut servir de fondations une reconstruction. Lerreur savre de fait un prcieux outil pdagogique, quil convient toutefois de manier avec prcaution. En traduction, lenseignant ne sera souvent en mesure daider ltudiant progresser que sil connat le type de fautes que celui-ci est susceptible de commettre : ainsi, il peut savrer pertinent de sanctionner les fautes dans un premier temps, puis de guider lapprenant de manire ce quil comprenne lorigine de ses erreurs afin den viter la rcurrence. KEYWORDS Translation training, errors in translation, error status, assessment, constructivist didactics. MOTS-CLS Enseignement de la traduction, faute et erreur, lerreur en traduction, statut de lerreur, valuation, didactique constructiviste

1. Introduction Comme le souligne Daniel Gouadec (1989 : 35), La notion derreur en traduction [est] omniprsente dans les arrire-penses du traducteur, du pdagogue et du chercheur; de fait, la faute est souvent au centre de notre perception de lapprentissage de la traduction. La lecture des glossaires des manuels de traduction (voir notamment Delisle 2003 : 25-69) est dailleurs clairante : faux sens, contresens et autres termes dsignant des fautes y occupent une place non ngligeable. Cette vision de la traduction se manifeste clairement dans la manire dont on value gnralement les travaux des 37

tudiants ; notre rle consiste en effet souvent, en apparence, en corriger les fautes. Or, comme le soulignent certains pdagogues (Astolfi 1997 ; Brunette 1998) et comme le montre par ailleurs lexprience , la peur de commettre une faute peut tre source dangoisse et de stress pour lapprenant, ce qui peut contribuer crer un climat peu propice lapprentissage. Dans le prsent article, nous nous attacherons montrer qu condition de diffrencier la faute de lerreur et de modifier notre perception de cette dernire, celle-ci a tout fait sa place dans une perspective constructiviste de lenseignement de la traduction. En effet, selon Gaston Bachelard (1986 : 239), il ny a pas de vrit sans erreur rectifie. Toutefois, si lerreur savre un prcieux outil pdagogique, il convient toutefois de la manier avec prcaution afin quelle remplisse bien son objectif de reconstruction chez lapprenant. 2. Lvaluation en didactique de la traduction Comme le fait remarquer Nicole Martnez Melis (2001 : 101-102), il existe encore relativement peu de travaux consacrs lvaluation en didactique de la traduction ; dailleurs, ce point est probablement loin de faire lobjet dun consensus, car souvent, chaque enseignant chaque cole de traduction adoptera un type dvaluation conforme sa mthodologie de lenseignement de la traduction, laquelle est encore, elle aussi, loin dtre uniforme dune cole lautre. Jusqu un certain point, chacun a son propre systme dvaluation, fait galement remarquer Nicole Martnez Melis (2001 : 107). Cela dit, on peut dgager trois grandes catgories dvaluation, telles quelles ont t mises en vidence par Daniel Gouadec (1989 : 42-47) : lvaluation empirique, lvaluation raisonne et lvaluation positive. Lvaluation empirique se divise en trois sous-ensembles : Lvaluation globale, fonde sur lintuition et lexprience de lvaluateur. Ce mode dvaluation subjectif, au terme duquel lvaluateur juge la traduction recevable ou non, serait assez rpandu ; Le temps de rvision, fond sur le temps ncessaire pour obtenir une traduction de qualit courante ; Limpact des erreurs, valuation sintressant aux consquences de la gravit des erreurs sur lexploitation du texte traduit. Lvaluation raisonne se divise elle aussi en trois sous-ensembles : Le systme standard, fond sur lapplication des catgories traditionnelles de fautes (faux sens, non sens, fautes de grammaire, etc.) ; Leffet de distorsion (1 et 2), qui repose sur les mmes catgories que prcdemment, mais en leur appliquant des coefficients diffrents en fonction des paramtres qui caractrisent lerreur. Ce type dvaluation prend en compte lincidence de la faute ainsi que ses effets sur la structure interne du texte. Lvaluation positive, quant elle, sintresse la part de succs de la traduction et non la part dchec. Elle vise mettre en exergue les cas o les 38

apprenants ont su viter les piges de la traduction et appliquer les procds de traduction adquats. Bien que ressortissant largement au systme dit standard, la mthode dvaluation que nous prconisons emprunte galement aux autres catgories et sous-catgories : elle vise inciter les tudiants se pencher sur limpact des erreurs en termes de recevabilit ou non du texte, tout en appliquant, dans une certaine mesure, leffet de distorsion afin de mettre en vidence lincidence dune erreur au plan de la structure du texte dans le but de mettre en vidence la logique de lerreur. En outre, elle prend en compte la rcompense de certaines trouvailles, cest--dire de traductions particulirement heureuses ou inventives ce qui constitue une forme dvaluation positive. Dans ce type dvaluation mixte, les erreurs sont classes en erreurs de langue (grammaire, orthographe, style), erreurs de transfert (erreurs de sens ou de traduction) et erreurs de prsentation (typographie, prsentation). chaque erreur correspond un nombre de points qui est soustrait dune note de dpart de 100 ; les trouvailles, quant elles, valent chacune un point supplmentaire ltudiant. Ce type dvaluation mixte nous parat tout fait pertinent en contexte dapprentissage et trouve naturellement sa place dans une approche oriente processus. Par contre, lvaluation globale, qui ne juge que de la recevabilit ou non du texte ce qui correspond une approche oriente produit , ne semble possible quen toute fin de cursus, voire sur le march du travail, lorsque le traducteur a acquis suffisamment de savoir-faire professionnel et dassurance pour tre conscient de ses forces et de ses faiblesses. Avant ce stade, il apparat capital daider lapprenant se connatre fond pour mieux progresser, ce qui ne peut se faire sans un relev dtaill de ses fautes, cest-dire une analyse exhaustive de ses pratiques, bonnes ou mauvaises, dans la dure. Il va en effet sans dire quun tel processus nest rellement profitable que lorsque le suivi est effectu sur une priode significative, telle quune session denseignement (trimestre). 3. Lvaluation comme reflet de la mthode denseignement Daniel Gile (1992 : 252) nous rappelle que dans la pdagogie de la traduction, nous cherchons proposer aux tudiants non pas une description complte du processus, mais des modles mthodologiques susceptibles de les orienter vers des applications pratiques. Dans son optique, lenseignement orient processus se concentre sur le processus de traduction en cherchant optimiser la dmarche et les mthodes mises en uvre par les tudiants (2004 : 201). Il prconise ainsi le recours au compte rendu intgr des problmes et dcisions (CRIPD), qui permet ltudiant dexposer le raisonnement quil a suivi pour effectuer ses choix de traduction (Gile : 2004a) : une valuation fonde de la sorte sur le processus plutt que sur le seul rsultat parat en effet susceptible de mieux reflter la mthode denseignement et de garantir chez lapprenant lacquisition dune mthode de traduction. 39

En ce sens, il ne sagit pas dexposer a priori aux tudiants des recettes quils doivent apprendre par cur et appliquer a posteriori, mais de les associer ds le dpart leur propre processus dapprentissage en les aidant mettre en place des mthodes qui leur permettront de rsoudre par eux-mmes les problmes qui soffrent eux. Par exemple, il importe de sensibiliser tel apprenant sujet se laisser berner par des faux amis la ncessit de consulter systmatiquement les outils lexicographiques et terminologiques dont il dispose ds quil sera tent de traduire un mot anglais par un mot franais proche, ou encore dinciter tel autre adopter le rflexe de se plonger dans les grammaires si laccord du participe pass est son talon dAchille. Dans un article sur le rle fondamental de la culture gnrale dans la rsolution des problmes de traduction (Collombat 2006), nous nous sommes efforce de montrer que si lintelligence dite fluide inne , qui permet de rsoudre les problmes indits et concerne la capacit logique, tait un bagage de dpart important chez le traducteur, lintelligence dite cristallise, qui est caractrise par la capacit dappliquer un problme donn des mthodes de rsolution acquises par lapprentissage, lui tait encore plus profitable dans lexercice de son mtier. Ce type dintelligence est aliment par lactivation permanente du souvenir de situations dj vcues, de piges prcdemment rencontrs, des stratgies utilises pour les viter. Elle se nourrit aussi de ce que Jean Delisle (2003 : 185-188) et Marianne Lederer (1997 : 14-15), notamment, appellent complments ou bagages cognitifs, que le traducteur convoque ds quil se lance dans lactivit traduisante. Plus le traducteur dispose de complments cognitifs, mieux il sera arm pour traduire : ainsi, la capacit de rsolution de problmes augmente avec lextension de la culture gnrale, dfinie comme un ensemble de connaissances et daptitudes essentielles pour quun individu puisse vivre sa vie dtre humain et de citoyen (Lavonen et Meisalo 1998 : 318). En bref, lintelligence cristallise augmente avec lexprience cette dernire tant aussi constitue des erreurs commises, condition que le souvenir de celles-ci soit assorti de celui des moyens de les viter et de reprer les erreurs potentielles de mme nature. Cest en vertu de ce processus quil est communment admis que la traduction est un mtier maturation lente : lexprience y sera toujours reconnue comme un gage damlioration et daugmentation de la capacit rsoudre les difficults rencontres. De fait, selon certains thoriciens principalement Kaiser-Cooke (1994 : 137) et Wilss (1996 : 46) , la traduction est avant tout une activit de rsolution de problmes ; et pour un apprenant, le meilleur moyen dapprendre rsoudre un problme, cest de devoir y faire face luimme, non pas den couter un expos abstrait fait par le professeur en classe. Dans cette perspective, le traitement rserv lerreur de lapprenant est fondamental : si la mthode denseignement applique ne lui permet pas dapprendre viter de la ritrer en favorisant chez lui lacquisition dune mthodologie, ltudiant ne pourra faire aucun progrs. Il reste toutefois de la responsabilit de lenseignant de sassurer que lobstacle est la porte de lapprenant : en effet, loin de susciter le progrs, un obstacle infranchissable ne se solderait que par du dcouragement et un incontournable sentiment dchec, qui ne sauraient ni lun ni lautre constituer des bases favorables lacquisition dun savoir-faire. 40

En outre, comme le mentionne Louis Porcher (1977 : 111), aucun processus dvaluation na de sens indpendamment des objectifs dapprentissage : valuer seules fins de produire une note pointe de liceberg sur laquelle se focalisent encore trop souvent les tudiants, surtout en dbut dapprentissage ne prsente en soi que peu dintrt. La notation ne peut tre utile, tant ltudiant qu lenseignant, que si elle consiste en une prquation entre des objectifs clairement annoncs et la performance effective de lapprenant. La situation dvaluation est donc troitement lie lapproche thorique choisie par lenseignant, de mme qu la progression de lapprenant dans son apprentissage. Ainsi, il apparat que si lvaluation sommative qui joue le rle dun bilan et consiste valuer les acquis des apprenants en vue de la russite un cours ou de lobtention dun diplme (voir notamment Landsheere 1992 : 127-128) et Martnez Melis 2001 : 52-53)) peut la rigueur saccommoder dune apprciation purement empirique et subjective se prononant sur lacceptabilit ou non du travail valu, en revanche, lvaluation formative qui intervient en cours dapprentissage et vise estimer les progrs des apprenants doit tre plus dtaille, car elle doit permettre dtablir un diagnostic personnalis des difficults de chaque tudiant. Pour ce faire, un relev exhaustif et document des erreurs parat indispensable. De facto, cette dmarche se situe pleinement dans une approche didactique constructiviste. 4. La didactique constructiviste Le modle pdagogique constructiviste est largement inspir des travaux effectus par le psychologue suisse Jean Piaget vers le milieu du XXe sicle. Dans lapproche didactique constructiviste (voir notamment Ouellet 1994), centre sur lapprenant et ses acquis pralables, lenseignant est un facilitateur appuyant les lves dans leur dmarche de redcouverte ou de rinvention et de construction pour soi de rgles, de concepts, de structures, etc. constituant ses savoirs, savoir-faire et savoir-tre (Ibid : 5). Ce processus repose gnralement sur une investigation pralable effectue de manire autonome par l'apprenant, partir des rsultats de laquelle lenseignant guide sa progression dans l'apprentissage. Ce diagnostic initial peut tre effectu lors de travaux pratiques de traduction raliss en classe au cours desquels on incitera les tudiants proposer leurs solutions de traduction et les justifier , puis, surtout, du premier devoir. Lexprience montre en effet souvent que les tudiants prennent plus aisment conscience de leurs erreurs lorsquelles sont corriges et sanctionnes par une note. Pour magnanime quelle soit, la pratique consistant signaler simplement une erreur sans quelle ne se traduise dans la notation na pas le mme impact que, concrtement, soustraire les points correspondant lerreur. Lapproche constructiviste tend normalement susciter des questionnements chez lapprenant, voire le placer dans des situations de dsquilibre cognitif (Ibid.) qui vont le conduire confronter ses acquis aux obstacles 41

quil rencontre. La vision constructiviste peut intgrer une approche inductive, qui part de lanalyse dexemples ou de donnes spcifiques pour arriver noncer des gnralits ou des rgles (Ibid.). En didactique de la traduction, cette approche est prconise en particulier par Don Kiraly (2000), qui prne labandon dune didactique centre sur lenseignant et la responsabilisation de lapprenant dans le processus dapprentissage. Pour illustrer le mcanisme dinfrence qui peut se mettre en place partir dun constat derreur bonifi par un guidage appropri de lenseignant, prenons par exemple la phrase suivante, dans laquelle nous nous concentrerons sur la traduction du participe pass employ comme adjectif : Global wood prices surge due to increased competition and higher freight costs. De faon quasiment systmatique, les apprentis traducteurs traduiront increased competition par concurrence accrue , traduction frquente pourtant marque par ce que nous appellerons hypallage tiologique . En effet, la cause premire de la hausse du cours du bois nest pas la concurrence, mais laugmentation de celle-ci : pour cette raison, cette traduction devra donner lieu une transposition du participe pass en nom afin de rtablir la logique interne de lnonc. Aprs application dautres procds de traduction 1 , cette phrase pourra donc se traduire par exemple comme suit : On assiste une hausse soudaine du cours mondial du bois due lintensification de la concurrence et laugmentation des cots de transport. ou encore de la manire suivante : Lintensification de la concurrence et laugmentation des cots de transport entranent la hausse soudaine du cours mondial du bois. La traduction de cette phrase a permis dillustrer la notion dhypallage tiologique et den infrer le mcanisme pour la traduction des participes passs utiliss comme adjectifs : une fois que lapprenant a compris le raisonnement appliquer ce type de cas, il doit tre en mesure de lappliquer une phrase prsentant une construction similaire. Cet aperu permet de voir comment lenseignement de la traduction peut sinscrire dans ce cadre didactique gnral : en premier lieu, cest lorsque les tudiants commencent traduire quils se rendent compte de ce quimplique cette activit. La meilleure preuve en est la raction de dcouragement souvent observe lors de la remise du premier devoir en premire anne : les tudiants avouent eux-mmes ne pas avoir eu conscience de ltendue et du nombre de problmes rsoudre lors dune traduction, ce qui explique la constance avec laquelle ils commettent les mmes erreurs de dbutants que leurs prdcesseurs. Il est effectivement fort difficile de les sensibiliser aux erreurs de traduction possibles avant mme quils y aient t confronts. Et 42

mme si on est souvent tents de leur pargner ces premires dconvenues, il nen demeure pas moins quun catalogue des erreurs possibles livr a priori ne pourra leur tre daucun secours. Ensuite, les premiers travaux remis par les tudiants permettent lenseignant dtablir un bilan personnalis qui aidera lapprenant prendre conscience de ses forces et faiblesses, et mettre en place les moyens ncessaires pour surmonter ces dernires. Pour dterminer ces moyens, lenseignant joue le rle dun guide : si lacquisition de procds de traduction et de certaines normes de prsentation matrielle des textes fait partie de lenseignement adress tous, le professeur incitera nanmoins tel tudiant renforcer ses connaissances grammaticales dans la langue darrive, ou encore tel autre se perfectionner dans la langue de dpart. Ce diagnostic initial et rcurrent tout au long de la formation permet aussi, partir derreurs systmatiques, dnoncer (ou de rappeler, dans de nombreux cas) les rgles gnrales appliquer pour les viter ; cest l que lapproche inductive est utile. Dans ce contexte, lvaluation doit permettre lapprenant de comprendre le mcanisme de ses erreurs, den accepter lanalyse par lenseignant et d'en saisir les consquences (voir Gouadec 1981 : 100). Dans le cadre dune approche oriente sur le processus, la traduction commente par ltudiant est une formule extrmement fructueuse car elle permet de reconstituer le raisonnement quaura suivi l'apprenant pour aboutir au rsultat choisi. Cest en effet en offrant ltudiant la possibilit dexposer les difficults de traduction rencontres, dexpliquer le raisonnement suivi pour les rsoudre ainsi que de justifier son choix de traduction que lenseignant peut aider celui-ci acqurir une mthode oprationnelle de rsolution de problmes et, le cas chant, renforcer certaines connaissances dont le dfaut peut le conduire produire un raisonnement biais ou fond sur des prmisses errones. Cette mthode qui, comme nous lavons voqu plus haut, correspond ce que Daniel Gile (2004a et 2004 b) dsigne sous le terme de compte-rendu intgr des problmes et dcisions (CRIPD) ou Integrated Problem and Decision Reporting (IPDR) peut tre applique dans des travaux crits ou lors de prsentations orales. Nous ne recourons nanmoins la formule orale que dans les sminaires de deuxime cycle, o le nombre plus restreint dtudiants en permet lorganisation. Ce type dexpos que les autres tudiants doivent avoir prpar galement en ayant au pralable pris connaissance du texte prsent et de la traduction propose par ltudiant charg du commentaire prsente lintrt de favoriser le questionnement collectif, la remise en question et le dialogue. Apprendre dfendre ses choix ou contester avec tact ceux des autres nous parat prcisment une excellente manire de se prparer lart subtil des relations entre le traducteur et le rviseur. Michel Rochard (2000) prconise dailleurs de recourir la rvision comme instrument pdagogique grce auquel lenseignant-rviseur peut guider lapprenti en laidant progresser partir de ses propres ides. 43

Lapproche constructiviste prsente dautres caractristiques essentielles qui en garantissent le succs : outre quelle ncessite que lapprenant prenne une part active dans son apprentissage, elle repose largement sur la coopration entre les apprenants et le dialogue entre apprenants dune part, et entre les apprenants et lenseignant dautre part. Ainsi, la coopration entre pairs joue un rle important dans le processus dacquisition des savoirs et savoir-faire : judicieusement encadr, le travail dquipe peut donc savrer trs pertinent, dautant quil est de plus en plus valoris dans lexercice mme du mtier de traducteur, comme en tmoigne le libell des offres demplois dans ce domaine. Se fondant sur Dunlap et Grabinger (1996 : 68), Don Kiraly (2000 : 36) a en particulier soulign que le travail en quipe permettait aux apprenants non seulement daffiner leurs connaissances grce largumentation, la contradiction et lenseignement rciproque, mais en outre de sattaquer des tches plus complexes, tant en raison de la varit dapproches autorises par le nombre de coquipiers que par la plus grande confiance manifeste individuellement par chaque membre de lquipe lors du travail en commun. Cest dans cette perspective que nous dveloppons la pratique de travaux en quipe dans certains cours, et que nous sommes mme alle jusqu intgrer laptitude au travail en quipe dans la note finale, dans laquelle elle compte pour 5 %. Cette apprciation est base sur une valuation faite par les pairs au moyen dun questionnaire dirig sur lattitude de chaque coquipier analyse selon dix critres : participation, disponibilit, esprit dinitiative, centration sur la tche, climat de travail, communication, ngociation, entraide et coopration, engagement, prparation et qualit du travail. Cet exercice a pour objectif dinciter les tudiants appliquer en petits groupes les principes thoriques du cours : ils dclarent en majorit tirer les plus grands bnfices de ce type de pratique collaborative qui laisse une large part la discussion. Le questionnaire est distribu aux tudiants ds le dbut du trimestre, de sorte quils peuvent prendre connaissance des critres analyss et, au besoin, ajuster leur comportement en fonction de ceux-ci afin de mieux rpondre aux attentes nonces. Cette faon de faire leur permet dintgrer la composante interaction dans leur manire dtre au fur et mesure de laccomplissement de la tche, ce qui remplit un double objectif : les amener rflchir leur attitude en quipe et les conduire maximiser cette attitude pour bonifier la tche effectuer. Nous proposons ainsi comme travail de fin de trimestre la ralisation en quipe du commentaire dune traduction existante ainsi que dune retraduction commente. Toujours dans la perspective de favoriser le dveloppement de lobjectivit et du sens du dialogue, les tudiants ont dabord pour mandat de trouver un bitexte, puis den rdiger un commentaire objectif dans lequel ils doivent veiller faire la part des choses entre les choix du traducteur et les ventuelles erreurs proprement dites. notre avis, cet exercice permet non seulement dinciter les tudiants trouver le juste quilibre entre le respect du travail effectu par un confrre et lesprit critique, mais aussi dargumenter entre eux afin de savoir convaincre et se laisser convaincre, selon les circonstances. Ils doivent ensuite proposer une retraduction assortie dun commentaire dans lequel ils justifient leurs choix, fussent-ils conformes celui du traducteur initial, ou diffrents de ceux-ci. 44

Lexprience a montr que ce type dexercice complexe et ralis sur la dure constituait une exprience marquante pour les tudiants outre quelle leur permettait souvent de nouer des amitis durables nes de cette collaboration active et vcue comme enrichissante. Ces liens ont dailleurs parfois t le point de dpart dun rseautage dbouchant sur une collaboration professionnelle entre jeunes traducteurs en pratique autonome et mme, une fois, sur la cration dune cooprative de traduction. Autres aspects pratiques dcoulant de l'application de cette mthode : la ncessit de limiter la taille des groupes dtudiants afin de faciliter linteraction et les changes, ainsi que lincontournable disponibilit de lenseignant lgard de ses tudiants. L nest pas le propos du prsent article, mais force est de constater quen cette re de restrictions budgtaires et de multiplication des tches chant aux professeurs duniversit, ces deux objectifs sont souvent difficiles atteindre, et quil faut parfois faire des miracles. Enfin, notons au passage que si lapproche oriente processus demeure un indispensable outil de diagnostic et de guidage de l'apprenant, il nen demeure pas moins que lapproche oriente produit (ou rsultat) conserve notre avis toute sa pertinence dans loptique de la prparation des futurs traducteurs au march du travail : lors de la passation du test que nombre demployeurs utilisent pour le recrutement, la traduction dun candidat potentiel doit en effet convaincre d'emble et ne pas avoir besoin dtre taye de justificatifs pour que sa justesse soit patente. 5. De la faute lerreur Pour btir une didactique constructiviste centre sur lerreur, il importe avant tout de bien distinguer la faute de lerreur. La correction, que certains appellent syndrome de lencre rouge (Astolfi 1997 : 11), est aujourdhui souvent perue ngativement tel point que rares sont encore les enseignants qui utilisent de lencre rouge, prfrant cette dernire dautres couleurs moins connotes. Lequel dentre nous na en effet pas tent de maquiller lautorit du geste correctif en le teintant de vert, couleur de lespoir? En ralit, soyons honntes, la couleur du stylo ne change rien : le fond du problme et lorigine de notre gne rsident dans la confusion trop frquente entre faute et erreur Nous avons peur de corriger des fautes, alors quil est salutaire de relever des erreurs. Il existe une diffrence fondamentale entre la faute et lerreur (voir Astolfi 1997 : 1-28 et Spilka 1984 : 72 et 76). La faute, qui peut tre due un lment contingent (ngligence passagre, distraction, fatigue, etc.), est considre comme relevant de la responsabilit de lapprenant, qui aurait d lviter. Lenseignant lvalue a posteriori pour la sanctionner.

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Lerreur, quant elle, revt un caractre systmatique et rcurrent : elle est un symptme de la manire dont lapprenant affronte un type dobstacle donn. Lenseignant lui applique un traitement a priori pour la prvenir, traitement bas sur le relev et lexplication des erreurs antrieures de mme nature. Mentionnons en outre quil existe trois grandes catgories de sources derreurs (Fayol 1995 : 138 ; Reason 1990) : la premire est lie la nature et lorganisation des connaissances conceptuelles, la deuxime relve des procdures et savoir-faire, et la troisime ressortit la mise en uvre, en situation, des deux premires catgories. Dans le cas de la traduction, on voit bien que certaines erreurs des tudiants dcoulent des prmisses (savoirs antrieurs inadapts) tandis que dautres proviennent du raisonnement, cest-dire de la logique de passage de la langue de dpart la langue darrive. Et comme si cela ne suffisait pas, les facteurs d'erreurs se multiplient lorsquil y a interaction entre des prmisses errones et un raisonnement biais. Pour Daniel Gile (2004 : 214), en traduction, les fautes de sens peuvent avoir huit origines possibles : a) une connaissance insuffisante de la langue de dpart ; b) une lecture insuffisamment attentive de la langue de dpart ; c) une mauvaise qualit du texte de dpart ; d) une reformulation insuffisamment attentive du texte de dpart ; e) une erreur mcanique au moment de lcriture ; f) une erreur dapprciation par rapport la norme de fidlit applicable ; g) une connaissance insuffisante de la langue darrive (trangre) ; h) un problme dacquisition dinformations ad hoc. Les fautes et maladresses de langue, quant elles, sont attribues quatre facteurs (Gile 2004 : 213-214) : a) une matrise insuffisante de la langue darrive ; b) une contamination momentane de la langue darrive par la langue de dpart ; c) une incapacit plus fondamentale du traducteur de se distancier des structures linguistiques du texte de dpart lors de la reformulation en langue darrive ; d) une reformulation insuffisamment attentive, et labsence de vrification de lacceptabilit de lnonc produit en langue darrive. Si cette liste recouvre a priori lensemble des facteurs erreurognes, il nous semble quelle gagnerait nanmoins tre ordonne en fonction des grandes catgories de sources derreurs, ne serait-ce que pour diffrencier, dans une situation donne, les facteurs structurels (connaissances antrieures insuffisantes) des facteurs conjoncturels (fautes dattention) soit les erreurs et les fautes, selon la distinction tablie plus haut , car lorigine de ces fautes ou erreurs, leurs mcanismes et les consquences de leur manifestation diffrent tellement quelles ne sauraient tre traites sur le mme plan. Par 46

ailleurs, certaines de ces causes sont notre avis trop gnrales : il semble en effet tomber sous le sens quune matrise insuffisante des langues darrive et de dpart est potentiellement source derreurs. En outre, sagissant des interfrences linguistiques, il peut tre difficile de diffrencier une contamination momentane dune difficult permanente se distancier des structures de la langue de dpart sans compter que dans une approche oriente produit, cela revient au mme. Cette distinction revt pourtant une importance capitale selon le contexte culturel : ainsi, au Qubec et au Canada francophone, les paramtres lis aux contacts intimes entre le franais et langlais ne peuvent en aucun cas tre ngligs, comme nous le verrons dans lexemple cit un peu plus loin. Enfin, on remarque que cette liste recouvre peu prs les mmes sources potentielles derreurs que celle que lon trouve dans La traduction raisonne de Jean Delisle (2003 : 440) : notons principalement linterprtation insuffisante, la mconnaissance des ressources de la langue darrive ou encore la faiblesse du texte original. Cependant, Jean Delisle les recense plus spcifiquement comme causes frquentes dun foisonnement excessif. Cette prcision quant au type derreur susceptible dtre commise nous parat essentielle car elle permet daffiner la mthodologie en appliquant une stratgie de rsolution adapte un type particulier de problme clairement identifi. Depuis les annes 1990, les didacticiens et pdagogues sattachent dissiper la confusion entre faute et erreur et faire valoir les vertus de cette dernire en tant quoutil pdagogique. Cette tendance sest mme manifeste par la publication darticles, entrevues et dossiers dans des revues destines aux praticiens de lenseignement et prnant la rhabilitation de lerreur 2 . De cette reconnaissance du statut plein et entier de lerreur dans le processus pdagogique, il ressort avant tout quil importe de passer dune conception ngative de celle-ci lorsquelle se confond avec la faute , une conception constructiviste o lerreur est un indice prcieux permettant lenseignant de comprendre le processus dapprentissage de lapprenant et de reprer les difficults de ce dernier. Car, comme le mentionne Jany Gibert (1992 : 4), lerreur est quelquefois le seul moyen ncessaire la construction de la raison et ce titre, [elle] doit tre intgr[e] dans une pratique pdagogique [] nomme reconstruction . Yves Reuter (1984 : 119-120) rappelle dailleurs que le statut mme de lerreur a t transform par le champ thorique, que ce soit dans le domaine des sciences humaines (en pistmologie, en philosophie, en histoire des sciences, etc.), sur le terrain de lanalyse institutionnelle de lcole et de lchec, ou encore dans le cadre des recherches sur les apprentissages et la psycho-cognition. Dans cette dernire sphre, on considre maintenant clairement que lerreur est un phnomne consubstantiel lapprentissage (Reuter 1984 : 119) : ainsi, outre que lerreur ne peut tre juge comme nulle puisquelle correspond un acte (en clair, celui qui ne travaille pas ne casse pas la vaisselle ), elle nest jamais bte , car elle est la marque dune logique en action (Reuter 1984 : 119).

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Pour illustrer une mcanique logique dfaillante conduisant lerreur, prenons par exemple la traduction de to be on a committee par tre sur un comit . Cette traduction, qui revient faire un calque fautif 3 , rsulte de lobservation dune parit entre to be et tre , entre on et sur , et entre committee et comit . Dans cette logique, on a ici affaire trois paires dquivalents considrs comme naturels. Tout enseignant de traduction reconnatra ici la logique du dbutant, qui se solde invariablement par des erreurs de dbutant. Lapprentissage visera faire comprendre ltudiant que la traduction de ce syntagme fait en ralit appel une autre sorte de logique, qui doit prvaloir dans sa dmarche : chaque langue a son fonctionnement propre et, en loccurrence, to be on a committee pourrait se traduire de plusieurs faons, par exemple : siger dans un comit, siger un comit, siger dans une commission, siger une commission, ou encore tre membre dun comit ou tre membre dune commission. 4 Rapidement, ltudiant dcouvre ainsi ou redcouvre, car sa confusion peut avoir t le fait dune interfrence linguistique accidentelle que le choix de la prposition aprs le verbe dans la langue darrive ne dpend pas dun vague cousinage avec la prposition prsente dans la langue de dpart, mais quelle est dtermine par le verbe lui-mme. Ne pas en avoir conscience le conduisait commettre des erreurs, le savoir lui permet dsormais de les viter. En rsum, au fil de son apprentissage, lapprenti-traducteur apprend plus gnralement passer dune logique paradigmatique de substitution mot mot une logique syntagmatique de ralisation du discours dans chacune des deux langues. Dans cette optique, une fois quun phnomne a t trait comme une erreur, cest--dire que sa manifestation a fait lobjet dun diagnostic et dune cure, il devient une faute ds lors que lapprenant est cens avoir en main les moyens den prvenir la survenue. Il en dcoule donc que le passage de lune lautre est li une progression dans un cursus, et que la manire de sanctionner la faute ou de corriger lerreur, soit lvaluation, dpend du stade dapprentissage o se situe lapprenant. Pour en revenir la question de lvaluation, on comprend peut-tre alors mieux pourquoi une valuation approfondie base sur les erreurs a toute sa place en dbut de cursus, et pourquoi on peut admettre quune valuation globale puisse tre applique aux finissants, qui sont censs avoir appris prvenir leurs erreurs et tre en mesure de produire une traduction apte convaincre de leur comptence les employeurs potentiels. Mentionnons pour conclure sur ce thme que la perspective fonctionnaliste ou thorie du skopos nous fournit un autre paramtre dimportance, soit la relativit de lerreur. La dtermination pralable de ce que nous nommons postulat traductif dmarche prcdant la traduction elle-mme et visant tablir une stratgie de traduction fonde sur le type de texte, son origine, ses destinataires et sa fonction 5 implique des choix qui, dun texte lautre, pourraient tre considrs comme fautifs. Quon pense seulement la dlicate question de la variation linguistique tel qubcisme, belgicisme ou 48

helvtisme pourrait tre totalement dplac selon le destinataire du texte traduit, mais au contraire tout fait judicieux pour un autre texte , voire celle de la norme, laquelle elle renvoie souvent. ce titre, lexpression qubcoise le chat est sorti du sac, 6 considre comme un calque fautif de langlais et stigmatise comme telle dans des ouvrages prescriptifs comme Le Colpron ou Mieux dire, mieux crire, pourra pourtant savrer un choix judicieux au Qubec dans un domaine comme la traduction publicitaire, tant elle est entre dans lusage et prsente un norme potentiel vocateur. 6. La composante socio-affective Pour Alain Moal (1995 : 44), lune des trois conditions de la revalorisation de lerreur est de considrer l'apprenant dans sa totalit intellectuelle, affective et sociale, et surtout, de ddramatiser lerreur. Cette composante socioaffective est en effet mise en exergue par nombre de didacticiens (voir notamment Astolfi 1997 : 1-28 et Spilka (1984 : 72 et 76) conscients de la valeur anxiogne et culpabilisante de lerreur dans sa conception fautive. Mentionnons quil importe galement de ddramatiser lerreur dans lesprit mme de lenseignant, qui peut lui aussi tre port considrer les erreurs de ses tudiants comme autant dchecs personnels remettant en cause son approche ou ses comptences pdagogiques, voire envisager a priori lerreur de manire ngative en la voyant avant tout comme une manifestation dincomptence de la part de lapprenant, alors quelle doit tre vue comme le point de dpart dune piste damlioration. En didactique de la traduction, la composante socio-affective est encore trop rarement voque. Pourtant, il est un mot-cl fondamental qui dtermine lattitude des traducteurs et apprentis-traducteurs lgard de la tche effectuer et des autres intervenants dans la chane de production de la traduction : cette pierre angulaire, cest la confiance. Cette notion, bien quomniprsente en traduction (et sous diffrentes formes), nest jamais aborde comme telle : Nicolas Froeliger est lun des rares sinon le seul avoir trait de cette question de manire exhaustive. 7 Une importante partie de cet article est consacre la confiance en soi et, plus prcisment, au fait quelle semble faire dfaut beaucoup de traducteurs (Froeliger 2004 : 4). Selon Nicolas Froeliger, le manque de confiance en soi est responsable de deux problmes stylistiques classiques : le mot mot et la sous-traduction (Ibid.) Mentionnons au passage que ce quil nomme sous-traduction correspond une attnuation stylistique du texte de dpart au moyen de clichs et de phrases toutes faites ou encore de formules servant mettre les lments de sens distance les uns des autres (en matire de, pour ce qui est de, le fait de, etc.) : 8 le traducteur qui manque dassurance tendrait donc sabriter derrire ces pratiques. Or, comme on la vu prcdemment, le mot mot est aussi lapanage du dbutant : peut-tre alors que la confiance en soi et le travail sur lerreur peuvent tre mens de front, de manire ce que lapprentissage permette de travailler partir des erreurs tout en favorisant le dveloppement de lassurance chez les tudiants. Cette combinaison devrait contribuer encourager les apprentis-traducteurs se librer de la tyrannie de la forme pour reprendre les mots de Jean-Paul Vinay et Jean Darbelnet 49

(1977) et prendre davantage de recul par rapport la ralisation linguistique du texte original, ce qui aurait pour effet de les inciter se soucier davantage du respect du sens de celui-ci tout en se donnant les meilleures chances de produire un texte darrive idiomatique. leur arrive dans un programme de traduction, les tudiants ne se posent gnralement pas la question de la confiance en soi : de rares exceptions prs, ils ont souvent, au contraire, confiance en leurs comptences linguistiques et pour la plupart, ils ont toujours t considrs comme bons en franais et en anglais. Cest au moment de la remise des premiers travaux corrigs que leur perception change. Ils se dcouvrent alors capables de commettre des erreurs dont ils ne souponnaient mme pas lexistence, et pour certains, cest le dbut de la paranoa : ils ont peur de tomber dans des piges leur insu, peur de se dcouvrir de plus en plus incomptents mesure quils avancent dans leur scolarit. Linscurit peut ainsi les conduire des excs de zle contre-productifs : citons lexemple rcent dune tudiante particulirement anxieuse de nature qui se noyait littralement dans la recherche documentaire et polluait les textes quelle avait traduire dinformations exognes, tout en commettant de nombreux faux sens. Lors dune rencontre, cette tudiante a fini par avouer quelle redoutait plus que tout de commettre une faute de culture (dans le barme de notation du programme de premier cycle en traduction de lUniversit Laval, ce type de faute, qui cote deux points, porte gnralement sur des aspects de culture gnrale). Elle avait en effet t rcemment sanctionne dans un autre cours pour avoir mis un article dfini devant Isral et depuis, elle commenait par faire des recherches sur le thme de tout texte traduire avant mme de lavoir lu. Elle estimait particulirement vexant de commettre une faute de culture, et elle tait ptrifie par cette perspective. En loccurrence, on saisit bien quel peut tre lenjeu dune ddramatisation de lerreur et dune mise en confiance de l'tudiant, conditions sine qua non de son utilisation des fins pdagogiques. Comme on la vu prcdemment, il est fondamental que lapprenant accepte le diagnostic pos par lenseignant pour que des progrs soient envisageables. Lacquisition de la confiance en soi passe donc aussi par l'instauration dune relation de confiance dans lapprentissage. 7. Conclusion Le travail sur lerreur nous parat donc incontournable dans lapprentissage de la traduction, surtout en dbut de formation. Cela tant, compte tenu des multiples implications socio-affectives de lerreur, le traitement de celle-ci doit faire lobjet dun contrat de confiance initial entre lenseignant et lapprenant. Les problmes qui se posent lapprenti-traducteur sont en effet tellement polymorphes et varis quil semble illusoire de vouloir ly prparer en amont en vitant toute confrontation avec lerreur, et cest sans aucun doute un aspect particulier de l'enseignement de la traduction que nous devons endosser et non plus minimiser ou nier, car de cette acceptation dpend lutilisation fructueuse de lerreur comme instrument pdagogique pleinement revendiqu. Ce nest quen assumant pleinement cette spcificit que nous pouvons aider les tudiants progresser en pratiquant le salutaire doute mthodique prn 50

par Jean Delisle (2003 : 124), sans que ce doute ne se transforme en paranoa et ne sape la confiance en soi des futurs traducteurs. Bibliographie
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En particulier, la traduction du comparatif elliptique par un nom valeur comparative (voir Delisle, 2003 : 353-357). 2 On trouve en effet dans EPS n 290 (juillet-aot 2001) un article de Jacques Dupuis intitul Apprentissage : cherchez lerreur , Le Monde de lducation publie en octobre 1995 une entrevue avec Alain Moal, matre de confrences au centre de formation continue de lUniversit Ren-Descartes (Paris-V), titre Vive lerreur! et Le Nouvel ducateur de septembre 1992 comprend un dossier sign Jany Gibert, Pour une rhabilitation de l'chec ou lchec pour combattre lerreur. 3 Ce calque fautif ainsi que dautres calques de construction du mme genre est frquent au Qubec et au Canada francophone, o le contact entre les deux langues officielles peut tre lorigine de certaines interfrences. Cet tat de fait, qui est troitement li la situation linguistique, entrane trs certainement des erreurs de traduction que lon ne retrouvera pas ncessairement dans d'autres pays francophones. 4 Pour que ltudiant puisse se doter des moyens de slectionner la traduction la plus pertinente en contexte, on pourra lui conseiller de consulter par exemple le Dictionnaire des cooccurrences ou encore de procder un test de rcurrence dans un moteur de recherche tel Google. noter toutefois que le syntagme [tre] sur le comit (verbe conjugu diverses personnes, temps et modes) compte plus de 500 occurrences dans Google (recherche effectue le 13 octobre 2008) : il est donc primordial que lapprenti traducteur francophone dAmrique du Nord apprenne se mfier a priori des tournures voisines dans les deux langues.

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De fait, si le processus de dverbalisation mis en vidence par Danica Seleskovitch peut en thorie permettre lapprenant de saffranchir de lattraction structurelle exerce par la langue de dpart, il nen demeure pas moins que, comme nous lavons vu prcdemment, dans le contexte particulier du Qubec et du Canada francophone, o le franais et langlais cohabitent, certains calques de structure sont ancrs dans la langue courante : notons que cest prcisment ce constat qui a prsid lavnement de la stylistique compare au Canada (voir Vinay et Darbelnet 2003 : 19-20). Dailleurs, dans cet environnement linguistique particulier, le passage par la stylistique compare en dbut de cursus et selon une posologie adapte permet gnralement de franchir ce cap et douvrir la voie une thorie du sens affranchie de ce type de contrainte sociolinguistique. 5 Sur la question du postulat traductif, voir notamment Collombat (2003 : 72 et 2004 : 8). 6 Dans Mieux dire, mieux crire, Yvon Delisle suggre comme forme correcte la formule On a dcouvert le pot aux roses. 7 Mentionnons toutefois la notion voisine dempowerment utilise par Don Kiraly de manire rcurrente dans A Social Constructivist Approach to Translator Education (2000), notion quil considre comme un point central en didactique de la traduction. 8 En traductologie, la sous-traduction est plus gnralement dfinie comme suit : faute [sic] de traduction qui consiste omettre dans le texte darrive les compensations, toffements ou explicitations quexige une traduction idiomatique et conforme au sens attribu au texte de dpart par le traducteur (Delisle 2003 : 59).

Biography Isabelle Collombat, Ph.D., is assistant professor at Universit Laval in Quebec City, Canada. As a certified translator, she has a translation experience covering various fields, including technical translation, international relations and literature, and volunteers for Traducteurs sans frontires. She is the translator of novels by Eric Wright, an award-winning Canadian mystery writer. Her research interests include translation and the field of publishing, the translation of metaphor, and translation didactics. E-mail: isabelle.collombat@lli.ulaval.ca

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