La reforma

educativa

en Mxico

vista

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de los maestros:

un estudio

exploratorio

AURORALOYO*

Resumen: En mayo de 1993 el gobierno federallogo un acuerdo poltico que estableci las bases para descentralizar los servicios educativos e introdujo cambios en los planes y programas de estudio. al tiempo que creaba un nuevo sistema de estmulos salariales para los maestros. En este artculo se exploran las percepciones de los docentes ante estos cambios, a partir de 10 entrevistas en profundidad. Se presentan .fragnentos de las entrevistas agrupados en tres temas y precedidos por un anlisi5 del entramado institucional. Se concluye que si bien escierto que el docente amortigua y diluye el sentido de las reformas, no las anttla por completo y su accin produce al,nismo tie1npo un efecto estabilizador sobre el sistema.

Abstract: In May 1993, thefede1'al government .fonnulated a political agreement that established the basesfor decentralizing educational services and introduced changes into the curricula and syllabi, while creating a new system l!f salary incentives .for teachers. This article explores teachers' perceptions of tJese changes, through ten in-depth interviews. It includes extracts .from the interviews which are grouped into three topics and preceded by an analysis of the institutional.framework. The author concludes that although teachers minimize the significance l!f the reforms, they do not completely discount tJem, while tIeir action achieves a stabilizing effect on tIe system.

Palabras clave: cultura magisterial, capital social, maestros, reforma educativa, educacin bsica. Key words: teachingculture, social capital, teachers, educational reform, basic education.

N DISEO INTEUGENTE REFORMAS sistema educativo no DE al puede sino ejercer una poderosaatraccin sobre la opinin pblica que permea incluso las investigaciones realizadas en el mbito acadmico. sefue el casocuando el gobierno mexicano logr, en mayo de 1993, descentralizar su gigantesco sistema de educacin bsica, al tiempo que promova cambios en los planes y programas e introduca polticas tendientes a revalorizar al magisterio. Todo ello

.Dirigir correspondencia al Instituto de InvestigacionesSociales,Circuito Maestro Mario de la Cueva, sin, Ciudad Universitaria, 04510, Mxico, D.F., tel. 56-22-74-00 ext. 310; fax.: 56-65-24-43, e-mail: aurloyo@servidor.unam.mx. 37
e 20()2111..littttode Il1v",tig..cione. 5<)ci"le, R""j.,/" M.xj,:a",J /lt .'it"it,/0gi,t, o. F., pp. 37-62. ISSN: 0l88-25()3/02/()fi40~)2/ USO 1.5f) ($ !i.OO)
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mediante un acue1'dopoltico signado con los gobernadores de los estados y el sindicato magisterial.l Era difcil dejar de reconocer el interesante balance que se haba logrado: la Secretara de Educacin Pblica, dependencia del gobierno federal, seguaejerciendo las funciones normativas y compensatorias que permiten al sistemapreservar el carcter nacional de la educacin bsica,2 tiempo que los gobiernos de las entidades federativas adquial ran la responsabilidad de administrar las escuelasen sus respectivas jurisdicciones, as como las relaciones laborales con el personal adscrito a esosestablecimientos.~ El pacto poltico que marcaba las normas generales del nuevo reordenamiento tena la virtud de legitimar como interlocutor a un actor colectivo, el Sindicato Nacional de Trabajadoresde la Educacin (SNTE) , al que pertenecan la inmensa mayora de los maestros de las escuelas

1 El pacto se denomin Acuerdo Nacional para laMdernizacin de la Educacin Bsica y se firm el18 de mayo de 1992. Este documento y sus <;onsecuencias han sido analizados en diversos trabajos. Vanse, entre otros, Pablo Latap Sarre, TiempoEducativo MexicanoI, Universidad Autnoma de Aguascalientes, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico, 1996, pp. 147-170; Carlos Ornelas, El sistema educativo mexicano. La transicin defin desiglo, CIDE,Nacional Financiera, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1995, pp. 306-320; Aurora Loyo, "Modernizacin educativa o modernizacin del aparato educativo", Revista Mexicana de Sociologa,nm. 2, abril-junio de 1993, Instituto de Investigaciones Sociales, Mxico; El Cotidiano, UAM, nm. 51, revista en la que aparecen doce artculos sobre distintos aspectos de la "modernizacin educativa". Una visin crtica, desde una ptica de las organizaciones empresariales, se encuentra en Perfil de la formaci6n de maestros.Primera parte: trayectoria y prospectiva de la modernir.acin educativa (1989-1994) , Instituto de Proposiciones Estratgicas A.C., Mxico, 1992, pp. 131-151. 2 En el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica se establece: "El Ejecutivo Federal [...] asegurar el carcter nacional de la educacin [...] principalmente a travs de una normatividad que sea observada y aplicada de manera efectiva en todo el territorio del pas. En tal virtud el Ejecutivo Federal promover y programar la extensin y las modalidades del sistema educativo nacional, formular para toda la Repblica los planes y programas de educacin preescolar, primaria, secundaria y normal, y autorizar el uso de material educativo para los niveles citados, mantendr actualizados y elaborar los libros de texto gratuitos para la educacin primaria, propiciar el desarrollo educativo armnico entre las entidades federativas [...] establecer criterios de e~luacin [...] A fin de ejercer mejor su funcin compensatoria, el Gobierno Federal conservar la direccin y operacin de los programas ms estrechamente vinculados a ella". 5 Segn datos provenientes de la Secretara de Educacin Pblica, durante la primera etapa de implantacin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) el gobierno federal transfiri a las 31 entidades federativas alrededor de 100 000 bienes inmuebles, 22 millones de bienes muebles, 513 000 plazas docentes, 116000 puestos administrativos, 3.9 millones de horas-clase y 13.5 millones de alumnos.

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pblicas.4 Pero al mismo tiempo, estableca las basespara introducir, como una cua dentro del universo homogeneizante del magisterio, un sistemade estmulos de pagos adicionales al mrito, que habra de producir a mediano plazo mayoresdiferenciaciones dentro del grupo. Al sindicato se le adjudic un lugar especial en la llamada Comisin Nacional Mixta SEP-SNTE, encargada de elaborar el enunciado oficial de I~ Carrera Magisterial.5 En sntesis:si bien es cierto que las lneas de accin contenidas en estasreformas reorientaban las prioridades del sistema,en consonancia con las recomendaciones internacionales para pasescomo el nuestro,lj tambin lo es que buscaron esquivar los excesoshacia los que tenda la agenda neoliberal. Es posible afirmar que la manera gradual e incluso un tanto discontinua en que se impusieron las basesadministrativas y polticas de la descentralizacin, aunada a la tradicin de pactos que posee el Estado mexicano ya los remanentes nacionalistas y humanistas de la cultura magisterial, haba tenid~ el efecto de moderar las posiciones descentralizadoras ms radicales, con lo que se lleg a un modelo de descentralizacin restringida.Tambin es cierto que el gobierno tuvo xito en neutralizar la oposicin potencial de los grupos magisteriales a travs de tres lneas de accin: la mejora relativa de los sueldosmagisteriales,7 el reconocimiento al sindicato nacional como interlocutor vlido en el establecimiento del esquema de descentralizacin y la creacin de la
4 En el texto del acuerdo se incluye el siguiente prrafo: "Los gobiernos de los estados reconocen al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin como el titular de las relaciones laborales colectivas de los trabajadores de base que prestan sus servicios en los establecimientos y unidades administrativas que se incorporan al sistema educativo estatal". 5 Sergio Fernndez pudo reconstruir lo esencial de las negociaciones que ocuparon ocho meses de trabajo de esta comisin, a travs de entrevistas con algunos de susmiembros. Considera que se distinguieron tres posturas: la de la representacin gubernamental, conformada por funcionarios de formacin tec11ocrtica; la adoptada por la representacin sindical y la de los representantes de corrientes poltico-sindicales disidentes. Sergio Fernndez, "Carrera Magistetial: promocin o control docente?", en Aurora Loyo (coord. ) , Los actoressociales la educacin.Los sentidosdel cambio( 1988-1994) , Plaza y Valds y Editores, lISUNAM, Mxico, 1997. pp. 216-317. 6 Uno de los trabajos ms completos y que tuvo ms influencia en el sector es: Marialle E. Lockheed y Adiaan M. Verspoor, El mejaramiento de la educacin primaria en los pases en desa7Tollo:examen de las opcionesde poltica, Banco Mundial, Washington. 1989. 7 A un ao de la firma del ANMEB,es decir, en mayo de 1993, se otorg un aumento a travs del cual el sueldo promedio del magisterio llegara a representar 4.2 veces el salario mnimo del Distrito Federal.

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llamada carrera magisterial.8 La reforma a los planes y programas de estudio, al igual que la renovacin gradual de los libros de texto gratuitos, reforzaron la credibilidad de la agenda del gobierno federal ante la opinin pblica. Recordemos tambin que todas estas directrices de accin se presentaron en Mxico bajo un lema muy atractivo que fue el de la modernizacin educativa,con lo que se distanciaron de otros procesosdescentralizadores, p. ej. los de Chile y Argentina, en donde las tendencias de privatizacin y el carcter excluyente de las polticas neoliberales se mostraron de forma ms cruda. No es de extraar pues que las particularidades de ese proceso despertaran grafiinters no slo en Mxico, sino tambin efiotros pases.9 Eran tres los rasgos que resultaban ms atractivos: el carcter integral de las reformas, la magnitud del reordenamiento, dado el tamao del subsistema,y la forma negociada y poco conflictiva en que se estaba realizando. . Al poco tiempo, los especialistas empezaron a realizar estudioSsobre diversos aspectosdel proceso. Estudios de caso realizados en distintas entidades federtivas mostraban las modalidades regionales de la descentralizacin; algunos ponan el acento en los aspectos de administracin, OtroSen el factor sindical o bien en las modificaciones que resultaban en lo que al intercambio poltico entre sindicatos y partidos se refiere.lclY es que un elemento con textual que volva ms compleja,
II Los criterios de evaluacin que incluy el sistema de carrera magisterial fueron:

antigedad, grado acadmico, actualizacin, preparacin y desempeo profesional. !) El inters sobre el tema de la negociacin con los distintos actores sociales se refleja en seminarios internacionales y en publicaciones. Un buen ejemplo en el mbito latinoamericano se encuentra en: Flacso, Fundacin COCRETAR, Fundacin Ford, OREAL/ UNESCO, ,Es posible concertar las poltkas educativas?La concertacin depoltkas educativas en Argentina y Amrica Latina, Mio y Dvila Editora, Buenos Aires, 1995. II) Entre las ms interesantes se encuentran: Mara del Carmen Pardo (coord.), FederaliZacine innovacin educativa en Nlxico,El Colegio de Mxico, Mxico, 1999, donde se analizan los casos de Guanajuato, Nuevo Len, Aguascalientes, Chihuahua y Oaxaca; Vctor Alejandro Espinoz3: Valle (coord. ) , Modernizacin educativa y cambio institucional en el norte deM.~ico.El Colegio de la Frontera. Tijuana, 1999, que incluye estudios sobre Nuevo Len, Tamaulipas, Chihuahua, Baja California y Coahuila. La relacin entre el sindicalismo magisterial y los partidos polticos en el contexto de la federalizacin es el tema de la tesis doctoral que para la Universidad de Salamanca preparaAldo Muoz. En esta tesis se analizan los casos de Oaxaca, Puebla y Chihuahua. Por ltimo. un ejemplo de un excelente trabajo en que se analiza el factor sindical en la reordenacin de los sistemas estatales de educacin se encuentra en la tesis de maestra en sociologa poltica que present Norma Ilse Veloz en el Instituto de Investigaciones jos Mara Luis Mora sobre los estados de Tlaxcala y Guanajuato.

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pero tambin ms interesante esta fase de aplicacin de las reformas consista en la liberalizacin poltica en la que estabaenvuelto el pas y la posibilidad de observar estoscambios en el mbito educativo, sobre un teln de fondo cambiante en el cual un partido dominante, el partido Revolucionario lnstitucional, perda paulatinamente su poder. Atenta a todos estosprocesos,me involucr por mi parte en un estudio que persegua fines comparativos para lo cual realic un conjunto de entrevistascon lderes, maestrosde base,activistas y funcionarios edu11 cativos. En el transcurso de estostrabajos empez a tomar forma otra inquietud. Me sorprenda comprobar de qu manera, a medida que transitaba de las entrevistasde los funcionarios a las de los lderes sindicales y de stasa las de los activistas,llegando finalmente a las entrevistascon los maestros,me empezabaa cuestionar la apreciacin inicial que tena de que estaba documentando un cambio muy importante, un cambio por decirlo ashistrico para el subsistema educacin bsica. de El guin de la entrevista se centraba en el cambio. Gran parte de las preguntas forzaban al entrevistado a reflexionar en trminos de un an.tes y un despus. Aun as, los puntos de vista externados por los maestros estaban dominados por la rutina, la sensacinde estar ante lo ya visto. Eso era, por decir lo menos, algo que no'esperaba. Como poda ser que se respirara tanta estabilidad? De dnde provena esa certidumbre que se expresaba coloquialmente como "no pasa nada" cuando se les inquira sobre los efectosque las reformas haban trado aparejados sobre su ambiente inmediato? Sabamosque los maestros que laboraban en escuelasfederales, de la noche a la maana haban dejado de ser empleados del gobierno federal para convertirse en empleados de los gobiernos estatales.En las escuelas,los planes y programas de estudio y sobre todo los libros de texto gratuito estaban siendo sustituidos por otros. Finalmente, maestras y maestros estaban siendo obligados a admitir nuevas pautas que inclua11 cierto grado de competencia, as como la disposicin a ser evaluados. Para apreciar la alteracil) que la carrera magisterial introdujo en el horizonte del magisterio esconveniente tener en cuenta un hecho fundamental: hasta entonces, el maestro promedio haba laborado en un
II Reservamosla denominacin de "activistas"para aquellos docentes cuya actividad gremial poseeun pesosignificativo y que no pertenecen a rganos de gobierno sindical. Paralos activistas, pertenencia a determinada corriente sindical forma parte sustantiva su de su identidad.

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ambiente no competitivo, con exigencias muy limitadas y en el que privaba la homogeneidad entre los "compaeros". Todos aquellos que tenan el privilegio de poseer una "plaza", si no incursionaban en la poltica sindical, seguan una trayectoria trazada de antemano: estmulos peridicos "por antigedad" ascomo otras prestacionesy beneficios respecto de los cuales estabanbien informados y buscaban aprovechar al mximo. Al introducirse el nuevo sistema de estmulos, las condiciones se modificaron; surgieron presiones para inscribirse a la carrera, tanto por el ingreso quincenal suplementario -modesto pero significativo- como por cierto reconocimiento que conlleva en el medio escolar. La escuela cambia: los maestros se dividen entre los que ya estn "dentro de carrera" y los que todava permanecen "fuera de carrera". Todos saben "quin es quin"; el que no quiere participar, el que no puede participar a falta de uno o varios requisitos; y aquel otro que hizo su examen, pero no fue admitido. En suma, todos estoscomponentes permitan suponer cierto grado de inestabilidad.12Sin embargo, la inmensa mayora de los maestros pareci adaptarsecon tranquilidad a la nuevasituacin. Pero quehaba detrs de esanormalidad? , dequ manera estabanexperimentando el impacto de esos cambios? Esque stos haban sido amortiguados o aun neutralizados en la escuela? Para dar respuestaa estasinterrogantes formulamos la siguiente hiptesis: el entramado que constituyen las organizaciones dentro de las cuales se ha desenvuelto la vida profesional de los maestros, aunado al conjunto de elementos que englobalnos bajo el concepto de cultura magisteria~ toma la forma de un capitalsocia[15 semoviliza para limitar que
)2 En otros pases,cambios aparentemente ms limitados, en tanto se enfocaron a un nmero menor de cuestiones, sacudieron a los maestros y generaron ampliQs movimientos de protesta. As por ejemplo, en la provincia de Alberta, en Canad, los maestros y sus organizaciones realizaron acciones para protestar contra las polticas neoliberales dentro de las cuales consideraron estaban inscritos los recortes salariales y el aumento en el tamao de los grupos. VaseTrevor W. Harrison y Jerry L. Kachur, Contested Classrooms. Education,Globalization and Demacra(;)' Alberta,The University of in AlbertaPress and Parkland Institute, Edmonton, Alberta, 1999. En Argentina, los maestros agrupados en la CfERA (Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la RepblicaArgentina) , al instalarla CarpaBlanca,hicieron de eseespacioun sitio de articulacin de las resistenciasen contra de las polticas que estabaimponiendo el gobierno del rresidente Carlos Menem. I. Una referencia interesallte para examinar los usosdel concepto caPitalsocialen el mbito de la educacin y los valores se encuentra en John D. Montgomery (comp.), Valuesin Education. Social Capital Fonnation in Asia and the Pacific, SOKAUniversity of America, Hollis Publishing Company, Hollis, N. H, 1997.

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los costos y aumentar los beneficios del grupo, ante cambios organizativos provenientes de la cspide del sistema.De ah que las refonnas introducidas al sistema aparezcan diluidas y sus efectos amortiguados cuando se visualizan desde el sitio en que se encuentra el docente. Se trata nicamente de una propuesta interpretativa que utilizamos para articular, ordenar y otorgar sentido a mltiples observaciones en torno a la manera en la cual un actor clave del sistema, el docente, se posiciona frente a los cambios que seintroducen a travsde la refonna. Cabe subrayar que en este artculo el lector podr identificar algunos de los elementos empricos que me han servido para formular esta propuesta, Por otra parte, la idea de que las normas se transforman en capital social en la medida en que son utilizadas por los individuos (por ejemplo, para resolver dilemas) proviene principalmente del llamado "nuevo institucionalismo",J4

EL

ENTRAMADO

INSTITUCIONAL

No es exagerado afirmar que en casi todos los pasesdel mundo los profesores de educacin bsica son individuos altamente institucionalizados, ya que el campo educativo dentro del cual se desarrolla su accin se encuentra sujeto a reglas y normas que se refuerzan a travs de un sinnmero de mecanismos institucionales. Los maestros mexicanos no son la excepcin. De ah nuestro inters por examinar en primer lugar este contexto institucional. No es posible, dentro de los lmites de este artculo, algo ms que trazar grandes lneas para indicar las coordenadas dentro de las cuales es posible entender la accin magisterial. Para ello es muy til apreciar la situacin excepcional del magisterio mexicallo en relacin con otros grupos de docentes de Amrica Latina. Ningn otro grupo tuvo un vnculo tan prolongado y sin rupturas ni una articulacin poltica e ideolgica tan bien estructurada con el Estado, los cuales encontraban su legitimidad en la Revolucin mexicana. Es interesante recordar que en 1921, cuando lvaro Obregn, el ltimo gran caudillo revolucionario, orden la creacin de la Secretara de Educacin Pblica, Mxico era un pas de analfabetas.Slo una pequea porcin de la poblacin
14Vase por ejemplo Victor Nee, "Sources of New lnstitucionalism", en Mary C. Brinton y Victor Nee (coords.), The New lnstitutionalism in Sociology, Russel Sage Foundation, Nueva York, 1998, pp. 1-16.

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saba leer y escribirl5 mientras que una lite intelectual, concentrada en las ciudades y en especialen la ciudad de Mxico, se entregaba con vehemencia a la titnica tarea de dar cauce a la energa social que haba brotado en el movimiento revolucionario, para emprender una obra educativa y cultural con carcter nacionalista y popular. Las Misiones Culturales -concebidas por Jos Vasconcelos,primer secretario de Educacin Pblica-, la EscuelaRural Mexicana y la Educacin Socialista fueron algunos de los ms importantes aportes que se generaron en Mxico. Pero lo que nos interesa destacar aqu es que si bien cada uno de estosproyectos, con sus aciertos y errores, marc las orientaciones de la educacin bsica, dej tambin una huella, y aun ms perdurable, en las representaciones socialesy por tanto en la identidad del magisterio. Utilizo, para aclarar este punto, un elemento que me parece significativo: la maestra rural que emerge del lpiz de Diego Rivera, sentada en el campo y rodeada de nios campesinos, se incorpora a las representaciones sociales de un magisterio en formacin y permanece ah, aunque con menor fuerza, hasta el da de hoy. En los aos cuarenta, la Secretara de Educacin Pblica encabezada por un escritor, Jaime Torres Bodet, emprende otras cruzadas, menos heroicas y msinstitucionales. Es el tiempo de la gran Campaa Nacional de Alfabetizacin, pero tambin es el tiempo del nacimiento, en 1943, del sindicato nico al que la legislacin otorgar el monopolio de la representacin de los trabajadores de la SEP. ste, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE),crecer sin competidores al simple amparo de un sistema educativo en acelerada expansin. Un par de cifras puede dar una idea de la magnitud del fenmeno: ~n 1910 el total de alumnos que cursaban la primaria era de 848. En el ciclo escolar del ao 2000 se matricularon 14 766 600 nios. Existi en la accin gubernamental un esfuerzo sostenido para atender los requerimientos educativos de esasoleadas poblacionales.16Miles de jvenes de escasos recursos ingresaron a las escuelasnormales y se convirtieron en maestrasy maestros.La preparacin que obtuvieron en esosplanteles fue deficiente y muy escasos recursos con los que los
15En 1921, la poblacin total era aproximadamente de 14 millones de habitantes, de los cuales slo 3.5 millones saban leer y escribir. 16La ampliacin del sistemade educacin bsicase relaciona estrechamente con la dinmica poblacional. Considrese por ejemplo que las tasasanuales de crecimiento entre el periodo que media entre 1955y 1970fueron mayoresa 3%, y descendieron pos. teriormente, pero de manera paulatina, de forma tal que para el quinquenio 1990-1995 fueron de 1.9 por ciento.

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contaron para realizar su trabajo en las escuelas.La mstica revolucionaria se haba ido apagando, pero en cambio, se disfrut en adelante de mayor estabilidad. En suma, se establecieron aquellas normas que permitieron que un sistema en crecimiento acelerado y con escasos recursos se mantuviera funcionando sin interrupcin. Los jvenes maestros que ingresan al magisterio desde la segunda mitad de los cuarenta y hastalos setenta lo hacen encuadrados ya en un sistemacon normas claras,que tiene un fuerte sentido disciplinario; el contexto, no debe olvidarse, esel de un sistemapoltico presidencialista y de partido nico. Es el magisterial un grupo de orgenes sociales populares, que encuentra en su tr,abajo docente una va de ascensosocial, La situacin econmica y social del maestro promedio experimenta una sensible mejora respecto de su familia de origen en el momento en que entra a formar parte del magisterio. Paraello, cubre ciertos requisitos, obedece reglas, se pliega a las normas ya las costumbres imperantes en los establecimientos escolares,y obtiene a cambio seguridad y estabilidad en el empleo y una identidad social bien definida. De "La Secretara" y del "Sindicato" emanan directrices que debe cumplir; de la primera recibe, a travs de su directora o director en la escuela, indicaciones precisassobre el calendario escolar, los planes y programas, los festivales que tiene que organizar y sobre mil y una minucias. Si es maestro de primaria, a partir de 1960 recibir tambin, al principio de cada nuevo ao escolar, grandes paquetes que contienen los ejemplares de los libros de texto gratuitos para que los reparta entre sus alumnos. Todo lleva el sello de la SEP . Por otra parte, su pertenencia al sindicato no es una opcin. La afiliacin es obligatoria, de manera que desdeel momento en que obtiene su trabajo como maestro, sabe que habrn de descontarle una suma pequea, 1% de su sueldo, como cuota para la organizacin. Las prcticassindicales son autoritarias, as que es probable que no tenga inters en participar activamente en la vida sindical. De cualquier manera, cuando requiere que lo cambien a otra escuela,un penniso, un prstamo o sujubilacin, se ve obligado a acudir al delegado sindical que le corresponde. El SNTE, haba nacid9 como un frente nico en el que los grupos que de izquierda tenan una presencia muy notoria, se convierte en un sindicato vertical y oficialista; es un sindicato corporativo, poi lo que su evolucin expresa en gran medida las mutaciones del partido y, por

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consiguiente del rgimen poltico. Eso no es todo; al pasar el tiempo, la burocracia sindical y las autoridades educativas llegan a estar tan imbricadas que acabanpor representar un problema para los altos man.. dos de la SEP. sindicato, y esto se observa sobre todo a partir de 1972 El en que el poder del SNTE en manos de CarlosJonguitud Barrios y su cae grupo, va ampliando su margen de accin; los puestos directivos en las escuelas,las posiciones de inspeccin y supervisin e incluso los puestos importantes dentro de la SEP, como la Direccin General de Educacin Primaria; se negocian cadavez ms con el sindicato. Los maestros que acceden a ellos lo hacen por susvnculos sindicales y polticos, y no necesaria ni preferentemente por su capacidad y compromiso con la educacin. Surge de las anteriores consideracionesuna imagen del docente cuya vida de trabajo transcurre dentro de los mrgenes de dos grandes organizaciones -SEP y SNTE- de alcance nacional. Formar parte de las mismasle otorga seguridad, pero limita su autonoma condicionndolo en gran medida a conductas rutinarias y actitudes pasivas.

LA

CULTURA

MAGISTERIAL

y EL

CAMPO

mUCATIVO

Utilizo el concepto de cultura magisterial para referirme a un conjunto de representaciones sociales,valores, creenciasy orientaciones propias del magisterio, que poseepersistencia, coherencia y organicidad, y que toma cuerpo en las prctic~ que tienen lugar dentro del campo educativo; los rasgosque la definen permean desde las escuelasde formacin del magisterio hastalas capasinferiores y medias de la autoridad educativa. Como hemos visto, el entramado institucional que la sustenta se conform esencialmente a travs de la pr:evalencia de dos grandes organizaciones: la Secretara de Educacin Pblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Esta cultura magisterial se encuentra marcada por el carcter de la profesin docente c.omo una profesin de Estado; igualmente significativo resulta que el desarrollo del magisterio como grupo social haya tenido lugar en un contexto de estabilidad poltica y dentro de las formas corporativas de intermediacin del SNTE, como sindicato nacional y prcticamente nico, y del encuadramiento de sus agremiados dentro del partido poltico que semantuvo en e~poder por espacio de siete dcadas.

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Como resultado de la peculiar articulacin entre sistema educativo, sistema poltico e intermediacin corporativa, la cultura magisterial se caracteriza por poseer un sentido nacional, ms que regional; por una percepcin del desarrollo de la educacin ms como continuidad que como ruptura y un sentido extremadamente fuerte de cuerpo,reforzado por el tipo de disciplina que ha privado en las organizaciones dentro de las cuales transcurre la vida profesional y gremial. Por ltimo, estacultura magisterial tiene en su haber una sofisticada tradicin de negociacin en que los acuerdos entre el magisterio organizado y el Estado marcan los momentos de inflexin del sistema. Se entiende por tanto que la cultura del magisterio en Mxico, a diferencia de lo que sucede en otros pasesde Amrica Latina, posea un grado de coherencia y una fuerza capaz de permear los distintos niveles jerrquicos del mbito educativo. De lo anterior se derivara una sorprendente capacidad para amortiguar los cambios provenientes del exterior. Igualmente cierto es que sobre el frtil terreno de esta cultura surgen actores colectivos, con identidades propias, que en determinadas coyunturas son capacesde protagonizar importantes movimientos sociales. La cohesin de:1 magisterio traspasalas fronteras de las diferencias polticas. Resultainteresan~e comprobar que aun cuando existe concien(;ia de la situacin desfavorable en que se encuentra el magisterio en relacin con otras profesiones, los maestros tienden a marcar una clara diferenciacin respecto de otros grupos profesionales. La endo~ia, entendida en un sentido laxo, se reproduce mediante diversosmecanismps:las maestrasy ma~strosprovienen frecu~ntemente de familias en que el padre, la madre u otros familiares cercanos forman parte del magisterio; su formacin inicial tiene lugar en escuelas especiales,las normales o la Universidad Pedaggica,y no en el sistema universitario. Los maestros se casan preferentemente con maestras. Especialmente importantes dentro de la red de relaciones son las generacion~s de normalistas a las que pertenecen, mismas que les proporcionan formas de id~ntidad que perduran a lo largo de toda su vida profesional. Por ltimo, la red de amigossecomplementa casisiempre con relaciones que se inician en la escuelao escuelasen que prestan sus servicios. En suma: la vida personal y profesional del maestro
h " " transcurre en m1,lC os casos entre maestros . El tema de la cultura magisterial posee matices y complejidades que no Dueden ser abordados aQu.

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Para concluir este apartado rescato una cita tomada de una investigacin socioantropolgica realizada entre 1981 y 1983, que utiliz la observacin directa y el registro etnogrfico de las prcticas escolares en 51 salonesde clasesde 23 primarias pblicas. La situacin que describe pareciera no haber cambiado mucho desde entonces:
Se observ que, ell la mayol'a de los casos, prevalece la orientacin axiolgica de la escuela tradicional que se fundamenta en una relacin autoritalia y en la preferellcia por la Colma, la ceremonia y el orden."

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VOCFS

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En 1992, como sealamosen los primeros apartados, se estableci la federalizacin de la educacin bsicay se puso en marcha un conjunto de medidas que habran de dar cuerpo a la "modernizacin educativa",18 Cinco alios despus,entre 1997 y 1998, realizamos las entrevistas que analizaremos a continuacin. Se trata de 10 entrevistas a profundidad, seis con maestrasy cuatro con maestros, todos en ejercicio como profesores frente a grupo, con una antigedad que oscila entre los lO y los 30 aos de servicios. El universo es heterogneo; dos docentes trabajan en la ciudad capital; tres en el estado colindante (zona metropolitana) que es el Estado de Mxico, tres en el estado de TIaxcala, gobernado por el PRI, dos en el estado de Guanajuato, gobernado por y el Partido Accin Nacional. Todos los entrevistados poseen formacin normalista, pero adicionalmente han cursado diversostipos de estudios en instituciones que forman docentes,como la U niversidad Pedaggica Nacional, o en licenciaturas universitarias. En la medida en que se trata de un estudio exploratorio procuramos que los 10 sujetos entrevistadosformaran un universo suficientemente heterogneo en trnlinos de formacin inicial, lugar de adscripcin, experiencia profesional y edad. Otro requerimiento consisti en que mostraran una amplia disponibilidad para otorgarnos una entrevistalarga y que sera grabada,lo que supona, de principio, una relacin de confianza hacia el entrevistador. El material grabado se sistematiz en una
17Susana ;arca Salord y Liliana Vanella, NO17nas valores en el saln de clases,Siglo y XXI Editores, 18 Aurora 1994), Plaza [JNAM.Mxico, 1992, p. 82. .oyo ( coord .) , Los actoressociales la educacin. Los sentidos del cam/Jio( 1988y Valds, UNAM, Mxico, 1997.

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pequea basede datos, en la que se incluy una sntesis de los puntos principales de la entrevista. No obstante, el material con el que trabajamos mayonnente para este estudio fueron las grabaciones completas de las entrevistas.Las vocesde los maestros,con susmatices y sus inf1exiones, escuchadascon atencin una y otra vez, nos llevaron desde nuestras preguntas iniciales de investigacin, que eran ms generales y menos interesantes, a los temas que aqu plantearnos. El lector observar tambin que nos abstuvimospor completo de introducir cualquier elemento cuantitativo en el anlisis, por mnimo que fuera, ya que juzgamos que hacerlo dara lugar a equvocos e implicara cierta presuncin solapada de representacin que sera irresponsable asumir con tan slo diez entrevistas. El guin de la entrevista no incluy preguntas sobre el sueldo que perciben como maestrosni sobre otras fuentes de ingresos. No obstante, sera poco prudente obviar algunos datos mnimos que pennitan al lector tener una idea general sobre la situacin salarial del docente mexicano. El sueldo que devengala maestra o maestro que ocupa solamente una plaza dentro del sistemaeducativo y no tiene accesoa otras fuentes de ingresos es clararnente insuficiente para sufragar los gastos ms indispensables de una farnilia media. Aun cuando este sueldo sea ligeramente mayor que el de otros trabajadores al servicio del Estado que tienen taInbin responsabilidades delicadas y requieren de un nivel profesional de preparacin, como son los miembros del Ministerio Pblico, subsisteel hecho de que el bajo sueldo del docente se contradice con el contenido de la retrica gubemarnental, que insiste en sealar como prioridad nacional la educacin bsicay al maestro como la pieza clave para mejorar la calidad del servicio. Esainconsistencia no puede sino aumentar la insatisfaccin del docente. Segn datos de la Secretara de Educacin Pblica, las "percepciones genrica e integrada brutas anualizadas"de un maestro de grupos de primaria en el Distrito Federal con plaza inicial ascendan, en mayo de 1999, a 60000 pesosaproximadarnente. El ingreso de un maestro de la misma categora, pero enla carrera magisterial nivelA, se encontraba cercano a los 78000 pesos.lg Una gran proporcin de profesores per,cibe ingresos menores a los sealadospor el hecho de no haber ingresado a la carrera magisterial y/ o pertenecer a otras zonas geogrficas de
19En esta cifra se incluyen aguinaldo, prima vacacional, bono anual y otras dos percepciones denominadas: organizacin del ciclo escolar y actividades culturales del magisterio.

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sueldos menores que los de la ciudad capital, de lo que se deduce que el ingreso bruto anual promedio para el magisterio en eseao fue menor a 6 000 dlares.2I! Escucharemospues las voces de maestrasy maestros mal pagados y mal preparados que expresan, en ocasiones con una gran sinceridad, susopiniones sobre los temasde la reforma. Si 10hacemos con atencin podremos tal vez entender mejor los lmites de ese proceso. a) Ante los cambios de contenidos y materiales educativos La primera nota distintiva consiste en la ausencia de opiniones bien articuladas en tomo a los objetivos que sustentaron los cambios, tanto de los planes y programas como de los libros de texto. Los juicios que se emiten a ese respecto denotan una notable falta de informacin, clara muestra de que la autoridad educativa no ha logrado transmitir a los docentes, ni siquiera en el plano discursivo, los fundamentos de la reforma. Algunos ejemplos Sigxlificativos:
.El gobierno quiere canlbiar el enfoque de todo el sistema de educacin a partir de cmo piensa el nio. de cmo hacerlo ms activo [...] Esto es favorable para los nios porque los ensea a razonar. .Se pJaneque el maestro cambiara de mentalidad. .Los cambios estn muy enfocados a la libertad ya la personalidad del propio ser.

Ideas asombrosamente vag~ respecto de los objetivos de los cambios, conjugadas con expresiones a travs de las cuales se manifiesta el distanciamiento del docente respecto de la reforma en curso. En sus respuestas, es el gobierno el que quierecambiaro bien, de manera ms impersonal, "seplante. .." ; pero en todo casoel sujeto (maestrao maestro) no sesiente incluido en esavoluntad de cambio. Ms bien sesiente obligado a "cumplir" con los lineamientos establecidos por la "autOridad". El contenido de las entrevistasnos da indicaciones valiosassobre el primer tema:
Los maestros nunca hemos estado de acuerdo con la SEP.Ao con ao van reestructurando, van cambiando planes y programas de estudio y pues los aceptamos; no decimos nada.
20Convertido a dlares estadunidenses, el salario anual de un docente en una plaza

inicial en Chile es de 10587. en Malasia de 7278 ven FiliDinas de 7090 dlares.

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Otros juicios son ms especficosy en ellos se alude a una experiencia personal. Observarnosque existe una correlacin entre la autoevaluacin que hace el docente respecto de su propia capacidad pedaggica para trabajar con los nuevos materiales y el juicio que stos en s le
merecen. Por ejemplo:

.Me ha costado trabajo acostumbrarme a lo nuevo... yo estaba acostumbrada a aprendenne las fnnulas; me ha costado hacerlos razonar (a sus alumnos) porque yo no s razonar. .Los maesU.os que tienen diecisis aos de servicio --como mi generdcin- no queremos aceptar las nuev-as tcnicas: queremos seguir como nos las ensearon a nosotros... El modelo educativo anterior era mejor pues aunque era muy rutinario y estabamuy restringido, el profesor tena mejores cimientos para ponerlo en prctica en comparacin con lo que sucede con los programas actuales.Los progrdmas son ms amplios y si el maestro (habla en general, pero se deduce que es su caso) no los sabe manejar, por lo que no se logran los objetivos que se proponen.

Los sealamientosmsespecficos refieren a los programas anteriores: se

.Los cambios de programas para las matemticas tuvieron error haber quitado la teora de conjuntos y la lgica materias (sic) que nos llevan a razonar. .En mi materia (espaol), los nuevos libros de texto ya no muy importantes como son la grcUntica y las estructuras errores. Fue un porque son las tienen aspectos verbales.

Estos fragmentos, as como el tono utilizado en las entrevistas para referirse a estos cambios, nos permiten identificar algunos ejes que se entrecruzan y operan diluyendo los objetivos de las innovaciones y que se vinculan con los dos grandes temas que hemos venido tratando en este artculo: el entramado institucional y la cultura magisterial. Como hemos visto, la situacin del docente dentro del sistema lo coloca en la basede estructuras organizativasamplias, verticales, que le otorgan espacios mnimos de autonoma. Por otra parte, posee una projesionalidad restringiddl que limita sus posibilidades de apropiacin de las innovaciones.
21E. Hoyle define la profesionalidad restringidaen funcin de una multiplicidad de rasgos entre los que se encuentran: la enseanzavista como una actividad intuitiva, sucesos y experiencias del aula percibidos aisladamente y destrezas profesionales

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Lasrespuestas obtuvimosnos hablan de la falta de involucrarniento que de los docentes en el proceso de refonna; las innovaciones se perciben como productos en mayor o menor medida de una imposicin, decisiones de la autoridad a los que no encuentran fundamentos o justificaciones claras y que por tanto experimentan como "arbitrarias". Una opcin ante ello es la aceptacin: se acepta el cambio simplemente porque viene de la autoridd. Una segunda opcin se expresa a travs de la idea de "acostumbrarse" que es muy interesante, porque nos indica hasta qu punto el trabajo en el aula esvivido como una costumbre. Una tercera opcin consiste en la queja: el docente se queja de la presin adicional que recae sobre l o ella cuando se cambian los planes y programas o los materiales educativos; por ltimo se encuentra una reflexin respecto de la innovacin en s, el tipo de exigencia que conlleva para el docente y la capacidadque el sujeto posee para "manejarla" adecuadamente. Estasopcione~ no son excluyentes, de fonna tal que las encontramos combinadas en las voces de los maestros. Lamentablemente, la mayor parte de las respuestasse inclinan hacia las primeras opciones y son esca.~ las muestras de ejercicios reflexivos del ltimo tipo. b) Ante los cambios en las condidones para el desarroUo del trabajo docente Todos los entrevistados, siJ1excepcin, coJ1sideraronque los sueldos son bajos y que la carrera Jnagisteriales una ,ia que pernlite una ligera mejora en sus ingresos. De cualquier manera, subiste la inconformidad con la remuneracin que reciben. El matiz ms interesante consiste en que el ingreso se relaciona con las necesidadespara vi\ir una vida "decorosa", "digna". stees otro tema que reqlriere ser.investigado y se relaciona con el estilo de vida de "clase media" o bien con la amenaza que representa la "proletarizacil1 del maestro".22
derivadas de experiencias. Citado por Francisco Imbemn, La.f(J17Jlacjn docenteyel desa1T(lllo P7T!fesional P7T!fesorado. del Hacia una nueva cultura magisterial, GRAO,Barcelona, 1998. p. 31. 22En un cuaderno de CTERA,la principal organi2.acin de docentes de la Argentina, se plantea que el sector docente se elrent". a una proletarizacin que reviste dos sentidos: una "proletarizacin tcnica" que implica la prdida de (.ontrol sobre los medios de produccin del trabajo, al limitar su a!:tividad a la ejecucin de decisiones que toma el E~t4do. El seglmdo aspecto, sealan, tiene que ver COl1la ..pmletarizacin idec.llgica " que se refiere a la prdida de control por parte del docente de los fines de St1trabajo, y el impacto que ~ta tiene sobre la sociedad. Su'!ana B. Pose, "Neoliberalismo y trabajo docente", en Reforma educativa neoliberal-v trabajIJ docente, Cuadernos d~l Instituto de

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Existe un segundo vnculo, que esel que liga el tema de la insuficiencia de susingresos con la falta de tiempo para preparar clases,corregir trabajos y en general para todas aquellas labores que debe realizar el maestro fuera del tiempo "ante grupO".2S especial, las maestras que En tienen "doble plaza" sealabanque si corren de una escuelaa otra y adems tienen que realizar tareas domsticas,24 les queda tiempo para no preparar sus clases.25 Sabemosque un gran nmero de maestros tiene otras fuentes de ingreso. Algunos son taxistas,otras venden diversos tipos de mercancas; la gama de ocupaciones secundarias es amplia. No obstante, es interesante sealar que en ningn caso los entrevistados se refirieron de manera espontneaa este tema.26 Aquellos que hablaron de otro trabajo fue siempre dentro del magisterio, lo que probablemente indica que el reconocimiento ante otros (en este caso el entrevistador) de que se posee un segundo empleo, ajeno al mbito escolar, tiende a ocultarse porque afecta de alguna manera su identidad. En las entrevistas existen casi tantas referencias a la falta de dinero como a la falta de tiempo. La falta de tiempo es el principal obstculo que sesealacuando se habla de la necesidadde tomar los cursos de actualizacin, de la carrera magisterial o de los nuevos libros de texto. El crculo secierra cuandoseconcluyeque estos cambios"nos quitan tiempo".
Investigaciones PedaggicasMariana Vilte, CfERA,Buenos Aires, abril de 2000, pp. 22 y 23. Los maestrosde baseell Mxico generalmente utilizan el trmino como sinnimo de empobrecimiento. 23 No es en vano que un importante documento de la Organizacin Internacional del Trabajo mencione como un principio rector: "Lascondiciones de trabajo del personal docente deberan f~arse con miras a fomentar 16 mejor posible una enseanza eficaz ya permitir a los educadores entregatse plenamente a sus tareas profesionales", OIT, UNESCO, situacindelpersonaldocente, La 1984, Ginebra, p. 7. 24Existen datos que muestran que el tiempo de trabajo promedio en aula de las maestrasesde 39.56 horas semanalesy que, adicionalmente, el promedio que declaran dedicar a las tareas domsticas es de 24.62 horas semanales.En cambio, los maestros emplean en el trabajo domstico solamente de 12.60 horas. Estadsticas empleo de con ~fo~uedeginero,INEGI, 1997, p. 134. 2" Sabemosque el fenmeno de las "dobles plazas"se encuentra muy generalizado, pero no encontramos datos referentes a todo el sistema.Entre los maestrosde primaria del D.F., se calcula que 52.2% poseen doble plaza; Mara de Ibarrola, Gilberto Silva y Adrin Casteln Cedillo, Quines nuestros son Profesores, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro A.C., Mxico, 1997, p. 126. 26&ta observacin coincide con datos provenientes de la encuestade profesores de primaria del D.F. Ante pregunta expresa sobre el desempeo de otra actividad remunerada fuera del sistemapblico de educacin, un porcentaje bastantesignificativo de profesores, 17.7%, prefiri no contestar. Ibidem,p. 128.

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El tema que dio lugar a comentarios ms amplios y matizados entre los profesores fue el de la carrera magisterial. Las apreciaciones recogidas poseen un alto grado de congruencia con las que encontramos en el grupo de lderes sindicales.27 trminos generales,se reconoce que En la carrera magisterial es un programa que ha servido para estimular a los maestros y que es positivo; sin embargo, se vierten algunas crticas, fundamentalmente en cuanto a la manera en que se practica. Las opiniones vertidas nos sirven para explorar tres puntos conflicti. vos: en primer lugar, la autoimagen respecto de su competencia profesional. Existen, en casitodas las entrevistas,manifestaciones de un nivel muy alto de insatisfaccin con su propio trabajo. Reconocen que su preparacin esinadecuada: en ocasionesincluso van a precisar en dnde residen mayormente estascarencias.Una dice no conocer el nuevo libro de texto de quinto ao; otro seala que desde hace aos su taller en la secundaria est muy atrasado. La definicin de los lmites de la responsabilidad personal y de la responsabilidad de la autoridad educativa se encuentra un poco desdibujada. El taller de la escuela no funciona como debera: el material con el que se trabaja es viejo. Pero el maestro sabe que tampoco conoce ni sabra trabajar con las nuevas tecnologas. Por tanto, el "atraso" es percibido como un hecho externo, pero que tambin lo involucra a l como docente. Otro aspecto sobre el que importa reflexionar es el de la competencia y la actitud hacia la evaluacin: los maestros tienden a relativizar el valor de las evaluaciones que se realizan para la carrera magisterial. Una maestra dice, por ejemplo, que los exmenes "no valen", que es posible que una se ponga nerviosa. Se relatan casosen que un buen profesor no est en la carrera magisterial y otro que aun cuando no sabe dar clases,s ha conseguido entrar; se habla del influyentismo. Existe un gran inters en los cursos de actualizacin. En trminos generales, se alude a tres temas: la calidad, pertinencia y duracin de los cursos.Las respuestas hacen hincapi en la posibilidad que el sujeto tiene para asistir a ellos y en la utilidad de los cursos, ya sea con fines laborales, en especia} cuando se trata de "cursos con valor a Carrera Magisterial", o bien para la enseanza. Desde el punto de vista de las innovaciones, encontramos que la actualizacin promovida principalmente por la SEP las secretaras de y
27cf Aurora Loyo, "Las voces de los lderes. Educacin y sindicalismo", Revista Mexicana de Sociologa, nm. 3, 1997, pp. 205-235.

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las entidades federativas, y reforzada por el sistema de la carrera magisterial, s ha logrado despertar un gran inters en los docentes. Cabe sealar que los CursosNacionales de Actualizacin han tenido varias fases.Se iniciaron apenasen 1996, por lo que en el momento en que se realizaron las entrevistas no tenan la amplitud que poseen ya en estemomento. Segn datos de la SEP, durante el primer ao se inscribieron 189214 profesores y actualmente se han beneficiado 436628, lo que representara 51.8% de la planta docente. Ya en 19981a Comisin SEP-SNTE Carrera Magisterial determin que la acreditacin de de los CursosNacionales de Actualizacin tendra valor en el factor Cursos de Actualizacin y Superacin Profesional de la carrera magisterial. Igualmente, es importante aclarar que existen muchos tipos y modalidades de cursos de actualizacin. Cada docente comenta aquellos a los que ha tenido accesodirectamente o de los que ha odo hablar a sus compaeros. Ello no afecta el valor de susrespuestas,dado que nuestro inters se limitaba a conocer la opinin general que se han formado en tomo a la actualizacin.
.En los ltimos tiempos se han visto muchos avances en los apoyos a los maestros. , .Denu'o de tres o cuatro aos, los maestros que no se actualicen ycl no van a vcller nada. Los cursos no son obligcltorios. .Los cursos para entender los nuevos planes no han servido parcl mucho. .Podemos aprender algo, aunque a veces hay errores en ellos. Tambin opino que deberan de ser ms largos y no "al vapor". .No VdSa aprender nada nuevo. Lo que pasa es que te vas a desempolvclr. Vas a recordar lo que aprendiste en la Normal. .Algunos cursos estn bien. Otros no tienen instructores bien preparados y los temas (que se tr"cltan) son repetitivos.

Tambin rescatarnosotro tipo de respuestasen las que se expresa con mayor claridad la manera en la que el maestro experimenta las nuevas oportunidades. As por ejemplo, el tema de la libertad aparece en algunas entrevistas cuando se habla de los cambios en las condiciones de trabajo. La libertad puede 'estar relacionada con lo que, en otros discursos' aparece coino autonoma, pero en principio no se pueden considerar homlogos. La libertad siempre posee un signo positivo en el discurso de los maestroscuando se trata de ellos (no as cuando se trata de dar libertad a los nios) y casi siempre se trata de la libertad para "dar la clase" como al maestro le parezcams adecuado. Ms an, algunos maestros le dan un sigllificado que se encuentra cercano a la irres-

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ponsabilidad. como cuando se trata de "la libertad para ausentarse de la escuela". En el polo contrario sobresale el tema de las "presiones". Continuamente se hacen comentarios sobre si el maestro estms presionado o menos presionado de lo que estuvoen el pasadoy la respuesta general es en el sentido de que hoy da existen mayores presiones. Las siguientes respuestascontienen uno o varios de estos temas.
.Con las nuevas polticas se oblig-a a los maestros a que estudien ms. .Tenemos ms libertad para desarrollar las clases.Hay mayor libertad y el sueldo se ha nivelado un poco gracias a la Carrel"cl magisterial. .Los maestros estamos ms presionados que antes por la carrera magistelial y ms divididos por las diferencias de sueldo. Antes todo era ms cmodo. .El trabajo de los maestros no es muy fructfero a causa de los trmit~s administrativos. O somos administrativos o somos educadores en aula. .Anteriormente tenamos ms vacaciones. Nos cansamos mucho. .Las org-cmizaciones sociales que se han creado son una presin para los maestros. Ahora los maestros ya no son libres para entrar o para salir cuando quieran, porque los est observando el comit.

c) Ante el contexto inmediato y el tema de los valores Las relaciones con los compaeros de trabajo son calificadas, por lo general, como "buenas", aunque algunos hablan de "grupitos", lo que indica ciertas divisiones en la escuela.En cuanto a las relaciones con los directivos de la escuelay los supervisores,stasson conflictivas o, en el mejor de los casos,de distancia; se escuchan reclamos por su falta de apoyo hacia los maestros. Respecto de sus relaciones con los padres de familia, las apreciacionesvan de lo negativo a lo muy negativo, lo que las convierte en uno de los aspectos ms problemticos que pudimos detectar a travs de las entrevistas. Las referencias explcitas al entorno social son escasas las entreen vistasy las expresiones al respecto poseen tintes negativos: sobre la violencia, la desnutricin, "la prdida de los valores". Las relaciones con el sindicato en el grupo que estamos analizando -Ios maestros de base "no activistas"- aparecen, como era de suponerse, muy tenues. Se seala al sindicato como una organizacin que negocia los sueldos y las prestaciones del grupo. En ese nivel general, las evaluacionesson positivas.Sin embargo cuando se profundiza en el tema, el entrevistado menciona "las palancas" y otras formas coloquia-

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les de referirse al clientelismo en el sindicato. El trabajo sindical no parece despertar atraccin en muchos de los docentes por asociarse con el compadrazgo y el favoritismo; adems,las maestrasmencionan que es una actividad dificil de compaginar con la vida familiar. Dominalldo todo el sistemay casi como una entelequia se encuentra la Secretarade Educacin Pblica (SEP)que esla que "10decide todo". , Los gobiernos estatalesslo cumplen un papel secundario. Cabe subrayar la poca sensibilidad que encontramos entre los maestros de base hacia el tema de la federalizacin, pues aunque en varias preguntas de la entrevista mencionamos el tema, steno fue retomado prcticamente por ningn entrevistado. Existe ah una fuerte diferencia con los lderes sindicales, quienes s han elaborado puntos de vista respecto de lo que consideran aciertos y errores de la federalizacin. Por ltinio, anotaInos que los profesores manifestaron que su trabajo les era muy gratificante. Esa gratificacin la ubicaron directamente en el plano de su relacin con los alumnos y no de un reconocimiento ms amplio de la comunidad. sees un aspecto que requerira ser profundizado en otras investigaciones. La familia, que en ms de 50% de nuestros entrevistados es una familia magisterial (el cnyuge esmaestro taInbin) , refuerza grandemente la percepcin del magisterio como una profesin mal remunerada econmicamente, pero que ofrece seguridad en el empleo y gratificacin derivada del contacto con nios o adolescentes. Sobre el tema de valores, nuestro hallazgo ms importante consisti en el consensoen torno a un valor: el respeto. Este hallazgo es an ms sorprendente si tomamos en cuenta que el planteamiento de la pregunta sugera otros temas, talescomo calidad y equidad, muy presentes en el discurso educativo dominante, y que sin embargo las maestras y maestros entrevistados desestimaron para referirse en cambio, de manera completamente espontnea, al tema del respeto. Las respuestas indicaron claramente que setratabade una reaccin, muy viva por cierto, frente al deterioro o la prdida de este valor. El respeto aparece frecuentemente relacionado con el de la autoridad y en especial con la autoridad de que el propio docente se considera investido y que ya no encllentra eco en los alumnos, en los padres ni -en general- en el entorno social. A continuacin algunos ejemplos de las formas en las que apareci el concepto de respeto como respuestaa la pregunta sobre culesson los valores que deben orientar la educacin:

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.Yo creo que si nosotros (Ios maestros)manejramosel respeto (en el saln de clase) podramos rescatar la humildad (sic). .A partir del respeto se generan todos los demsvalores: libertad,justicia, honestidad y honradez.El respeto es algo que se est perdiendo. Considero adems importante promover la responsabilidad, la amistad, la democracia y la equidad.Me parece que se debe debera de poner el acento en la democracia, la solidaridad, la equidad, el respeto y todo, todo (sic) lo que es moral. .El objetivo tendra que ser el de inculcar el respeto de s mismo.

Un comentario al margen. Las maestrasy maestrosmexicanos parecen en estosdas realmente preocupados por el tema del respeto y es muy importante or esosreclamos. El respeto es un valor que es importante transmitir en la escuela.En esoexiste suficiente consenso.Pero qu es lo que se entiende como respeto? Por ltimo, como sociedad estaramos obligados a preguntarnos sobre las razones por las cuales no aparecen temasque son fundamentales en una sociedaddemocrtica, como por ejemplo el de la educacin como una va para incrementar la capacidad de realizar cambios en la vida propia y en la de los dems.

MANERA

DE

CONCLUSIN

La cultura magisterial se encuentra bien asentadaen Mxico. Ms all de sus diferencias, existe un sentido de pertenencia que vincula a los maestros a un grupo profesional, el magisterio, a un sindicato, el SNTE, ya una organizacin que es el sistema educativo nacional, comandado por la Secretarade Educacin Pblica y del que tambin forman parte las secretarasdel ramo de cada una de las entidades federativas.28
211 Los docentes del subsistema poseen formaciones muy dispares. Algunos se formaron en la UPN(Universidad PedaggicaNacional) , otros muchos lo hicieron en lasaulasde las escuelas normales pblicas -urbanas o rurales- o de normales privadas. El hecho de que los maestrosque actualmente seencuentran en servicio hayan recibido su preparacin inicial dentro de muy diversos planes de estudio, introduce mayor complejidad en el grupo, donde una de las distinciones ms importantes es la que existe entre los que poseencertificado de bachillerato y los que ingresaron a las escuela.~ de formacin de maestroscon menor nivel de escolaridad. Por ltimo, especialmente en las secundariassecontrat a gran cantidad de docentes que son pasanteso egresados de otras escuelasprofesionales.Aun cuando a estosltimos, los que se consideraI1como "verdaderos maestros", en especiallos normalistas, no siempre los admiten en un plano de total igualdad, lo cierto es que en su conjunto, todos ellos se consideran parte del mal7;isterio.

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Como ya dijimos, el sindicato mayoritario es el SNTE, dentro del cual existen grupos y corrientes. La ms importante de ellas es la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE)que agrupa ncleos de maestros de distintas regiones del pas. Los maestros que simpatizan con la Coordinadora son formalmente miembros del SNTE, pero su identidad grupal, formada al calor de movimientos sociales,se define tambin, aunque seapor oposicin, con referencia al sindicato nacional. En algunos estadosde la repblica, existen tambin sindicatos pequeos, pero en sus negociaciones, toman como punto de referencia al SNTE. tanto, no es exagerado sealar que esta agrupacin Por es percibida como una especie de paraguas que copa el espacio organizativo de los docentes mexicanos. La SEP desde su creacin marca el rumbo y la intensidad de la educacin pblica. En el curso de las entrevistas, cuando se pregunt sobre cul era el origen del que partan las decisiones en materia de polticas educativas,todas y todos los profesores sin excepcin mencionaron en primer lugar la Secretara. Esta percepcin an no ha sido modificada por la federalizacin, sobre todo porque, como vimos, esta dependencia gubernamental sigue estando a cargo de los aspectosnormativos de la educacin. Los sistemasestatalespoco a poco van ganando espacios, pero todava no OCUpaIl, de lejos, el lugar privilegiado de la SEP el ni en mundo de sus representaciones. El anlisis que hemos realizado concluye que la reforma educativa mexicana de la dcada de los noventa, aunque posey en su formulacin inicial una amplitud y un sentido estratgicos que podran hacer pensar en una transformacin sustantiva del sistema, se presenta muy disminuida cuando se le examina a travsde la mirada de los maestros ante grupo. Sus percepciones nos indican que, en lo esencial, la situacin del docente dentro del entramado institucional se mantiene inalterada; en eseentramado, ellas y ellos se encontraban y se encuentran an desprovistos casi por completo de capacidad de decisin. Ajuicio del docente, aun cuando la renovacin de ]os libros de texto gratuitos y de los planesy programas tenga aspectospositivos, constituye la reiteracin de lasfonnas en las que operan las autoridades educativas, que introducen calnbios de manera arbitraria y sin mediar evaluaciones. Se puede aadir que parecen no existir Callales adecuados de comunicacin entre los docentes y la autoridad. En una de las pginas iniciales del libro de texto gratuito de historia (quinto grado) se lee:

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Estos materiales debern ser mejorados cada vez que la experiencia y la evaluacin lo hagan recomendable. Para que esta tarea tenga xito son indispensables las opiniones de los maestros y los alumnos que trabajarn con este libro, as como las sugerencias de padres y madres de familia.

Sin embargo, una de las quejas ms sentidas que escuchamosen nuestras grabaciones provino de una maestra que deseabaque supiramos que en varias ocasiones haba enviado sus comentarios y sugerencias sobre el libro de texto gratuito y sobre otros materiales de la SEP, yal cabo del tiempo no haba recibido ninguna respuesta. Este tipo de problemas, a los que se suman las alteraciones que introdujo el sistemade estmulos salarialesindividuales, es percibido por los docentes como fuente de presin o de desgaste.No obstante, la relativa mejora de los sueldos, la seguridad en el empleo, que se mantiene intocada, ascomo las expectativasque despert la carrera magisterial contribuyen a que los profesores puedan ver hacia el futuro con relativo optimismo. Lejos de encontramos con un grupo indefenso y sin recursos, nuestras entrevistas nos permitieron visualizar un grupo profesional cuyos miembros son capacesde articular estrategiasde resistencia pasivao de adaptacin ante los cambios provenientes del exterior. Al efecto, recurren a un capital social en forma de reglas formales e informales que se han ido asentando como resultado de una actividad fuertemente normada por dos macr0-0rganizacionesen el mbito laboral, as como por una densared de relaciones que fortalecen su identidad y su cultura grupal a travsde la familia, la escuela,el crculo de amigos y, en menor medida, la delegacin sindical. Nuestra conclusin apunta hacia una valoracin ambigua del docente, en la que, a travsde susestrategiasy utilizando su capital social, amortigua y diluye el mpetu reformista, pero al mismo tiempo es capaz de producir un efecto estabilizador sobre el sistema educativo.29De ah que a lo largo de la investigacin transitamos, de aceptar acrticamente el "no pasa nada" con el que los maestros nos sorprendieron cuando les preguntamos sobre los efectos de la reforma sobre su vida cotidiana, a identificar otras percepciones del cambio que resultan finalmente en una interpretacin ms matizada del proceso. Concluimos que la amplitud y la intensidad de las alteraciones introducidas sobre las inercias, y el clima falto de competencia y de estmulos en que se desarrollaba la
2')Para un trabajo excelente sobre estatelntica y que cubre la regin latinoamericana :ecomendamos: Rosa Mara Torres, Refonnadoresdocentesen prensa) . y (

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actividad docente con antelacin a estasrefonnas, se han modificado en menor medida de lo que esperaran los refonnadores y .en mayor medida de lo que estaran dispuestosa admitir las maestrasy maestros que tuvimos la oportunidad de escuchar.
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REVISTA MEXICANA DE SOCIOLOGA. VOL. 64. NM.

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Recibido en octubre de 2000. Aceptado en agosto de 2001.