Tesis Nov 02

INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA
CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIN Y TECNOLOGIAS EDUCATIVAS MAESTRIA EN COMUNICACIN Y TECNOLOGAS EDUCATIVAS
EVALUACIN DE LA IMPLEMENTACIN DE UN MODELO PEDAGGICO, ESTUDIO DE CASO: PRIMER AO DE LA FACULTAD DE INGENIERIA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE OCCIDENTE (UAO).
REPORTE ANALTICO DE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAESTRO EN COMUNICACIN Y TECNOLOGAS EDUCATIVAS PRESENTAN: HENRY CABRA TAMAYO OSCAR FERNANDO AGREDO SATIZABAL
CALI, COLOMBIA
2006
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIN Y TECNOLOGAS EDUCATIVAS
EVALUACIN DE LA IMPLEMENTACIN DE UN MODELO PEDAGGICO, ESTUDIO DE CASO: PRIMER AO DE LA FACULTAD DE INGENIERIA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE OCCIDENTE (UAO).
HENRY CABRA TAMAYO OSCAR FERNANDO AGREDO SATIZABAL
TABLA DE CONTENIDO RESUMEN ................................................................................................ 5 INTRODUCCIN ...................................................................................... 8 CAPTULO I ............................................................................................ 11 ELEMENTOS DEL MODELO PEDAGGICO DE LA UAO. ................... 11 PANORAMA INSTITUCIONAL.................................................. 11 ANTECEDENTES ..................................................................... 11 1.2. MARCO CONCEPTUAL ........................................................... 36 1.2.1 MODELO PEDAGGICO Y REFORMA CURRICULAR DE LA FACULTAD DE INGENIERA ................................................ 36 1.2.2 EL PERFIL DEL INGENIERO DE LA UAO .......................... 39 1.2.2.1 Caractersticas del Modelo Pedaggico Propuesto: Primer Ao en Ingeniera ........................................................... 43 1.2.2.2 Conceptualizacin del Modelo: Primer ao .................... 45 1.2.2.3 Estrategias para Implementacin del Modelo................. 48 1.2.2.3.1 Elementos del Modelo.................................................... 48 1.2.2.3.2 Resultados Esperados ................................................... 49 1.2.2.3.3 Indicadores de Logro...................................................... 49 1.3 MARCO CONTEXTUAL............................................................ 51 1.3.1 OBJETIVOS DE LA REFORMA EN LA UAO ........................ 51 1.3.2 ENFOQUES METODOLGICOS ......................................... 53 1.1. CAPTULO II ........................................................................................... 85 DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA. .................................................. 85 2.1 PLANEACIN DE LA EXPERIENCIA ....................................... 87 2.1.1 MEDIOS Y RECURSOS PARA LA EJECUCIN DEL PROYECTO .......................................................................... 88 2.1.2 LA PREGUNTA DE INVESTIGACIN .................................. 88 2.1.3 POR QU ES UN PROBLEMA Y POR QU INSTITUCIONALMENTE ES IMPORTANTE?....................... 89 2.1.4 HIPTESIS ........................................................................... 91 2.1.5 POR QU EL PROBLEMA REQUIERE UNA INVESTIGACIN? ................................................................ 91 2.1.6 OBJETIVOS .......................................................................... 92 2.1.7 JUSTIFICACIN ................................................................... 92 2.2 EJECUCIN DE LA EXPERIENCIA.......................................... 94 2.2.1 LA ESTRUCTURACIN DEL MODELO ............................... 94 2.2.2 LA OBSERVACIN............................................................... 96 CMO SE LLEV A CABO LA OBSERVACIN?.............. 96 2.2.3. SELECCIN DE LOS INSTRUMENTOS .............................. 98 2.2.4. EVALUACIN DE INSTRUMENTOS EXISTENTES............. 98 2.2.5. DEFINICIN DE MUESTRAS (POBLACIN Y MUESTRA)103 2.2.5.1. Poblaciones.................................................................. 104
2.2.5.2. Tamao Muestral ......................................................... 108 2.2.6 SELECCIN DE VARIABLES MEDIDAS............................ 116 2.2.7 DISEO DE INSTRUMENTOS APLICADOS...................... 117 2.2.8 EL INSTRUMENTO FINAL.................................................. 126 CAPTULO III ........................................................................................ 136 ANLISIS DE LA INFORMACIN ........................................................ 136 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. CONTEXTO DONDE SE REALIZ LA EXPERIENCIA........... 136 LOGROS DEL MODELO EN LA IMPLEMENTACIN............. 137 DIFICULTADES EN LA IMPLEMENTACIN DEL MODELO .. 138 CONFRONTACIN CON EL MODELO PROPUESTO ........... 140
CAPTULO IV ........................................................................................ 160 RECOMENDACIONES. ........................................................................ 160 4.1. PLAN DE MEJORAMIENTO ....................................................... 160 4.2. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................... 168 BIBLIOGRAFA. .................................................................................... 174 ANEXO.................................................................................................. 183 RESUMEN PLAN ESTRATGICO INSTITUCIONAL ........................ 183
RESUMEN
Este proyecto realiza LA EVALUACIN de una experiencia educativa llevada a cabo en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Occidente de Cali, Colombia, a partir de enero de 2003 como parte de la reforma acadmica institucional1. La investigacin evala la
conceptualizacin inicial, los logros esperados en el marco de la reforma curricular2 exclusivamente en el primer ao, compara con los resultados realmente alcanzados y formula un plan de mejoramiento para ajustar el modelo propuesto, cerrando la distancia con el implementado y recomienda ajustes a algunos de los factores que no han alcanzado el nivel de logro deseado. El documento describe el modelo pedaggico que fundamenta la reforma, muestra el tipo de experiencias de aprendizaje activo y colaborativo, las competencias genricas que debe desarrollar el estudiante y las dificultades que enfrentaron los docentes y la institucin para desarrollar el modelo.
Las las fases que se siguieron en la preparacin y ejecucin de este reporte fueron: a) La Pregunta Inicial.
La Reforma Acadmica orientada hacia la modernidad, aprobada por el Consejo Superior por Resolucin No. 294 de Noviembre 18 de 2002. 2 Desde el punto de vista de un proyecto, se divide en etapas, tiene objetivos, utiliza metodologas, requiere de unos insumos y recursos teniendo unos costos asociados, produce unos resultados y por tanto genera unos ingresos.
En qu medida se est implementando el modelo pedaggico de la reforma curricular en el Primer Ao de Ingeniera?
b) La Exploracin Bsqueda y seleccin de materiales y bibliografa orientadas a las temticas definidas como investigacin. Entrevistas con expertos en la temtica y con expertos del departamento de psicologa, para definir y confirmar pertinencia de variables a medir. Estudio de los instrumentos existentes en el entorno local e internacional utilizados para medir el tipo de variables definidas. Definicin de los sujetos o participantes del estudio y los lugares y contextos investigados (UAO). c) La Estructuracin del Modelo Seleccin del modelo de investigacin evaluativo y justificacin para el Modelo de anlisis Cualitativo, basado en Observacin. Definicin de la Observacin como sistema de indagacin y como enfoque metodolgico. d) Diseo de Instrumento y Recoleccin de las Muestras Justificacin de el Por qu observar? Diseo del instrumento de recoleccin de informacin. Definicin de los observadores, tiempo de muestreo y roles. Definicin y desarrollo del trabajo de campo.
e) Anlisis de la Informacin Evaluacin, confrontacin e interpretacin de los resultados. Planteamiento de conclusiones y recomendaciones.
INTRODUCCIN
La Reforma Acadmica Institucional y la Reforma Curricular en la Facultad de Ingeniera, son el resultado de los lineamientos, planes y acciones de mejoramiento que arroj el proceso de Autoevaluacin iniciado oficialmente en el ao 2000 y que posteriormente fundament, estructur y plante la Reforma Acadmica 2003 de la Universidad Autnoma de Occidente3, con miras a cumplir con los objetivos estratgicos4 que se enuncian a continuacin:
Excelencia acadmica, entendida como el mejoramiento continuo de la calidad en todas las actividades acadmicas: investigacin, docencia y proyeccin social,
Pertinencia social, entendida como la profundizacin de la integracin de la institucin con el medio regional y nacional e internacional, a travs de una proyeccin permanente de sus actividades bsicas de docencia, investigacin, extensin y servicio social a la regin Pacfico, por ser su entorno natural, al resto del pas y al mundo
La Universidad Autnoma de Occidente obtuvo el reconocimiento como Universidad, por Resolucin No. 2766 de Noviembre 13 de 2003 expedida por el Ministerio de Educacin Nacional. 4 Los objetivos son extractados textualmente del Documento Institucional de Rectora: El Proyecto Acadmico de la Corporacin Universitaria Autnoma de Occidente: Reformando el Presente con Visin de Futuro, Sptima versin, Octubre 28 de 2002, pp. 36.
Ampliacin de las oportunidades de acceso a la institucin, a travs del ofrecimiento de programas en nuevos campos del conocimiento pertinentes y estratgicos para el desarrollo regional y nacional, de nuevos programas de los ya existentes, la ampliacin de la oferta de programas de postgrado, la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) a los procesos de formacin y la oferta de cursos libres (universidad abierta).
Los anteriores objetivos estratgicos buscaban lograr la excelencia acadmica, enmarcados en la Misin y Visin Institucional y cumpliendo las exigencias, lineamiento y normativas del Gobierno Nacional de Colombia en materia de educacin superior.
Adicionalmente, la reforma curricular y concretamente el primer ao de la Facultad de Ingeniera, pretende disminuir la desercin acadmica en los primeros aos y aumentar la aceptacin de los pregrados de ingeniera de la UAO, en potenciales candidatos a aspirar a dichos programas, incrementando la cobertura de la institucin.
Con el diseo, formulacin y posterior implementacin tanto del modelo de la Reforma Acadmica Institucional como de la estructura curricular para la Facultad de Ingeniera, aparecen una serie de problemas inherentes al proceso mismo, a la interpretacin, 9
la logstica y sobre todo a la evaluacin y autoevaluacin que el mismo proceso requiere, siendo algunos de ellos, el cmo evaluar la implementacin del modelo pedaggico para el primer ao de ingeniera, la fidelidad de la implementacin y finalmente los ajustes para lograr los mayores resultados de acuerdo con los objetivos estratgicos planteados en la Reforma.
La Reforma Acadmica Institucional defini un Modelo Pedaggico y sus objetivos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. La reforma curricular en Ingeniera determin la estructura pedaggica y metodolgica, surgiendo la necesidad de implementar un adecuado sistema de evaluacin, y aplicar instrumentos de medicin de variables pertinentes, que garanticen la confiabilidad y validez del modelo planteado ajustado a los objetivos institucionales, este sistema de evaluacin no exista y las conclusiones que se presentaban sobre la reforma, estaban basadas principalmente en percepciones personales.
Las estadsticas de ingresos y desercin suministradas por registro acadmico y admisiones de la UAO, se manejan solo como cifras y no han propiciado adecuadas y amplias discusiones acadmicas dentro de la institucin que reflejen y evalen adems, la gestin administrativa y acadmica de los responsables directos de la ejecucin e implementacin del proceso.
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CAPTULO I ELEMENTOS DEL MODELO PEDAGGICO DE LA UAO.

1.1. PANORAMA INSTITUCIONAL
ANTECEDENTES El Proyecto Educativo Institucional, en la Universidad Autnoma de Occidente re-direcciona a partir del 2002, sus esfuerzos para el logro de tres objetivos prioritarios5:
Excelencia Acadmica, entendida como el mejoramiento continuo de la calidad en todas las actividades acadmicas: Docencia, Investigacin, Proyeccin Social, e
Internacionalizacin. Pertinencia social, entendida como la profundizacin de la integracin de la institucin con el medio regional, nacional e internacional, a travs de una proyeccin permanente de sus actividades bsicas de docencia, investigacin, extensin y servicio social a la Regin Pacifico, por ser su entorno natural, al resto del pas y al mundo. Optimizacin de las Oportunidades de Acceso a la Institucin. Entendido como el ofrecimiento de programas en
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Los objetivos son extractados textualmente del Documento Institucional de Rectora: El Proyecto Acadmico de la Corporacin Universitaria Autnoma de Occidente: Reformando el Presente con Visin de Futuro, Sptima versin, Octubre 28 de 2002, pp. 36.
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nuevos
campos
del
conocimiento
desarrollados
en
la
institucin, pertinentes y estratgicos para el desarro0llo regional y nacional, ofrecimiento de nuevos programas en los ya existentes, la ampliacin de la oferta de programas de postgrado, la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin a los procesos de formacin y la oferta de cursos libres (universidad abierta).
(El Proyecto Acadmico de la Corporacin Universitaria Autnoma de Occidente: Reformando el Presente con Visin de Futuro, 2002)
Para el logro de estos
objetivos y metas propuestos, la Universidad
Autnoma de Occidente, en su plan de Desarrollo ao 2015 (2004) plantea como estrategias. Ajustes a la Estructura curricular Modernizacin de Estrategias Pedaggicas Intensificacin de Dinmicas de Investigacin Fortalecimiento de Articulacin Pregrados Postgrados Fortalecer Integracin Investigacin , Docencia, Extensin Contribuir con los programas de Servicio social Institucionales Incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin a los procesos de formacin presencial y desarrollo de la modalidad abierta ya distancia
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La biblioteca como eje de la actividad acadmica de profesores y estudiantes
Integracin del Bienestar Universitario a los procesos de Formacin
Optimizacin de nexos con Egresados Complementacin de la modernizacin de Registro Acadmico y Admisiones
Desarrollo de Ajustes Organizacionales derivados del proceso de Modernizacin Acadmica
Es as como se desarrolla a partir del 2003 una reforma curricular que se implementa en la Facultad de Ingeniera como respuesta a este proyecto institucional donde adems se defini un Modelo Pedaggico y unos
objetivos prioritarios en el proceso de aprendizaje de los estudiantes ( Reformando el Presente con Visin de Futuro, 2002.).
Complementario a esto, es necesario definir y aplicar instrumentos de medicin de variables pertinentes que garanticen la confiabilidad y validez del modelo planteado, el cual busca disminuir la mortalidad estudiantil de los primeros aos de los pregrados de ingeniera y mejorar la motivacin en los recientes y potenciales estudiantes universitarios.
Existen experiencias similares en instituciones universitarias del exterior, que sirvieron de referencia para asumir el modelo pedaggico para el
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primer ao como el ms indicado, pero que necesitan ser corroborados en el entorno local y nacional, es el caso de:
ITESM en Mxico: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/abp/cuestion. htm http://www.cem.itesm.mx/pbl2004/ Universidad Nacional del Mar del Plata, Argentina http://www.unlp.edu.ar/archivos/estrateg.htm Universidad de Qubec, Canad http://www.uqam.ca/ Universidad de Fortaleza, Sao Paulo, Brasil https://webgrec.ub.edu/cgibin/DADREC/crfitgrup.cgi?EXTERN=S&PAR=CONTEXED Universidad de McMaster (Hamilton, Ontario. Canad) http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm http://www.mcmaster.ca/learning/index.htm Pontificia Universidad Catlica del Per http://www.pucp.edu.pe/eventos/congresos/pbl2006abp/e02.htm Universidad de Delaware http://www.udel.edu/pbl/ http://udel.edu/~deallen/208syll.htm http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-arth.html
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Centro de aprendizaje basado en problemas, Illinois Mathematics and Science Academy http://www.imsa.edu/team/cpbl/cpbl.html Universidad de California Irving http://www.pbl.uci.edu/ Universidad de Monash, Australia http://cleo.eng.monash.edu.au/teaching/learning/centre Red Panamericana para el Aprendizaje Basado en Problemas PAN-ABP http://www.udel.edu/pan-abp/ Universidad de TUFTS (Boston, Massachusetts. EUA) http://www.tufts.edu/med/curriculum/about-pbl.htm Universidad de Ohio (Ohio, EUA) http://www.med.ohio-state.edu/pbl/public/infopn1.htm http://mbawb.cob.ohiou.edu/paper3.html Universidad de Adelaide (Arizona, EUA) http://web.acue.adelaide.edu.au/leap/focus/pbl/owens.html Ro Salado College and Gateway Community College (Arizona, EUA) http://www.mcli.dist.maricopa.edu/labyforum/Spr97F6.html San Diego State University (San Diego, California. EUA) http://edweb.sdsu.edu/Courses/SPED644/pbl.htm University of British Columbia (Canada) http://www.cstudies.ubc.ca/facdev/services/newsletter/97/active.html 15
Otros links en: http://www.pucp.edu.pe/eventos/congresos/pbl2006abp/e02_5.htm
Es
poltica
Institucional,
incorporar
los
nuevos
paradigmas
psicopedaggicos, que mejoren la calidad de educacin impartida y ofrecida, como tambin entregar a la sociedad mundial, ingenieros capaces de migrar y triunfar en diferentes pases, culturas y lenguas (Reforma Acadmica, 2003). Consciente de lo anterior, la reforma Acadmica curricular, incorpor nuevos paradigmas que buscaban garantizar igualmente esta poltica institucional.
La poca informacin actualizada y continua sobre desercin de ndole acadmica dentro de la UAO, llevado a las Directivas a revisar algunos conceptos y recomendaciones de expertos e instituciones internacionales y experiencias de diagnstico en otras instituciones universitarias nacionales. Ver cuadro No. 1.
CUADRO No.1 Experiencias exitosas para enfrentar la desercin en educacin superior en Colombia
NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA SNTESIS
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA Concepcin integral de la problemtica y de la atencin a estudiantes, fundamentada en estudios cualitativos y "LA DESERCIN ESTUDIANTIL: UN RETO Universidad INVESTIGATIVO Y Pedaggica ESTRATGICO Nacional Bogot ASUMIDO EN FORMA INTEGRAL POR LA UPN" admisin, induccin, bienestar), pedaggico (plenarias, cursos intersemestrales, tutoras, seguimiento acadmico a estudiantes), psicobiolgico (programas de salud, empleo, crdito educativo), institucional (autoevaluacin, fraccionamiento de matrcula, restaurante, bolsa de cuantitativos realizados por la universidad sobre los factores asociados a la desercin. Atiende las y SNTESIS
dimensiones:
socioeconmica
(reliquidacin
asesoras individuales, grupos focales). La UPN pone a disposicin un estudio sobre desertores parciales.
Orientacin acadmica y psicolgica a los estudiantes; atiende: Formacin cognitiva de los estudiantes (talleres, Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga "PROGRAMA DE conferencias, tutoras, grupos de apoyo), Fortalecimiento ACOMPAAMIENTO del S mismo (orientacin psicolgica, asesora acadmica ACADEMICO y familiar, intervencin grupal), Apoyo en alimentos, P.A.C.-" Formacin en la participacin y en la Convivencia (investigacin de la temtica, becas)
Universidad Catlica de Colombia Seccional de Cha, Escuela de
"LA FLEXIBILIZACIN FUNDAMENTO DE LA RETENCIN EN EDUCACIN
Flexibilizacin acadmica y administrativa a partir de los siguientes criterios: Programacin autnoma (estudiante) de su plan de estudios, Programacin modular o por ciclos, Trnsito total entre programas, Evaluacin global,
Formacin por competencias para el trabajo, Trnsito y
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA Tecnologas UCET SUPERIOR" enlace entre la educacin bsica y media con la educacin tecnolgica y universitaria SNTESIS
Becas
por
dificultades
econmicas,
por
estmulo
acadmico, por estmulo en actividades cocurriculares, "PROGRAMA DE BECAS EAFIT UNIVERSIDAD EAFIT" lleva ms de 24 aos en desarrollo; para su financiacin utilizan diversas fuentes, tanto de origen pblico como privado. El monto proyectado para el 2005 supera los becas para empleados y familiares, becas
complementarias, programa de monitoras.
El programa
3.100 millones
Investigacin que tiene como objetivo general comprender la relacin entre la desercin fsica y las categoras de "RELACIN ENTRE LA GESTIN ACADMICA Y LA Universidad del Quindo aprehensin del conocimiento (inteligencia emocional, cientfica, tecnolgica y comunicativa) y gestin acadmica (plan de estudios, integracin curricular, estndares de
APREHENSIN DEL calidad, modelos pedaggicos, investigacin y extensin). CONOCIMIENTO CON LA Aplicado a estudiantes de primer semestre del programa de Medicina de la Universidad del Quindo. Estudio de
DESERCIN FSICA caso de carcter cualitativo, a partir de informacin " primaria (entrevistas en profundidad y semiestructuradas) obtenida de de los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo y de las estadsticas disponibles en la
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA Oficina de Admisiones, Registro y Control Acadmico. SNTESIS
La estrategia consiste en brindar una "ltima posibilidad", por reglamento acadmico, a los estudiantes que han perdido el cupo por bajo rendimiento; el semestre especial constituye un espacio de reflexin para el alumno acerca "SEMESTRE Universidad de Ibagu ESPECIAL APUNTES PARA LA EVALUACIN" de sus aptitudes y actitudes profesionales, as como para reforzar sus competencias bsicas, tanto en lo cognoscitivo como en lo actitudinal. Puede matricular mximo dos
asignaturas de su plan regular de estudios. La evaluacin de la estrategia incluye "apuntes" de los docentes sobre su pertinencia, calidad y resultados, con lo cual se avanza en la investigacin sobre la evaluacin del Programa
Semestre Especial.
La ctedra es una asignatura obligatoria para estudiantes de bajo rendimiento acadmico en condicin de matrcula "CTEDRA DE condicional, la cual les facilita la autoevaluacin, el anlisis METODOLOGA EAFIT DEL APRENDIZAJE rendimiento, cambiar de actitud, replantear su eleccin CO-CURRICULAR" vocacional y desarrollar alternativas de solucin. Adems de 60 horas ctedra y un curso de tcnicas de estudio, los de su situacin acadmica, asumir las causas de su bajo
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA estudiantes disponen de espacios para profundizar SNTESIS
individualmente en asuntos congnoscitivos y afectivos que han incidido en su "fracaso": Consultorios de Psicologa, Orientacin Vocacional y de Matemticas. mtodo analtico. Utiliza el
El tutor par es un estudiante de pregrado quien ya curs el rea de la cual es tutor y en la cual se destac acadmicamente. Posee habilidades de liderazgo,
reconocimiento de sus compaeros y docentes. El tutor Universidad El "TUTORES PARES" Rosario sobre mtodos de estudio, distribucin del tiempo, fuentes de informacin y presenta al final del semestre una relatora. La experiencia es desarrollada en la Facultad de Medicina par participa en la estructuracin del semestre, asesora
El curso est dirigido a bachilleres que no pasan el proceso de admisin a la Facultad de Medicina y/o que desean "CURSO DE prepararse mejor antes de ingresar. ESTUDIOS Universidad El PROFESIONALES Rosario CON NFASIS EN tomar hasta dos materias del programa de Medicina. Los MEDICINA" estudiantes que cumplen los objetivos propuestos ingresan a primer semestre en la Facultad de Medicina. los conocimientos y de las asignaturas bsicas. Pueden conocimiento de la carrera de medicina, una nivelacin de Incluye un mejor
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA El programa de tutoras y el apoyo al desarrollo integral del "EVOLUCIN DEL PROGRAMA DE Universidad El TUTORAS EN LA Rosario UNIVERSIDAD DEL ROSARIO" universitario (primer semestre), apoyo para el egreso de la universidad. El seguimiento al estudiante inicia desde los resultados de la entrevista de admisin. curricular (primer a tercer semestre), apoyo al medio estudiante comprende cuatro modalidades: asesora SNTESIS
acadmica (docentes y grupos de apoyo), orientacin
Diversas lneas de crdito (corto, mediano y largo plazo) Pontificia Universidad Javeriana "PROGRAMA DE ofrecidas a los estudiantes para financiar el pago de CRDITOS matrcula, de acuerdo con las circunstancias econmicas y EDUCATIVOS" financieras de cada estudiante
A partir de la identificacin de las principales causas de la desercin en el Programa de Ingeniera, se desarrollan diversos dispositivos y servicios: sistemas de orientacin a los estudiantes (consejeras), proyecto de educacin "DESERCIN Y semipresencial, monitoras, centro de asesora psicolgica, AUTOEVALUACIN Pontificia DEL PROGRAMA Universidad DE INGENIERA Javeriana INDUSTRIAL DE LA asistencia PUJ" coevaluacin de rendimiento acadmico, acompaamiento en prcticas, induccin a la vida profesional, en problemas econmicos y personales, la vida universitaria, actividades deportivas y culturales, procesos de seleccin de nuevos estudiantes, induccin a centro de pastoral, centro cultural y centro deportivo,
conversatorios, actividades de integracin, entre otras. Todas las acciones estn dirigidas a consolidar una actitud
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA de compromiso del estudiante con el proceso formativo. SNTESIS
Concrecin del modelo de educacin personalizada: Apoyo a cada estudiante, a travs de tutoras, en sus diferentes Pontificia Universidad Javeriana "TUTORAS DE LA CARRERA DE ARQUITECTURA" procesos y situaciones durante la vida universitaria. El
tutor vela por la formacin integral del estudiante desde las competencias tico-formativas, disciplinar y comunicativa, propendiendo por la formacin afectiva, intelectual, tica, esttica y corporal del estudiante.
A partir de un estudio contratado por la Institucin, se determinaron estrategias para mejorar el posicionamiento del programa de Contadura: revisin y especializacin del programa de estudios, disminucin del nmero de "DISMINUCIN DE semestres, flexibilizacin del proceso de graduacin, Pontificia Universidad Javeriana LA DESERCIN fomento de las prcticas empresariales, apertura de ESTUDIANTIL EN convenios acadmicos, desarrollo de programas de LA CARRERA DE especializacin. CONTADURA" decisiones en cuanto a lo econmico (formas de pago y financiacin del valor de la matrcula) y en cuanto al rendimiento acadmico (flexibilidad curricular, ms As mismo, se implementaron diversas
profesores de planta)
Corporacin Instituto de
"CONTROL DE LA DESERCIN EN EL
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA Administracin y Finanzas CIAF INSTITUTO DE ADMINISTRACIN Y FINANZAS CIAF" SNTESIS
Dirigido a estudiantes con problemas de rendimiento acadmico de la Divisin de Ingeniera de la Universidad del Norte. Detectaron dificultades con el mtodo de
estudio, deficiencias en las reas de matemticas y fsica, "PROGRAMA DE inadecuada Universidad del Norte SEGUIMIENTO inadecuadas expectativas. ACADMICO Y Programa apunta a mejorar el rendimiento acadmico, RECUPERACIN" facilitar la integracin del estudiante a su vida acadmica y favorecer su perfil de compromiso acadmico, a travs de seguimiento personalizado, talleres de liderazgo, cursos, talleres de tcnicas de estudio y de relajacin En trminos generales, el orientacin profesional y vocacional,
Comprende Tutora Acadmica (TAC) y Tutora de Orientacin (TOR). "PROGRAMA Universidad Catlica de INSTITUCIONAL DE TUTORA PARA TAC para estudiantes en situacin
acadmica crtica, de cualquier semestre; TOR para estudiantes de primero a tercer semestre. metodologa El diseo y
del Programa Institucional de Tutora se La estrategia ha
Colombia Bogot ESTUDIANTES DE PREGRADO"
presenta como un aporte significativo.
contribuido a enfrentar un serio problema de desercin de aproximadamente el 70%, con un 60% de repitencia (del 30% retenido)
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA El proyecto busca fortalecer los cursos de nivelacin acadmica para los estudiantes que ingresan a la "PREVENCIN Y Universidad ACCIN SOBRE LA Nacional de DESERCIN DE Colombia ESTUDIANTES DE Medelln PREGRADO" pedaggicas pertinentes a la carrera y considerando la integracin, universitaria. en diferentes dimensiones, a la vida la educacin secundaria; todo ello aplicando metodologas estudiantes nuevos que ingresen con bajos promedios de cursos y que los mismos lleguen a toda la poblacin de Universidad. Busca hacer obligatorios los respectivos SNTESIS
Hace parte del Plan "Equidad Socio-econmica para la "EQUIDAD permanencia en la UDEC", el cual incluye otras estrategias
SOCIOECONMICA de intervencin. Partiendo de datos DNP sobre ingreso PARA LA Universidad de Cundinamarca PERMANENCIA EN LA UDEC ESTRATEGIA RESTAURANTE UNIVERSITARIO" promedio de las familias estrato 1 y 2, y considerando los datos institucionales (matrcula y desercin de los estratos 1 y 2), se encontr como causa fundamental la situacin socioeconmica y, como factor clave, la alimentacin. La Institucin cubre el 65% del costo del servicio y el estudiante el 35%. Beneficia a estudiantes que
demuestran situacin socioeconmica crtica
"CRDITOS Estableciendo que el 51% de los casos de desercin se Universidad Libre BLANDOS CON deban a motivos econmicos, la Universidad suscribi Sede Principal Bogot CORPORACIONES convenios con corporaciones para facilitar el pago de PARA matrcula a los estudiantes ESTUDIANTES"
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA SNTESIS
A partir de estudio sobre desercin, el cual incluye consulta a estudiantes retirados, se disea un Plan de apoyo Universidad Libre "ASESORA Sede Principal PSICOLGICA" Bogot Departamento de Bienestar Institucional, con los servicios profesionales de psiclogos. estudiantes, a travs del Consultorio Jurdico y del psicolgico, para apoyar situaciones personales de los
Consisten en espacios acadmicos de asistencia docente para resolver dudas y conversar con los estudiantes, con Universidad Libre un nfasis en el seguimiento y la orientacin acadmicas Sede Principal Bogot intercambiar y enriquecer sus conocimientos como a estudiantes con nivel acadmico deficiente. "TUTORAS" permanentes. Dirigidas tanto a estudiantes que desean
De acuerdo con estudios de eficiencia y del proceso de autoevaluacin institucional, muchos estudiantes se
retiraron de la Institucin por lo que denominaban "SISTEMA Universidad Libre INFORMATIVO DE Sede Principal LA UNIVERSIDAD Bogot LIBRE -SIUL-" actual sistema de informacin, los estudiantes reciben certificaciones de notas y dems informacin de manera gil, oportuna y eficiente. en los sistemas de informacin de la Institucin. Con el elementos que fundamentaban esta calificacin radicaba "desorganizacin administrativa", uno de los principales
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA Hace del proceso de seleccin y admisin un mecanismo de orientacin vocacional/profesional para el aspirante, "MEJORAMIENTO Universidad Libre DE LOS PROCESOS de capacitacin psicolgica) y psiclogos, contando con Sede Principal DE SELECCIN Y Bogot ADMISIN" anlisis multidisciplinar. De esta manera se enfrenta la instrumentos para el efecto y con base en un trabajo de mediante entrevistas de profesores, (los cuales disponen SNTESIS
desercin por causa de expectativas diferentes del estudiante en relacin con el programa acadmico.
A la fecha es una propuesta con motivo del estudio sobre causas de la desercin adelantado en la Institucin. Consiste en atencin personalizada multidisciplinar, ms all del alcance de las tutoras, considerando que el Universidad Libre "CONSEJERA Sede Principal PERSONALIZADA" Bogot Enriquecera el acercamiento humano entre la comunidad acadmica, contribuyendo a la cultura del afrontamiento y solucin de problemas y a fortalecer el carcter de los educandos brinda apoyo espiritual y cientfico al estudiante. docente consejero ofrece una dimensin ms humana y
Consiste en capacitar y hacer seguimiento a la labor de los docentes que reciben capacitacin, para constatar sus Universidad Libre "CAPACITACIN avances. Los cursos se programan con base en encuestas Sede Principal Bogot DOCENTE a estudiantes y Decanos. Los docentes son invitados a CALIFICADA" presentar ponencias y/o efectuar reformas en su
pedagoga y didctica.
Comprobados los adelantos, se
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA extiende diploma al profesor. Enfrenta la causa ms importante dentro de las de naturaleza "acadmica": El desempeo de los docentes. SNTESIS
Estrategias de tipo financiero: flexibilizacin del pago de matrcula, diversificacin del portafolio de ayuda financiera (convenio con bancos, tarjetas de crdito, crdito directo, "ESTRATEGIAS crdito ICETEX, monitoras, prcticas administrativas, PARA DISMINUIR Universidad LA DESERCIN EN Tecnolgica de LA UNIVERSIDAD Bolvar TECNOLGICA DE reglamento acadmico, programa de recuperacin y BOLVAR asistencia acadmica, nuevo modelo pedaggico, estudiantes. Estrategias de tipo acadmico: revisin del programa con padres de familia, seguimiento a becas, descuentos), centro de atencin y servicios,
programa de formacin de docentes en habilidades pedaggicas
"CONVENIOS PARA EL INGRESO Y La Institucin, pionera en la promocin de las artes con Escuela Superior de Bellas Artes Cartagena de Indias PERMANENCIA EN 115 aos de historia, gestiona convenios con todo tipo de EL SISTEMA DE entidades para la financiacin de los 5 aos de la carrera EDUCACIN de Bellas Artes de estudiantes de estrato 1. Actualmente SUPERIOR, (informacin 2004) son 23 estudiantes DIRIGIDA A UNA POBLACIN DE
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA JVENES DE ESTRATO SOCIOECONMICO 1" SNTESIS
Considerando el porcentaje de estudiantes provenientes de estratos I; II y III (77% entre 2000 y 2004) y a partir de un estudio de la Institucin, el cual utiliz fuente primaria y levantamiento de informacin a travs de encuestas, se estableci la importancia de atender a esta poblacin "APOYANDO LA Universidad FORMACIN Tecnolgica de SUPERIOR DE LOS Pereira ESTRATOS I, II Y III" planteamiento de disminucin de prerrequisitos, plan de tutoras, cursos de matemticas propeduticas, equidad. Acciones realizadas: flexibilizacin curricular, esfuerzos en aumento de cobertura y contribuir a la estudiantil, entre otras razones, para no afectar los
modificaciones al reglamento estudiantil para permitir la continuacin de estudios, cursos intersemestrales y
programas de ayuda econmica (reliquidacin matrcula, subsidios, bono alimenticio, monitora social)
"ATRIBUCIONES CAUSALES AL Universidad BAJO Tecnolgica de RENDIMIENTO Pereira ACADMICO, PRIMERO Y
Estudia la influencia sobre el rendimiento acadmico de factores internos las tales como el de autoconcepto, aprendizaje, la la
motivacin,
estrategias
administracin del tiempo; a partir de la teora de la atribucin causal de Weiner, en estudiantes de primer y segundo semestre del programa de Medicina. Emplean
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NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA SEGUNDO SEMESTRE DE MEDICINA" informacin primaria recogida con entrevistas SNTESIS
semiestructuradas.
Utilizarn los resultados para, entre
otros, los procesos de autoevaluacin institucional
La estrategia tiene como origen un estudio institucional (2001), el cual incluy contacto telefnico y visita de estudio socioeconmico. "PROGRAMA Institucin REINGRESO DE Universitaria ESTUDIANTES CESMAG DESERTORES" financiera para permitir la continuacin de estudios de los estudiantes desertores. Ofrecen video ilustrativo del proyecto. Incluye otros esfuerzos en la dimensin econmicoquienes abandonaron estudios por problemas econmicos. subsidios para el reingreso de estudiantes de estrato I y II, El programa consiste en
La Universidad asigna tutoras para ser desarrolladas por estudiantes de cursos superiores, de alto rendimiento "PROGRAMA DE Universidad de TUTORA PARA La Sabana BECARIOS" Patrimonial de Donaciones a travs del cual se conceden becas a estudiantes de bajos recursos con niveles acadmicos altos Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. (2003, Octubre). Convocatoria Nacional Colombia - Experiencias exitosas para enfrentar la desercin en educacin superior. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles85614_archivo_xls1.xls tutoras estn dirigidas a beneficiarios del Fondo acadmico y de particulares cualidades humanas. Dichas
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Segn el secretario de Polticas Universitarias de Argentina en el 2002, Juan Carlos Pugliese6:
Hay una mejor tasa de graduados en las universidades privadas que en las pblicas, debido a una pluralidad de causas. Quienes estudian en una universidad privada tienen una decisin ms firme y segura de recibirse, tienen un compromiso ms fuerte, en general tienen mayor facilidad para cursar.
La desercin no tiene que ver slo con factores econmicos, aunque ste es un motivo central. Tambin se debe a la rigidez de los planes de estudio, a las dificultades para los cambios de carrera y de universidad, y tambin a los dficit que se arrastran de la secundaria
El plan es establecer un bloque de contenidos bsicos, de dos aos, con orientaciones para las distintas carreras detall el secretario. All se trabajaran las destrezas que deberan aprenderse en el secundario, ms los contenidos de la enseanza bsica universitaria". La idea es que, al final de este ciclo de dos aos, se entregue un diploma que acredite estudios posteriores al
Los prrafos textuales fueron tomados del Diario El Clarn en su artculo LA TASA DE GRADUADOS, EN BAJA: Ms universitarios, pero tambin ms desercin, por Carolina Brunstein, de la redaccin del Clarn, Argentina, edicin de agosto 25 de 2002. http://www.clarin.com/diario/2002/08/25/s-04701.htm.
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secundario. "Esto permitira una mayor movilidad a los estudiantes para cambiarse de carrera", segn propone Pugliese (2002) a la redaccin del diario el Clarn.
El profesor Mariano Ramrez (1974) como la oficina de planeacin de la Universidad EAFIT (1999) entre otros, han desarrollado estudios sobre la desercin estudiantil, con conclusiones como estas:
El simple hecho de que exista la desercin estudiantil, cuestiona la calidad de los procesos y programas que ofrecen las instituciones de educacin superior, el grado de preparacin de sus docentes, las diferencias metodolgicas entre los colegios y las universidades y finalmente la poca orientacin vocacional como la eleccin acertada de la carrera por parte de los estudiantes
Jorge Graciarena (1970) plantea: La decisin de desertar es consecuencia natural del
funcionamiento de los mecanismos de seleccin del sistema universitario, la cual se presenta cuando el estudiante no es capaz de superar las exigencias acadmicas El estudiante llega poco motivado y el programa de estudio no logra mejorar esta situacin, originando que descienda an ms la motivacin para continuar sus estudios
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Ramirez (1974) y Vlez (1986) dividen las causas de desercin en tres tipos de problemas, entre las ms sobresalientes: Externos a la Universidad: diferencias metodolgicas entre los distintos niveles de enseanza y las condiciones socio-
econmicas. Causas individuales: problemas psico-emocionales, adaptacin a la universidad y el impacto socio-cultural y estructural al ingresar, la eleccin acertada de la carrera y la falta de aptitud y actitud del estudiante. Internos a la Universidad: planeacin y programacin acertada, deficiencia de docentes, la poca atencin y la carencia de informacin hacia el estudiante.
En su escrito sobre desercin, la Profesora Gloria Patricia Caldern (2003), de la a el Licenciado Jos
Corporacin Universitaria Iberoamericana, cita
Barquero (1993), el cual plantea una serie de razones frecuentes por las cuales ocurre el fenmeno de desercin en la educacin superior: Razones personales Razones acadmicas Razones socioeconmicas Razones institucionales
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En cada una de estas razones el licenciado cita el ao y el autor sobre el cual fundamenta el mismo, ejemplos: factores motivacionales. Kowaiski, 1977, ausencia de orientacin vocacional y cambio de institucin. Poiacina, 1983, prdida del financiamiento o la beca. Abarca, 1992, Problemas personales y financieros. Cope, 1978, Deficiencia en los programas acadmicos. Otero, 1983.
Algunas Estadsticas de Acceso y Permanencia Educativa El estudio Democratizacin y Descentralizacin en la Educacin Colombiana (Hanson, 1996), en el cual se hace un seguimiento desde la dcada de 1980 al proceso de democratizacin y descentralizacin en la educacin, presenta algunas caractersticas que tienen que ver con las condiciones de educacin en Colombia lo mismo que conclusiones de otros estudios, ver cuadro 2:
Cuadro 2 Estadsticas de Acceso y permanencia Educativa

Ao 1960 a 1980 1987 Caractersticas para Colombia Un promedio del 3% al 3.5% del PIB se invirti en la educacin 57 de cada 100 nios en edad escolar cursaban normalmente primaria, los otros desertaba o repeta el ao. En bachillerato slo el 46% adolescentes entre los 12 y los 17 aos asista a
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los colegios. 1984 Slo el 40% de los 83,000 salones para la educacin primaria se encontraba en buen estado. 1996 El estudio de COLCIENCIAS, Colombia: al Filo de la Oportunidad (Citado por Universidad Nacional de Colombia; ICFES. 2002), concluye que ms del 85% de los jvenes entre los 18 y los 25 aos no tienen la oportunidad ni la capacidad de matricularse en las universidades. 2002 El estudio Equidad Social en el Acceso y Permanencia en la Universidad Pblica. Determinantes y Factores Asociados (Snchez, Quirs, Revern, y Rodrguez, 2002) resalta cmo el crecimiento de la demanda por educacin superior estuvo acompaado en Colombia por un aumento de la oferta educativa, esto no obedeci a una orientacin clara de poltica educativa ni a criterios de calidad, consolidndose un sistema educativo segmentado jerrquicamente, segn el nivel de ingresos y el origen social de los estudiantes, sacrificando en muchos casos la calidad acadmica, sin ofrecer ni tener en la mayora de los casos mecanismos de seguimiento y evaluacin de los programas y estudiantes cobijados por sistemas de ingreso que no tienen estndares mnimos de calidad ni capacidad de sostenimiento econmico adecuado.
El Doctor Antanas Mockus (1999) asegura que: Para garantizar la pertinencia de la universidad colombiana deben recontextualizarse conocimientos y problemas, se debe promover la tolerancia de la diversidad cultural en cuanto patrimonio esencial de la humanidad, articular formacin e investigacin y promover pedagogas intensivas y reforma de planes de estudio dndole prioridad a la pertinencia.
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En la UAO las reformas acadmicas y el proceso de Autoevaluacin, coinciden con muchas de estas conclusiones de autores nacionales e internacionales, originando procesos como el actual de reforma acadmica.
Para la UAO, se adopta como posible estrategia, el atacar los principales problemas detectados, dndole prioridad a la implementacin de nuevas metodologas, y especficamente las que en los ltimos aos han venido adoptando varias universidades americanas, quienes han comenzado a implementar un currculo integrado en el primer ao de carrera, utilizando la metodologa de aprendizaje basado en problemas (ABP7), como instrumento para resolver problemas de la vida diaria, utilizando conocimientos de las materias de ciencias bsicas, humanidades e incluso del manejo y dominio idiomtico tcnico y en los casos donde el ingles no es la primera lengua, practicar lectura de documentos en este idioma, lo que se convierte en un ambiente muy propicio para que el estudiante aprenda, adquiera competencias y desarrolle habilidades y actitudes en el contexto de solucin del problema.
El mtodo del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canad en la dcada de los 60's.
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1.2.
MARCO CONCEPTUAL
1.2.1 MODELO PEDAGGICO Y REFORMA CURRICULAR DE LA FACULTAD DE INGENIERA Partiendo de la premisa que en la poca actual reconocida como la era del conocimiento, se hace imperativo dejar atrs el modelo enciclopdico de educacin que ha caracterizado a los sistemas educativos nacionales o de Amrica Latina desde hace muchsimos aos y obliga a replantear la educacin presencial a partir de visualizar al maestro como el facilitador8 del proceso de aprendizaje de sus alumnos (Paradigma cognitivo), funcin vlida tanto dentro de cursos presnciales como para cursos apoyados con uso de tecnologas digitales de informacin y comunicacin.
El profesorado universitario debe atender a tres funciones representativas de esta profesin: la docencia, la investigacin y la gestin social o proyeccin social. Los esquemas actuales de muchas instituciones de educacin superior pretenden ser anlogo a un sistema de control realimentado donde la realimentacin vaya modificando el comportamiento del docente dentro del mismo esquema. Para la escogencia del modelo pedaggico se parti
Los especialistas ms destacados en este tema opinan que, para tener buenos resultados acadmicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad" (Will) como "habilidad" (Skill), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.
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del hecho de que hasta antes de la reforma, el modelo UAO se sustenta en la epistemologa empirista que le subyace al conductismo y que es utilizado en forma consciente e inconsciente por la mayora de los docentes que se encuentran en las instituciones donde se forman actualmente los ingenieros. Partiendo de este esquema se ha buscado propiciar el uso adecuado del modelo E-R (estmulo-respuesta) como estrategia inicial para las descripciones y explicaciones de la conducta de los alumnos, este paso ha atrasado la tarea que permita convencer al docente, de las ventajas que ofrece el atreverse a incluir innovaciones en sus procesos de enseanza.
El modelo pedaggico inmerso en el Diseo Curricular pretenda una transicin gradual del conductismo al constructivismo, e incidir sobre la actitud del estudiante e indirectamente sobre su componente cognitiva. Se dio por hecho que con el modelo pedaggico planteado se conseguira un ambiente adecuado para el estudiante, que garantizar cambios y diferencias sustanciales a lo que tradicionalmente se vena realizando y que entre lo ms relevante que se esperaba alcanzar tenemos:
Del currculo
informativo al currculo formativo, es decir, de la conocimientos,
transmisin de conocimientos al desarrollo de habilidades y actitudes.
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De los mtodos de enseanza centrados en el profesor, al aprendizaje activo, centrado en el estudiante. De planes de estudio rgidos basados en secuencias de asignaturas, a planes de estudio flexibles, con una oferta variada de actividades reconocidas con crditos. De un conjunto de asignaturas desligadas y evaluadas de manera aislada, a bloques que permitan la integracin interdisciplinaria y transdisciplinaria. Del ciclo bsico con predominio de asignaturas de ciencias bsicas, a un ciclo bsico que incluya ingeniera. De una concepcin de formacin integral basada en la inclusin en los planes de estudio de asignaturas social-humansticas, a una concepcin global de responsabilidades compartidas que comprometa a cada docente, independientemente de la asignatura que imparte. El currculo fomentando y garantizando la participacin de docentes y estudiantes en actividades de investigacin formativa. El currculo considerando el diseo como el elemento integrador y generador de condiciones para la expresin de la creatividad y la innovacin. adems actividades formativas de
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Mediante la aplicacin de criterios de flexibilidad curricular y el establecimiento de ciclos de formacin, vertical9 en los nuevos planes de estudio. se puede evita la dispersin
1.2.2 EL PERFIL DEL INGENIERO DE LA UAO Se espera que un Ingeniero egresado de cualquiera de los Programas que ofrece la UAO, desarrolle en su proceso de formacin el siguiente conjunto de habilidades y valores, adems de los conocimientos propios de la profesin, que lo preparan para tener un ptimo desempeo en sus actividades profesionales, cuadro 3:
Cuadro 3. Competencias de los Ingenieros UAO PARA 1. Comunicar en forma oral y escrita Habilidades Expresar sus ideas de manera lgica, clara y coherente. Entender, explicar y/o interpretar lo que ve, lee y escucha. Redactar un texto de manera concisa y clara. Escribir con buena ortografa y sintaxis. Esbozar y utilizar representaciones grficas para comunicar ideas Estructurar y realizar presentaciones utilizando Liderazgo Responsabilidad Valores Honestidad
Actitud emprendedora
En los anteriores Planes de Estudio de la facultad de Ingeniera, era posible encontrar estudiantes que estaban cursando asignaturas ubicadas en diferentes semestres, por el slo hecho de querer completar el nmero de asignaturas que componen la matrcula completa, situacin que constituye un impedimento para la realizacin de actividades de integracin horizontal y para un trnsito organizado y metdico por el plan de estudios.
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Cuadro 3. Competencias de los Ingenieros UAO herramientas multimedia. Recibir y dar instrucciones asegurando una correcta interpretacin. Compromiso social 2. Trabajar en equipo Establecer relaciones de trabajo productivas. Trabajar cooperando con otros. Comunicarse con otros de manera efectiva. Reconocer su rol y sus responsabilidades como miembro de un equipo. Mantener relaciones respetuosas con los miembros del equipo. Manejar y solucionar los conflictos Respeto al medio 3.Buscar, seleccionar, analizar y usar informacin Identificar necesidades particulares de informacin. Buscar y obtener informacin de diferentes fuentes. Interpretar y entender el contenido de la informacin. Evaluar la relevancia y confiabilidad de la informacin. Seleccionar y organizar la informacin con criterios que faciliten su utilizacin. Procesar la informacin utilizando ayudas Aprecio por la cultura ambiente Respeto a la dignidad de las personas Valoracin del trabajo Espritu de superacin
computacionales. Obtener representaciones tiles de la informacin a partir de datos. Analizar crticamente la informacin y sintetizarla. Intercambiar informacin usando diversos medios. Presentar la informacin usando diversos medios 4.Aprendizaje autnomo y Estudiar con disciplina y entusiasmo, para abordar nuevos campos o profundizar en los conocidos.
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Cuadro 3. Competencias de los Ingenieros UAO continuo Reconocer la necesidad de aprender algo que se ignora y es relevante en un contexto dado. Asumir que es el nico responsable de su propio aprendizaje. Identificar su forma particular de aprender y aprovechar sus ventajas. Definir la va de acceso ms apropiada para la adquisicin de un determinado conocimiento o habilidad. Aprovechar la habilidad para buscar, seleccionar, analizar y usar informacin, con el fin de adquirir nuevos
conocimientos y habilidades 5.Gestin Manejar el tiempo de forma adecuada. Definir prioridades y establecer metas. Reconocer la importancia del trabajo en equipo.. Tomar decisiones en situaciones de incertidumbre. Trabajar de manera organizada.
6.Formular, planear y ejecutar proyectos
Revisar cuidadosamente la informacin disponible relativa al proyecto y complementarla con informacin relevante. Determinar los objetivos del proyecto y los resultados esperados. Identificar los recursos necesarios y establecer el
cronograma para el cumplimiento de los objetivos. Presentar el anteproyecto con la informacin necesaria, en un formato apropiado. Gestionar la ejecucin del proyecto. Evaluar el proyecto.
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Cuadro 3. Competencias de los Ingenieros UAO
7.Identificar, analizar y resolver problemas de ingeniera
Detectar necesidades y plantear alternativas de solucin Elegir una alternativa y prever las consecuencias de su implementacin. Aplicar correctamente los conocimientos necesarios para la solucin de un problema de ingeniera. Aprovechar la habilidad para buscar, seleccionar, analizar y usar informacin, con el fin de generar una amplia gama de alternativas de solucin al problema de ingeniera. Proponer soluciones creativas.
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Gines Mora, Jos. CEGES (Centro de estudios en gestin de la E. S.). (2005, Septiembre 08). Bibliografa de la evaluacin, diapositivas sobre evaluacin, concepto de competencias. Tomado de Pgina Web del ICFES: http://200.14.205.63:8080/portalicfes/home_2/rec/arc_3999.ppt#356,27,Diapositiva 27.
1.2.2.1
Caractersticas del Modelo Pedaggico Propuesto: Primer Ao en Ingeniera
Es tradicional dentro de los docentes encargados de participar en la formacin de ingenieros que su modelo pedaggico predominante sea el conductismo, as no sean conscientes de las desventajas o ventajas que implican una epistemologa de tipo empirista-positivista inmersa en este modelo.
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Las prcticas docentes por tradicin se centran a esquemas ESTMULO RESPUESTA, y se asume que los estmulos para la determinacin de las conductas del sujeto son iguales para todos. Para darle seguimiento a la incorporacin de los conocimientos y el aprendizaje normalmente se utilizan las leyes asociativas. Este esquema de enseanza aprendizaje se repite y conserva de generacin en generacin, y se ha tomado como paradigma, que es la mejor manera natural de ensear y aprender.
Tendiendo presente que una de las crticas ms frecuentes que se hacen a la formacin en los primeros aos de los programas de ingeniera, es que no incluyen, con suficiente intensidad, actividades directamente relacionadas con la ingeniera, y que en los casos en que se incluyen, no estn articuladas con las asignaturas de ciencias bsicas y mucho menos con las de humanidades. Adems el modelo predominante es el conductismo, el modelo pedaggico adoptado buscaba considerar como paso intermedio, desarrollar un esquema del condicionamiento operante, como una buena alternativa de inicio. As los docentes que vienen de un esquema netamente conductista, debern centrarse en las conductas llamadas
instrumentales, las cuales deben ser evocadas en forma
automtica por los estmulos antecedentes (estmulos discriminativos) que deben aprovechar su facultad de ocurrir en forma deliberada. El avance al nivel de aprendizaje deseado, deber trabajarse mediante la programacin de estmulos reforzadores (ER). Para el primer ao del plan 44
curricular se hace nfasis a la formacin por competencias bajo el esquema de ABP10, para el resto del plan curricular se plantea hacer una transicin paulatina al constructivismo.
Aunque es difcil teorizar sobre un modelo que retome del conductismo los procesos mas destacables y pueda en el corto plazo desembocar en un modelo como el constructivismo, en este reporte se pretende evaluar el comportamiento de docentes, directivos y estudiantes como parte activa en el proceso de optimizar los actuales esquemas de enseanza, partiendo de la necesidad de capacitar y concienciar a los docentes de los principios cientficos desde la ptica de la pedagoga, soportada en la psicologa, que envuelven los procesos de aprendizaje del ser humano.
1.2.2.2
Conceptualizacin del Modelo: Primer ao
El diagnostico previo a la reforma curricular, que se desarroll en la Facultad de Ingeniera, y que incluy no solo la problemtica local, sino que realiz una visin de la problemtica, nacional (ver cuadro 1) y mundial, (especialmente en las escuelas y facultades de ingeniera de USA y Europa) permiti visualizar un escenario deseado, el cual se sintetiza en el cuadro No. 4 y supone que con la implementacin de nuevas metodologas, se puedan alcanzar.
10
Es un mtodo de enseanza - aprendizaje en el que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante.
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Cuadro 4 - Escenario primer ao

Antecedentes Primer ao con fuerte componente de cursos independientes de ciencias bsicas, de cursos bsicos de informtica, expresin grfica, humanidades e introduccin a la ingeniera Lo Deseado El primer ao estructurado alrededor de cursos de Introduccin a la Ingeniera, que incluyen actividades prcticas
integradas, y relacionadas con el diseo de ingeniera, expresin grfica y uso de recursos informticos
Cursos de matemticas y fsica ocupando la mayor parte del tiempo de los estudiantes, pero que por otra parte tambin presentan las mayores tasas de reprobacin
Actividades del primer ao orientadas principalmente al desarrollo de habilidades genricas y al refuerzo de actitudes positivas hacia el estudio
Intentos de soluciones sin xito en muchas universidades en el pas y en el exterior. Implementacin ao cero, cursos para nivelar los conocimientos de los alumnos que entran a primer semestre, cursos complementarios, actividades remdiales, aumento del tiempo en clases presenciales.
Las
actividades
de
aprendizaje
relacionadas con las reas de ciencias bsicas y humanidades integradas con las de la Introduccin a la Ingeniera, a travs de una serie de problemas que son tratados simultneamente desde las
diversas perspectivas.
Bajas tasas de retencin en el primer ao en los programas de ingeniera
El primer ao diseado para motivar y entusiasmar a los estudiantes que comienzan la carrera de ingeniera
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Antecedentes Se ha alimentado la idea de que estudiar ingeniera es algo que exige sacrificios y capacidades muy especiales
Lo Deseado Adopcin de sistemas y criterios de Evaluacin, con aplicacin de instrumentos continuos y coherentes a las metodologas usadas
Estudiante ven frustradas sus aspiraciones de obtener un ttulo en ingeniera, sin haber tenido el menor contacto con asignaturas propias de ingeniera, slo por el hecho de haber reprobado asignaturas de ciencias bsicas.
Seguimiento permanente del desempeo de los estudiantes, mediante mecanismos globales de evaluacin y el acompaamiento de tutores, buscando disminuir a lo mnimo posible, las tasas de desercin, sin afectar la exigencia.
Programas
de
ingeniera,
no
incluyen,
con
Primer ao con currculo integrado basado en la solucin de problemas (ABP)
suficiente intensidad, actividades directamente relacionadas con la ingeniera, y en los casos en que se incluyen, no estn articuladas con las asignaturas de ciencias bsicas y mucho menos con las de humanidades y el uso del idioma Ingles.
El resultado global esperado es que , partiendo de la implementacin de un primer ao con metodologas diferentes a las tradicionales y con un diseo curricular adecuado, centrado en la idea de currculo integrado alrededor de actividades de ingeniera, se pueden atacar los problemas existentes, buscando trabajar inicialmente en nivelar en los aspirantes sus competencias (conocimientos, habilidades, actitudes) para que el resto del plan curricular tenga las mismas posibilidades de desarrollar al
47
mximo las competencias requeridas para la formacin de un buen ingeniero.
1.2.2.3
Estrategias para Implementacin del Modelo
Las estrategias para la implementacin del modelo pedaggico, parten de desarrollar una evaluacin continua del proceso, que visualice en forma objetiva los logros alcanzados y permita confrontar desde todas las pticas, la eficiencia alcanzada en el aprendizaje de los alumnos, con el fin de que los resultados obtenidos se conviertan en un factor de motivacin que impulse a los docentes a innovar, partiendo de conocer otros paradigmas y apropindolos para que lleven a la prctica pedaggica diaria estas innovaciones.
1.2.2.3.1 Elementos del Modelo Cuadro 5. Elementos del Modelo

Elementos a Evaluar El Alumno El Maestro La Enseanza El Aprendizaje Estrategias Didcticas La Evaluacin Aprendizaje activo Tcnicas de Trabajo colaborativo Currculo Integrado basado en ABP Competencias (Conocimientos, habilidades, actitudes) Autoaprendizaje y Autogestin Evaluacin Formativa (Seguimiento Permanente al desempeo de los estudiantes) Variables
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La Estructura
Primer ao a cargo de grupo dedicado a garantizar su desarrollo (Dpto. Ciencias Bsicas de Ingeniera)
1.2.2.3.2 Resultados Esperados Cuadro 6. Resultados Esperados

Elementos a Evaluar El Alumno El Maestro La Enseanza Resultados Esperados Es el Estudiante centro del proceso E/A? Es el Maestro facilitador y acompaante proceso E/A? La Aplicacin de Metodologas para Resolucin de Problemas integra para su desarrollo?: El Aprendizaje Se Desarrollo en alumno competencias genricas expresadas en habilidades?: Estrategias Didcticas Se estn propiciando Competencias para Autoaprendizaje expresadas integralmente? La Evaluacin La Estructura El proceso de Evaluacin Formativa es expresado? Facilita la estructura (Dpto. Ciencias Bsicas de Ingeniera) el desarrollo del modelo?:
1.2.2.3.3 Indicadores de Logro Cuadro 7. Indicadores de Logro

El Alumno El Maestro Evidencia que el Estudiante es protagonista de su aprendizaje (Actitud Activa) Evidencia que el Maestro es facilitador y acompaante proceso E/A (Actitud conciliadora) La Enseanza Aplicacin de Metodologas para Resolucin de Problemas integran para su desarrollo:
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Cultura informtica Expresin Grafica Uso del Ingles Matemticas Qumica Bienestar estudiantil (Actitud integradora) El Aprendizaje Se detecta en alumno competencias genricas expresadas en habilidades para identificar, analizar y resolver PROBLEMAS comunicacin oral y escrita trabajo en equipo buscar, relacionar, analizar y usar informacin el aprendizaje autnomo Gestin y Autogestin formular, planear y ejecutar proyectos (Competencias Genricas) Estrategias Didcticas Se estn propiciando Competencias para Autoaprendizaje expresadas integralmente mediante: Conocimientos o metodologas solucin problemas o integracin conocimientos otras disciplinas Habilidades de autoaprendizaje Valores (Observables indirectamente) o Responsabilidad o Espritu de superacin o Valoracin del Trabajo o Respeto a la dignidad Humana
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(Actitud de Autogestin) La Evaluacin El proceso de Evaluacin Formativa expresada por : Acompaamiento en el saln de clases Acompaamiento por fuera del saln de clases Optimizacin del trabajo independiente Baja en tasas de desercin.
(Actitud de acompaamiento) La Estructura Facilita la estructura (Dpto. Ciencias Bsicas de Ingeniera): Socializacin del modelo Control ejercido Actividades de mejoramiento Autonoma acadmica
1.3 MARCO CONTEXTUAL 1.3.1 OBJETIVOS DE LA REFORMA EN LA UAO
Tradicionalmente en los currculos de ingeniera, la formacin en los primeros aos tiene una fuerte componente de cursos de ciencias
bsicas, acompaados de algunos cursos de informtica, expresin grfica, humanidades e introduccin a la ingeniera, estos con menor intensidad que los primeros. Por diversas razones, los cursos de matemticas y fsica ocupan la mayor parte del tiempo de los estudiantes
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y a la vez, representan el mayor escollo para la continuidad de sus estudios, pues es en estos cursos en los que se presentan las mayores tasas de reprobacin.
Por ser este un problema comn a muchas universidades en el pas y en el exterior, los programas de ingeniera han intentando soluciones que van desde un ao cero orientado a nivelar los conocimientos de los alumnos que entran a primer semestre, hasta la realizacin de cursos complementarios y actividades remdiales ver Cuadro No.1. Sin embargo, este tipo de propuestas convencionales no han mostrado su efectividad, en el sentido de evidenciar un aumento de las tasas de retencin y una mejora del nivel de los estudiantes que pasan del primer ao en los programas de ingeniera. Es decir, se ha mantenido y reforzado alimentado la estructura del currculo basado en asignaturas y se ha la idea de que estudiar ingeniera es algo que exige
sacrificios y capacidades muy especiales. Llama la atencin saber que con este tipo de estructuras, un estudiante puede ver frustradas sus aspiraciones de obtener un ttulo en ingeniera, sin haber tenido el menor contacto con asignaturas introductorias propias de la ingeniera a la que ingres, slo por el hecho de haber reprobado asignaturas de ciencias bsicas, las cuales se debe reconocer son la base fundamental de las asignaturas propias de cada disciplina de ingeniera.
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1.3.2 ENFOQUES METODOLGICOS
Para poder seleccionar las metodologas mas adecuadas al entorno acadmico cultural en que la Facultad de Ingeniera esta inmersa, se hizo un estudio comparativo de los paradigmas mas significativos que en los ltimos tiempos se han venido implementando, como un camino para la bsqueda de una mayor eficiencia del proceso enseanza aprendizaje. Se comparan los antecedentes, de cada paradigma, su conceptualizacin ms relevante desde la ptica del alumno, del Maestro, de La enseanza, del aprendizaje, de las estrategias didcticas y de la evaluacin y se sintetizan en los cuadros siguientes:
Cuadro 8a. PARADIGMA CONDUCTISTA Antecedentes Orgenes en las primeras dcadas del siglo XX (1913). Fue J. B. Watson su fundador Otros representantes del paradigma: El conductismo
asociacionista de E. Guthrie, el conductismo metodolgico de C. L Hull, el conductismo intencional de E. L. Tolman y finalmente el conductismo operante de B. F. Skinner (anlisis experimental de la conducta - AEC). Sujeto cognoscente o aprendiz pasivo, receptor de las influencias externas. Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones usan el modelo E-R (estmulorespuesta) como esquema fundamental para sus descripciones
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Cuadro 8a. PARADIGMA CONDUCTISTA y explicaciones de la conducta de los organismos. Tradicin filosfica del empirismo: el conocimiento es una copia de la realidad, el cual es meramente acumulado por simples mecanismos asociativos caractersticas definitorias tomadas del empirismo: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo. El Alumno La participacin del alumno, est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender. Sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. El Maestro Disear una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hbilmente, los recursos tecnolgico-conductuales de este enfoque. Deber manejar de manera especial los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner. 1970). La Enseanza Enseanza programada es el intento de lograr en el aula escolar, alcanzado los en mismos los resultados laboratorios, del control los conductual principios
usando
conductuales. Algunos lineamientos, que resumen lo que se ha dicho para mejorar la enseanza son:
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Cuadro 8a. PARADIGMA CONDUCTISTA 1) Ser claro acerca de aquello que se va a ensear. 2) Asegurarse de ensear en primer lugar lo que se considere necesario para el aprendizaje de cosas ms complejas. 3) Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo. 4) Programar los temas El proceso instruccional consiste bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover en forma eficiente el aprendizaje del alumno. La enseanza consiste en proporcionar contenidos o
informacin, es decir, en depositar informacin (con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno la cual tendr que ser adquirida por l. La enseanza debe estar basada en consecuencias positivas (reforzamiento positivo) y no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros). Quien es enseado aprende ms de prisa que aqul a quin no se le ensea" El Aprendizaje Gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida como resultado de las contingencias ambientales. Cualquier conducta puede ser aprendida, ya que se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de las diferencias individuales es mnima. Es necesario y suficiente identificar de manera adecuada las determinantes de las conductas que se desean ensear. Es necesario utilizar los principios y/o procedimientos, dentro de los cuales el ms importante es el reforzamiento. Las La educacin es uno de los recursos que emplea la sociedad
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Cuadro 8a. PARADIGMA CONDUCTISTA Estrategias Didcticas para controlar la conducta humana. Hacer de los alumnos personas creativas y respetar su propia individualidad. Enseando las conductas componentes, se puede proceder en forma paulatina, hasta el logro de una conducta final compleja. La Evaluacin Se busca en el alumno no cometer errores (aunque no siempre suele ser as, pero es el ideal de la misma enseanza). Antes de ser sometido al programa, durante el avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de los conocimientos o habilidades enseadas. Los instrumentos de evaluacin, se deben elaborar con base en los objetivos que fueron enunciados previamente (tomando en cuenta la conducta observable, criterios y condiciones de ocurrencia de la misma). Evaluar en forma objetiva el desempeo de los alumnos, sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador. Importa medir el grado de la ejecucin de los conocimientos y habilidades en trminos de niveles absolutos de destreza.
Hernndez Rojas Gerardo. (1997). Mdulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnologa Educativa (Bases Psicopedaggicas) Unidad 1. Paradigmas de la Psicologa Educativa. Coordinador: Frida Daz Barriga Arceo. Mxico: Editado por ILCE- OEA.
De todos los paradigmas es uno de los que cuentan con mayor tradicin dentro de la disciplina y que la mayora de los docentes en la UAO y en la Facultad de Ingeniera aplica. La problemtica del paradigma es el
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estudio y descripcin de los procesos conductuales observables, su epistemologa es de tipo empirista-positivista. Las explicaciones tericas del conductismo estn reducidas al esquema Estimulo Respuesta (E-R,) y se da especial nfasis a las contingencias ambientales externas para la determinacin de las conductas del sujeto. Utiliza las leyes asociativas de Hume (XVIII) para dar cuenta de la incorporacin de los conocimientos y el aprendizaje. Otra caracterstica esencial es su sentido anticonstructivista. Algunos de los principios son los siguientes: principio de reforzamiento, principio de control de estmulos, principio de los programas de reforzamiento, principio de complejidad acumulativa. La metodologa mediante la cual han desarrollado sus principios conductuales est fundamentada en el uso de la metodologa experimental (y sus variantes). El alumno es visto como un ser pasivo, aislado, cuya participacin se encuentra demasiado restringida por programas estructurados a niveles elevados y controles ambientales-escolares complejos. El maestro a su vez se concibe como un ingenio conductual que realiza arreglos contingenciales para incrementar conductas deseables y decrementar las indeseables. Finalmente la evaluacin psicoeducativa que realizan los conductistas, se basa en el uso de instrumentos para medir objetivamente las conductas (pruebas pedaggicas)
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Cuadro 8b. PARADIGMA COGNITIVO Antecedentes El paradigma cognitivo psicoeducativo se encuentra regulado por la hiptesis de interdependencia-interaccin, el enfoque paradigmtico del procesamiento de informacin, desde que ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente es utilizado para realizar una conducta en un contexto. No constituye la totalidad de la psicologa cognitiva, pero s una de las aproximaciones de investigacin ms vigorosas en el
panorama actual de la psicologa adems de los enfoques psicogentico y vigotskiano, J. Bruner, es el terico de las mltiples facetas de la cognicin (ha tratado temas como pensamiento, percepcin, lenguaje, etc.) son famosas sus propuestas del aprendizaje por descubrimiento y acerca del currculo para pensar. Ausubel igualmente, durante la dcada de los sesenta, elabor la teora del aprendizaje significativo o de la asimilacin, y fue uno de los tericos que mayor inquietud ha demostrado por el anlisis metadisciplinar de la psicologa educativa. Todos los sistemas cognitivos, animados o artificiales, deben tener los siguientes elementos (extractados de Norman, 1987): a) Una forma de recibir informacin: receptores.
b) Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema motor. c) Procesos cognitivos que incluyen: Una forma de interpretar e identificar informacin recibida por los receptores. Una forma de controlar las acciones que se ejecutan. Una forma de guiar la distribucin de recursos
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Cuadro 8b. PARADIGMA COGNITIVO cognitivos cuando las posibilidades. El Alumno Una memoria de acciones y experiencias. necesidades superen las
El alumno es un sujeto activo procesador de informacin que desarrolla habilidades intelectuales y aplica conocimientos adquiridos para enfrentar nuevas situaciones problmicas. El alumno que aprende a aprender y aprende a pensar a partir de sus conocimientos previos. El alumno que se reconoce como un ser humano abierto al cambio, con una inteligencia dinmica, flexible y receptora a la intervencin positiva de otro ser humano. El alumno proactivo a experimentar y reflexionar sobre tpicos definidos de antemano o que emerjan de sus propias inquietudes.
El Maestro
El maestro que orienta la educacin al desarrollo de habilidades de aprendizaje (de lo cognitivo a lo aptitudinal). El maestro que propicia el aprender a aprender y a pensar, que intercepta estmulos del medio ambiente, los selecciona, los reordena, los estructura en funcin de alcanzar este logro especifico El maestro que no se centra solo en presentar informacin a sus alumnos ni toma el papel protagnico en el proceso enseanza aprendizaje, en detrimento de la participacin del estudiante, sino que se centra en alcanzar en sus alumnos aprendizaje significativo. El maestro que reconoce en el alumno un ser humano abierto al cambio, con una inteligencia dinmica, flexible y receptora a
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Cuadro 8b. PARADIGMA COGNITIVO la intervencin positiva de otro ser humano. El maestro que propicia en los alumnos el experimentar y
reflexionar sobre tpicos definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los educandos, con un apoyo y retroalimentacin continuas. El maestro mediador que enriquece la interaccin entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionndole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. La Enseanza La educacin debe orientarse a lograr el desarrollo de competencias de aprendizaje (y no slo resaltar la sola
memorizacin de conocimientos). Se ensea a un individuo capaz de adquirir informacin,
codificarla y transferirla posteriormente a nuevas situaciones (Modificabilidad Cognitiva Estructural). Enseanza con nfasis puesta en el alumno para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en aprendiz estratgico. La enseanza que reconoce el aprendizaje como un tipo de interacciones entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. El Aprendizaje El aprendizaje se orienta a un individuo abierto al cambio y con una inteligencia dinmica. El aprendizaje se reconoce como el producto de ciertos estmulos del medio ambiente que son interceptados por un agente, que es un mediador quien las selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una meta especifica (Experiencia de aprendizaje mediado)
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Cuadro 8b. PARADIGMA COGNITIVO Las Estrategias Didcticas La intencin instruccional centrada en la promocin de un aprendizaje significativo, en leal modelamiento de un
conocimiento esquemtico ms elaborado y rico y en la enseanza de estrategias o habilidades de tipo cognitivos. Utilizacin de programas de entrenamiento donde las
estrategias de aprendizaje pretenden, ensear o inducir habilidades cognitivas para instruir a los alumnos a aprender ms eficientemente. La Evaluacin Evaluacin de objetivos de conocimiento, mediante el recuerdo literal de la informacin. Evaluacin de objetivos de comprensin en trminos de que los alumnos extraigan los aspectos sustanciales de la informacin que ser aprendida. Evaluacin de los objetos de aplicacin mediante situaciones donde el alumno haga uso de la informacin aprendida en un contexto nuevo. Evaluacin de los objetivos de anlisis mediante ensayo, monografas etc.
La problemtica del paradigma se aboca a estudiar las representaciones mentales. Este paradigma no es aplicado por algn docente en el contexto acadmico antes de la reforma en forma conciente.
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Los dos interrogantes ms importantes que se plantean y cuya resolucin se dirige a los estudios cognoscitivistas son las siguientes; Cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o externos) del sujeto con el medio? y Cmo se construyen o generan dichas presentaciones mentales en el sujeto que conoce? Su epistemologa es racionalista y ms recientemente con tendencias marcadas hacia el Constructivismo (aunque existen varias facciones). La caracterstica fundamental de este paradigma es considerar al sujeto como un ente activo, cuyas acciones dependen en gran parte por representaciones procesos internos que l ha elaborado como resultado de las relaciones previas con su entorno fsico y social. Los supuestos tericos, se basan sobre todo en la metfora del ordenador como sistema de procesamiento de informacin, de la cual se pone nfasis en describir las caractersticas del sistema cognitivo humano. A diferencia del enfoque conductista, donde el sujeto est controlado por las contingencias ambientales, en este paradigma el sujeto es un ente activo, cuyas acciones dependen en gran parte por dichas
representaciones o procesos internos que l ha elaborado como resultado de las relaciones previas con su entorno fsico y social. En cuanto a las estrategias metodolgicas en los estudios de la cognicin se han utilizado, segn de la Vega los siguientes; 1) la introspeccin; 2) la investigacin emprica; 3) la entrevista o el anlisis de protocolos verbales y 4) la simulacin.
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El paradigma psicoeducativo cognotivista concibe como fundamental ensear a los alumnos habilidades de aprender a aprender y a pensar en forma eficiente, independientemente del contexto instruccional. Considera al alumno como un procesador activo de informacin y al docente como un gua interesado en ensearle de manera efectiva conocimientos (aprendizaje significativo), habilidades cognitivas, metacognitivas y autorregulatorias, siempre a partir del conocimiento previo del alumno y sus intereses (esquemas). Para tal efecto, el maestro puede utilizar distintos tipos de estrategias instruccionales, como por ejemplo; 1) los preinterrogantes y preguntas intercaladas, 2) los organizadores
anticipados, 3) los mapas conceptuales y redes semntica, 4) los resmenes y 5) las analogas. Adems de poder utilizar la tecnologa del texto, cuyo desarrollo puede contribuir eficazmente en el aprendizaje significativo de los alumnos.
Cuadro 8c. PARADIGMA HUMANISTA Antecedentes Las aplicaciones del paradigma humanista, como en el caso conductista, sin duda se encuentran reguladas por la hiptesis de extrapolacin-traduccin. El paradigma es de una importancia histrica enorme, en tanto que ha sealado las carencias de las prcticas educativas y de los campos de aplicacin de los otros enfoques por lo que stos (por ejemplo el caso conductista y el cognitivo), se han visto precisados a reconsiderar crticamente algunas de sus posturas, para ampliar sus horizontes de aplicacin, estas
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Cuadro 8c. PARADIGMA HUMANISTA preocupaciones humanistas empiezan a darse en los Estados Unidos despus de la Segunda Guerra Mundial teniendo su auge en los 50'y 60'. Algunos de sus representantes son: A. Maslow (a quien se considera como el padre del movimiento), G. AIlport, G. Moustakas, G. Murphy y C. Rogers. El espacio de problemas bsico, en torno del cual giran la gran mayora de los trabajos y teorizacin humanista. Es el que se refiere a los procesos integrales de la persona. La
personalidad humana se concibe como una organizacin que est en proceso continuo de desarrollo. El Alumno El alumno que asume su capacidad humana natural de ser curioso, que es consciente de que es un ser nico y diferente a los dems, que depende de el mismo aprovechar su iniciativa, sus necesidades personales de crecer, con creatividad y de desarrollar su potencialidad. Alumno con capacidad para responder a ambientes de
libertad actuando de una manera ms responsable en el proceso mismo del aprendizaje. El alumno que aprovecha su capacidad de trabajar
armoniosamente en equipo y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas. El Maestro El maestro que utiliza el tiempo que usualmente se dedicara a preparar sus exposiciones, para descubrir, obtener y poner a la disposicin de sus estudiantes el tipo de recursos que responden a las necesidades de stos. El maestro, facilitador que maneja una relacin de respeto con sus alumnos.
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Cuadro 8c. PARADIGMA HUMANISTA El maestro que siempre parte potencialidades de sus alumnos. El maestro que propicia que los propios estudiantes sean quienes establezcan sus propias metas y objetivos. El maestro que fomenta un adecuado clima social para de las necesidades y las
garantizar que la comunicacin de la informacin acadmica sea exitosa El maestro que fomenta el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro que fomenta y valora el trabajo armonioso en equipo. El maestro que propicia la autoevaluacin de los estudiantes convencido de que solamente ser el propio estudiante quien pueda dar cuenta de lo que aprendi. El maestro abierto a nuevas formas de enseanza sin
actuaciones autoritarias y egostas que reconoce en los alumnos una persona total no fragmentada. La Enseanza La enseanza centrada en alumnos que deciden lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser. La enseanza parte de reconocer que todos los estudiantes son diferentes y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems. Enseanza promoviendo autorrealizacin de los alumnos en todas las esferas de la personalidad. La enseanza debe fomentar el aprendizaje significativo,
vivencial que involucre a la persona como un total (Rogers (1978). Enseanza que promueve un aprendizaje basado en el
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Cuadro 8c. PARADIGMA HUMANISTA desarrollo de una conciencia tica, altruista y social. El Aprendizaje El aprendizaje como una capacidad innata del ser humano El aprendizaje significativo cuando se involucra al alumno con procesos tanto cognitivos como afectivos. El aprendizaje desarrollado a travs de vivencias y
experiencias. El aprendizaje auto iniciado, donde el alumno lo toma como algo importante para sus objetivos personales. El aprendizaje participativo donde el alumno se responsabiliza de lo que va a aprender. Las Estrategias Didcticas A cambio de una teora formalizada se proponen una serie de tcnicas y sugerencias buscando una comprensin mas adecuada de conducta de los alumnos, mejorar el clima de respeto, dar oportunidad a los alumnos para que logren desarrollar su potencial y consigan aprendizaje significativo experiencial. Programas ms flexibles y con mayor apertura a los alumnos. Prioridad a las conductas creativas de los alumnos. Propiciar mayor autonoma de los alumnos. Propiciar el trabajo cooperativo entre alumnos. La Evaluacin Son los alumnos quienes estn en una posicin ms adecuada para determinar en que condiciones de aprendizaje se encuentran despus de haber finalizado un curso.
(Autoevaluacin).
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Este paradigma es poco conocido entre los docentes de la UAO, y es poco usual que el docente se detenga a evaluar rasgos de la personalidad de sus estudiantes. El paradigma humanista, no es monoltico, sino que agrupa varias corrientes dentro de l. Elaborado a partir de las corrientes filosficas del existencialismo y la fenomenologa, as como de la prctica clnica y la reflexin de los psiclogos humanistas, se ha logrado configurar un esquema terico-prctico con una identidad propia.
El problema central de este paradigma es analizar y estudiar los procesos integrales de la persona, ya que se considera que la personalidad humana tiene una estructura y organizacin que est en proceso contino de desarrollo.
Las dos grandes corrientes tericas que sirven de fundamento al paradigma humanista son: el existencialismo y la fenomenologa, del primero se toma la idea de que la persona se va creando a travs de sus propias elecciones; del segundo, el estudio de la percepcin externa o interna como un acontecimiento subjetivo, sin ningn tipo de a priori. Los supuestos tericos de ste paradigma giran en torno de la
autorrealizacin, la autoconciencia y la responsabilidad de los actos volitivos humanos. En el paradigma no existe una metodologa nica, sin
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embargo puede considerarse como una importante premisa en este sentido el enfoque holista del estudio de la persona.
En las aplicaciones educativas, el inters de los humanistas se centra en proponer una educacin integral para lograr el desarrollo total de la persona. En este sentido, los objetivos se proponen destacar la importancia de la autorrealizacin de los alumnos. El estudiante es un ser nico, irrepetible con necesidades personales de crecimiento, en donde tendrn que ser vistos como personas no fragmentadas. En cuanto al maestro, es percibido como un gua y facilitador de la tendencia actualizante que poseen todos los educandos. Las actividades que realicen dichos profesores deben estar encaminadas a fortalecer el autoaprendizaje y la creatividad. En cuanto al aprendizaje este es significativo cuando involucra a la persona como totalidad es decir en trminos afectivos y cognitivos desenvolvindose de manera vivencial o experiencial. No existe una metodologa nica, pero s varias tcnicas para proponer el aprendizaje significativo vivencial y el autocrecimiento de los alumnos.
Respecto a la evaluacin, los humanistas destacan a la Autoevaluacin como una opcin vlida porque permite incluso la autocrtica y la autoconfianza.
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Cuadro 8d. PARADIGMA SOCIOCULTURAL Antecedentes El paradigma SOCIOCULTURAL, es en comparacin con los anteriores revisados, el de menos tradicin en el campo educativo (al menos en occidente), lo cual hace difcil el anlisis de su planteamiento psicoeducativo. Las proyecciones del paradigma, al contexto educativo, estn en pleno desarrollo y quiz es muy temprano para determinar sus reales alcances. L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Su obra en esta ciencia se llev a cabo entre los aos 1925 y 1934, (ao en que muri) Las ideas de Vygotsky, fueron influidas por el materialismo dialctico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones tericas y metodolgicas Sus trabajos se orientan sobre psicologa gentica,
psicolingstica, o sobre los procesos de pensamiento e inteligencia. La problemtica que verdaderamente le interes a Vygotsky era el anlisis de la conciencia en todas sus dimensiones, Segn el autor sovitico, para analizar adecuadamente esta categora, era necesario estudiar los complejos vnculos de los procesos psicolgicos y socioculturales (de ah la explicacin de los estudios sobre los tpicos antes citados). La conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a travs de la materia animada (Wertsch, 1988) El Alumno El alumno visto como un ente social, El alumno protagonista y producto de las mltiples
interacciones sociales de su vida en la escuela y fuera de ella,
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Cuadro 8d. PARADIGMA SOCIOCULTURAL siendo las funciones cognoscitivas producto de ello. El alumno que reconstruye el conocimiento y del plano interindividual pasa al intraindividual (Ley Desarrollo Vigotsky 1978). El alumno que interioriza y autorregula los conocimientos, fueron transmitidos y General de
habilidades, etc., que en un principio exorregulados (guiados por otros).
El alumno que reconoce la importancia de los intercambios verbales y la interaccin social, sobre todo con los que ms saben, para el logro de un sociocultural. El alumno que aprovecha los andamiajes para alcanzar niveles superiores de desempeo y ejecucin que una vez interiorizados van creando y negociando zonas de desarrollo prximo El Maestro El modelo de Maestro es el de un experto gestor de aprendizajes, que potencia interacciones, crea expectativas y genera ambientes de apoyo o andamiajes (Bruner) desarrollo cognoscitivo y
modificantes. El Maestro que da relevancia a la participacin de los alumnos y a medida que estos avanzan en la adquisicin de contenidos, reduce su participacin a nivel de simple espectador emptico El Maestro que promueve zonas de desarrollo prximo, El maestro experto en el dominio de dicha tarea, El Maestro sensible a los avances progresivos del alumno La Enseanza Enseanza fundamentada en la creacin de zonas de
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Cuadro 8d. PARADIGMA SOCIOCULTURAL desarrollo prximo con los alumnos. Enseanza que maneja procedimientos instruccionales
ptimos, para facilitar la negociacin de las zonas para determinados dominios de conocimiento. Enseanza que realiza la tarea instruccional por medio de la provisin de apoyos estratgicos a los alumnos, Enseanza que logra soluciones superiores de aprendizaje, por el planteamiento de preguntas, por induccin autocuestionamientos del alumno, con trabajos de de
investigacin y aplicacin, y el aprendizaje cooperativo. Enseanza que da ms apoyo si la dificultad de la tarea crece y se la reduce si la dificultad disminuye El Aprendizaje Aprendizaje que Investiga la influencia de lo social en dos dimensiones. La importancia de las variables socio - culturales en el proceso de construccin del conocimiento en el aula y la importancia de la interaccin social en la construccin del conocimiento. Aprendizaje que precede al desarrollo. Aprendizaje que intenta la reconstruccin del conocimiento individual a partir de la interiorizacin de las pautas culturales. Aprendizaje que puede explicitar y compartir las
representaciones mutuas. Aprendizaje que propicia en el aula, la interaccin entre individuos y ambiente y se potencia la investigacin del contexto cultural, como conducta vivenciada y significativa para favorecer el aprendizaje significativo. Aprendizaje que concibe el currculum como abierto y flexible. Aprendizaje dentro de marcos a procesos por los cuales el
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Cuadro 8d. PARADIGMA SOCIOCULTURAL alumno en forma personal atribuye sentido a lo que hace y construye sus propios significados. Las Estrategias Didcticas La estrategia clave que debe apropiar empata, sustentada en la el maestro es la la adecuada
confianza,
comunicacin, y la credibilidad mutua. Debe mantenerse una articulacin de la accin del maestro en el contexto, entre las estrategias de apoyo y su papel de mediador entre estudiantes, docentes y padres de familia. Deben implementarse procesos de evaluacin permanente, de manera que la retroalimentacin sea continua. La supervisin de los procesos debe realizarse, no con intencin de fiscalizar, sino de construir. Debe potenciarse la proliferacin de maestros escritores, que faciliten sistematizar resultados de las experiencias didcticas significativas. Las estrategias didcticas de este paradigma, para alcanzar mayor efectividad, deberan desarrollarse integradas con los principales principios de aprendizaje mediado, escritos por Feuerstein y Coll (1980) tales como : Intencionalidad enfocada a alcanzar el desarrollo mximo potencial de los estudiantes Trascendencia (Ausubel) que busque que la persona pase de la asimilacin a la acomodacin, de lo denotativo a lo connotativo, de esquemas a estructuras conceptuales y de lo particular a la generalizacin. La estrategia, la tarea y el material contextualizados ,que
despierten inters por s mismos para que generen un
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Cuadro 8d. PARADIGMA SOCIOCULTURAL aprendizaje significativo Competencia orientada a potenciar al mximo el aprendizaje, desde las capacidades individuales. La autorregulacin que busque que el sujeto pueda controlar su propio aprendizaje, pretendiendo que l mismo centre su atencin en dificultades inmediatas, y factibles de ser abordadas. La Evaluacin Evaluacin dirigida a determinar el nivel de potencial (las competencias que se manifiestan desarrollo por las
interacciones con los otros e influenciadas por el contexto) Evaluacin Dinmica. ( Vigotsky ) entre examinador-
examinado, para diagnosticar el potencial de aprendizaje Evaluacin cualitativa y formativa, usndose como tcnicas la observacin sistemtica, los cuestionarios y los trabajos grupales
En sntesis el Paradigma Sociocultural asume el proceso de enseanza aprendizaje como un proceso interactivo continuo donde el desarrollo se debe entender como la serie de cambios cualitativos. Este paradigma si tiene dentro de los docentes de la UAO un reducido nmero que lo aplican consciente o incoscientemente.
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Analiza el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia. Se orienta a resolver la problemtica del estudio de la conciencia. Trata procesos no observables como pensamiento, actitudes, creencias o percepciones de los distintos actores institucionales. El paradigma sociocultural est interesado en el estudio de la conciencia y de las funciones psicolgicas superiores. Vygotsky parte del marxismo para desarrollar su programa terico-metodolgico y, por ende, el supuesto epistemolgico medular en su planteamiento es el
interaccionismo dialctico, donde juega un importante papel la actividad del sujeto cognoscente mediada por el uso de instrumentos
socioculturales.
En la concepcin terica de Vygotsky se intenta desarrollar una articulacin precisa de los procesos psicolgicos y los factores socioculturales; un concepto clave en este sentido, lo constituye la mediacin semitica, la cual transforma las funciones psicolgicas naturales en superiores. Para estudiar todo el proceso de desarrollo de la conciencia y de las funciones psicolgicas superiores Vygotsky, propone el uso del mtodo gentico en tres dominios: el filogentico, el histrico y el ontogentico.
Respecto de las aplicaciones del paradigma al mbito educativo, hay que sealar que hay varios puntos innovadores en l. El primero se refiere al 74
papel causal otorgado al aprendizaje (vinculado con la enseanza) en el desarrollo ontogentico; el segundo se refiere a la propuesta de la nocin de zona de desarrollo prximo en la enseanza (cultural y escolar), la cual ha generado algunas propuestas concretas psicoeducativas (enseanza recproca); y el tercero vinculada con el concepto anterior, la evaluacin dinmica, una propuesta de medicin y evaluacin totalmente novedosa que se centra en considerar los procesos en camino de desarrollo y/o el llamado potencial de aprendizaje.
Cuadro 8e. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA Antecedentes El paradigma constructivista, adems de ser uno de los ms influyentes en la psicologa general, es, como dice Coll, uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educacin y, al mismo tiempo, de los que ms impacto ha causado en ese mbito. Los orgenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera dcada del siglo XX con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios, segn l exista una continuidad entre la vida (las formas de organizacin naturales) y el pensamiento (lo racional). Las preguntas bsicas en que podemos traducir el espacio de problemas del paradigma, son tres: cmo conocemos? , Cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior a otro de orden superior?, cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento racional? (por ejemplo objeto, espacio, tiempo, causalidad, etc.) La postura epistemolgica de la escuela de Ginebra es constructivista interaccionista y relativista.
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Cuadro 8e. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. Los piagetianos distinguen tres etapas del desarrollo intelectual, a saber: etapa sensorio-motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. El Alumno El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los piagetistas el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. El estudiante es visto como un sujeto que posee un nivel especifico de desarrollo cognitivo (Competencias cognitivas las cuales determinan sus acciones y actitudes. El Maestro El maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los alumnos. El maestro debe reducir el exceso de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta obligado a supeditarse a lo que el maestro dice en su proceso de aprender, y no se fomente en l la dependencia y heteronoma moral e intelectual. El maestro debe aprender a respetar los errores y estrategias de adquirir conocimientos de sus alumnos sin exigencias simplistas de respuestas correctas. La Enseanza Para los Piagetanos hay dos tpicos complementarios: La actividad espontnea del alumno y la enseanza indirecta. La enseanza indirecta consiste en proporcionar situaciones
instruccionales, donde la participacin del maestro este determinada por la actividad manifiesta (Experiencias fsicas frente a los objetos) y reflexiva (coordinacin de relaciones, planteamiento de preguntas, etc.) de los alumnos que en todos los casos se considera protagnica.
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Cuadro 8e. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA El Aprendizaje Postura psicogentica reconoce dos tipos de aprendizaje: El de sentido amplio (desarrollo) y el de sentido estricto (Por datos e informaciones puntuales). El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podr ser aprendido (La lectura de la experiencia esta especificada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el primero, pero solo como elemento Las Estrategias Didcticas El mtodo que se privilegia desde una didctica constructivista es el denominado de enseanza indirecta. Segn Piaget todo lo que enseamos directamente a un nio estamos evitando que el mismo lo descubra y por lo tanto lo comprenda verdaderamente. El uso del mtodo crtico clnico puede favorecer mucho el conocimiento del nivel cognoscitivo del alumno, o el grado de avance o hiptesis que poseen acerca de una nocin operatoria o un contenido escolar. La Evaluacin Hay dos vertientes para medir el nivel cognoscitivo logrado: La utilizacin de los procesos por el estudio de la psicogenesis y El enfoque centrado en la apreciacin de la diversidad y aplicacin de las ideas y conceptos enseados El nfasis de la evaluacin se centra en el estudio de procesos cognoscitivos (gnesis y desarrollo) y en la utilizacin del mtodo critico clnico
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Es el modelo que la mayora desea aplicar, pero que pocos lo implementan en la prctica. En este paradigma existe una interaccin recproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento. El sujeto transforma al objeto al actuar sobre l y al mismo tiempo construye y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. La nocin de relativismo se refiere a que los objetos son conocidos en funcin de las capacidades cognitivas que posee en un momento determinado el sujeto cognoscente. El paradigma constructivista es uno de los ms influyentes dentro de la Psicologa. Su problemtica es principalmente epistmico, relativa a explicar cmo es que conocen los seres humanos. Su mayor representante por ende es Jean Piaget cuyos trabajos desde el punto de vista epistemolgico giran a responder a la pregunta; cmo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? La epistemologa que sustenta este paradigma es de tipo interaccionista-constructivista. Se concibe al sujeto de manera activa durante el proceso de conocimiento, ya que tendr la capacidad de llevar a cabo dicha construccin a travs de la interaccin con el objeto de conocimiento.
Los conceptos tericos que se deben tener en cuenta desde el punto de vista de Piaget son: la asimilacin y la acomodacin como procesos que buscan el equilibrio del sujeto con el medio, estabilidad posible en tanto resolvera un estado de crisis y desequilibrio, para entrar de lleno a una 78
estructura y esquema de pensamiento diferente, a las cuales Piaget las llamara estructuras cognitivas.
Las etapas del desarrollo cognitivo son; etapa sensomotora (de los cero hasta los dos aos aproximadamente), etapa de las operaciones concretas que se divide en dos subetapas; preoperatorio (de 2 a 8 aos) y la consolidacin de las operaciones concretas (de 8 a 13 aos) y por ltimo las operaciones formales.
En tanto la epistemologa gentica, hace uso de varios mtodos, el histrico-crtico, el de anlisis formalizante y el psicogentico. En las investigaciones psicogenticas utiliza el mtodo clnico-crtico que es un interrogatorio flexible entre examinador y examinado, mediante el uso de materiales que le imponen una tarea al examinado, para explorar su competencia cognitiva.
Dentro de las proyecciones del paradigma al caso educativo, en los ltimos aos se han visto reguladas por un planteamiento de interdependencia-interaccin. El paradigma concibe como metas
principales de la educacin el desarrollo moral e intelectual de los alumnos, as como que estos aumentan sus capacidades racionales como constructores activos de conocimiento. El profesor es entendido como un gua que debe interesarse en promover el aprendizaje autogenerado y autoestructurante en los alumnos, mediante enseanza 79
indirecta. Los estudiantes siempre son considerados romo constructores activos de su conocimiento y se parte en todo momento, de su competencia cognitiva para definir objetivos y metodologa didctica. La evaluacin debe realizarse sobre los procesos, nociones y competencias cognitivas de los alumnos.
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CAPTULO II DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA.

A continuacin se enumeran cada una de las fases que se siguieron en la preparacin y ejecucin de este reporte:
f) La Pregunta Inicial. las preguntas de investigacin se determinaron de acuerdo con la problemtica planteada y con foco de atencin del estudio. Se confirmaron con pares acadmicos de la institucin, la Claridad, Factibilidad y Pertinencia. g) La Exploracin Esta etapa se inicio con la bsqueda, seleccin y estudio de lecturas, evaluaciones, reportes, y bibliografa orientadas a las temticas definidas como investigacin Se procedi a realizar entrevistas con expertos en la temtica y con expertos del departamento de psicologa, para confirmar pertinencia de variables a medir. Se realiz un estudio de los instrumentos existentes en el entorno local e internacional utilizados para medir el tipo de variables definidas.
h) La Problemtica
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Se defini el Problema a solucionar, y se justific porque era un problema de investigacin para desarrollar en un proyecto de Maestra. Se defini el Marco Terico de la temtica a desarrollar Se identific el marco conceptual del trabajo a desarrollar, definiendo una Hiptesis con variables y definiendo las variables dependientes e independientes a evaluar Se definieron los sujetos o participantes del estudio y los
lugares y contextos investigados (UAO). i) La Estructuracin del Modelo De acuerdo al problema, se seleccion el modelo de investigacin evaluativo y la justificacin para el Modelo de anlisis Cualitativo, basado en Observacin. Se determinaron las estrategias de recoleccin de datos utilizados en el estudio. j) La Observacin Se seleccion la OBSERVACIN como sistema de indagacin y como enfoque metodolgico. Se delimit el Qu observar? Y el Como observar? Y los Objetivos de la observacin Se justific el Por qu observar? Se dise el instrumento de recoleccin de informacin.
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Se definieron los observadores, y los roles que se asumiran durante el estudio, las caractersticas y la intervencin de los investigadores durante el trabajo de campo. Se definieron el Tiempo de Muestreo y se desarroll el trabajo de campo. k) Anlisis de la Informacin Se evaluaron y contrastaron los hallazgos del estudio, y se realizaron las correspondientes interpretaciones. l) Las conclusiones Se plantearon las recomendaciones y las conclusiones y se plasmaron en este documento.
2.1
PLANEACIN DE LA EXPERIENCIA
Este trabajo se desarroll durante cuatro periodos acadmicos (2 aos), de los cuales en el primer se realiz la etapa de planeacin, bsqueda y diseo de instrumentos, en los dos siguientes se efectu el proceso de observacin en campo y en el ltimo periodo se realiz el anlisis de la informacin, redaccin del documento, conclusiones y recomendaciones.
Es de aclarar que este trabajo no se centr en evaluar un modelo o paradigma, sino que revis el efecto de las nuevas metodologas activas y colaborativas, el ABP y el currculo integrado sobre las variables definidas.
87
2.1.1 MEDIOS Y RECURSOS PARA LA EJECUCIN DEL PROYECTO Para desarrollar la experiencia se cont con los siguientes medios y recursos: Dos asesores metodolgicos, uno por parte del ILCE, otro por parte de la UAO. Computadoras para cada uno de los investigadores y el acceso a toda la infraestructura tecnolgica de la UAO Disponibilidad de los documentos institucionales que soportan las informaciones de reforma acadmica y Reforma Curricular. Apoyo de profesores, estudiantes y directivos acadmicos para facilitar el trabajo de campo. Asignacin de tiempo necesario para los trabajos de campo durante la jornada laboral. Material de papelera, fotocopias, servicio de Internet, Biblioteca, y equipos de oficina adecuados para el desarrollo del trabajo.
2.1.2 LA PREGUNTA DE INVESTIGACIN Este proyecto reporta una experiencia educativa realizada en el marco de la reforma curricular de la Facultad de Ingeniera de la UAO -2003- como parte de la reforma acadmica institucional, alrededor del interrogante:
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En qu medida se est implementando el modelo pedaggico de la reforma curricular en el Primer Ao de Ingeniera?
2.1.3 POR QU ES UN PROBLEMA Y POR QU INSTITUCIONALMENTE ES IMPORTANTE? El aprendizaje significativo y las dificultades en proceso enseanzaaprendizaje en ingeniera se ha vuelto un tema de reflexin, el inters proviene tanto de los educadores como de los sectores productivos, asociaciones profesionales y de los Estados, particularmente interesados en la formacin de recursos humanos competitivos, es por eso que la UAO ha invertido en los ltimos dos aos ms de 12 mil millones de pesos (UAO, 2004), en procesos que permiten adelantar los planes de desarrollo institucional para la adquisicin de equipos, dotacin, capacitacin, desarrollo e infraestructura, autoevaluacin, anlisis y comparacin de procesos de otras y con otras instituciones y finalmente en la planeacin, estructuracin, anlisis e implementacin de la reforma acadmica y curricular que actualmente cursa y se ejecuta en la institucin.
Es prioritario desde la academia, evaluar el costo beneficio de estas inversiones, y para el caso de la Facultad de Ingeniera lo concerniente a la efectividad de los logros alcanzados con la implementacin de la reforma curricular, motivo de esta investigacin.
89
Igualmente, es fcilmente deducible en el mbito nacional y local,
que
en la medida que la UAO no se prepare y afronte las exigencias en Calidad de la Educacin y los alcances y prospectiva de la formacin profesional en Colombia (ICFES, 2002), la comunidad acadmica nacional e internacional y la oferta y la demanda de los usuarios del servicio, est condenada a tener mayores dificultades de ingreso de estudiantes en el futuro prximo.
Una variable de mucho peso para afrontar las exigencias de Calidad, se centran en la implementacin exitosa del modelo pedaggico, que debe estar acompaado de una continua evaluacin del camino recorrido, incorporando ajustes para reducir la brecha entre lo planteado con lo implementado y una voluntad poltica institucional, de tal forma que se garantice el camino hacia la excelencia.
Finalmente se consider que la realizacin del presente trabajo permitira tener una visin institucional de la gestin, que los departamentos y en general la facultad de ingeniera ha desarrollado ante la implementacin de la Reforma Acadmica y adems plantear medidas que en alguna manera buscan ajustar y/o mejoren lo proyectado con lo implementado.
90
2.1.4 HIPTESIS La hiptesis fue que con la implementacin de un modelo pedaggico diferente al tradicional, se poda atenuar los ndices de desercin originados por la baja motivacin y la hetoreogeneidad que se presenta en los aspirantes y estudiantes que ingresan a los diferentes programas de ingeniera. 2.1.5 POR QU EL PROBLEMA REQUIERE UNA INVESTIGACIN? En la UAO se tiene cada vez menos aspirantes a estudiar programas de ingeniera, convirtindolo en un mayor problema la alta desercin en el primer ao por reprobacin de asignaturas.
Es un problema que requiere ser abordado desde una maestra porque: Se quiere medir que tanto estn los estudiantes alcanzando las competencias establecidas Se deben construir indicadores para conocer el verdadero logro de la propuesta versus lo realmente implementado
En la documentacin a nivel mundial y local, no es fcil encontrar instrumentos y Metodologas que faciliten la medicin en forma cientfica y confiable de este tipo de variables, por lo que se requiere una vez definidos los indicadores de logro, construirlas y validarlas con trabajo de campo. La evaluacin de lo propuesto versus lo implementado nos da respuestas confiables sobre al menos las siguientes incgnitas:
91
Cmo saber si la motivacin de los estudiantes responde a lo que la reforma plantea que suceda o espera que suceda?
Es la baja motivacin causa para los bajos niveles de retencin alcanzados?
Es la heterogeneidad de los estudiantes que ingresan un inconveniente para que el modelo funcione?
2.1.6 OBJETIVOS Evaluar la implementacin del modelo pedaggico de la reforma curricular en el primer ao de ingeniera. Proponer un plan de mejoramiento para ajustar al modelo propuesto.
2.1.7 JUSTIFICACIN La Universidad Autnoma de Occidente, reconoce la necesidad de estudiar el comportamiento de los factores acadmicos que inciden en la desercin estudiantil y la cada vez menor demanda que tienen los programas de Ingeniera, a sabiendas que estos factores son indicadores de evaluacin de desempeo y la calidad de los programas.
92
Concientes
de
la
importancia
de
establecer
una
cultura
de
autoevaluacin, se han planteado y ejecutado procesos de mejoramiento continuo como lo son: la Autoevaluacin Institucional y mas
recientemente la reforma acadmica, las cuales buscan mejorar la calidad de los programas de formacin que se ofrecen a la comunidad.
Este trabajo apoyar la autoevaluacin institucional de cara a asumir la evaluacin por competencias en los Exmenes de Estado de Calidad de la Educacin Superior (ECAES) de Ingeniera, ya que este tipo de evaluacin recoge el punto de vista de las teoras contemporneas del conocimiento y los procesos de pensamiento que se incluyen en el examen, toma de referencia planteamientos de la psicologa cognitiva actual que se articulan con la preocupacin central del desarrollo de competencias, las cuales hacen parte del planteamiento original de la reforma curricular en la Facultad de Ingeniera, sobre todo en el primer ao.
Esta investigacin es un aporte al proceso de Reforma Acadmica, ya que apoyar lo que se viene implementado y est en marcha, teniendo en cuenta que no se cuenta con estudios, anlisis y poca informacin que determinen el grado de aplicacin y contraste entre el modelo originalmente planteado y lo implementado, propiciando as que se tomen decisiones dialogadas y concertadas en beneficio de la calidad 93
acadmica de los programas, sin el temor a destruir procesos en marcha pertinentes y evitando cuestionamientos internos y externos de la eficiencia del sistema educativo y los procesos de reforma de la institucin.
Como lo sostiene Antanas Mockus en el documento Pensar la Universidad (1999), para garantizar la supervivencia, pertinencia y liderazgo social, deben recontextualizarse conocimientos y problemas con nfasis en la pertinencia social del conocimiento generado en los procesos de investigacin y formacin, as como de la articulacin del conocimiento nuevo con los estndares establecidos por la comunidad acadmica internacional, pertinencia enfatizada en la solucin de problemas locales del sistema productivo nacional y servir de interlocutor reconocido y permanente de sus correspondientes pares acadmicos a nivel internacional, promoviendo la tolerancia de la diversidad cultural y pedagogas intensivas y reformas de planes de estudio.
2.2
EJECUCIN DE LA EXPERIENCIA
2.2.1 LA ESTRUCTURACIN DEL MODELO El problema de investigacin plante una evaluacin en campo, y dado que la metodologa mas apropiada para lograr realizar esta evaluacin, implicaba recoger registros mediante tcnicas principalmente de
observacin que se complementaron con algunas entrevistas no 94
estructuradas, se define la metodologa como inductiva, la cual esta asociada a la investigacin cualitativa.
Por otra parte el anlisis de este estudio se centr en la profundidad de los resultados y no en la generalizacin emprica con sustentacin matemtica, es decir no se bas el estudio en la induccin probabilstica, sino que se centr en la fenomenologa y comprensin de dichos fenmenos, sin necesidad de probar las hiptesis en forma estadstica.
Fue muy importante para el estudio, poder a travs de la observacin, captar el contexto en que estaban ocurriendo los hechos (el saln de clase), para complementar la explicacin del resultado, de tal forma que se involucraron las dimensiones humanas para poder entender la realidad de la situacin tanto del docente como del estudiante, desde el interior de los fenmenos observados. Es claro que esto se pudo conseguir para este caso, dado que el sujeto (metodologa), adems de que fue de la misma naturaleza del objeto (competencias y motivacin), interactu con l y produjo modificaciones en la situacin.
La investigacin cualitativa trat de identificar la naturaleza de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinmica, y permiti inferir una vez recolectados los datos no estandarizados, si se estaban alcanzando los objetivos propuestos.
95
2.2.2 LA OBSERVACIN La Observacin es un mtodo de investigacin utilizado para adquirir informacin y determinar la interrelacin entre objetos, actores, situaciones y permite comparar, correlacionar y evaluar escenas de la que fue testigo el investigador.
CMO SE LLEV A CABO LA OBSERVACIN? En la ejecucin prctica de la observacin, fue importante tener en cuenta una serie de pasos y recomendaciones a seguir antes, durante y despus de la misma:
Antes: o El observador debi conocer el material, el sitio donde se desarrollara la observacin y tener el aval o haber notificado al profesor de la clase respectiva de su presencia y el tipo de trabajo que desarrollara. o El observador y todos los que intervinieron en el entorno se comportaron como invitados y cuya funcin no era juzgar, criticar o evaluar a alguien. o El observador fue el primero en llegar al sitio, ya que debi preparar el material a usar y ubicarse estratgicamente en el sitio de la clase ya que su trabajo de recoleccin de
96
informacin iniciaba con la observacin del sitio y la llegada del primer estudiante o profesor. o Se registr la hora de inicio de la actividad. Durante: o Se present el observador y explico cual era el objetivo de su presencia. o El observador debi ser discreto y pasar totalmente desapercibido durante el resto del tiempo de la clase, ni tuvo algn tipo de intervencin en el transcurso de la clase. o El observador llen el instrumento diseado y registro otros hechos relevantes no contemplados en el mismo segn su criterio, en forma discreta. o El observador debi permanecer durante toda la clase y ser el ltimo en abandonar el sitio. Despus: o El observador mantuvo la confidencialidad de la informacin recopilada, manteniendo en reserva los nombres de las personas que intervinieron en la observacin. o El profesor titular del curso observado, tuvo derecho a ver los resultados de la observacin efectuada en su clase. o El observador debi registrar hora de terminacin de la actividad.
97
o El observador debi verificar que todo el instrumento estuviera completamente diligenciado y registr sus
observaciones finales cuando fue del caso. o Una vez verificado todo lo anterior, se introdujo el instrumento en un sobre cerrarlo para ser entregado a los investigadores del proyecto.
2.2.3. SELECCIN DE LOS INSTRUMENTOS
Pretendiendo realizar una evaluacin objetiva, se hizo un estudio previo de los instrumentos existentes en el mbito acadmico aplicables a este tipo de investigaciones, encontrndose concretamente que existan pruebas, por lo general psicolgicas que apuntan a evaluar algunos aspectos que se requieren en este trabajo pero no existe un test, que cubra todas las actitudes y competencias y los parmetros asociados desde la ptica pedaggica, en forma directa o indirecta.
2.2.4. EVALUACIN DE INSTRUMENTOS EXISTENTES Como base conceptual se parti de analizar lo propuesto en dos artculos textuales sobre evaluacin psicolgica y software psicomtrico donde se resumen y describen una serie de herramientas existentes en el mercado.
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El primero es LA EVALUACIN PSICOLGICA EN EL REA LABORAL Por: Lic. Silvana Delafuente y Lic. Natalia Gonzlez
(http://www.psielotro.com/psicotest/secciones/laboral/laevaluacionpsicologicaenelambitol aboral.htm)
en el que se analizan Tcnicas Proyectivas donde el sujeto
expresa su personalidad, mostrando su conducta total consciente e inconsciente. Se evala la utilizacin de otros test de diferentes niveles de estructuracin, los test escasamente estructurados y los tests
semiestructurados, como el Phillipson o TRO y el TAT, que son relatos verbales o historias sobre imgenes visuales. El Test de Zulliger y el Test de Rorschach se encuentran entre los menos estructurados y se trata de un estmulo visual de manchas fortuitas. En este documento se abordan adems Test Grficos como el. H.T.P. (Casa, rbol, Persona).el D.F.H (Dibujo de la figura humana) el Test del Animal (Dibujo de un animal). El Test de la Persona bajo la lluvia y el Test de Wartteg (en donde el estmulo es grfico y la respuesta es grfica y verbal) y Test Verbales como El Cuestionario Desiderativo (en donde el estmulo es verbal y se espera una respuesta verbal), el Test de Relaciones Objetales TRO el test de percepcin Temtica-TAT ( en donde el estmulo es verbal y visual y la respuesta es verbal), el Test de Rorschach y El Test de Zulliger (en donde el estmulo es verbal y visual y la respuesta es verbal).
99
Se analiz adems, Tcnicas de Evaluacin Grupal (TEG) que abordan directamente el plano vincular, estas tcnicas proponen observar, explorar, reconocer, comparar, conocer, aspectos referidos a los postulantes en relacin con otros, en situacin de interaccin. Las tcnicas anteriormente descritas incluyen: Assessment Center: (centro de evaluacin) que es un mtodo grupal para evaluar
competencias mediante Grupos de discusin sobre temas de actualidad, Mtodo de casos a resolver, Ejercicios de decisiones referidos a reas especficas, Ejercicios de rol planning mediante tcnicas de simulacin de casos reales. Otra tcnica analizada es la conocida como inventarios que se basa en cuestionarios autoadministrados de aplicacin individual y colectiva como MBTI (Inventario tipolgico de evaluacin de la personalidad,
disposiciones y preferencias), DISC
(mide el potencial de conductas
laborales), NEGO (Inventario para evaluar habilidades de negociacin y ventas), 16 PF (Cuestionario factorial de personalidad)
Otras Tcnicas Proyectivas que se analizaron; Test Visomotor de Bender que Permite explorar condiciones de maduracin percepto-motoras y Test Palogrfico que evala aptitudes motoras y ciertos aspectos
temperamentales y caracterolgicos del sujeto.
Aunque varias de estas pruebas dan informacin sobre actitudes y competencias, es claro que su uso bsico al realizar una Evaluacin 100
Psicolgica eficaz es el de permitir Diagnosticar, Informar y Predecir la conducta del postulante en funcin de su rendimiento para un puesto laboral.
El
segundo
documento
evaluado
fue
IMPLICACIONES
DEL
SOFTWARE PSICOMTRICO EN LA EVALUACIN PSICOLGICA ABA COLOMBIA (Asociacin Colombiana para el avance de las ciencias del comportamiento) por Jineth Rojas Vanegas y Xavier G. Ordez, donde se hace un anlisis de varios tipos de Software Psicomtrico desarrollados por diferentes instituciones, tanto
universitarias como comerciales, que tienen como objetivo apoyar en todos los procesos de medicin y evaluacin psicolgica que se puedan presentar y que podemos clasificar en dos grupos, que se relacionan mutuamente. El primero agrupa todos los programas que se encargan de apoyar la construccin de test y de tems para pruebas de conocimientos, aptitud, etc. Estos se caracterizan porque sus procedimientos van encaminados a aplicar modelos psicomtricos que ayuden a determinar si una prueba cumple con stos requisitos o no. El segundo grupo lo conforman aquellos programas que bajo los dos modelos psicomtricos (el clsico y la teora de Respuesta al tem) analizan las pruebas construidas, estableciendo segn el modelo, ndices tales como la confiabilidad, la habilidad, etc.
101
Estos tipos de programas, pertenecientes a ambos grupos, son llamados Software Psicomtrico, ya que su contenido y fundamentacin estn basados en las teoras psicomtricas planteadas hasta el momento. Programas tales como el Microcat, Contest, Game, Examiner (del primer grupo) e Iteman, Ascal, Rascal, Xcalibre, Rsp, Bilog, Bimain, Multilog, Parscale, Msp, Parella, Mudfold, Unfold, Winmira, Panmark, etc. (del segundo) son una muestra de los programas que se ofrecen actualmente en el comercio. Segn Stone (1989), el software psicomtrico desarrollado hasta el da de hoy, se caracteriza por apoyar cuatro actividades en la evaluacin psicolgica, las cuales son: Desarrollo de test y de tems. Administracin de test Anlisis de los resultados del test y de los tems. Presentacin en reportes de los resultados obtenidos.
Como puede observarse este tipo de evaluacin tampoco cubre en forma directa o indirecta todos los aspectos que en este reporte analtico se requiere conocer.
La solucin planteada consisti en elaborar unos instrumentos basados en Tcnicas de Evaluacin Grupal (TEG) que proponen observar,
explorar, reconocer, comparar, conocer, aspectos referidos a los
102
postulantes en relacin con otros, en situacin de interaccin, que ha sido ya probada para investigaciones similares como la realizada por la Doctora Julia Mora en su Investigacin Caractersticas curriculares de programas de educacin primaria en Colombia: Anlisis Descriptivo y comparativo estudio financiado por el Banco Mundial. Tambin se valido este tipo de investigacin basado en la observacin en el proyecto A First Report On Parents Participation in School- Based Management realizado por el Ministerio de Educacin de el Salvador y desarrollado por el grupo de investigacin en Desarrollo Econmico para los Recursos Humanos del Banco Mundial (1997).
2.2.5. DEFINICIN DE MUESTRAS (POBLACIN Y MUESTRA) La investigacin se efectu sobre los cursos de los dos primeros semestres de ingeniera, con nfasis en los estudiantes que estn cursando introduccin a la ingeniera 1, introduccin a la ingeniera 2, matemticas 1 (40 cursos, 1200 estudiantes) en el tercer periodo del 2005, de la facultad de ingeniera.
Se calcul la muestra de estudiantes y cursos con base a la siguiente teora estadstica.
103
2.2.5.1.
Poblaciones
Para este caso se ha definido como: La poblacin al conjunto grande de individuos que se desea estudiar. Es, un colectivo homogneo que rene unas caractersticas
determinadas. (Estudiantes primer y segundo semestre de Ingeniera).
La muestra es el subconjunto de la poblacin accesible y limitado sobre el que se realiza las mediciones o el experimento con la idea de obtener conclusiones generalizables a la poblacin. El individuo es cada uno de los componentes de la poblacin y la muestra debe ser representativa de la poblacin y con ello decir que cualquier individuo de la poblacin en estudio debe tener la misma probabilidad de ser elegido.
Variables. Para el estudio solo se trabajaron variables cuantitativas, entendindolas como las variables que pueden medirse, cuantificarse o expresarse numricamente.
En el proceso de medicin de estas variables, se utilizaron Escalas nominales: sta es una forma de observar o medir en la que los datos se ajustan por categoras que no mantienen una relacin de orden entre s (color de los ojos, sexo, profesin, presencia o ausencia de un factor de riesgo o enfermedad, etctera).
104
Los Tipos de datos son los valores que toma la variable en cada caso. Lo que se realiz fue medir, es decir, asignar valores a las variables incluidas en el estudio. Adems se concret la escala de medida para aplicar a cada variable. La naturaleza de las observaciones es de gran importancia a la hora de elegir el mtodo estadstico ms apropiado para abordar el anlisis.
Estadstica descriptiva Una vez que se recogieron los valores de las variables del estudio (datos), se procedi al anlisis descriptivo de los mismos. Para variables categricas, como el sexo o el estado, se necesit conocer el nmero de casos en cada una de las categoras, reflejando habitualmente el porcentaje que representan del total, y expresndolo en una tabla de frecuencias. Para variables numricas, en las que puede haber un gran nmero de valores observados distintos, se opt por un mtodo de anlisis distinto, respondiendo a las siguientes preguntas: a. Alrededor de qu valor se agrupan los datos? b. Supuesto que se agrupan alrededor de un nmero, cmo lo hacen? muy concentrados? muy dispersos?
Medidas de tendencia central Las medidas de centralizacin vienen a responder a la primera pregunta. La medida ms evidente que se puede calcular para describir un conjunto de observaciones numricas es su 105
media que se define como la suma de todos los valores de una variable dividida entre el nmero total de datos de los que se dispone.
Ms formalmente, (X1, X2,..., Xn) denota los n datos que se recogen de la variable en cuestin, el valor medio est dado por:
Otra medida de tendencia central que se utiliza habitualmente en este tipo de estudios es la mediana, la cual es la observacin equidistante de los extremos. Otra medida de tendencia central, no tan usual como las anteriores, que se utiliza es la moda, siendo ste el valor de la variable que presenta una mayor frecuencia. Medidas de dispersin Otro aspecto que se tuvo en cuenta al describir datos continuos es la dispersin de los mismos. De las distintas formas de cuantificar esa variabilidad se consider la varianza (S2) como la mejor opcin, y se define como la media de los cuadrados de las diferencias entre cada valor de la variable y la media aritmtica de la distribucin.
La desviacin tpica (S) es una medida de dispersin de la distribucin y se expresa en las mismas unidades de la variable, es la raz cuadrada de
106
la varianza. La desviacin tpica es la medida de dispersin ms utilizada en estadstica.
Aunque esta frmula de la desviacin tpica muestral es correcta, en la prctica, la estadstica fue importante para realizar inferencias
poblacionales, por lo que en el denominador se utiliza, en lugar de n, el valor n-1. Por tanto, la medida que se utiliz fue la cuasidesviacin tpica, dada por:
Aunque en muchos contextos se utiliza el trmino de desviacin tpica para referirse a ambas expresiones. El cambiar el denominador de n por n-1, segn la teora, est en relacin al hecho de que esta segunda frmula es una estimacin ms precisa de la desviacin estndar verdadera de la poblacin y posee las propiedades necesarias para realizar inferencias a la poblacin. La amplitud como medida de dispersin se utiliz cuando se requiri sealar valores extremos en una distribucin de datos, y se define como la diferencia entre el valor mayor y el menor de una distribucin. Otra medida que se tuvo en cuenta fue el coeficiente de variacin (CV). Es una medida de dispersin relativa de los datos y se calcula dividiendo
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la desviacin tpica muestral por la media y multiplicando el cociente por 100. Su utilidad estriba en que nos permiti comparar la dispersin o variabilidad de dos o ms grupos. En el caso de distribuciones asimtricas, la mediana y la amplitud son medidas ms adecuadas. En este caso, se suelen utilizar adems los cuartiles y percentiles que no son medidas de tendencia central sino medidas de posicin. El percentil es el valor de la variable que indica el porcentaje de una distribucin que es igual o menor a esa cifra. 2.2.5.2. Tamao Muestral
Para determinar el tamao muestral de este estudio, us la metodologa propuesta por la Dra. Pita Fernndez (unidad de Epidemiologa Clnica y Bioestadstica. Complejo Hospitalario Juan Canalejo. La Corua. 1996) y descrito en su artculo Determinacin del tamao muestral (fisterra.com) que a continuacin se sintetiza:
A. Estudios para determinar parmetros Con estos estudios se pretendi hacer inferencias a valores poblacionales (proporciones, medias) a partir de una muestra. A.1. Estimar una proporcin: Si se desea estimar una proporcin, se debe saber:
108
a.
El nivel de confianza o seguridad (1-). El nivel de confianza
prefijado da lugar a un coeficiente (Z). Para una seguridad del 95% = 1.96, para una seguridad del 99% = 2.58. b. c. La precisin que se desea para el estudio. El valor aproximado del parmetro que se desea medir (en este
caso una proporcin). Esta idea se puede obtener revisando la literatura, por estudio pilotos previos. En caso de no tener dicha informacin se utiliza el valor p = 0.5 (50%).
Donde: Z 2 = la seguridad p = proporcin esperada q=1p d = precisin
Si la poblacin es finita, es decir se conoce el total de la poblacin y se necesita saber cuntos del total deben ser tenidos en cuenta, la respuesta sera:
Donde: N = Total de la poblacin
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Z2 = 1.962 (si la seguridad es del 95%) p = proporcin esperada q=1p d = precisin
A.2. Estimar una media: Para estimar una media requiere saber: El nivel de confianza o seguridad (1-). El nivel de confianza prefijado da lugar a un coeficiente (Z). Para una seguridad del 95% = 1.96; para una seguridad del 99% = 2.58. La precisin con que se desea estimar el parmetro (2 * d es la amplitud del intervalo de confianza). Una idea de la varianza S2 de la distribucin de la variable cuantitativa que se supone existe en la poblacin.
Si la poblacin es finita, como previamente se seal, es decir se conoce el total de la poblacin y se desea saber cuantos del total se tendran que estudiar, la respuesta sera:
Donde: N = Total de la poblacin (Conocida)
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Z2 = 1.962 (si la seguridad es del 95%) p = proporcin esperada d = precisin S = varianza previamente calculada
B. Estudios para contraste de hiptesis: Estos estudios pretenden comparar si las medias o las proporciones de las muestras son diferentes. Para el clculo del tamao muestral se precisa conocer: Magnitud de la diferencia a detectar que tenga inters relevante. Se pueden comparar dos proporciones o dos medias. Tener una idea aproximada de los parmetros de la variable que se estudia (bibliografa, estudios previos). Seguridad del estudio (riesgo de cometer un error ) Poder estadstico (1 - ) (riesgo de cometer un error ) Definir si la hiptesis va a ser unilateral o bilateral. Bilateral: Cualquiera de los dos parmetros a comparar (medias o proporciones) puede ser mayor o menor que el otro. No se establece direccin. Unilateral: Cuando se considera que uno de los parmetros debe ser mayor que el otro, indicando por tanto una direccin de las diferencias.
111
La hiptesis bilateral es una hiptesis ms conservadora y disminuye el riesgo de cometer un error de tipo I (rechazar la H0 cuando en realidad es verdadera).
B.1. Comparacin de dos proporciones:
Donde: n = sujetos necesarios en cada una de las muestras Z = Valor Z correspondiente al riesgo deseado Z = Valor Z correspondiente al riesgo deseado p1 = Valor de la proporcin en el grupo de referencia, placebo, control o tratamiento habitual. p2 = Valor de la proporcin en el grupo del nuevo tratamiento, intervencin o tcnica. p = Media de las dos proporciones p1 y p2
Los valores Z segn la seguridad y Z segn el poder se indican en la Tabla 2
B.2. Comparacin de dos medias:
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Donde: n = sujetos necesarios en cada una de las muestras Z = Valor Z correspondiente al riesgo deseado Z = Valor Z correspondiente al riesgo deseado S2 = Varianza de la variable cuantitativa que tiene el grupo control o de referencia. d = Valor mnimo de la diferencia que se desea detectar (datos cuantitativos)
Los valores Z segn la seguridad y Z segn el poder se indican en la Tabla 2
Tabla 2. Valores de Z y Z ms frecuentemente utilizados Z 0.200 0.150 0.100 0.050 0.025 0.010 Potencia 0.01 (1-) 0.99 Z 2.326 Test unilateral 0.842 1.036 1.282 1.645 1.960 2.326 Test bilateral 1.282 1.440 1.645 1.960 2.240 2.576
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0.05 0.10 0.15 0.20 0.25 0.30 0.35 0.40 0.45 0.50
0.95 0.90 0.85 0.80 0.75 0.70 0.65 0.60 0.55 0.50
1.645 1.282 1.036 0.842 0.674 0.524 0.385 0.253 0.126 0.000
El tamao muestral ajustado a las prdidas: En todos los estudios es preciso estimar las posibles perdidas de pacientes por razones diversas (prdida de informacin, abandono, no respuesta.) por lo que se debe incrementar el tamao muestral respecto a dichas prdidas. El tamao muestral ajustado a las prdidas se puede calcular: Muestra ajustada a las prdidas = n (1 / 1R) n = nmero de sujetos sin prdidas R = proporcin esperada de prdidas As por ejemplo si en el estudio anterior se esperaba tener un 15% de prdidas el tamao muestral necesario seria: 48 (1 / 1-0.15) = 56 pacientes en cada grupo.
114
En este caso se requiere estimar una proporcin de una poblacin finita: Si se desea estimar una proporcin, se debe saber: a) El nivel de confianza o seguridad (1-). El coeficiente (Z). Para una seguridad del 95% = 1.96, b) La precisin que se plante para el estudio: 90% c) Proporcin: Por no tener dicha informacin se utiliz el valor p = 0.5 (50%). Como la poblacin es finita, es decir se conoca el total de la poblacin y se deseaba saber cuntos del total se estudiaran, la respuesta fue:
Donde: N = Total de la poblacin (1200 estudiantes, 40 cursos) Z2 = 1.962 (si la seguridad es del 95%) p = proporcin esperada (0,5) q = 1 p (0,5) d = precisin (0,075) Luego n= 170 (el nmero de estudiantes a observados, 6 cursos)
115
2.2.6 SELECCIN DE VARIABLES MEDIDAS
Teniendo en cuenta la evaluacin anterior de los instrumentos existentes, analizando los elementos fundamentales de la reforma acadmica y curricular de la UAO, como tambin los lineamientos originales planteados para el primer ao de ingeniera, se seleccionaron los elementos, logros y las variables fundamentales para el anlisis de este reporte en los cuadro 9 y 10:
Cuadro No. 9. Elementos y Logros Esperados

Elemento El alumno El maestro La enseanza Logros o resultados esperados Es el estudiante centro del proceso E/A? Es el maestro facilitador y acompaante del proceso E/A? Se estn aplicando nuevas metodologas y estas permiten obtener un currculo integrado? El aprendizaje Se est desarrollando en el alumno competencias genricas expresadas en habilidades? Las estrategias Se estn propiciando competencias y valores expresados
didcticas La evaluacin La estructura
integralmente? El proceso de evaluacin formativa es expresado en el aula? Facilita la estructura institucional el desarrollo del modelo?
Cuadro 10. Variables del Modelo

Elementos a Evaluar El Alumno Aprendizaje activo Variables
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El Maestro La Enseanza El Aprendizaje Estrategias Didcticas La Evaluacin
Tcnicas de Trabajo colaborativo Currculo Integrado basado en ABP Competencias (Conocimientos, habilidades, actitudes) Autoaprendizaje y Autogestin Evaluacin Formativa (Seguimiento Permanente al desempeo de los estudiantes)
La Estructura
Primer ao a cargo de grupo dedicado a garantizar su desarrollo (Dpto. Ciencias Bsicas de Ingeniera)
Mediante anlisis descriptivo y comparativo y como se ver mas adelante en este documento, se obtuvieron resultados de los parmetros ms importantes que tienen incidencia en los logros de objetivos del primer ao de ingeniera.
2.2.7 DISEO DE INSTRUMENTOS APLICADOS Partiendo de lo que se quera medir, los logros esperados, los componentes de cada variable y el efecto que estos producen sobre las mismas variables, discriminando cada uno de los elementos involucrados, se formularon una serie de preguntas para facilitar la observacin, el anlisis, la conceptualizacin y finalmente el diseo del instrumento:
VARIABLE: El alumno
117
LOGRO ESPERADO: Es el Estudiante centro del proceso Enseanza Aprendizaje (E/A)?
COMPONENTES DE ESTA VARIABLE A MEDIR: Durante el desarrollo de la clase, los alumnos tuvieron predominantemente una actitud activa o continan mostrando una actitud pasiva? Ante las preguntas originadas en la clase, Los alumnos expresaron sus puntos de vista y opiniones o aceptan pasivamente los puntos de vista del Profesor? Ante las actividades desarrolladas en la clase, los alumnos mostraron sus capacidades, intereses y habilidades o en la mayora de los casos es el profesor quien plantea o insina las respuestas? Los alumnos participan activamente en la definicin de los conceptos o es el Profesor el casi siempre los define? Ante las controversias y dudas en el tratamiento del tema en clase, el profesor siempre muestra una actitud tolerante, o induce a los alumnos a que siempre se plieguen a la posicin asumida por el profesor? Al finalizar la clase los alumnos reflejan intencin de profundizar los temas vistos por su cuenta?
VARIABLE: El Maestro
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LOGRO ESPERADO: Es el Maestro facilitador y acompaante proceso E/A?
COMPONENTES DE ESTA VARIABLE A MEDIR: En la clase se observa que el maestro siempre desarrolla actividades de autoaprendizaje o se limita solo a actividades de enseanza apoyadas con ayudas didcticas? Las actividades desarrolladas en clase, captaron la atencin y produjeron motivacin en los alumnos? Sobre el contexto en que el Maestro desarrolla los temas, este asocia durante el desarrollo de la clase, la temtica con una vivencia real (Aprendizaje en contexto) que motive el auto aprendizaje, o solo centra la temtica en su contenido,
ilustrndola con problemas tipo texto? En la clase, la actitud del maestro si propicia el trabajo en equipo, o se queda en el aprendizaje individual, o el trabajo grupal? En La orientacin que el maestro da a la clase, ofrece otras fuentes de informacin, diferentes a su discurso, como complemento del aprendizaje? La interrelacin que el maestro tiene en la clase motiva a los alumnos hacia estrategias y habilidades de autoaprendizaje o solo se orienta a propiciar en sus alumnos el memorizar la temtica?
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El profesor en las actividades evaluativas desarrolladas durante la clase, dedica tiempo para valorar aciertos y corregir errores o se limita a calificar con notas altas y bajas segn el nivel de acierto?
VARIABLE: LA ENSEANZA
LOGRO ESPERADO: Se estn aplicando nuevas metodologas y stas integran los contenidos de otras asignaturas para su
desarrollo (currculo integrado)?
COMPONENTES DE ESTA VARIABLE A MEDIR:
Las Metodologas utilizadas en la clase requieren apoyos diferentes al tablero y la tiza? La enseanza en el aula, propicia la actividad mental de los alumnos? El proceso de enseanza desarrollado en el aula, permite agregar el estilo personal del docente, como valor agregado? Los temas, proyectos, actividades y tareas que desarrollan los estudiantes en clase, obligan a aplicar conocimientos y habilidades adquiridos en las dems materias?
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La introduccin y conclusin del tema facilita a los alumnos valorar el aporte del curso a su plan de formacin? La temtica se desarrolla en un contexto Real? La temtica enseada esta acorde con la formacin en
ingeniera y el nivel del semestre en que se ubica el curso? La asistencia a clase es alta (Alta Motivacin)? Estn las aulas de clase adecuada a las necesidades de nuevas metodologas utilizadas? Se utiliza para la enseanza, material preparado por el profesor con anterioridad a la clase?
VARIABLE: EL APRENDIZAJE
LOGRO ESPERADO: Se est desarrollando en el alumno competencias genricas expresadas en habilidades?
COMPONENTES DE ESTA VARIABLE A MEDIR: Durante el desarrollo de la clase los alumnos expresan libremente sus puntos de vista y opiniones? El mtodo y el contenido desarrollados en la clase, propicia en los alumnos el identificar, analizar y resolver PROBLEMAS de la cotidianidad?
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Los proyectos o tareas, desarrollados dentro y fuera del tiempo presencial son resultado de un proceso de buscar, relacionar, analizar y usar informacin? Durante la clase los estudiantes demuestran habilidades para comunicacin oral y escrita? Los estudiantes demuestran habilidades para trabajar en equipo? Los estudiantes demuestran habilidades para el
autoaprendizaje? En el desarrollo de la clase se puede observar habilidades de gestin y/o autogestin del aprendizaje por parte de la mayora de los estudiantes? Los estudiantes tuvieron dificultad para entender y
desarrollar los materiales entregados por el docente para facilitar el aprendizaje en la clase?
VARIABLE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS
LOGRO ESPERADO: Se estn propiciando competencias y valores expresados integralmente?
COMPONENTES DE ESTA VARIABLE A MEDIR: Las estrategias didcticas del profesor orientan a los estudiantes a resolver problemas utilizando solo
122
conocimientos, o a aplicar conocimientos y habilidades en forma integral? Las ayudas didcticas que utiliza el profesor en la clase inducen los estudiantes a resolver problemas utilizando aplicar conocimientos y
conocimientos, o los induce a habilidades?
Las actividades en clase orientan al estudiante a interpretar, argumentar y proponer soluciones a casos y/o problemas? El profesor utiliza dinmicas de grupo y recursos didcticos para propiciar el autoaprendizaje? Las didcticas utilizadas por el docente propician el aprendizaje la mayora de las veces mediante trabajo en
grupo o propician el aprendizaje mediante trabajo individual? Las didcticas utilizadas por el docente propician el uso de conocimientos y habilidades adquiridas en otros cursos? La didctica del docente permite apreciar en el estudiante su grado de responsabilidad? El trabajo en clase permite apreciar en el estudiante su espritu de superacin? La labor en clase permite apreciar en el estudiante su grado de valoracin del trabajo? La didctica del docente y su actitud en el aula, propicia entre los estudiantes el respeto a la dignidad humana?
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VARIABLE: LA EVALUACIN
LOGRO ESPERADO: El proceso de evaluacin formativa es expresada en el aula?
COMPONENTES DE ESTA VARIABLE A MEDIR:
El profesor dedica tiempo para valorar aciertos y corregir errores durante la clase? El alumno sabe lo que se espera de l desde el principio de la clase? El docente hace seguimiento en el saln de clase a la
asimilacin de los temas enseados o el aprendizaje de los temas desarrollados? Existe seguimiento del profesor al aprendizaje logrado por los estudiantes por fuera del saln de clase? Los resultados de las evaluaciones muestran que la mayora de los estudiantes han aprendido y llevan buenas notas? El profesor en la clase evalu la mayora de las veces en los estudiantes, los conocimientos aprendidos o la aplicacin de los conocimientos adquiridos?
124
Para hacer seguimiento y evaluacin a los estudiantes durante la clase el profesor utiliz problemas de texto de solucin nica o problemas abiertos de mltiples soluciones?
VARIABLE: LA ESTRUCTURA
LOGRO ESPERADO: Facilita la estructura institucional (Dpto. Ciencias Bsicas de Ingeniera) el desarrollo del modelo?: COMPONENTES DE ESTA VARIABLE A MEDIR: Facilita la estructura (Dpto. Ciencias Bsicas de Ingeniera) los procesos de socializacin del modelo? Facilita la estructura (Dpto. Ciencias Bsicas de Ingeniera) los procesos de control? Facilita la estructura (Dpto. Ciencias Bsicas de Ingeniera) las actividades de mejoramiento? Tiene la estructura, autonoma acadmica?
125
2.2.8 EL INSTRUMENTO FINAL
Como pudo concluirse de la evaluacin de pruebas e instrumentos disponibles, no hay uno que cubra toda la informacin requerida, es por ello, que hubo necesidad de disear un instrumento, partiendo de las variables que se quieran medir, los logros esperados, y la
conceptualizacin del modelo pedaggico en cuanto a su efecto sobre el alumno, el maestro, la enseanza, el aprendizaje, las estrategias didcticas y la evaluacin. El modelo de instrumento diseado, probado y aplicado se condensa en los siguientes formatos.
ANALISIS DESCRIPTIVO Y COMPARATIVO PRIMER AO DE INGENIERIA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE OCCIDENTE FACULTAD DE INGENIERIA ASIGNATURA: ________________ _______________ Semestre: ____ No Estudiantes_____ Profesor: _______________________________ Observador ___________________________ Fecha:_________________________________ El Alumno.-- Es el Estudiante centro del proceso Enseanza Aprendizaje (E/A)? En general: 1. Durante el desarrollo de la clase, los alumnos tuvieron predominantemente una actitud: a) activa, ____ b) pasiva _____ 2. Ante las preguntas originadas en la clase : a) Los alumnos expresaron sus puntos de vista y opiniones_____ b) El profesor expres sus puntos de vista y opiniones_____
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3. Ante las actividades desarrolladas en la clase: a) Los alumnos mostraron sus capacidades, intereses y habilidades. _____ b) El profesor plante o insinu las respuestas. ______ 4. Cuando se plantearon los conceptos: a) Los alumnos Participaron activamente en su definicin _____ b) El profesor los defini casi siempre ______ 5. Ante las controversias y dudas en el tratamiento del tema en clase : a) El profesor tuvo siempre una actitud tolerante _______ b) Los alumnos se plegaron siempre a la posicin del profesor ______. 6. Al finalizar la clase: a) Los alumnos reflejan intencin de profundizar por su cuenta _____ b) Los alumnos no reflejan intencin de profundizar por su cuenta _____ OBSERVACIONES ADICIONALES:
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El Maestro. Es el Maestro facilitador y acompaante proceso E/A?
En la clase se observ que : a) El maestro casi siempre desarroll actividades de autoaprendizaje ___ b) El maestro utiliz solo actividades de enseanza apoyadas con ayudas didcticas ____ Sobre Las actividades desarrolladas en clase se observ que : a) Captaron la atencin y produjeron motivacin en los alumnos si_____ no _____
Sobre el contexto en que el Maestro desarrollo los temas se observo: a. Asoci la temtica con una vivencia real y motivo el auto aprendizaje ___ b. Centr la temtica en su contenido, ilustrndola con problemas tipo, de la bibliografa___ En la clase, la actitud del maestro propici: el trabajo en equipo, favoreciendo el aprendizaje individual ____ actividades para favorecer el aprendizaje individual o el trabajo grupal _____ Sobre la orientacin que el maestro dio a la clase se observ: a) ofreci otras fuentes de informacin como complemento del aprendizaje: si ___ no ___ La interrelacin que el maestro tuvo en la Clase : a) b) motiv a los alumnos hacia estrategias y habilidades de autoaprendizaje ______ motiv a sus alumnos para memorizar la temtica _____ Sobre las actividades evaluativas desarrolladas durante la clase, el profesor: a) dedic tiempo para valorar aciertos y corregir errores ______. b) calific con notas altas y bajas segn el nivel de acierto_______ OBSERVACIONES ADICIONALES:
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LA ENSEANZA Se estn Aplicando nuevas Metodologas y stas integran los contenidos de otras asignaturas para su desarrollo?
1. Las Metodologas utilizadas en la clase requieren apoyos diferentes al tablero y la tiza? SI_____ NO_____ NO____
2. La enseanza en el Aula, propicia la actividad mental de los alumnos? SI____
3. El proceso de enseanza desarrollado en el Aula, permite agregar el estilo personal del docente? SI_____ NO_____
4. Los temas, proyectos, actividades y tareas que desarrollan los estudiantes en clase, obligan a aplicar conocimientos y habilidades adquiridos en las dems materias? Si ___ No_____ 5. La introduccin y conclusin del tema facilit a los alumnos valorar el aporte del curso a su plan de formacin? SI_____ NO_____ NO___
6. La temtica se desarrollo en un contexto Real? SI___
7. La temtica enseada esta acorde con la formacin en ingeniera y el nivel del semestre en que se ubica el curso? SI___ NO___ NO___
8. La asistencia a la clase es alta? SI___
9. Esta el Aula de Clase adecuada a las necesidades de las Metodologas utilizadas? Si __ No __ 10. Se utiliz para la enseanza, material preparado por el profesor con anterioridad a la clase? Si ____ No ____ OBSERVACIONES ADICIONALES:
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EL APRENDIZAJE Se est Desarrollando en el alumno competencias genricas expresadas en habilidades? 1. Durante el desarrollo de la clase los alumnos expresan sus puntos de vista y opiniones? SI___ NO___
2. El mtodo y el contenido desarrollados en la clase, propicia en los alumnos el identificar, analizar y resolver PROBLEMAS de la cotidianidad? SI_____ NO_____
3. Los proyectos o tareas, desarrollados dentro y fuera del tiempo presencial son resultado de un proceso de buscar, relacionar, analizar y usar informacin? SI___ NO___
4. Durante la clase los estudiantes demostraron habilidades para comunicacin oral y escrita? Si _____ No ______ 5. Durante la clase los estudiantes demostraron habilidades para trabajar en equipo? Si _____ No ______ 6. Durante la clase los estudiantes demostraron habilidades para el autoaprendizaje? Si _____ No ______ 7. En El desarrollo de la clase se pudo observar habilidades de Gestin y/o Autogestin del aprendizaje por parte de la mayora de los estudiantes? Si _____ No ______ 8. Los estudiantes tuvieron dificultad para entender y desarrollar los materiales entregados por el docente para facilitar el aprendizaje en la clase? Si ___ No ____
OBSERVACIONES ADICIONALES:
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ESTRATEGIAS DIDCTICAS Se estn propiciando Competencias y Valores expresadas integralmente? 1. Las estrategias didcticas del profesor orientan a los estudiantes a resolver problemas utilizando a) Conocimientos _________ b) Conocimientos y Habilidades _______
2. Las ayudas didcticas que utiliza el profesor en la clase inducen los estudiantes a resolver problemas utilizando : a) Conocimientos _________ b) Conocimientos y Habilidades _______
3. Las actividades en clase orientan al estudiante a interpretar, argumentar y proponer soluciones a casos y/o problemas SI___ NO___
4. El profesor utiliza dinmicas de grupo y recursos didcticos para propiciar el autoaprendizaje? SI___ NO___
5. Las didcticas utilizadas por el docente a) Propician el aprendizaje mediante trabajo en grupo? ___ b) Propician el aprendizaje mediante trabajo individual? ___ 6. Las didcticas utilizadas por el docente propician el uso de conocimientos y habilidades adquiridas en otros cursos? SI___ NO___
7. La didctica del docente permite apreciar en el estudiante su grado de responsabilidad? SI___ NO___ NO___
8. El trabajo en clase permite apreciar en el estudiante su Espritu de superacin? SI___
9. El trabajo en clase permite apreciar en el estudiante su grado de Valoracin del Trabajo? SI___ NO___
10. La Didctica del docente y su actitud en el aula, propicia entre los estudiantes el Respeto a la dignidad Humana? SI___ NO___
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LA EVALUACIN El proceso de Evaluacin Formativa es expresada EN EL AULA?
1. El profesor dedic tiempo para valorar aciertos y corregir errores durante la clase? SI___ 2. El alumno sabe lo que se espera de l desde el principio de la clase? SI___ 3. El docente hace seguimiento en el saln de clase a a. La asimilacin de los temas enseados _______ b. El aprendizaje de los temas desarrollados _______ NO____
NO____
4. Existe seguimiento del profesor al aprendizaje logrado por los estudiantes por fuera del saln de clase? SI___ NO___
5. Los resultados de las evaluaciones muestran a. b. La mayora de los estudiantes han aprendido y llevan buenas notas _____ La mayora de los estudiantes no han aprendido y llevan malas notas ____
6. El profesor en la clase evalu la mayora de las veces ,en los estudiantes : a. Los conocimientos aprendidos ______ b. La aplicacin de los conocimientos adquiridos ____ 7. Para hacer seguimiento y evaluacin a los estudiantes durante la clase el profesor utiliz a. b. Problemas de Texto de solucin nica ____ Problemas abiertos de mltiples soluciones ____
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LA ESTRUCTURA Facilita la estructura institucional (Dpto. Ciencias Bsicas de Ingeniera) el desarrollo del MODELO?: Facilita la estructura (Dpto. Ciencias Bsicas de Ingeniera): Socializacin del modelo Control ejercido Actividades de mejoramiento Autonoma acadmica
REFERENCIAS
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133
Fernndez S, Pita. (1996). Determinacin del tamao muestral. CAD Aten Primaria. 3:138-141. Disponible en: http://www.fisterra.com/mbe/investiga/9muestras/9muestras.htm
Mora, Julia. (1981). Caractersticas Curriculares de Programas de Educacin Primaria en Colombia. Anlisis Descriptivo
Comparativo. Documento Universidad del Valle. Cali, Colombia.
Pontificia
Universidad
Javeriana,
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Acadmica.
(2004,
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Rojas, Vanegas, Jineth; Ordez, Xavier. Implicaciones del software psicomtrico en la evaluacin psicolgica. ABA Colombia
(Asociacin Colombiana para el avance de las ciencias del comportamiento).

134
135
CAPTULO III ANLISIS DE LA INFORMACIN

3.1. CONTEXTO DONDE SE REALIZ LA EXPERIENCIA
Las siguientes fueron las caractersticas del contexto donde se realiz la experiencia: a) Estudiantes: grupos mixto (mujeres y hombres), edades entre los 17 y 25 aos aproximadamente, 30% son mujeres, el 10% aproximadamente estudian y trabajan, un 5% aproximadamente son cabeza de familia, aproximadamente el 30% tienen un ao o mas de haber concluido el ciclo de educacin secundaria, aproximadamente el 80% viven en la Ciudad de Cali y en su mayora, 75%, pertenecen a los estratos socioeconmicos 2, 3 y 4. b) Los Maestros: el equipo que intervino en el primer ao de ingeniera lo constituyen ingenieros, siclogos, matemticos, qumicos, humanistas en diferentes ramas y profesionales en la enseanza contratacin catedrticos. c) La Estructura: el modelo institucional hace que los estudiantes de las diferentes ingenieras ofrecidas por la institucin, estn mezclados en los grupos, inclusive con estudiantes de facultades diferentes en las clases de ingles y humanidades, se desarrollan de es segundo idioma, donde la modalidad y de
profesores
tiempo
completo
profesores
136
clases en bloques de una hora y media, dos horas y tres horas, dependiendo de la intensidad horaria de cada curso o asignatura. Se tienen dos jornadas acadmicas, diurna y nocturna. Las clases se desarrollan en salones de clase, salas de sistemas y salas mltiples de estudio, los estudiantes cuentan con acceso a Internet y salas de cmputo destinadas para estos fines por la institucin.
3.2.
LOGROS DEL MODELO EN LA IMPLEMENTACIN
Se enumeran aqu, los resultados obtenidos de la evaluacin al proceso de implementacin de reforma curricular de la Facultad de Ingeniera: a) Unificacin del nmero de crditos totales para todos los programas de Ingeniera. b) Unificacin de los dos primeros semestres para todos los programas de ingeniera. c) Apoyo de las Directivas de la Facultad a la conceptualizacin definida para la Reforma curricular. d) Receptibilidad de los directivos acadmicos de la facultad de ingenieras sobre las bondades inherentes a la aplicacin de Metodologas activas y colaborativas. e) Conocer desde adentro, la verdadera realidad de la
implementacin de la reforma acadmica, ya que cada clase es un mundo creado por el docente de turno en el cual conviven personajes que estn de acuerdo, otros aceptan, otros no la
137
aceptan y muchos son indiferentes, en el cual se implementa porcentualmente diferente el mandato y los lineamientos de la reforma, muchas veces por ignorancia o desconocimiento, otras por negligencia y casi en todos los casos por interpretacin errada o acertada de la misma. f) El diseo de un cuestionario-herramienta que recoge de manera muy resumida la reforma y permite analizar todos los actores y su desempeo en el logro del objetivo que es implementar la reforma acadmica. g) Incorporacin de metodologas activas y colaborativas en cursos de ingeniera. h) Diseo, preparacin, elaboracin y aplicacin de material educativo por parte de equipos de profesores dedicados a esa funcin, para apoyar a los docentes, estudiantes en la clase y los estudiantes fuera de la clase. i) Aplicacin en contexto de algunos temas a travs de problemas del entorno que son trabajados a partir de los conocimientos adquiridos dentro de las diferentes asignaturas
3.3.
DIFICULTADES EN LA IMPLEMENTACIN DEL MODELO
Se enumeran aqu, las dificultades detectadas como resultado de la evaluacin al proceso de implementacin de reforma curricular de la facultad de Ingeniera
138
a) Resistencia al cambio de un sector de profesores y directivos. b) Poco apoyo de los altos directivos a la implementacin de nuevas metodologas. c) Poco nivel de concertacin entre necesidades de la Reforma propuestas en ingeniera y cambios en la reglamentacin vigente propuestas institucionalmente. d) Dificultades para hacer seguimiento y control a los logros esperados con la reforma. e) Dificultades para aplicar y apropiar instrumentos objetivos de medicin, a los logros esperados. f) La falta de espacios fsicos acondicionados adecuadamente para la aplicacin de nuevos mtodos de enseanza aprendizaje. g) El nmero de maestros con el conocimiento, el convencimiento y la actitud para desempear el nuevo rol de facilitador en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. h) La falta de criterio acadmico de algunos de los entes administrativos de la institucin, para facilitar la implementacin y ejecucin de la reforma. i) El costo econmico real en infraestructura, capacitacin y vinculacin para enfrentar la implementacin. j) Los cambios y la desmembracin de las personas que
conformaban el equipo original proponente y ejecutor de trabajo de la reforma.
139
k) El cambio cultural y metodolgico con el que se enfrentan los estudiantes al ingresar o iniciar los cambios propuestos en la reforma acadmica de la UAO y curricular de la Facultad de Ingeniera.
3.4.
CONFRONTACIN CON EL MODELO PROPUESTO
Despus de analizar los resultados a la luz de las observaciones efectuadas en las aulas de clase y los sitios en los que se desarrollaron los cursos correspondientes al primer ao de ingeniera y teniendo en cuenta las variables utilizadas para el desarrollo del trabajo, se desarroll la siguiente confrontacin entre el modelo propuesto y el modelo implementado:
VARIABLE: El Alumno LOGRO ESPERADO: Evidencia que el Estudiante es protagonista de su aprendizaje (Actitud Activa) LO OBSERVADO: De la observacin, se puede concluir que durante el desarrollo de la clase la actitud activa o pasiva de los estudiantes esta directamente asociada a la metodologa que el docente aplica. Los alumnos en su mayora tienen una buena actitud frente a las metodologas activas de aprendizaje, pero se encuentran con una serie de escuelas y paradigmas que van desde el conductismo radical al constructivismo, hasta quienes realizan mezclas de los diferentes
140
paradigmas, creando en muchos de los estudiantes confusiones y desorden en su estructura de aprendizaje y peor an sin permitirle consolidar un mtodo de estudio adecuado para afrontar su vida acadmica. Aunque se reconoce el esfuerzo de un grupo de profesores de ciencias bsicas por innovar en metodologas activas y ldicas, el aprendizaje de los estudiantes sigue siendo memorstico, repetitivo y con poca visin de la aplicacin, diferente a lo que es la teora del aprendizaje significativo11 (Ausubel, falta el ao). La enseanza del idioma ingles implementa una buena aproximacin del aprendizaje activo y colaborativo, En cuanto al departamento de Humanidades, con pocas excepciones, el maestro sigue siendo el punto focal de la clase y conserva el conductismo en un alto grado de desarrollo. En las asignaturas de Introduccin a la ingeniera 1 y 2 se estn aplicando metodologas activas y colaborativas, dentro de los mdulos complementarios correspondientes a las asignaturas, y el nivel de participacin de los estudiantes en la construccin de su aprendizaje es ms evidente.
11
En el artculo: Teora del Aprendizaje Significativo por David Ausubel, se explica la teora del Aprendizaje Significativo como una "teora del aprendizaje" que ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido? http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ausubel/index.html
141
En conclusin, la mayora (80 %) de los docentes aun aplica metodologas conductistas y el grado de actitud activa de los estudiantes, reflejada en expresar opiniones, en aportes para definicin de
conceptos, dependen prioritariamente de los incentivos en notas que el docente asigna a la participacin en resolucin de ejercicios o respuestas a preguntas planteadas. En los cursos donde los docentes aplican metodologas activas y colaborativas, el nivel de participacin activa de los estudiantes se eleva al 80 %, y se observa un mayor inters por contribuir a definir conceptos, expresar y defender sus puntos de vista, y en la participacin para controvertir opiniones y no solamente aceptar pasivamente las planteadas por el docente. En lo que si se observa un avance para todos los casos
independientemente de la metodologa empleada, es en el uso del tiempo independiente para profundizar por su propia cuenta, dndole los estudiantes una alta preferencia a la consulta por Internet. Es concluyente afirmar que esto es mas originado en la filosofa de crditos
implementada, que en el cambio de actitud en la clase.
VARIABLE: El Maestro LOGRO ESPERADO: Evidencia que el Maestro es facilitador y acompaante proceso Enseanza/ Aprendizaje (Actitud conciliadora) LO OBSERVADO: Los docentes en el campo de accin que les dan sus fortalezas y limitaciones, cumplen con una programacin temtica asignada, pero son
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evidentes las diferencias en la metodologa de enseanza y las tcnicas de trabajo desarrollado. Aun en cursos iguales impartidos para diferentes grupos por diferentes Maestros, los resultados y la forma de afrontar la temtica, los problemas y la contextualizacin son totalmente diferentes, favoreciendo unos o dificultando otros, el trabajo activo en clase y el ulterior estudio independiente de los estudiantes, los que finalmente repercuten en el aumento o disminucin del nivel de motivacin para la clase y para la asignatura. El trabajo de los estudiantes que normalmente se induce dentro del aula (80 % de estudiantes observados) es bsicamente individual y el maestro en un alto porcentaje asume el rol de trasmisor de informacin. El trabajo de intercambio de informacin y resolucin de dudas se realiza como una actividad complementaria o fuera de la clase, los cuales tienen asignadas horas obligatorias, de atencin o asesora pero el volumen de estudiantes que acuden son bajos en periodos ordinarios de clase y sobrepasan la capacidad, en periodos de exmenes parciales o fin de semestre. Se puede decir que existe un incipiente trabajo colaborativo docente estudiante, que solo es disparado por los temores a un bajo desempeo en pocas de exmenes, lo que desfavorece en el Maestro el abandono de su funcin tradicional como transmisor principal de conocimiento para el alumno, en favor de un papel de mediador en el proceso de aprendizaje de ste, quien pasa a ser protagonista activo
143
Se observa entonces que se mantiene en el Maestro lo que Felipe M. Aparicio (2000) cuestiona de la Universidad y analiza en el artculo
Universidad y Sociedad en los albores del 2000, donde defiende el cambio en su funcin tradicional como transmisor principal de conocimiento para el alumno, en favor de un papel de mediador-facilitador en el proceso de aprendizaje de ste, quien pasa a ser protagonista activo. El 60 % de los maestros del departamento de humanidades, conservan el modelo de trabajo en grupo (No de equipo), donde el resultado de los ejercicios o actividades son la suma del aporte de los individuos, metodologa que en apreciacin de ellos alcanza los objetivos y las competencias trazadas para cada estudiante, pero que deja en el ambiente si no es posible aumentar la eficiencia del aprendizaje si se propiciara en el aula y fuera de ella el trabajo en equipo.
Se observ que del 20 % de los docentes de Matemticas, que utilizan mtodos ldicos de enseanza y utilizan tcnicas de trabajo colaborativo, sin perder el rigor en la exigencia, arrojan mejores resultados con
respecto a la motivacin y participacin de los estudiantes, y a sus niveles de aprendizaje, En Ingeniera a pesar de que el 70 % de los docentes ya tienen la
preparacin en Metodologas Activas y colaborativas, aun no se alcanza una alta disposicin para usarlas en clase, De lo observado solo un 50
144
% de los docentes de primer ao tienen la actitud y disposicin para ajustarse o innovar en las mismas. En resumen, un 80 % de los docentes conservan una metodologa conductista basada en solucin de ejercicios de texto, donde se propicia el trabajo individual, y la induccin a memorizar los conceptos que el docente considera prioritarios. La mayora de los docentes le impone un ritmo de avance a la clase segn el ritmo de aprendizaje de los estudiantes mas adelantados conceptualmente, observndose poca retroalimentacin por parte del docente, sobre los errores y aciertos que el resto de estudiantes tienen durante su aprendizaje. En el 20 % de los docentes restantes, que tienen implementadas metodologas activas en su quehacer acadmico, se observ una mayor tendencia a propiciar el aprendizaje basado en problemas abiertos y de contexto real, aunque no en todos se pudo apreciar la priorizacin hacia el autoaprendizaje por parte de los estudiantes, y aunque usan otra metodologa hay 60 % de este grupo de docente, que aun persisten en tratar de imponer sus conceptos durante el desarrollo de la clase.
A pesar de que se declara un deseo por lograr en los estudiantes una cultura de trabajo en equipo, se observa que los Maestros no han logrado optimizar una adecuada estrategia de trabajo en equipo entre docentes, de la misma asignatura y/o de asignaturas complementarias. En lo que si se observ un avance significativo en este grupo de docentes, fue en el desarrollo de actividades que propician el trabajo en
145
equipo, y al logro de un mayor nmero de estudiantes motivados durante la clase para participar en ella. Es concluyente que el rol del profesor como facilitador, en vez de protagonista como se viene pregonando, tiene aun un avance muy lento en el saln de clase.
VARIABLE: La Enseanza LOGRO ESPERADO: Aplicacin de Metodologas Activas y Colaborativas y ABP para resolucin de problemas y se integran para su desarrollo: Cultura informtica Expresin Grfica Uso del Ingls Matemticas Qumica Bienestar estudiantil (Actitud integradora) LO OBSERVADO: Se percibe de lo observado que cuando se le propone a un grupo de estudiantes resolver un problema de su entorno, utilizando metodologas organizadas y estructuradas (tipo Mtodo del ingeniero, BIG 6, etc.) y aplicando conceptos y desarrollos de las diferentes temticas que est cursando o ya ha cursado, pasando de la teora o las hiptesis, a la
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accin, aplicacin y practica de las mismas, el estudiante demuestra mayores habilidades y evidencia una asimilacin mas profunda de la informacin . A pesar de que es una de las metodologas mas deseables para la implementacin de la reforma curricular, con excepcin de unos pocos docentes y en temas muy puntuales, el aprendizaje basado en problemas (ABP) no es utilizado en forma generalizada, y el ejercicio de contextualizar el aprendizaje se circunscribe en el 80 % de los docentes a resolver ejercicios y talleres de texto, sin enmarcarlos en una
problemtica que involucre algn entorno social o en un contexto visible para los alumnos.
A pesar que la reforma curricular, defini como un objetivo deseable, el currculo integrado, es evidente que el 90% de las asignaturas del primer ao, aun no ha logrado un nivel adecuado ni siquiera de coordinacin con ciencias bsicas, humanidades, ingles y los esfuerzos y logros que tmidamente se visualizan, se centran en las asignaturas de Introduccin a la Ingeniera. En las otras asignaturas, y especialmente en las de ciencias bsicas, se aprecia aun un alto nivel de resistencia para la aplicacin de un currculo integrado basado en problemas.
La enseanza de las humanidades en ingeniera, en la mayora de las asignaturas, no logra cautivar, motivar y fomentar una actitud positiva en
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los estudiantes de ingeniera, ya que comnmente el contexto en que los docentes las ubican no refleja una aplicacin de las disciplinas inmersas en la ingeniera, provocando por ello en un gran porcentaje de los estudiantes actitudes pasivas, que los excluye de sumir posiciones crticas. Un 10 % de los docentes, que por lo general estn a cargo de cursos de Introduccin a la Ingeniera, han empezado a incursionar en el currculo integrado basado en problemas, pero desafortunadamente el nivel de coordinacin, e integracin de los docentes entre ellos, y con docentes de otras facultades que dan servicio como son Humanidades, Idiomas , ciencias bsicas, es aun muy tmido y obedece mas a esfuerzos puntuales de algunos docentes que a una poltica institucionalizada en la Facultad o en la Universidad. La mayora de los docentes se limitan a integrar temticas de su propia asignatura ya vistas en clases anteriores o en materias de la misma temtica precedentes El 60 % de los docentes observados utilizan el tablero y la tiza casi como nica herramienta de apoyo didctico durante la clase, un 20 % utiliza adems proyector de acetatos y el 20 % restante utiliza material escrito previamente preparado como apoyo durante la clase y como elemento gua para desarrollo del trabajo independiente. La mayora de los docentes (70%) utiliza el servidor Moodle para subir en lnea material de apoyo a sus materias.
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Solo el 50 % de los docentes observados hacen claridad al inicio de cada tema de la importancia de este al curso total y a su proyecto de formacin profesional. Exceptuando los cursos de introduccin a la ingeniera, las temticas desarrolladas se circunscriben a resolucin de problemas de texto de solucin nica, y sin un contexto real visible, aunque el nivel de dificultad y el nivel de rigurosidad del contenido, para todos los cursos observados, se ajustan al semestre en que se ubica. Las aulas de clase estn acondicionadas slo para desarrollar actividades de tipo conductista donde el profesor expone y los estudiantes copian. Para cursos donde se estn desarrollando metodologas activas y
colaborativos donde es central el trabajo en equipo, el tipo de saln de clase se convierte mas en un obstculo para su desarrollo adecuado, que en un apoyo.
VARIABLE: El Aprendizaje LOGRO ESPERADO: Se detecta en alumno competencias genricas expresadas PROBLEMAS comunicacin oral y escrita trabajo en equipo buscar, relacionar, analizar y usar informacin el aprendizaje autnomo en habilidades para identificar, analizar y resolver
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Gestin y Autogestin formular, planear y ejecutar proyectos LO OBSERVADO: Se pudo detectar que menos del 20 % de los docentes observados
conocen plenamente las competencias genricas definidas en la reforma curricular de ingeniera, y por eso no se puede observar un trabajo consciente sobre ellas en el saln de clase. El aprendizaje se hace centrado en memorizar conceptos. Como resultado lgico de lo anterior, solo un 15% de los estudiantes observados son incentivados para desarrollar dentro y fuera del saln de clases: conocimientos y habilidades para comunicacin oral y escrita, trabajar en equipo, buscar, relacionar, analizar y usar informacin, aprender en forma autnoma, Gestionar y Autogestionar el aprendizaje, formular, planear y ejecutar proyectos.
La reforma contempla que los estudiantes deben alcanzar ciertas competencias en diferentes reas del conocimiento, pero la
implementacin y los lineamientos de evaluacin, no logran ni pretenden medir las mismas en los estudiantes.
El 80% de los estudiantes observados logran alcanzar los niveles en notas para aprobar la asignatura, pero esto no garantiza poder afirmar con certeza plena, que han logrado aprender lo que se tena como
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objetivo, ya que los instrumentos de evaluacin del 80 % de los docentes estn diseados para medir conocimientos, no competencias.
VARIABLE: Estrategias Didcticas LOGRO ESPERADO: Se estn propiciando Competencias y Valores expresadas integralmente mediante: Conocimientos o metodologas solucin problemas o integracin conocimientos otras disciplinas Habilidades de autoaprendizaje Valores (Observables indirectamente) o Responsabilidad o Espritu de superacin o Valoracin del Trabajo o Respeto a la dignidad Humana
(Actitud de Autogestin) LO OBSERVADO: Se observa una mayor tendencia a que los estudiantes mejoren su
capacidad de autoaprendizaje y autogestin, mas por el hecho de verse obligados a asumir buena parte del proceso de enseanza aprendizaje con el estudio independiente que la implementacin de la filosofa de
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crditos
requiere
(Por
cada hora
presencial
dos
de trabajo
independiente), que como resultado de una planeacin de estrategias didcticas que hagan del autoaprendizaje y la autogestin un proceso eficiente, productivo y agradable. El 80 % de los docentes obliga, a que los estudiantes desarrollen actividades de estudio independiente y complementen cada clase con consultas en fuentes de informacin diferentes a la clase
Aproximadamente el 70% de lo docentes observados, continan priorizando como estrategia didctica, la exposicin en el tablero, o exposicin mediante proyector de acetatos, del tema preparado con anterioridad, la resolucin de ejercicios, y la asignacin de tareas para reforzar la aplicacin de los conceptos memorizados en clase. Se evidencia que este mismo porcentaje de docentes no conocen o no
priorizan las competencias para autoaprendizaje definidas en la reforma curricular de la facultad de ingeniera. Solo en un 15 % de los cursos se esta desarrollando actividades orientadas especficamente en alcanzar en los estudiantes la aplicacin de metodologas para solucin de problemas reales, integrar conocimientos de otras disciplinas, desarrollar Habilidades de autoaprendizaje.
En los cursos donde se estn implementando metodologas activas como herramienta para incentivar el autoaprendizaje y la autogestin, se nota un mejor avance en procesos como: estudio independiente, trabajo en
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equipo,
capacidad
de
bsqueda
obtencin
de
informacin,
presentaciones efectivas y puesta en escena ante pblico, habilidades de lecto-escritura; que en los que han continuado con metodologas conductistas, independientemente de las actividades que en uno y otro caso se hace para cumplir con el trabajo independiente de los estudiantes.
Es poco el trabajo que se hace en el saln de clase mediante estrategias didcticas, para desarrollar en el estudiante Valores (Observables indirectamente) como Responsabilidad, Espritu de superacin,
Valoracin del Trabajo, Respeto a la dignidad Humana. La mayora de los pocos docentes que trabajan este tipo de competencias, lo hacen por iniciativa propia resultado de su estilo personal, pero no como una estrategia consciente y premeditada de un quehacer didctico institucional.
VARIABLE: La Evaluacin LOGRO ESPERADO: El proceso de Evaluacin Formativa expresada por: Acompaamiento en el saln de clases Acompaamiento por fuera del saln de clases Optimizacin del trabajo independiente Baja en tasas de desercin.
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LO OBSERVADO: De acuerdo a lo observado, e independientemente de la metodologa desarrollada, se aprecia una preocupacin del 90% de los docentes por realizar un Acompaamiento por fuera del saln de clases, a travs de horas de tutora, que se implementaron institucionalmente con base a la filosofa de crditos, lo que ha repercutido en forma intencin de independiente. Por otra parte persiste aun en el 80 % de los cursos observados, la tendencia a evaluar en el saln de clase los conceptos memorizados y aplicados en ejercicios tipo texto, sin correlacionarlos con el nivel de aprendizaje alcanzado por cada estudiante. Se evidencia un muy lento avance en actividades de Acompaamiento en el saln de clases como herramienta de la evaluacin. Se persiste en un modelo de evaluacin sumativa, donde el estudiante debe demostrar al trmino de unos periodos de tiempo, que ha memorizado la conceptulizacin vista y es capaz de aplicarla a ejercicios de tipo texto. El sistema de evaluacin aplicado por el 70% de los docentes aun no es formativo, y en muchos casos sigue tomndose como un instrumento represivo que dificulta realizar una medicin y valoracin permanente del desempeo, objetivos y competencias alcanzados por los estudiantes. La evaluacin sigue trayendo como consecuencia indirecta que el docente prepare la clase, imponga un ritmo y centre su atencin solo a la minora de estudiantes que logran acoplarse a su metodologa y que son
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positiva en la
propiciar en los alumnos una cultura del trabajo
buenos para memorizar conceptos, descuidando la otra parte de los estudiantes que van a un ritmo mas lento y que deben soportar un mecanismo de medicin que penaliza al estudiante por sus errores y/o desconocimiento instantneo del tema que se le est evaluando y que le restringe las oportunidades de corregir o alcanzar en el mismo periodo, el nivel esperado de competencia en el tema. En algunas reas como humanidades, e Ingles, donde la metodologa conductista es la imperante y la memorizacin de contenidos es sinnimo de aprendizaje, se prev un proceso ms lento para alcanzar evaluaciones formativas en forma generalizada. A pesar que la Reforma Curricular, en lo referente a evaluacin, la define como un proceso seguimiento permanente al desempeo estudiantil aun falta recorrer un largo periodo hasta que todos los docentes entiendan y apliquen este fundamento de la evaluacin12.
Aunque la preocupacin por el 100% de los docentes por Bajar las tasas de desercin sin afectar el rigor acadmico, es evidente, hay muy pocas herramientas que permitan medir institucionalmente y en forma objetiva y peridica los porcentajes de desercin y sus causas. Hay estudios recientes en la Facultad que se orientan a medir las tasas de desercin,
12
La evaluacin debe cumplir una funcin pedaggica de regulacin en el sentido de
adecuacin de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y progresos de los alumnos y de autorregulacin para conseguir que los alumnos vayan construyendo un sistema personal de aprender y adquieran mayor autonoma. (Jorba y Sanmart, 1993: 20)
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pero no es una actividad permanente que pueda servir de insumo semestre a semestre, para la toma de decisiones por cada profesor en el saln de clase y que a travs de las tutoras podra convertirse en un instrumento de apoyo muy valioso.
VARIABLE: La Estructura LOGRO ESPERADO: Facilita la estructura (Dpto. Ciencias Bsicas de Ingeniera): Socializacin del modelo Control ejercido Actividades de mejoramiento Autonoma acadmica
LO OBSERVADO: De lo observado , se puede concluir que aunque la estructura implementada, buscaba que se coordinara a travs de ella la implantacin de las nuevas metodologas que propiciaran el desarrollo adecuado de todo lo conceptualizado en la reforma curricular, con participacin de docentes de todos los programas de ingeniera, se ha dejado como responsabilidad slo del Departamento de Ciencias Bsicas de Ingeniera, esta funcin y no se evidencia un apoyo integral de todos los departamentos y de todos los programas de la facultad a esta actividad prioritaria, por lo que la socializacin del modelo se ha reducido a implementar cursos de capacitacin a los docentes en las nuevas
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metodologas activas y colaborativas, en tcnicas para Aprendizaje por solucin de Problemas (ABP) y a facilitar la implementacin de estas metodologas en los cursos centrales de introduccin a la ingeniera y de diseo Bsico, pero sin poder tener autonoma ni ingerencia en el control y ulterior implementacin de actividades de mejoramiento en los dems cursos que no estn directamente a cargo de este departamento, y las actividades de cada departamento que tiene a cargo los dems cursos en esta direccin, es muy poca y muy espordica, perdindose la intencin de participacin integral que inicialmente se tenia como meta.
El departamento tambin ha encontrado en esta falta de apoyo un obstculo para que los profesores vivencien, las competencias genricas que se pretenden desarrollar en los estudiantes, empezando por el trabajo en equipo.
A pesar de estas dificultades, con la actual estructura organizacional en cargada del primer ao de ingeniera se logro constituir inicialmente, con docentes de los diferentes departamentos de ingeniera grupos de trabajo, dedicados a desarrollar material e intercambiar ideas y experiencias de manera permanente, las cuales han permitido, sobre la marcha, ajustar los diferentes mdulos de Introduccin a la Ingeniera 1 y 2, incorporando nuevas metodologas de trabajo, vinculando y
participando otras dependencias de la universidad como la biblioteca, bienestar estudiantil, el departamento de Sistemas y laboratorios.
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La poca autonoma de la actual estructura ha hecho muy lenta la tarea de sincronismo institucional para implementar, evaluar y ajustar,
masivamente los cambios en lo pedaggico y se ha dificultado la asignacin de recursos para modificar la estructura fsica y el acondicionamiento de espacios, a lo requerido por las nuevas metodologas.
Es concluyente, afirmar entonces que La actual estructura implementada debera tener institucionalmente mayor autonoma acadmica y
financiera, para ejercer actividades de control, retroalimentacin y mejora de los proceso desarrollados en todos los cursos, y a garantizar una continuidad de los docentes que ya se han involucrado en estas nuevos actividades, especialmente con docentes hora ctedra, y poder realizar un acercamiento a departamentos donde el dialogo conjunto se hace mas critico como son las reas de Humanidades e Idiomas y algunos cursos de ciencias Bsicas.
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Ausubel; Novak; Hanesian. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS, Mxico.
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CAPTULO IV RECOMENDACIONES.
4.1. PLAN DE MEJORAMIENTO
VARIABLE El Alumno LOGRO DESEADO Evidencia que el Estudiante es protagonista de su aprendizaje (Actitud Activa) AJUSTES REQUERIDOS Identificacin y aplicacin de estrategias que logren un mayor convencimiento de los alumnos, de la bondad de una actitud orientada al autoaprendizaje, sobre una actitud pasiva, receptora de slo lo enseado por el docente.
Identificacin y aplicacin de estrategias que logren un mayor convencimiento de los alumnos de la bondad de una actitud orientada a ser ellos los actores principales en la construccin del conocimiento, sobre una actitud pasiva, de memorizar los conceptos enseados por el docente
Aplicacin
de
procesos
que
permitan
identificar
tempranamente, el tipo de estudiantes, para que emplee como herramienta para que los docentes definan el mejor de los diferentes paradigmas a aplicar y las metodologas ms acordes a la mayora de los estudiantes.
El Maestro
Evidencia que el Maestro es facilitador y
Mayor
labor de Convencimiento de
los docentes,
estudiantes y directivos sobre las ventajas de la nueva
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acompaante proceso E/A (Actitud conciliadora)
conceptualizacin involucrada en la Reforma Curricular de la Facultad de Ingeniera, de tal forma que se reduzca sustancialmente la resistencia al cambio.
Mayor Socializacin entre docentes de planta y hora ctedra, de las bondades de pasar de actitud pasiva a activa en los estudiantes, basndose en cambios de metodologas aplicadas en el saln de clase y fuera de l.
Mayor labor de Convencimiento en los docentes, de la Facultad y de las otras Facultades que dan servicio de la bondad de cambiar el papel de ser actores principales en la transmisin del conocimiento, al papel de facilitador en el proceso de construccin del conocimiento por parte de los estudiantes en forma permanente y no solo en ulterior estudio independiente de los estudiantes, el
Propiciar y controlar que ese 70 % de los docentes que ya tienen la preparacin en Metodologas Activas y disposicin para usarlas en
colaborativas, aumenten su clase
Propiciar la implementacin de estrategias que aumenten las labores y actividades de trabajo en equipo entre docentes, de la misma asignatura y/o de asignaturas complementarias.
La Enseanza
Aplicacin de
Mayor Socializacin entre docentes de planta y hora
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Metodologas para la Resolucin de Problemas que integran para su desarrollo: Cultura informtica Expresin Grafica Uso del Ingles Matemticas Qumica Bienestar estudiantil
ctedra, de las bondades de conocer, evaluar su efecto en el aprendizaje de los estudiantes, y aplicar en el saln de clase y fuera de l las nuevas metodologas orientadas a ABP, Metodologas activas y colaborativas, integracin de currculo. Y enseanza en contexto real.
Priorizar estrategias que faciliten coordinacin con todos los departamentos involucrados en plan de formacin, de implementacin de nuevas metodologas, y formas de aplicar instrumentos objetivos para medir integralmente, logros y desventajas alcanzadas
Redoblar esfuerzos para lograr a corto plazo un nivel adecuado de coordinacin de currculo, con ciencias bsicas, humanidades, ingles tomando las asignaturas de Introduccin a la Ingeniera como eje central de integracin.
Propiciar un proceso que acelere el paso de solo usar el tablero y la tiza como nica herramienta de apoyo didctico durante la clase, al de preparar un adecuado material escrito previamente a la clase que facilite el autoaprendizaje y la actitud activa de los estudiantes en ella, adems de servir de cmo un elemento gua para desarrollo del trabajo independiente.
Resaltar peridicamente la importancia que representa en la motivacin del estudiante el tener claridad al inicio de
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cada tema de la importancia de este al curso total y a su proyecto de formacin profesional.
Insistir ante las autoridades institucionales en la urgencia para que las aulas de clase estn acondicionadas para cursos donde se estn desarrollando metodologas activas y colaborativas donde es central el equipo. El Aprendizaje Se detecta en el alumno competencias genricas expresadas en habilidades para identificar, analizar y resolver Problemas de: comunicacin oral y escrita trabajo en equipo buscar, relacionar, analizar y usar informacin el aprendizaje autnomo Gestin y Autogestin formular, planear y ejecutar proyectos Propiciar estrategias para que la comunidad acadmica involucrada interprete como alcanzar competencias en las diferentes reas del conocimiento, y desarrollar los Propiciar en conjunto con directivos institucionales, directivos de departamentos y de programa, que en la cotidianidad los docentes de planta y hora ctedra vivencien las competencias genricas que se busca desarrollar en los estudiantes de tal forma que facilite que en el diseo de los microcurrculos queden explicitadas en forma clara. Implementar una Mayor Socializacin peridica, entre docentes de planta y hora ctedra, de las competencias genricas definidas para ingeniera en la implementacin de reforma curricular. trabajo en
instrumentos y estrategias pertinentes que permitan desarrollar su evaluacin.
Trabajar estrategias para que ese 80 % de los docentes
163
que aun no se han alineado, vivencien las ventajas de que los estudiantes logren competencias y no solamente memorizacin de conocimientos. Estrategias Didcticas Se estn propiciando Competencias para Autoaprendizaje expresadas integralmente mediante: Conocimientos metodologas solucin problemas integracin conocimientos otras disciplinas Habilidades de autoaprendizaje Valores (Observables indirectamente) o Responsabilidad o Espritu de superacin o Valoracin del Trabajo o Respeto a la dignidad Humana Propiciar en conjunto con directivos institucionales, directivos de departamentos y de programa, que los Propiciar en conjunto con directivos institucionales, directivos de departamentos y de programa, que los docentes de planta y hora ctedra conozcan y compartan las competencias para autoaprendizaje definidas en la reforma curricular de la facultad de ingeniera, que se busca desarrollar en los estudiantes de tal forma que facilite que en el diseo de los microcurrculos queden explicitadas en forma clara. Disear estrategias que muestren las ventajas de preparar con anterioridad material didctico gua para clase en forma sincrnica o asincrnica (Virtual)
especialmente en los que
continan priorizando como
estrategia didctica, la exposicin en el tablero, o exposicin mediante proyector de acetatos, del tema preparado con anterioridad, la resolucin de ejercicios, y la asignacin de tareas para reforzar la aplicacin de los conceptos memorizados en clase.
docentes de planta y hora ctedra conozcan, den ejemplo y compartan los Valores (Observables indirectamente) que se busca desarrollar en los estudiantes como Responsabilidad, Espritu de superacin, Valoracin del
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Trabajo, Respeto a la dignidad Humana, de tal forma que facilite que en el diseo de los microcurrculos queden explicitadas en forma clara.
Difundir entre la comunidad acadmica los resultados alcanzados hasta la fecha, que muestran como en los cursos donde se estn implementando metodologas activas como herramienta para incentivar el
autoaprendizaje y la autogestin, se nota un mejor avance en procesos como: estudio independiente, trabajo en equipo, capacidad de bsqueda y obtencin de
informacin, presentaciones efectivas y puesta en escena ante pblico, habilidades de lecto-escritura; que en los que han continuado con metodologas conductistas, independientemente de las actividades que en uno y otro caso se hace para cumplir con el trabajo independiente de los estudiantes. La Evaluacin El proceso de Evaluacin Formativa expresada por : Acompaamiento en el saln de clases Acompaamiento por fuera del saln de clases Optimizacin del trabajo independiente Baja en tasas de Labor de convencimiento entre, docentes de planta y hora ctedra en las bondades sobre el aprendizaje en los estudiantes, de las actividades de Acompaamiento en el saln de clases como herramienta de evaluacin Labor de convencimiento entre directivos, docentes de planta y hora ctedra por cambiar tendencia a evaluar en el saln de clase los conceptos memorizados y aplicados en ejercicios tipo texto, sin correlacionarlos con el nivel de aprendizaje alcanzado por cada estudiante.
formativa, como complemento al modelo institucional de
165
desercin.
evaluacin sumativa, donde el estudiante debe demostrar al termino de unos periodos de tiempo, que ha
(Actitud de acompaamiento)
memorizado la conceptulizacin vista y es capaz de aplicarla a ejercicios de tipo acadmico.
Implementacin en forma prioritaria de herramientas que permitan medir institucionalmente y en forma objetiva y peridica los porcentajes de desercin y sus causas, como insumo semestre a semestre, para la toma de decisiones por cada profesor en el saln de clase.
Aplicar metodologas que garantice que El sistema de evaluacin aplicado por el 70% de los docentes que aun no es formativo, se reoriente en forma mas acelerada hacia la medicin y valoracin permanente del
desempeo, objetivos y competencias alcanzados por los estudiantes.
Aprovechar
la actual preocupacin del
100% de los
docentes por Bajar las tasas de desercin sin afectar el rigor acadmico, implementando a corto plazo
herramientas que permitan medir institucionalmente y en forma objetiva y peridica los porcentajes de desercin y sus causas, para que sirvan de insumo para la toma de decisiones por cada profesor La Estructura Facilita la estructura (Dpto. Ciencias Bsicas de Ingeniera): Dotar de herramientas y garantizar acompaamiento a la estructura actual, que facilite la labor de coordinacin para la implantacin de las nuevas metodologas que propicien
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Socializacin del modelo Control ejercido Actividades de mejoramiento Autonoma acadmica
el desarrollo adecuado de todo lo conceptualizado en la reforma curricular, con participacin de docentes de todos los programas de ingeniera, de tal forma que se convierta nuevamente en una responsabilidad de todos y no slo del Departamento de Ciencias Bsicas de Ingeniera.
Retomar las labores de
socializacin del modelo
mediante cursos de capacitacin a los docentes en las nuevas metodologas activas y colaborativas, en tcnicas para Aprendizaje por solucin de Problemas (ABP) y a facilitar la implementacin de estas metodologas en todos los cursos buscando tener a travs de este acompaamiento mayor autonoma para ejercer
actividades de control, retroalimentacin y mejora de los proceso desarrollados en todos los cursos, y a garantizar una continuidad de los docentes que ya se han involucrado en estas nuevos actividades, especialmente con docentes hora ctedra, y ulterior implementacin de actividades de mejoramiento en todos los cursos aunque no estn directamente a cargo de este departamento,
Buscar que la actual estructura tenga institucionalmente mayor autonoma acadmica y financiera, sobre curso que actualmente se han vuelto crticos especficamente en las reas de Humanidades e Idiomas y algunos cursos de ciencias Bsicas
167
4.2.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El xito en la implantacin de cambios al quehacer acadmico, radica en que los principales protagonistas, el docente y el estudiante, asuman una actitud proactiva en su proceso. Uno de los factores que han determinado la no aplicacin del modelo planteado es el desconocimiento, o la resistencia al cambio por parte de los docentes y altos directivos encargados de la implementacin.
Las directivas de la UAO deben realizar permanentes estudios para establecer las causas de la desercin estudiantil y reducir as los ndices, ya que mas del 50% de los estudiantes que ingresan a la Institucin lo hacen por referencia directa de una persona que tiene algn vnculo con la Universidad, en especial estudiantes y egresados, aumentando por tanto la eficiencia del sistema educativo, ya que en Colombia se mide este a travs de la capacidad para conservar o retener a los estudiantes en las instituciones y permitirles cursar sin retraso ni deserciones, todas las actividades previstas en el currculo (OSORIO, 1999).
La necesidad de modificar las formas y contenidos de los procesos educativos, en todos los niveles dentro de las diferentes regiones del
168
mundo, son originados por los cambios en la organizacin mundial, la globalizacin de la economa, el desarrollo tecnolgico acelerado y la distribucin internacional del trabajo, generando cambios profundos originados por los avances en la tecnologa, la informtica, la robtica, la electrnica, las telecomunicaciones, la biotecnologa y los nuevos materiales, dejado en segundo plano a los sectores tecnolgicos e Ingenieras tradicionales.
El documento del Plan de Desarrollo la Autnoma del Futuro Va Ao 2010 (2005), establece los fundamentos filosficos y estructurales que como expresa el seor Rector Luis H. Prez en la presentacin del informe13 ser la carta de navegacin de la Universidad Autnoma de Occidente y contribuir a la satisfaccin de las necesidades de la regin Sur Pacfico y a la realizacin de los fines misionales de nuestra Institucin., corre el riesgo de convertirse en un excelente documento, pero utpico para ser implementado, ya que requiere de voluntad poltica, socializacin, apropiacin y
convencimiento de parte de los encargados de la ejecucin. La direccin institucional debe garantizar los recursos, la infraestructura, la capacitacin, la evaluacin, la autoevaluacin y la reestructuracin necesaria para que se lleve a feliz trmino.
13
Plan de Desarrollo La Autnoma del Futuro va ao 2010, que se present a consideracin del Consejo Superior el 19 de julio de 2005 para su estudio.
169
Conclusin
tomada
textualmente
del
documento
Educacin,
compromiso de todos: Situacin de la educacin bsica, media y superior en Colombia (Sarmiento, Alfredo; Perla, Luz, 2002): Los resultados de los estudiantes colombianos en
evaluaciones de logro muestran que no alcanzan los conocimientos y competencias necesarios para seguir aprendiendo durante toda su vida y para desempearse adecuadamente en los mbitos laboral, social, cultural y poltico. Lo anterior es agravado por el hecho de que una proporcin creciente de jvenes considera que la educacin no es pertinente. Un gran reto de la educacin es, entonces, emplear contenidos y mtodos que hagan atractivo y productivo el tiempo de aprendizaje.
Se requiere mayor voluntad poltica institucional o en algunos niveles directivos para que los encargados de la ejecucin puedan hacer su trabajo.
Iniciar una campaa de socializacin y participacin para que cada ente involucrado y comprometido con el proceso de reforma acepte y asuma su rol.
170
Incorporar ndices de eficiencia que puedan ser medidos, pero que sean conocidos por todos los que son directa e indirectamente responsables de los procesos acadmicos administrativos.
Desarrollar un anlisis DOFA o similar, participativo y peridico del desarrollo y ajustes efectuados de la reforma.
Entablar un dalogo permanente entre las diferentes facultades que dan soporte a los cursos en ingeniera, para que desde todas las disciplinas se enfrente la misma situaciones o problema, el cual es motivo de estudio durante el semestre o ao y los estudiantes no se desgasten en mltiples actividades puntuales por curso. En resumen, que se plantee un problema multidisciplinario que sea abordado desde los diferentes frentes del conocimiento que el estudiante tiene durante el semestre en las distintas asignaturas que cursa.
Acondicionar sitios y plataformas fsicas de trabajo, acordes con los requerimientos aprendizaje. de las nuevas metodologas de enseanza
Este trabajo no se centro en evaluar un modelo o paradigma, sino que revis el efecto de las nuevas metodologas activas y colaborativas, el ABP y el currculo integrado sobre las variables definidas.
171
Con base en la metodologa, y los instrumentos desarrollados para este estudio, se podra realizar un segundo trabajo para especficamente, el efecto de las metodologas evaluar
pedaggicas
implementadas, sobre las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) alcanzadas por los estudiantes que han participado de este proceso. En una primera fase de esta nueva propuesta, se debera medir la componente de habilidades de estas competencias genricas, definidas en la reforma curricular de ingeniera. En fases posteriores se podra medir las componentes actitudinales.
Con esta metodologa se podra efectuar una medicin sistmica y peridica del efecto de implementar variantes e inclusive las recomendaciones planteadas en este proyecto, orientados a identificar nuevos ajustes para el logro de los objetivos inicialmente propuestos en la reforma curricular de la Facultad de Ingeniera.
172
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182
ANEXO14
RESUMEN PLAN ESTRATGICO INSTITUCIONAL
Para los propsitos de la vida institucional hacia el ao 2010, en el Plan de Desarrollo La Autnoma del Futuro, convergen tres determinantes en su direccionamiento:
La base teleolgica, referida a los elementos que sustentan las finalidades institucionales de su proyecto educativo, cules son la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, la Ley 30 de 1992, el concepto de Universidad, los principios, los valores, los estatutos, la misin y la visin.
Los objetivos estratgicos, como los grandes propsitos a lograr en concordancia con los fines misionales y visionales de la Universidad.
Las estrategias, como medios, instrumentos o lneas de accin para lograr los objetivos estratgicos.
Por consiguiente, de la mutua interaccin prospectiva y estratgica, el Plan se enfoca a concretar y consolidar seis grandes mbitos que
14
Copia fiel del documento: Plan de Desarrollo La Autnoma del Futuro va ao 2010, Captulo 6. Julio de 2005.
183
caractericen y diferencien la Universidad en el medio en que acta, a saber:
Consolidacin del Sistema Universitario UAO en sus modalidades presencial, dual, virtual y tecnolgica.
Aseguramiento de la calidad de su educacin en las distintas modalidades y funciones.
Internacionalizacin del conocimiento y de la cultura, acorde con la Misin y la Visin institucional.
Pertinencia Social entendida como la capacidad institucional para obtener y consolidar su reconocimiento y preferencia por parte de la sociedad, con base en la calidad de su educacin.
Excelencia Administrativa entendida como el logro de altos niveles de eficiencia en el uso de los recursos humanos, fsicos, tecnolgicos y financieros.
Calidad de vida para que la comunidad universitaria, comprometida con el Proyecto en Educativo sus Institucional, logre mejoramientos y materiales,
sustanciales
realizaciones
espirituales
184
indispensables para forjar una cultura organizacional armnica y con vocacin de servicio.
En el esquema siguiente, se establecen los enfoques y contenidos de cada uno de esos determinantes o componentes del plan:
185
CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA, LEY 30 Y CONCEPTO DE UNIVERSIDAD CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA 1991: Artculo 67: La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, a los dems bienes y valores de la cultura. Resolucin Consejo PRINCIPIOS Corporatividad: entendido como el espritu de asociacin y apoyo solidario de todos los estamentos que componen la comunidad universitaria, para fomentar los valores de la un de de sin convivencia pacfica en todos los miembros de la comunidad universitaria. Autonoma: entendido como la condicin libremente elegida por la comunidad MISIN. La Universidad ESTATUTOS PRINCIPIOS Y VALORES MISIN Y VISIN
Superior No. 311 de noviembre 24 de 2003 Artculo NATURALEZA JURDICA: Es 4.
Autnoma de Occidente es una Institucin de Educacin Superior de carcter privado, cuya misin es la de integrar, con perspectiva las sustantivas docencia, y
establecimiento derecho utilidad privado, comn,
internacional, funciones de investigacin
nimo de lucro, dotada Artculo 69: Se garantiza la Las de Personera Jurdica propia, autonoma y
universitaria de manejarse a s misma de manera responsable, mediante normas que regulen sus propios intereses. Universalidad, entendido como la
autonoma universitaria.
universidades podrn darse sus directivas y regirse por sus
administrativa patrimonio independiente.
proyeccin social para contribuir a la formacin de personas con visin
administracin del conocimiento, en tanto ste presenta un patrimonio de la
propios estatutos, de acuerdo
186
CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA, LEY 30 Y CONCEPTO DE UNIVERSIDAD con la ley. Artculo 5 . CARCTER La ley establecer un rgimen especial para las universidades del Estado. El Estado fortalecer la investigacin cientfica en las universidades oficiales y privadas y ofrecer las condiciones ACADMICO. UNIVERSIDAD AUTNOMA DE La humanidad. Integridad: entendido como el desarrollo de competencias cognitivas, tcnicas y humanstica, creativas y emprendedoras, generacin conocimiento solucin y de a a la de la los ESTATUTOS PRINCIPIOS Y VALORES MISIN Y VISIN
comunicativas y de procesos orientados a posibilitar el acceso de los estudiantes a la mayora de edad en el uso de la razn, del afecto, del intelecto y de su fsico en el ejercicio responsable y tico de su
OCCIDENTE es una Institucin Educacin de Superior
problemas del entorno regional, nacional e
internacional.
especiales para su desarrollo. El Estado facilitar mecanismos
que, de conformidad con lo establecido en la Ley 30 de 1992 y las dems normas legales, podr adelantar
ciudadana y de su profesin. Excelencia: entendido como el fomento de la calidad y la bsqueda permanente de la perfeccin. Creatividad: entendido como una vivencia de la libertad y la capacidad para producir ideas y acciones nuevas destinadas a la solucin de problemas sociales o vitales. VISIN Ser, en el ao 2010, una consolidada, desarrollos organizacionales propios de una universidad con
financieros que hagan posible el acceso de todas las personas a la educacin superior.
programas acadmicos LEY 30 DE 1992: Captulo I: Principios de postgrado, pregrado, de
187
CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA, LEY 30 Y CONCEPTO DE UNIVERSIDAD Captulo II: Objetivos Captulo III: Campos de accin y programas acadmicos. Captulo IV: De las instituciones, Artculo 19: que son investigacin, de Pertinencia: entendido como la integracin de la institucin con el entorno regional y nacional. institucin regional reconocida y ESTATUTOS PRINCIPIOS Y VALORES MISIN Y VISIN
educacin continua y de proyeccin a la
nacionalmente y cuya proyeccin internacional
comunidad. VALORES Eticidad: entendido como la dimensin a partir de la cual uno valora y cuida las
garantice la excelencia en sus programas de formacin, la calidad y pertinencia investigacin entendido mltiples como el de su y
Universidades.
CONCEPTO DE UNIVERSIDAD: La Universidad es un mbito de encuentro creativo y colectivo de generaciones; desarrollar su que permite de
relaciones con uno mismo, con los dems y con el entorno. Pluralismo:
proyeccin social y un alto nivel de integracin de sus egresados con la
reconocimientote
tendencias
capacidad
polticas, ideolgicas, tnicas y religiosas. Responsabilidad: capacidad de entendido tomar como la
aprender a travs del estudio, la docencia, la investigacin y el servicio en los campos en donde la sociedad requiera respuestas
sociedad en que viven y laboran.
decisiones
comprendidas con el entorno social. Pertenencia: entendido como la conjuncin
188
CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA, LEY 30 Y CONCEPTO DE UNIVERSIDAD cualificadas para solucionar los problemas funcin de que un enfrenta; proyecto en de de los valores, creencias y objetivos de la institucin y los del proyecto de vida de las personas que componen la comunidad universitaria. Tolerancia: entendido como la coexistencia pacfica entre actitudes e interpretaciones en torno a la cultura, la poltica y la religin. Honestidad: comportamiento entendido tico, como equitativo, el leal, ESTATUTOS PRINCIPIOS Y VALORES MISIN Y VISIN
convivencia y productividad, es decir de un proyecto de vida.
autntico, veraz y respetuoso en todas las actuaciones en la institucin y en la sociedad.
189
OBJETIVOS ESTRATGICOS
Fundamentalmente, los objetivos estratgicos, apuntan al logro de una Universidad caracterizada por la calidad educativa, internacionalizada, competitiva y comprometida con la calidad de vida de sus estudiantes, profesores y funcionarios.
Son seis objetivos a saber:
1. SISTEMA UNIVERSITARIO. Consolidar un sistema universitario con diversas modalidades de generacin, creacin y aplicacin de conocimiento bajo criterios de innovacin, mejoramiento continuo y competitividad.
2. INTERNACIONALIZACIN. Institucin.
Acentuar y fortalecer el proceso de internacionalizacin de la
3. EXCELENCIA ACADMICA.
Asegurar la excelencia acadmica, entendida como el
mejoramiento continuo de la calidad en todas las actividades acadmicas: docencia, investigacin y proyeccin social.
4. PERTINENCIA SOCIAL. Fortalecer la pertinencia social entendida como la integracin de la Institucin con el entorno local, regional, nacional e internacional.
5. EXCELENCIA ADMINISTRATIVA. Asegurar la excelencia administrativa, entendida como la integracin e interaccin entre las funciones de docencia, investigacin y proyeccin social con la administracin y el bienestar institucional, a los efectos del mejoramiento continuo de los procesos y la optimizacin de los recursos institucionales.
190
6. CALIDAD DE VIDA. Mejorar permanentemente la calidad de vida de la comunidad universitaria.
En el contexto del aprendizaje activo, la enseanza cobra un papel importante, al convertirse en un medio que estimula y dirige al estudiante a encontrarse y construir conocimiento que le sea relevante para sus intereses y expectativas de formacin.
191

Tesis Nov 02

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INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA

CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIN Y TECNOLOGIAS EDUCATIVAS MAESTRIA EN COMUNICACIN Y TECNOLOGAS EDUCATIVAS

INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIN Y TECNOLOGAS EDUCATIVAS

HENRY CABRA TAMAYO OSCAR FERNANDO AGREDO SATIZABAL

En qu medida se est implementando el modelo pedaggico de la reforma curricular en el Primer Ao de Ingeniera?

CAPTULO I ELEMENTOS DEL MODELO PEDAGGICO DE LA UAO.

Para el logro de estos

objetivos y metas propuestos, la Universidad

La biblioteca como eje de la actividad acadmica de profesores y estudiantes

Integracin del Bienestar Universitario a los procesos de Formacin

Optimizacin de nexos con Egresados Complementacin de la modernizacin de Registro Acadmico y Admisiones

Desarrollo de Ajustes Organizacionales derivados del proceso de Modernizacin Acadmica

Otros links en: http://www.pucp.edu.pe/eventos/congresos/pbl2006abp/e02_5.htm

Universidad Catlica de Colombia Seccional de Cha, Escuela de

"LA FLEXIBILIZACIN FUNDAMENTO DE LA RETENCIN EN EDUCACIN

Formacin por competencias para el trabajo, Trnsito y

complementarias, programa de monitoras.

NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA Oficina de Admisiones, Registro y Control Acadmico. SNTESIS

NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA estudiantes disponen de espacios para profundizar SNTESIS

acadmica (docentes y grupos de apoyo), orientacin

del Programa Institucional de Tutora se La estrategia ha

Colombia Bogot ESTUDIANTES DE PREGRADO"

presenta como un aporte significativo.

demuestran situacin socioeconmica crtica

NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA SNTESIS

Comprobados los adelantos, se

programa de formacin de docentes en habilidades pedaggicas

NOMBRE DE LA INSTITUCIN EXPERIENCIA JVENES DE ESTRATO SOCIOECONMICO 1" SNTESIS

modificaciones al reglamento estudiantil para permitir la continuacin de estudios, cursos intersemestrales y

"ATRIBUCIONES CAUSALES AL Universidad BAJO Tecnolgica de RENDIMIENTO Pereira ACADMICO, PRIMERO Y

Utilizarn los resultados para, entre

otros, los procesos de autoevaluacin institucional

Segn el secretario de Polticas Universitarias de Argentina en el 2002, Juan Carlos Pugliese6:

Jorge Graciarena (1970) plantea: La decisin de desertar es consecuencia natural del

Corporacin Universitaria Iberoamericana, cita

Cuadro 2 Estadsticas de Acceso y permanencia Educativa

informativo al currculo formativo, es decir, de la conocimientos,

transmisin de conocimientos al desarrollo de habilidades y actitudes.

6.Formular, planear y ejecutar proyectos

Cuadro 3. Competencias de los Ingenieros UAO

7.Identificar, analizar y resolver problemas de ingeniera

Caractersticas del Modelo Pedaggico Propuesto: Primer Ao en Ingeniera

instrumentales, las cuales deben ser evocadas en forma

Conceptualizacin del Modelo: Primer ao

Cuadro 4 - Escenario primer ao

Bajas tasas de retencin en el primer ao en los programas de ingeniera

Primer ao con currculo integrado basado en la solucin de problemas (ABP)

mximo las competencias requeridas para la formacin de un buen ingeniero.

Estrategias para Implementacin del Modelo

1.2.2.3.1 Elementos del Modelo Cuadro 5. Elementos del Modelo

1.2.2.3.2 Resultados Esperados Cuadro 6. Resultados Esperados

1.2.2.3.3 Indicadores de Logro Cuadro 7. Indicadores de Logro

1.3 MARCO CONTEXTUAL 1.3.1 OBJETIVOS DE LA REFORMA EN LA UAO

1.3.2 ENFOQUES METODOLGICOS

memorizacin de conocimientos). Se ensea a un individuo capaz de adquirir informacin,

interacciones sociales de su vida en la escuela y fuera de ella,

habilidades, etc., que en un principio exorregulados (guiados por otros).

despierten inters por s mismos para que generen un

Corporacin Universitaria Iberoamericana. Disponible en: http://www.abacolombia.org.co/bv/educativa/educativa02.pdf

Departamento Nacional de Planeacin de Colombia. 2002. Acceso a la Educacin Superior en Colombia. 81

Hanson, Mark. (1996). Democratizacin y Descentralizacin en la Educacin Colombiana. Revista, POLITEIA.

Referentes Bsicos para su Formulacin. Bogot, D. C.

Piaget, Jean. (1999). Psicologa de la inteligencia. Madrid: Psique.