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ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA

INSTITUTO ECUMNICO DE PS-GRADUAO EM TEOLOGIA

EDUCAO PARA A PAZ E EDUCAO INFANTIL: UM OLHAR E UMA ESCUTA SENSVEL NO AMBIENTE EDUCATIVO

CIRCE MARA MARQUES

MESTRADO EM TEOLOGIA rea de Concentrao: Religio e Educao Professor Orientador: Dr. Manfredo Carlos Wachs

So Leopoldo, maio de 2005

EDUCAO PARA A PAZ E EDUCAO INFANTIL: UM OLHAR E UMA ESCUTA SENSVEL NO AMBIENTE EDUCATIVO

DISSERTAO DE MESTRADO

por Circe Mara Marques

em cumprimento parcial das exigncias do Instituto Ecumnico de Ps-Graduao em Teologia para obteno do grau de Mestre em Teologia

ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA So Leopoldo/RS - Brasil Maio de 2005

BANCA EXAMINADORA

1 Examinador:_________________________________________________________________ Prof. Dr. Manfredo Carlos Wachs (Presidente)

2 Examinador:_________________________________________________________________ Prof. Dr. Remi Klein (EST IEPG)

3 Examinador:_________________________________________________________________ Prof. Dr. Euclides Redin (UNISINOS)

MARQUES, Circe Mara. Educao para a paz e educao infantil: um olhar e uma escuta sensvel no ambiente educativo. So Leopoldo: Escola Superior de Teologia, 2005.

SINOPSE

Educar para a paz vivel na educao infantil? De que forma isso pode ser feito? Buscar responder a essas perguntas de forma reflexiva e crtica a meta perseguida durante esta pesquisa. Nessa caminhada, dialoga-se com importantes tericos do campo da educao, da psicologia e da teologia; consigo mesma, enquanto so resgatadas memrias da infncia e da prtica docente na educao infantil e em cursos de formao de professores; com as crianas da educao infantil e com profissionais envolvidos na ao educativa. A pesquisa de campo ocorreu com uma turma de crianas de 5 a 6 anos que freqenta a educao infantil do Instituto de Educao Ivoti, sendo realizadas observaes e as entrevistas semi-estruturadas com as crianas e com os profissionais que ali interagem. A opo metodolgica tambm abarca o desenho infantil, uma vez que essa atividade uma importante via pela qual as crianas expressam suas idias e sentimentos. So resgatadas atravs de pesquisa bibliogrfica aspectos relevantes da histria da educao infantil no Brasil e das polticas educacionais, visando a compreender concepes presentes ainda hoje na prxis educativa que negam s crianas de 5 a 6 anos a oportunidade de refletir,de opinar, de decidir e de intervir no mundo. Neste processo reflexivo, articulam-se os conceitos de violncia, de conflito e de paz, elaborados por autores consagrados com as idias e os sentimentos expressos pelas crianas atravs de suas falas e de seus desenhos. Essa articulao aponta para uma dialogicidade entre o cuidar-educar e a educao para a paz no currculo da educao infantil. Palavras-chave: educao infantil educao para a paz paz brincar cuidar-educar.

MARQUES, Circe Mara. Education for peace and child education: a look and a sensitive hearing in the educative environment. So Leopoldo: IEPG, 2005.

ABSTRACT

Is it feasible to educate for peace in children education? Which way can this be done? Searching for na answer for these questions in a critical and reflexive way is the goal to be persued throughout this research. Along the way, we dialogued with important theorists in the field of education, psychology and theology; with she herself, while childhood memories were brought to mind and from teaching practice in children education, in courses geared towards teachers formation, with children education and involved professionals. Field research occured in a group of 5 and 6 years old class who attended childrens education at Instituto de Educao Ivoti, observation and semistructured interviews being carried out with children and involved professionals. Methodiological option also comprises children drawing, as this activity is na important track through which children express their ideas and sentiments.Through bibliographic research relevant aspects of history of children education in Brazil and educational policies are brought up aiming to understand concepts still present today in educational praxis which deny to 5 and 6 years old children the opportunity to think, express opinion, make decisions and intervine in the world. In this reflexive process, vilence , conflict and peace concepts are examined, elaborated by famous authors with ideas and sentiments expressed by children through their chats and drawings. All this points to an interaction between to care- to educate and education for peace in children education curriculum. Key words : Children education education for peace peace - to play, to care to educate

AGRADECIMENTOS

Chegamos! ... uma alegria chegarmos aqui! Algumas pessoas comearam esse percurso comigo, outras fui encontrando pelos caminhos da pesquisa. Todas importantes... Aquelas que me ensinaram... Aquelas que me animaram... Aquelas que me consolaram... Aquelas que me orientaram... Aquelas que me desafiaram... Aquelas que me cuidaram... Aquelas que me acolheram...

Agradecer-lhes, neste momento, bom demais. minha famlia, em especial a minha me que, tendo cursado at a 4 srie, incentivava-me desde a infncia a estudar sempre mais... dona Iara, minha primeira professora, que me conquistou pela doura de seus beijos e pelas fantsticas viagens pelo mundo da imaginao por onde viajava todas as vezes que ela me contava histrias; Vera Foscarini, minha primeira coordenadora, que me ensinou as primeiras manhas para lidar com os choros, com as birras das crianas na maternal do colgio PIO XII, no incio de minha trajetria profissional; Marta Redin, minha coordenadora no colgio Sinodal, que impulsionou o meu desejo de cursar mestrado;

Ao meu amor, lcio, por compreender a baguna dos livros espalhados pela casa e por sua agradvel companhia nos feriados e finais de semana em que precisava ficar em casa estudando; direo do Instituto de Educao Ivoti e ao Departamento de Educao da IECLB e por terem acreditado em minhas capacidades e investido em minha formao profissional; Ao meu amigo e orientador, Manfredo C. Wachs, por ter apontado caminhos e instigado muitas reflexes. E, alm disso, por ter se mostrado incansvel em sua tarefa de ler e reler tantas vezes os textos que eu escrevia. Aos professores e s crianas da turma pesquisada que me acolheram com carinho e desvelaram suas idias para que eu pudesse refleti-las e apresent-las nesse trabalho. Aos professores e colegas do IEPG pelas contribuies no processo reflexivo durante as trocas de experincias na sala de aula; Aos professores integrantes da banca, Remi Klein e Euclides Redin, que conquistaram meu respeito e admirao pela sua prtica pedaggica crtica e reflexiva; Aos meus amigos e amigas que me confortaram nos momentos em que o excesso de atividades me angustiava e que agora compartilham comigo essa deliciosa conquista; Difcil expressar com palavras o carinho que sinto por todos... Peo, ento, ao bom Deus que cuide de vocs.

Obrigada!

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................................... 11 I POLTICAS DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: DE ONDE VM E POR ONDE ANDAM? ........................................................................................................................ 23 1.1 A educao infantil no Brasil: a poltica faz a histria ou a histria faz a poltica? .............. 23 1.1.1 O que trouxeram as caravelas? ............................................................................................ 25 1.1.2 As crianas abandonadas e a roda dos expostos (1726-1950) ......................................... 26 1.1.3 A me-operria e as criadeiras ......................................................................................... 27 1.1.4 As primeiras funes e regulamentaes da educao infantil ........................................... 28 1.1.5 A falsa equalizao de oportunidades nos programas compensatrios............................... 31 1.2 Legislaes e polticas da educao infantil no Brasil: diferentes olhares............................. 35 1.2.1 A educao infantil e as novas legislaes.......................................................................... 36 1.2.2 Cuidar-educar: a busca da funo verdadeiramente pedaggica ........................................ 43 1.2.3 Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: uma proposta aberta ou uma proposta fechada? ................................................................................................................. 45 1.2.4 Banco Mundial versus educao infantil: que jogo esse?................................................. 47 1.3 E agora? .................................................................................................................................. 48 1.3.1 Algumas concepes a serem desconstrudas ..................................................................... 50 1.3.2 Alguns desafios do momento ............................................................................................. 51 II PRXIS EDUCATIVA NA EDUCAO INFANTIL ................................................... 55 2.1 Revisitando a infncia ............................................................................................................ 55 2.2 Oprimido, Esperana, Autonomia e Indignao: o olhar de Freire educao .................... 57 2.3 Teologia da Libertao e Pedagogia da Libertao: uma relao possvel? .......................... 59 2.4 Reflexes acerca do cotidiano na educao infantil............................................................... 61 2.4.1 A dimenso pessoal embutida na questo profissional ...................................................... 62 2.4.2 A domesticao das crianas no cotidiano da educao infantil ......................................... 65 2.4.2.1 A domesticao das crianas no tempo......................................................................... 65 2.4.2.2 A domesticao das crianas no espao........................................................................ 68

2.4.2.3 A domesticao da voz infantil ........................................................................................ 72 2.4.2.4 A domesticao do corpo ................................................................................................. 75 2.4.2.5 A domesticao no desejo de aprender............................................................................. 77 2.4.2.6 A Domesticao na Administrao de Conflitos.............................................................. 80 2.5 Educar e Libertar: quando e como comear? ......................................................................... 83 2.5.1 A Criana como sujeito histrico ........................................................................................ 84 2.5.2 Uma educao infantil libertadora....................................................................................... 87 III -A CULTURA DA VIOLNCIA E CULTURA DA PAZ ............................................... 89 3.1 Consideraes referentes ao desenvolvimento infantil - entre 5 a 6 anos ....................... 91 3.2 Refletindo conceitos e enlaando diferentes vozes ............................................................... 99 3.2.1 Sobre a violncia ................................................................................................................ 100 3.2.2 Sobre os conflitos ............................................................................................................... 108 3.2.3 Sobre a paz ......................................................................................................................... 112 3.3 A educao para a paz: um breve abordagem histrica ......................................................... 122 3.4 As contribuies de Paulo Freire para a educao para a paz ............................................... 125 3.5 Educar para a paz: Qual o compromisso? De quem o compromisso? ............................. 128 IV - A DIALOGICIDADE ENTRE CUIDAR-EDUCAR E A EDUCAO PARA A PAZ NO CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL ......................................................... 135 4.1 O compromisso dos adultos com a temtica da paz: as concepes dos educadores e as das crianas da educao infantil do IEI ..................................................................................... 135 4.2 O currculo e a educao infantil ........................................................................................... 147 4.3 O cuidar- educar: uma ao amorosamente planejada ....................................................... 150 4.4 Formas de promover a paz: perspectiva infantil .................................................................... 155 4.5 O direito de brincar e ser feliz ............................................................................................... 162 4.6 O brincar e a educao para a paz ......................................................................................... 164 CONCLUSO ............................................................................................................................ 169 BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................... 172 ANEXOS ..................................................................................................................................... 185 Anexo A Observaes na turma de educao infantil .......................................................... 186 Relatrio de observao n 1 Data: 10/06/2003 ........................................................................ 187 Relatrio de observao n 2 Data: 13/06/2003 ........................................................................ 189 Relatrio de observao n 3 Data: 17/06/2003 ........................................................................ 190 Relatrio de observao n 4 Data: 20/06/2003 ........................................................................ 191 Relatrio de observao n 5 Data: 26/11/2004 ........................................................................ 192 Relatrio de observao n 6 Data: 30/11/2004 ........................................................................ 194 Relatrio de observao n 7 Data: 02/12/2004 ........................................................................ 197

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Anexo B Entrevista com os profissionais que trabalham na educao infantil do Instituto de Educao Ivoti........................................................................................................ 200 Entrevista n 1 - Realizada com a professora da turma de educao infantil ............................... 201 Entrevista n 2 - Realizada com o pastor escolar.......................................................................... 204 Entrevista n 3 - Realizada com a coordenadora pedaggica da educao infantil...................... 205 Entrevista n 4 - Realizada com o professor de Informtica da turma de educao infantil ........ 206 Entrevista n 5 - Realizada com o professor de Educao Fsica da educao infantil................ 207 Entrevista n 6 - Realizada com a professora de Lngua alem da educao infantil .................. 208 Entrevista n 7 - Realizada com a professora de Msica da educao infantil ............................ 209 Anexo C Entrevista com as crianas da turma de educao infantil.................................. 211 Entrevista n 1 - Realizada em 2003 com o aluno Davi 5 anos................................................. 212 Entrevista n 2 - Realizada em 2003 com o aluno Ivo 5 anos ................................................... 213 Entrevista n 3 - Realizada em 2003 com o aluno Kleber 5 anos.............................................. 215 Entrevista n 4 - Realizada em 2003 com o aluno Cesar 6 anos ............................................... 217 Entrevista n 5 - Realizada em 2003 com a aluna Alice 6 anos ................................................ 218 Entrevista n 6 - Realizada em 2003 com a aluna Luana 5 anos ............................................... 219 Entrevista n 7 - Realizada em 2004 com o aluno Guilherme 6 anos ....................................... 220 Entrevista n 8 - Realizada em 2004 com o aluno Vincius 6 anos ........................................... 221 Entrevista n 9 - Realizada em 2004 com o aluno Humberto 5 anos ........................................ 222 Entrevista n 10 - Realizada em 2004 com o aluno Samuel 6 anos........................................... 223 Anexo D Depoimento das crianas sobre a guerra............................................................... 225 Anexo E Manifesto 2000 ......................................................................................................... 227 Anexo F Jogo da forca............................................................................................................. 229

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INTRODUO

O campo e abrangncia da atuao profissional, aos quais tenho me dedicado, tm me proporcionado compartilhar conhecimentos e experincias com professores em formao em nvel mdio, em nvel superior e, ao mesmo tempo, preservar o vnculo freqente com o cotidiano das escolas de educao infantil atravs das visitas de superviso de estgio e acompanhamento das atividades prticas desenvolvidas por professores em formao nas escolas de educao infantil. Nessas experincias, cotidianamente, tenho encontrado pistas sobre aquilo que ainda preciso compreender melhor. As leituras sugeridas, as pesquisas realizadas, bem como as trocas de saberes e de experincias com professores e colegas no meio acadmico durante a realizao do curso de mestrado no Instituto de Ps-graduao da Escola Superior de Teologia, em So Leopoldo, contriburam no somente para minha formao pessoal, mas agregaram substancial contribuio para clarear o projeto de pesquisa e para a ampliar minha capacidade de refletir a educao infantil e a formao de docentes para crianas de zero a seis anos de idade. De acordo com as palavras do pedagogo brasileiro, Paulo Freire:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.1

Paulo FREIRE, Pedagogia da Autonomia, p. 32.

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Essa idia de Freire sinaliza a impossibilidade da separao entre educao e pesquisa. O autor explica isso, dizendo que a indagao, a busca e a pesquisa fazem parte da prtica docente. Ento, pesquisa-se no s para descobrir aquilo que ainda no se conhece, mas para educar e educar-se, para conhecer e conhecer-se. Observar e ouvir as crianas e professores no cotidiano da educao infantil, possibilitou o encontro com algumas respostas e, tambm, com novos questionamentos que ainda no haviam sido percebidos ao iniciar-se esse trabalho. Meu interesse pela temtica da paz no contexto da educao infantil aflorou em abril de 1999, quando percebi o interesse de meus alunos da educao infantil voltado para a campanha pela paz e pelo desarmamento lanada em Novo Hamburgo, que, naquele momento, comeava a ganhar espao nos meios de comunicao. Esta campanha, promovida pela Brigada Militar, Clube dos Diretores Lojistas e Juizado da Infncia e da Juventude, instigavam as pessoas da comunidade a trocarem suas armas por um rancho. Na ocasio brotou, em mim e nas crianas da escola em que atuava, o desejo de recri-la no contexto da educao infantil. Em Novo Hamburgo, no Colgio Marista Pio XII, desenvolvemos os projetos Eu sou da paz: arminhas, no! e, em So Leopoldo, no Colgio Sinodal, o projeto A Mira a Paz . As duas iniciativas envolveram a comunidade do Vale do Rio dos Sinos. Farei, nos captulos trs e quatro, referncia mais detalhada a esse trabalho desenvolvido em parceria com as crianas da educao infantil. Desde ento, me vi inquieta frente s perguntas que foram surgindo e instigada a buscar conhecer outras bibliografias, a trocar idias com outros pesquisadores e, especialmente, a olhar e ouvir as crianas da educao infantil naquilo que pensam e sentem sobre a paz. A violncia, entre as crianas, um assunto que tem preocupado pais e educadores. preciso considerar que, ao ingressarem na escola, elas trazem consigo suas experincias e histrias de vida, muitas vezes, marcadas por cenas reais de violncia e/ou por incontveis informaes e estmulos obtidos atravs dos meios de comunicao e, at mesmo, atravs de cantigas, jogos e brinquedos infantis. Soma-se a isso a desintegrao da famlia, a falta de tempo dos pais, a carncia de afeto, alm de lhes faltar, freqentemente, o suprimento das necessidades bsicas como: moradia, alimentao, sade... Dessa forma, ao chegarem escola, as crianas j esto afetadas pela cultura de violncia e respondem sociedade da mesma maneira. E o que se v que, a cada dia, crescem consideravelmente as atitudes

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violentas no ambiente escolar. Essas podem caracterizar-se pela falta de respeito pelos colegas e professores; pela falta de limites ao pensarem que podem fazer aquilo que quiserem e que ningum poder det-los; pelo uso da fora fsica como forma de fazer valer sua opinio; pela competitividade e desejo de tirar vantagem. Enfim, as crianas vivem e assistem a tantas cenas de violncia, que se corre o risco de que elas venham a crescer, imaginando que essa a forma natural de conviver e de resolver conflitos. Esse contexto de violncia e minha experincia docente suscitaram as seguintes reflexes: O que sabem e o que pensam as crianas sobre paz e sobre a violncia? Os professores so sensveis necessidade de trabalhar essa temtica? Aponto, ento, como pergunta central dessa pesquisa: Educar para a paz vivel na educao infantil? A pesquisa Educao para a Paz e a Educao Infantil: um olhar e uma escutasensvel no ambiente educativo tem como foco a temtica da educao para a paz na educao infantil e a sua relao com as pessoas diretamente envolvidas na ao educativa. Com esta investigao, pretendo no somente compreender melhor esta temtica e aprimorar a minha docncia, mas tambm contribuir para a reflexo e aprimoramento da prtica pedaggica daqueles que atuam junto s crianas, e/ou em cursos de formao de professores. O objetivo geral consiste em desenvolver um estudo sobre o significado de paz e a sua compreenso por parte das crianas e avaliar a viabilidade da abordagem dessa temtica na educao infantil, visando construo de uma prxis educativa preocupada com a paz. As questes acima sero analisadas a partir de uma abordagem qualitativa, em uma realidade especfica. Segundo Robert Bogdan e Sari Biklen, a investigao qualitativa possui cinco caractersticas2, embora nem todos os estudos qualitativos contemplem igualmente todas elas, podendo no apresentar uma ou mais dessas caractersticas. De forma sintetizada, so as seguintes: 1. Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. 2. A investigao qualitativa descritiva. 3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. 4. Os investigadores qualitativos

Robert BOGDAN, Sari BIKLEN, Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos, p. 47-51.

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tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. 5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa. As pessoas a serem observadas e ouvidas atentamente nesta pesquisa sero crianas de 5 e 6 anos de idade que freqentam educao infantil do Instituto de Educao Ivoti e os seguintes profissionais envolvidos em sua ao educativa: coordenadora pedaggica de educao infantil, pastor escolar, professora titular da turma de educao infantil, professora de Msica, professora de Lngua Alem, professor de Educao Fsica e professor de Informtica. O cenrio onde acontecer a pesquisa emprica ser o Instituto de Educao Ivoti. Essa instituio de ensino est situada na rua Pastor Ernesto Schlieper, n 220, em Ivoti/RS e faz parte da Rede Sinodal de Educao da Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil3 e mantida pela Associao Evanglica de Ensino (AEE)4. Tem como objetivo geral:
(...) proporcionar o pleno desenvolvimento da pessoa, mediante a construo de conhecimentos significativos e a formao humanstica necessrias ao exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho.5

Em 2003, ano em que teve incio essa pesquisa, a instituio completou 94 anos e contava com 68 funcionrios, 88 professores e 908 alunos. Oferece os seguintes cursos: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Curso Normal, Complementao de Estudos, Educao de Jovens e Adultos Ensino fundamental, Educao de Jovens e Adultos Ensino Mdio e Tcnico em Informtica. A escola tambm oferece moradia escolar masculina e feminina para alunos provenientes de todas as regies do pas. A AEE tambm mantm o Instituto Superior de Educao Ivoti (ISEI) que oferece o curso Normal Superior com duas licenciaturas: Educao Infantil e Sries Iniciais. Conforme est
A Rede Sinodal de Educao, com 32 mil alunos, congrega escolas comunitrias evanglicas de confisso luterana localizadas nos estados do Rio Grande do Sul (42 instituies), Santa Catarina (9 instituies), Paran (4 instituies), So Paulo, Rio de Janeiro e Mato Grosso (uma instituio em cada estado). As escolas atuam nos trs nveis do ensino, considerado um dos melhores do pas: educao infantil (de 0 a 6 anos de idade), educao bsica (ensino fundamental e mdio) e ensino superior. Algumas das escolas mdias ainda oferecem cursos tcnicos, especialmente importantes para a comunidade em que esto inseridas. www.iei.g12.br, acessado em janeiro de 2005. 4 AEE uma sociedade civil, sem fins lucrativos, de durao indeterminada que tem por fim promover a educao, a cultura e a assistncia social ao educando tendo carter beneficente e filantrpico. Projeto Pedaggico do Instituto de Educao Ivoti, p. 3. 5 Projeto Pedaggico do Instituto de Educao Ivoti, p. 11.
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explicitado no Projeto Pedaggico do IEI, os discentes so oriundos da regio e de vrios estados brasileiros, sendo que grande parte desses so provenientes de comunidades do interior e usam a moradia escolar. Eles so beneficiados com bolsa de estudos, mantidas pelo fundo de bolsas da AEE, destinadas a alunos com poucos recursos econmicos6. Na educao infantil, o Instituto de Educao Ivoti atendeu 65 crianas matriculadas na educao infantil em 2003 e 70 crianas em 2004. Eles esto distribudos em cinco turmas conforme as seguintes idades: EI 4 de trs a quatro anos; EI 5 de quatro a cinco anos e EI 6 de cinco a seis anos. A escola possui o seguinte objetivo para a educao infantil:
A educao infantil, na funo educativa e de cuidados, tem por objetivo preservar a espontaneidade da criana, desenvolv-la em seus aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos, sociais e ticos. A criana, integrando as diversas reas do conhecimento aos aspectos da vida cidad, ser estimulada e desafiada, continuamente, a ter atitudes de cooperao e responsabilidade num contexto ldico e prazeroso, construindo seu conhecimento com segurana e autonomia.7

Os planos de estudos, elaborados a partir do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, deixam claros os objetivos e a forma como a escola se prope a alcanlos. Integram a atividade curricular da educao infantil: Musicalizao Infantil, Alemo, Educao Fsica e Meditao com o pastor escolar. A escola tambm oferece salas prprias de msica, vdeo, informtica, robtica e biblioteca infantil. Bal, danas contemporneas e aulas de instrumentos musicais so atividades facultativas oferecidas aos alunos que freqentam a escola. Para analisar as informaes coletadas na pesquisa de campo, busco interagir com o pensamento de consagrados pensadores e pesquisadores nos campos da psicologia, da teologia e da educao. Conforme o pensamento da professora Ivani Fazenda:
(...) queiramos ou no, ns educadores sempre somos parceiros; parceiros dos tericos que lemos, parceiros de outros educadores que lutam por uma educao melhor, parceiros de nossos alunos, na tentativa da construo de um conhecimento mais elaborado.8

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Projeto Pedaggico do Instituto de Educao Ivoti, p. 3. Planos de Estudo para a Educao Infantil, do Instituto de Educao Ivoti, p. 11. 8 Ivani FAZENDA, Interdisciplinaridade: qual o sentido? p. 70.

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As idias de Paulo Freire no tm um lugar delimitado e nem restrito nesta pesquisa. Elas esto em todo o corpo do trabalho, alis, esto em meu prprio corpo de professorapesquisadora, uma vez que acompanham meu processo de formao continuada, desde quando aluna no curso de Pedagogia, e se incorporam em meu fazer pedaggico na educao infantil e nos cursos de formao de professores. Elas esto, hoje, em minha leitura crtica do mundo, em minha esperana de mudana e em meu desejo de contribuir para isso. Freire sugere que se discuta com os alunos a realidade concreta:
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a vida? Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade? A tica da classe embutida neste descaso? 9

Assim, as idias de Freire esto embutidas na pergunta dessa pesquisa, certamente, por terem sido geradoras/mobilizadoras dessa reflexo acerca da educao infantil, da paz e da educao para a paz. Na categoria educao infantil ser considerada o que est estabelecido no artigo 29 da Lei n 9.394/96 que integra a educao de crianas de zero a seis anos educao bsica e aponta o desenvolvimento integral da criana como finalidade desta etapa educacional. Tambm o Referencial Curricular Nacional para a educao infantil, material colocado disposio pelo MEC aos profissionais de educao infantil, constitui-se em um guia de orientao que dever servir de base para discusses na elaborao de projetos educativos para crianas de zero a seis anos. Este material prope que a prtica na educao infantil deva estar embasada nos seguintes princpios:
- o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc.; - o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; - o acesso das crianas aos bens scio-culturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social, ao pensamento, tica e esttica;
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Paulo FREIRE, Pedagogia da Autonomia, p. 33-34.

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- a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; - o atendimento aos cuidados essenciais sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.10

Dentro das categorias Paz e Educao para a paz, as reflexes tero sustentao nas idias de Beatriz Aguillera, Xess R. Jares e Paulo Freire. Ainda as idias de Maria Tereza Maldonado11 e Jean-Marie Muller12 acerca de agressividade, conflitos, violncia e no-violncia, trazem importantes contribuies para a compreenso da paz positiva. Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Csar Coll, Jess Palcios, Erik Erikson e James Fowler, consagrados autores da rea da Psicologia do Desenvolvimento e Social, sero suporte para a busca de contribuies em diferentes reas do desenvolvimento humano (cognitivo, psicossocial, moral e f) para a educao para a paz. Para desenvolver a pesquisa de campo, a opo metodolgica recaiu sobre a observao, o dilogo, a aplicao de entrevistas semi-estruturadas com as crianas e com os profissionais que atuam na educao infantil, tambm, sobre minha prpria histria como educanda e educadora na educao infantil. Ivani Fazenda afirma existir uma ligao entre a histria do educador e a histria de que cada um produto13, a qual ela chama de Ego-histria:
(...) uma metodologia que nasce do cruzamento de dois grandes movimentos que se impe na atualidade: por um lado, o abalo das referncias clssicas da objetividade histrica; por outro, a investigao do presente pelo olhar do historiador.14

Ao iniciar essa pesquisa, resgatei, nas memrias de minha infncia, os saberes que constru com minha famlia, com minha primeira professora e meus colegas de pr-escola e, tambm, os saberes compartilhados com colegas educadores, com as crianas e com suas

Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil/ Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental, vol. I, p.13. 11 Autora da obra: MALDONADO, Maria Tereza. Os construtores da paz: caminhos da preveno da violncia. So Paulo: Moderna, 1997. 12 Autor das obras: MULLER, Jean-Marie. O princpio da no-violncia: percurso filosfico. Trad. Maria Fernanda Oliveira. Lisboa: Instituto Piaget, 1995 e MULLER, Jean-Marie. Vocabulrio da no-violncia. Trad. Ana Lcia de Jesus. So Paulo: Loyola, 1991. 13 Ivani FAZENDA, Interdisciplinaridade: qual o sentido?, p. 76. 14 Id., ibid., p. 76.

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famlias durante a trajetria de 19 anos como educadora na educao infantil. Meu eupesquisadora tem marcas de minha histria como estudante e de minha histria como professora e elas esto presentes na leitura de mundo que fao e nas concepes que tenho no campo da educao. A pesquisa, seja de campo ou bibliogrfica, tambm foi realizada num dilogo crtico reflexivo com a minha prpria atuao como docente de formao de educadoras da educao infantil. Assim, sem perder de vista a estudante/educadora que fui e que sou, busquei, nesta pesquisa, observar e dialogar com os profissionais que atuam na educao infantil e, especialmente, observar e ouvir as crianas no ambiente escolar. Considerando a participao dessas ltimas na pesquisa, certas especificidades prprias da infncia no podem ser ignoradas na coleta e anlise dos dados. Para isso, desenho infantil e a oralidade constituram-se em importantes instrumentos de pesquisa com crianas pequenas. Segundo Mrcia Gobbi:
O desenho e a oralidade so compreendidos como reveladores de olhares e concepes dos pequenos e pequenas sobre seu contexto social, histrico e cultural, pensados, vividos, desejados.15

As crianas no foram pr-selecionadas para a realizao das entrevistas e desenhos, respeitando-se a disposio delas para participarem ou no, atravs de um convite verbal lanado ao grupo: - Quem gostaria de fazer um desenho e contar aquilo que sabe sobre a paz? Enquanto realizam os registros grficos, busquei ouvi-las a respeito daquilo que estejam representando. Conforme Mrcia Gobbi:
(...) aquilo que se diz enquanto se produz tem grande importncia contribuindo para a educao do olhar do adulto tantas vezes desviado, insensvel, distante dos pequenos e pequenas com as quais pesquisa e trabalha.16

Para dar continuidade a esse momento, busquei instig-las a expressarem, individualmente, de forma mais detalhada as suas idias, tendo, para isso, um guia semiestruturado de entrevista como referncia. Essas entrevistas foram individuais e ocorreram na prpria sala de aula durante os momentos de recreio. Segundo George Gaskell, as

15 16

Mrcia GOBBI, Desenho infantil e oralidade: instrumentos para pesquisa com crianas pequenas, p. 71. Id., ibid,p. 74.

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entrevistas semi-estruturadas constituem-se em uma opo metodolgica que tem como referncia um tpico guia17:
(...) a idia no fazer um conjunto de perguntas padronizadas ou esperar que o entrevistado traduza seus pensamentos em categorias especficas de respostas. As perguntas so quase que um convite ao entrevistado para falar longamente, com suas prprias palavras e com tempo para refletir. Alm do mais, diferentemente do levantamento, o pesquisador pode obter esclarecimentos e acrscimos em pontos importantes com sondagens apropriadas e questionamentos especficos.18

Embora minha pessoa, desde o incio, no fosse estranha para as crianas, por j termos nos encontrado e trocado cumprimento por diversas vezes no ptio da escola, procurei tornar minha presena mais familiar antes de iniciar as entrevistas. Para a realizao delas, busquei inserir-me, gradativamente, nos dilogos e brincadeiras do grupo durante os momentos de observaes realizadas durante quatro manhs, em 2003, e, trs manhs, em 2004. Depois de conquistada a confiana das crianas, foi possvel dar inicio s entrevistas. Tanto as observaes como as entrevistas tiveram incio no primeiro semestre do ano de 2003. Mais tarde, no segundo semestre de 2004, retomei as informaes anteriormente coletadas e retornei ao grupo pesquisado para coletar mais informaes. A turma em que a pesquisa foi desenvolvida, EI 6 Manh, estava constituda, em 2003, por quatro meninas e onze meninos. Desse grupo, duas crianas encontravam-se com seis anos e as demais com cinco anos. Em um segundo momento de observao e realizao de entrevistas, acontecido em 2004, a nova turma de EI 6 Manh estava constituda por quatro meninas e quinze meninos. Desses, sete crianas j faziam parte do grupo anterior, enquanto que os demais eram crianas novas na escola ou procedentes da turma EI-5 Tarde. A permanncia dessas sete crianas no grupo EI-6 se deve pouca idade para o ingresso na primeira srie. Tambm foram realizadas entrevistas, semi-estruturadas, com a professora titular da turma, com o professor de Educao Fsica, professora de Msica, com professora de Lngua Alemo, com o professor de Informtica, com o pastor escolar e com a coordenadora pedaggica da educao infantil. Segundo George Gaskell:

17 18

George GASKELL, Entrevistas individuais e grupais, p.73. Id., ibid, p.73.

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A finalidade real da pesquisa qualitativa no contar opinies ou pessoas, mas ao contrrio, explorar o espectro de opinies, as diferentes representaes sobre o assunto em questo19.

Os profissionais que atuam na educao infantil possuem ou esto concluindo curso superior na rea da educao, estando, assim, em plena consonncia ao disposto na LDB, no Ttulo VI, art. 62:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, oferecida em nvel mdio na modalidade Normal.20

A professora da turma formada em Pedagogia. Trabalha h dois anos na educao infantil do IEI, sendo que possua uma experincia anterior, tambm de dois anos, em escola de educao infantil da rede municipal. Alegre e espontnea, logo aceitou participar da pesquisa e ainda acrescentou sua curiosidade em relao aos seus resultados ao dizer depois tu contas o que observaste. Para que detalhes no fossem esquecidos, as falas e observaes foram registradas em um dirio. Essas informaes colhidas durante o desenvolvimento da pesquisa de campo so entrelaadas ao referencial terico selecionado. Tambm necessrio mencionar que busquei preservar a verdadeira identidade das crianas e dos profissionais envolvidos na prtica educativa. Assim, o nome Slvia, atravs do qual identifico a professora da turma, e os nomes das crianas citadas neste trabalho so fictcios. Os demais profissionais entrevistados foram identificados atravs de suas funes na escola, ou seja: pastor escolar, coordenadora pedaggica da educao infantil, professora de Msica, Professora de Lngua Alem, professor de Educao Fsica e professor de Informtica. No primeiro captulo da pesquisa, Polticas da educao infantil no Brasil: de onde vem e por onde andam? busco resgatar alguns aspectos relevantes na histria da educao infantil no Brasil e das polticas que, implcita ou explicitamente, ainda hoje, orientam tomadas de decises neste campo educacional. Para que seja possvel compreender certas concepes vigentes, hoje, na educao das crianas de zero a seis anos, imprescindvel
19 20

George GASKELL, Entrevistas individuais e grupais, p. 68. Lei n 9.394 , de 20 de dezembro de 1996.

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que se lance um olhar atento e crtico sobre o passado. Em que momento de nossa histria a educao infantil passou a fazer parte da agenda do Estado? Que fatores contriburam para isso ao longo da histria? Inicialmente, resgato um pouco da histria do surgimento da educao infantil no Brasil at 1988, com vistas a olhar o cenrio em que foram se construindo certas concepes para a educao das crianas de zero a seis anos. Os estudos de pesquisadores como Zilma Ramos de Oliveira, Moyss Kulmann e Alceu Ferrari so importantes referncias nesta primeira parte. A seguir, busco refletir acerca das ideologias que acompanham as polticas e as legislaes para a educao infantil no Brasil a partir de 1988, tendo como suporte os olhares crticos de pesquisadores como de Sonia Kramer, Maria Isabel Bujes, Stela Maris Oliveira, Ana Beatriz Cerizara, Flvia Rosenberg e Alessandra Arce. No segundo captulo, Prxis educativa na educao infantil, foi abordado docncia como funo histrica. Para isso, fiz um resgate de memrias pessoais da infncia e de experincias como docente na educao infantil. Essas memrias, luz do pensamento de Paulo Freire, contribuem para a seguinte indagao: As escolas de educao infantil tm oferecido s crianas a oportunidade de refletirem, opinarem, decidirem e intervirem na realidade social? Nesse processo reflexivo, recorro ao pensamento de importantes educadores e pesquisadores no campo da educao e da educao infantil como: Eullia Bassedas, Carolyn Edwards, Alicia Fernandez, Luciana Ostetto, Retha De Vries, Bety Zan, Lilian Katz, Teresa Huguet, Isabel Sole, Madalena Freire, Arisa da Luz, Lina Forneiro, Jlia Oliveira-Formosinho, Dalila Lino, Sonia Kramer. No terceiro captulo, A cultura da paz e a cultura da violncia, inicialmente so apresentadas algumas caractersticas do desenvolvimento das crianas de cinco a seis anos. A seguir busco articular os conceitos de violncia, de conflito e de paz, elaborados por autores consagrados como Beatriz Aguillera e Xess Javes, Maria Tereza Maldonado, JeanMarie Muller, Hlio Bicudo com as observaes realizadas na educao infantil e com as idias e os sentimentos expressos pelas crianas atravs de suas falas e de seus desenhos. Recorro a importantes autores do campo da Psicologia do Desenvolvimento e Social, como Csar Coll, Jess Palacios, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Erik Erikson, James Fowler e

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outros, para refletir e analisar as informaes coletadas. Na seqncia, destaco algumas contribuies de Paulo Freire para o fortalecimento da educao para a paz e fao uma breve abordagem histrica da caminhada da educao para a paz. Aponto, ainda, diferentes setores da sociedade que precisam assumir compromisso com a educao para a paz. O quarto captulo traz A dialogicidade entre o cuidar-educar e a educao para a paz no currculo da educao infantil. Considerando o fato de que as crianas em suas falas durante as entrevistas fizeram referncia ao cuidar das crianas como compromisso dos adultos para com a educao para a paz, busco, ento, refletir sobre a funo cuidareducar e a sua relao com a educao para a paz no currculo da educao infantil. A seguir, trabalho o campo conceitual de currculo e suas implicaes na educao infantil. Estudos de pesquisadores como Henry Giroux, Euclides Redin e Maria Isabel Bujes so importantes referncias nesta parte. Reflito, ainda, as diferentes concepes de cuidar e a necessidade de esta funo constituir-se em uma ao planejada por parte dos envolvidos na educao de crianas pequenas, tendo como suporte terico s idias de Nel Noddings, Leonardo Boff e ngela Maria Coutinho. Lano ento um olhar e uma escuta para aquilo que dizem e fazem os professores que atuam na educao infantil do IEI acerca da educao para a paz. Na seqncia, olho, escuto e reflito sobre o que pensam as crianas acerca de suas possibilidades de intervir pela paz no mundo. Para finalizar esse primeiro contato com o leitor, aproprio-me do pensamento de Paulo Freire ao afirmar Como professor crtico, sou um aventureiro21 responsvel, predisposto mudana, aceitao do diferente22. Assim, embarquei nessa pesquisa vendo-a como uma aventura fascinante e levei, na bagagem, a minha experincia com a educao de crianas de cinco a seis anos e meu desejo de refletir a temtica da paz na educao infantil. Carreguei, tambm, a expectativa de (re)construir aquilo que pensava, reservando um espao no somente para incorporar novas reflexes, mas tambm refletir criticamente a minha prtica ao longo desse percurso.

21 22

Grifo do autor. Paulo FREIRE, Pedagogia da Autonomia, p. 55.

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I - POLTICAS DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: DE ONDE VM E POR ONDE ANDAM?

Nesse captulo lano um olhar em direo s polticas educacionais voltadas ao atendimento de crianas de 0-6 anos no Brasil e sua relao com a legislao e com a histria do surgimento da educao infantil. Penso que esse olhar histrico e poltico seja indispensvel para captar/refletir/mudar certas concepes e prticas pedaggicas desrespeitosas aos Direitos da Criana as quais inviabilizam a implementao de uma cultura de paz. 1.1 A educao infantil no Brasil: a histria faz a poltica ou a poltica faz a histria?

Os educadores Raymond Morrow e Carlos Alberto Torres destacam que uma teoria crtica do poder e do Estado um ponto de partida necessrio para o estudo da poltica educativa23 e, ao mesmo tempo, defendem a idia de que qualquer estudo da educao enquanto poltica pblica deve abordar as questes do contexto organizacional no qual o poder (enquanto expresso de dominao) exercido24. Amparados nas idias dos autores acima, podemos afirmar que as prticas educacionais direcionadas a crianas de 0-6 anos fazem parte de uma engrenagem poltica inserida em um contexto nacional e mundial. Cabe ento lanar um olhar crtico sobre a

23 24

Raymond Allen MORROW e Carlos Alberto TORRES, Teoria social e educao, p. 313. Id., ibid., p. 313.

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educao infantil com vistas a investigar e refletir os interesses que orientam essa engrenagem poltica. Durante muito tempo, no foi possvel perceber inteno ou preocupao, por parte do Estado, com a educao das crianas de 0-6 anos. Conforme destaca a pesquisadora Maria Isabel Bujes, a responsabilidade pela educao das crianas pequenas ficava relegada famlia ou ao grupo social:
Era junto aos adultos e outras crianas com as quais convivia que a criana aprendia a se tornar membro deste grupo, a participar das tradies que eram importantes para ela e a dominar os conhecimentos que eram necessrios para a sua sobrevivncia material e para enfrentar as exigncias da vida adulta. Por um bom perodo da histria da humanidade, no houve nenhuma instituio responsvel em compartilhar esta responsabilidade pela criana com seus pais e com a comunidade da qual estes faziam parte.25

Mudanas nessa realidade aconteceram no s em decorrncia de novas necessidades polticas e econmicas da sociedade moderna, mas tambm em funo de avanos nos campos da Psicologia e da Sociologia que contriburam para o florescimento de novas concepes de infncia, de famlia e de gnero. A esse respeito, Bujes destaca que:
(...) as creches e pr-escolas surgiram a partir de mudanas econmicas, polticas e sociais que ocorreram na sociedade; pela incorporao das mulheres fora de trabalho assalariado, na organizao das famlias, num novo papel da mulher, numa nova relao entre os sexos, para citar apenas as mais evidentes. Mas, tambm, por razes que se identificaram com um conjunto de idias novas sobre a infncia, sobre o papel da criana na sociedade e de como torn-la, atravs da educao, um indivduo produtivo e ajustado s exigncias desse conjunto social.26

As creches e as pr-escolas so instituies que foram se constituindo, estruturandose e modificando-se para atender s necessidades sociais. Hoje, neste campo educacional, fazemos ou deixamos fazer a nossa histria? Comandamos nossas polticas para a infncia ou somos comandados por organismos internacionais? As legislaes aprovadas so a favor ou contra a infncia? Qual a nossa realidade e quais so os nossos desafios emergentes?
25 26

Maria Isabel E. BUJES, Escola Infantil: pr que te quero?, p. 13. Id., ibid., p. 15.

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1.1.1 O que trouxeram as caravelas?

Os portugueses, quando aqui chegaram, no s se apropriaram das terras e das riquezas naturais, mas tambm violentaram a cultura dos povos que aqui viviam, impondolhes os padres da civilizao europia. Era o incio da conquista e do colonialismo que, at hoje, apesar da proclamao da independncia, mantm-nos submetidos cultura e aos interesses polticos, econmicos, sociais de grandes potncias mundiais. Aprender uma linguagem oral e um cdigo de escrita desconectado da realidade em que viviam e amar um deus que no era o seu Deus foi a educao imposta s crianas indgenas, pelos jesutas, no perodo colonial. Conforme afirma Vanilda Pereira Paiva, a instruo infantil, naquele perodo, constituiu-se em um mecanismo poltico de manipulao da mente das crianas, objetivando domesticar e dominar o seu povo para ento reduzi-lo escravido:
Aqui chegados, comearam os jesutas a organizar classes de ler e escrever destinadas s crianas, as quais limitavam-se catequese e alfabetizao, servindo a alfabetizao aos objetivos de introduo da lngua portuguesa e ensino da catequese. (...) eram escolhidos os filhos dos caciques para serem educados.27

A autora interpreta essa ao educativa direcionada s crianas filhas de lderes tribais como uma forma de disseminar a cultura europia e, tambm, garantir, aos ncleos de colonizao portuguesa, a proteo aos ataques indgenas. Na viso indgena persistem, ainda hoje, na Amrica, marcas do sistema educativo imposto a partir da invaso europia:
O sistema educativo que nos impuseram desde anos tem sido para apaziguar, domesticar, civilizar, cristianizar, branquear os indgenas; e ainda hoje os objetivos continuam sendo os mesmos. Fazem-nos valorizar tudo que noindgena e nos desapegam de nossas razes. Desde pequeninos nos dizem que para ns as coisas iro bem apenas a partir do branco.28

Ao trabalho escravo dos povos indgenas, mais tarde, foi somado o dos negros. O crescimento da populao e o aumento da misria levaram-nos a buscar uma soluo para o atendimento s crianas abandonadas e excludas.

27 28

Vanilda Pereira PAIVA, A educao popular no Brasil at o incio do sculo XX, p.56. Aiban WAGUA, Conseqncias atuais da invaso europia na Amrica, p. 34-35.

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1.1.2 As crianas abandonadas e a roda dos expostos (1726-1950)

No sculo XVII, de acordo com a educadora Zilma de Oliveira, as crianas rfs ou abandonadas recebiam o seguinte tratamento no Brasil:
No meio rural, onde residia a maior parte da populao do pas na poca, famlias de fazendeiros assumiam o cuidado das inmeras crianas rfs ou abandonadas, geralmente frutos da explorao sexual da mulher negra e ndia pelo senhor branco. J na zona urbana, bebs abandonados pelas mes, por vezes filhos ilegtimos de moas pertencentes a famlias com prestgio social, eram recolhidos nas rodas de expostos existentes em algumas cidades desde o incio do sculo XVIII.29

As rodas dos expostos30, conforme a pesquisadora Maria Luiza Marcilio, tiveram origem na Itlia, no sculo XII, e, por mais de cem anos, foram as nicas instituies de assistncia criana abandonada em todo o Brasil31. O surgimento dessas instituies devese ao grande nmero de recm-nascidos abandonados em portas de igrejas, em portas de casas de famlias ou largados ao relento, vindo, ento, a morrer de fome, de frio ou comidos por animais. Diante dessa realidade, autoridades baianas, preocupadas com a situao dos bebs abandonados na cidade de Salvador, reivindicaram coroa a abertura de uma roda na Bahia. A Santa Casa aceitou essa incumbncia, contanto que recebesse auxlio financeiro da coroa. A partir de ento foram criadas, no Brasil, treze rodas de expostos ao longo dos perodos Colonial, Imperial e incio da Repblica32. As Santas Casas, contudo, eram instituies que, na poca, mantinham-se graas a doaes daqueles que praticavam caridade com vistas a alcanarem a salvao de suas almas. Assim, na impossibilidade de atender a todas as crianas abandonadas na roda, os

Zilma Ramos de OLIVEIRA, Educao Infantil: fundamentos e mtodos, p.91. O nome da roda provm do dispositivo onde se colocavam os bebs que se queria abandonar. Sua forma cilndrica, dividida ao meio por uma divisria, era fixada no muro ou na janela da instituio. No tabuleiro inferior, em uma abertura externa, o expositor depositava a criancinha que enjeitava. A seguir, ele girava a roda e a criana j estava do outro lado do muro. Puxava-se uma cordinha com uma sineta, para avisar a vigilante ou rodeira que um beb acabava de ser abandonado e o expositor furtivamente retirava-se do local, sem ser identificado. Maria Luza MARCLIO, A roda dos expostos e a criana abandonada na histria do Brasil, p.55. 31 Id., ibid., p. 54-55. 32 Id., ibid., p. 64.
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pequenos eram encaminhados, pela rodeira, a uma ama-de-leite33, com quem ficavam at completarem trs anos. Passado esse perodo, grande parte das crianas novamente se encontrava sem lar e acabavam perambulando pelas ruas, prostituindo-se ou vivendo de esmolas ou de pequenos furtos34. A campanha pela abolio das rodas, iniciada na Europa no sculo XIX, contou, no Brasil, com o apoio dos mdicos higienistas interessados em reduzir os altos ndices de mortalidade infantil que ocorriam nestas instituies, e tambm com o apoio dos juristas interessados na criao de leis protetoras criana abandonada com vistas a contornarem os problemas oriundos da adolescncia. No Brasil, a eliminao das rodas representou um passo muito curto ao olhar-se tanto para a melhoria na qualidade de atendimento como para a seriedade no compromisso assumido pelas autoridades pblicas. 1.1.3 A me-operria e as criadeiras

Em decorrncia do ingresso das mulheres no trabalho assalariado, surge, no incio da industrializao, uma nova questo social: Quem assumiria o cuidado dos filhos e filhas das operrias, enquanto as mesmas estivessem no trabalho? Entregar os cuidados de seus filhos s criadeiras foi o caminho encontrado pelas mes operrias, no incio do sculo XX. As criadeiras, mulheres pobres, em troca de dinheiro, cuidavam de crianas sem as adequadas condies materiais e afetivas. Conforme Zilma Ramos de Oliveira, essas mulheres chegaram a ser chamadas de fazedoras de anjos35, em funo do elevado ndice de mortalidade de crianas por elas atendidas. Com o tempo, o crescimento urbano e industrial fez aflorar na sociedade uma nova funo da mulher. A dona de casa e cuidadora dos filhos passa a ocupar espao como operria, domstica, funcionria pblica e comerciaria36. Em decorrncia disso, ampliam-se

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Amas-de-leite eram, em sua quase totalidade, mulheres extremamente pobres, solteiras, ignorantes e residentes nas cidades. Algumas eram casadas ou escravas. Maria Luiza MARCLIO, A roda dos expostos e a criana abandonada na histria do Brasil, p. 72. 34 Id., ibid., p.73. 35 Zilma Ramos de OLIVEIRA, Educao infantil: fundamentos e mtodos, p. 95. 36 Id., ibid., p. 102.

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a necessidade e a procura por instituies que acolham as crianas pequenas durante a jornada de trabalho de suas mes. Na dcada de 20 e no incio da dcada de 30 do sculo XX, surgem as reivindicaes operrias, dirigidas s indstrias e ao Estado, por locais de atendimento s crianas durante o trabalho das mes. 1.1.4 As primeiras funes e regulamentaes da educao infantil

Em 1878, durante o perodo imperial, o Projeto da Reforma de Lencio de Carvalho prev, em seu artigo 2, que o ensino seja obrigatrio a partir dos sete anos e tambm a fundao de jardins-de-infncia e de escolas normais. Na dcada de 20, do sculo XX, foram surgindo as primeiras regulamentaes do atendimento a crianas pequenas em escolas maternais e jardins-de-infncia. Em 1924, o interesse pelos ideais da Escola Nova37 leva educadores simpatizantes desse movimento a fundarem a Associao Brasileira de Educao. Mais tarde, em 1932, esse movimento ganha consistncia com o documento Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova38. As idias escolanovistas tiveram repercusso na educao infantil, contudo, conforme Ana Lcia Goulart de Faria, dirigiram-se mais ao atendimento de crianas socialmente privilegiadas que freqentavam os jardins-de-infncia do que aos parques infantis39, onde eram atendidas crianas de classes populares.

Como princpios bsicos da Escola Nova destacam-se: a valorizao dos interesses e necessidades da criana; a defesa da idia do desenvolvimento natural; a nfase no carter ldico das atividades infantis; a crtica escola tradicional, porque os objetivos desta esto calcados na aquisio de contedos; e a conseqente prioridade dada pelos escolanovistas ao processo de aprendizagem. Sonia KRAMER, Com a prescola nas mos, p. 25. 38 Documento composto de dez itens com vrias subdivises. O item n 8 referia-se especificamente criao de instituies de educao e assistncia fsica e psquica criana em idade pr-escolar (de zero a seis anos), prevendo a organizao de jardins de infncia. Esta modalidade de ensino era novamente mencionada no item n 10, para enfatizar a necessidade de uma organizao escolar unificada que se estendesse da pr-escola at a universidade, com vistas seleo dos melhores, aconselhando o mximo desenvolvimento dos alunos normais em escolas comuns e o cuidado com os anormais e subnormais em escolas especiais. Ruth Caribe da Rocha DROUET, Fundamentos da educao pr-escolar, p.55. 39 Criados em 1935 por Mrio de Andrade, poeta e diretor do Departamento de Cultura (DC) da prefeitura do municpio de So Paulo na gesto do prefeito Fbio Prado, os Parques Infantis (PIs) vieram a ser a primeira experincia brasileira pblica municipal de educao (embora no-escolar) para crianas de 3 a 12 anos, oriundas de famlias operrias. Ana Lcia Goulart de FARIA, A contribuio dos parques infantis de Mrio de Andrade para a construo de uma pedagogia de educao infantil. p. 29.

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Na dcada de 40, houve uma ampliao de iniciativas governamentais de atendimento, contudo as creches ainda eram planejadas como instituio de sade40, ou seja, voltadas aos cuidados relacionados alimentao, higiene e segurana fsica. Outras entidades assistenciais como a Legio Brasileira de Assistncia (LBA)41, Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF)42 e Organizao Mundial de Educao Prescolar (OMEP)43 tambm ganharam importncia e contriburam na mobilizao de recursos para o atendimento especialmente de crianas pobres. Ao discurso assistencialista, por volta dos anos 60, foi somada a idia de que a marginalidade e a criminalidade tambm poderiam ser contidas a partir do atendimento das crianas carentes nessas instituies. Em 1961, a Lei 4.024, em seu artigo 23, estabelece que A educao pr-primria destina-se aos menores de at sete anos, ser ministrada em escolas maternais ou nos jardins-de-infncia. Durante o perodo dos governos militares, aps 1964, persiste a idia de creches e pr-escolas como instituies assistenciais s crianas carentes no s no campo da sade, mas tambm em mbito cultural. O intenso ingresso das mulheres de classe mdia no mercado de trabalho e posicionamentos favorveis de mdicos e psiclogos, destacando a importncia dos primeiros anos de vida, suscitaram o crescimento das creches e pr-escolas para atender as crianas cada vez menores. A partir desta nova realidade, estruturam-se propostas pedaggicas compensatrias, visando a suprir carncias das crianas de classes populares e a prepar-las para o ingresso no ensino fundamental. Mantinha-se ento a educao diferenciada para crianas pobres e crianas de classe mdia:
(...) Enquanto discursos compensatrios ou assistencialistas continuavam dominantes no trabalho dos parques que atendiam filhos de operrios e nas creches que cuidavam das crianas de famlias de baixa renda, propostas de desenvolvimento afetivo e cognitivo para crianas eram adotadas pelos jardins-de-infncia onde, eram educadas as crianas de classe mdia.44

40 41

Zilma Ramos de OLIVEIRA, Educao Infantil: fundamentos e mtodos, p.100. Instituio assistencial criado e 1942 para atender e proteger a maternidade e a infncia junto s famlias mais pobres. Ruth Caribe da Rocha DROUET, Fundamentos da educao pr-escolar, p.181. 42 Iniciou seus trabalhos na Amrica latina em 1955. 43 Entidade privada, com base no trabalho voluntrio. Funciona, no Brasil, desde 1953. 44 Zilma Ramos de OLIVEIRA, Educao infantil: fundamentos e mtodos, p. 110.

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Ruth Caribe da Rocha Drouet, analisando as funes que a pr-escola foi assumindo desde o seu surgimento no Brasil, tambm aponta esse modelo de atendimento diferenciado em funo da classe social das crianas atendidas:
A educao pr-escolar brasileira teve, historicamente, duas funes diferentes: educao para elite, desenvolvida nos jardins-de-infncia, criados para crianas de classe mdia alta, com funo socializadora e recreativa, e as instituies assistenciais benemerentes para rfos e para crianas abandonadas, com funo de abrigo e proteo. Infelizmente, essa funo assistencial benemerente e no educacional prevalece at hoje. Assim, quando se pensa em grandes programas de assistncia infncia carente, pensa-se logo em guarda, alimentao e recreao dessas crianas e, claro, em propaganda eleitoral de parlamentares, prefeitos e governadores.45

Assim, a educao de carter assistencial busca, a partir dos anos 70, assumir uma funo pedaggica com vistas , especialmente, compensar a carncia cultural de crianas menos favorecidas economicamente. No entanto, essa funo pedaggica das creches e pr-escolas ainda no tinha o reconhecimento constitucional por parte do Estado brasileiro. Embora a Lei 5692/71, aprovada durante o regime militar pelo ento presidente Emlio Garrastazu Mdici, estabelecesse a obrigatoriedade escolar dos 7 aos 14 anos, certas escolas pblicas matriculavam crianas de 6 anos, objetivando reduzir os ndices de

repetncia na primeira srie. No artigo a alegria de comear cedo, publicado, na poca, pela revista Nova Escola46, consta que essa experincia estava dando certo em escolas pblicas do Rio de Janeiro. Segundo a professora entrevistada, Marli Nunes da Cruz, o mtodo vem sendo experimentado na escola desde 1978, quando havia duas turmas de alunos repetentes. Agora s existem oito alunos em situao de repetncia47. O educador pesquisador Alceu Ferrari48, analisando a proposta oficial de educao pr-escolar nos anos 70, destaca que o interesse pela educao pr-escolar, na poca, no aconteceu em decorrncia de um reconhecimento das necessidades especficas desta fase, mas como uma estratgia para contornar os altos ndices de reprovao, evaso e fracasso escolar. Privao e carncia cultural foram termos amplamente utilizados para explicar o fracasso escolar. Ou seja, o insucesso das crianas na escola foi explicado como
Ruth Carib da Rocha DROUET, Fundamentos da educao pr-escolar, p.82. Amlia NASCIMENTO, 5692: mudar essa lei resolve os problemas da educao?, p. 10-15. 47 Id., ibid.,p. 13. 48 Alceu Ferrari adota hoje o nome de Alceu Ferraro.
46 45

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decorrncia de carncias alimentares, higinicas e culturais. Para combater essa situao, incrementaram-se programas compensatrios com vistas a suprir as carncias culturais, alimentares e afetivas das crianas. Estes programas, segundo Ferrari, no alcanaram bons resultados, uma vez que a soluo para o problema do fracasso escolar no deve ser buscada na pr-escola, pois a mesma tem valor em si mesma e no pode restringir-se salvao da escola. Essa problemtica exige solues de ordem estrutural. A educadora Sonia Kramer, contudo, faz referncia contribuio positiva do modelo de educao compensatria para o inicio de um processo de reflexo acerca da funo pedaggica da pr-escola:
(...) apesar de todos os equvocos gerados pela proposta de educao compensatria, no podemos negar o papel poltico que desempenhou na dcada de 70. Por um lado, impulsionou o debate sobre as funes e os mtodos pedaggicos que devem nortear o trabalho na pr-escola. Por outro lado, legitimou a educao pr-escolar, no mais nos moldes assistencialistas com que vinha sendo concebida at ento, mas a partir de uma abordagem educativa, na medida em que relacionava pr-escola e escola de 1 grau.49

1.1.5 A falsa equalizao de oportunidades nos programas compensatrios

Alceu Ferrari e Lcia Beatriz Vellozo Gaspary, pesquisando a distribuio de oportunidades de educao pr-escolar no Brasil, esbarraram, inicialmente, na inexistncia de estatsticas, as quais, segundo os autores, s passaram a figurar no Anurio Estatstico do Brasil (IBGE) a partir de 197450, quando aprovado o Parecer n 2018/74 que aponta a carncia cultural e o currculo oculto como responsveis pelo fracasso escolar. Com o propsito de investigar se, na realidade, dado preferncia ao atendimento pr-escolar s crianas culturalmente carentes, Ferrari e Gaspary retratam a seguinte realidade:
De 1970 para 1974, houve um aumento no s do nmero de crianas matriculadas, mas tambm do ndice de atendimento. Esse ltimo elevou-se de 2,45 para 3,51%. Mas preciso que fique bem claro que em 1974 (dados mais recentes disponveis sobre matrcula final), o ndice de atendimento da populao de 2 a 6 anos era de apenas 3,51%.51
49

Sonia KRAMER e Solange Jobin SOUZA, Avanos, retrocessos e impasses da poltica de educao prescolar, p. 18. 50 Alceu FERRARI e Lcia Beatriz Vellozo GASPARY, Distribuio de oportunidades de educao prescolar no Brasil, p. 62. 51 Id., ibid., p. 69.

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(...) apesar de baixos em ambos os casos, os ndices de atendimento no meio urbano so aproximadamente cinqenta vezes maiores do que os do meio rural.52 (...) h uma relao estreita entre nveis de desenvolvimento e nveis de atendimento das diferentes Regies: as Regies mais desenvolvidas so tambm as que apresentam ndices mais altos de atendimento pr-escolar.53 (...) quase metade (45,11%) das oportunidades de educao pr-escolar nos anos de 1973 e 1974 eram oferecidas pela rede particular e, por conseguinte, acessveis apenas a uma pequena minoria da populao.54

O panorama que esses pesquisadores mostram nos permite concluir que os programas compensatrios, com apoio governamental, continuaram reforando as diferenas entre os mais e os menos favorecidos. Em 1975, a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) desenvolveu uma pesquisa visando a levantar, atravs de um questionrio, informaes sobre a situao e as tendncias da educao pr-escolar no mundo. Para isso foi preciso estabelecer uma definio de educao Pr-escolar:
A educao pr-escolar a que se estende desde o nascimento at a entrada para a escola obrigatria. dispensada na famlia e em todos os estabelecimentos que recebem, em um ou outro momento e por razes diversas, as crianas que ainda no esto submetidas escolaridade obrigatria. Estes estabelecimentos devem ter explicitamente objetivos de educao entre o conjunto de seus objetivos gerais.55

Os resultados desta pesquisa, segundo Ruth Caribe Drouet, mostraram que dada prioridade ao ensino a partir dos sete anos, embora a educao pr-escolar seja do interesse de todos os pases sendo que, no Brasil, a situao no diferente56 Quanto extenso do atendimento pr-escolar, a autora destaca que as informaes enviadas pelo Brasil no corresponderiam realidade da poca:
O Brasil mandou um dado que, ao nosso ver, no corresponde realidade nacional: 20% de crianas de seis a sete anos. Em 1975 havia muito pouco atendimento pr-escolar institucionalizado para oferecer um resultado geral desses. Segundo dados da prpria Secretaria da Educao de So Paulo, em
Alceu FERRARI e Lcia Beatriz Vellozo GASPARY, Distribuio de oportunidades de educao prescolar no Brasil, p. 69-70. 53 Alceu FERRARI e Lcia Beatriz Vellozo GASPARY, Distribuio de oportunidades de educao prescolar no Brasil, p. 71-72. 54 Id., ibid., p. 76. 55 Ruth Carib da Rocha DROUET, Fundamentos da educao pr-escolar, p. 25. 56 Id., ibid., p. 33.
52

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1979, em termos nacionais, apenas 3,8% das crianas de dois a seis anos eram atendidas.57

Drouet, Ferrari e Gaspary apontam ndices semelhantes de atendimento, contudo muito distantes dos dados enviados, pelo Brasil, a essa pesquisa da UNESCO. Flvia Rosenberg afirma que, no Brasil, a partir dos anos 70, as polticas da educao infantil foram fortemente influenciadas por modelos ditos no formais a baixo investimento pblico, provenientes de organizaes como Unesco e Unicef. A autora, nos ltimos anos, vem buscando sistematizar informaes colhidas em documentos da Unesco e do Unicef, nos quais detectou a seguinte proposta de modelo para a educao infantil em pases subdesenvolvidos:
- a expanso da educao infantil constitui uma via para combater a pobreza (especialmente desnutrio) no mundo subdesenvolvido e para melhorar o desempenho do ensino fundamental, portanto, sua cobertura deve crescer; - os pases pobres no dispem de recursos pblicos para expandir, simultaneamente, o ensino fundamental (prioridade nmero um) e a EI; - a forma de expandir a EI nos pases subdesenvolvidos por meio de modelos que minimizem investimentos pblicos, dada a prioridade de universalizao do ensino fundamental; - para reduzir os investimentos pblicos, os programas devem se apoiar nos recursos da comunidade, criando programas denominados no formais, alternativos, no institucionais, isto espaos materiais, equipamentos e recursos humanos disponveis na comunidade, mesmo quando no tenham sido concebidos ou preparados para essa faixa etria e para seus objetivos.58

As intervenes desses rgos, segundo Rosenberg, incentivam a implantao de polticas de baixo custo e ainda colocam a educao infantil em segundo plano no que se refere a investimentos pblicos. A organizao de creches domiciliares veio ao encontro de um modelo de atendimento em massa que previa a expanso do atendimento s crianas com o mnimo de investimentos pblicos. Com a implementao desse modelo, expandiu-se, entre os anos 70 e 80, o atendimento s crianas, contudo a falta de qualificao para o magistrio das pessoas da comunidade que se dispunham a cuid-las, a metodologia que desconsiderava a especificidade dos desejos, necessidades e capacidades das crianas nesta fase de desenvolvimento, a falta de infra-estrutura bsica e de materiais pedaggicos contriburam
57 58

Ruth Carib da Rocha DROUET, Fundamentos da educao pr-escolar, p. 26. Flvia ROSEMBERG, Organizaes multilaterais, estado e polticas de educao infantil, p.33-34.

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para a baixa qualidade desse atendimento oferecido s crianas. Como exemplo desta situao pode citar-se o projeto casa-escola, publicado, em 1989, pela revista Nova Escola, que relata uma experincia desenvolvida no Piau, naquele ano, que objetivava resolver o problema da falta de vaga na pr-escola:
Foram selecionadas seis residncias de famlias de baixa renda do bairro Planalto Ininga para a experincia. Em cada uma delas instalou-se uma mesa com seis cadeiras. Dez monitoras atendem as crianas, com idades variando entre 3 e 6 anos. A merenda, constituda de mingau, sopa e po e produzida por uma empresa estatal, fornecida semanalmente aos pais das crianas.59

Sem desmerecer a disponibilidade das pessoas que cederam suas casas e das monitoras60, destaca-se a precariedade de recursos fsicos, materiais e humanos do ambiente em que cento e vinte crianas-cidads iniciam sua vida escolar. Esse tipo de proposta educacional promovia uma pedagogia da submisso, que pretendia preparar os pobres para aceitar a explorao social61. Sonia Kramer destaca que as iniciativas populares foram manipuladas por interesses polticos, preocupados em expandir uma pr-escola de baixo custo atravs do uso do servio da populao, sem conceder-lhe espao na elaborao das propostas educativas:
(...) do ponto de vista do Estado, participar era executar tarefas, e no propriamente decidir nem interferir na elaborao das propostas educativas. Mas, se, por um lado, essa viso distorcida de participao interessava ao Estado, por outro, nem sempre foi assimilada harmonicamente pelas classes populares, que, depois de um certo tempo, resistiu e se negou a participar exclusivamente com esta contribuio.62

Essa autora ainda enfatiza a impossibilidade de se oferecer atendimento de qualidade a partir da implantao de programas de baixo custo e ressalta que os custos da educao infantil so altos e devem ser assumidos pelo Estado63. Tomaz Tadeu da Silva tambm aponta que Uma viso democrtica da qualidade em educao deve concentrar-se no apenas na questo de sua distribuio, mas tambm no

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Efren RIBEIRO, Crianas carentes recebem aulas a domiclio, p. 48. O texto no se refere a professoras e sim a monitoras. 61 Moyss KUHLMANN Jr. Histria da educao infantil brasileira, p.5-18. 62 Sonia KRAMER e Solange Jobin SOUZA, Avanos, retrocessos e impasses da poltica de educao prescolar, p.18. 63 Id., ibid., p.21

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questionamento daquilo que distribudo64. Assim, a quantidade e a qualidade no atendimento a crianas de 0-6 anos no podem ser dissociadas, pois o brilho da expanso de uma delas pode ocultar a importncia e a necessidade da outra. 1.2 Legislaes e polticas da educao infantil a partir de 88: diferentes olhares

No perodo da Constituinte, da formulao da nova constituio brasileira, percebese que a sociedade teve papel importante na definio das polticas para a educao infantil. O fim do regime militar abriu espao para manifestaes e mobilizaes sociais requerendo uma nova Constituio Nacional. Formou-se a Comisso Nacional Criana Constituinte com a inteno de mobilizar a opinio pblica em favor dos direitos da criana. Em 1987, em entrevista publicada pela Revista Nova Escola, Vital Didonet, Presidente da Organizao Mundial de Educao Pr-escolar do Brasil e da comisso A Criana e a constituinte, expressa a seguinte opinio:
A perspectiva da constituinte formou, em todo o pas, um ambiente de debates sobre os grandes problemas nacionais, que exigem soluo ampla e profunda. nesse quadro que a questo da criana ganha mais significado e fora: ela uma cidad de pleno direito. So falsas as concepes de que a criana um pequeno adulto, uma flor que vai desabrochar, um ser incompleto, algum que vir a ser, que vive um tempo de espera, algum sobre o qual os adultos decidem aplicar recursos, tempo e energia como investimento, visando ao retorno futuro (...).65

O reconhecimento constitucional da educao infantil como um direito da criana e de sua famlia vem tornar-se realidade com a promulgao da constituio de 1988 e teve prosseguimento com o estatuto da Criana e do Adolescente, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e com outras legislaes estaduais e municipais que, nos ltimos anos, vm trazendo importantes inovaes ao campo da educao infantil. Estudos, abrangendo polticas e legislaes voltadas a crianas de 0-6 anos, tm trazido tona opinies e posicionamentos diversos e, em alguns casos, bastante divergentes. Essas opinies, oriundas do norte e do sul, do leste e do oeste do Brasil, so indicativas de que so crescentes o interesse e a ateno para com o planejamento e
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Tomaz Tadeu da SILVA, O projeto da nova direita e a retrica da qualidade total, p. 178. Vital DIDONET, A criana tambm cidad, p. 66.

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aplicao de polticas de educao infantil. Existe coerncia entre aquilo que tem sido planejado e o que tem sido executado no campo da educao infantil? Que interesses polticos esto escondidos nas medidas adotadas? Estas polticas esto direcionadas para preservar ou para mudar a realidade social? Contemplam os direitos das crianas ou interesses de preservao de uma sociedade neoliberal? 1.2.1 A educao infantil e as novas legislaes

Qual a concepo de criana e educao infantil presente hoje na legislao e nas polticas educacionais? Analisando a relao entre a legislao e a poltica nacional para a educao infantil, Stela Maris Lagos de Oliveira destaca:
(...) os avanos na legislao levantam desafios que, na verdade, no so conquistados da noite para o dia. Um primeiro passo, com certeza, diz respeito a mudanas de concepes, crenas e valores que no se transforma de uma hora para outra. (...) Essas concepes dizem respeito no s criana, seu desenvolvimento e educao, como, tambm, ao papel do Estado, da sociedade e dos profissionais que atuam na educao infantil.66

A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 7, inciso XXV, assegura aos trabalhadores e s trabalhadoras o direito assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at os seis anos de idade em creches e pr-escolas e, ao mesmo tempo, no art. 208, inciso IV, estabelece que o dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. Vital Didonet, baseando-se no artigo 227 da Constituio Federal, afirma que:
dever da famlia, da sociedade e do estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia e opresso.67

O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei Federal n 8.069, publicada em 13 de julho de 1990, apresenta um maior detalhamento de cada um dos direitos da criana e
66 Stela Maris Lagos OLIVEIRA, A legislao e as polticas nacionais para a educao infantil: avanos, vazios e desvios, p. 35. 67 Vital DIDONET, A criana tambm cidad, p. 66.

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do adolescente, e cria os Conselhos encarregados de traar diretrizes e de zelar pelo respeito a esses direitos. Em 1996, durante o governo do ento Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso, foi aprovada a Lei das Diretrizes e Base da Educao Nacional, n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que, em seus artigos 29, 30, 62, 87 e 89, estabelece:
Art.29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Art.30. A educao infantil ser oferecida em: I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade. II pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade. Art.62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art.87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se a um ano a partir da publicao desta lei. 4 At o fim da Dcada da Educao, somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Art.89. As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.68

Olhando para a legislao atual, vemos que a criana sujeito de direitos e a educao infantil deve ser prioridade absoluta nas polticas pblicas. Isso significa que freqentar uma instituio de educao infantil um direito assegurado criana e a sua famlia e, ao mesmo tempo, um dever do estado oferecer-lhes vaga. Contudo, cabe famlia a opo de matricular ou no seu filho ou filha de 0-6 anos em creches ou prescolas. A educao infantil, a partir de ento, passou a fazer parte da educao bsica e incumbncia dos municpios oferecer creches e pr-escolas. Caso o municpio no possua sistema de ensino, deve integrar-se ao sistema estadual. A colaborao da Unio vir atravs de apoio tcnico e financeiro. Cabe a cada instituio de educao infantil construir o seu projeto pedaggico em parceria com professores, pais e comunidade.
68

Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece a Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

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Essas inovaes, ao mesmo tempo em que valorizam o profissional que atua com crianas de 0 a 6 anos, tambm passam a exigir-lhe qualificao. Para atuar na educao infantil, a lei determina que, at o final de 2007, os professores devam ter curso superior ou a formao no curso normal com especializao em educao infantil, pois esta funo requer prtica pedaggica reflexiva, sendo inaceitvel que esteja limitada guarda e ao cuidado de crianas. Tambm assegurada a formao continuada dos professores pelos sistemas de ensino. A Lei 9.394/96 tambm estabelece, em seu artigo 9, que cabe Unio em colaborao com os Estados, com Distrito Federal e com os municpios, a elaborao de um Plano Nacional de Educao (PNE) com vistas a, dentro de um prazo mais longo, pensar e prever recursos para a educao. Em 09 de janeiro de 2001, o Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, sancionou a Lei 10.172/2001, estabelecendo diretrizes e metas no campo educacional para os prximos dez anos. Para a educao infantil o PNE tem, entre outras, as seguintes metas69: ampliar a oferta de vagas; elaborar padres mnimos de infra-estrutura para o funcionamento de instituies pblicas e privadas; admitir somente profissionais com formao mnima, dando preferncia queles que possuem formao em nvel superior; assegurar que todas as instituies tenham uma proposta pedaggica elaborada com a participao dos profissionais de educao; adotar progressivo atendimento em tempo integral; garantir a alimentao escolar das crianas; estabelecer um Programa Nacional de Formao dos Profissionais de educao infantil em colaborao com a Unio, Estado, Municpios, Universidades, Institutos Superiores de Educao e Organizaes nogovernamentais. Ivan Valente, ao criticar os vetos impostos pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, afirma que o mesmo reduziu essa lei a uma carta de inteno70 e ainda retirou do plano todos os dispositivos que, de uma forma ou outra, colocam em perspectiva a necessidade de ampliao do gasto pblico em educao71. Alm disso, outras questes legais, relacionadas educao infantil, tm gerado crticas e discusses. Um exemplo a
69 70 71

Ivan VALENTE, Plano Nacional de Educao, p.61-64. Id., ibid., p. 41. Id., ibid., p. 41.

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delimitao de idade sugerida na legislao. Ou seja, a idade de 0 a 3 anos para a criana freqentar a creche e a idade de 4 a 6 anos para freqentar a pr escola. Conforme o entendimento da educadora Maria Malta Campos, colocar a creche para c e a pr-escola para l acarreta uma segmentao no atendimento a crianas de 0 a 6 anos72. Por sua vez, creches e pr-escolas funcionando, em locais e horrios diferentes, causam dificuldades para pais e mes que possuem filhos(as) de diferentes idades e, diariamente, precisam deslocar-se para mais de uma instituio. Por outro lado, para muitos ainda persiste a idia de creche como instituio que presta atendimento em horrio integral aos filhos e filhas de trabalhadores mais pobres, enquanto que a pr-escola, assim como o ensino fundamental, oferecida para todos em regime de tempo parcial (manh ou tarde). Assim, embora no aparea na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional uma diferenciao em relao ao perodo de atendimento a ser oferecido nas creches e nas pr-escolas, essa Lei, segundo a autora acima citada, vem sendo interpretada de maneira a associar a creche ao perodo integral e a pr-escola ao meio perodo de funcionamento73. Esta diviso atravs das idades deixa margem para a interpretao de que estas instituies possam ou devam funcionar separadamente. Temos ento, na realidade, em alguns locais, creches funcionando em tempo integral e pr-escolas funcionando em turno nico. No Plano Nacional de Educao est previsto adotar progressivamente o atendimento integral para crianas de 0 a 6 anos74. Outra situao polmica circula em torno da descentralizao do ensino, prevista no art. 211, inciso II, da Constituio Nacional e no art. 11, inciso V, da LDB, responsabilizando os municpios pela educao infantil. Segundo o entendimento de alguns educadores, essa descentralizao deixa transparecer pouco comprometimento do Estado para com a educao das crianas de zero a seis anos. Jos Luiz Guimares destaca que o direito das crianas de serem protegidas pela famlia, pela sociedade e pelo poder pblico est garantido na Constituio de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996. Ele alerta para interpretaes erradas ou tendenciosas feitas em relao garantia prevista na legislao:
72

Maria Malta CAMPOS, A legislao, as polticas nacionais de educao infantil e a realidade: desencontros e desafios, p.29. 73 Maria Malta CAMPOS, A legislao, as polticas nacionais de educao infantil e a realidade: desencontros e desafios, p.30. 74 Ivan VALENTE, Plano Nacional de Educao, p.63.

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(...) no se sustenta o juzo de que o senso comum por desinformao e muitos dos nossos dirigentes responsveis pela educao por convenincia fazem e propagam de que a educao infantil, tal como vimos expondo e definida na lei, seja atribuio exclusiva dos municpios. O que se pode concluir que a oferta e a manuteno dessa modalidade de ensino comporta um regime de cooperao e colaborao entre parceiros, envolvendo o poder pblico federal (subsidiariamente), alm da sociedade civil, nas suas variadas formas de organizao.75

A incorporao das creches no sistema de ensino implicou a necessidade de elaborao de um documento Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil76, publicado pelo MEC, em maio de 1998, com vistas a orientar estados e municpios na normatizao e regulamentao das instituies, de forma a garantir condies bsicas de funcionamento no que se refere a recursos humanos, fsicos e materiais. A vinculao das creches ao Sistema de Ensino, no entanto, no veio acompanhada de uma definio de recursos oramentrios do governo federal para esta nova realidade e esse fato, tambm, tem suscitado crticas acirradas. A municipalizao da educao infantil, acompanhada pela indefinio de financiamento, assim entendida por Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta:
O no-comprometimento efetivo com a melhoria da educao fundamental se manifesta pela descentralizao autoritria dos encargos de manuteno da educao infantil e fundamental pelos municpios, sem garantir, em sua maioria, condies mnimas de manter um atendimento qualitativo. Com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), para permitir um gasto mnimo aluno/ano no ensino fundamental, os municpios aceleraram o processo de incorporao das matrculas depois que perceberam que poderiam, com isso, aumentar suas receitas compulsrias.77

A Emenda Constitucional n 14, regulamentada pela Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, que criou o FUNDEF, estabelece que uma parcela maior do oramento municipal destinado educao seja investida no ensino fundamental, ou seja, que 15% dos 25% da arrecadao sejam aplicados neste nvel, restando 10% para investimentos em
Jos Luiz GUIMARES, O financiamento da educao infantil: quem paga a conta? p. 45. Documento elaborado e aprovado pelos conselheiros representantes dos Conselhos Estaduais de educao, participantes da Segunda Reunio Tcnica do Projeto Estabelecimento de critrios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil, realizada nos dias 30/09/97 e 01/10/97. 77 Gaudnio FRIGOTTO e Maria CIAVATTA, Educao bsica no Brasil na dcada de 1990: subordinao ativa e consentida lgica do mercado, p.115.
76 75

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educao infantil, educao de jovens e adultos e em outros programas educacionais mantidos pelas prefeituras. Ana Beatriz Cerisara tambm alerta para o fato de a educao infantil ser mantida em segundo plano em relao ao ensino fundamental78, uma vez que esse ltimo, por ser obrigatrio e estar apresentando ndices preocupantes de evaso e reprovao, vem recebendo mais atenes e maiores incentivos financeiros por parte dos rgos pblicos. Este precrio investimento tem, segundo Jos Guimares, causado desacelerao no crescimento da educao infantil:
O Fundef, pelos indicadores iniciais, est provocando uma desacelerao no oferecimento da educao infantil, resultando num crescimento de apenas 2,5%, entre 1996 e 2000, para o setor pblico, aps uma dcada de crescimento contnuo, na faixa de 10% ao ano.79

Ana Cerizara e Jos Luiz Guimares, mesmo fazendo leituras diferentes acerca da municipalizao da educao infantil, concordam que a indefinio de uma poltica especfica de financiamento para a educao das crianas de zero a seis anos tem impedido a sua expanso e negado, a muitas crianas, o direito constitucional de freqentar a escola. No entanto, Stela Maris Oliveira, embora reconhea a prioridade dada ao ensino fundamental no que diz respeito distribuio de recursos, destaca que o investimento realizado pelo MEC tem contribudo para desonerar os municpios:
(...) o investimento que o MEC vem realizando sistematicamente no ensino fundamental, com a ampliao de recursos para a merenda escolar, o livro didtico, o Programa Bolsa-escola e agora, com a implantao de uma poltica de financiamento para a educao de jovens e adultos, desonera o municpio dessas despesas, para que possa utilizar, no mnimo, os 10% que no esto vinculados ao ensino fundamental, em investimentos na educao infantil.80

Atualmente, um novo projeto de emenda constitucional modifica o artigo 212 da Constituio Federal, dando nova redao aos artigos 60 e 76, foi encaminhado Casa

78

Apud. Ana Beatriz CERIZARA, O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil no contexto das reformas, p. 333. 79 Jos Luiz GUIMARES, O financiamento da educao infantil: quem paga a conta?, p. 53. 80 Stela Maris OLIVEIRA, A legislao e as polticas nacionais para a educao infantil: avanos, vazios e desvios, p. 41.

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Civil81. Esse projeto cria o FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da educao Bsica e da Valorizao dos Profissionais da Educao) contemplando tambm a educao infantil na previso de recursos financeiros, uma vez que estende o financiamento a toda a Educao Bsica. Contudo, a importante conquista de incluso da educao infantil no plano estratgico do MEC, fato que acontece pela primeira vez na histria do Brasil, vse ameaado por programas retrgrados como o projeto Educao na primeira infncia que prev concesso de bolas para mes82. importante lembrar que, nas ltimas eleies, a to esperada ascenso ao poder do partido dos trabalhadores (PT) encheu milhes de brasileiros e brasileiras de esperanas com programas para combater a fome e a misria, com vistas a, finalmente, garantir-se os direitos dos mais pobres. Na rea da educao infantil, a qual desde o seu surgimento vem sofrendo o descaso por parte dos governos que foram se constituindo, tambm construiu expectativas: Qual ser a proposta do novo governo para a educao infantil no Brasil? Enfim, sero contemplados os direitos da criana? A Bolsa Primeira Infncia uma proposta que consta na verso preliminar do Plano Plurianual 2004/2007. Essa bolsa consiste em repassar R$ 50,00 para que as mes de baixa renda cuidem ou contratem algum para cuidar de seus filhos de at trs anos de idade. Para isso as mes devem freqentar cursos de alfabetizao e de cuidados infantis. Essa inteno suscitou, imediatamente, repdio no meio acadmico e mobilizaes dos fruns de educao infantil com vistas a garantir os direitos da criana, pois a bolsa certamente reduziria os custos para o poder pblico, contudo, inibiria a expanso das vagas em creches e no garantiria, s crianas pobres de zero a trs anos, uma educao com qualidade. Alm disso, essa medida refora desigualdades de gnero, representando um retrocesso s conquistas alcanadas pelas mulheres.

MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. Disponvel em:<http://www.mec.gov.br> Acesso em: 27.mar.2005. 82 Frase proferida pela professora Rita Coelho durante a conferncia A criana como absoluta prioridade para questes de poltica pblica de atendimento, realizada no dia 15 de setembro durante o 24 Simpsio de Educao Infantil do Vale do Rio dos Sinos e do Ca, promovido pela Instituio Evanglica de Novo Hamburgo.

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1.2.2 Cuidar-educar: a busca da funo verdadeiramente pedaggica

A impossibilidade de separar as funes de cuidar e educar, em se tratando do atendimento a crianas pequenas em creches e pr-escolas, ganhou nfase nos anos 90. O atendimento a crianas de zero a seis anos precisa acontecer em uma ambiente de cuidados. Esses cuidados, segundo Maria Isabel Bujes, devem ser entendidos83 no s como preveno de higiene, sono e alimentao, mas incluir tambm a oferta de ambiente acolhedor, alegre, desafiador e com adultos qualificados para o atendimento. O professor Euclides Redin afirma que:
Toda relao humana educativa. Todo contato com criana deixa marcas que definem posies. No caso da educao infantil, fica difcil distinguir o que especfico de escola do que de assistncia, higiene, sade. Toda relao estabelecida com a criana, em qualquer idade, mediada pelo mundo dos objetos, das pessoas, pela instituio educacionais, com seu cotidiano e rituais, educativa. educativa tambm a relao assistencial, de atendimento s necessidades imediatas de higiene, alimentao, sade, proteo e aconchego.84

Assim, tanto o cuidar como o educar devem estar presentes, quando se pensa em atendimento integral criana e essa idia est presente no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil:
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como da qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.85

Contudo, para exercer essa dupla funo, necessita-se de profissionais qualificados. Ao longo de nossa histria foi sendo reforada a idia da mulher como educadora natural de crianas pequenas, bastando que fosse carinhosa, cuidadosa e paciente, em detrimento da formao profissional. Como decorrncia, construmos uma realidade marcada pela pouca valorizao, baixa remunerao e formao precria das tias que cuidam das crianas nas creches.

83 84

Maria Isabel E. BUJES, Escola infantil: pr que te quero?, p. 16. Euclides REDIN, O espao e o tempo da criana: se der tempo a gente brinca, p.49. 85 Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, v. 1, p. 24.

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A nova dimenso da Educao Infantil como primeira etapa da educao bsica gerou uma valorizao do profissional da educao infantil em funo de sua nova responsabilidade: cuidar e educar. Esta funo, cuidar e educar, no admite diviso na prestao de atendimento criana, ou seja, de um lado a professora, cumprindo o papel de educar, e, por outro lado, a atendente, cumprindo o papel de cuidar". Para cumprir esse papel, o professor precisa conhecer as especificidades sociais, econmicas, culturais, de gnero, de desenvolvimento do seu aluno e participar da construo de uma proposta pedaggica que considere todo esse contexto. Dessa forma, segundo Stella Maris Oliveira, o papel do professor vai alm da atuao direta com as crianas:
(...) a formao do professor deve garantir no s o trabalho direto com a criana, como tambm a sua participao na equipe escolar, com responsabilidade de formular, implementar e avaliar o projeto educativo da escola.86

Para garantir o cumprimento deste novo papel educacional, cabe aos sistemas de ensino e s instituies formadoras de professores oferecer cursos de habilitao e de formao continuada aos profissionais que atuam na educao infantil. Conforme a Lei 9495/96, passa a ser exigida a habilitao em nvel superior para o(a) profissional que trabalha na EI, aceitando-se que seja, no mnimo, em nvel mdio. Contudo a Resoluo CNE/CEB 01, de 20 de agosto de 2003 do CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, dispondo sobre os direitos dos (as) profissionais da educao com formao de nvel mdio, na modalidade Normal, em relao prerrogativa do exerccio da docncia, em vista do disposto na lei 9394/96, d as seguintes providncias:
Art. 2 Os sistemas de ensino envidaro esforos para realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio. 1 Aos docentes da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental ser oferecida formao em nvel mdio, na modalidade Normal at que todos os docentes do sistema possuam, no mnimo, essa credencial. 2 Aos docentes que j possurem formao de nvel mdio, na modalidade Normal, ser oferecida formao em nvel superior, de forma articulada com o disposto no pargrafo anterior.87
86

Stela Maris OLIVEIRA, A legislao e as polticas nacionais para a educao infantil: avanos, vazios e desvios. p.37. 87 Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

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Esta medida, recentemente tomada pelo atual governo, do partido dos trabalhadores, no contempla os direitos da criana educao de qualidade e sim os interesses neoliberais de manuteno de polticas de baixo custo para a educao de crianas pequenas. 1.2.3 Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: uma proposta aberta ou uma proposta fechada?

O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI) constitui-se em um material de orientao curricular elaborado pelo Ministrio da Educao, em 1999. Caberia ao MEC definir as diretrizes curriculares para a educao infantil ou lhe caberia o fornecimento de um modelo pronto a exemplo do Referencial Curricular para a Educao Infantil? A professora Stela Maris Lagos Oliveira, coordenadora geral de Educao Infantil do MEC, referindo-se, no ano de 2002, a essa polmica questo levantada por muitos especialistas, ressalta:
A elaborao do Referencial, no entanto, no teve como objetivo fechar a questo em torno de contedos ou metodologias para a educao infantil, mas organizar conhecimentos que vm sendo produzidos na prtica escolar e na pesquisa acadmica que pudessem servir como instrumento de reflexo para quem est atuando ou vai atuar na educao infantil.88

A necessidade de elaborao deste material, segundo Oliveira, foi decorrncia de constatao, pelo prprio MEC, da inexistncia ou da precariedade de fundamentao terica que orientasse e minimizasse as diferenas nas prticas pedaggicas dirigidas s crianas pequenas:
A partir de um estudo realizado pelo Ministrio, em 1994, visando a conhecer as propostas pedaggicas, construdas pelos sistemas, tornou-se evidente a necessidade de garantir um paradigma norteador do projeto curricular de educao infantil, sem que isso significasse anular a pluralidade e diversidade existente.89

Irla MAIA, Entrevista com a professora Stela Maris Lagos Oliveira, p.4. Stela Maris Lagos OLIVEIRA, A legislao e as polticas nacionais para a educao infantil: avanos, vazios e desvios, p. 38.
89

88

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Por outro lado, Bujes lana crtica contundente a esse material, afirmando que o mesmo visa a moldar e modelar as condutas infantis90 e ainda aponta que o mesmo est conectado com objetivos polticos mais amplos de gesto social91. Segundo a autora, esse material, ao definir organizao do tempo, do espao, decises pedaggicas e administrativas, constitui-se em esforo organizado para a fabricao de certos tipos de sujeitos92.
(...) as crianas constituem-se como sujeitos morais dentro de um repertrio de modos de falar, de interrogar e de avaliar a si mesmas, presentes nas sociedades em que vivem. Podemos considerar, portanto, que o RCN, como um dispositivo pedaggico, um dos tantos meios inventados para a fabricao e gerenciamento do sujeito infantil. As operaes de transformao supem, segundo o referencial foucaultiano, o paulatino domnio do sujeito sobre si mesmo. A pessoa constantemente incitada a dirigir a prpria conduta, a estabilizar as suas aes, a ordenar e dar um sentido s suas escolhas. Portanto, autogovernar-se , de certo modo, fabricar-se e inventar-se constantemente, ainda que dentro dos limites e do controle exercido pelas relaes de poder nas/das quais participamos.93

A educadora Alessandra Arce refere-se a esse material como um retrocesso para a educao infantil94 e destaca que o ele representa uma discriminao do professor de educao infantil que, pela pouca qualificao, no necessita nada mais do que um conjunto de receitas e instrues para a realizao de seu trabalho95. A autora ainda faz referncia aos aspectos apontados no Parecer do Grupo de Trabalho 07 da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (1998), sobre a verso preliminar do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, destacando que ele refora o cunho psicologizante/cognitivista do atendimento infantil, e que no aproveita a produo existente na rea, terminando por no privilegiar as especificidades deste atendimento96. Ainda no se tem idia acerca das conseqncias, positivas ou negativas, do uso deste material. Contudo Stela Maris Lagos de Oliveira argumenta:

90 91

Maria Isabel E. BUJES, A inveno do eu: dispositivos pedaggicos em ao. p.18. Id., ibid., p.18. 92 Id., ibid., p.23. 93 Id., ibid., p. 37-38. 94 Alessandra ARCE, Compre o kit neoliberal para a educao infantil e ganhe grtis os dez passos para se tornar um professor reflexivo, p. 270. 95 Id., ibid., p. 270. 96 Id., ibid., p. 270.

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Esse documento tem cumprido seu objetivo de socializar informaes, discusses e pesquisas na rea, servindo de elemento para a reflexo de tcnicos, professores e demais profissionais, sobre seu fazer pedaggico na rea, tanto nos sistemas de ensino como nas instituies de educao infantil. Nessa perspectiva, vem sendo considerado um instrumento importante nos processos de formao inicial e continuada dos profissionais da rea.97

1.2.4 Banco Mundial versus Educao Infantil: que jogo esse?

Os interesses polticos que sustentam a preocupao e os investimentos do Banco Mundial na educao infantil de pases pobres ou em desenvolvimento uma temtica que vem despertando ateno e marcando presena em discursos de pesquisadores interessados em polticas educacionais. A pesquisadora Flvia Rosenberg destaca que A influncia do Banco Mundial se fez sentir na dcada de 90 mediante o aumento do volume de emprstimos98 os quais, no perodo de 1991-1994, alcanaram o percentual de 29% dos emprstimos aprovados na rea educacional e mediante trabalhos de assessorias99, com vistas a ajudar os governos no desenvolvimento de polticas educativas. Helen Penn tambm aponta para essa questo, afirmando que a compensao de carncias da populao mais pobre, o combate desnutrio e a preparao para o ensino fundamental so estratgias amplamente difundidas pelo Banco Mundial, para modelar as intervenes precoces100 no atendimento a crianas. Essas estratgias visam, segundo as pesquisadoras acima, ao aumento da eficincia como forma de garantir o desenvolvimento econmico dentro do modelo capitalista. Segundo a especialista snior em Sade Pblica do Banco Mundial, Mary Eming Young, citada por Penn:
(...) intervenes em educao infantil podem aumentar a eficincia da educao primria e secundria, podem contribuir para maior produtividade e renda futuras, bem como reduzir o custo de servios pela desnutrio durante os primeiros anos de vida e, por cuidados inadequados, podem afetar a produtividade no trabalho e o desenvolvimento econmico em toda a
Stela Maris Lagos OLIVEIRA, A legislao e as polticas nacionais para a educao infantil: avanos, vazios e desvios, p. 39. 98 Flvia ROSEMBERG, Organizaes multilaterais, estado e polticas de educao infantil, p. 32. 99 Id., Ibid., p. 32. 100 Helen PENN, Primeira infncia: a viso do Banco Mundial, p. 17.
97

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sociedade. Intervenes planejadas e implementadas adequadamente para a criana pequena podem acarretar benefcios multidimensionais.101

Tambm o pesquisador argentino Coraggio, citado por Fulvia Rosemberg, lana crticas forma como so avaliados os programas do Banco Mundial:
Para enquadrar a realidade educativa em seu modelo econmico e poder aplicar-lhe seus teoremas gerais, o Banco Mundial estabeleceu uma correlao (mais que uma analogia) entre sistema educativo e sistema de mercado, entre escola e empresa, entre pais e consumidores de servios, entre relaes pedaggicas e relaes de consumo produto, entre aprendizagem e produto, esquecendo aspectos essenciais prprios da realidade educativa [...] O problema que, mais cedo ou mais tarde, os intelectuais e tcnicos do Banco devero assumir, e que agora nossas sociedades enfrentam perante as novas polticas educativas, que nossa realidade histrica [...] no se ajusta ao modelo, e que aceitar as propostas sem discuti-las pode significar a aceitao de uma interveno poltica externa, ou introjeo de valores no propostos abertamente sociedade.102

1.3 E agora?

Conforme o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, o momento atual requer que a educao oriente-se para o formao da pessoa em toda a sua plenitude. So detalhadas, no referido relatrio, as aprendizagens fundamentais que constituem os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser103. Assim, desde muito cedo o ser humano precisa aprender a conhecer o mundo, a comunicar-se com ele e a aprender a participar no desenvolvimento. Contudo aprender a viver juntos se constitui um dos maiores desafios da educao104, pois a violncia no pode ser ignorada e a escola uma das vias pela qual possvel exercitar a empatia, ensinar/aprender a no-violncia e a cooperao. Ainda cabe educao:
(...) conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver

Apud. Helen PENN, Primeira infncia: a viso do Banco Mundial, p.13. Apud. Flvia ROSEMBERG, Avaliao de programas, indicadores e projetos em educao infantil, p.2324. 103 Jacques DELORS, Educao: um tesouro a descobrir, p. 89-102. 104 Id., ibid., p. 96.
102

101

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os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos de seu prprio destino.105

A temtica da paz est inserida nessa nova viso de educao que aponta para a formao no s de um sujeito bem informado, mas tambm livre, atuante na sociedade, autnomo, justo, cooperativo e no violento. O relatrio tambm assinala que a educao deve suscitar o desejo de aprender, dentro e fora da escola, ao longo de toda a vida, e, dessa forma, entende-se que deva perpassar tambm as polticas educacionais voltadas educao infantil. No Brasil, vimos que questes legais e polticas constitudas ao longo da histria acarretam avanos e retrocessos, resultando em prticas educativas nem sempre respeitosas aos Direitos da Criana. Segundo Zilma Ramos de Oliveira:
Prticas educativas e concepes acerca da educao da criana pequena em creches e pr-escolas foram sendo modificadas a partir de situaes sociais concretas que, por sua vez, geraram regulamentaes e leis enquanto parte de polticas pblicas historicamente elaboradas.106

Hoje, no Brasil, existe uma luta pela consolidao das conquistas advindas com a Constituio de 1988 e, essa luta, pode ser exemplificada com as aes desenvolvidas pelo Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (MIEIB) que, desde 1999, mobiliza foras em diversos estados brasileiros pela efetiva garantia dos direitos da criana brasileira educao. Em 2002 foi publicado o livro Educao Infantil: construindo o presente com textos de fruns realizados nos estados do Acre, Santa Catarina, Esprito Santo, Mato Grosso do Sul, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Paran, Minas Gerais, Cear, Par, Rio de Janeiro e Distrito Federal. Esse material, conforme o grupo gestor, tem o propsito de:
(...) trazer como tnica para as discusses, em todas as instncias do poder executivo (Prefeituras, Governos de Estados, Governo Federal) e do poder legislativo (Cmara de Vereadores, Assemblias Legislativas, Congresso Nacional) e, ainda, junto s organizaes sociais de diversas naturezas e no meio acadmico, as aes imediatas a serem empreendidas, no sentido de se estabelecer as responsabilidades tcnicas e financeiras dos Municpios, Estados e Unio quanto educao infantil.107

105 106

Jacques DELORS, Educao: um tesouro a descobrir, p. 100. Zilma da Moraes Ramos de OLIVEIRA, Creches no sistema de ensino, p. 79. 107 Grupo Gestor MIEIB, O Movimento Interfruns de educao Infantil do Brasil/MIEIB: construindo o presente, p. 8.

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Um olhar crtico lanado sobre a histria da educao infantil permite-nos perceber a necessidade de desconstruir falsas concepes vigentes ainda hoje e de construir uma nova realidade. 1.3.1 Algumas concepes a serem desconstrudas

Certas concepes que se materializaram em nossa cultura se constituem em entraves que impossibilitam avanos na caminhada educacional em busca de melhor qualidade108 no atendimento a crianas de 0 a 6 anos. Eis algumas: As crianas como cidados do amanh - devido a sua pouca idade, as crianas

so incapazes de intervirem no mundo, contudo vale a pena investir em sua educao, considerando que viro a ser cidados um dia. A viso de creches e pr-escolas com funo de assistncia social - a educao

infantil deve comprometer-se com cuidados relacionados higiene, alimentao e ao afeto. Se a criana for amada, crescer forte e saudvel, ter melhores condies de aprendizagem no ensino fundamental. A viso de creches e pr-escolas com funo de compensar carncias culturais -

a pouca cultura a que tm acesso as crianas de classes sociais menos privilegiadas seria fator determinante para a manuteno dos altos ndices de reprovao, de repetncia e de evaso escolar. Programas compensatrios na educao infantil resolveriam os problemas do ensino fundamental. A viabilidade da implantao de programas de baixo custo - devido

necessidade de ampliar-se a oferta de vagas e a insuficincia de recursos, tendo em vista a preferncia dada ao ensino fundamental na distribuio destes, melhor atender as crianas, mesmo que precariamente, do que deix-las sem creches ou pr-escolas.

108

A expresso qualidade deve ser entendida no a partir de uma retrica neoliberal de GQT (Gerenciamento de Qualidade Total), mas a partir de uma tradio democrtica, a qual, segundo Tomaz Tadeu da Silva est vinculada ao combate s desigualdades, s dominaes e s injustias de qualquer tipo. Tomaz Tadeu da SILVA, O projeto educacional da nova direita e a retrica da qualidade total, p. 170.

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Para ser professor (a) preciso gostar das crianas - ter instinto maternal, tempo

disponvel e, se possvel, formao no curso normal. Isto suficiente para quem trabalha com os pequenos. 1.3.2 Alguns desafios do momento

A professora Rita Coelho, ao participar do 24 Congresso de Educao do Vale dos Sinos e do Ca, realizado nos dias 15, 16 e 17 de setembro de 2004, em Novo Hamburgo, afirmou que lugar de criana tambm no oramento pblico109 e lembrou que a educao infantil a etapa em que temos a menor oferta pblica; o maior nmero de professores no habilitados e a maior precariedade de espaos escolares. Neste mesmo Congresso, a pesquisadora Fulvia Rosenberg afirmou que Tudo que se conseguiu, at hoje, porque se lutou110 e que necessrio ficar muito alerta s propostas de polticas pblicas, s propostas de poltica social e s proposta de polticas para a educao infantil para saber a que interesse elas esto servindo. Essas afirmaes suscitam indignao e apontam a urgncia de mobilizaes sociais no sentido de lutarmos por conquistas como: A criana como sujeito-histrico e portadora de direitos - o reconhecimento da

criana como tal est garantido na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, contudo se sabe do grande distanciamento entre aquilo que est previsto na legislao e o que acontece em nossa realidade. Uma educao de qualidade para as crianas ainda no um direito respeitado no Brasil. Incentivos s pesquisas neste campo educacional com vistas a conhecermos

melhor a identidade social e cultural da criana brasileira - modelos internacionais inspiram, delimitam e, s vezes, determinam as propostas pedaggicas e as polticas para a educao das crianas, sem que sejam consideradas a sua cultura, a sua realidade e suas
Frase proferida pela professora Rita Coelho durante a conferncia A criana como absoluta prioridade para questes de poltica pblica de atendimento, realizada no dia 15 de setembro durante o 24 Simpsio de Educao Infantil do Vale do Rio dos Sinos e do Ca, promovido pela Instituio Evanglica de Novo Hamburgo. 110 Frase proferida por Fulvia Rosenberg durante a conferncia Polticas de atendimento criana pequena no Brasil, realizada no dia 16 de setembro durante o 24 Simpsio de Educao Infantil do Vale do Rio dos Sinos e do Ca, promovido pela Instituio Evanglica de Novo Hamburgo.
109

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necessidades. Avanos na qualidade de atendimento s crianas requerem, em primeiro lugar, que se pesquise e se analise criticamente a realidade. Uma proposta pedaggica que no seja pr-fabricada por norte-americanos ou

europeus, mas construda a partir de nossa realidade, ou seja, genuna, aberta a discusses, a reflexes e comprometida com mudanas que almejamos. imprescindvel a definio de recursos para a educao infantil, a qual vem

sobrevivendo de sobras oramentrias do ensino fundamental. Atendimento atravs de profissionais capazes de assumir o cuidar e o educar -

nem s cuidar e nem s educar, pois ambas as funes so igualmente importantes, e uma no pode predominar sobre a outra, sob pena de impossibilitar o desenvolvimento integral da criana. Reconhecimento social e econmico do profissional que atua na educao

infantil certamente fortalecer a auto-estima dos profissionais que, por tantos anos, foram identificados como tias ou professorinhas e maltratados pelos baixos salrios. Recursos fsicos e materiais que possibilitem uma prtica respeitosa aos direitos

da criana - ambiente arejado, limpo, amplo, seguro, com mobilirios apropriados e com variedade de jogos e brinquedos do condies para que a criana desenvolva suas capacidades. A superao da segmentao no atendimento em creches e pr-escolas - crianas

de 0 a 6 anos precisam ter garantido o seu direito a atendimento em turno integral, se assim desejarem ou necessitarem, independendo da idade ou classe social. Temos, espalhados por todas as regies do Brasil, meninos e meninas lindos/as, de todas as cores, de diversas culturas, de todos os tamanhos, cheios/as de sonhos, mas carentes de respeito. Urge que se lute por polticas justas que contemplem todos os direitos a todos/as meninos e meninas de todos os lugares. Assim, pode-se concluir que razes dos problemas enfrentados, ainda hoje, na educao infantil no Brasil, encontram-se em nossa histria. Aps um longo perodo de total descaso com a educao das crianas de 0 a 6 anos de classes menos favorecidas, o Estado, especialmente por volta dos anos 60 e 70, visando a intensificar o crescimento

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econmico dentro do modelo capitalista, passou a interessar-se pela expanso da educao infantil, sem, contudo, comprometer-se com a qualidade do atendimento oferecido aos filhos e s filhas da classe trabalhadora. Assim, foi se delineando, no Brasil, um modelo educacional de baixo-custo e de subordinao compatvel com princpios neoliberais e com interesses internacionais. Ou seja, com parcos investimentos em recursos fsicos, materiais e humanos, oferecem-se, s crianas, os cuidados essenciais e a compensao de suas carncias com vistas a adapt-las sociedade estratificada e a trein-las, desde cedo, como futuros operrios, capacitados para as novas exigncias do mercado de trabalho. Hoje, com a intensificao das pesquisas no campo das polticas de educao infantil, j possvel se ter conscincia de certos erros cometidos ao longo da histria, contudo parece que ainda no aprendemos o suficiente com eles a ponto de nos libertarmos das amarras que nos mantm neocolnia de grandes potncias mundiais. Ou seja, continuamos deixando que interesses internacionais faam a nossa poltica e nossa histria no campo da educao infantil desde tempos primordiais. As leis aprovadas a partir de 1988, no que se refere educao de crianas de 0 a 6 anos, ainda no so suficientemente conhecidas, interpretadas e aplicadas. Estamos vivendo um momento em que predominam inquietaes, no somente acerca da quantidade e da qualidade no atendimento a crianas, mas especialmente acerca das polticas implcitas e explicitas que orientam os passos da educao infantil no Brasil. Estas inquietaes tm provocado reflexes e discusses no campo poltico-educacional, trazendo questionamentos como: Promovemos a educao ou a domesticao das crianas de zero a seis anos? As polticas que adotamos esto comprometidas com a garantia da manuteno de padro mnimo de formao exigido pela sociedade capitalista para a formao dos futuros operrios, ou esto comprometidas com os direitos de nossas crianas brasileiras e cidads? Considerando as questes acima, conclui-se que nossas atuais polticas educacionais evidenciam interesse em estender atendimento de baixo-custo a crianas de 0-6 anos. A educao infantil, sob o ponto de vista poltico, foi e vem sendo muito mais um investimento econmico orientado por grandes potncias mundiais do que um investimento na infncia e nos direitos da criana. preciso pesquisar e refletir um pouco mais acerca do

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que se pensa e do que se faz no campo da educao infantil no Brasil para que possamos traar diretrizes condizentes com nossa realidade social e construirmos nossa autonomia poltico-educacional. A educadora Janete de Azevedo afirma que:
(...) no se pode esquecer que a escola e principalmente a sala de aula so espaos em que se concretizam as definies sobre a poltica e o planejamento que as sociedades estabelecem para si prprias, como projeto ou modelo educativo que se tenta pr em ao. O cotidiano escolar, portanto, representa o elo final de uma complexa cadeia que se monta para dar concretitude a uma poltica - a uma policy entendida aqui como um programa de ao.111

Precrios investimentos em recursos fsicos, materiais e humanos empobrecem a prxis educativa na educao infantil e so incompatveis com a cultura da paz, uma vez que permitem e reforam a manuteno da atual estrutura social injusta e ofensiva aos direitos da criana. , ento, urgente que se lance um olhar atento e reflexivo para aquilo que vem se concretizando no cotidiano da educao infantil.

111

Janete M. Lins de AZEVEDO, A educao como poltica pblica, p. 59.

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I I PRXIS EDUCATIVA NA EDUCAO INFANTIL

Tomando como ponto de partida as memrias vividas como aluna no jardim de infncia e como professora na educao infantil, busco, neste captulo, refletir certas questes inquietantes que encobrem um currculo oculto112 voltado para a domesticao da criana no ambiente escolar. Essas domesticaes da criana perpassam a organizao do tempo e do espao educativo bem como as possibilidades que lhes so concedidas de usarem a sua voz e o ser corpo para aprenderem e intervirem no mundo. Aponto, nesta reflexo, as contribuies da Pedagogia da Libertao e da Teologia da Libertao para a prxis educativa comprometida com a paz na educao infantil. 2.1 Revisitando a infncia Paulo Freire afirma que (...) as coisas que a gente faz, conhece ou sabe so o produto de uma complexidade de influncias na vida da gente113. Relaciono esse

pensamento de Freire com minha prpria histria de formao e atuao docente, ou seja, trago em minha identidade como professora/pesquisadora marcas das experincias que vivenciei como estudante no jardim de infncia e como docente na educao infantil. Esta identidade tambm constituda pelas experincias que venho experimentando como docente em cursos de formao de professores de educao infantil a nvel mdio e superior

O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial explcito, contribuem, de forma implcita, para aprendizagens relevantes. Tomaz Tadeu da SILVA, Documentos de identidade: uma inovao s teorias do currculo, p.78. 113 Paulo FREIRE e Ana Maria A. FREIRE, Pedagogia dos sonhos possveis, p. 161.

112

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e como supervisora de estgios em educao infantil, tambm a nvel mdio e superior. Remeto-me a essas lembranas por entender que essas enriquecem o processo de reflexo, uma vez que me possibilitam olhar a educao infantil a partir de experincias diversas. Pela forma detalhada como lembro os preparativos para meu ingresso no Jardim de Infncia, em Rio Pardo-RS, no ano de 1967, posso afirmar que aquele momento foi especialmente importante em minha vida. Ainda guardo a agradvel lembrana de todos os preparativos para o meu ingresso na escola e as recomendaes de minha me acerca de como deveria me comportar. Atravs desses preparativos, aos cinco anos de idade, aprendi que a escola era muito importante. Brincar de casinha, desenhar e pintar, aprender a escrever o nome, sentar na roda para ouvir histrias e imitar a professora nas brincadeiras de escola so recordaes preciosas do meu perodo de Jardim de Infncia. Atravs do convvio com meus colegas e do carinho dispensado por Dona Iara, minha primeira professora, aprendia que era bom estar na escola. Assim, entendo que a educao infantil possa exercer influncia marcante na vida das pessoas. Da a urgncia em dirigir-se um olhar atento s prticas pedaggicas que esto sendo desenvolvidas com as crianas nessa etapa da vida. A concepo de educao libertadora elaborada por Paulo Freire e impulsionada em meados dos anos 70 com a publicao da Pedagogia do Oprimido, sugere mudanas na concepo de aluno, de professor, de ensinar e aprender e do papel poltico da educao, instigando educadores e educadoras a refletirem acerca de ideologias ocultas nas prticas pedaggicas vigentes. Em outras obras importantes, como Pedagogia da Esperana e Pedagogia da Autonomia, Freire retoma e aprofunda a sua concepo de educao libertadora. Considerando a relevncia das idias de Freire e a importncia que a educao infantil vem conquistando na sociedade, preciso que se reflita a respeito da viabilidade de uma Educao Libertadora nesta fase da vida escolar e na forma como isso acontece (ou no) no cotidiano das escolas.

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2.2 Oprimido, Esperana, Autonomia e Indignao: o olhar de Freire educao Hugo Assmann afirma que a grande maioria das pessoas vem sendo pisoteada em sua dignidade humana114 enquanto uma minoria privilegiada assiste com indiferena ao resultado de um capitalismo globalizado, que produz fome, misria, violncia, desespero e dor. As crianas, nas escolas de educao infantil, sofrem prticas pedaggicas que pouco contribuem para o desenvolvimento da capacidade de tomar decises e de intervir no mundo. Educando-as para a passividade, fica garantida a manuteno da engrenagem tal como est. As pesquisadoras Jussara Hoffmann e Maria Isabel Bujes, aps pesquisa realizada junto a creches assistenciais e pblicas, em 1989, afirmam:
s crianas de nossas creches no dado o direito de pedir colo, sujar-se, brincar na gua (porque d bronquite), brincar na areia (porque d alergia), acordar antes do tempo, quebrar brinquedos, fazer barulho. O que elas podem ou no podem fazer definido pelo adulto e essas decises esto a servio da rotina e do conforto das pessoas que a trabalham, mesmo que inconscientes do seu significado e do autoritarismo nelas subjacentes.115

Miguel Arroyo tambm condena a passividade imposta aos educandos, afirmando que:
A sociedade e a pedagogia foram superando a viso naturalizada da infncia que passou a ser vista como um projeto humano a ser realizado, formado no mais por um bom jardineiro, cuidadoso, atento evoluo natural, mas por um pedagogo identificado com valores e concepes de sociedade, de ser humano, projetados para a infncia.116

Paulo Freire aponta crtica contundente ao modelo educacional que privilegia a dominao das conscincias e a conseqente manuteno de uma dinmica de estrutura injusta. Segundo Freire, a concepo bancria117 de educao, entendida como um ato de depositar e de transferir conhecimentos, estimula a contradio educador-educando. A pessoa do educador, conforme essa concepo, a que educa, a que sabe, a que pensa, a que diz a palavra, a que faz as opes, a que atua, a que escolhe o contedo programtico,
114 115

Hugo ASSMANN, Crtica lgica da excluso: ensaios sobre Economia e Teologia, p.34. Apud. Jussara M. L. HOFFMANN e Maria Beatriz G. da SILVA, A ao educativa na creche, p. 11. 116 Miguel G. ARROYO, Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens, p. 40. 117 Paulo FREIRE, Pedagogia do Oprimido, p. 57-75.

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enfim, o nico sujeito do processo. Os estudantes, por sua vez, so aqueles que no sabem, que so disciplinados, acomodados, escutam docilmente e so meros objetos do processo. Como conseqncia dessa passividade imposta ao aluno, Freire aponta:
No de estranhar, pois, que nesta viso bancria da educao, os homens sejam vistos como seres da adaptao, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depsitos que lhes so feitos, tanto menos desenvolvero em si a conscincia crtica de que resultaria a sua insero no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos. Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, realidade parcializada nos depsitos recebidos.118

E assim a educao cumpre o seu papel a favor das classes dominantes, formando pessoas incapazes de pensar autonomamente, de criar e de transformar a realidade. Ao contrrio da bancria, a educao problematizadora est a servio da libertao. proftica, esperanosa e promove a tomada de conscincia/conscientizao das pessoas em que elas se assumem como sujeitos histricos capazes de se educarem mutuamente e de atuarem sobre a realidade:
(...) Para a educao problematizadora, enquanto um quefazer humanista e libertador, o importante est em que os homens submetidos dominao, lutem por sua emancipao. Por isto que esta educao, em que educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do educador bancrio, supera tambm a falsa conscincia do mundo.119

Os contedos fazem parte do ato de ensinar e aprender, pois, segundo Freire, no h, nunca houve nem pode haver educao sem contedo (...)120 educao sem ensino, sistemtico ou no, de contedo. Contudo, cabe refletir acerca da forma como acontece a escolha dos contedos, da posio ideolgica transmitida por eles e do papel de todos os envolvidos na prtica educativa da escola na programao dos contedos.

118 119

Paulo FREIRE, Pedagogia do Oprimido, p. 68. Id., ibid., p. 86. 120 Id., Pedagogia da Esperana, p. 110.

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Os estudantes fazem parte de uma realidade geogrfica e social e possuem inmeras experincias de vida que foram construdas em um contexto especfico e, por isso, so significativas para eles, no podendo ser desprezadas. Segundo Paulo Freire:
A forma crtica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo est, de um lado, na no negao da linguagem simples, desarmada, ingnua, na sua no desvalorizao por constituir-se de conceitos criados na cotidianeidade, no mundo da experincia sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de linguagem difcil, impossvel, porque desenvolvendo-se [sic desenvolve-se] em torno de conceitos abstratos. Pelo contrrio, a forma crtica de compreender e de realizar a leitura do texto e do contexto no exclui nenhuma das duas formas de linguagem e de sintaxe.121

Aos educadores cabe, ento, a importante tarefa de partilhar com os estudantes a seleo dos contedos, conforme a relevncia desses para atender aos interesses e s necessidades do grupo e, dessa forma, propiciar-lhes experincias enriquecedoras. A humanizao da sociedade um compromisso educacional possvel de ser sonhado e construdo a partir da superao da educao bancria e da valorizao, implantao e consolidao da educao libertadora. Esse sonho um ato poltico necessrio e faz parte da natureza humana. O futuro no destino dado122 e sim um projeto pelo qual precisamos lutar e com ele sonhar. O compromisso com a libertao no se pode restringir ao mbito de conscientizao dos sujeitos oprimidos acerca das injustias que sofrem, mas deve, sobretudo, instigar e despertar a inconformidade com a injustia e o engajamento na luta por mudanas sociais. 2.3 Teologia da Libertao e Pedagogia da Libertao: uma relao possvel? A Teologia e Pedagogia so cincias que exercem importante influncia na formao do ser humano e, desta forma, no podem deixar de assumir seu papel poltico no sentido de conscientizar e mobilizar os excludos para a luta pela libertao. Conforme Danilo Streck e Manfredo C. Wachs (...) a luta pela transformao de uma realidade

121 122

Paulo FREIRE, Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar, p.33-34. Id., Pedagogia do Oprimido, p. 57.

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desumanizadora123 se constitui em ponto em comum entre a Pedagogia da Libertao e a Teologia da Libertao. Wachs ainda aponta que a teologia da libertao e a pedagogia da libertao nascem de uma mesma matriz terica124, ou seja, do olhar em direo s pessoas oprimidas, excludas e sofridas:
A Pedagogia de Paulo Freire est embutida de um pensar teolgico, apesar de no ser e nem querer ser telogo, Paulo Freire incorpora no seu labor pedaggico no somente uma linguagem bblica, mas um real pensar teolgico. Isto demonstra, por sua vez, a abrangncia do seu pensar e, por outro lado, a contribuio que a teologia, seja no seu labor cientfico, seja na cultura religiosa popular, pode dar na elaborao de uma teoria pedaggica. A relao interdisciplinar, a inter-relao entre a teologia e a pedagogia mais profunda do que se possa imaginar. Ela no est presente somente na utilizao comum de metforas, de vnculos histricos ou de parceiros comuns, mas est na mesma raiz que alimenta ou, sendo ainda mais radical, est no mesmo germe que fecunda cada uma destas cincias do pensar humano.125

Esse autor conclui, destacando a idia de que pensar a educao em termos da tica e da utopia envolve o pensar teolgico126. Assim, para transformar a realidade preciso que os seres humanos sintam-se co-participantes da obra de Deus. A libertao compromisso poltico da igreja e da educao, pois em nada contribuiro as prdicas religiosas e os discursos dos educadores, se estiverem desconectados da realidade, desprovidas de f, esperana e amor127, de aes reflexivas e de mobilizao para luta Enquanto as escolas estiverem formando indivduos alienados e conformados com a injustia social, nenhuma mudana favorvel s classes oprimidas ser construda no mundo. Da mesma forma, Paulo Freire tambm critica o papel assumido pelas igrejas tradicionalistas128 que ainda no se desvencilharam de sua marcas intensamente coloniais que dicotomizam a realidade mundana da transcendncia, promovendo o conformismo com a realidade injusta. Freire critica, tambm, as igrejas modernizantes129 por centrarem suas mudanas na melhoria de instrumentos de trabalho e por se omitirem
123 124

Danilo R. STRECK e Manfredo C. WACHS, Educao crist, p. 250. A Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, foi escrito em 1970 e a Teologia da libertao, de Gustavo Gutirrez, em 1971. 125 Manfredo WACHS, Teologia e Pedagogia num pensar conjunto, p.129-130. 126 Id., ibid., p.136. 127 Ver Trade antropolgica. Manfredo Carlos WACHS, O ministrio da confirmao, p. 79. 128 Paulo FREIRE, O papel educativo das igrejas na Amrica Latina, p. 116. 129 Id., ibid., p. 121.

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no compromisso social com os oprimidos. A igreja convidada a assumir uma linha proftica130, pois o ser humano no somente contemplador da obra de Deus, mas coparticipante dela. No possvel alcanar a salvao sem a libertao131. Conforme o telogo Leonardo Boff, a Teologia da Libertao requer a opo pelos pobres e pela sua libertao:
(...) pretende ser a teoria adequada s prticas do povo oprimido e crente; ela quer ser o momento de esclarecimento e de animao do caminho da libertao popular, sob inspirao evanglica.132

Tambm as crianas pequenas precisam ser libertadas do cabideiro133 em que foram colocadas para ento serem respeitadas como sujeitos co-participantes da obra Divina. Sua formao/libertao deve ser foco de ateno e de ocupao tanto da teologia como da pedagogia. 2.4 Reflexes acerca do cotidiano na educao infantil Em abril de 2004, ao questionar uma aluna do Instituto de Educao Ivoti que estagiava em uma escola de educao infantil, sobre o motivo pelo qual ela levava diariamente as crianas para assistirem a programas na televiso antes do lanche, ela explicou que a professora procedia dessa forma. Esta, ao ser questionada a respeito, afirmou no ter clareza do motivo e logo explicou que, desde que entrara na escola, h seis anos, isso j era assim. Percebo que a pessoa do professor, para dar conta de todos os compromissos que a rotina de uma escola de educao infantil lhe exige, executa suas tarefas mecanicamente, sem tempo para refletir sobre aquilo que vem fazendo e sobre a forma como vem fazendo. E, caso no ocorram contratempos que o desviem desse percurso, amanh, continuar reproduzindo aquilo que faz hoje (e que tambm fez ontem), porque sempre foi assim... Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica134 e, na medida em que se olha criticamente a prtica de hoje e a de ontem, torna-se possvel melhorar a educao do
130 131

Paulo FREIRE, O papel educativo das igrejas na Amrica Latina, p. 124. Id., ibid., p. 117. 132 Leonardo BOFF, E a igreja se fez povo, p. 101-102. 133 Ver figura n1. 134 Paulo FREIRE, Pedagogia da Autonomia, p. 42.

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amanh. Ento, essencial olhar e refletir sobre aquilo que se fez e sobre o que se faz cotidianamente na escola de educao infantil. 2.4.1 A dimenso pessoal embutida na questo profissional

A professora Maria Isabel da Cunha, referindo-se a modelos educacionais, ressalta que a principal inspirao que o professor tem para sua prtica educacional tem a ver com a sua histria135. Essa est situada em um tempo e em um espao social e cultural que no pode ser ignorado, ao olhar-se para a prtica pedaggica:
O professor nasceu numa poca, num local, numa circunstncia que interferem no seu modo de ser e de agir. Suas experincias e suas histrias so fatores determinantes do seu comportamento cotidiano.136

Lanar um olhar crtico em direo prpria histria pode auxiliar a pessoa do educador a refletir sua prtica docente. Seguindo essa linha de pensamento, o pesquisador canadense Maurice Tardif aponta que:
(...) antes mesmos de comearem a ensinar oficialmente, os professores j sabem, de muitas maneiras, o que o ensino por causa de toda a sua histria escolar anterior. Alm disso, muitas pesquisas mostram que esse saber herdado da experincia escolar muito forte, que ele persiste atravs do tempo e a formao universitria no consegue transform-lo nem muito menos abal-lo.137

Tambm a educadora Madalena Freire afirma que Aprender envolve introjeo de modelos, mediados pela cpia, pela imitao138. Ter modelos, ento, inevitvel, mas preciso clareza a respeito de suas marcas, ou seja, precisa-se olhar de forma reflexiva e crtica o que se quer ou no repetir. Conforme citado na introduo deste trabalho, minha primeira professora teve forte influncia em minha escolha profissional. As experincias positivas que vivenciei no Jardim de Infncia impulsionaram meu desejo de ser professora. Ao longo de dezenove anos atuando na educao infantil, em escolas da rede pblica e privada, catlica e evanglica, convivendo com crianas de diferentes idades e
Frase pronunciada no IV Encontro de professores de ensino superior da rede Sinodal de educao, em Ivoti, dia 07 de junho de 2003. 136 Maria Isabel da CUNHA, O bom professor e sua prtica, p. 37. 137 Maurice TARDIF, Saberes docentes e formao profissional, p. 20. 138 Madalena FREIRE, Psicanlise e Educao, p. 68.
135

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realidades scio-econmicas e, tambm, partilhando experincias com colegas portadores de diferentes formaes acadmicas e de concepes diversas acerca dos objetivos da educao infantil, fui conhecendo e experimentando diferentes prticas pedaggicas. Sonia Kramer sistematiza diferentes prticas pedaggicas, agrupando-as em trs tendncias predominantes, hoje, na educao de crianas de zero a seis anos:

1.A tendncia romntica, que concebe a pr-escola como um Jardim de Infncia, onde a criana a sementinha ou plantinha que brotar e a professora a jardineira; 2. A tendncia cognitiva, de base psicogentica, que enfatiza a construo do pensamento infantil no desenvolvimento da inteligncia e na autonomia; 3. A tendncia crtica, que v a pr-escola como lugar de trabalho coletivo, reconhece no professor e nas crianas sua condio de cidados, e atribui educao o papel de contribuir para a transformao social.139

Em meados dos anos 80, influenciada pelas idias de Jean Piaget, aprendidas no curso de Pedagogia, preocupava-me com a construo do conhecimento e, ento, assumia o papel de desafiadora, buscando diversificar as experincias das crianas e encoraj-las na construo da autonomia. Confeccionava muitos jogos e promovia inmeras atividades grupais para que elas pudessem desenvolver-se em diversas reas de conhecimento. E como eu desejava que meus alunos alcanassem sucesso na primeira srie... Mais tarde, no incio dos anos 90, ainda atuando como professora na educao infantil em duas instituies, algumas coisas foram me inquietando e me fazendo repensar minha prtica e o tipo de pessoa que eu estava buscando formar. Na busca de respostas, reencontrei-me com as idias de Paulo Freire e, a partir da, minha viso de educao infantil seguiu um novo rumo, uma trajetria identificada com a tendncia crtica que v a criana como um sujeito-histrico. Experincias pedaggicas que vem a criana como uma florzinha a ser cuidada ou como algum a ser preparado para ingressar na primeira srie, promovem a formao de no-sujeitos, ou seja, de pessoas sem sonhos, sem desejos, que simplesmente se adaptam

139

Snia KRAMER, Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a educao infantil, p. 23-

24.

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e nada questionam, nada criam, nada transformam... a infncia oprimida, a qual pode ser representada pela figura de Francesco Tonucci, Creche no cabideiro140.

Crianas no cabideiro so crianas cuidadas como plantinhas em jardim. Cuidadas para no se machucarem, para no se as sujarem, coisas, para para no no

desarrumarem

desobedecerem. Aprendem que nada deve ser modificado ou (re)criado, pois tudo precisa ficar do jeito que est.

Dessa forma, a escola contribui para a formao de pessoas incapazes de

intervir no mundo.

Figura 1: Cabideiro

140

Francesco TONUCCI, Com olhos de criana, p. 38.

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2.4.2 A domesticao das crianas no cotidiano da educao infantil A domesticao, expresso utilizada por Freire, tem o seguinte significado:
(...) A educao deve ser desinibidora e no restritiva. necessrio darmos oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos. Caso contrrio domesticamos, o que significa negao de educao.141

No contexto da educao infantil, domesticar ensinar as crianas a serem passivas e a obedecerem. Ou seja, ensinar-lhes que devem fazer aquilo que o adulto pede, na hora que o adulto determina, do jeito que o adulto ensina, no lugar que o adulto escolhe, para, ento, serem avaliadas: Fulaninho est bem adaptado escola... 2.4.2.1 A domesticao das crianas no tempo Durante o tempo em que exerci atividade docente na educao infantil, bem como durante as visitas que tenho realizado para acompanhar pr-estgios e estgios em educao infantil, tanto no curso normal como no curso de pedagogia, percebo que as aes e o planejamentos dos educadores so organizadas em funo de horrios rgidos e previamente estabelecidos. Tem hora para brincar, tem hora para guardar brinquedos e materiais, tem hora para pintar, tem hora para lanchar, tem hora para ir ao banheiro, tem hora para ouvir histria, tem hora para falar, tem hora para calar, tem hora para... Se terminar antes da hora, perturba e incomoda? Se terminar depois da hora, vagaroso(a), preocupante e precisa ser encaminhado para o SOE (Servio de Orientao Escolar), para psiclogo(a) ou psicopedagogo(a)? Enfim, d-se, s crianas, a oportunidade de opinarem e discutirem a forma como elas gostariam de usar o tempo delas? Ao ingressar na educao infantil, a criana, muitas vezes, precisa ajustar-se a uma srie de horrios planejados e impostos pelos adultos. Chama-se essa organizao do tempo das crianas de rotina escolar, e busca-se adaptar todo o grupo a um nico ritmo, como se todas as crianas tivessem os mesmos interesses, os mesmos desejos, as mesmas caractersticas e as mesmas necessidades.

141

Paulo FREIRE, Educao e Mudana, p.32.

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Por outro lado, em algumas escolas, ainda nos deparamos, tambm, com prticas espontanestas, as quais defendem a idia do desenvolvimento natural da criana, ou seja, seus avanos estariam condicionados ao seu amadurecimento fsico e neurolgico, desconsiderando, assim, a importncia de uma ao pedaggica refletida e planejada com vistas a favorecer seu desenvolvimento pleno. Eullia Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Sol fazem a seguinte referncia acerca da rotina escolar:
(...) Trata-se de situaes de interao, importantssimas, entre a pessoa adulta e a criana, em que a criana parte de uma dependncia total, evoluindo progressivamente a uma autonomia que lhe muito necessria. 142 (...) conveniente que as crianas possam jogar a todo o momento que quiserem ir aos cantinhos de jogos, j que a jornada escolar estrutura-se em relao aos prprios interesses e s prprias necessidades individuais143.

Certamente a organizao de uma rotina de trabalho importante por oferecer segurana s crianas, considerando que isso lhes possibilita prever o que ir acontecer depois e, ao mesmo tempo, propicia maior independncia em relao ao adulto. A educadora Julia Oliveira-Formosinho, referindo-se organizao de tempo nas escolas de educao infantil, afirma que a rotina precisa ir sendo, gradativamente, corealizada pelas crianas144. Assim, preciso garantir que ela seja flexvel e que as crianas possam ser ouvidas, fazer escolhas e tomar decises em conjunto com o grupo (outras crianas e o adulto). Tambm importante considerar que as crianas, especialmente nessa idade, precisem construir seus limites, ou seja, interiorizar noes de certo e de errado. Essas noes so interiorizadas a partir das regras de convivncias presentes na rotina escolar. Contudo, elas precisam ser combinadas e, eventualmente, modificadas se houver necessidade, considerando os princpios ticos. As eventuais alteraes na rotina se constituem em oportunidades de novas experincias para as crianas. Dessa forma, conforme Dalila Brito Lino:

142 143

Eullia BASSEDAS, Teresa HUGUET, Isabel SOL, Aprender e ensinar na educao infantil, p. 149. Id., ibid., p. 164-165. 144 Julia OLIVEIRA-FORMOSINHO, Contextualizao do modelo curricular High/scope no mbito do Projeto Infncia, p. 158.

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Sempre que se pretender alterar a seqncia dos momentos da rotina diria, deve-se avisar previamente as crianas, para que estas tenham tempo para assimilar as alteraes.145

Durante as observaes realizadas na educao infantil do IEI, dia 26/11/2004146, data em que a turma se preparava para receber a visita dos avs e das avs, a rotina precisou ser bastante modificada. Em dado momento, a professora reuniu as crianas e explicou que precisava ir at o refeitrio terminar de organizar a exposio em homenagem aos avs e ento lhes perguntou se gostariam de acompanh-la ou preferiam ficar brincando na sala. Ouvidas as escolhas de cada um, ela, ento, dirigiu-se aos que optaram por ficar na sala, interrogando-os sobre que jogo usariam e reforou a combinao de que deveriam ficar jogando, sem correr, gritar ou bagunar no local. A professora se ausentou por cerca de dez a quinze minutos e, durante esse perodo, o grupo que optou por permanecer na sala distraiu-se tranqilamente com seus jogos. Essa atitude deixa transparecer preocupao em informar e combinar com as crianas a mudana na rotina. Alm disso, a professora compartilha algumas decises com o grupo e os convida a assumir uma atitude de comprometimento e de responsabilidade por suas escolhas. Nas pr-escolas municipais da regio de Reggio Emilia147, o currculo se caracteriza por uma flexibilidade no tempo, conforme afirma Lilian Katz, ao comparar a abordagem italiana com a organizao curricular da maioria das escolas infantis dos Estados Unidos:
(...) As crianas so livres para trabalhar e brincar sem interrupes freqentes e transies, to comuns na maioria de nossos programas para primeira infncia. Parece-me que a maioria de nossos programas[sic] so organizados [sic] em um quadro rgido de horrios; com freqncia ocorrem atividades isoladas que so iniciadas, empacotadas e colocadas de lado dentro de perodos pr-especificados de tempo, geralmente contados em minuto.148

Na escola pesquisada percebe-se certa flexibilidade na organizao da rotina, pois, em dados momentos, as crianas realizam atividades diferenciadas, de acordo com os seus desejos. Ou seja, vemos crianas desenhando, pintando ou olhando livros, enquanto outros
Dalila Brito LINO, A rotina diria nas experincias-chave do modelo High/scope, p. 195. Relatrio de observao n 5, realizada em 26/11/2004. 147 Reggio Emilia uma cidade de 130.000 habitantes situada no nordeste da Itlia, cujo sistema educacional para a educao infantil considerado um dos melhores do mundo. Carolyn EDWARDS, Lela GANDINI e George FORMAN, As cem linguagens das Crianas, p. 21. 148 Lilian KATZ, O que podemos aprender com Reggio Emilia?, p. 50.
146 145

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conversam, danam e dramatizam. Elas tambm no esto sujeitas a um longo tempo de espera durante os momentos de transio de uma atividade para outra, mas, pelo contrrio, seus ritmos diferenciados de trabalho so aproveitados para promover interaes e cooperao entre elas. Desta forma, aquelas que concluem a atividade por primeiro, so incentivadas a auxiliarem os colegas que ainda trabalham. Outra situao interessante refere-se ao momento do lanche, pois, ao conclu-lo, elas podem optar por permanecer conversando junto aos colegas, ou por irem brincar. O tempo, na educao infantil, tem que ser gostoso. No pode ser demais e no pode ser de menos. A medida certa est no prazer que as crianas esto sentindo no desenvolvimento da atividade. Este prazer pode ser mediado pelo professor na medida em que intervm, aguando suas curiosidades, provocando interaes com outras crianas do grupo e com diferentes materiais. 2.4.2.2 A domesticao das crianas no espao H o canto149 da casinha, o canto de artes, o canto dos jogos, o canto dos livros de histria, o canto de dramatizao, o canto para pendurar os desenhos... Quando as crianas chegam escola, na maioria das vezes, os cantos j esto prontos (e, muitas vezes, permanecem os mesmos at o final do ano, mesmo que no despertem os interesses do grupo). A criana pode circular entre eles (no horrio que lhe permitido), descobrir e experimentar os materiais de cada um, contanto que, depois, arrume e guarde tudo no mesmo lugar. Essa idia de organizao rgida dos cantos fica claramente evidenciada em situaes como a observada em visita de superviso de pr-estgio150, quando a professora em formao impediu que as crianas de cinco anos levassem a massinha de modelar (material do canto de artes) para fazerem comidinhas em suas panelas de brinquedo (material do canto da casinha). Alguns dias depois, em momento de avaliao desse prestgio, questionei a estudante do curso normal acerca do motivo pelo qual havia impossibilitado a realizao desse jogo de faz-de-conta, to significativo para crianas

149 Espao fsico dentro da sala de aula no qual se organiza um ambiente temtico para ser utilizado pelas crianas. 150 Visita de superviso de pr-estgio, realizada no municpio de Ivoti/RS, em setembro de 2004.

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dessa idade. Ela ento me explicou que a professora titular151 no permite que as crianas misturem os brinquedos, ou seja, aquilo que de um canto no pode ser levado a outro. A explorao do ambiente externo, por parte das crianas, algumas vezes tambm castrada por regras impostas por adultos que administram a sua educao. Em 2001, quando atuava como professora na educao infantil, fomos, eu e minhas colegas professoras, alertadas pelo diretor da escola, em reunio pedaggica, de que deveramos ficar mais atentas durante o recreio das crianas para que elas no levassem areia para dentro da casinha que ficava no ptio, pois o jardineiro precisava varr-la todos os dias. E, ao tentarmos argumentar sobre a importncia desse jogo para as crianas, ele sentenciou com a frase vocs no precisam me dizer isso, porque eu tambm sou pedagogo, e, sem dar-nos oportunidade de negociar outra estratgia para solucionar a questo como, por exemplo, varrermos diariamente a casinha com as crianas, ele despediu-se e encerrou a sua participao na reunio. Desde logo as crianas aprendem a organizar/explorar cada um desses cantos do jeito que o adulto pede, do jeito que o adulto gosta. Este quadro descrito dos cantos facilmente percebido na maioria das escolas de educao infantil. Segundo Miguel A. Zabalza, a forma como o espao est organizado d pistas acerca do currculo que ali se concretiza, ou seja, daquilo que se ensina, daquilo que se aprende e da forma como isso acontece:
Quando entramos em uma escola, as paredes, os mveis e a sua distribuio, os espaos mortos, as pessoas, a decorao, etc., tudo nos fala do tipo de atividades que se realizam, da comunicao entre os alunos(as) dos diferentes grupos, das relaes com o mundo externo, dos interesses dos alunos(as) e dos professores(as)...152

Ainda com relao a essa forma de organizao do espao, a educadora Maria da Graa Horn problematiza ainda mais essa questo, afirmando que esse arranjo espacial pode constituir-se em uma forma de controle sobre as crianas:

151 152

A professora titular dessa turma no possui nenhum tipo de formao para o exerccio do magistrio. Lina Iglesias FORNEIRO, A organizao dos espaos na educao infantil, p. 232.

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Penso que a organizao do espao fsico na educao infantil em cantos, em zonas semi-abertas, possa constituir-se para alguns educadores como uma forma de controle atravs de arranjos espaciais, pois o professor observa e controla todas as aes das crianas sem ser o centro da prtica pedaggica.153

O Instituto de Educao Ivoti oferece um ptio amplo e arborizado, com pracinha, casinha e animais domsticos. Contudo, o fato do mesmo ser utilizado, tambm, pelos demais estudantes da escola, exige que a professora esteja sempre atenta segurana das crianas. Na manh ensolarada em que realizei a primeira observao na turma de 5-6 anos, chamou-me ateno a forma atenciosa com a qual a professora recebia, no ptio, as crianas e seus familiares, dando a ntida impresso de que todos eram bem vindos ao espao escolar. Com relao ao espao interno, a sala observada dispe de um banheiro com pia, mobilirio simples, mas adequado ao tamanho das crianas. As estantes so baixas, possibilitando autonomia aos estudantes, quando desejam manusear brinquedos e materiais individuais154. Todo o ambiente decorado com produes das prprias crianas.

Conforme o Referencial Curricular Nacional para a educao Infantil:

A estruturao do espao, a forma como os materiais esto organizados, a qualidade e a adequao dos mesmos so elementos essenciais de um projeto educativo. Espao fsico, materiais, brinquedos instrumentos sonoros e mobilirios no devem ser vistos como elementos passivos, mas como componentes ativos do processo educacional que refletem a concepo de educao assumida pela instituio.155

imprescindvel considerar o pensamento imaginrio das crianas de 5-6 anos e a necessidade que elas tm de modificarem os espaos, criando casinhas, cabanas, esconderijos ou outros ambientes que lhes permitam representar papis em seus jogos de faz de conta. A pesquisadora Battini, citada por Lina Iglesias Forneiro, aponta que:

Maria da Graa Souza HORN, Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos espaos na educao infantil, p. 25. 154 Relatrio de observao n 2 e n 3, realizadas nos dia 13 e 17/06/2003. 155 Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, vol. 1, p. 68.

153

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Para a criana, o espao o que sente, o que v, o que faz nele. Portanto, o espao sombra e escurido; grande, enorme ou, pelo contrrio, pequeno; poder correr ou ter de ficar quieto, lugar onde pode ir olhar, ler, pensar. O espao , em cima, embaixo, tocar ou no chegar a tocar; barulho forte, forte demais ou, pelo contrrio, silncio, so tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma nica cor grande ou nenhuma cor... O espao, ento, comea quando abrimos os olhos pela manh em cada despertar do sono; desde quando, com a luz, retornamos ao espao.156

A escola pesquisada oferece um ambiente que possibilita a transformao desses espaos conforme os interesses e as necessidades das crianas. Assim, a varanda da casinha de bonecas localizada no ptio, muitas vezes cenrio de encontros para piqueniques na hora no lanche157. O cho e as paredes do corredor da escola se transformam em pista de corrida para os carrinhos de brinquedo158; o espao embaixo de uma mesa transformado em um canil159 para abrigar Oscar e Davi que simulam ser cachorros em um jogo de faz de conta; algumas cadeiras dispostas de forma diferenciada so suficientes para Kleber e Henrique delimitarem o espao de uma loja proibida160 onde so vendidos drages de trs cabeas, bicho papo, dinossauros com olhos vermelhos, leo e aranhas gigantes. O planejamento e a organizao do espao podem promover ou impedir a concretizao de uma educao libertadora, considerando que possibilitam (ou no) a tomada de decises, o desenvolvimento da autonomia e das interaes entre o grupo. Conforme afirmam Pol e Morales, citados por Lina Forneiro:
O espao jamais neutro. A sua estruturao, os elementos que o formam, comunicam ao indivduo uma mensagem que pode ser coerente ou contraditria com o que o educador(a) que fazer chegar criana. O educador(a) no pode conformar-se com o meio tal como lhe oferecido, deve comprometer-se com ele, deve incidir, transformar, personalizar o espao onde desenvolve a sua tarefa, torn-lo seu, projetar-se, fazendo deste espao um lugar onde a criana encontre o ambiente necessrio para desenvolver-se.161

As educadoras Bassedas, Huguet e Sol destacam alguns aspectos fundamentais em relao ao planejamento do espao:
156 157

Apud Lina Iglesias FORNEIRO, A organizao dos espaos na educao infantil, p. 231. Relatrios de observao n 1, n 3, n 4, realizadas nos dias 10, 17, 20/06/2003 e relatrios de observao n 6 e n 7, realizadas em 30/11/20004 e 02/12/2004. 158 Relatrio de observao n 4, realizada no dia 20/06/2003. 159 Relatrio de observao n 4, realizada no dia 20/06/2003. 160 Relatrio de observao n 7, realizada no dia 02/12/2004. 161 Apud Lina Iglesias FORNEIRO, A organizao dos espaos na educao infantil, p. 235-236.

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- Ter como objetivo oferecer um espao cmodo e agradvel s crianas. - Aproveitar os mveis que existem habitualmente na sala (estantes, armrios, mesas, etc.) para utiliz-los na delimitao de espaos que facilitem a sua identificao com o trabalho que possa ser feito e que evitem interferncias de outros cantinhos. - Procurar aproveitar ao mximo o espao, sem limitar-se necessariamente sala de aula; muitas escolas apresentam maneiras bastante criativas de utilizar os corredores, os acessos, etc. - Estar atento e aberto s propostas que as crianas apresentam em relao organizao do espao e, portanto, prever um certo grau de flexibilidade que permita introduzir modificaes, quando isso for conveniente e necessrio.162

O educador deve observar com ateno os interesses evidenciados pelas crianas em relao ocupao dos espaos e forma como esses so utilizados por elas. Essa leitura d, ao educador, elementos para intervir neste espao de forma a favorecer as interaes entre as crianas, a autonomia e o prazer de brincar e aprender. oportuno, tambm, que se reflita acerca das oportunidades dadas/negadas s crianas de co-participao no planejamento, na organizao e na explorao de seus espaos de aprendizagem. Observei, no ambiente educativo da escola pesquisada, a forma encantadora e segura como as crianas exercem sua autonomia durante os momentos de brincar, realizar a higiene, lanchar e organizar a sala. Ainda importante destacar que as crianas no possuem lugares determinados para sentarem-se enquanto jogam ou realizam as atividades grficas. Elas so livres para ocuparem os lugares conforme seus desejos de interagirem com determinados colegas, jogos ou materiais. Durante o recreio tambm podem optar por brincar no ptio ou permanecer dentro da sala jogando ou desenhando163. 2.4.2.3 A domesticao da voz infantil Objetivando garantir, a todos, o direito palavra, cada um tem a sua vez para contar as novidades na roda164. Enquanto um fala, os demais precisam manter-se sentados com pernas de ndio e boca fechada. Dessa forma, o dilogo, a troca de idias e a discusso

Eullia BASSEDAS, Teresa HUGUET, Isabel SOL, Aprender e ensinar na educao infantil, p. 163. Relatrio de observao n 7, realizada no dia 02/12/2004. 164 Momento da rotina em que todos os participantes do grupo sentam-se em crculo para conversarem, ouvirem histrias ou receberem orientaes de trabalho.
163

162

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no acontecem, pois no permitido perguntar ou interferir nas colocaes de quem est com a palavra. Na hora do lanche, no pode conversar, porque assim se evita que falem com a boca cheia. Na hora do trabalho, tambm no pode conversar, porque a conversa dispersa e desconcentra. Conversar com Deus tambm no pode, pois, na hora da orao, todos repetem juntos a mesma orao ensinada pela professora. Os contedos dos relacionamentos entre adultos e crianas se restringem a passar instrues de trabalho, a lembrar regras de convivncia e a elogiar o resultado das produes artsticas165. O silncio, durante as atividades, ainda excessivamente valorizado e o barulho de vozes e risos infantis parece incomodar alguns professores que relacionam isso baguna. Certa vez, acompanhando o planejamento de uma aluna do curso normal que se preparava para seu pr-estgio na educao infantil, causou-me curiosidade a atividade intitulada jogo do silncio. Ao pedir-lhe que relatasse como aconteceria esse jogo, ela ento explicou que ele desenvolvido diariamente pela professora titular da turma e consiste em todas as crianas ficarem em silncio, sentadas no tapete, enquanto a professora varre a sala depois do lanche. Tambm foi recentemente relatada, por uma estudante do curso de Pedagogia que desenvolvia suas prticas de observao em educao infantil, uma estratgia semelhante adotada por uma professora que atua com crianas entre 5-6 anos. Essa estratgia consiste em desenvolver o jogo rimado vaca amarela, fez coc na panela e quem falar primeiro, comeu o coc dela com o objetivo de manter as crianas em silncio durante as atividades grficas. Na escola pesquisada, quando o grupo estava reunido na roda, a professora lanou algumas charadas166 sobre animais para que as crianas descobrissem as respostas e, em seguida, perguntou se elas tambm conheciam algumas charadas. Atravs desta proposta, ela criou oportunidade para que as crianas inventassem. Davi ento logo se valeu de suas experincias pessoais e lanou a seguinte pergunta: O que , o que que bege e no se

165 166

Lilian KATZ, O que podemos aprender com Reggio Emilia?, p. 46-47. Jogo oral no qual o grupo desafiado a descobrir a resposta para perguntas do tipo O que , O que ...?

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v?167 Depois do esgotadas as hipteses do grupo, ele afirmou que a resposta correta Deus. Essa charada, criada por Davi, gerou uma longa e rica troca de experincias entre as crianas. Contudo, dando continuidade ao seu planejamento, a professora distribuiu para cada criana uma folha contendo trs figuras desenhadas (canguru, sapo e grilo) das quais elas deveriam pintar aquela que ilustrasse a resposta correta para a seguinte charada: Tenho duas patas bem forte e pulo sem parar. Dentro de uma bolsinha, meu filho posso levar. Dessa forma as crianas pararam de inventar para responderem ao que lhes foi

solicitado. Todos, ento, pintaram uma mesma figura - a resposta certa. Nas instituies de Educao Infantil na regio de Reggio Emilia, na Itlia, as prticas educacionais voltadas para a primeira infncia primam pela construo de um ambiente interativo que d voz e ouve as mltiplas linguagens da criana:
(...) a extenso do contedo do relacionamento entre professor-aluno focalizado [sic focalizada] sobre o prprio trabalho, e no sobre rotinas ou sobre o desempenho das crianas em tarefas acadmicas. A mente dos adultos e das crianas est direcionada a questes de interesse de ambos. Tanto as crianas quanto os professores parecem estar igualmente envolvidos com o progresso do trabalho, com as idias a serem exploradas, com as tcnicas e materiais a serem usados e com os progressos dos prprios projetos. O papel das crianas no relacionamento era mais o de aprendiz do que o de alvo da instruo ou de objeto de elogios.168

Quanto aos meninos e s meninas de todos os cantos do Brasil, um dia suas vozes sero ouvidas? Para que esse desafio se torne realidade, urgente que se rompa a cultura do silncio169, imposta e difundida atravs de um modelo bancrio de educao. A professora de Msica do Instituto de Educao Ivoti, ao iniciar sua aula com as crianas da educao infantil, costuma listar com as crianas o repertrio de canes conhecidas e sugere que escolham aquelas que desejam cantar170. Essa prtica de valorizao das preferncias musicais do grupo cria um ambiente amistoso e favorecedor para o ensino e a aprendizagem de novas canes e jogos rimados.

167 168

Relatrio de observao n 7, realizada no dia 02/12/2004. Id., ibid., p. 47. 169 Paulo FREIRE, Pedagogia do Oprimido, p. 59. 170 Relatrio de observao n 1, realizada no dia10/06/2003.

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2.4.2.4 A domesticao do corpo

Quanto mais se aproxima o momento da passagem da educao infantil para a primeira srie, mais evidente se faz a preocupao, por parte dos profissionais envolvidos com a educao infantil, de enfatizar aquelas experincias que promovam a concentrao nas atividades grficas em detrimento das experincias corporais. As crianas com idade entre cinco e seis anos precisam comear a aprender a se manterem por mais tempo sentadas e concentradas. O Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil alerta acerca das rgidas restries posturais171 a que esto sujeitas as crianas pequenas:
Isso se traduz, por exemplo, na imposio de longos momentos de espera em fila ou sentada em que a criana deve ficar quieta, sem se mover; em que qualquer deslocamento, gesto ou mudana de posio pode ser visto como desordem ou indisciplina.172

Ficam, ento, limitadas as oportunidades para criarem, imaginarem, jogarem e brincarem. Seus corpos comeam a ser domesticados no tempo e no espao. Ou seja, despender a energia fsica permitido somente no ptio, durante o horrio do recreio ou em momentos definidos e regrados pelo adulto. Inicia-se a formao dos corpos-cadernos173, uma prtica que, segundo a psicopedagoga argentina Alcia Fernandez, consiste em:
(...) amarrar-se o corpo para deixar apenas o crebro em funcionamento, desconhecendo e expulsando o corpo e a ao da pedagogia. Ainda hoje encontramos crianas que esto atadas aos bancos, a quem no se permite expandir-se, provar-se, incluir todos os aspectos corporais nas novas aprendizagens.174

De acordo com o Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil, a imobilidade e o silncio no so indicativos de concentrao e envolvimento das crianas

Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil/ Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental, vol. III p. 17. 172 Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil/ Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental, vol. III p. 17. 173 Alcia FERNANDEZ, A inteligncia aprisionada, p. 63. 174 Id., ibid., p. 63.

171

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nas atividades propostas. Pelo contrrio, podem indicar uma prtica pedaggica coerciva e dominadora que impede a liberdade de expresso infantil.
(...) um grupo disciplinado no aquele em que todos se mantm quietos e calados, mas sim um grupo em que os vrios elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas, as brincadeiras resultantes desse envolvimento no podem ser entendidos como disperso ou desordem, e sim como uma manifestao natural das crianas.175

A pesquisadora Arisa Arajo da Luz aponta a excluso do movimento corpreo na passagem da educao infantil para os primeiros anos do ensino fundamental como uma das causas do fracasso escolar:
nesse momento que comea, institucionalmente, a disciplinarizao do corpo. Podemos considerar o comeo da disciplina corporal que parte do desejo de ler e escrever, to difundido e importante entre ns, para a domesticao do corpo/sujeito, tornando-os corpos dceis.176

A dualidade corpo-mente perpetuada pela escola vem ao encontro de interesses polticos que visem manuteno de uma sociedade estratificada, pois um corpo disciplinado, dcil, mantm uma mente disciplinada, dcil, fcil de ser conduzida. Na escola de educao infantil, tm se promovido tempo e espao para que os meninos e as meninas sejam crianas por inteiro? Ou seja, sujeitos constitudos de corpo e de mente, capazes de brincar e de pensar; de sentir e agir; aprender, de imitar e de criar tantas coisas que somente as crianas podem imaginar? Na escola pesquisada, as crianas movimentam-se com liberdade durante os momentos da rotina. No lhes cobrado uma postura uniforme durante o desenvolvimento das atividades como, por exemplo, permanecer parado na fila ou sentado com as pernas de ndio e braos cruzados. Tambm circulam livremente pela sala, buscando e guardando materiais durante a realizao das atividades grficas.

175 Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil/ Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental, vol. III p. 19. 176 Arisa Arajo da LUZ, Educao infantil e primeiros anos do ensino fundamental: a difcil passagem, p. 6.

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2.4.2.5 A domesticao no desejo de aprender Em abril, as crianas estudam o coelhinho, o dia do ndio e o descobrimento do Brasil; em maio, as mes; em junho e julho, as festas juninas; em agosto, os pais; em setembro, a ptria; em outubro, so realizadas atividades especiais pela semana da criana; em novembro, a Bandeira Nacional e se iniciam os preparativos para as festas de Natal. As crianas, todos os anos, esto sujeitas a um planejamento atrelado a datas comemorativas, as quais, muitas vezes, so abordadas de forma superficial e estereotipadas, em detrimento de seu sentido humano e social. Sair da mesmice no significa que se deva optar por trabalhar temas exticos e que o cotidiano no possa ou no deva ser abordado, mas as datas comemorativas no podem continuar servindo de tbua de salvao para aqueles profissionais que, de forma acomodada e no reflexiva, impem e executam, ano a ano, um mesmo planejamento com as crianas, sem refletirem sobre o significado e a forma como so desenvolvidas as atividades. A educadora Madalena Freire, referindo-se construo do conhecimento, afirma que:
(...) o ato de conhecer to vital como comer e dormir, e, eu no posso comer ou dormir por algum. A escola em geral tem esta prtica, a de que o conhecimento pode ser doado, impedindo que as crianas e, tambm, os professores o construam.177

A professora do grupo pesquisado, por vezes, adota a pratica de dar figuras prontas ou pontilhadas para as crianas ligarem os pontinhos, colorirem ou recortarem. Nos dias em que foram realizadas observaes, eles coloriram uma raposa178, um canguru179, uma tartaruga180 e uma cobra181. Certo dia, ela tambm entregou para cada uma delas uma folha onde estava escrito A tartaruga nasce do ovo para que eles identificassem as palavras atravs de uma leitura em grupo. Depois disso, pediu para que recortassem as palavras e as deixassem sobre a mesa. Feito isso, ela passava e misturava as palavras recortadas, pedindo que as crianas re-organizassem seus recortes, montando novamente a frase inicial para,
177 178

Madalena FREIRE, A paixo de conhecer o mundo, p. 15. Relatrio de observao n 3, realizada no dia 17/06/2003. 179 Relatrio de observao n 7, realizada no dia 02/12/2004. 180 Relatrio de observao n 7, realizada no dia 02/12/2004. 181 Relatrio de observao n 7, realizada no dia 02/12/2004.

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ento, colar em outra folha de papel. Essa atividade aconteceria de forma mais significativa para as crianas, se elas tivessem tido a oportunidade de criarem a frase e de construrem, em grupo, a escrita dela. Planejamento no deve ser entendido com uma pr-listagem de temticas sugeridas pela equipe diretiva da escola de forma a direcionarem o trabalho em sala de aula. Planejamento :
(...) uma ferramenta na mo do professorado que lhe permite dispor de uma previso sobre o que acontecer durante a aula; uma ferramenta flexvel que lhe permite fazer variaes e incorporaes, bem como deixar de lado o que a situao, no momento da prtica, no aconselhar que seja feito.182

Na educao infantil, o planejamento deve estar assentado em uma ao interativa e democrtica entre adultos e crianas, pois, se os interesses de uns sufocam os desejos dos outros, no se oportuniza A paixo de conhecer o mundo183. A educadora Luciana Ostetto afirma que:
(...) elaborar um planejamento bem planejado no espao da educao infantil significa entrar em relao com as crianas (e no com os alunos!), mergulhar na aventura em busca do desconhecido, construir a identidade de grupo junto com as crianas. Assim, mais do que contedos da matemtica, da lngua portuguesa e das cincias, o planejamento na educao infantil essencialmente linguagem, formas de expresso e leitura do mundo que nos rodeia e que nos causa espanto e paixo por desvend-lo, formulando perguntas e convivendo com a dvida.184

Essa forma de pensar o planejamento incompatvel com uma educao bancria na qual as decises so monopolizadas pelo professor e isso nos remete ao trabalho por projetos. Segundo Fernando Hernndez e Montserrat Ventura, projetar consiste em (...)situar-se num processo no acabado, em que um tema, uma proposta, um desenho esboa-se, refaz-se, relaciona-se, explora-se e se realiza.185 Essa concepo de educao requer a superao das prticas tradicionais voltadas para a cultura do silncio, ao mesmo tempo em que abre espao para o exerccio da curiosidade, da investigao, da pesquisa e da discusso. Assim cria-se um ambiente propcio partilha de experincias significativas de aprendizagem. Fernando Hernndez afirma que:
182 183

Eullia BASSEDAS, Teresa HUGUET, Isabel SOL, Aprender e ensinar na educao infantil, p. 113. Ttulo da obra de Madalena Freire publicada em 1983, no Rio de Janeiro pela editora Paz e Terra. 184 Luciana Esmeralda OSTETTO, Encontros e encantamentos na educao infantil, p. 190. 185 Fernando HERNNDEZ, Montserrat VENTURA, Transgresso e mudana na educao, p. 89.

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Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepo da escolaridade em que se d importncia no s aquisio de estratgias cognitivas de ordem superior, mas tambm ao papel do estudante como responsvel por sua prpria aprendizagem. Significa enfrentar o planejamento e a soluo de problemas reais e oferece a possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que vincula idias-chave e metodologias de diferentes disciplinas. Em conseqncia, costuma ser um planejamento motivador para o aluno, pois este se sente envolvido no processo de aprendizagem. Geralmente, permite ao estudante escolher o tema ou envolver-se em sua escolha. Isso faz com que ele leve adiante a busca, na qual h de recolher, selecionar, ordenar, analisar, e interpretar informaes. Essa tarefa pode ser realizada de maneira individual ou grupal, e seus resultados devero ser pblicos, para favorecer um conhecimento compartilhado.186

O planejamento a partir de projetos pedaggicos possibilita a participao ativa e cooperativa de todos os envolvidos no processo educativo: professores, funcionrios, crianas, pais e demais membros da comunidade. Para isso, inicialmente, faz-se necessrio refletir sobre a concepo que temos de criana: meninos e meninas, de 0-6 anos, so futuros cidados ou so sujeitos histrico capazes de lerem o mundo e intervirem nele? A concepo de criana orienta a ao educativa, levando o(a) professor(a) a agir pela criana ao consider-la incapaz de fazer leitura de mundo e por isso planeja e toma decises por ela, ou a agir com a criana e, ento, planeja com ela as situaes de aprendizagem. Esta ltima pressupe um olhar e uma escuta sensvel quilo que as crianas dizem ou demonstram em aes cotidianas. As decises das situaes educativas no ficam centradas na figura do professor, embora esse seja figura importante tanto na problematizao das situaes como na orientao das pesquisas do grupo. As crianas participam na organizao do tempo e do espao, no planejamento das atividades, na busca das informaes e na sistematizao delas. Desta forma, as aprendizagens so construdas, pelo grupo, de forma significativa. No contexto da educao infantil, a pesquisadora norte-americana Lilian Katz aponta as contribuies dessa forma de organizao curricular:
(...) o trabalho em projetos visa a ajudar crianas pequenas a extrair um sentido mais profundo e completo de eventos e fenmenos de seu prprio ambiente e de experincias que meream sua ateno. Os projetos oferecem a parte do currculo na qual as crianas so encorajadas a tomarem suas
186

Fernando HERNNDEZ e Montserrat VENTURA, Transgresso e mudana na educao, p. 88-89.

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prprias decises e fazerem suas prprias escolhas, geralmente em cooperao com seus colegas, sobre o trabalho a ser realizado. Presumimos que esse tipo de trabalho aumenta a confiana das crianas em seus prprios poderes intelectuais e refora sua disposio de continuar aprendendo.187

interagindo com o meio fsico e social que a criana constri seus conhecimentos, ou seja, participando da realidade, daquilo que est acontecendo em sua volta. Cabe, ento, refletir: As experincias oferecidas na escola de educao infantil possibilitam ou impedem os meninos e as meninas de explorarem e de aprenderem o mundo com jeito de criana? De forma sinttica pode-se dizer que a construo de um projeto pedaggico envolve uma ao compartilhada na busca de resposta(s) a uma situao problematizante. Nessa busca, considera-se como ponto de partida o levantamento dos conhecimentos prvios apresentados pelo grupo para, ento, planejar cooperativamente as estratgias e os procedimentos de pesquisa, de coleta e de organizao das informaes. A avaliao no fica reservada para o momento final do trabalho para ento verificar se os objetivos foram ou no alcanados, mas acompanha todo esse processo, possibilitando as reformulaes necessrias no decorrer dele. Um projeto um empreendimento que retrata os desejos, as curiosidades, as necessidades, as experincias e a realidade circundante de um grupo especfico. Dessa forma, nico e tem a identidade do grupo que o construiu, no se constituindo em uma receita transfervel de uma realidade para outra. Na escola pesquisada, segundo informao da professora, as atividades de aprendizagem so desenvolvidas sob forma de projetos pedaggicos.188 No captulo trs ser abordada a forma como o grupo pesquisado desenvolveu o projeto sobre o meio ambiente e a sua relao com a temtica da paz. 2.4.2.6 A domesticao na administrao de conflitos

Os conflitos so freqentes e inevitveis entre crianas em idade de educao infantil. Elas ainda no conseguem se colocar sob o ponto de vista dos outros e, muitas

187 188

Lilian KATZ, O que podemos aprender com Reggio Emilia?, p. 38. Anexo B - Entrevista n 1, p. 201.

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vezes, utilizam a fora fsica para fazer valer suas opinies. Essas situaes, quando acontecem, so vistas pelos adultos como inoportunas por atrapalharem o andamento das atividades e, dessa forma, so resolvidas de forma rpida e superficial. O adulto, muitas vezes, restringe-se a julgar quem o culpado e, depois disso, d a sentena: D um abrao no coleguinha e pea desculpas!, desconsiderando os sentimentos das crianas envolvidas. E, ento, a aula continua... Sentar para pensar uma punio amplamente usada pelo adulto, como forma de domesticar as crianas que apresentem comportamento julgado inadequado. Essas situaes, alm de incutirem sentimento de humilhao, no oferecem oportunidade para elas refletirem sobre aquilo e repararem o que fizeram. Em que ser que as crianas pensam enquanto ficam sentadas? Na escola, a criana tem oportunidade de conviver com muitas outras e comum que aconteam disputas por brinquedos, espaos, materiais e atenes, fazendo com que, muitas vezes, utilizem a fora fsica para fazer prevalecer o seu desejo sobre os demais. Os educadores que atuam na educao infantil mostram-se capazes de se manter calmos frente impulsividade, s birras e s reaes violentas das crianas? Qual o papel que eles tm assumido na mediao dos conflitos entre as crianas? As autoras Rheta DeVries e Betty Zan, aps terem observado e conversado com professores sobre as formas de conduo de conflito, identificaram trs princpios que so as bases da atitude geral do professor construtivista para com os conflitos das crianas:
Seja calmo e controle suas reaes preciso prtica, mas o professor deve aprender a parecer calmo em face de estados de perturbao violenta que as crianas atingem, algumas vezes. Mesmo se o professor no se sente calmo, importante transmitir tranqilidade s crianas. Isto significa controlar a linguagem corporal, expresses faciais e tom da voz. O professor deve evitar agir de acordo com seus impulsos ou correr em auxlio, exceto para evitar danos fsicos. As crianas aprendero a receber bem esta fora tranqila como apoio na conduo de suas dificuldade. Reconhea que o conflito pertence s crianas O professor construtivista no assume os problemas das crianas e no impe uma soluo. Ele acredita que importante que as crianas sejam donas de seus conflitos. Esta atitude leva aos princpios de ensino que apiam e facilitam a resoluo pelas prprias crianas.

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Acredite na capacidade das crianas para a soluo de seus conflitos O sucesso no trabalho com crianas em situaes de conflito depende de acreditar que elas podem solucion-los. Impressionamo-nos sempre com a competncia de crianas pequenas que tiveram o apoio de uma atmosfera scio-moral construtivista, mas um professor ter de construir sua prpria confiana a partir de experincias que revelam os potenciais das crianas.189

Considerando a freqncia com que acontecem conflitos entre as crianas e a impossibilidade deles serem eliminados no contexto escolar, torna-se fundamental que se aproveitem situaes concretas para exercitar a resoluo de conflitos sem o uso violncia. Desta forma pergunta-se: no cotidiano da educao infantil, tm-se trabalhado com seriedade e respeito os sentimentos da criana nas situaes de conflitos? Que oportunidades so oferecidas a elas de refletirem essas situaes e de buscarem resolv-las de forma no-violenta, com o apoio e a compreenso do adulto? Nos dias em que foram realizadas as observaes, no aconteceram situaes de violncia entre as crianas, embora em certos momentos algumas delas tenham usado fora fsica para fazer prevalecer seu desejo. Nessas situaes a professora titular levantou questionamentos e respondeu a eles enquanto as crianas escutavam. Por exemplo: - Tu lembras de tudo que a gente aprendeu sobre a paz e sobre a guerra? -Que no podemos bater nos colegas, que no podemos brincar de lutar e fazer arminhas190. Em outro momento, quando as crianas organizam-se em duplas, com mos dadas, para acompanharem o professor de Educao Fsica at o local onde realizariam as atividades, Pedro e Joo trocam tapas e empurres. O professor de Educao Fsica chamou-lhes a ateno, pedindo que parassem de brigar. Os dois meninos ainda discutindo at serem interrompidos pelo professor que disse: - Chega! Se vocs no pararem, vo ficar na sala191. Depois disso, os dois pararam de discutir e seguiram com a turma para o local onde aconteceria a aula de Educao Fsica. importante destacar que as crianas necessitam do auxlio do adulto para conter sua impulsividade. Esse auxlio deve vir na forma de incentivo ao exerccio do dilogo, de expresso verbal dos sentimentos e da capacidade de ouvir o ponto de vista dos demais.

189 190 191

Retha De VRIES e Betty ZAN, A tica na educao infantil, p. 92. Anexo A Relatrios de observao n 3, p.190. Anexo A Relatrio de observao n 6, p. 196.

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Dessa forma, a escola estar educando para a busca de acordos democrticos e cumprindo seu papel na preveno da violncia. Uma prxis educativa comprometida com a paz requer que se re-pense a organizao do tempo/espao feita exclusivamente pelo adulto e que se d oportunidade para as crianas co-participarem dessas decises; requer, tambm, que se d voz s crianas, possibilitando-lhes expressarem espontaneamente suas idias, seus desejos e sentimentos; que se respeitem seus desejos de aprender, sem impor-lhes o silncio e/ou programas escolares pr-fabricados; que se desamarrem seus corpos, libertando-os da imobilidade para que possam explorar o mundo atravs dele; que se trabalhem os seus sentimentos nas situaes de conflitos sem for-las a pedirem desculpas, quando ainda esto sentindo raiva e que se acredite em suas capacidade de buscar solues para os seus conflitos. 2.5 Educar e libertar: quando e como comear? A vivncia educacional libertadora precisa comear no cotidiano da educao infantil, pois a humanizao da sociedade no se d atravs do desenvolvimento de eventuais projetos assistencialistas, mas a partir da formao de pessoas crticas, reflexivas, capazes de tomarem decises e de se colocarem sob o ponto de vista dos outros e essas capacidades precisam ser experimentadas ao longo da vida, desde muito cedo.

Figura 2: Uma Creche para estar Juntos

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A educao libertadora se constitui em um belo desafio para todos aqueles que se preocupam e se ocupam com a educao infantil. Na figura, acima Uma creche para estar juntos192, de Francesco Tonucci, percebe-se embutida a idia de que estar juntos no est restrito a compartilhar, diariamente, o mesmo espao fsico com outras crianas e adultos, mas requer que se compartilhem vivncias democrticas como: exerccio do dilogo, participao na tomada de decises e desenvolvimento do pensamento crtico. 2.5.1 A criana como sujeito histrico Conforme vemos em Lc.2.41-52, Jesus, aos doze anos, deu pistas do grande potencial que possuem as crianas, fazendo com que todos os que estavam reunidos no Templo ficassem admirados com a sua inteligncia e com as respostas que dava. Na Bblia, ento j possvel encontrar indcios de que a criana no um adulto em miniatura ou futuro cidado, no devendo ser rotulada como algum menor e menos capaz do que o adulto. Ela sujeito-histrico construtor de seu prprio saber, mas necessrio que se considere o seu jeito prprio de entender o mundo. Embora ainda no tenha o domnio da leitura da palavra, ela est fazendo leituras de mundo, e, atravs dessas, busca entender e intervir no mundo. Assim, importante conhecer suas capacidades, sua cultura e sua histria de vida, para lhe oferecer um ambiente educativo que possibilite participar daquilo que acontece em sua volta. Embora se perceba que as relaes no ambiente da educao infantil sejam permeadas de afeto, a ideologia de poder centrado no professor ainda prevalece na organizao do tempo, do espao, na seleo de temas a serem trabalhados e na administrao de conflitos. Assim, as possibilidades de as crianas tomarem decises so mantidas dentro de um cercado que administrado pelos adultos que lhe dizem o que devem fazer, como devem fazer e onde devem fazer. Cerceando-se a autonomia das crianas, torna-se mais fcil mant-las obedientes, limitadas e sob controle. Limitando e controlando o pensar e o agir das crianas, fica garantida a manuteno da sociedade dentro dos moldes em que se encontra.

192

Francesco TONUCCI, Com olhos de criana, p. 39.

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A pessoa do educador, como mediadora nessa construo, pode desfazer ou reforar padres injustos de comportamento, dependendo da forma como organiza o ambiente e as experincias educativas. Ou seja, a criana pode ser ensinada a calar, a aceitar tudo, ou ensinada a sentir-se como sujeito de direitos, de saberes e comprometida socialmente. Se, ao contrrio, predominar uma relao autoritria, com a concentrao do poder nas mos de uma das partes, no caso nas do professor, possivelmente tambm ser esta a forma como os meninos e as meninas construiro sua viso de mundo. Os docentes tm a importante misso de ajudar meninos e meninas a lerem criticamente o mundo e a construrem uma nova viso de sociedade. Dentro dessa

concepo, eles no so mais os detentores do conhecimento, mas mediadores entre o saber do estudante e os novos conhecimentos. Cabe-lhes, ento, promover um ambiente escolar favorvel, a partir do qual os estudantes possam compreender a realidade e pensar formas de intervir na sociedade com vistas a torn-la mais humanizada. Referindo-se prtica educativa, Paulo Freire escreve:
(...) algo muito srio. Lidamos com gente, com crianas, adolescentes ou adultos. Participamos de sua formao. Ajudamo-los ou os prejudicamos nesta busca. Estamos intrinsecamente a eles ligados no seu processo de conhecimento. Podemos concorrer com nossa incompetncia, m preparao, irresponsabilidade, para seu fracasso. Mas podemos, tambm, com nossa responsabilidade, preparo cientfico e gosto do ensino, com nossa seriedade e testemunho de luta contra as injustias, contribuir para que os educandos vo se tornando presenas marcantes no mundo.193

Freire enfatiza a importncia e a necessidade da comunicao dialgica entre os sujeitos sociais que se encontram em transformao e transformando o mundo. Em se tratando de crianas pequenas, o(a) professor(a) educa mais pelo exemplo do que por aquilo que diz. Ao estabelecer uma relao de afeto e confiana com as crianas, possvel que esta forma de se relacionar predomine no ambiente escolar e que as crianas deste grupo estendam esta experincia a outros grupos dos quais participam. Para Freire, o amor essencial educao, pois quem no capaz de amar os seres inacabados, no capaz de educar194.

193 194

Paulo FREIRE, Professora sim, tia no, p.47. Id., Educao e mudana, p. 29.

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Peter McLaren, conselheiro internacional do Instituto Paulo Freire, em artigo publicado pela revista Ptio, destaca que Paulo Freire, pouco antes de seu falecimento, teria dito algo neste sentido: Eu nunca poderia pensar em educao sem amor e por isto que eu me considero um educador, acima de tudo, porque sinto amor...195. Possibilitar que as crianas sejam presena marcante no mundo um desafio educacional. Isso possvel a partir do momento em que o professor reflita sobre sua prpria prtica e se disponha a ouvir a voz das crianas, confiando em suas capacidades de opinarem e tomarem decises no contexto escolar, pois importante considerar que os meninos e as meninas da educao infantil tm um corpo e uma histria. Francesco Tonucci expressa essa idia atravs da frase A criana tem um corpo e uma histria1 e d a imagem a ela:

Figura 3: A Criana tem um Corpo e uma Histria

195

Peter McLAREN, Um legado de luta e de esperana, p. 13.

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2.5.2 Uma educao infantil libertadora Educar com liberdade exige um olhar atento e uma escuta sensvel aos saberes, s necessidades e aos interesses dos meninos e das meninas. Esse olhar e essa escuta desencadeiam, ento, uma mudana de postura de todos os envolvidos na ao educativa: crianas, professores(as), funcionrios(as), familiares e comunidade. A aprendizagem por projetos se constitui em um dos caminhos possveis para uma educao libertadora na educao infantil, porque modifica o sistema de rotinas rgidas, de espaos delimitados e da concentrao das escolhas e decises na figura do professor. Na construo de um projeto, alm da realidade circundante e das experincias de alunos e professores, preciso considerar a especificidade do grupo. Isso implica levar em conta o modo como as crianas pensam e aprendem, e a melhor maneira de possibilitar a elas diversos tipos de interaes/experincias. A organizao das atividades por projetos cria, na educao infantil, possibilidades de se enfocar as diferentes linguagens e de se trabalhar tendo em vista a execuo de tarefas reais, inseridas na vida cotidiana das crianas e de temas concretos, sem desconsiderar o brinquedo e o imaginrio. Nessa fase de desenvolvimento, as crianas, ativas e curiosas, mostram-se desejosas de explorar o mundo e de aprender. medida que dominam melhor a linguagem oral e os movimentos do corpo, so capazes de expressar com maior clareza aquilo que sabem, pensam e sentem sobre os mais diversos temas, bem como aquilo querem aprender ou fazer. O engajamento da famlia assume especial importncia, principalmente na busca e na explorao das informaes, tendo em vista a pouca idade das crianas. Essa participao familiar possvel de ser conseguida atravs do interesse delas pelo tema, ou seja, crianas pequenas, entusiasmadas por um tema, conquistam e contagiam aqueles que com elas convivem. Inicia-se, ento, gradativamente, a vivncia do exerccio de busca de informaes e construo do papel de estudante, sem limitar-se a receber ensinamentos. Sabe-se que a educao no pode transformar a sociedade, mas impossvel pensar em mudana social, sem pensar em mudana na educao. A educao infantil, ento, deve

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estar inserida nessas mudanas, visto que aquilo que aprendido na infncia passa a fazer parte do viver e conviver dos seres humanos. preciso que se acredite nas capacidades que as crianas tm para construrem seus conhecimentos e intervirem no mundo, e que no nos limitemos a acreditar na capacidade que viro a ter no futuro. Concluindo, a educao infantil tem um papel poltico na sociedade. As prticas pedaggicas que primam pela domesticao das crianas de zero a seis anos, contribuem para formar pessoas com postura passiva frente a todos os tipos de violncia e de injustia. Desta forma, imprescindvel que se busque na teologia da libertao e na pedagogia da libertao o referencial terico para refletir acerca dessas domesticaes, considerando que uma educao que valore a vida deva ser pensada luz de Deus. Ainda lembrando os evangelhos de Marcos 10. 13-16, de Mateus 19.13-15 e de Lucas 18.15-17, o prprio Deus, ao se fazer homem e educador, interessou-se pela educao das crianas, chamando-as para junto de si. Nestas referncias bblicas podemos perceber que Jesus se contrape, radicalmente, prtica educativa privilegiada dada s pessoas adultas e, principalmente, ao tratamento e desvalorizao despendida, na sua poca, s crianas. No contexto do imprio romano196, na poca anterior e posterior de Jesus, as crianas com deficincias fsicas eram sacrificadas, eram mortas. Elas no tinham valor em si e eram vistas, unicamente, como futuras guerreiras. E a dimenso da encarnao de Deus numa criana, conforme os relatos do nascimento de Jesus em Lucas 2.1-7 e Mateus 1.18-25, refora, ainda mais, a radicalidade de Deus. Ou seja, Deus se faz criana e no quer mais permitir que as crianas sejam maltratadas e desrespeitadas. Se permanecermos nesta radicalidade, podemos dizer que, ao desconsiderar e desrespeitar as crianas como seres cognoscentes, estamos nos voltando contra o prprio Deus. Diante da encarnao de Deus como uma criana, temos somente uma alternativa: desenvolver uma educao libertadora que considere a criana como sujeito do seu processo de aprendizagem.

Franco CAMBI, Histria da Pedagogia, p. 103-119; Maria Lcia de A. ARANHA, Histria da Educao, p. 59ss.

196

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III - A CULTURA DA VIOLNCIA E A CULTURA DA PAZ197

Este novo milnio chega marcado por incontveis avanos cientficos e tecnolgicos conquistados ao longo dos tempos; contudo, as pessoas, de um modo geral, encontram-se em estado de desequilbrio entre valores materiais e humanos. Romperam-se as fronteiras entre o certo e o errado, entre o bem e o mal e as relaes entre as pessoas baseiam-se na tica do mercado, transgredindo a tica universal do ser humano
198

. Isso refora a

importncia de se refletir sobre a cultura da paz e sobre a sua aplicabilidade na educao infantil. Este captulo pretende apresentar aspectos considerados importantes para a prxis pedaggica comprometida com a cultura da paz na educao infantil. O educador para a paz, Marcelo Rezende Guimares, escreve que paz e violncia so construes culturais199. Isso significa que no so heranas genticas, mas resultantes de um processo de aprendizagem. E, conseqentemente, suscetveis de reaprendizagem e de ressignificao, ou seja, podem ser desaprendidas e transformadas.

A expresso adquiriu dimenso pblica no ano 2000, proclamado pela ONU como ano Internacional por uma Cultura de Paz, e a partir do Manifesto 2000 por uma cultura de paz e de no-violncia, um instrumento elaborado por um grupo de Prmios Nobel da Paz como um exerccio da responsabilidade individual no respeito vida, na prtica da no-violncia, no combate excluso, na defesa da liberdade de expresso e da diversidade cultural, na promoo de um consumo responsvel e um modelo de desenvolvimento sustentvel, na participao e no respeito aos princpios democrticos, com o fim de criar, juntos, novas formas de solidariedade. Marcelo Rezende GUIMARES, Um novo mundo possvel: dez boas razes para educar para a paz, praticar a tolerncia, promover o dilogo inter-religioso, ser solidrio, promover os direitos humanos, p.12. 198 Paulo FREIRE, Pedagogia da Indignao, p. 117. 199 Marcelo Rezende GUIMARES, Um novo mundo possvel: dez boas razes para educar para a paz, praticar a tolerncia, promover o dilogo inter-religioso, ser solidrio, promover os direitos humanos, p. 9.

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O termo cultura, conforme o dicionrio Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, significa:

(...) 3. O complexo dos padres de comportamento, das crenas, das instituies e doutros valores espirituais e materiais transmitidos coletivamente e caractersticos de uma sociedade (...) (...) 4. O desenvolvimento de um grupo social, uma nao, etc., que fruto do esforo coletivo pelo aprimoramento desses valores (...)200.

Uma acepo mais ampla dessa expresso apresentada pelo professor da universidade da La Corua, Torres Santom:
(...) falar de cultura tambm uma maneira de se referir s relaes de poder existentes na sociedade, bem como s explicaes e capacidade de imaginar o mundo de cada grupo social existente nesse determinado momento histrico e espao geogrfico.201

Essa viso politizada da cultura altamente perceptvel no pensamento de Paulo Freire. Esse autor afirma que humanizao e desumanizao, dentro da histria, num contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso.202 O fato de ser e saber-se inacabado possibilita aos seres humanos transformarem e se transformarem. Dessa forma, as pessoas podem no simplesmente assimilar uma cultura, mas constru-la. A cultura da violncia est sendo produzida e difundida pelos meios de comunicao, pela famlia, pelas instituies religiosas, pelos partidos polticos, pelos clubes, pelos sindicatos, etc. Para hastear a cultura da paz, as pessoas e a sociedade como um todo devem viver a experincia de Pscoa, ou seja, preciso que a cultura da violncia morra para que venha ao mundo a cultura de paz. A escola no pode eximir-se de seu papel nesta mudana, pois Se a violncia e a paz tm algo a ver com poltica, economia, organizao social, tm tambm a ver com educao e pedagogia203 e, sendo assim, preciso olhar criticamente o que acontece fora e dentro da escola. Neste captulo os conceitos de paz e de violncia elaborados por autores como Beatriz Aguillera, Maria Tereza Maldonado, Jean-Marie Muller e Xess Javes sero
Novo dicionrio Aurlio Buarque de Holanda FERREIRA, p. 410. Jurjo TORRES SANTOM, A educao em tempos de neoliberalismo, p.201. 202 Paulo FREIRE, Pedagogia do Oprimido, p.30. 203 Marcelo Rezende GUIMARES, Um novo mundo possvel: dez boas razes para educar para a paz, praticar a tolerncia, promover o dilogo inter-religioso, ser solidrio, promover os direitos humanos, p. 11.
201 200

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entrelaados com as idias e sentimentos expressos, atravs de falas e desenhos, pelas crianas de 5-6 anos que freqentam a educao infantil do Instituto de Educao Ivoti. Outros importantes autores do campo da Psicologia do Desenvolvimento e Social, como Csar Coll, Jess Palacios, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Erik Erikson, James Fowler sero buscados para refletir e analisar as informaes coletadas. 3.1 Consideraes referentes ao desenvolvimento infantil - entre 5 a 6 anos

Para melhor compreender as capacidades e potencialidades das crianas pesquisadas, se faz necessrio apresentar de forma sucinta idias importantes acerca do desenvolvimento delas nos aspectos fsico, social, cognitivo e moral. Por volta dos 5-6 anos, as crianas conhecem seu prprio corpo e as possibilidades dele. Nomeiam as partes corporais externas e comeam a interessar-se tambm pelos rgos internos. So capazes de andar, correr, pular e saltar com coordenao e equilbrio.204 A partir das experincias corporais e das relaes com os adultos, elas constroem idias bsicas sobre o tempo e o espao, passando a utilizar apropriadamente expresses como ontem/hoje/amanh/antes/depois e embaixo/em frente/no alto, etc. A linguagem oral, nessa idade, compreensvel. Elas possuem vocabulrio variado e formulam frases completas para expressar suas idias e opinies. Representam, com detalhes, as suas idias atravs do desenho. Dependendo dos estmulos que recebem, tambm comeam a interessar-se pela escrita de letras, nomes e numerais:
Muitas crianas que esto em contanto com uma utilizao funcional da linguagem escrita (observa fazer listas de compras, participa de situaes nas quais so lidas contas, notas ou cartas etc.) tm interesse por conhecer e praticar o funcionamento do cdigo escrito e comeam a interessar-se por dizer umas letras e por como se escreve o seu nome.205

Ao ingressar na educao infantil, a criana passa a fazer parte de um grupo mais amplo que o familiar. Intensificam-se as relaes sociais com outros adultos e crianas. Novas regras precisam ser assimiladas e novos desafios de convivncia so apresentados. Ainda que seja agradvel para a criana conviver com outros meninos e outras meninas de
204 205

Eullia BASSEDAS, Teresa HUGUET e Isabel SOL, Aprender e ensinar na educao infantil, p. 33-36. Id., ibid., p. 42-43.

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sua idade em um espao estimulador brincadeira, tambm inegvel que esse ambiente propicia muitas frustraes e disputas por materiais, brinquedos, espaos e atenes. Conforme Moreno e Cubero:
(...) freqente que entre os grupos de pr-escolares apaream disputas, mas necessrio indicar que muitos destes atos agressivos no so dirigidos pessoa como tal, com o propsito de machuc-la, incomod-la ou ofend-la (agressividade hostil).206

Bassedas, Huguet e Sol relacionam esse comportamento infantil ao processo de construo da autonomia:
As situaes de oposio, muito habituais nessa idade, representam uma maneira de fortalecer a prpria personalidade e a capacidade de autonomia. As crianas descobrem que podem tomar iniciativas, no fazer aquilo que lhes pedido, opor-se s exigncias, etc.207

Na fase dos cinco/seis anos, a criana ainda tem tendncia em manter-se centrada em seu prprio ponto208 de vista, com dificuldade em considerar a perspectiva do outro. Precisa, ento, da mediao do adulto para conter sua impulsividade e exercitar atitudes de empatia:
A maneira como as pessoas com quem a criana tem contato reagem a esse negativismo contribuir para fazer evoluir os traos da personalidade, de uma forma ou de outra. Assim a condescendncia de todos cria crianas onipotentes e que fazem sempre o que querem, com a conseqente dificuldade de adaptao social para respeitar normas externas que a vida em comunidade exige. Na outra extremidade, podemos destacar as atitudes de rigidez que formam crianas inseguras, tmidas e que no se atrevem a mostrar-se tal como so. 209

Maria Del Carmem MORENO, Rosario CUBERO, Relaes sociais nos anos pr-escolares: famlia, escola, colegas, p. 202. 207 Eullia BASSEDAS, Teresa HUGUET, Isabel SOL, Aprender e ensinar na educao infantil, p. 45. 208 (...) noo de egocentrismo desempenha papel essencial na epistemologia gentica de Piaget, porque implica a noo de centrao e descentrao, isto , a capacidade da criana de considerar a realidade externa e os objetos como diferentes de si mesma e de um ponto de vista diverso do seu. O egocentrismo na linguagem infantil implica a ausncia da necessidade, por parte da criana, de explicar aquilo que diz, por ter certeza de estar sendo compreendida. Da mesma forma, o egocentrismo responsvel por um pensamento pr-lgico, pr-causal, mgico, animista e artificialista. O raciocnio no nem dedutivo e nem indutivo, mas transdutivo, indo do particular ao particular; o juzo no lgico porque centrado no sujeito, em suas experincias passadas e nas relaes subjetivas que ele estabelece em funo das mesmas (...). Jean PIAGET, A epistemologia gentica: sabedorias e iluses da filosofia; problemas de psicologia gentica, p. X. 209 Eullia BASSEDAS, Teresa HUGUET, Isabel SOL, Aprender e ensinar na educao infantil, p.45.

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As intervenes dos adultos nessas situaes precisam fundamentar-se no afeto, na combinao de limites coerentes e acessveis, ao mesmo tempo em que devem estimular as crianas a emitirem suas opinies, valorizando-as sempre que possvel. Quanto combinao de limites, a professora Tnia Zagury, afirma que o momento adequado para os pais dizerem no a seus filhos :
(...) sempre que percebemos que nossos filhos ainda no interiorizaram certas normas de convvio social que revelam apreenso dos conceitos de civilidade, respeito ao prximo, honestidade.210

Zagury ainda enfatiza que pequenas e aparentemente insignificantes regras sociais211 do tipo Bom dia, com licena, por favor, muito obrigado e outras, so a base para a boa educao das crianas e no devem ser ignoradas pelos educadores. O significativo desenvolvimento na rea da linguagem que acontece nessa idade possibilita a substituio gradativa dos impulsos agressivos pelo exerccio do dilogo e intensifica a formao de grupos estruturados212 em torno de preferncias, temperamentos e experincias pessoais compartilhadas. Neste momento ento:
(...) comeam a entender que, em determinados momentos, existem coisas que podem ser feitas e outras que no, e que nem sempre vai valer a nossa opinio, havendo normas sociais que devem ser cumpridas para poder relacionar-se com as outras pessoas, etc.213

Maria Del Carmem Moreno e Rosrio Cubero, referindo-se s relaes que as crianas estabelecem com os iguais destacam que:
As preferncias sociais dos pr-escolares quando so perguntados sobre seus iguais relacionam-se aos comportamentos de amizade, cooperao e ajuda, bem como participao social em jogos, ao envolvimento nas atividades do grupo e ao cumprimento das regras. Pelo contrrio no se do preferncias sociais s crianas que mostram comportamentos de violao das regras, interrupo ou transgresso das rotinas sociais, ou instigao e comeo de brigas.214

Tnia ZAGURY, Educar sem culpa: a gnese da tica, p.55. Tnia ZAGURY, Educar sem culpa: a gnese da tica, p.56. 212 Maria Del Carmem MORENO, Rosario CUBERO, Relaes sociais nos anos pr-escolares: famlia, escola, colegas, p. 201. 213 Eullia BASSEDAS, Teresa HUGUET, Isabel SOL, Aprender e ensinar na educao infantil, p. 45. 214 Maria Del Carmem MORENO, Rosario CUBERO, Relaes sociais nos anos pr-escolares: famlia, escola, colegas, 201.
211

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A criana precisa vivenciar, no grupo de iguais, manifestaes de afeto e de respeito, pois, atravs das relaes que estabelece com os outros, ela vai construindo sua auto-estima215. O adulto tambm exerce papel importante neste processo. Segundo Jane Felipe:
Vale lembrar que as primeiras impresses que temos a nosso respeito so dadas pelos adultos, quando ainda somos muito pequenos. So os adultos que nos dizem como somos, quem somos, quais as expectativas que eles tm a nosso respeito, e partindo dessas expectativas, o que esperam de ns.216

Assim, de extrema importncia a qualidade das relaes estabelecidas entre adultos e crianas. Neste sentido, Palcios e Hidalgo, citando os estudos de Coopersmith, destacam como categricos na construo da auto-estima da pessoa o tratamento dispensado pelos outros significativos e a histria pessoal de xitos e fracassos217. No campo da cognio, os estudos do psiclogo suo Jean Piaget trazem valorosa contribuio para a compreenso da gnese e do desenvolvimento do conhecimento. Este autor concluiu que, ao longo do processo de desenvolvimento, as pessoas apresentam estruturas cognitivas qualitativamente diferentes de modo que:
Sem esquemas ou estruturas apropriadas, nenhum contedo poder ser aprendido (assimilado) pelo aluno, visto que este s consegue significar algo a partir de esquemas ou estruturas que comportem tal ato significador.218

Piaget explica que o desenvolvimento cognitivo se d por estgios219 e distingue quatro estgios de desenvolvimento220 desde as rudimentares estruturas mentais do recm-

Auto-estima a dimenso avaliativa do auto-conceito, ou seja, como a criana avalia o conceito que tem de si mesma. Jess PALACIOS e Victoria HILDAGO, Desenvolvimento da personalidade nos anos prescolares, p. 184. 216 Jane FELIPE, Aspectos gerais do desenvolvimento infantil, p. 9-10. 217 Jess PALACIOS e Victoria HILDAGO, Desenvolvimento da personalidade nos anos pr-escolares, p. 185. 218 Fernando BECKER, A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar, p. 55. 219 O estgio foi definido por Piaget como forma de organizao da atividade mental, sob seu duplo aspecto: por um lado motor ou intelectual, por outro, afetivo. Jean PIAGET, A epistemologia gentica: sabedorias e iluses da filosofia; problemas de psicologia gentica, p. XII. 220 Ver as seguintes referncias bibliogrficas: PIAGET, Jean. Epistemologia gentica. Trad. lvaro Cabral; reviso de traduo Wilson Roberto Vaccari. 2 ed. So Paulo: Martins fontes, 2002. p.7-54. PIAGET, Jean. A Epistemologia gentica; sabedoria e iluses da filosofia; Problemas de psicologia gentica. Trad. de Nathanael C. Caixeiro, Zilda Abujamra Daeir, Clia E. A. Di Piero. So Paulo: Abril Cultural, 1978. p. 7-30. GOULART, ris Barbosa. Piaget: Experincias bsicas para utilizao pelo professor. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 1990. p. 19-45. RAPPAPORT, Clara R.; FIORI, Wagner da Rocha; DAVIS, Cludia. Teorias do Desenvolvimento: conceitos fundamentais. vol 1. So Paulo: EPU, 1981. p. 51-75.

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nascido at o pensamento lgico formal do adolescente. So eles: estgio sensrio-motor, estgio pr-operatrio, estgio operatrio concreto e estgio operatrio formal. As crianas de 5 a 6 anos de idade, objetos de estudo nessa pesquisa, incluem-se no estgio properatrio, o qual pode ter suas caractersticas essenciais resumidas da seguinte maneira:
Caracteriza-se pelo desenvolvimento progressivo dos processos de simbolizao, ainda no integrados em estruturas lgicas. Certas limitaes so tpicas deste estgio: egocentrismo cognitivo, ausncia de reversibilidade, insensibilidade contradio, pensamento ainda exclusivamente ligado aos indcios perceptivos e raciocnio intuitivo.221

Para compreender o mundo, a crianas utiliza uma lgica diferente do raciocnio adulto. E, para avanar no processo de construo do conhecimento, precisa que lhe seja dado oportunidade de expressar suas idias e de testar suas hipteses:

As crianas podem compreender as relaes entre as coisas e fazer hipteses sobre o funcionamento do mundo, as quais vo confrontando, modificando, enriquecendo, atravs de suas experincias e das informaes proporcionadas pelos adultos.222

A mistura entre a fantasia e a realidade, perceptvel facilmente na fala e no brincar da criana, caracterstica do estgio pr-operatrio em que se encontram, o qual ainda fortemente marcado pelo imaginrio. Conforme Jean Piaget e Brbel Inhelder:
(...) Obrigada a adaptar-se, sem cessar, a um mundo social dos mais velhos, cujos interesses e cujas regras lhe permanecem exteriores, e a um mundo fsico que ainda mal compreende, a criana no consegue, como ns, satisfazer as necessidades afetivas e at intelectuais do seu eu nessas adaptaes, as quais, para os adultos so mais ou menos completas, mas que permanecem para ela tanto mais inacabadas quanto mais jovem for. , portanto, indispensvel ao seu equilbrio afetivo e intelectual que possa dispor de um setor de atividade cuja motivao no seja a adaptao ao real, seno, pelo contrrio, a assimilao do real ao seu eu, sem coaes nem sanes (...).223

Fernando Becker, professor na faculdade de educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na busca de uma relao entre as idias de Jean Piaget e de Paulo Freire, afirma que ambos partem do pressuposto de que o ser humano no preexiste, ele se
221 222

Afonso LUQUE e Jess PALACIOS, Inteligncia sensrio-motora, p. 58-59. Eullia BASSEDAS, Teresa HUGUET, Isabel SOL, Aprender e ensinar na educao infantil, p. 42. 223 Jean PIAGET e Brbel INHELDER, A psicologia da criana, p. 52.

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faz224. Outro ponto destacado por Becker refere-se ao fato de que, ao mesmo tempo em que Piaget explica como se d a estrutura cognitiva ou a razo do ser humano, Freire aponta para a forma como devem ser, ou como se revestem, os processos formadores da subjetividade:225
Freire tem sempre em mira pensar a educao como um fazer poltico que transcende a sala de aula e projeta-se para os grandes problemas vividos pela humanidade, sobretudo os problemas gerados pelas diferentes formas de opresso. Piaget busca compreender como o ser humano aprende ou como passa de um menor para um maior conhecimento226.

Assim, os estudos tanto de Piaget com de Freire tm significados educativos que so ao mesmo tempo diferentes, complementares e imprescindveis a uma prxis educativa com significado para o prprio sujeito que a vivencia e tambm para todos que esto ao seu entorno. Ou seja, enquanto Piaget explica nosso jeito de aprender o mundo, Freire nos politiza para intervir nele. Jean Piaget tambm traz importantes contribuies para a compreenso do julgamento moral infantil. Identifica, nas crianas de seis a doze anos, dois estgios de desenvolvimento moral: estgio de moral heternoma e estgio de moral autnoma. As crianas menores encontram-se no estgio de moral heternoma:
(...) suas regras so leis externas, sagradas porque so impostas pelos adultos. Assim as regras contra o dano, contra a mentira ou contra o roubo no so vistas como maneira de agir fixadas para um melhor funcionamento da sociedade, mas, sim como arbitrrias, isto , como leis da divindade que no devem ser transgredidas.227

O desenvolvimento moral decorrente das interaes da criana com o meio e a escola deve oferecer um ambiente propcio ao seu desenvolvimento. Segundo Padilla e Gonzlez228, as crianas devem ter seus pontos de vista considerados e respeitados e serem estimuladas, pelos adultos, a adotarem a perspectiva dos outros. importante que os adultos expressem, de maneira firme, seus princpios morais diante delas, pois esses podero servir como modelos para elas construrem os seus prprios princpios. Tambm
Fernando BECKER, A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar, p. 53 Id., ibid., p. 54. 226 Id., ibid., p. 58. 227 Ronald DUSKA, Mariellen WHELAN, O desenvolvimento moral na idade evolutiva, p. 20. 228 Maria Luisa PADILLA, Maria Del Mar GONZLEZ, Conhecimento social e desenvolvimento moral nos anos escolares, p. 241.
225 224

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necessrio que os adultos tenham expectativas positivas em relao s suas capacidades de agirem com tica, justia e altrusmo. Rheta DeVries e Betty Zan, fundamentados no trabalho de Piaget, enfatizam que o princpio fundamental da educao construtivista o cultivo de um ambiente scio-moral. E, neste ambiente, o respeito pelos outros continuamente praticado. Segundo esses autores:
(...) o ambiente escolar mais desejvel aquele que promove, em termos timos, o desenvolvimento da criana social, moral afetivo e intelectual. Infelizmente, o ambiente scio-moral da maioria das escolas e das creches e das escolas infantis enfatiza de tal forma o desenvolvimento intelectual, que o desenvolvimento scio-moral e afetivo negativamente influenciado229.

Na escola, a criana ir construir seus conhecimentos na interao com outras crianas e com o professor em diversas situaes de rotina como: alimentao, higiene, jogo, descanso, ordem e outras. Tambm o professor ter um importante papel na mediao de conflitos do grupo e na criao de um ambiente que promova o desenvolvimento sciomoral das crianas. Os autores ainda destacam que:
(...) todas as interaes entre as crianas e entre elas e seus educadores/responsveis tm um impacto sobre a experincia e desenvolvimento social e moral das crianas.230

Lawrence Kohlberg, importante pesquisador no campo da psicologia do desenvolvimento moral, assim como Piaget, entende que a avaliao do bem e do mal, feita pela criana, influenciada pela aprendizagem e pelo relacionamento com os outros, contudo esses fatores no so a origem fundamental do desenvolvimento moral231. Segundo Kohlberg, (...) a criana um ser que intrinsecamente busca valores e espontaneamente faz julgamentos do bem e do mal sobre os outros, sobre os objetos e sobre si e seus prprios atos232. Este autor desenvolveu pesquisas em pases de diferentes culturas e comprovou que o desenvolvimento moral apresenta uma estrutura transcultural.
229 230

Em seus estudos,

Retha DeVRIES e Betty ZAN, A tica na educao infantil: o ambiente scio-moral na escola, p. 13. Id., ibid., p. 11. 231 Ronald DUSKA e Mariellen WHELAN, O desenvolvimento moral na idade evolutiva, p. 8. 232 Id., ibid., p. 54.

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Kohlberg no se interessava pelo comportamento moral externo e sim pelas razes pelas quais as pessoas pensam que uma ao errada:
(...) quando se consideram as razes que as pessoas do para os seus julgamentos ou aes morais, surgem imediatamente diferenas significativas na percepo moral das mesmas, ainda que o comportamento externo possa ser idntico.233

Para realizar essa investigao Kohlberg, depois de contar histrias envolvendo dilemas morais aos seus entrevistados, formulava perguntas sobre elas. Criou um sistema de classificao para as respostas obtidas e a partir dessa categorizao identificou trs nveis de desenvolvimento moral: pr-convencional, convencional e ps-convencional234, sendo que cada um desses nveis est subdividido em dois estgios. Duska e Whelan, fundamentados nessa teoria, assim caracterizam o primeiro estgio, no qual esto inseridos os pr-adolescentes:
Estgio 1: orientao para a punio e obedincia O que determina a bondade ou a malcia de um ato so as conseqncias fsicas do ato em si, sem considerar o significado humano e o valor de tais atitudes e conseqncias. Evitar a punio e obedecer ilimitadamente so valores em si mesmos, no por respeito a uma ordem moral sustentadas com punio e a autoridade. Estgio 2: orientao relativista instrumental A ao justa aquela que de modo instrumental satisfaz s minhas necessidades e, ocasionalmente, s dos outros. As relaes humanas so vistas de um modo similar s comerciais. Esto presentes os elementos de honestidade, reciprocidade e partilha, mas tais elementos so interpretados de modo concreto ou pragmtico. A reciprocidade vista como tu me gratificas e eu te gratifico, e no como lealdade, gratido ou justia.235

Na educao infantil, importante que a criana seja desafiada e incentivada a refletir acerca das conseqncias benficas da boa ao. Atravs dessa prtica estimula-se ento a passagem do estgio 1 de orientao para a punio e obedincia236 para o estgio 2 de orientao relativista instrumental237

233 234

Ronald DUSKA e Mariellen WHELAN, O desenvolvimento moral na idade evolutiva, p. 8. Id., ibid., p. 56. 235 Id., ibid., p. 56-57. Ronald DUSKA e Mariellen WHELAN, O desenvolvimento moral na idade evolutiva, p. 56. 237 Id., ibid., p. 56.

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James W. Fowler, fundamentado nas idias de Jean Piaget, Erik H. Erikson e Laurence Kohlberg238, desenvolveu estudos sobre o crescimento na f. Este autor entende a f como um fenmeno humano universal e inato, sendo que o seu crescimento depende grandemente de como somos recebidos no mundo e do tipo de ambiente em que crescemos239. Apresenta, ento, seis estgios de desenvolvimento da f e, embora no reivindique a universalidade deles, afirma que so generalizveis e podem ser testados transculturalmente240. Segundo Fowller, as crianas da educao infantil encontram-se no estgio 1:
A f intuitivo-projetiva do estgio 1 a fase fantasiosa e imitativa na qual a criana pode ser influenciada de modo poderoso e permanente por exemplos, temperamentos, aes e estrias de f visvel dos adultos com as quais ela mantm relacionamentos primrios.241

Pessoas de referncia para as crianas, como pais e educadores, exercem forte influncia sobre elas. Elas iro aprender a amar a Deus atravs de seus cuidadores. Nessa fase, em que o imaginrio e a fantasia se constituem em importantes caractersticas do pensamento infantil, predomina a imagem antropomrfica de Deus. 3.2 Refletindo conceitos e enlaando diferentes vozes

Tanto a paz como a violncia so processos construdos a partir das relaes entre seres (des)humanos, podendo, ento, serem ensinados e/ou aprendidos242. Para intensificar a adeso cultura da paz no campo da educao, imprescindvel desconstruir idias acerca da naturalizao da guerra e da violncia que foram se solidificando ao longo dos sculos. Assim, iremos entrelaar as vozes das crianas com as vozes de diferentes autores,

No captulo 6 do livro Estgios da F, Fowller estabelece uma conversa fictcia com Jean Piaget, Erik Erikson e Lawrence Kohlberg com vistas a examinar a complementaridade das perspectivas desses autores e ampliar a compreenso do desenvolvimento humano. 239 James W. FOWLLER, Estgios da f, p.10. 240 Id., ibid., p. 89. 241 Id., ibid., p. 116. 242 Marcelo Rezende GUIMARES, Um novo mundo possvel: dez boas razes para educar para a paz, praticar a tolerncia, promover o dilogo inter-religioso, ser solidrio, promover os direitos humanos, p. 11.

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pois o dilogo essencial no processo educacional, alis, como diz Freire, uma exigncia existencial243. 3.2.1 Sobre a violncia

A violncia marca, com requintes de crueldade, as pginas da histria da humanidade: duelos, digladiaes, enforcamentos, fogueiras, guilhotinas, tronco, guerras e revolues. O prprio Jesus Cristo foi humilhado, zombado e crucificado. Ele foi morto atravs de um instrumento de morte amplamente utilizado na sua poca. A sua ressurreio, contudo, promove uma ressignificao no smbolo da cruz, transformando-o de smbolo de morte para smbolo de vida, de salvao, de esperana. Conforme afirma Hlio Bicudo, a violncia esteve inscrita tambm na histria do Brasil, desde o seu descobrimento:
O povo sofrido do Brasil sempre foi vtima da violncia: dos colonizadores sobre os ndios; dos senhores sobre os escravos; dos fazendeiros sobre os camponeses do passado, os bias-frias de hoje; dos latifundirios sobre os posseiros; dos patres sobre os operrios; dos poderosos sobre os que lutam pela liberdade; do poder temporal sobre a Igreja dos pobres. 244

Assim a violncia foi se naturalizando e se banalizando... Hoje, embora, por vezes incomodadas, as pessoas tornam-se capazes de conviver passivamente com ela em suas diversas formas de expresso. A todo o momento e em todo o lugar tem gente machucando/matando gente; tem gente maltratando bicho e planta; tem gente destruindo a terra e a gua; tem gente se drogando e gente traficando; tem gente na luxria e gente na misria; tem gente morando no palcio e gente morando na rua; tem gente doente, abandonada, analfabeta e tem gente tirando vantagem; tem gente trabalhando e gente explorando; tem gente desempregada, desesperada; tem gente pedindo ajuda e tem gente dizendo que no pode fazer nada; tem gente que ignora que os outros tambm so gente; tem gente querendo ser gente... Isso tudo destino dado? No, tudo isso foi inventado, aprendido e ensinado, pois (...) a violncia cultural e no natural245.

243 244

Paulo FREIRE, Pedagogia do Oprimido, p. 102. Hlio BICUDO, O Brasil cruel e sem maquiagem, p. 10-11. 245 Jean-Marie MULLER, Vocabulrio da no-violncia, p. 12.

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Em 1986, o manifesto de Sevilha246, um documento elaborado por pesquisadores de todas as partes do mundo, denuncia em cinco proposies o uso inadequado de fatos e teorias cientficas com a finalidade de legitimar a guerra e a violncia. De forma sintetizada, as proposies deste documento so:
1 - Cientificamente incorreto dizer que herdamos de nossos antepassados, os animais, uma propenso para fazer a guerra; 2 - Cientificamente incorreto dizer que a guerra ou qualquer outra forma de comportamento violento est geneticamente programado na natureza humana; 3Cientificamente incorreto dizer que, no decorrer da evoluo humana, se operou uma seleo a favor do comportamento agressivo sobre outros tipos; 4 - Cientificamente incorreto dizer que os homens tm crebro violento; 5 - Cientificamente incorreto dizer que a guerra um fenmeno instintivo ou que responde a um nico motivo. 247

Conforme Pe. Marcelo Rezende Guimares, a naturalizao da violncia (e da paz) um dos maiores obstculos para a construo de alternativas violncia248. As pessoas no nascem violentas, mas podem tornar-se assim a partir das relaes que estabelecem, das experincias que vivenciam. Jean-Marie Muller afirma que a violncia no faz parte da natureza humana e sim a agressividade. Segundo esse autor, agressividade a capacidade de combatividade, de afirmao de si249, no devendo ser confundida com violncia. Ao contrrio, deve ser entendida como uma fora necessria que mobiliza as pessoas a no ficarem resignadas diante das injustias e das violncias. A psicloga Maria Tereza Maldonado destaca a importncia da canalizao do impulso agressivo para que esse no venha a constituir-se em violncia:
O impulso agressivo to inerente natureza humana quanto o impulso amoroso; portanto, o que importa saber canalizar a agressividade para fins construtivos, ou seja, para a capacidade de indignar-se com as injustias, agir com firmeza, ter tenacidade e persistncia para superar obstculos e procurar

MANIFESTO DE SEVILHA. Disponvel em: <http://www.ipaz.org/declaracoes/manifestodesevilha.htm> Acessado em: 23.abril./2004. 247 CEADPAZ/ Centro de Educao Distncia para a Paz, Histria, importncia e fundamentos da educao para a paz, p. s/n. 248 Marcelo Rezende GUIMARES, Um novo mundo possvel: dez boas razes para educar para a paz, praticar a tolerncia, promover o dilogo inter-religioso, ser solidrio, promover os direitos humanos, p. 9. 249 Jean-Marie MULLER, Vocabulrio da no-violncia, p. 12.

246

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concretizar metas, enfrentar a competitividade do mercado de trabalho, ou a arena do ptio de recreio da escola.250

O impulso agressivo pode conduzir a violncias ou para o enfrentamento delas. Deve ento ser canalizado, educado e nunca abafado ou eliminado. Jean-Marie Muller assinala que uma das primeiras tarefas de uma ao no-violenta a de mobilizar aqueles que sofrem a injustia, isto , despertar sua agressividade a fim de prepar-los para a luta251. Maria Tereza Maldonado, define a violncia como:
(...) uso de palavras ou aes que machucam as pessoas. violncia tambm o uso abusivo ou injusto do poder, assim como o uso da fora que resulta em ferimentos, sofrimentos, tortura ou morte.252

Da mesma forma, Xess R. Jares253, coordenador de grupo de educadores(as) para a paz do movimento de renovao pedaggica Nova Escola Galega e membro fundador da Associao Espanhola de Investigao para a Paz (AIPAZ), entende como violncia:

(...) tudo aquilo que impede as pessoas de se autorealizar como seres humanos, seja por qualquer tipo de violncia direta ou pelas chamadas violncias estruturais.254

A pesquisadora espanhola Beatriz Aguillera, destaca dois tipos de violncias255: a violncia direta, que envolve uso de arma e a violncia estrutural, que gerada por estruturas injustas de poder e responsvel pela fome, pela misria, pelo analfabetismo, pela precariedade na sade, pelo racismo, pela misria, etc. Maria Tereza Maldonado tambm distingue alguns tipos de violncia: a estrutural, a sistmica e a domstica256. A primeira refere-se a situaes decorrentes das condies injustas da sociedade que produz o no suprimento das necessidades bsicas de uma grande parcela da populao condenada misria. A segunda, violncia sistmica, resulta da
250 251

Maria Tereza MALDONADO, Os construtores da paz: caminhos da preveno da violncia, p. 59. Jean-Marie MULLER, Vocabulrio da no-violncia, p. 12-13. 252 Maria Tereza MALDONADO, Os construtores da paz: caminhos da preveno da violncia, p. 9. 253 Membro fundador da Associao Espanhola de Investigao para a Paz (AIPAZ) e coordenador do grupo de educadores (as) para a paz do movimento de renovao pedaggica Nova Escola Galega. 254 Xsus R. JARES, Educao para a Paz: sua teoria e prtica, p.131. 255 Beatriz AGUILLERA, Educar para la paz: una propuesta posible, p. 9. 256 Maria Tereza MALDONADO, Os Construtores da paz: caminhos da preveno da violncia, p..9-13.

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prtica do autoritarismo enraizado, apesar das garantias democrticas expressas na Constituio de 1988. Por ltimo, a violncia domstica envolve o abuso de poder exercido por pais ou responsveis pela criana ou adolescente. Considerando essas diversas formas de violncia, estudiosos tm preferido utilizar a expresso no plural violncias257 para dizer sua multiplicidade de formas: fsica, simblica, psicolgica, estrutural258. comum ouvirmos questionamentos do tipo Por que tanta violncia?, acompanhados de respostas como Porque falta segurana! Porque falta policiamento!. Essa lgica simplista e pobre pode inibir o comportamento violento em determinadas situaes, mas jamais alcanar resultados abrangentes e profundos, uma vez que no modifica as razes da estrutura social injusta. O jurista Hlio Bicudo, defensor dos direito humanos e da democracia, aponta o Brasil como um dos pases mais violentos do mundo e afirma que:
Na raiz da injustia est um sistema scio-econmico intrinsecamente mau, baseado na desigualdade, que produz cada vez mais riqueza, poder e arbtrio para uns poucos, e pobreza, submisso e misria crescentes para a grande maioria. Para manter essa injustia, cometem-se inmeras violncias, e a maior delas consiste em retirar do povo a possibilidade de participar da vida poltica, econmica e social do pas; consiste em dificultar, ou mesmo impedir, a livre organizao e associao dos cidados para a defesa de seus direitos mais legtimos, deixando a brutalidade freqentemente impune.259

Vemos que, a cada dia, necessidades sociais bsicas como segurana, sade, educao, moradia e alimentao esto mais distantes da maioria dos brasileiros. Tornou-se rotina o envolvimento de autoridades em escndalos de corrupo e apropriao indbita de recursos pblicos. Tambm, diariamente, divulgadas atravs de todos os meios de comunicao informaes sobre as ltimas novidades da injustia, bem como informaes sobre os crescentes ndices de criminalidade, de misria, de desemprego, acompanhados da idia da falta de policiamento nas ruas:

Neste trabalho optou-se pelo uso da expresso no plural, salvaguardando referncias a autores que a utilizam no singular. 258 CEADPAZ/ Centro de Educao Distncia para a Paz, Conceitos fundamentais em educao para a paz, p. s/n. 259 Hlio BICUDO, O Brasil Cruel e Sem Maquiagem, p.11.

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O Brasil tem uma legislao avanadssima na garantia de direitos, a comear pela Constituio Federal. Os princpios presentes na Constituio desdobram-se em legislaes modernas e exemplares na rea da criana e do adolescente, de defesa do consumidor, e do meio ambiente, por exemplo, e em muitas legislaes estaduais. Contudo, deparamo-nos, diariamente, com a violao de direitos e desproteo de nossas crianas e adolescentes, com desrespeito aos direitos dos consumidores e com a devastao do ambiente natural. Os Direitos econmicos e sociais, destacadamente, so, em tudo, desrespeitados.260

Conforme material publicado e distribudo pela Assemblia Legislativa do Rio Grande do Sul, a qual desenvolve a campanha Paz a gente que faz, coordenada pelo deputado Ronaldo Zulke:
A cultura da violncia talvez seja o principal produto da sociedade de consumo, onde o individualismo e a competio so reverenciados. Isso ocorre porque existe uma estranha moral na sociedade de consumo que estimula a aquisio compulsiva de tudo que representa status e poder, sem oferecer meios legtimos a todos para realizar tais desejos.261

A todo o momento somos informados sobre as ltimas novidades em massacres, roubos, exploraes, corrupes e outros crimes brbaros praticados a partir de sofisticadas tcnicas de crueldade. Os meios de comunicao de massa no nos informam sobre as razes e riscos da violncia, mas sobre a prpria violncia262. Somos, tambm, muito freqentemente orientados, por esses veculos, sobre certas tcnicas preventivas a roubos ou assaltos e, at mesmo, ensinados de como se comportar nessas situaes. Enfim, somos educados a escapar da violncia, seguindo as mais diversas orientaes e a no reagir em dadas situaes, sob o risco de morte. O temor est espalhado...tem gente com medo de gente. Maria Tereza Maldonado, referindo-se s causas da violncia, aponta para um grande nmero de fatores, como:
(...) a excessiva exposio de crianas e jovens a cenas violentas, na mdia; o abuso de lcool e de outras drogas (especialmente a cocana e o crack); o fcil acesso a armas; o crime organizado; o abuso e a negligncia de crianas; a impunidade e a falta de assistncia do governo; a misria e o desemprego.
Assemblia Legislativa do Rio Grande do Sul/Comisso de Cidadania e Direitos humanos, Relatrio Azul Garantias e Violaes dos Direitos Humanos no RS, p. 18. 261 Assemblia Legislativa do Rio Grande do Sul, Por uma cultura de paz, p. 7. 262 CEADPAZ/ Centro de Educao Distncia para a Paz, Conceitos fundamentais em educao para a paz, s/n.
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Isso significa que a violncia no tem uma causa simples e, portanto, no se pode encontrar uma soluo simples: o controle da violncia instituda precisa do trabalho coordenado de muita gente, em vrias frentes. Significa, tambm, que mais importante comear a trabalhar mais intensamente na preveno da violncia por meio da construo da paz.263

As violncias, ento, so questes que, neste momento, impem-se pauta educacional, devendo ser enfrentadas e trabalhadas. A escola no um ambiente imune s brutalidades, sendo que os castigos fsicos e as humilhaes fazem parte da histria da educao. Suas razes podem ser encontradas na Grcia, em 800 a.C., onde Dizia-se que o jovem que no tinha sido aoitado no tinha sido educado264. As crianas eram criadas para servir ao estado. Em Esparta, por exemplo, aos sete anos, o menino era entregue aos cuidados da escola oficial do Estado:
Ao ingressar na escola, o menino recebe uma cama de palha, sem cobertor, e uma camisola curta. Deve andar descalo. Para acostumar-se a passar fome em tempo de guerra, s recebe um mnimo de comida. O resto, ele deve conseguir como pode. Deve, pois, aprender a roubar. meio de desenvolver a astcia. S que, se for apanhado em flagrante, ser severamente castigado por falta de habilidade. O castigo para qualquer falta contra a disciplina ser a flagelao com o chicote.265

Na idade Mdia, Martinho Lutero e Erasmo de Roterdo condenavam as formas extremadas de castigo e memorizao intil266, prticas comuns nas escolas organizadas pela igreja que substituiu o estado neste papel. Os castigos que outrora envolviam o uso da palmatria, o ajoelhar-se sobre gros de milho, sentar na cadeira do burro, escrever cem vezes a mesma frase vm sendo substitudos por ficar sem recreio, sentar para pensar ou ganhar nota baixa, contudo no foram eliminados no ambiente escolar. A violncia entre as crianas tambm tem preocupado pais e educadores, considerando que so muitas as situaes de disputas, de falta de respeito, de roubos, de

263 264

Maria Tereza MALDONADO, Os construtores da paz: caminhos da preveno da violncia, p. 6. Thomas Ransom GILES, Histria da educao, p. 14. 265 Id., ibid., p. 13. 266 Id., ibid., p. 120.

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agresses verbais e corporais, incluindo uso de armas brancas ou de fogo no ambiente escolar. Segundo Maldonado:
(...) o alto ndice de violncia nos meios de comunicao de massa contribui para a formao de modelos negativos de identificao, que so imitados pelas crianas e jovens, gerando comportamentos agressivos. 267

Esse pensamento de Maldonado pode ser exemplificado pelo jogo simblico268 desenvolvido por Pedro e Kleber, alunos da educao infantil da escola pesquisada, os quais, durante o recreio, corriam perseguindo um ao outro ao mesmo tempo em que simulavam sons de armas e gestos de luta. Ao serem perguntados sobre o jogo que desenvolviam, informaram que estavam brincando de Cavaleiro do Demnio
269

,.

Explicaram, ento, que ele tem uma capa vermelha e preta e tambm um cavalo negro com olhos vermelhos e patas sujas de sangue humano seco. Contaram ainda que esse cavaleiro ataca e mata os humanos. Simulei estar assustada e perguntei-lhes se esse cavaleiro era muito mau. Kleber explicou, ento, que nesta brincadeira, tem que fingir que os humanos que so do mal. Esse jogo simblico, recriado pelas crianas durante o recreio, revela forte influncia de programas televisivos direcionados ao pblico infantil. Os personagens dramatizados nessa brincadeira so os humanos, que devem ser atacados e mortos, e os cavaleiros do demnio, os quais, montados em seus cavalos com patas sujas de sangue, so os donos do poder. Atravs desse jogo, Kleber d pistas de estar recebendo a mensagem televisiva de que, em situao de conflito, a soluo eliminar o inimigo. Contudo, ao afirmar que preciso fingir que os humanos que so maus, Kleber reafirma o contexto imaginrio em que o jogo se desenvolve e d pista de que a ao de matar os humanos inaceitvel no plano da realidade. Assim, especialmente importante trabalhar os valores morais, ticos e humanos na idade em que a criana est distinguindo fantasia e realidade, para ajud-la a avanar em seu raciocnio moral e a construir uma leitura crtica do mundo.

267 268

Maria Tereza MALDONADO, Os Construtores da paz: caminhos da preveno da violncia, p. 78-79. O jogo simblico na idade de quatro a sete anos se caracteriza pela simples representao imitativa da realidade, perdendo o seu carter deformante. Airton NEGRINE, Aprendizagem e desenvolvimento infantil: simbolismo e jogo, p. 42. 269 Relatrio da observao n 6, realizada em 30/11/2004.

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Sabemos que as crianas, ainda que tenham a garantia legal de viverem com dignidade, tambm no plano da realidade esto sujeitas aos mais diversos tipos de violncias: misria, trabalho infantil, maus tratos, explorao sexual e outras. O Estatuto da Criana e do adolescente estabelece, em seu artigo 18, que os menores de dezoito anos sejam preservados de qualquer tipo de violncia:
dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor.270

Alm disso, tambm vemos o freqente envolvimento infantil em atos de delinqncia como roubos, furtos, estupros, seqestros e assassinatos. Maria Luisa Padilla e Maria Del Mar Gonzlez apontam uma estreita relao entre o comportamento delinqente e o raciocnio moral:
Entre os adolescentes, aqueles com historia de delinqncia, e, portanto, com comprovados comportamentos amorais, costumam apresentar raciocnios pouco avanados, pr-convencionais ou convencionais, em resposta a dilemas como os propostos por Kohlberg;271

indispensvel que, cotidianamente, o adulto evite coagir as crianas a adotarem determinado comportamento, mas considere o ponto de vistas delas, animando-as a considerarem o ponto de vista dos demais. Alunos do curso normal que realizam prticas de observao em escolas de educao infantil, relataram o seguinte procedimentos adotado por uma professora que atua junto a crianas com 1 a 2 anos de idade: para forar as crianas a dormirem depois do almoo, ela, com a ajuda do cabo de uma vassoura, balana uma bruxa de pano pendurada no teto e diz que a mesma vir pegar aqueles que no estiverem com os olhos fechados272. Esse procedimento revela uma situao aterrorizante a que so expostas crianas pequenas que no se enquadram facilmente rotina pr-estabelecida. O medo o recurso para o cumprimento da norma escolar pelas crianas e no o entendimento de que o descanso lhe possibilitar repor as energias para brincar ainda mais depois de acordar.
Lei Federal n 8069, de 13/07/1990. PADILLA, Maria Luisa; GONZLEZ, Maria Del Mar. Conhecimento social e desenvolvimento moral nos anos escolares, p. 239-240. 272 Depoimento dado em seminrio realizado no Instituto de Educao Ivoti, no segundo semestre de 2003, por duas alunas do curso normal que realizavam prtica de observao em uma escola de educao infantil.
271 270

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No Instituto de Educao Ivoti, atravs de desenhos e entrevistas semi estruturadas, as crianas entrevistadas sobre o que no seria paz, fizeram as seguintes consideraes:
- A guerra, porque tm muitas pessoas machucadas, muitas pessoas mortas. (Davi - 5 anos/2003) - Os ladres no so paz, porque eles no so do bem. (Ivo 5 anos/2003) - Quando bate no paz. (Luana 5 anos/2003) - As pessoas ms, que roubam. (Cesar 6 anos/2003) - Matar, brigar. (Alice 6 anos/2003) - Brigar, chutar os outros e arrancar flores. (Vincius 6 anos/2004) - Brigar. Ter metralhadora de brinquedo, faca de brinquedo. (Humberto 5 anos/2004) - ficar chateado, ficar brabo! (Samuel 6 anos/ 2004) - Brigar com o outro, brincar de lutinha.(Guilherme 6 anos/ 2004)273

Elas revelam no estarem alheias violncia. Da mesma forma tambm demonstram estarem percebendo a multiplicidade de formas com que ela se manifesta. Ou seja, Davi, Ivo, Cesar e Alice fazem aluso violncia direta, ao referirem-se a guerra, brigas e roubo; Luana, ao afirmar que quando bate no paz, est fazendo referncia a outro tipo de violncia, domstica; Vincius faz aluso questo ambiental, ao relacionar violncia com a ao de no arrancar flores; Guilherme e Samuel demonstraram estarem atentos a seus brinquedos e brincadeiras, ao associarem a lutinha, a metralhadora de brinquedo e a faca de brinquedo com a violncia. Em suma, podemos afirmar que as crianas no percebem a violncia como algo muito distante delas, mas presente em seu cotidiano, e, de forma simblica, em suas brincadeiras. A anlise das falas tambm evidencia que as crianas entrevistadas ainda no associaram a violncia injustia social. 3.2.2 Sobre os conflitos Conforme Beatriz Aguillera, os conflitos devem ser entendidos como componentes bsicos da vida social e so necessrios para o crescimento dos seres humanos. Aprender a resolv-los, sem o uso de violncia, o objetivo da educao para a paz. Jean-Marie Muller afirma que a violncia (...) no merece apenas uma condenao, ela exige uma alternativa274. A busca de alternativas compromisso do qual a escola no pode se eximir.

273 274

Anexo B - Entrevistas n 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 10, p. 211-224. Jean-Marie MULLER, Vocabulrio da no-violncia, p. 114.

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Xsus Jares ainda destaca que O conflito ento no apenas uma realidade e um fato mais ou menos cotidiano nas organizaes, como tambm necessrio encar-lo como um valor (...).275 Esse autor alerta para a predominncia de um conceito tradicional de conflito como sinnimo de violncia276, como algo que a sociedade precisa evitar. Lederach, citado por Jares, reformula essa concepo tradicional de conflito:
O conflito essencialmente um processo natural a toda a sociedade e um fenmeno necessrio para a vida humana, que pode ser um fator positivo na mudana e nas relaes, ou destrutivo, conforme a maneira de regul-lo.277

Com referncia aos conflitos no mbito escolar, Jares destaca:

(...) todas as instituies, e a escola no precisamente uma exceo, caracterizam-se por viver diversos tipos de conflitos, de natureza distinta e de intensidade diversa.278

Os conflitos, no grupo de crianas observadas, aconteceram em decorrncia de disputas por espaos, por brinquedos e por lideranas. A disputa pela liderana foi

observada, especialmente, nas relaes entre Carlos e Davi. Carlos conquistou certa liderana no grupo, o que lhe confere o poder de tomar algumas decises como expulsar e permitir o retorno dos infratores ao jogo de futebol, escolher e distribuir papis nas brincadeiras. Por outro lado, Davi, ao mesmo tempo em que quer fazer parte desse grupo, no se sujeita facilmente liderana de Carlos e busca fazer prevalecerem as suas escolhas e decises, surgindo, ento, conflitos entre eles. Em determinado momento, um grupo de meninos estava reunido e Davi, chorando, contava que Carlos havia batido nele e que no lhe deixava participar da brincadeira. Carlos logo foi dizendo que o Joo tambm havia batido em Davi. Joo e Carlos ento explicaram que Davi havia batido em Guilherme. Davi, ainda choramingando, afasta-se do grupo e retorna alguns minutos depois. Aproximase de Carlos dizendo: - Eu dei dois pises no teu casaco. Carlos responde: - no faz mal, depois eu vou pisar na tua mochila tambm 279. Davi se afasta novamente e Carlos continua brincando de carrinho com seus amigos.

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Xsus R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e sua prtica, p. 133. Xsus R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e sua prtica p. 132. 277 Apud. Xsus R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e sua prtica, p. 135. 278 Xsus R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e sua prtica, p. 133. 279 Anexo A Relatrio de observao n 2, p. 190.

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A atitude de Davi e Carlos evidencia que eles j so capazes de evitar a agresso fsica, contudo eles ainda precisam valer-se de smbolos para marcar a sua fora. Ou seja, para Davi pisar no casaco de Carlos como se estivesse pisando no prprio poder do colega que lidera a brincadeira e o exclui dela. Carlos reafirma o seu poder, dizendo-lhe que far o mesmo em sua mochila. importante que, em situaes como essa, as crianas sejam incentivadas a falar sobre seus sentimentos e a realizar exerccios de empatia para que sejam capazes de considerar os desejos e as necessidades dos outros ao tomarem decises. Com relao ao espao, foi possvel observar que, na casinha, Oscar e Davi disputam o lugar no canil280, ou seja, o espao embaixo de uma pequena mesa no canto da casinha. Oscar chora e diz que Davi bateu nele. Davi, embaixo da mesa, explica que tambm queria ser cachorro e que o Oscar no deixava. Ao serem questionados se no caberiam dois cachorros dentro do canil, Davi logo disse que caberiam dois cachorros e encolheu-se no espao, chamando Oscar para que entrasse junto com ele no canil. Oscar no aceitou, porque queria o canil s para si e continuou choramingando sentado no tapete. Logo Ivo entrou no canil e brincou de cachorro com Davi. Em relao aos brinquedos, as disputas acontecem especialmente pela posse de objetos trazidos de casa. Joo traz muitos carrinhos e gosta de emprest-los a um grupo restrito de colegas identificados como sendo os seus amigos. Aqueles que no conseguem o emprstimo, entre esses as meninas, choram e buscam a ajuda da professora. Segundo Maria Carmem Moreno e Rosrio Cubero, professoras da Universidade de Sevilha, na fase pr-escolar as crianas apresentam a seguinte concepo de amizade:
(...) um amigo um colega de jogo (no percebem a relao como algo duradouro, seno momentneo), algum que tem determinados atributos fsicos (usa cala), com quem se compartilha o gosto e a realizao de determinadas atividades (joga o mesmo que eu).281

Assim, o fato de uma criana no ter sua participao aceita em um jogo desenvolvido por um grupo especfico, no indicativo de que ela seja rejeitada ou excluda no grande grupo. Essas situaes so, muitas vezes, momentneas. Ou seja, a criana que hora no aceita por um grupo de iguais para participar de determinado jogo,
Anexo A Relatrio de observao n 4, p. 191. Maria Carmem MORENO e Rosrio CUBERO, Relaes sociais nos anos pr-escolares: famlia, escola, colegas, p. 201.
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poder ser aceita em outros pequenos grupos naquele momento. Contudo importante que o adulto esteja atento a essas situaes com vistas a incentivar as crianas a dialogarem acerca das regras de participao em jogos, fortalecendo a criao de um ambiente democrtico e solidrio. As crianas entrevistadas sabem que os conflitos acontecem e que ainda precisam da ajuda do adulto para resolv-los, conforme podemos perceber no depoimento de Kleber:
Circe: - Voc acha que na escola tem paz? Kleber: - Tem. Circe: - Como a paz aqui na escola? Kleber: - s vezes algum bate, mas logo pra. Circe: - Como que faz para parar a briga, parar de bater? Kleber: - A profe chega e manda quem comeou parar. Circe: - E como a profe sabe quem comeou? Kleber: - que assim...tem um que t chorando e o outro no que no t chorando. O que no t chorando o que bateu. E o que t chorando o que recebeu a batida daquele. Circe: - Tu j bateste em algum? Kleber: - Eu no. Circe: - E os teus colegas j bateram em ti? Kleber: - De vez em quando. Circe: - O que tu fazes quando eles te batem? Kleber: - Eu chamo a profe e conto. Circe: - E o que a profe faz? Kleber: - Ela d um xinguinho. Circe: - O que ela diz no xinguinho? Kleber: Diz para conversar.282

Nesta entrevista, Kleber, rememora a prpria experincia escolar e destaca que as briguinhas fazem parte da realidade e do cotidiano da educao infantil. Ao afirmar chamo a profe e conto, ele d pistas de que as crianas, nesta idade, ainda precisam da ajuda dos adultos para pensar solues e que essas podem ser encontrada no dilogo. Alm disso, a expresso xinguinho criada por ele, leva-nos a entender a professora intervm, chamando a ateno das crianas envolvidas no conflito, sem causar-lhes medo. A professora Slvia durante a sua entrevista relatou que certa vez utilizou o seguinte procedimento para a resoluo de conflito: - Se voc continuar agindo assim, no ter ningum para brincar e lhe dar a mo! Essa forma de resoluo de conflito, embora auxilie a criana a refletir suas atitudes, refora a permanncia dela no primeiro estgio de
282

Anexo B - Entrevista n 3, p. 215-216.

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desenvolvimento moral, segundo os estudos de Kohlberg, orientao para a punio e obedincia, uma vez que a criana incentivada a agir corretamente por respeito autoridade e por medo de ser punida pelos colegas que no mais brincaro ou lhe daro a mo. Para promover o avano no desenvolvimento moral, prefervel que a criana seja desafiada e incentivada a refletir acerca das conseqncias benficas da boa ao. Ou seja, podemos incentiv-la a avanar para o segundo estgio orientao relativista instrumental, explicando-lhe que, quanto melhor ela tratar os seus colegas, melhor ser tratada por eles, tendo assim muitos amigos para brincar e dar a mo. 3.2.3 Sobre a paz

O desafio de educar crianas de 0-6 anos para a paz exige que comecemos investigando o pensamento delas. Se no for assim, corremos o risco de construir algo interessante para os adultos, mas com pouco significado para as crianas. Assim,

oportuno investigar as concepes de paz que as crianas esto construindo. Na pesquisa realizada com crianas de 5-6 anos que freqentam a educao infantil do Instituto de Educao Ivoti foram utilizados como instrumento de anlise no s a voz das crianas, mas tambm os seus desenhos283, por se constiturem, nessa fase da vida, em importante forma de expresso de idias e sentimentos. As crianas entrevistadas expressam as seguintes concepes de paz:

Figura 4: Paz alegria. Fiz eu brincando com as flores. (Luana 5 anos/2003)

O caminho metodolgico utilizado para a coleta das informaes est explicitado na introduo deste trabalho.
283

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Figura 5: Paz no matar pessoa, no matar bicho, no ter guerra. Eu fiz um golfinho uma baleia. (Kleber 5 anos/2003)

Figura 6: Paz coisa do bem. Eu estou desenhando pessoa, porque as pessoas so do bem. Eu fiz tambm a nuvem, o sol e a terra. (Ivo 5 anos/2003)

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Figura 7: Paz a igreja, porque a igreja Jesus. Ele ajuda a gente a fazer o bem para os outros... para se recuperar da tosse e da dor de ouvido. (Alice 6 anos/2003)

Figura 8: A paz Deus. Ele criou todas as coisas: a natureza, as pessoas, o mar para a gente viver, a terra para a gente pegar, o cachorro. Eu desenhei as nuvens, o sol e o Jesus levantando uma pedra. Ele tem a fora! (Davi 5 anos/2003).

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Figura 9: Paz vida! Desenhei eu brincando. (Csar 6 anos/2003)

Figura 10: Eu desenhei dois Bob Esponja jogando vlei. (Humberto 6 anos/2004)

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Figura 11 - Desenhei eu cheirando uma flor. (Vincius 6 anos - 2004)

Figura 12: Eu fiz dois gurizinhos se abraando. Porque eles so amigos. Brincam juntos e fazem coisas importantes juntos. (Guilherme 6 anos/2004)

Figura 13: Paz ser feliz. Eu fiz um homem feliz dando a mo para o Boby Esponja.
(Samuel 5 anos/2004)

As falas e os desenhos das crianas que vimos acima nos mostram que elas possuem uma viso bastante abrangente de paz. Referem-se a ela como uma dimenso relacional e de alteridade, associando-a a alegria de brincar com os amigos, a importncia amizade, ao contato com a natureza e ao amor de Deus, demonstram, assim, que as suas concepes de paz superam a questo egocntrica. Em 1999, durante a realizao do projeto Eu sou da

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paz: arminhas no!284 as crianas com idades entre 5-6 anos que freqentavam a educao infantil do Colgio Marista Pio XII285 expressaram uma viso semelhante a essa:
- Paz ter amigos! (Tnia) - um Beija-flor beijando a flor! (Joseane) - brincar com os amigos! (Renata) - a pomba! (Amlia) - o mar e os passarinhos voando. (Tlio) - o arco-ris e as flores! (Ana) - a bandeira e o passarinho!(Hlio)286

Contudo, um aspecto curioso observado, na poca, refere-se ao fato de as crianas terem desenhado a bandeira da paz e a pomba da paz de forma to colorida, e no branca como tradicionalmente representada em nossa cultura. Ou seja, Para as crianas a paz colorida287.

Maiores detalhes sobre o desenvolvimento do projeto Eu sou da paz: arminhas, no! encontram-se na Monografia de curso de especializao em Ensino Religioso realizado durante o perodo de 1999 a 2000. Circe Mara MARQUES, Educar para a paz: um projeto vivel na educao infantil, p. 43. 285 O Colgio Marista Pio XII mantido pela Unio Sul Brasileira de Educao e Ensino (USBEE) e est localizado na zona central do municpio e Novo Hamburgo RS. Atende alunos de classes sociais diversas e possui proposta pedaggica fundamentada nos ensinamentos de Marcelino Champagnat. 286 Dados encontrados na Monografia de curso de especializao em Ensino Religioso realizado durante o perodo de 1999 a 2000. Circe Mara MARQUES, Educar para a paz: um projeto vivel na educao infantil, p. 43. 287 Slogan da campanha EU SOU DA PAZ: arminhas, no!, desenvolvida em 1999, pelas crianas da educao infantil do colgio Marista Pio XII.

284

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Figura 13

Figura 14

possvel uma aproximao entre o pensamento infantil e o pensamento de estudiosos acerca desse tema? Quais os pontos de encontro (ou de desencontro) entre o conceito das crianas e o conceito de consagrados pesquisadores neste assunto? O dilogo reflexivo e crtico entre o pensamento das crianas e dos estudiosos como Beatriz Aguillera, Xess R. Jares e Paulo Freire nos permite uma anlise aprofundada da temtica da paz. Encontramos, no dicionrio, o conceito de paz como ausncia de conflitos, de guerras ou de perturbao:
[Do lat. Pace] S.f. 1. Ausncia de lutas, violncias ou perturbaes sociais, fragilidade pblica; concrdia, harmonia: O respeito s leis assegura a paz de uma comunidade. 2. Ausncia de conflito entre as pessoas; bom entendimento; entendimento, harmonia; Vive-se em paz com vizinhos e colegas. 3. Ausncia de conflitos ntimos; tranqilidade da alma; sossego: Goza-se paz absoluta. 4. situao de um pas que no est em guerra com outro: Grandes so os benefcios das pocas de paz. 5. restabelecimento das relaes amigveis entre pases beligerantes; cessao de hostilidade: Breve foi a paz entre os dois pases. 6. Tratado de Paz: assinar a paz. 7. ausncia de agitao ou rudos; repouso, silncio, sossego: a paz do campo.288

Uma leitura no reflexiva da definio encontrada no dicionrio leva ao entendimento de paz como o contrrio de guerra e sinnimo de passividade, de letargia. Assim, a paz garantida na medida em que as pessoas e as naes oprimidas silenciem e aceitem sua condio. A luta pela libertao seria uma perturbao social que abala a harmonia entre os povos e, para no quebrar essa harmonia, uns devem obedecer aos outros. Jares destaca implicaes ideolgicas e polticas presentes nesta forma estreita e tradicional de entender a paz (...) conceito pobre, classista e interessado politicamente e at mesmo perverso, em certo sentido, visto que mantm o status quo vigente.289 A passividade e a aceitao da realidade perversa e injusta como um destino dado, de acordo com Paulo Freire, so incompatveis com um novo conceito de paz.

288 289

Aurlio Buarque de Holanda FERREIRA, Dicionrio Aurlio, p.1051. Xess R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e sua prtica, p. 123.

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No h esperana na passividade, na acomodao, no ajustamento, e sim na dialtica inquietude e paz que caracteriza o ato crtico da busca permanente. Minha espera vlida se busco e luto com esperana.290

O pensamento de Freire supera este conceito que encontramos no dicionrio e aponta em direo a um conceito positivo de paz, o qual est ligado luta e justia social:
A paz se cria e se constri com a superao das realidades sociais perversas. A paz se cria e se constri com a edificao incessante da justia social.291 A luta no nega possibilidade de acordos, de acertos entre as partes antagnicas. Os acordos fazem parte igualmente da luta.292

Em Pedagogia da Autonomia, Freire destaca o direito e o dever de todo oprimido em rebelar-se frente s injustias:
No junto a minha voz dos que, falando em paz, pedem aos oprimidos, aos esfarrapados do mundo, a sua resignao. Minha voz tem outra semntica, tem outra msica. Falo da resistncia, da indignao, da justa ira dos trados e dos enganados. Do seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as transgresses ticas de que so vtimas cada vez mais sofridas.293

Em outra obra, Pedagogia de indignao, ele tambm escreve que paz no vem antes de justia e que a melhor maneira de falar pela paz fazer justia.294 Xess R. Jares destaca uma viso ampla e positiva de paz, ou seja, para esse autor o conceito de paz no se restringe a ser o contrrio de guerra:
A paz refere-se a uma estrutura e a relaes sociais caracterizadas pela ausncia de todo o tipo de violncia e pela presena de justia, igualdade, respeito e liberdade. Por isso, dizemos que a paz se refere a trs conceitos intimamente ligados entre si: o desenvolvimento, os direitos humanos e a democracia.295

A educadora Beatriz Aguillera, em seu conceito de paz, destaca a importncia da resoluo de conflitos de forma no-violenta e a vida em harmonia consigo mesmo, com os outros e com a natureza:

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Apud. Carlos Alberto TORRES NOVOA, A Prxis educativa de Paulo Freire, p. 88-89. Apud.Xess R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e sua prtica, p. 127. 292 Paulo FREIRE, Pedagogia da Esperana, p. 93. 293 Paulo FREIRE, Pedagogia da Autonomia, p. 113-114. 294 Id,, Pedagogia da Indignao, p. 131. 295 Xsus R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e prtica, p. 131.

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Paz es el proceso de realizacin de la justicia en los distintos niveles de relacin humana. Es un concepto dinmico que nos lleva a hacer aflorar, afrontar y resolver los conflictos de una forma noviolenta y cuyo fin es el logro de una armona de la persona consigo misma, com la naturaleza y con los dems.296

As idias de Jares e Aguillera esto presentes na fala e nos desenhos das crianas: no matar bicho e no matar pessoa, ser do bem e no brigar. Por outro lado, as crianas entrevistadas no Instituto de Educao Ivoti deram especial destaque s questes voltadas espiritualidade, relacionando paz a Deus e a Jesus, o que no destacado por esses autores. Esse diferencial encontrado na fala das crianas que estudam na referida escola, certamente no fruto do acaso, mas decorrncia da proposta pedaggica dessa escola, cujos fundamentos e valores esto embasados na confessionalidade luterana297. O pastor escolar do Instituto de Educao Ivoti especialista em Pastorado Escolar e, assiduamente, em reunies pedaggicas, reunies de pais e demais atividades ou festividades que acontecem na escola, realiza reflexes com estudantes, pais, professores e funcionrios da instituio. Com as crianas do grupo pesquisado, o pastor realiza encontros quinzenais. Segundo ele, o pastorado escolar busca dar acompanhamento espiritualidade das crianas, pois a paz precisa estar vinculada com a espiritualidade298 e explorada da seguinte maneira nesses encontros:
A paz explorada atravs da vivncia de valores. Quais os valores que so importantes? Busca-se, atravs da tica crist, incentiv-los a fazer o bem. O bem no coisa s minha, mas diz respeito a todos. querer o bem para todos. Ajudar e se importar com os colegas, no brigar. Tenta-se fazer ponte com a espiritualidade: eu fao o bem porque quero o bem dos outros. Deus no um deus cobrador, que castiga. Ele d chances apesar do erro.299

Na educao infantil, conforme os estudos de James W. Fowler, predomina a imagem antropomrfica de Deus e as crianas entrevistadas evidenciaram isso, referindose a Ele como Algum que usa capa e cura dores. Identificaram-No como Algum que usa
Beatriz AGUILLERA, Educar para la paz: una propuesta posible, p. 16. Os princpios ticos da confessionalidade luterana determinam que o ser humano criatura de Deus, pecador e amado por Deus, criado para administrar seu habitat com criatividade e responsabilidade. Projeto Pedaggico do Instituto de Educao Ivoti, p. 5. 298 Anexo B - Entrevista n 2, p. 205. 299 Anexo B - Entrevista n 2, p. 204-205.
297 296

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capa, que tem a fora", que cura tosse e dor de ouvido. Assim, levam-nos a pensar que Deus est presente no cotidiano de suas vidas e que a paz percebida por elas a partir da presena Dele no ambiente escolar. Alice, seis anos, ao ser questionada se existe paz na escola, responde sim, porque Jesus est junto quando a gente estuda e quando a gente cai300. O professor e telogo Leonardo Boff, ao analisar o significado de paz na orao pela paz ou orao de So Francisco de Assis301, destaca a importncia dos valores, do corao e da sensibilidade:
A paz no se deixa definir por simples conceitos, pois se situa no mundo dos valores, cuja captao passa mais pelo corao que pela cabea, mais pela sensibilidade que pela racionalidade302.

Ao olharmos em direo aos textos bblicos, podemos concluir que o prprio Deus, ao criar o mundo, tambm estava criando um mundo de paz, pois Deus viu que tudo que havia criado era muito bom (Gnesis 1. 31). O jardim do den (Gnesis 2. 8-15) materializou esse ambiente de paz. A traio, a ganncia, a maldade e o pecado, ou seja, as violncias constituram-se a partir das relaes entre as pessoas. Deus, ento, enviou seu prprio filho para restaurar a paz. Jesus se apresenta claramente como um pacificador e revela esse ideal em suas palavras, como, por exemplo, no Sermo da Montanha, quando falou multido acerca da verdadeira felicidade (Mateus 5-7; Lucas 6. 20-49). Referiu-se paz dizendo Felizes os que trabalham pela paz entre as pessoas, pois Deus os tratar como seus. Dessa forma, Ele estava instigando as pessoas para no ficarem passivas espera da paz, mas trabalharem por ela. Tambm as suas aes sinalizavam esse ideal de paz, sendo que inmeras passagens bblicas relatam sua forma veemente de combater as injustias e a sua amorosidade para com os excludos.

Anexo C - Entrevista n 5, p. 218. A orao pela paz a apareceu pela primeira vez em 1913 numa pequena revista local da Normandia, na Frana. Vinha sem referncia de autor, transcrita de uma outra revista to insignificante, que nem deixou sinal na histria, pois no foi encontrada em nenhum arquivo da Frana. Leonardo BOFF, A orao de So Francisco: uma mensagem de paz para o mundo atual, p. 16. 302 Leonardo BOFF,Teologia do cativeiro e da libertao, p. 44.
301

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Tambm possvel identificar a viso de paz como algo estreitamente relacionado justia, como vemos em Salmos 85.10: O amor e a fidelidade se encontraro; a justia e a paz vo se abraar. O telogo e educador Leonardo Boff destaca que Cristo se situa na galeria dos justos e dos profetas injustiados e matados303. A paz e a justia, olhadas a partir das palavras e da vida de Jesus Cristo, so incompatveis com a passividade e com o conformismo. Elas requerem, de todos os povos, a unio no amor de Deus e luta pela libertao de qualquer tipo de opresso, conforme podemos ler, em Joo 16.33, Eu digo isso para que, por estarem unidos comigo, vocs tenham paz. No mundo vocs vo sofrer; mas tenham coragem! Eu venci o mundo! As palavras Bblicas e as palavras de Paulo Freire desembocam na idia de paz como algo a ser conquistado a partir de muita luta pela superao das injustias. Essa luta deve acontecer de forma no violenta, deve guiar-se luz de Deus. Segundo o telogo Walter Altmann a concepo bblica de paz shalom caracterizada por uma relao de bem estar, respeito e justia do ser humano para com Deus, seu semelhante e a natureza, segundo a vontade do Deus Criador304. Deus se compromete pelo restabelecimento da paz, pelo seu povo e em Jesus Cristo, colocando-se ao lado dos que sofrem. 3.3 A educao para a paz: uma breve abordagem histrica Para a nossa sociedade de consumo, a educao para a paz pode ser entendida como uma moda de momento, ou seja, como algo que surge para conter determinada demanda de violncias, mas que, passado algum tempo, tende a tornar-se obsoleta e ineficaz. Se o educador assume essa concepo, ento a sua prtica educativa no ter efeito, pois no haver convico, no far parte do cotidiano. O educador Xess Jares, fazendo uma abordagem histria da educao para a paz, traz contribuio muito importante para a nossa reflexo. Esse autor, em sua obra

Educao para a Paz: sua teoria e sua prtica, afirma que a Educao para a Paz no se constitui em uma criao de ltima hora nem uma moda pedaggica nem a resposta
303 304

Leonardo BOFF,Teologia do cativeiro e da libertao, p. 185. Walter ALTMANN, No dvida Sim paz, p. 163.

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pontual a determinado problema, por mais importante que seja este305, mas que ela construiu uma caminhada histrica na qual possvel identificar diferentes fases, concepes, propostas e prticas educativas. Referindo-se s origens e aos antecedentes da Educao para a Paz, Jares aponta que o legado da noviolncia306 encontra-se nas idias de Maavira307, de Buda, de Jesus Cristo e dos primeiros cristos, de Tolstoi308 e de Tagore309. E, sob o ponto de vista pedaggico, esse autor destaca as contribuies, no sculo XVII, de Joo Ams Comenius e de Jean-Jacques Rousseau, considerados pioneiros da educao baseada no respeito s crianas, na unio com a natureza e na fraternidade universal.310 Jares, nessa abordagem histrica da Educao para a Paz, d destaque Escola Nova, ao nascimento da UNESCO, s contribuies da no-violncia, Pesquisa para a Paz e s conseqncias dos atentados de 11/09/2001. A Escola Nova, no incio do sculo XX, constituiu-se como primeira iniciativa slida de reflexo e ao educativa pela paz311. Segundo Jares, esse movimento, alm de defender a educao para a compreenso internacional, criticava veementemente a metodologia e a proposta pedaggica da escola tradicional por favorecer a formao de sujeitos submissos. A partir de ento, surge o utopismo pedaggico, ou seja, a crena de que evitar a guerra e transformar a sociedade social responsabilidade educacional.312 Em 1945, frente aos acontecimentos da Segunda Guerra Mundial e objetivando evitar novas catstrofes, cria-se a Organizao das Naes Unidas (ONU), a qual, desde sua criao, contou com um organismo especializado para dar ateno s questes
Xess R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e sua prtica, p. 16. Id., ibid., p. 21-23. 307 Fundador del jainismo em la ndia, siglo sexto antes de Jesucristo, privilegi el principio de la ahimsa o noviolencia como paidia religiosa , primer deber moral y mximo valor educativo. Anaida Pascual MORN, Fuerza de espritu, accin civil noviolenta, fuerza de paz, p. 102. 308 Nascido em 1828. Seus princpios educativos esto assentados em um universalismo desta-cristo que deve guiar a criana e o homem adulto pelo caminho do amor e da no-violncia. Apud. 308 Xess R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e sua prtica, p. 22. 309 Nascido em 1861. Tagore via no sistema de castas imperante na ndia a projeo em escala menor dos preconceitos que dividem os povos em raas e religies. Entendia que s podia ser modificado mediante uma nova educao, antecedendo, portanto, o utopismo pedaggico que caracterizaria mais tarde o idealismo da Escola Nova. 309 Xess R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e sua prtica, p. 23 310 Id., ibid., p. 23. 311 Id., ibid., p. 27. 312 Id., ibid., p 45-46
306 305

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educacionais, a UNESCO (A Organizao para a Cincia, a Cultura e a Educao). Naquele momento, ganhou destaque a idia de que a paz ser alcanada quando no existirem situaes de grande tenso entre as naes. Tambm foi estendido um olhar em direo educao para os direitos humanos, educao para o meio ambiente e educao para o desarmamento. A noviolncia313 tem sua representao simbolizada no pensamento de Mohandas Karamanchand Gandhi, que defendia a aprendizagem de tcnicas no-violentas para resoluo de conflitos e as prticas de resistncia civil, e no-cooperao com a injustia. Segundo Anaida Pascual Morn, Gandhi insistia em uma qualidade muito especfica:
Afirmaba que la nica manera en que podamos evitar que las acciones de alcance masivo degeneraran en violncia o colapsaran, era ponindolas en manos de lderes que creyeran en la noviolencia no como mera tcnica a estratgia poltica sino como principio moral y espiritual.314

Essa afirmao implica que se olhe atentamente para a formao de educadores, uma vez que eles so lderes no ambiente educativo e modelos a serem imitados pelas crianas. Ao exercerem sua liderana com autoritarismo, estaro propagando a cultura da violncia, mas se, ao contrrio, exercerem democraticamente essa liderana, estaro ensinado a noviolncia e promovendo a identificao com cultura da paz. A Pesquisa para a paz315, disciplina desencadeada pelas nefastas conseqncias da Segunda Guerra Mundial, sinaliza, no final da dcada de 50, as contribuies que a teoria pode trazer mudana social. Conforme Jares, O pesquisador sobre a paz definido como um indivduo que traz uma contribuio de ordem cognoscitiva obteno da paz316 o que no deve ser confundido com a teorizao do tema. Assim, a pesquisa para a paz potencializa e difunde a educao para a paz. Com relao aos atentados de 11/09/2001, Jares lembra que estes significam desprezo pela vida humana e a fratura da necessria unidade que deve existir entre os fins e
313

O termo noviolncia escrito em uma nica palavra deve-se ao fato de que a mesma no se define como pura negao da violncia, mas traz consigo um programa construtivo de ao, um pensamento novo, uma nova concepo do homem e do mundo. Xess R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e sua prtica, p. 69. 314 Anaida Pascual MORN, Fuerza de espritu, accin civil noviolenta, fuerza de paz, p. 273. 315 Xsus R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e prtica, p. 81-85. 316 Id., ibid., p. 82.

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os meios de toda ao poltica, social ou educativa317. O autor aponta importantes conseqncias desses atentados, as quais podem ser assim sintetizadas:
a) a recuperao da ideologia dual da Guerra Fria; b) o medo da populao e sua instrumentalizao para favorecer a militarizao da sociedade e a aprovao de novos investimentos militares; c) a perda de determinadas liberdades e, conseqentemente, a violao de determinados direitos humanos; d) a imposio de uma viso unilateral do mundo e o reforo da hegemonia mundial dos Estados Unidos318.

3.4 As contribuies de Paulo Freire para a educao para a paz

A educao libertadora e a ressignificao do conceito de paz impulsionaram a educao para a Paz nos anos 70. Jares refere-se s contribuies do pensamento de Paulo Freire para o desenvolvimento da educao para a paz, destacando o conceito de conscientizao e a publicao da obra Pedagogia do Oprimido como importantes referncias para a superao da violncia estrutural.319 No pensamento educacional de Paulo Freire, o conceito de conscientizao se constitui em uma idia-chave, estando para alm da tomada de conscincia:
A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea da apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica.320

Assim, olhando em direo educao para a paz, no basta que tomemos conscincia das maldades e injustias, mas que assumamos posio utpica diante delas e que as enfrentemos, atravs de luta noviolenta, com vistas a resgatar a tica universal do ser humano. Seguir o caminho cristo, de acordo com Freire, requer uma tomada de posio que defende (...) a transformao, ao mesmo tempo, do homem e da realidade (...)321.

317 318

Xsus R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e prtica, p. 88. Xsus R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e prtica, p. 88-92. 319 Id., ibid., p. 85. 320 Paulo FREIRE, Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao pensamento de Paulo Freire, p. 26. 321 Apud. Carlos Alberto TORRES NOVOA, A prxis educativa de Paulo Freire, p. 88.

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Atravs da obra Pedagogia do oprimido, de Freire, podemos identificar relao estreita entre a educao bancria e a cultura da violncia e entre a educao libertadora e a cultura da paz. O modelo de educao bancria, sem promover a conscientizao, tem contribudo para a manuteno e propagao da cultura da violncia, pois, estando a mesma oculta em seu currculo, a escola cumpre o seu papel a favor das classes dominantes, formando pessoas incapazes de pensar autonomamente, de criar e de transformar a realidade. A educao libertadora, na medida em que conscientiza e emancipa, tambm educa para a paz, pois a luta noviolenta compromisso e obra do sujeito histrico comprometido com a justia social. A instaurao de uma cultura de paz requer que optemos, na igreja e na escola, pela denncia de violncias e injustias e pelo anncio de uma sociedade mais humana. A denncia e o anncio, mobilizados pelos sonhos e pelas utopias, viabilizam mudanas:
Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, graas ao compromisso de transformao que assumimos.322

Para Freire o sonho de mudar que mobiliza a ao, levando o sujeito a caminhar em direo a algo profundamente desejado e a enfrentar os obstculos postos:
Os sonhos so projetos pelos quais se luta. Sua realizao no se verifica facilmente, sem obstculos. Implica, pelo contrrio, avanos, recuos, marchas s vezes demoradas. 323

A cultura da paz ento precisa ser sonhada por todos. A conscientizao de que o sonho factvel conduz o oprimido ao exerccio de sua liberdade e a agir no mundo para transform-lo324.
(...) quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmos, superando, assim, sua conivncia com o regime opressor. 325

322

Paulo FREIRE, Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao pensamento de Paulo Freire, p. 28. 323 Id., Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos, p. 55. 324 Id., Pedagogia do Oprimido, p.77. 325 Id., ibid., p 56.

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A situao de oprimido e/ou de opressor no se deve ao acaso, mas produto das aes e interaes entre as pessoas. Nesse processo interativo, quando um lado se liberta, d, tambm, a liberdade ao outro:

Os opressores, violentando e proibindo que os outros sejam, no podem igualmente ser; pois os oprimidos lutando por ser, ao retirar-lhes o poder de oprimir e de esmagar, lhes restauram a humanidade que haviam perdido no uso da opresso.326

A Educao para a Paz no admite a imposio da cultura de uns sobre os demais, mas pressupe uma relao dialgica entre sujeitos que so, ao mesmo tempo, aprendentes e ensinantes. Conforme Ira Shor:
O dilogo libertador uma comunicao democrtica, que invalida a dominao e reduz a obscuridade, ao afirmar a liberdade dos participantes de refazer sua cultura.327

Segundo Freire, O dilogo no se d num vcuo poltico328, mas dentro de um programa, de um contexto. Os contedos fazem parte do ato de ensinar e aprender, pois no h, nunca houve nem pode haver educao sem contedo (...)329, educao sem ensino, sistemtico ou no, de contedo. Contudo, cabe refletir acerca da forma como acontece a escolha dos contedos, a posio ideolgica transmitida por eles e o papel de todos os envolvidos na prtica educativa da escola na programao dos contedos. A educao libertadora oferece ambiente propcio educao para a paz, considerando que fortalece as relaes democrticas, promove a discusso e o dilogo, valorizam os diferentes saberes e promove a participao social. A conscincia do direito e do dever de rebelar-se frente s injustias e s violncias no se constri em um ambiente estruturado de forma rgida e autoritria. Paulo Freire sinaliza a importncia da democratizao das escolas:

326

Paulo FREIRE, Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao pensamento de Paulo Freire, p 46. 327 Ira SHOR e Paulo FREIRE, Medo e Ousadia: o cotidiano do professor, p. 123. 328 Id., ibid., p. 127. 329 Paulo FREIRE, Pedagogia da Esperana, p. 110.

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(...) estou convencido da importncia, da urgncia da democratizao da escola pblica, da formao permanente de seus educadores e educadoras entre quem incluo vigias, merendeiras, zeladores. Formao permanente, cientfica, a que no falte sobretudo o gosto das prticas democrticas, entre as quais a de que resulte a ingerncia crescente dos educandos e de suas famlias nos destinos da escola.330

Aquilo que se ensina e aquilo que se aprende, bem como a forma como se ensina e se aprende no destino dado e tambm no deve estar direcionado aos interesses de poucos. A valorizao das contribuies dos estudantes e de seus familiares nos destinos da escola uma das formas de educar cidados e cidads a acreditarem em suas possibilidades e a assumirem ativamente seu papel na mudana. Na passagem bblica de Gnesis 2. 15, vemos que o prprio Deus rejeita a passividade do ser humano e acredita em suas possibilidades de cuidar e intervir no mundo:Ento o Deus Eterno ps o homem no jardim do den, para cuidar dele e nele fazer plantaes. Conforme Roberto Daunis:
So os seres humanos que, a partir da f e da paz que Deus lhes concede, devem contribuir para desenvolver os pressupostos bsicos da paz no mundo. A forma concreta da educao de crianas e jovens aparece como fator determinante da paz ou da violncia. J o cotidiano educacional possibilita ou impede a paz.331

Enquanto predominar a concepo de paz como ddiva divina, as pessoas permanecero passivas frente barbrie. Paulo Freire pontua que devemos nos transformar em descobridores de novas verdades e, em tempo, torn-las concretamente reais.332 Logo, mudar a realidade social implica formar sujeitos livres e emancipados, ou seja, capazes de lerem e sentirem a realidade autonomamente; de dialogarem; de refletirem; de dizerem a sua palavra e de ouvirem atentamente a palavra do outro; de sonharem; de decidirem e de lutarem por uma sociedade mais humana. 3.5 Educar para a paz: qual o compromisso? De quem o compromisso?

Conforme a educadora Beatriz Aguillera, o compromisso de educar para a paz :

330 331 332

Paulo FREIRE, Pedagogia da Esperana, p. 23. Roberto DAUNIS, Educar para a paz: subsdios para um projeto pedaggico, p. 120. Apud. Carlos Alberto TORRES NOVOA, A prxis educativa de Paulo Freire, p. 88.

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Trabajar por un proceso educativo que signifique contribuir a alejar el peligro de la guerra, poner fin al expolio de las zonas empobrecidas del planeta, ensear desde y para la noviolencia, aprender a considerar el conflicto como un vehculo de cambio de si sabemos resolverlo sin recurrir a la violencia, integrar al aluno/a en un proceso de transformacin de la sociedad hacia la justicia,... En definitiva, ste va a ser el compromiso de educar para la paz333.

Dentro dessa linha de pensamento, Xess R. Jares considera a educao para a paz como sendo:
(...) um processo educativo, dinmico, contnuo e permanente, fundamentado nos conceitos de paz positiva e na perspectiva criativa do conflito, como elementos significativos e definidores, e que, mediante a aplicao de enfoques scio-afetivos e problematizantes, pretende desenvolver um novo tipo de cultura da paz, que ajude as pessoas a desvendar criticamente a realidade para poder situar-se diante dela e atuar em conseqncia. Realidade que complexa e conflitiva e que entendemos em relao a trs dimenses nas quais o ser humano se desenvolve: consigo mesmo e com os outros; com e a partir das interaes e estruturas sociais por ele criadas; e com o meio ambiente no qual transcorre a vida.334

Neste sentido, Jares aponta sete componentes335 como constitutivos da educao para a paz. So eles: 1) Educao para a Compreenso Internacional; 2) Educao para os Direitos Humanos; 3)Educao Mundialista e Multicultural; 4) Educao Intercultural; 5) Educao para o Desarmamento; 6) Educao para o Desenvolvimento; 7) Educao para o Conflito e a Desobedincia. Esta viso abrangente de educao para a paz aponta para a conquista da autonomia e da identidade; para o respeito diversidade cultural, tica e poltica dos povos; para a unidade dos seres humanos, mobilizando todos a encontrarem solues para os problemas que afetam a sociedade mundial; para a vivncia dos Direitos Humanos e para mudana de atitudes em relao s desigualdades sociais e econmicas; para o desenvolvimento da capacidade criativa de resolver conflitos; para a averso ao armamento e guerra. Contudo, a quem cabe esse compromisso? Inicialmente considera-se que:

333 334 335

Beatriz AGUILLERA, Educar para la paz: una propuesta posible, p. 15. Xsus R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e prtica, p. 148. Id., ibid., p. 169-188.

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importante para isso superar certas compreenses de paz como um ideal distante, como algo do amanh ou prerrogativa de governantes e instituies globais e, por isso mesmo, irrealizvel, pensando a paz mais como um hoje, uma tarefa que est ao nosso alcance de cidados comuns e que todos temos o poder de oper-la.336

Hoje, a cada dia mais pessoas vm assumindo esse compromisso com a paz e inegvel (...) a existncia e o crescimento de grupos, instituies e prticas em favor da paz e da no violncia.337 A partir dos tericos estudados at o momento, acredito que educar para a paz seja um compromisso pessoal e tambm um compromisso que envolve diversos segmentos da sociedade, como por exemplo: a) O compromisso pessoal: Pessoas que vivem em paz consigo mesmas tendero a se relacionar harmoniosamente com Deus, com os outros e com o meio ambiente. Esta paz interior implica satisfao com a vida, saber lidar com os prprios sentimentos e uma adequada construo de auto-estima. Para amar aos outros, preciso, antes de tudo, amar a si mesmo. b) O compromisso das autoridades governantes: Temos, no Brasil, uma legislao exemplar que garante, entre outros, os direitos de todos os cidados no que diz respeito aos direitos humanos, aos direitos da criana e do adolescente, ao cdigo de defesa do consumidor, proteo ao meio ambiente. Contudo, temos tambm, na mesma proporo, um vergonhoso desrespeito a tudo o que est escrito e que deveria estar garantido por lei. imprescindvel que o governo passe a investir mais e melhor na educao, na sade, na habitao, na justa distribuio de renda, no combate inflao e ao desemprego, pois deficincias nestes setores que geram a violncia. As autoridades, na qualidade de

dirigentes da nao, precisam envolver-se e mobilizar o maior nmero de pessoas em torno de programas e atividades que objetivem a cultura da paz e no-violncia. A assemblia das Naes Unidas, em janeiro de 1988, proclamou o ano 2000 como o Ano Internacional por um a Cultura de Paz. Neste contexto foi escrito o Manifesto

CEADPAZ/ Centro de Educao Distncia para a paz, Fortalecendo pessoas para serem ativistas de no-violncia, s/n. 337 CEADPAZ/ Centro de Educao Distncia para a paz, Conceitos fundamentais em educao para a paz, s/n.

336

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2000338, o qual, atravs de um texto simples, convidava pessoas comuns do mundo inteiro a assumirem responsabilidade pela construo da cultura de paz. Em Haia, no ano de 1999, foi lanada a campanha Mundial de Educao para a Paz com os seguintes objetivos:

(...) criar reconhecimento pblico e suporte poltico para a introduo da educao para a paz em todas as esferas da educao, incluindo a educao no formal, em todas as escolas do mundo, e de promover a educao de professores para que possam ensinar pela paz.339

Desde ento diversos cursos e oficinas com vistas a no somente conquistar simpatizantes, mas formar e mobilizar ativistas pela paz, vm atraindo voluntrios em todos os lugares Na sociedade gacha, a campanha Paz a Gente que Faz, organizada pela Assemblia Legislativa, promove oficinas e distribui materiais pedaggicos alusivos ao tema com vistas a estimular a afirmao da cultura da paz. c) O compromisso dos meios de comunicao: indiscutvel a influncia que exercem os meios de comunicao na formao da mente de crianas e adolescentes e por que no dizer, at mesmo dos adultos. Das cinco crianas entrevistadas em 2004, duas delas registraram em seus desenhos sobre paz o personagem de desenho animado Bob Esponja340. Diariamente, atravs da televiso, sofremos um verdadeiro bombardeio de cenas de sexo, violncia e discriminao racial, distribudas nos mais diversos horrios, em noticirios, propagandas, novelas, filmes, desenhos animados e programas de auditrio. E, ento, temos uma censura omissa ou inoperante e desqualificada. As crianas recebem estas mensagens e sofrem a influncia delas em seu comportamento, em sua forma de se relacionar com os outros e em sua viso de mundo. A msica, na TV e no rdio, j nem se
Anexo E - Manifesto 2000, p. 228. CEADPAZ/ Centro de Educao Distncia para a Paz, Fortalecendo conexes comunitrias: grupos e organizaes que trabalham pela paz, s/n. 340 Desenho animado no qual o personagem principal consiste em uma esponja amarela que mora dentro de um abacaxi no fundo do mar. Bob Esponja pode assumir a forma de objetos para salvar os amigos. Tem um caracol como bicho de estimao e trabalha numa lanchonete fritando hambrgueres. No Brasil, o programa exibido na rede de televiso da Globo e no Nickelodeon.
339 338

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limita mais a treinar a mente das crianas para repetir refres vazios em significado, como ainda vem acompanhada de imagens de dancinhas que estimulam a utilizao do corpo numa espcie de jogo sexual. Com isto, ainda promovem a venda dos mais diversos acessrios anunciados por este ou aquele marionete da televiso. O educador Guillerno Carvajal a este respeito escreve:

Hoje os adolescentes esto imersos numa confuso de modelos de identidade agressivos, de mxima erotizao, do feio e do desagradvel, de uma moral lassa (cansada, fatigada), de coisas que se encaixam em sua rebelio contra o adulto, mas que no tm um norte realmente claro e que tendem a alterar um processo saudvel de crescimento e de aquisio de experincias preparatrias para sua autoconservao e a de sua espcie. O rito e o mito das culturas tradicionais foram substitudos, em seu modelo de identidade e de controle, por uma cultura de consumo irresponsvel.341

Enquanto no acontece um investimento dos meios de comunicao, especialmente a televiso, em programas infantis de qualidade, faz-se necessria a interferncia dos pais, no sentido se selecionar aqueles que oferecem menores riscos de confronto com seus valores, e, ao mesmo tempo, outras formas de lazer s crianas como: jogos, leituras, passeios... Sonha-se com o dia em que os meios de comunicao, atravs de seus

programas, utilizem toda a fora que possuem em influenciar a mente de crianas e jovens, na formao de valores como: famlia, paz, solidariedade, justia, respeito ao outro e ao meio ambiente. d) O compromisso da Igreja: A igreja tem a possibilidade de promover a reconciliao das pessoas entre si e das pessoas com Deus. Contudo, no pode restringir-se a pregar a palavra de Deus de forma terica, sem fazer uma ligao com a atual realidade. Precisa fazer-se presente, atravs de seus membros, junto queles que sofrem, confortando e levando mensagens de esperana aos que precisam, pois a espiritualizao pode proporcionar uma mudana de ao. Alm disto, a igreja tem o poder de juntar, de agrupar pessoas e pode valer-se da fora desta unio para promover aes sociais de solidariedade. Como se pode ver, a igreja, ento, precisa fazer a conexo entre realidade, textos bblicos e a ao humana. Somente assim contribuir na formao de um ser humano crtico e participativo na transformao do mundo onde vive.
341

Guillermo CARVAJAL, Tornar-se adolescente: aventura de uma metamorfose, p. 115.

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e) O compromisso da famlia: com os pais que a criana aprende a falar, a andar, a alimentar-se, a comunicar-se com Deus e, certamente, tambm aprende a paz ou a violncia. Prevenir a violncia, ento, um compromisso da famlia e tem incio j na poca da gravidez, atravs do fortalecimento das bases amorosas de forma que o beb sintase querido e desejado. Depois do nascimento, preciso aconchego, acolhimento, amamentao e ambiente tranqilo para crescer e desenvolver-se. Em situaes de conflito, a disciplina precisa ser conquistada atravs do dilogo, sem a utilizao de mtodos violentos. Para isso preciso ajudar a criana a substituir a ao motora direta e agressiva pela comunicao com palavras, ou seja, buscar a expresso verbal de seus sentimentos. Da mesma forma, imprescindvel uma atitude de escuta sincera e sensvel por parte dos pais, respeitando e valorizando os sentimentos da criana. O autoritarismo e a permissividade no educam. Os pais devem dizer, com firmeza, criana aquilo de que no gostam, mas sem ofend-la. Do contrrio, provocam raiva e atitude violenta por parte dela. O ideal negociar a soluo do conflito, buscando o consenso, mas sem abrir mo de suas referncias de valores. Conforme Maria Tereza Maldonado:
Quando os pais e educadores reconhecem que nas miudezas do dia-a-dia que se aprende a colocar em prtica os valores fundamentais do relacionamento, descobrem um campo frtil da preveno da violncia: a ampliao dos recursos de comunicao, com o objetivo de que diferenas e divergncias entre as pessoas sejam resolvidas por meios no-violentos, em vez de tapas e gritos.342

Assim, a criana constri seu modelo de vida a partir daquilo que observa cotidianamente em seus cuidadores. f) O compromisso da escola: A escola no tem o poder nem a ousadia de querer transformar a sociedade, contudo, considerando que por ela passam inmeras mentes em formao, inegvel a sua contribuio, contanto que se comprometa em resgatar valores de convivncia solidria e crie um espao de vivncia democrtica desses valores. preciso que a escola inclua estudos sobre a paz, sobre a violncia e direitos humanos em seu currculo e invista na capacitao de todos os seus professores/funcionrios em educar para a paz. Conforme o padro Referencial de Currculo, O Ensino Religioso deve ser, na escola, o desencadeador do respeito mtuo, da justia, da solidariedade, da gratuidade e,
342

MALDONADO, Maria Tereza, A preveno da violncia na famlia e na escola, p. 1.

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portanto, deve conduzir paz.343 Contudo, isto no significa que este compromisso ou responsabilidade seja delegado estritamente queles que trabalham com esta disciplina. Visando educao da religiosidade do educando, o Ensino Religioso, certamente, representa uma excelente oportunidade para que seja abordado esse tema, contudo no o nico caminho. A paz um contedo que perpassa e se ajusta Matemtica, Educao Fsica, Histria, Geografia,... uma proposta que precisa ser estudada e desenvolvida por toda a comunidade educativa; s assim educar para a paz poder tornar-se uma realidade dentro da escola. Mesmo com crianas pequenas, essa uma proposta possvel, necessria e urgente, tendo em vista que os primeiros anos de vida so de fundamental importncia para a formao do ser humano e considerada a fase da vida em que mais se aprende. O professor tem, em suas mos, uma misso bela. Cabe a ele ajudar o aluno a ter uma nova viso de sociedade e a contribuir na formao de valores mais solidrios. Em se tratando de crianas pequenas, o professor educa mais pelo que do que por aquilo que diz. Ao estabelecer uma relao de afeto e confiana com os alunos, possvel que esta forma de se relacionar predomine no ambiente escolar e que as crianas deste grupo estendam esta vivncia a outros grupos com quem convivem. Se, ao contrrio, predominar uma relao autoritria, com a concentrao do poder nas mos de uma das partes, no caso o professor, possivelmente, tambm, ser esta a forma como a criana construir sua viso de mundo. Paz se aprende e ensina com amor, com respeito e com justia. Constri-se em

casa, na escola, na rua, na igreja... Para isso preciso dispor-se a ficar desarmado... Desarmado de arma de fogo, de preconceito racial, de competitividade e de tantos outros valores internalizados e solidificados ao longo dos anos. preciso, ainda, dispor-se a cuidar de tudo que existe. Considerando a importncia do cuidar-educar nesses primeiros anos de vida e o valor do brincar como atividade principal da criana, veremos, no prximo captulo, a dialogicidade entre o cuidar-educar e a educao para a paz na educao infantil.

343

Padro Referencial de Currculo /Ensino Religioso/Ensino Fundamental, p. 14.

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IV - A DIALOGICIDADE ENTRE CUIDAR-EDUCAR E A EDUCAO PARA A PAZ NO CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL

Este captulo foi construdo a partir da observao, da escuta e da anlise da fala das crianas da educao infantil, quando indagadas acerca do compromisso dos adultos com a cultura da paz e, tambm, a partir da anlise da viso que elas expressam acerca das prprias possibilidades de intervir pela paz. As observaes e a escuta levaram-me a refletir o lugar e o significado da funo cuidar-educar e do brincar no currculo da educao infantil como eixos pelos quais deve transitar a educao para a paz neste nvel de ensino. Investigo, tambm, a partir da fala dos professores que atuam na turma de educao infantil do Instituto de Educao Ivoti, a abordagem da temtica da paz nas aulas de Informtica, Educao Fsica, Msica e Lngua Alem e a forma como isso acontece. 4.1 O compromisso dos adultos com a temtica da paz: as concepes dos educadores e as das crianas da educao infantil do IEI

Aquilo que vivido pelas crianas na educao infantil tende a deixar marcas em suas idias e sentimentos, em suas aes e interaes, contribuindo para que assumam ou no compromisso com a mudana social. O adulto tem papel relevante nestas experincias curriculares vividas pelas crianas. importante ento que se indague: vivel abordar o

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tema paz na educao infantil? O que pensam sobre isso a coordenao pedaggica, o pastor escolar e os professores que atuam nessa turma? Segundo a responsvel pela coordenao pedaggica da educao infantil do Instituto de Educao Ivoti344, a paz uma temtica presente no cotidiano das crianas e importante que a escola trabalhe esse tema em pareceria com as famlias:
No existem empecilhos nas abordagens com as crianas. No existe assunto que no possa ser abordado com elas. Paz um assunto presente no dia a dia, na forma como se relacionam com a famlia, com os colegas, com os professores. Devemos interferir quando necessrio, quando as crianas tomam atitudes que no vem ao encontro daquilo que pensamos. Os conflitos fazem parte e, como adultos, precisamos ajudar a criana a refletir sobre isso. (...) A escola tem a funo de alertar os pais de que preciso conversar sobre esse assunto com os filhos. uma chamada muito importante que a escola d para alertar os pais. 345

A respeito da abordagem de temas realistas e existenciais em histrias para crianas, Andr de Carvalho aponta:
Na realidade, pensamos que a criana no pode ser murada; no adianta querer preserv-la, defend-la, erigi-la em ltimo reduto. Ela est exposta, entrou no rolo, sofre antes do tempo em que ns principiamos, vai chegar na nossa idade com uma cota de socos no sereno que nunca pudemos imaginar. Diante disto, o que fazer? Partir para o didtico, o edificante? Besteira. Vamos levantar temas que a envolvem, o pior sempre esconder. (...) preciso no esconder nada, mas mostrar que, apesar de tudo, este mundo pode e deve ser reconstrudo, exatamente por esta criana participante.346

As crianas esto atentas a tudo que acontece em sua volta e o compromisso de pais e educadores no se restringe a serem meros espectadores nessa leitura de mundo feita por elas, mas de mediadores no processo reflexivo acerca daquilo que esto percebendo. Conforme a coordenadora da educao infantil, As crianas fazem uma leitura do mundo e preciso ajud-las a refletir sobre isso347. Tambm Maria Jos Rodrigo, professora da Universidade de La Laguna, no Mxico, referindo-se ao conhecimento de mundo nos anos pr-escolares, destaca que ele adquirido muito cedo, em contato com a rotina diria de

A pessoa entrevistada coordenava a Educao Infantil do IEI at fevereiro de 2005. A pesquisa de campo deste trabalho e a entrevista foram realizadas enquanto ela exercia essa funo. 345 Anexo B - Entrevista n 3, p. 205. 346 Apud. Igncio de Loyola BRANDO, Ces danados, p. 2. 347 Anexo B - Entrevista n 3, p. 205.

344

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atividades e a interao permanente com os objetos e muito especialmente com as pessoas

348

. A professora da turma pesquisada, ao ser questionada sobre a sua concepo de paz,

afirmou que: Paz quando no se usa fora fsica ou psicolgica contra as outras pessoas para fazer o mal. O mundo perfeito no existe. Paz quando todos so iguais349. Essa afirmao da professora desencadeia novas reflexes: possvel que todos, no mundo, sejam iguais? Se o mundo perfeito no existe, a paz impossvel de ser alcanada? Ao falar de seus alunos, durante a entrevista realizada, ela fez referncia importncia das relaes entre as crianas, s diferenas individuais e a sua preocupao com a adaptao dos novos integrantes:
Eles brincam muito, juntos, apesar de terem entrado duas crianas novas no grupo, o Joo e Alice. Eles vieram de uma realidade diferente. Todos j estavam adaptados e agora eles tm que se adaptarem a turma, apesar disto eles se deram super bem e continuam super amigos. Cada um tem suas qualidades e seus defeitos. (...) Tirando aquelas brincadeiras mais violentas que acontecem por influncia da TV, eles so uma turma que promove a paz.350

Ao assegurar que seus alunos so uma turma que promove a paz, a professora demonstra entender a paz como algo que se realiza para alm da dimenso pessoal; como algo que perpassa as relaes entre as pessoas e, portanto, uma tarefa coletiva. Atravs de seu fazer pedaggico, a professora Slvia se mostra capaz de aproveitar oportunidades para a abordagem da temtica da paz com seus alunos e acredita na importncia dessa temtica para o desenvolvimento da personalidade das crianas:
nessa idade que a criana constri vrios pontos da personalidade dela. A educao infantil a base, o cho da criana. Tudo que ela elaborar aqui ela vai levar para ser um adolescente mais saudvel, um adulto mais saudvel.351

Jsus Palacios e Victoria Hidalgo afirmam que poucas expresses so mais imprecisas na psicologia que a de personalidade352. A professora entrevistada, ao ser

348 349

Maria Jos RODRIGO, Processos cognitivos bsicos nos anos pr-escolares, p. 133. Anexo B - Entrevista n 1, p. 201. 350 Anexo B - Entrevista n 1, p. 201. 351 Anexo B - Entrevista n 1, p. 203.

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indagada sobre o significado dessa expresso, afirmou que personalidade o jeito como a criana lida com as situaes difceis e alegres da vida
353

. Ela acredita que, se as

experincias de paz estiverem presentes na educao infantil, isso ser incorporado em sua personalidade da criana e permanecer na adolescncia e na vida adulta. Jsus Palacios e Victoria Hidalgo fazem a seguinte afirmao:
(...) nenhuma etapa do desenvolvimento constitui uma realidade evolutiva separada das demais (e o que ocorre com a criana nesta fase tem relao com as coisas que j ocorreram na primeira infncia e se projeta as coisas que acontecero nos anos posteriores), e para cada contexto evolutivo produz efeitos que se somam aos produzidos em outros contextos (de maneira que a personalidade no constituda somente na famlia, mas tambm no contexto escolar e na interao com os iguais).354

Essa idia de personalidade como algo que est sempre se constituindo sinaliza que a paz deve ser vivida em todos os lugares e em todas as fases da vida. A partir disso, podemos concluir que as experincias significativas que so vividas na escola, em qualquer srie e em qualquer curso, agregam-se ao jeito de ser e conviver dos estudantes e so significativas no momento presente e no futuro. Durante a entrevista concedida pela professora, ela, referindo-se ao trabalho que vinha desenvolvendo com as crianas sobre a guerra do Iraque, ainda destacou que preciso trazer aquilo que acontece longe para a vivncia em sala de aula, com os colegas355. Contudo, primordial considerar que a paz tambm pode e deve ser trabalhada de forma bastante significativa para as crianas a partir das situaes que acontecem no cotidiano delas. A professora entrevistada identifica como projetos pedaggicos356 a metodologia que utiliza para desenvolver o trabalho com o seu grupo de alunos de 5 a 6 anos, no IEI. No momento em que foram iniciadas as observaes, todas as turmas da educao infantil e
Jess PALACIOS e Victoria HIDALGO, Desenvolvimento da personalidade nos anos pr-escolares, p. 178. 353 A dvida quanto ao significado dado pela professora palavra personalidade surgiu no momento em que eu transcrevia a entrevista e isso me levou a procur-la em busca de maiores esclarecimentos sobre esse conceito. 354 Jess PALACIOS e Victoria HIDALGO, Desenvolvimento da personalidade nos anos pr-escolares, p. 183. 355 Anexo B - Entrevista n 1, p. 201. 356 Ver Fernando HERNNDEZ e Montserrat VENTURA, A organizao do currculo por projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio, p 61-84.
352

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das primeiras sries do ensino fundamental, por sugesto da coordenao pedaggica da escola, estavam desenvolvendo um projeto sobre o meio ambiente: Nosso mundo tem salvao. Foi proposto, a cada turma, a abordagem de um aspecto desse tema para, depois, ser compartilhado com as demais turmas em uma exposio que aconteceria nos dias 19 e 20 de junho de 2003. A turma observada se disps a pesquisar, estudar e preparar materiais sobre a reciclagem dos plsticos. Conforme foi relatado oralmente pela professora, as crianas pesquisaram de onde vem o plstico e descobriram que ele matria prima fabricada a partir do petrleo. Descobriram, tambm, que um dos maiores produtores de petrleo o Iraque e, ento, logo comearam a relatar informaes obtidas em noticirios de televiso sobre a guerra naquele pas. A professora, sensvel ao interesse das crianas, sugeriu que elas pesquisassem, com seus familiares, o motivo pelo qual acontecera esse conflito. Nos dias subseqentes, as crianas retornaram com inmeras informaes. Na roda, elas fizeram os seguintes comentrios:
- Meu pai me contou que os Estados Unidos comeou a guerra porque queria roubar o petrleo do Iraque. (Alice 6 anos) - Eu vi na TV que, quando a guerra termina, a cidade fica toda destruda. Tinham que construir tudo de novo e levar os feridos para o hospital. (Kleber, 5 anos) - Bastante gente morreu por causa dos msseis e dessas armas. (Kleber 5 nos)357

A partir das falas das crianas, a professora exercitou com elas a capacidade de colocarem-se no lugar dos outros, perguntando-lhes como se sentiriam, se fossem crianas iraquianas e tivessem suas casas destrudas e seus familiares feridos. Entrevistou-as, questionando aquilo que teriam vontade de dizer ao mundo se fossem crianas iraquianas e pediu para que representassem isso atravs de desenho, conforme pode ser visto na figura 15:

357

Anexo A Relatrio de observao n 2, p. 189.

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Figura 15 Desenho sobre a guerra Ao incentivar as crianas a adotarem uma perspectiva social, ou seja, a imaginaremse no lugar do outro, a professora est incentivando o desenvolvimento do raciocnio moral. A professora ainda afirma que (...) tudo que a criana elaborar aqui, ir levar para ser um adolescente mais saudvel, um adulto mais saudvel358. Embora, nessa frase, a professora tenha destacado a importncia da infncia no desenvolvimento da personalidade, percebe-se que ainda possvel desenvolver a concepo de criana como sujeito-histrico e no como algum que ainda no e que vir a ser. Ou seja, aquilo que se aprende na educao infantil, alm de contribuir para que as crianas tenham uma vida adulta mais saudvel, deve ser importante para que elas vivam plenamente a infncia. A guerra no Iraque ganhou destaque no projeto sobre o meio ambiente em funo das descobertas do prprio grupo sobre o petrleo. A professora criou situaes para que as crianas pesquisassem, refletissem e expressassem seus sentimentos em relao a essa situao concreta de violncia no mundo. No decorrer desse trabalho, contudo, as crianas tiveram mais oportunidades de se expressarem sobre a guerra do que sobre a paz. Esta nfase na questo da guerra pode ser ilustrada pelo registro da fala das crianas depoimentos sobre a guerra359 durante entrevista realizada pela professora. Poderiam ter sido abordadas, com as crianas, algumas das tantas manifestaes e as campanhas pela paz

358 359

Anexo B - Entrevista n 1, p. 203. Anexo D Depoimento das crianas sobre a guerra, p. 226.

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vm acontecendo em todas as partes do mundo. Assim, elas estariam construindo referncias positivas a partir de modelos atuais e antepassados como: Jesus Cristo, Mahatma Gandhi, Martin Luther King Jr., Madre Teresa de Calcut, Herbert de Souza, Chico Mendes e outros destaques no cenrio mundial de luta pela paz. Tambm interessante lembrar que em certa oportunidade a professora convidou a turma para jogarem um joguinho de que gostavam muito: a forca. As crianas ento receberam uma folha com oito traos correspondentes ao nmero de letras da palavra que deveriam descobrir (petrleo) e uma forca desenhada ao lado. Comeado o jogo, as crianas logo foram falando muitas letras, enquanto a professora completava a palavra no quadro e elas copiavam. Para cada letra que as crianas erravam, uma parte do corpo de um boneco era desenhada na forca. Em certo momento do jogo a professora parou e deu a seguinte orientao: - Risquem a forca com um X, porque a gente da paz e no queremos colocar ningum na forca360. Percebe-se, ento, que a professora est refletindo sobre o tema e sobre seu prprio trabalho, uma vez que, no momento em que desenvolvia a atividade com as crianas, deu-se conta do significado da atividade proposta e quis reparar isso. Paulo Freire destaca que pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica361. Esse pensamento de Freire pode, dentro desse contexto, tambm ser ilustrado pela inteno da professora em aprimorar o trabalho que vem desenvolvendo a partir das reflexes que est construindo, conforme ela destaca na entrevista:
O que faltaria ainda fazer nesse trabalho pedir para eles, em casa, durante uma semana, pesquisarem recortes de jornais, desenharem coisas onde no tem paz e trazerem para a escola para a gente discutir como poderia ser diferente. E quem sabe tambm destacar alguns aspectos positivos, no s negativos.362

Os professores que ministram aulas especiais363 na turma pesquisada tambm evidenciaram disposio em participar desta pesquisa. O professor de Informtica, durante a entrevista, destacou que o trabalho realizado nas aulas de informtica conseqncia do
Anexo F Jogo da forca, p. 230. Paulo FREIRE, Pedagogia da Autonomia, p. 44. 362 Anexo B - Entrevista n 1, p. 204. 363 A turma pesquisada tem, semanalmente, uma aula com durao de 50 minutos no laboratrio de informtica; duas aulas semanais, com durao de 25 minutos cada, de Msica, de Lngua Alem e de Educao Fsica.
361 360

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364

que trabalhado em sala de aula

de modo que existe uma parceria entre o trabalho

desenvolvido pela professora da turma e aquilo que feito nas aulas de informtica. Tambm afirmou a possibilidade de a paz ser uma temtica trabalhada a partir das experincias cotidianas e exemplificou, citando as reflexes feitas a partir de imagens buscadas na Internet e as situaes de ajuda surgidas entre as crianas enquanto descobrem os recursos dos equipamentos e/ou brincam com os jogos virtuais. Durante as aulas da Lngua Alem, tambm possvel trabalhar a temtica da paz, conforme afirma a professora dessa aula especial. Segundo ela, importante que as crianas conheam e respeitem culturas diferentes. A fala da professora evidencia uma das formas pelas quais se concretiza, na educao infantil do Instituto de Educao Ivoti, o objetivo listado no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil que tem a seguinte redao Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade365. Da mesma forma, tambm se percebe na fala desta professora a presena do compromisso com a educao intercultural366, a qual, segundo Xess Jares, um dos componentes da educao para a paz. Segundo esse autor, uma cultura e uma sociedade de paz s sero possveis com o reconhecimento e a integrao das diferentes culturas que a conformam367. Com relao forma como isso acontece, a professora de Lngua Alem afirma que tudo feito a partir de muitos jogos e brincadeiras que visam a divertir e no, a ganhar, pois em vez de ganhar do colega, as crianas devem aprender a ajudarem uns aos outros368. Tambm so realizadas rodas de conversas em que todos, alm de falar, exercitam a capacidade de ouvir os demais sem fazer gozao, pois inibe a capacidade de expresso... isso violncia. Durante as aulas de Msica, conforme a professora responsvel por essa aula especial, a paz abordada com as crianas a partir da sensibilizao e isso, segundo ela, se reflete nas relaes entre eles369, pois quando cantam ou tocam, se uma criana no

364 365

Anexo B - Entrevista n 4, p. 206 Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, v.II, p. 55. 366 Xsus R. JARES, Educao par a paz: sua teoria e sua prtica, p. 178. 367 Id., ibid., p. 179. 368 Anexo B - Entrevista n 6, p. 208. 369 Anexo B - Entrevista n 7, p. 209.

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acompanha o ritmo, isso vem a comprometer o trabalho de todo o grupo, ento todos precisam se ajudar, trabalhar juntos. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil alerta para o perigo de a msica ser usada para a formao de hbitos, atitudes e comportamentos, memorizao de contedos relativos a nmeros, letras do alfabeto, cores, etc.370 , ento, importante que essa linguagem que tanto encanta as crianas no seja usada como um mecanismo para educ-las para a uniformidade e obedincia, pois, se assim for, estar na contramo da educao para a paz . O referido material refere-se linguagem musical como um excelente meio para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima e autoconhecimento, alm de poderoso meio de integrao social.
371

Segundo a professora de Msica, embora

simples, a msica bem poderosa porque trabalha com os sentimentos, e a escola deve estar comprometida com a formao do eu-sensvel. O professor de Educao Fsica acredita na viabilidade de trabalhar a tranqilidade em suas aulas, pois, sendo as atividades mais livres e os espaos mais amplos, natural que aconteam mais conflitos entre as crianas e esses precisam ser trabalhados. Afirma que, embora os procedimentos que adota nessas situaes tenham dado certo, no tem clareza se os mesmos so corretos ou errados. Este professor tambm faz referncia ao perfil agitado do grupo pesquisado e dificuldade que encontra em trabalhar com Alex que, por apresentar necessidades especiais, tranca muito a turma372. Apesar de ter sido possvel perceber que, durante a realizao das aulas de Educao Fsica, o professor estava atento ao comportamento de Alex e lhe lanava desafios
373

, a fala do referido professor durante a entrevista aponta para necessidade da

qualificao professores para o trabalharem com as diferenas de forma a respeitarem as possibilidades e as capacidades de cada criana. Elyria Bonetti Yoshida Credidio, professora ligada Secretaria de Assistncia Social do Municpio de So Paulo, apontando alguns dos desafios enfrentados naquele municpio
370 371

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, v.III, p. 47. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, v.III, p. 49. 372 Anexo B - Entrevista n 5, p. 207. 373 Anexo A Relatrio de observao n 6, p. 197.

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ao promover a insero de crianas com deficincia em escolas de educao infantil, faz referncia a necessidade de:
Vencer a barreira do novo; sair da cmoda e natural rotina de atendimento s crianas consideradas normais nas creches, causava resistncia e medo, pois tudo o que novo ou que pode causar mudana, assusta.374

Xsus Jares afirma que em uma proposta de educao para a paz importante que os direitos humanos no sejam somente ensinados na escola, mas vividos nela:
Os princpios dos direitos humanos devem refletir-se na organizao e administrao da vida escolar, nos mtodos pedaggicos, nas relaes entre professores e alunos e entre os prprios professores entre si, como tambm na contribuio de alunos e professores para o bem-estar da comunidade.375

A declarao dos profissionais que trabalham na educao infantil do Instituto de Educao Ivoti revela que eles tm conscincia da possibilidade de trabalhar a temtica da paz em suas aulas de Msica, Educao Fsica, Informtica e Lngua Alem e no seguem um modelo tcnico positivista, o qual restringe a atuao pedaggica nas aes de evitar conflitos na sala de aula e em informar as crianas sobre os perigos da guerra. Elas acreditam que a educao para a paz deve acontecer no dia a dia, a partir de experincias simples, mas ricas em cooperao, em dilogo, em respeito, em sensibilidade e em prazer. Contudo, os professores entrevistados tambm manifestam algumas dvidas e incertezas em relao forma de lidar com determinadas situaes e isso pode ser identificado na afirmao do professor de Educao Fsica, quando afirma no ter clareza se os procedimentos que adota na resoluo de conflitos esto corretos ou no, e atravs da forma sincera pela qual ele expe a dificuldade que encontra em trabalhar com as diferenas na turma. Por outro lado, a professora de Msica, ao referir-se a uma menina com sndrome de Down, aluna da outra turma, afirma que ela agressiva, bate nos outros, mas a turma est sendo sensibilizada para aceit-lae ainda pontua que o respeito (pelas diferenas) tem que ser construdo e sempre ser retomado com as crianas pequenas376. Com relao a essa disparidade no pensamento dos educadores, o professor da universidade da La Corua, Jurjo Torres Santom, aponta que:
Elyria Bonetti Yoshida CREDIDIO, A criana com deficincia quebra a barreira do preconceito: a experincia da incluso em creches da Prefeitura do Municpio de So Paulo, p. 293. 375 Xsus R. JARES, Educao par a paz: sua teoria e sua prtica, p. 172. 376 Anexo B - Entrevista n 7, p. 209.
374

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(...) ser difcil encontrar situaes em que todos os professores e professoras, a priori, coincidam ideolgica e culturalmente na hora de planejar e realizar projetos curriculares.377

Considerando esse aspecto, o autor acima sinaliza a importncia da criao de um clima propcio ao debate e a troca de experincias no ambiente educativo:
(...) preciso esforar-se para criar climas de debate e colaborao nas escolas para poder chegar a acordos que permitam construir projetos educativos em que os valores de abertura aos outros, de respeito, de tolerncia e de solidariedade estejam presentes no trabalho particular de cada professor.378

Debates e discusses de pontos de vista diferentes, quando acontecem em um ambiente educativo em que predominam a colaborao e o respeito, contribuem para que os educadores ampliem sua viso de mundo e no fiquem escondidos por trs das paredes da sala de aula, mas assumam o seu papel de agente poltico envolvido com tudo o que acontece na escola e na sociedade:
As instituies escolares possuem possibilidades e autonomia suficiente para que outras vises de mundo, idias, conceitos e prticas alternativas possam enfrentar as dominantes e oficiais.379

No IEI, um fato interessante observado nas entrevistas com os professores que eles no questionaram ou fizeram referncia direta estrutura social injusta e ao papel poltico do educador na educao infantil. Educar para a paz, em qualquer nvel de ensino, requer uma viso poltica bastante slida e coragem o suficiente para o enfrentamento da injustia. Jares destaca a importncia de as escolas seguirem um modelo sociocrtico380, o qual se baseia nos conceitos de paz positiva, bem como na perspectiva criativa do conflito. Esse modelo questiona as atuais estruturas sociais e pontua que, para evitar a violncia, necessrio que o currculo atual das escolas seja reformulado no sentido de promover a emancipao do educando. O professor ento deve ter compromisso sciopoltico com os

377 378 379 380

Jurjo TORRES SANTOM, A Educao em tempos de neoliberalismo, p.240. Id., ibid.,p. 240. Id., ibid., p. 239. Xsus R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e sua prtica, p. 146-147.

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valores da paz e situar a sua ao pedaggica nestes contextos, pois responsabilidade do adulto oferecer um ambiente no qual a cultura da paz seja ensinada e aprendida. Isso indica que o professor deve estar capacitado para educar para a paz. Essa capacitao, para alcanar mudanas profundas, no pode acontecer sob forma de treinamento ou restrita aprendizagem de tcnicas, mas deve acontecer a partir de reflexes acerca de sua prtica e acerca da teoria que fundamenta a sua prtica. Dessa forma Fernando Becker indaga:
Como um professor pode transformar sua prtica sem transformar a teoria? Como pode implementar uma prtica inovadora com uma teoria arcaica, no-crtica; com uma teoria que pouco ou nada tem de cientfico e que, de fato, no se diferencia significativamente do senso comum?381

No Instituto de Educao Ivoti percebe-se interesse em formar educadores para a paz j no curso de magistrio e, para exemplificar esse fato, podemos lembrar o encontro realizado nas dependncias da escola no segundo semestre de 2004, entre os alunos dos primeiros e dos segundos anos do curso normal com os representantes da campanha Paz a gente que faz, promovida pela Assemblia Legislativa de Porto Alegre. Nesse momento os professores em formao tiveram a oportunidade de discutir suas concepes sobre paz, violncia, justia e educao para a paz. Depois, esse trabalho teve continuidade em sala de aula, quando os estudantes construram coletivamente propostas de ao para serem colocadas em prtica na sala de aula, em casa e com as crianas durante seus estgios e prestgios em educao infantil e sries iniciais. Dentro do contexto da educao infantil do IEI, as crianas pesquisadas, ao serem questionadas acerca de qual deveria ser o compromisso dos adultos com a construo da paz, deram os seguintes depoimentos:
- Ajudar a pegar os ladres que se soltaram da priso. Ligar para a polcia quando tem ladro. (Davi 5 anos/2003) - Em vez de pegar as coisas sem pedir, tem que pegar as coisas com pedir. Fazer as coisas ao contrrio do mau. (Ivo 5 anos/2003) - No brigar, no fazer guerra, no bater no outro, no fazer coisas que a pessoa no gosta. (Kleber 5 anos/2003) - Escrever, brincar, estudar, cuidar das crianas. (Cesar 6 anos/2003) - Ajudar todo mundo. Pedir ao Jesus para virarem bonzinhos de novo. (Alice 6 anos/2003) - Trabalhar. (Luana 5 anos /2003) - Os pais no devem brigar com as mes. (Guilherme 6 anos/2004)
381

Fernando BECKER, A origem do conhecimento e a aprendizagem Escolar, p. 54.

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- Cuidar das crianas pequenas. No brigar com as crianas pequenas. Pedir para o Jesus tambm cuidar delas. (Vincius 6 anos/2004) - Brincar com os filho; embalar os filhos no balano. Trabalhar para ganhar dinheiro e comprar comida. (Humberto - 5 anos/2004) - Trabalhar; cuidar das crianas e dos animais. (Samuel 6 anos/2004) 382

Como podemos constatar, elas expressam o desejo de que os adultos assumam compromisso com a justia, com a educao, com a questo do desemprego, com o respeito aos direitos dos outros, com a f e com o cuidado. Essa ltima esteve presente, de forma explcita ou implcita, no depoimento de diversas crianas acerca do compromisso dos adultos com a paz. Elas, ento, apontaram uma relao dialgica entre o cuidar e educao para a paz no currculo da educao infantil. 4.2 O currculo e a educao infantil

A escola tem poder para mudar a sociedade? O pesquisador H. Kohl, citado por Giroux, afirma que est incorreta a idia de que as escolas viro a salvar o mundo:
(...) acho que a questo crucial no deveria ser As escolas tm o poder de mudar a sociedade?, mas Que poder, embora pequeno, podemos usar, trabalhando junto com outros, para mudar a sociedade?383

A escola faz parte de um contexto social, poltico e econmico e, atravs de seu currculo, pode colaborar para mudar a cultura da violncia para uma cultura de paz. Maria Isabel Bujes, pesquisadora no campo da educao infantil, destaca que, at meados dos anos 60, as questes curriculares referentes educao de crianas pequenas no eram objeto de grande contestao384, embora j estivessem presentes nos estudos de educadores desde o incio do sculo XIX. Por volta dos anos 70, os interesses no campo curricular ainda se limitavam a questes de ordem tcnico-pedaggico como o que ensinar? e como ensinar na educao infantil?. No primeiro captulo deste trabalho, a partir da anlise do professor e pesquisador Alceu Ferraro, destacamos que o interesse pela educao pr-escolar, nos anos
Anexo C, p. 211-224. Apud. Henry GIROUX, Teoria crtica e resistncia em educao: para alm das teorias de reproduo. p. 303. 384 Maria Isabel BUJES, Escola infantil: pra que te Quero?, p. 19.
383 382

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70, consistia numa estratgia para contornar os altos ndices de reprovao e evaso. Na poca incrementaram-se os programas compensatrios com vistas a suprir carncias culturais, alimentares e afetivas de crianas pertencentes a classes economicamente menos favorecidas. Eram atividades que no promoviam o desenvolvimento do pensamento crtico, como do tipo da atividade de colorir figuras j mimeografadas ou cobrir com o lpis as linhas pontilhadas numa folha tambm mimeografada. Estas e outras atividades eram desenvolvidas nas escolas de educao infantil. Nestas aes educativas estava embutidas, de forma muito sutil, o princpio ideolgico de treinar as crianas para obedecerem s regras impostas e para no reprovarem na primeira srie, garantindo-se assim a formao de futuros operrios e a manuteno do sistema vigente. No incio dos anos 90, as teorias crticas de currculo direcionam a nfase dos conceitos simplesmente psicolgicos e pedaggicos de ensino e aprendizagem para um enfoque sociolgico de currculo. Giroux, Apple,Young e Paulo Freire no campo curricular e, ao mesmo tempo, Marx, Gramsci, Bourdieu, Lefbvre, Habermas e Bachelard, no campo da sociologia e da filosofia, so referenciais que destacam os conceitos de ideologia e de poder385. A partir de ento, a teoria curricular abarca questionamentos do tipo: Por que ensinar/aprender este e no aquele contedo? Essa indagao sugere reflexes acerca das ideologias ocultas nas escolhas de determinados contedos e sobre o tipo de pessoa que se busca formar neste processo educativo. O conceito de currculo ultrapassa a delimitada viso de listagem de contedos e de tcnicas e procedimentos, requerendo uma viso mais profunda e abrangente direcionada s estruturas de poder. Dentro desta perspectiva, o educador Henry A. Giroux tem a seguinte compreenso de currculo:
(...) questes referentes produo, distribuio e avaliao do conhecimento esto diretamente relacionadas com as questes de controle e dominao na sociedade mais ampla. Isto pode ser melhor compreendido examinando-se alguns dos tipos de perguntas que serviriam de base para ver o currculo desta perspectiva. Estas questes incluiriam: 1. O que conta como conhecimento curricular? 2. Como tal conhecimento produzido? 3. Como tal conhecimento transmitido em sala de aula?

385

Aline Casimiro LOPES e Elisabeth MACEDO, O pensamento curricular no Brasil, p. 13-18.

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4. Que tipos de relacionamento sociais em sala de aula servem para espelhar e reproduzir os valores e normas incorporadas nas relaes sociais aceitas de outros lugares sociais dominantes? 5. Quem tem acesso a formas legtimas de conhecimento? 6. Aos interesses de quem este conhecimento est a servio? 7. Como so medidas as contradies e tenses polticas e sociais atravs de formas aceitveis de conhecimento escolar e relacionamentos sociais? 8. Como os mtodos de avaliao predominantes servem para legitimar as formas de conhecimentos existentes?386

Estes questionamentos apontados por Giroux sugerem a necessidade de, hoje, lanar-se um olhar atento quilo que vem sendo ensinado e aprendido, de forma implcita ou explcita, s crianas de 0-6 anos que freqentam escolas de educao infantil. Segundo Maria Isabel Bujes:
A idia que hoje se faz de currculo de uma caminhada, uma trajetria, da direo que toma o processo de produo de determinados saberes, do percurso empreendido pelos alunos/as e professores/as em seus estudos. Esta idia de produo do conhecimento, na experincia escolar, se aplica a todas as etapas do processo que se realiza nas instituies educativas, incluindo tambm aquelas dedicadas educao infantil. Por essa razo, a experincia de educao das crianas j desde a creche implica a existncia de um currculo.387

na sala de aula que se concretizam as situaes de ensino e de aprendizagem, os contedos abordados e as formas de interao estabelecidas entre educadores e crianas ganham importncia, pois:
Todas as aes, formas de expresso, de manifestaes do gosto, da sensibilidade infantil so marcadas pelo que vivido e aprendido nas creches e pr-escolas (mas tambm fora delas). Tudo isso constitui conhecimento escolar, na educao infantil. Tudo isso faz parte da experincia curricular.388

Como vimos anteriormente, as crianas entrevistadas acreditam que os adultos so capazes de promover a paz e, para isso, devem cuidar das crianas. Essa afirmao delas suscita importantes reflexes acerca do significado do cuidar e da dimenso dessa funo no currculo da educao infantil.

386

Henry A. GIROUX, Os Professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica de aprendizagem, p. 49. 387 Maria Isabel BUJES, Escola infantil: pra que te Quero?, p. 19. 388 Id., ibid., p. 20.

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4.3 Cuidar- educar: uma ao amorosamente planejada

Cuidar essencial vida. Todo aquele que tem vida porque foi, por algum tempo, cuidado por algum. Sabe-se, contudo, que o ato de cuidar pode estar representado por uma gama enorme de significados e que esses variam conforme a cultura, a poca e conforme as condies e caractersticas individuais do cuidador e daquele que cuidado. Assim, pode-se afirmar que hoje no se cuida da mesma forma como se cuidava em tempos passados; que as crianas economicamente privilegiadas recebem cuidados que as crianas pobres no recebem; que os cuidadores podem cuidar com maior ou com menor amor e dedicao; que aquele que cuidado pode necessitar de mais ou de menos cuidado, dependendo da situao ou da fase de desenvolvimento em que se encontra. Enfim, h uma variedade de fatores a serem considerados ao refletirmos a ao de cuidar. Leonardo Boff, pensador na rea da teologia, filosofia, espiritualidade e ecologia, amplia ainda mais a idia de cuidado, pontuando a necessidade de se cuidar de tudo que existe:
(...) mitos antigos e pensadores contemporneos dos mais profundos nos ensinam que a essncia humana no se encontra tanto na inteligncia, na liberdade ou na criatividade, mas basicamente no cuidado. O cuidado , na verdade, o suporte real da criatividade, da liberdade, da inteligncia. No cuidado se encontra o ethos fundamental do humano. Quer dizer, no cuidado identificamos os princpios, os valores e as atitudes que fazem da vida um bem-viver e das aes, um reto agir.389

Esse pensamento de Boff revela a questo do cuidado em uma perspectiva social, ou seja, transcende o restrito espao familiar ou escolar e se lana na dimenso da tica planetria. Dessa forma, podemos entender que cuidar da criana tambm se refere luta contra as injustias sociais. Isso, ento, nos remete ao conceito de paz como algo a ser construdo a partir da edificao incessante da justia social390. Vimos no captulo I que, em se tratando de atendimento de crianas de 0-6 anos em instituies de educao infantil, no possvel a delimitao de um tempo e de um espao para cuidar, e de outro tempo e espao para educar. Cuidar e educar so como as duas faces

389 390

Leonardo BOFF, Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra, p. 11. Apud.Xess R. JARES, Educao para a paz: sua teoria e sua prtica, p. 127.

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da mesma moeda, cara e coroa, pois, embora cada face tenha a sua identidade, elas so inseparveis. Se uma das faces estiver danificada, a moeda continua existindo, mas no tem valor. A necessidade das crianas de serem observadas, ouvidas e respeitadas391requer a presena tanto do cuidar como do educar no currculo da educao infantil. Em uma perspectiva histrica e cultural, vimos que as famlias, por muito tempo, monopolizaram a educao e os cuidados dispensados s crianas em seus primeiros anos de vida. Conforme foi abordado no primeiro captulo, a intensificao do ingresso das mulheres no mercado de trabalho trouxe a necessidade de que algum assumisse funo de cuidar das crianas, durante a jornada de trabalho da me-operria. Surgiram, ento, as primeiras creches com vistas a oferecer, s crianas pobres, o suprimento das necessidades bsicas como: higiene, alimentao e sono. Mais tarde, com o surgimento dos jardins de infncia, o fator econmico foi se constituindo em um dos determinantes do tipo de atendimento ao qual a criana teria acesso. Ou seja, s crianas pobres era oportunizado, nas creches, o suprimento das necessidades bsicas, enquanto que, nos jardins de infncia, as crianas privilegiadas economicamente tinham acesso a propostas pedaggicas voltadas para o desenvolvimento de suas capacidades. Hoje, vivemos um momento em que a educao infantil se consagrou como um direito garantido a todas as crianas, pela Constituio Brasileira de 1988392, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. O desenvolvimento integral da criana, afirmado como finalidade da educao infantil, no artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional suscita o seguinte questionamento: As propostas curriculares das instituies de educao infantil oportunizam o desenvolvimento integral das crianas? Para promover o desenvolvimento integral, as escolas de educao infantil precisam dar conta da funo cuidar e educar. Educar, no contexto da educao infantil consiste em:
Propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em

391 392

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, v. I, p. 25. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, art. 208, inciso IV.

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uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.393

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) estende a concepo de cuidar para alm do atendimento s necessidades bsicas:
(...) cuidar da criana , sobretudo, dar ateno a ela como pessoa que est num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criana sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando ampliao deste conhecimento e de suas habilidades que, aos poucos, a tornaro mais independente e mais autnoma.394

Esta concepo de cuidar requer maior intimidade na inter-relao entre o personagem cuidador e o personagem cuidado. O primeiro precisa perceber o outro e assumir um compromisso corporal e afetivo com ele:
Para cuidar preciso, antes de tudo, estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado.395

O vnculo no se constri com o simples fato de cuidar, mas a partir da forma como acontece o cuidado. Conforme ngela Coutinho, a atitude assumida pelo personagem cuidador no ato de cuidar crucial:
(...) o ato do cuidado depende da percepo de algum em relao s necessidades do outro, da sua disponibilidade e do seu envolvimento com esse outro.396

A dupla funo cuidar e educar, presente em uma nova concepo de currculo na educao infantil, contribui para garantir o desenvolvimento integral da criana, uma vez que no restringe o atendimento infantil ao cumprimento de cuidados bsicos e, ao mesmo tempo, tambm no compactua com a escolarizao precoce que faz da educao infantil um pndulo do ensino fundamental. Isso requer uma reflexo crtica acerca da forma de como as escolas de educao infantil tm se organizado para cumprir esta dupla funo.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, v.I, p. 23. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, v.I, p.25. 395 Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, v.I, p.25. 396 ngela Maria S. COUTINHO, As crianas no interior da creche: a educao e o cuidado nos momentos de sono, higiene e alimentao, p 88.
394 393

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Minha atividade como supervisora de estgio e coordenadora de prtica em educao infantil no curso normal do Instituto de Educao Ivoti e como supervisora de estgio no curso de Pedagogia Educao Infantil no Unilasalle, permitem-me conhecer uma enorme disparidade na qualidade dos recursos fsicos, materiais e humanos disponveis nas instituies que prestam atendimento a crianas de 0 a 6 anos Cabe ainda apontar para o fato de que mesmo as instituies que dispem dos recursos acima citados, podem contemplar ou no o desenvolvimento integral da criana considerando a forma de como se organizam para atend-las, pois bastante comum a padronizao de comportamentos em um espao que composto pela diversidade.397 Ou seja, a rotina das crianas est organizada de forma a garantir o funcionamento padro da instituio, embora o ritmo delas seja diferente. Nestas instituies ainda predomina a idia de cuidar como suprimento das necessidades bsicas, sem considerar as crianas como sujeitos portadores de diferentes caractersticas e necessidades. O ato de cuidar, de acordo com Nel Noddindgs, no pode estar subordinado s regras da instituio:
Cuidar agir, no por uma regra determinada, mas por afeto e considerao. Parece provvel, ento, que as aes da cuidadora sero variadas em vez de limitadas s regras; ou seja, suas aes, embora previsveis em um sentido global, sero imprevisveis nos detalhes.398

Uma organizao curricular que venha ao encontro das necessidades das crianas requer sensibilidade para:
Captar a realidade do outro, sentir da maneira mais prxima possvel o que ele sente, a parte essencial do cuidado do ponto de vista da cuidadora. Pois, se eu encaro a realidade do outro como uma possibilidade e comeo a perceber a sua realidade, sinto tambm que devo agir de acordo com ela; ou seja, sou impelido a agir como se fosse do meu prprio interesse, mas em nome do outro.399

Esta postura pedaggica, por parte do cuidador-educador, exige no somente sensibilidade em relao aos sentimentos do outro, como tambm sua interferncia ativa no

ngela Maria S. COUTINHO, As crianas no interior da creche: a educao e o cuidado nos momentos de sono, higiene e alimentao, p 75. 398 Nel NODDINGS, O cuidado: uma abordagem feminina tica e educao moral, p. 40. 399 Id., ibid.,, p. 30.

397

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tempo e no espao para que seja respeitada a subjetividade da criana e isso no deve ficar por conta do acaso, mas, ao contrrio, deve ser amorosamente planejado. O professor Fernando Becker sinaliza que, para organizar uma ao pedaggica significativa, no basta que o professor saiba a idade ou o estgio de desenvolvimento em que se encontram as crianas com as quais ir interagir:
O professor deve aprender a ler a estrutura cognitiva do aluno para saber onde ele se encontra e organizar aes de valor pedaggico para que esse aluno, no importando o contedo a assimilar, possa construir os instrumentos cognitivos necessrios a tais aprendizagens. E, para fazer essa leitura, no basta saber a idade (...)400

Alm de uma atenta leitura da estrutura cognitiva das crianas, a eficcia da ao educativa requer, por parte das pessoas envolvidas no processo educacional, uma observao reflexiva da realidade circundante em seus aspectos materiais, fsicos e humanos, seguida de um planejamento criterioso das intervenes possveis e/ou necessrias para o desenvolvimento pleno do ser humano. Nell Moddings adverte:
No adianta nada dizer que o professor que realmente cuida quer que seus alunos aprendam as habilidades bsicas necessrias para uma vida confortvel; no estou negando isso, mas a idia est empobrecida.401

A intencionalidade educativa na educao infantil deve estar em consonncia com a tica universal do cuidado. Assim, as experincias cotidianas envolvendo cuidar-educar no podem ser frutos do improviso, mas devem ser amorosamente planejadas. Planejar ter clareza do que se almeja alcanar e tomar decises refletidas, garantindo a coerncia no processo educativo. Segundo Luciana Ostetto:
(...) planejamento no pode ser confundido com uma ficha preenchida formalmente, com uma lista do que se pretende fazer na sala de aula. O planejamento deve ser assumido no cotidiano como um processo de reflexo em todas as aes e situaes do educador no cotidiano do seu trabalho pedaggico402

O planejamento, ento, no um roteiro rgido a ser seguido passo a passo, mas um instrumento flexvel que mapeia a programao das atividades, a organizao do tempo, do

400 401

Fernando BECKER, A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar, p. 57. Nel NODDINGS, O cuidado: uma abordagem feminina tica e educao moral, p. 36. 402 Luciana OSTETTO, Planejamento na educao infantil, a criana em foco, p. 177.

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espao, dos recursos e, ao mesmo tempo (...) permite fazer variaes e incorporaes, bem como deixar de lado o que a situao, no momento da prtica, no aconselhar que seja feito403. Planejar, ento, um exerccio de bem querer aos educandos, pois eles devem ser a razo de todas as decises tomadas no ambiente escolar. A educao para a paz no acontece ao acaso, ela precisa ser desejada, planejada e construda sobre os alicerces da tica universal do cuidado. 4.4 Formas de promover a paz: perspectiva infantil Ser que as crianas da educao infantil do IEI acreditam em suas capacidade de intervirem no mundo? Ao serem questionadas, durante a entrevista, se poderiam fazer algo pela paz e sobre a forma como poderiam fazer isso, as crianas expressaram as seguintes idias:
- Tem que pegar um microfone bem grande e falar para parar a guerra. (Davi 5 anos/2003) - Em vez de pegar as coisas sem pedir, tem que pegar as coisas com pedir. Fazer as coisas ao contrrio do mau. (Ivo 5 anos/2003) - Elas podem ajudar as outras crianas e ajudar o Jesus. (Alice 6 anos/2003) - Brincar. (Cesar 6 anos 2003) - S brincar. No brigar, no bater. (Kleber 5 anos/2003) - Elas podem brincar e dar abrao. Tambm tem que cuidar para no morrer logo de assalto. (Guilherme 6 anos/2004) - No matar os bichinhos, no enticar com bichos ferozes e brincar de tudo que quer. (Vincius 6 anos/2004) - No brigar e brincar com os bonequinhos. (Humberto 5 anos/2004) - Podem brincar de pega-pega e de esconde-esconde. Ler sobre os animais. Perguntar para a me se pode fazer as coisas.(Samuel 6 anos/2004)404

Atravs da fala de Davi, vimos que o pensamento das crianas de 5-6 anos ainda permeado de fantasias, sendo que ele evidencia isso, sugerindo o uso de um microfone gigante para parar a guerra. Alice e o Vincius consideram-se capazes de cuidar de outras crianas e do meio ambiente; Ivo e Samuel lembram que as crianas so capazes de fazer coisas boas e de respeitar os outros; Guilherme e Humberto tambm demonstram no concordarem com a violncia.
403 404

Eullia BASSEDAS, Teresa HUGUET e Isabel SOL, Aprender e ensinar na educao infantil, p. 113. Anexo C, p. 211-224.

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Vimos ento que o ambiente estimulador e democrtico que predomina na educao infantil do Instituto de Educao Ivoti contribui para a construo de uma auto-estima positiva por parte das crianas, de forma que todas as entrevistadas demonstraram sentir-se competentes para intervir no mundo. Ou seja, as crianas sentem-se empoderadas a pensarem e a agirem pela paz. O poder no um fato individual, mas coletivo, grupal e comunitrio405, assim urgente a necessidade promover as relaes solidrias e democrticas entre as crianas. O estudioso da no-violncia, Gene Sharp, aponta as seguintes conseqncias do empoderamento:
(...) o fim da submisso; a superao do medo; o fortalecimento da autoestima; o crescimento da satisfao, entusiasmo e esperana; a diminuio da agresso, crime e violncia, o aumento da unidade do grupo e o aumento da cooperao interna. 406

Alm disso, tambm importante destacar que, das onze crianas entrevistadas, seis fizeram referncia ao brincar, fazendo-nos concluir que, para elas, a educao para a paz deve perpassar essa atividade. A professora da turma pesquisada reconhece a importncia do brincar e entende essa atividade como uma importante via de educar para a paz. Referindo-se a seu grupo de aluno, na entrevista ela afirmou que eles so uma turma que promove a paz. Eles brincam muito e juntos407. Tambm a minha experincia pessoal, como educadora na educao infantil, levame a considerar no s grande potencial que as crianas de 5-6 anos tm de agirem em favor da paz, mas a importncia do brincar como um dos eixos condutores para que o compromisso com a cultura da paz comece a ser construdo desde muito cedo; na infncia. Para ilustrar a viabilidade de uma proposta de educao para a paz, na educao infantil constituda a partir do brincar, fao referncia aos projetos EU SOU DA PAZ arminhas,

CEADPAZ/ Centro de Educao Distncia para a paz, Fortalecendo pessoas para serem ativistas de no-violncia, s/n. 406 Apud. CEADPAZ/ Centro de Educao Distncia para a paz, Fortalecendo pessoas para serem ativistas de no-violncia, s/n. 407 Anexo B - Entrevista n 1, p. 201.

405

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no! e A Mira a Paz408 desenvolvidos, em 1999, por crianas de 5-6 anos do colgio Marista PIO XII, em Novo Hamburgo e por crianas, da mesma idade, do colgio Sinodal, em So Leopoldo. Inspirados nas campanhas municipais pela paz e pelo desarmamento, estes trabalhos tiveram como objetivo incentivar as crianas da escola e da comunidade a brincarem menos com armas de brinquedo e mais com bonecas, bolas, carrinhos, lego, panelinhas e outros tipos de jogos que ajudam a descobrir formas solidrias de conviver. Durante esses projetos, que envolveram pais, professores, empresas e diversas escolas do municpio, cerca de 4.000 crianas tiveram a oportunidade de trocar suas armas de brinquedo por bons409 ou adesivos410 da campanha pela paz e ainda escreveram seu nome na bandeira da PAZ. Todas as armas de brinquedo arrecadadas foram recicladas e transformadas em chaveiros com a forma de pomba colorida smbolo criado pelas crianas do grupo os quais foram distribudos comunidade participante da campanha.

Figura 16: Bon da Campanha pela Paz

408

Os projetos Eu sou da paz: arminhas, no! e A mira a paz foram relatados na monografia Educar para a paz: um projeto vivel na educao infantil, realizada por concluso do curso de especializao em Ensino Religioso na Escola Superior de Teologia, em 2000. 409 Ver figura n 16. 410 Ver figura n 17.

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Figura 17: Adesivo da Campanha pela Paz

Desta forma, alm de transformarem, de forma concreta, o smbolo da violncia em smbolo da PAZ, os idealizadores do projeto trocaram mensagens de paz com muitas outras crianas. Essas mensagens de paz, levadas atravs de poemas, canes e desenhos, possibilitaram no somente a realizao trocas de armas de brinquedo, mas, tambm, de experincias educativas pela paz, com muitas outras crianas de contextos sociais diversos. Assim, o grupo pode observar de forma direta um pouco das injustias sociais e, ao mesmo tempo, experimentar a construo da paz de forma cooperativa com outras crianas ao visitarem escolas pblicas e particulares de diferentes bairros e municpios.

Figura 18: Parte das armas arrecadadas

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Figura 19 - Armas de brinquedo sendo colocadas na mquina para serem trituradas

Figura 20 - Material resultante da triturao das armas de brinquedo

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Figura 21 - Chaveiros com forma de pombas da paz produzidas a partir dos farelos das armas.

A ao de desfazer-se de uma ou mais armas de brinquedo no representa um indicativo de que a criana no ir mais valer-se deste tipo de brincadeira. Contudo, essa ao de trocar um objeto que simboliza violncia por outro que simboliza a paz, certamente faz com que a criana inicie um processo de reflexo a respeito da violncia no mundo. Esta idia pode ser ilustrada pela fala e pelo desenho de uma criana de 6 anos, Raul, ao dizer: eu queria ter um aviozinho que soltava paz!411 E, quando questionado respeito de como seria esse aviozinho, ele completou dizendo - ele soltaria coraes que fariam as armas e as bombas desaparecerem.

Figura 22 Raul - 6 anos/1999

411

Raul, em 1999, era aluno da Educao Infantil do Colgio Sinodal, e participava do projeto A mira a paz.

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Esse exemplo ilustra o quanto Raul vivenciou um processo de ressignificao de brinquedos de guerra. Ao mesmo tempo em que ele gosta e tem desejo de brincar com aviozinho de guerra, ele tambm se mostra reflexivo e questionador sobre os danos que um avio de guerra produz. Ele construiu essas idias a partir de sua atuao ativa no planejamento e na organizao das atividades realizadas dentro do projeto A Mira a paz. As reflexes e atividades realizadas pelas crianas durante o desenvolvimento desses projetos no se restringiram ao desarmamento. Tambm possvel destacar: pesquisas, com a ajuda de familiares, de pessoas que promoveram a paz e o bem estar social: como Jesus Cristo, Gandhi, Madre Teresa de Calcut, Irm Dulce, Dalai Lama, Martin Luther King, Betinho e outros pesquisados pelas crianas; releituras de obras de Pablo Picasso: viso de paz, homem em favor da paz, mundo sem armas, pomba azul, pomba da paz, a criana e a pomba; Leitura, por captulos, da obra O Menino do Dedo Verde de Maurice Druon e Os Direitos da Criana de Ruth Rocha, Serafina e a Criana que trabalha de J Azevedo e Iolanda Porto; A histria bblica da Criao do Mundo; Poesias como Paraso de Jos Paulo Paes e Quando eles souberem, de Maria Dinorah; Msicas infantis como Cano das Brincadeiras e Ser Criana de Rubinho do Vale; Tambm foram abordados temas referentes ao meio ambiente como: queimada das matas, extino de animais, poluio de rios e praias, consumo consciente de gua, de luz e de papel. Assim, o trabalho a partir de projetos pedaggicos vem ao encontro de uma proposta de educar para a paz, por exercitar, na criana pequena, a participao ativa e a capacidade abertura s proposies dos outros, auxiliando-a a construir seu princpio de realidade no confronto de opinies, o que, certamente, uma experincia positiva de solidariedade e respeito. Da mesma forma, como mostram essas experincias a partir de projetos, o jogo simblico vincula-se funo pedaggica na Educao Infantil e pode constituir-se em instrumento de Educar para a paz, porque, atravs do brincar, a criana libera tenes, vive a plenitude da infncia e desenvolve a capacidade de se relacionar.

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4.5 O Direito de brincar e ser feliz

Marcelo Rezende Guimares, fazendo referncia s crianas-soldado, afirma que, em todo o mundo412, 300 mil meninos e meninas com menos de 15 anos no brincam nem estudam. Elas tm uma profisso: so soldados413. Segundo esse educador para a paz, as crianas so mais facilmente sugestionveis para serem corajosas e prestarem obedincia total. Algumas vezes recebem drogas e lcool. Informaes desse tipo, segundo Jurjo Torres Santom, suscitam a comoo de muitos, contudo poucos realizam uma reflexo mais profunda acerca de (...) quem est lhes proporcionando as armas, em que pases elas esto sendo fabricadas, por que circulam com tanta facilidade, que outros pases esses conflitos armados beneficiam, etc.414 No Brasil temos respeitado a idade mnima de 18 anos para a prestao do servio militar, contudo a realidade em que vivem as crianas brasileiras sugere outras preocupaes, pois temos mais de 500 mil crianas com idade abaixo de sete anos que trabalham e a pobreza a maior causa dessa situao415. Na reportagem A Infncia roubada, publicada pela revista Cludia em setembro de 1999, essa afirmao assim ilustrada:
Descalos, com os olhos fixos na pedra e uma pesada marreta de ao na mo, os irmos Islai, 6 anos, e Vernica dos Santos, 7 anos, no param de trabalhar um minuto. Desde o incio do ano quebram pedra junto com o pai no povoado de Graneleira, em Retirolndia, regio do sisal na Bahia (...)416. Em Santana do Paraba, So Paulo, dezenas de meninos se alimentam de restos de comida e brincam sobre montanhas de detritos enquanto aguardam a chegada de mais um caminho do lixo (...)417 Na praa da Bandeira, uma das principais de Terezina, uma dezena de prostitutas meninas disputam clientes em plena luz do dia (...) 418

Vrios pases recrutam soldados de menor idade para o servio militar obrigatrio: Colmbia (15 anos), Cuba (17 anos), Ir (sem limite de idade), Laos (15 anos), Mxico (17 anos), Nambia (16 anos), Peru (15 anos). Outros pases aceitam o servio militar voluntrio de adolescentes abaixo dos 18 anos entre 14-17 anos. So eles: Austrlia, ustria, Bangladesh, Canad, Chile, Finlndia, Alemanha, Inglaterra, Guatemala, Honduras, Israel, Lbia, Nicargua, Noruega, Nova Zelndia, Holanda, Polnia, estados Unidos e frica do Sul. Marcelo Rezende GUIMAES, Cidados do Presente: crianas e jovens na luta pela paz, p. 30-31. 413 Marcelo Rezende GUIMAES, Cidados do Presente: crianas e jovens na luta pela paz, p. 30. 414 Jurjo TORRES SANTOM, A educao em tempos de neoliberalismo, p. 204. 415 BRASLIA DF. Crianas e Adolescentes/3 Semana Social Brasileira p. 16. 416 Andria PERES, A Infncia roubada, p. 17. 417 Id., ibid.,, p. 18.

412

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O lazer um direito das crianas que deve ser assegurado pela famlia, pela sociedade em geral e pelo poder pblico419.As crianas vm tendo seu direito de brincar respeitado? Segundo o professor Euclides Redin:
Sempre que um direito garantido em lei e estatuto, ou responde a interesses ou indica que ele est sendo violado. Se ele fosse garantido, no necessitava ser legislado.420

Conforme se pode ver, alm do direito assistncia mdica, moradia, alimentao, vesturio, etc., tambm o direito de brincar, no Brasil, privilgio de poucos. Enquanto se mantiver uma estrutura social desigual, com a concentrao da renda nas mos de poucos, brincar, como um direito de todas as crianas, continuar sendo utopia e grande parte de nossas crianas continuar perdendo a infncia, quebrando pedra, catando lixo, trabalhando na roa, se prostituindo. Por outro lado, crianas de classes sociais privilegiadas tambm so, parcialmente, roubadas no seu direito de brincar. Pais e educadores, preocupados em prepar-las para a vida em uma sociedade competitiva, em que, para se manter ou alcanar certo status, preciso ter e saber mais que os outros, ocupam o tempo das crianas com uma gama enorme de atividades tidas como importantes. Desta forma, cada dia mais, as crianas tm seu tempo ocupado com tarefas escolares, aulas de ingls, espanhol, computao, jud, piano, futebol. Depois disso, se sobrar tempo... elas brincam. Quando roubado das crianas o direito e o tempo de brincar, tambm lhes so roubadas chances de desenvolver-se integralmente, pois atravs da brincadeira que elas vivem plenamente a infncia e aprendem o mundo. Em outras palavras, nas brincadeiras elas experimentam e descobrem; inventam e testam suas capacidades; enfrentam situaes de conflitos; expressam seus medos e angstias; desenvolvem o companheirismo, o respeito mtuo e a solidariedade. Da mesma forma, a ausncia da atividade ldica tambm rouba, dos educadores, a rica oportunidade de conhecerem o jeito de ser, de pensar e de aprender dos seus alunos. Segundo Janet R. MOYLES:
418 419

Andria PERES, A Infncia roubada, p. 21. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente. 420 Euclides REDIN, O Espao e o tempo da criana: se der tempo a gente brinca, p. 57.

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O brincar em situaes educacionais, proporciona no s o meio real de aprendizagem como permite tambm que os adultos perceptivos e competentes aprendam sobre as crianas e as suas necessidades.421

Brincar, ento, algo muito srio para as crianas e para os profissionais que trabalham com elas. Essa atividade no pode ser vista ou considerada apenas como um passatempo ou atividade sem valor educativo, pois dela depende o desenvolvimento social, cognitivo, motor e emocional da criana. Conforme o RCNEI, brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades422 um dos objetivos gerais da educao infantil. Sua importncia no se limita ao mundo infantil. O professor Euclides Redin defende a importncia do ldico para alm da infncia, projetando-a como uma dimenso humana423, ou seja, necessria em todas as fases da vida. Da mesma forma, Janet Moyles afirma que, em todas as idades, o brincar realizado por puro prazer e cria uma atitude alegre em relao vida e aprendizagem. Dentro dessa dimenso, o brincar essencial para a formao do hbito de ser feliz424. 4.6 O Brincar e a Educao para a Paz

Conforme os estudos de Piaget, dos dois aos seis anos de idade a tendncia ldica se manifesta, predominantemente, sob forma de jogo simblico, isto , jogo de fico, ou imaginao, e de imitao425. atravs dessa atividade que as crianas podem experimentar, simbolicamente, o papel do adulto evolvendo-se em situaes imaginrias nas quais seus desejos no realizveis podem ser realizados. Encontram nas brincadeiras a possibilidade de viver o papel de pai ou de me; de professor(a), de aviador(a), de mdico(a); de prncipe ou de princesa; de policial, de super-heri e, at mesmo, de ladro. Ento elas transformam o espao, organizando casinhas, escolas, supermercados, salo de beleza, quartel general, etc. Nessas situaes ldicas, reproduzem as relaes predominantes no seu meio e assimilam a realidade. Segundo Rizzi e Haydt:
421 422

Janet R. MOYLES, S brincar? O papel do brincar na educao infantil, p.12. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, v.I, p. 63. 423 Euclides REDIN, O espao e o tempo da criana: se der tempo a gente brinca, p. 63. 424 Janet R. MOYLES, S brincar? O papel do brincar na educao infantil, p. 21 425 Leonor RIZZI, Regina Clia HAYDT, Atividades ldicas na educao infantil, p. 13.

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A criana tende a reproduzir nesses jogos as atitudes e as relaes predominantes no seu meio ambiente: ela ser autoritria ou liberal, carinhosa ou agressiva conforme o tratamento que recebe dos adultos com os quais convive. Por exemplo, a criana que vive numa atmosfera de represso, onde predominam as ordens e os castigos fsicos, tende a reproduzir, nas suas brincadeiras, o comportamento dos adultos que a cercam, manifestando o tipo de tratamento que recebe o caso da menina que, brincando de boneca, grita com a boneca, d-lhe ordens, chama-a de desobediente e lhe d castigos. Assim sendo, atravs desta conduta ldica que a criana expressa e integra as experincias j vividas.426

Dramatizando e fazendo de conta, as crianas vo construindo aprendizagens referentes aos relacionamentos humanos. Atravs da representao de papis, elas aliviam suas tenses e, aliviadas das tenses, encontram a paz interior. Segundo Janet R. Moyles:
(...)o brincar tambm pode proporcionar uma fuga s vezes das presses da realidade, ocasionalmente para aliviar o aborrecimento, e s vezes simplesmente como relaxamento ou como uma oportunidade de solido, muitas vezes negadas aos adultos e s crianas no ambiente atarefado do cotidiano.427

As pessoas, ento, precisam de liberdade para brincar. Contudo isto no significa que no se deva ficar atento ao tipo de brinquedo que oferecido s crianas. Desde cedo podemos oferecer-lhes oportunidade de optarem por jogos e brinquedos que as auxiliem a enfrentar a vida de forma solidria e humana. Isso no significa e nem justifica que o adulto interfira no jogo simblico das crianas, dizendo-lhes o que devem ou no devem brincar, uma vez que o jogo um exerccio pessoal de criatividade. Segundo o psicanalista Bruno Bettelheim, na brincadeira infantil (...) a espontaneidade e o direcionamento interno so de importncia suprema; sem eles, grande parte de seu valor destrudo428. Assim, a criana precisa desenvolver com a boneca, com o carrinho ou com outro brinquedo, o jogo que desejar, pois o tema/contedo de seu jogo se ajusta s suas necessidades interiores, as quais so, muitas vezes, desconhecidas pelo adulto. Revlveres de vrios tipos, espadas, tanques e avies de guerra, entre outros, fazem parte do patrimnio ldico das crianas e ento surgem dvidas: Pais e educadores devem permitir o desenvolvimento desses jogos entre as crianas? Segundo Bruno Belttelheim:

426 427

Leonor RIZZI; Regina Clia HAYDT, Atividades ldicas na educao infantil, p. 13. Janet R. MOYLES, S brincar? O papel do brincar na educao infantil, p.21. 428 Bruno BETTELHEIM, Uma vida para seu filho: pais bons o bastante, p. 179.

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(...) os sentimentos agressivos e hostis da criana podem ser mais prontamente controlados por ela do que quando o pai impede sua descarga, tornado impossvel a reduo atravs de brincadeiras simblicas.429

Assim, no permitir ou castigar a criana quando ela brinca de matar, uma posio que pouco contribuir para a educao para a paz, pois, ao mesmo tempo em que a criana impedida de liberar suas tenses, tambm no desenvolve uma postura crtica em relao ao uso de armas. Da mesma forma, persuadi-la a no usar armas de brinquedo, falando-lhe ou mostrando-lhe os horrores da guerra, tambm uma posio que tende a ser pouco eficaz, pois:
(...) a criana vive no presente imediato e nos confins limitados da experincia direta. As guerras, mesmo vistas na TV, acontecem em algum lugar longnquo e no tm uma relao com ela. E se conseguimos impression-la com as trgicas conseqncias da guerra, o efeito primrio ser difundir-lhe um opressivo sentimento de falta de poder. Afinal de contas a criana esperta o suficiente para imaginar que no tem qualquer efeito sobre o que acontece l longe no mundo.430

Contudo, isso no significa que as crianas devam ser presenteadas e estimuladas a brincarem de matar e de morrer, mas, quando esses jogos acontecem, precisam ser adequadamente trabalhados pelos responsveis:

A caridade comea em casa, e o mesmo acontece com o aprendizado sobre a agresso. A criana entender que atirar e matar pessoas errado quando o pai, que foi o alvo da brincadeira, pergunta quem ir providenciar o leite no futuro, ou comprar sorvete. Esse tipo de pergunta pode convencer a criana da necessidade de manter sua agresso sob controle no seu melhor interesse, de uma forma que nenhuma descrio abstrata dos horrores da guerra poderia conseguir.431

Na escola, onde a criana tem contato com muitas outras de sua idade, tambm acontecem freqentes tiroteios de faz-de-conta e os adultos, na ansiedade de impedir que elas continuem desenvolvendo esses jogos, (...) roubam criana a valiosa lio de que se tentamos atirar nos outros, eles atiraro de volta, e todo mundo vai sair perdendo432. Dessa forma, podemos concluir que esses jogos no devem ser estimulados e nem impedidos, mas
429 430 431 432

Bruno BETTELHEIM, Uma vida para seu filho: pais bons o bastante, p. 182. Id., ibid., p. 180. Id., ibid., p. 181. Id., ibid., p. 181.

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devem ser trabalhados pelo adulto no sentido de auxiliar a criana em seu processo de reflexo, pois (...) atirar no pai uma coisa que ela pode controlar, e a respeito da qual pode fazer, de fato, alguma coisa.433 Na prtica, como educadora, atuando h 16 anos na educao Infantil, foi possvel observar, tambm, o quanto o jogo de guerra e de luta agita o ambiente escolar e interfere negativamente nas relaes entre as crianas, pois, durante a sua realizao, ainda que seja sem querer, elas machucam umas as outras. Por outro lado, tambm pude vivenciar o quanto as crianas aceitam substituir essa atividade por outra, com uma proposta cooperativa em que o prazer seja ajudar e no matar o outro. Crianas em idade de Educao Infantil precisam de tempo, de muito tempo, para brincar. Bolas, bonecas, carrinhos, fantoches, fantasias, blocos de construo, etc., devem fazer parte de seu mundo, porque so alicerces para a construo do conhecimento e, principalmente, por possibilitarem experincias solidrias. Assim, o jogo simblico vincula-se funo pedaggica na Educao Infantil e pode constituir-se em instrumento de educar para a paz, porque atravs dele, a criana libera tenses, vive a plenitude da infncia e desenvolve a capacidade de se relacionar. Contudo, vimos que atravs de diversos jogos as crianas vm aprendendo que devem competir para alcanar as metas do jogo antes do outros e, assim, ser melhor que eles. Nestes jogos, aquele que deveria ser seu companheiro de brincadeira, passa a ser seu adversrio, ou seja, aquele a quem preciso eliminar:
A competio no une as pessoas, antes as separa mais. Enquanto os membros de uma equipe esto unidos, h sentimentos de separao e desumanidade contra os da outra equipe. No fcil ganhar a confiana do competidor, se a situao de competio implica que eu ganho e tu perdes. preciso encarar o outro como um rival. O binmio reflete opresso: ganhador-perdedor, vencedor-vencido.434

Os jogos cooperativos, por sua vez, libertam da competio, da eliminao; da agresso; libertam para criar. Atravs deles desenvolve-se atitudes de empatia, de

433 434

Bruno BETTELHEIM, Uma vida para seu filho: pais bons o bastante, p. 180. BROWN, Guillermo, Jogos cooperativos: teoria e prtica, p. 17.

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cooperao, de estima e de dialogar435. O dilogo utilizado para resolver situaes de conflituosas ou de disputas e esse um exerccio que deve comear na infncia, podendo fazer parte do jogo infantil. Brincar uma atividade que estimula a atividade do crebro e do corpo436, a sua importncia para a formao de sujeitos capazes de refletir a realidade e de intervir nela. A Educao infantil precisa ser vista como uma instituio com possibilidade promover a formao criativa de construtores da paz. Como educadores para a paz, podemos e devemos, desde cedo, iniciar, com as crianas, um processo de reflexo crtica a respeito da utilizao de qualquer tipo de violncia como forma de se relacionar ou resolver conflitos, seja nos momentos de brincadeiras espontneas ou de atividades orientadas. Educar para a paz na educao infantil requer que seja resguardado, no currculo, o valor, o tempo e o espao para as crianas brincarem, bem como o direito delas decidirem o tipo de jogo e a forma como iro desenvolv-lo. Se assim no for, esto sendo infringidos a Constituio Federal, o Estatuto da Criana e do Adolescente e a Lei de diretrizes a Bases da educao Nacional, uma vez que esses documentos asseguram s crianas o desenvolvimento integral. Nenhuma criana desenvolve-se integralmente, se privada da atividade ldica. Cabe, aos educadores, luz da tica universal e da justia, cuid-las e educ-las para serem cuidadoras de tudo que existe. E isso no feito a partir de projetos isolados, mas deve estar inserido em tudo o que acontece todos os dias na escola de educao infantil, no seu currculo.

435 436

BROWN, Guillermo, Jogos cooperativos: teoria e prtica, p. 24-25. Janet R. MOYLES, S brincar? O papel do brincar na educao infantil, p. 20.

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CONCLUSO

As reflexes acerca da viabilidade de educar para a paz na educao infantil e a forma como isso pode ser feito, apresentadas nessa pesquisa, foram construdas a partir de um olhar atento e de uma escuta sensvel lanado s crianas de 5-6 anos que freqentam a educao infantil do Instituto de Educao Ivoti e aos profissionais envolvidos em sua ao educativa. As informaes coletadas e a anlise crtica delas levam-me a concluir que as crianas no esto alheias ao que acontece em sua volta, mas esto aprendendo o mundo e construindo suas concepes sobre paz e sobre violncia. Atravs de suas falas, revelam-se atentas s situaes de violncia direta e domstica, embora ainda no tenham identificado, claramente, a presena da violncia estrutural. Elas possuem uma viso ampla e positiva de paz, relacionando-a ao prazer de ter amigos, alegria de brincar, a belezas ambientais, e ao amor de Deus. Percebem-se como sujeitos histricos capazes de intervir pela paz no mundo e apontam as experincias envolvendo o brincar como caminho pelo qual constroem a paz. Durante as entrevistas, elas tambm afirmaram que cuidar das crianas um dos compromissos dos adultos na implementao de uma cultura de paz. Dessa forma, cumprimento da funo cuidar-educar no currculo da educao infantil uma das condies bsicas para a formao de sujeitos ativamente comprometidos com a cultura da paz, uma vez que a violncia acontece quando o ser humano no cuida de si e de tudo que est a sua volta.

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importante que se observem e se ouam as crianas no momento em que se planeja e se organiza tudo o que acontece no ambiente educativo, pois, dependendo da forma como este for estruturado, poder favorecer ou dificultar a construo da cultura da paz. Ou seja, dificultar na medida em que educar as crianas para a obedincia e a passividade, pois assim elas continuaro aceitando as injustias como um destino dado. E promover a cultura da paz, na medida em que considerar a criana como sujeito histrico e acreditar em suas possibilidades intervir no mundo. Para isso preciso que as escolas no s incluam discusses e reflexes acerca da violncia e da paz em seu currculo, criando oportunidades para as crianas expressarem o que sabem e o que sentem em relao ao que acontece em sua volta e no mundo, mas que construam, de maneira muito slida, um ambiente onde adultos e crianas vivam cotidianamente a cooperao, a democracia e a justia. Isso factvel a partir de uma educao libertadora de Paulo Freire, uma vez que essa rejeita a passividade e promove a conscientizao das pessoas, bem como a sua interveno no mundo em busca da justia social. A infncia momento adequado para iniciar-se a construo da cultura de paz, considerando que as aprendizagens, nesta fase, so intensas e profundas. A conscientizao e luta no-violenta so caminhos que conduzem justia social. Embora as crianas da educao infantil no consigam desenvolver claramente a viso de injustia, elas podem formar um lastro, uma base para se faz-la futuramente. A escola de educao infantil se constitui ento em uma importante via de educar para a paz e no pode restringir-se a buscar a paz atravs de investimentos em sistemas de segurana, como guardas ou cmaras de vdeo nas portas das escolas. Tambm no pode ficar limitada a promover a participao das crianas em campanhas para arrecadar donativos em determinadas pocas do ano. Investimentos em sistemas de segurana, bem como promoes de campanhas assistencialistas so mediadas paliativas, pois amenizam circunstancialmente a injustia, sem envolver uma significativa mudana estrutural. No Instituo de Educao Ivoti, a proposta de envolver todas as turmas de educao infantil e sries iniciais no projeto Esse Mundo tem Salvao, desenvolvido em 2003, uma mostra de que existe, nessa instituio, a preocupao e o compromisso com a temtica da paz, uma vez que essa escola vem abrindo espao em seu currculo para que

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educadores e estudantes reflitam e participem da construo da cultura da paz. Contudo, na turma de educao infantil observada, a experincia pedaggica desenvolvida a partir desse projeto deu maior destaque violncia do que paz, pois as conversas e os registros grficos desenvolvidos durante este projeto ficaram centralizados na questo da guerra no Iraque. Os profissionais que atuam na turma pesquisada, atravs de suas falas, afirmaram ser vivel educar para a paz na educao infantil e acreditam que essa temtica deva estar inserida nas experincias cotidianas das crianas. Eles tambm mostram dvidas relacionadas mediao de conflitos e expressaram certa ansiedade referente questo da incluso. Essas questes revelam pontos importantes sobre os quais o grupo de professores ainda pode discutir, refletir e trocar experincias. A educao para a paz solidifica-se a partir da escuta, do dilogo e de trocas entre os diferentes. Ela promove o respeito vida, rejeitando qualquer tipo de violncia, seja ela fsica, sexual, tnica, psicolgica, de classe, de palavras ou de aes. Objetiva a aprendizagem de resolver conflitos sem o uso de violncia e entende que o conflito deva ser visto como um componente bsico da vida social e necessrio para o crescimento dos seres humanos. No momento atual, a educao para a paz uma exigncia primordial da sociedade, devendo ocupar posio de destaque no contexto educacional e o Instituto de Educao Ivoti vem desenvolvendo propostas concretas neste sentido. No v, na educao, a limitada tarefa de formar pessoas competentes para competir no mercado de trabalho, mas, sendo uma instituio ligada Igreja, compromete-se com a valorizao da vida. Ainda importante lembrar que este educandrio se constitui em uma escola que acolhe estudantes de diversas regies do pas e forma professores a nvel mdio e superior que iro atuar nestes diferentes lugares, sendo ento importante tambm investigar a forma como essa instituio vem trabalhando a educao para a paz nos cursos de formao de professores. Educao para a paz um compromisso possvel de ser sonhado e construdo a partir da superao da injustia e da violncia. Esse sonho um ato poltico necessrio no momento atual.

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ANEXOS

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ANEXO A - Observaes na turma de educao infantil

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Relatrio de observao n 1 - Data: 10/06/2003 Eram 7h e 20 minutos, o dia estava ensolarado e a professora recebia as crianas e seus familiares no ptio. Ao chegarem, elas guardavam seus pertences na sala, cumprimentavam a professora e corriam ao encontro dos colegas para brincar. Os meninos brincavam de pega-pega, enquanto duas meninas conversavam e uma outra corria atrs da galinha. A chegada de Alice foi especialmente percebida pelo grupo, por ela estar usando uma tiara com antenas que havia comprado no circo. Mais tarde, as crianas ajudaram a professora a tratar as galinhas, os passarinhos e o coelho. Depois, entraram para a sala, pegaram as almofadas e sentaram-se no tapete aguardando a professora. Alguns meninos tocavam almofadas nos colegas e ento a professora chamou-lhes a ateno, enfatizando que j haviam conversado sobre isso e combinado algumas coisas. Explicou, tambm, que essa brincadeira machuca e que todos precisam cuidar dos amigos e das amigas. Minha presena no havia despertado a curiosidade das crianas, embora muitos tenham me cumprimentado. Possivelmente essa atitude se deve ao fato de eu no ser totalmente desconhecida, pois muitas vezes nos encontramos no ptio da escola. A professora, antes de comear a roda, chamou a ateno do grupo para a minha presena; ento me apresentei e expliquei que gostaria de vir alguns dias olh-los, brincar e trabalhar. Iniciaram a roda conversando sobre o tempo e, em seguida, a professora deu oportunidade para a Alice falar ao grupo sobre seu passeio ao circo. As demais crianas tambm quiseram contar algumas coisas sobre esse assunto. Muitos falavam ao mesmo tempo e a professora chamava ateno para que respeitassem a vez do colega falar. s oito horas e quinze minutos, chegou a professora de Msica. As crianas permaneceram sentadas na roda e logo foram escolhendo o repertrio que gostariam de cantar. As cantigas, conhecidas pelas crianas, eram acompanhadas com gestos, expresses e sons improvisados com o prprio corpo. Encerrada a aula de msica, a professora Slvia convidou as crianas para fazerem um joguinho de que eles gostavam: a forca. No foi preciso explicar o jogo, pois este j era conhecido por elas. Os meninos e as meninas pegaram suas caixas de lpis em uma estante baixa e sentaram-se em seus lugares, aguardando o jogo comear. No quadro a professora desenhou a forca e oito traos representando os espaos onde seriam registradas as letras

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que compunham a palavra a ser adivinhada pelo grupo. Ela iniciou dizendo que daria a eles uma chance, ou seja, disse que a palavra iniciava com a letra P e a registrou no quadro, pedindo que as crianas copiassem nas folhas que receberam. Logo elas passaram a falar as diversas letras que a palavra poderia ter. Na medida em que iam acertando, a professora registrava a letra no espao correspondente e, quando falavam um letra errada, ou seja, que no havia na palavra, a professora desenhava uma parte do corpo de um boneco na forca. Diversas crianas tiveram dificuldade para encontrar, na folha, o espao certo para o registro de cada uma das letras e, ento, a professora os auxiliava. Depois de j ter registrado duas partes do corpo do boneco na forca (cabea e tronco) que correspondiam a duas letras que as crianas haviam errado, a professora sugeriu que todos riscassem, com um xis o desenho da forca em sua folha. Algumas crianas explicaram que j haviam copiado do quadro a cabea e o tronco do boneco na forca e, ento, ela pediu para que riscassem mesmo assim e que desenhassem o boneco ao lado da forca e explicou: No vamos fazer o boneco na forca, porque no queremos violncia. As crianas ento riscaram aquilo que haviam copiado do quadro. Terminada a atividade, a professora pediu para que guardassem os materiais e pegassem o lanche para comer no ptio. Eles ento pegaram algumas toalhas e espalharam-se pelo ptio para lanchar. Um grupo sentado na rea da casinha comia seu lanche e, ao me ver chegar, Davi, mostrando-me seu pote vazio, disse: Tu viu como eu sou bonzinho, dividi com eles todas as balas que eu tinha. Ento lhe perguntei: - E tu no quiseste ficar com algumas para ti? Ento ele respondeu: - No, eu no gosto muito dessas. Enquanto isso alguns colegas comentavam: - O Davi legal. Ele me deu a metade de todas as balas que tinha. Davi ento se aproxima e diz: - Tu promete que meu amigo, seno outra vez eu no te dou. Durante o recreio as meninas ficaram desenhando dentro da sala e os meninos jogavam futebol no campinho. Logo no incio do jogo, Davi foi expulso por ter empurrado um colega e sentou-se triste em uma pedra. Depois de algum tempo, chamou o Guilherme e falou para ele pedir ao Carlos que o deixasse voltar para o jogo. Guilherme fez o pedido e Davi foi autorizado a participar. Logo depois, Carlos expulsa Joo por ter colocado a mo na bola. A professora intervm e diz para Carlos que o Joo desconhecia essa regra e que preciso ensin-lo. Ento o jogo continuou.

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Mais tarde a professora Slvia chamou todos para formarem a fila e irem para a aula de informtica, no laboratrio de robtica. L, a professora de Informtica distribuiu os materiais e deu liberdade para construrem aquilo que desejassem. Durante essa atividade, eles conversavam, trocavam idias e ajudavam uns aos outros. Ficaram construindo por cerca de 20 minutos, aps o que a professora de Informtica solicitou que cada um mostrasse e contasse sobre o seu trabalho para o grupo. Depois, as crianas pegarem seus materiais e foram encontrar os pais que aguardavam no corredor perto da sala.

Relatrio de observao n 2 Data: 13/06/2003 A manh estava chuvosa e, quando cheguei, as crianas brincavam dentro da sala. Dois grupos de meninos tocavam, com fora, carrinhos uns para os outros. A professora chamou-lhes a ateno, dizendo que no dava para brincar dessa forma, porque algum poderia machucar-se. O grupo ento se dispersa, sendo que a maior parte dos meninos vai para o tapete construir com blocos de madeira. Davi e de Joo continuam, no mesmo local, tocando com fora os seus carrinhos. A professora intervm novamente, pedindo-lhes os carrinhos e solicitando que sentassem nas cadeiras e pensassem sobre o que estavam fazendo. Ela, ento, conversa com eles por alguns minutos e depois pede para que ajudem na arrumao da sala, pois em seguida comeariam a roda. Algumas crianas colaboram na arrumao da sala e logo todos j esto sentados no tapete, aguardando a professora. Brincam de telefone sem fio e, depois, a professora conta uma histria sobre o reaproveitamento dos plsticos. Ao trmino do relato, ela pergunta se as crianas ainda lembram de onde vem o plstico. O grupo responde que o plstico vem do petrleo e, ento, ela questiona se tambm lembram em qual lugar h bastante petrleo e o que est acontecendo l. Alice diz que no Iraque tem bastante petrleo e que seu pai havia lhe contado que os Estados Unidos comeou a guerra, porque queria roubar o petrleo do Iraque. O Kleber conta ter visto, na TV, que depois da guerra a cidade ficou destruda e que precisavam construir tudo de novo, levar os feridos para o hospital e que bastantes pessoas morreram. A professora refora que muitas crianas tambm ficaram

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feridas e perderam seus pais e faz, ao grupo, a seguinte pergunta: - Se voc fosse uma criana do Iraque, o que gostaria de dizer para as pessoas? A seguir cada criana pega o seu material no estande e registra, atravs de desenho, as suas idias. Eles conversam sobre assuntos variados durante a realizao da atividade. Mais tarde, todos puderam escolher um lugar dentro da sala para lanchar: no tapete, nas mesas, na casinha... Depois do lanche, as crianas comearam a brincar na sala. Um grupo de meninos estava reunido, brincando com um jogo de quebra-cabeas, enquanto Davi, chorando, contava que Carlos havia lhe batido e que no lhe deixava participar da brincadeira. Carlos logo foi dizendo que o Joo tambm havia batido em Davi. Joo e Carlos explicaram ter feito isto porque Davi havia batido em Guilherme. Davi, ainda choramingando, afasta-se do grupo e retorna alguns minutos depois. Aproxima-se de Carlos dizendo: - Eu dei dois pises no teu casaco. Carlos responde: - no faz mal, depois eu vou pisar na tua mochila tambm. Davi se afasta novamente e Carlos continua brincando de carrinho com seus amigos. A chuva parou e a professora Slvia convidou todos para brincarem na pracinha at o final da aula. Os meninos jogaram futebol e as meninas ficaram algum tempo desenhando na sala e, depois, foram brincar nos balanos.

Relatrio de observao n 3 - Data: 17/06/2003 A chuva continuava caindo e as crianas pareciam mais agitadas nessa manh. Os meninos estavam desenvolvendo um jogo de luta no tapete, fazendo gestos e emitindo sons semelhantes aos que so ouvidos em desenhos animados de super-heris. A professora pediu-lhes para que parassem com a brincadeira: - Lembram de tudo que a gente aprendeu sobre a paz e sobre a guerra? - Que no podemos bater nos colegas, que no podemos brincar de lutar e fazer arminhas?. As crianas se afastaram aps ouvi-la, contudo Joo, por bastante tempo, permaneceu, sozinho, imitando os movimentos desses personagens e seus rudos caractersticos.

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Organizaram a sala e esperaram a professora de Msica. Novamente ela sugeriu que eles escolhessem as canes que gostariam de cantar e, a seguir, ensinou uma nova cano que fala sobre o meio ambiente. Terminada a aula de Msica, a professora Slvia distribuiu para todas as crianas a figura pontilhada de uma raposa para que unissem os pontinhos e pintassem. A professora explicou que a raposa um animal que lembra o meio ambiente. Na medida em que conclua a tarefa, eles guardavam seus pertences e voltavam para o seu lugar para conversar com os colegas Em seguida, fizeram fila para tomar gua e, depois, seguiram para a sala de informtica organizados em duas filas, uma de meninos e outra de meninas. Na aula de informtica, com a professora desta atividade, escolheram joguinhos infantis no site do Iguinho. Quase todos precisaram de ajuda para acessar os jogos no computador. Permaneceram nessa atividade at o final da aula.

Relatrio de observao n 4 - Data: 20/06/2003 As meninas conversavam e desenhavam dentro da sala, enquanto que os meninos brincavam divididos em dois grupos: um grupo empurrava carrinhos no corredor ao lado da sala e outro brincava na casinha. No corredor, eles corriam empurrando com velocidade os seus carrinhos pelo cho e pelas paredes. Produziam sons imitando buzinas e freadas de carros. Na casinha, Carlos e Ivo simulavam fazer comida com as panelas de brinquedo, enquanto Oscar e Davi disputavam o espao embaixo de uma pequena mesa. Oscar chorava baixinho e dizia que Davi havia lhe batido. Davi, embaixo da mesa, explicava que tambm desejava ser cachorro e que o Oscar no deixava. Ao serem questionados se no caberiam dois cachorros dentro do canil, Davi logo disse que sim e encolheu-se no espao, chamando Oscar para entrar junto dele no canil. Oscar no aceitou o convite, porque queria o canil s para ele e continuou choramingando sentado no tapete. Logo Ivo entrou no canil e brincou de cachorro com Davi. As meninas continuavam desenhando e olhando livros de histrias infantis.

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A professora solicitou que todos guardassem os brinquedos e convidou-os para a rodinha. Quando todos estavam reunidos, ela contou a histria O dia em que a floresta protestou, usando como recurso fantoches negros. A histria iniciou com um rapaz (fantoche de um homem) que se apaixonou por uma moa (fantoche de uma mulher). Depois a personagem sente enjos e vai a um mdico (fantoche de um homem) e descobre estar grvida. Ento, nasce um menino (fantoche de um menino negro), o qual o

personagem que ir salvar os animais da floresta. Ao trmino da histria, as crianas brincaram com os fantoches. Depois a professora relembrou as cenas da histria e pediulhes para que desenhassem as partes dela em forma de livro. Essa atividade ocupou as crianas at a hora do lanche. Depois disso, as crianas lavaram as mos, lancharam no ptio e foram brincar na pracinha. Durante o recreio, as meninas preferiram brincar nos balanos e conversavam comigo, enquanto umas embalavam as outras. As conversas circulavam em torno de ter ou no ter medo de embaar-se bem alto, at o cu. Enquanto isso um grupo de meninos subiu no trepa-trepa e me chamou para v-los exibindo-se no alto do brinquedo. Foram convidados por Csar para jogar futebol, mas preferiram continuar brincando no trepatrepa. O outro grupo de meninos ainda organizava-se para jogar futebol, quando o professor de Educao Fsica avisou que podiam formar fila para irem realizar atividades na cancha de esportes. Enquanto as crianas estavam nesta aula especial, realizei a entrevista com a professora Slvia.

Relatrio de observao n 5 - Data: 26/11/2004 Por volta das 7h30min, os meninos demonstravam estar bastante agitados. Pulavam e danavam ao som relativamente alto da msica que tocava no aparelho de CD. Trocaram repetidas vezes os CDs de malhao nacional e de malhao internacional no aparelho e, ao mesmo tempo, tambm aumentavam e diminuam o volume do som. Perguntei-lhes pela professora e eles explicaram que ela havia ido at a sala dos pequenos falar com a professora da turma EI 3-4 anos. No tapete um grupo de meninas brincava tranqilamente com jogos de montar. No espao da casinha Fbio desenhava um Papai Noel de pilha.

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A professora, ao chegar, baixou o volume do som e explicou-me que hoje estariam recebendo os avs das crianas para a realizao de algumas atividades. Em seguida desligou o aparelho de som, convidou as crianas para guardarem os brinquedos e sentarem-se na roda. Ela, ento, explicou-lhes as modificaes que seriam feitas na rotina daquele dia em funo da visita dos avs. Depois disso, questionou cada criana para saber se desejava acompanh-la at o refeitrio para auxiliar na preparao deste local ou preferia ficar na sala jogando. Fez algumas combinaes acerca do que poderiam fazer durante a sua ausncia com aqueles que optaram por ficar na sala e seguiu para o refeitrio, acompanhada por um pequeno grupo de crianas. Optei por ficar na sala observando as crianas que li permaneceram: Fbio continuou pintando o desenho de um Papai Noel de pilha que havia feito anteriormente; Guilherme com o fantoche de um leo na mo direita, simulava uma competio com o jogo de memria entre ele mesmo e o fantoche que estava em sua mo direita. Ou seja, ora levantava as cartas do jogo com a mo esquerda e ora com a mo direita, na qual havia o fantoche de leo. Aproximei-me para observar e ele explicou-me que estava ganhando do Leo no jogo. Pedro, Vitor, Tiago e Cesar jogavam pio sobre a mesa; Davi construa uma parede com peas de domin em volta da mesa para que os pies no cassem no cho. Cerca de dez minutos depois, a professora e o grupo que estava com ela retornaram sala para avisar que os avs j estavam chegando ao auditrio e todos precisavam guardar rapidamente os brinquedos. Arrumada a sala, organizaram-se em duplas com as mos dadas para dirigirem-se ao auditrio. Neste local, medida que encontravam seus avs, podiam sentar-se junto a eles. A atividade teve incio com as palavras de boas vindas da coordenadora pedaggica da escola que falou sobre a importncia da relao avs-neto. A seguir, o pastor realizou uma breve meditao lembrando o perodo de advento. Depois disso as turmas de educao at a 4 srie homenagearam seus avs com canes. Terminadas as apresentaes, os avs e avs dirigiram para a sala de aula de seus netos para realizarem uma atividade em conjunto com os mesmos.

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Cada criana sentou-se com seus avs para, juntos, confeccionarem uma estrela de Natal. As crianas cujos avs no puderam estar presentes realizaram a atividade com o auxlio da professora. A homenagem aos avs encerrou com um lanche coletivo no refeitrio da escola junto com as demais turmas.

Relatrio de observao n 6 - Data: 30/11/2004 Ao chegar, s 7h30min, observei que um grupo de meninos estava reunido em volta da mesa jogando pio. Pedro e Kleber brincavam de luta no tapete. Fbio encontrava-se, sozinho, desenhando no espao da casinha. Davi logo veio ao meu encontro com uma cadeira na mo, mostrando que Fbio havia quebrado a perna dela. Fbio ento afirmou que no havia sido ele e que ela j estava quebrada. Concordei com Fbio, lembrando que eu tambm havia visto aquela cadeira quebrada na tera-feira. Davi mostrou-me, ento, diversas bonecas faltando partes do corpo, afirmando que todas haviam sido quebradas por Fbio. Sem dar ateno s afirmaes de Davi, Fbio continuou concentrado em seu desenho. Davi, ento, voltou para junto do grupo que jogava pio. Alex, que chegara naquele momento, permanecia de p perto da porta onde havia se despedido da bab. A professora percebe sua chegada e vai ao seu encontro convidando-o para brincar. Sentam-se sobre o tapete e constroem juntos uma torre com blocos de madeira. Enquanto realizam essa atividade, por duas vezes, a professora chama a ateno de Kleber e de Joo para que parem com a brincadeira de luta. Por volta das 8h10min, a professora Slvia avisa Samuel, o ajudante naquele dia, que j hora dele convidar os colegas para guardarem os brinquedos. Prontamente ele avisa o grupo e rapidamente todos j estavam sentados em crculo sobre o tapete. A professora percebeu que Alex havia ficado fora do crculo e sugeriu que ele se aproximasse dos colegas. Iniciou o dilogo, lembrando ao grupo a combinao de que no deveriam trazer brinquedos para a roda, afirmando que com os brinquedos no d para conversar. Pede ento para que todas as crianas sacudam as mos para mostrar que esto sem brinquedos. Depois disso conta que trouxe alguns animais para eles olharem. As crianas reagiram com palmas e expresses de alegria, enquanto ela buscava alguns vidros. Inicialmente mostrou uma aranha caranguejeira e perguntou o que sabiam sobre ela. Elas mostravam-se curiosas

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e possuam muitas informaes sobre a vida das aranhas: seus hbitos, armadilhas, alimentos. Depois disso, a professora sugeriu que todos pensassem um nome para a aranha. Os nomes sugeridos foram: Inteligente, Isaac, Jnior Tobi, Dbi, Sequinha e Tuca. Cada criana, por sua vez, antes de anunciar sua sugesto de nome, deveria repetir, na seqncia, todos os nomes j sugeridos pelos colegas. Eles demonstravam dificuldade para lembrar e a professora ento afirmava que precisavam prestar mais ateno, pois essa no era uma atividade fcil. O grupo mostrava-se bastante disperso at que a professora buscou um vidro com um beija-flor dentro. O vidro foi passando de mo em mo para que todos pudessem olhar. Depois de todos terem visto e contado o que sabiam sobre esse animal, a professora perguntou-lhes quem gostaria de escrever a palavra beija-flor no quadro. Joo aceitou o desafio e a professora foi auxiliando-o, pronunciando pausadamente cada som. Enquanto isso, os demais conversavam entre si ou brincavam com as almofadas. Ela tentou resgatar a ateno do grupo, chamando outras crianas para continuarem a escrita do nome do animal, mas o grupo demonstrava estar pouco concentrado nessa atividade. Ela ento buscou outro vidro contendo uma pequena cobra e ento recuperou a ateno do grupo. Depois de olharem a cobra, formaram, lado a lado, uma fila de meninos e uma fila de meninas, cada um deu a mo para o colega da fila ao lado e seguiram para a aula de informtica. Na sala de informtica, os computadores j estavam ligados e eles logo foram acessando os jogos de sua preferncia, demonstrando familiaridade com os equipamentos. Alguns jogaram em duplas, enquanto outros jogaram sozinhos. O professor de informtica prestava atendimento individualizado s crianas que precisavam e ficou por tempo considervel auxiliando Alex a interagir com o equipamento. Neste momento as crianas trabalhavam com jogos diferenciados e se ajudavam entre si. Terminada a aula de informtica, o grupo novamente organizou-se em duplas para retornar sala. Pegaram suas lancheiras e foram para o ptio fazer piquenique na rea da casinha de brinquedos. Alex havia se isolado do grupo e a professora, ao perceber, buscouo para junto dos colegas, sugerindo que se sentasse com as meninas. Melissa imediatamente veio ao encontro de Alex e organizou o lanche para ele. A professora ento me falou: - sempre assim...as meninas cuidam dele!. Fbio, que tambm estava sentado junto ao grupo de meninas, veio queixar-se de que elas haviam dito que lhe dariam cinqenta tapas.

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Elas ento olharam apreensivas para a professora e essa brincou com Fbio, dizendo que possivelmente ele no havia escutado direito e que, na verdade, eram cinqenta beijos que lhe dariam. Todos riram... medida que iam terminando seu lanche, as crianas guardavam seus pertences e iam brincar no ptio ou na sala. As meninas concentravam-se na rea junto aos balanos e os meninos corriam, perseguindo uns aos outros, ao mesmo tempo em que simulavam sons de armas e gestos de luta. Pedro e Kleber me informaram que estavam brincando de Cavaleiro do Demnio, explicando que ele tem uma capa vermelha e preta e tambm um cavalo negro com olhos vermelhos e patas sujas de sangue humano seco. Eles ainda me contaram que esse cavaleiro ataca e mata os humanos. Simulei estar assustada e pergunteilhes se ele no era muito mau. Kleber explicou-me ento que nesta brincadeira tem que fingir que os humanos que so do mal. Tem que ter imaginao afirmou. Alex ocupava-se colhendo pedrinhas e colocando areia nos vasos de flores do ptio. Vicente, aparentando sonolncia, permaneceu por certo tempo sentado no cho observando tudo o que acontecia. Perguntei-lhe se no queria participar das brincadeiras dos colegas e ele me respondeu que estava cansado. Logo depois, Kleber, Davi, Pedro estavam organizando um jogo de caador contra Vicente, Joo, Cesar e Humberto. Joo no aceitava essa diviso dos times, pois no queria ficar no time com Henrique. Davi sugeriu que ele fingisse que Humberto era bom. Depois de uma longa discusso, decidiram que Humberto era pequeno e ficaria fora do jogo. Humberto parecia no se importar com a discusso e brincava com um cabo de vassoura. O jogo no chegou a iniciar, pois a professora Slvia chamou o grupo para a sala. Solicitou queles que haviam utilizado materiais durante o recreio, que fizessem a organizao deles. Logo o professor de Educao Fsica chegou para buscar o grupo para a aula. As crianas organizaram-se novamente em duplas com mos dadas para acompanharem o professor. Pedro e Joo trocaram tapas e empurres. O professor de Educao Fsica chamou-lhes a ateno, pedindo-lhes que parassem de brigar. Os dois meninos ainda discutiram at serem interrompidos pelo professor que disse: -Chega! Se vocs no pararem, vo ficar na sala. Depois disso, os dois pararam de discutir e seguiram com a turma para o local onde aconteceria a aula de Educao Fsica.

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A primeira brincadeira proposta foi o jogo do caador. O professor no precisou explicar esse jogo, pois as crianas j conheciam as regras dele, que consiste em escolher uma criana para ser o caador e este persegue os demais at alcan-los. Na medida em que as demais crianas vo sendo pegas, tornam-se caadores tambm. Durante essa brincadeira, Alex andava de um lado para o outro, demonstrando no estar envolvido com o jogo. O professor de Educao Fsica desafiava-o a correr junto com os colegas, contudo ele logo voltava e dizendo estar cansado. Ento o professor renovava os incentivos. Os colegas tambm no se interessavam em persegui-lo. Essa brincadeira acabou, quando todos haviam sido pegos. A seguir, o professor chamou novamente todas as crianas para o crculo e props uma nova brincadeira: Tem bicho para vender?. Tambm no foi necessrio explicar as regras dessa brincadeira, pois a brincadeira j era conhecida por eles. Ao dirigirem para a sala, a professora Slvia avisou que poderiam tomar gua e depois pegar uma almofada para deitar e escutar uma histria no CD. Ela tambm perguntou se gostariam de chamar os pequenos, turma EI 3-4 anos, para ouvirem junto, a histria. A turma concordou e logo os convidados foram chegando e se acomodando no tapete. Durante a histria, a professora pediu algumas vezes para que algumas crianas fizessem silncio e, ento, deitou e escutou a histria junto com eles. Ao trmino da mesma, ela pediu que permanecessem nos lugares, enquanto as crianas do jardim de 4 anos retornavam para a sua sala. Em seguida, fizeram breve comentrio da historia, despediram-se e foram ao encontro dos pais que aguardavam no corredor.

Relatrio de observao n 7 - Data: 02/12/2004 Ao chegar s 8h45min, observei Jana, Luana e Melissas sentadas em frente ao aparelho de CD, ouvindo msicas internacionais. Permaneceram por algum tempo sentadas conversando e, quando me aproximei e investiguei sobre o que faziam, elas explicaram que estavam esperando a msica 4 para danar. A professora Slvia, ao ouvir essa explicao, colocou o CD nesta faixa e elas ento levantaram e danaram, criando uma coreografia para a msica.

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Kleber estava sentado em uma cadeira como as pernas estendidas sobre outra e Humberto encontrava-se ao seu lado. Aproximei-me para conversar e Kleber disse que aquele local era uma loja proibida. Perguntei-lhes o que era vendido nesta loja proibida. Ele e seu colega Humberto contaram que vendiam drages de trs cabeas, bicho papo, dinossauros com olhos vermelhos; leo e aranhas gigantes. Samuel, Vicente, Oscar, Pedro, Csar e Guilherme construam uma estrada com blocos de madeira por onde circulavam seus carrinhos de brinquedo. Quando me aproximei, eles me contaram que antes o dono da brincadeira era o Guilherme, mas agora o dono era o Cesar. Perguntei ,ento, o que faz o dono da brincadeira e eles explicaram que este quem diz o que pode ser feito na brincadeira. Enquanto isso, Alex, sozinho, realizava construes sobre a mesa, com algumas peas de madeira. A professora Slvia avisou que era a hora de guardar os brinquedos e sentar-se na roda. Logo todos estavam reunidos sobre o tapete e a professora lanou algumas charadinhas para que as crianas descobrissem as respostas. Em seguida perguntou se as crianas tambm conheciam algumas. Davi logo inventou a seguinte: O que , o que que bege e no se v? Depois de o grupo lanar muitas hipteses incorretas, Davi respondeu que a resposta correta Deus. Algumas crianas reagiram dizendo que Deus invisvel, mas no bege. A professora aproveitou o assunto, questionando o grupo acerca de onde estava Deus e quem Ele ? As crianas contaram que: L em cima, no cu, tem uma igreja que a casa Dele; Eu j fui l em cima, mas fiquei de fora; Nas nuvens tem um buraco e Ele mora dentro; Ele no precisa comer e nem beber, porque tomou a gua da vida e comeu o po da vida; O Jesus o filho de Deus; Deus pai e me. A seguir a professora mostra uma frase escrita em meia folha de ofcio e pede que Csar lesse a frase A tartaruga nasce do ovo e , depois, pediu que algumas crianas identificassem e circulassem com caneta colorida as palavras ovo e tartaruga na folha de papel. Solicitou que pegassem seus materiais no armrio e distribuiu, para cada criana, uma folha com esta frase escrita, pedindo-lhes que recortem as palavras. Depois de recortadas, ela misturava essas palavras recortadas e pedia que as crianas reconstrussem a frase na seqncia correta e colassem em outra folha de papel onde havia um desenho de tartaruga. Na seqncia, era preciso contar e numerar as letras da palavra tartaruga. Os

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numerais foram escritos no quadro por algumas crianas convidadas a faz-lo. A professora aproveitava esse momento par mostrar ao grupo o traado correto de cada numeral. Algumas crianas fizeram rapidamente a atividade em sua folha, ento a professora chamou-lhes a ateno, porque haviam escrito alguns numerais de forma espelhada. Alex circulava pela sala, alheio atividade que estava sendo realizada. Ento a professora realizou atividade com ele, mostrando-lhe onde recortar e como colar. Alex colocou cola em excesso e, ao terminar a atividade, disse: - T lindo!. Ento a professora respondeu: , estou vendo!. medida que concluam a atividade, era preciso ficar aguardando a prxima atividade em seu lugar. Logo a professora distribuiu a prxima atividade que consistiu em uma folha com uma charada escrita e trs figuras de animais (canguru, sapo e grilo), das quais as crianas deveriam pintar aquela que correspondesse resposta correta da charada: Tenho duas patas bem forte e pulo sem parar. Dentro de uma bolsinha meu filho posso levar. As crianas realizaram rapidamente a atividade. Por volta das 9h15min, foram orientadas a lancharem na rea da casinha que fica no ptio. Lancharam com autonomia e depois brincaram na pracinha. Algumas crianas optaram por ficar na sala jogando ou realizando entrevistas comigo. s 11h a professora chamou o grupo para realizar outra atividade: pintar e recortar o desenho de uma cobra o qual poderiam levar para casa. Depois disso, guardaram os materiais e despediram-se da professora.

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ANEXO B - Entrevista com os Profissionais que Trabalham na Educao Infantil

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Entrevista n 1 - Realizada com a professora da turma A professora Slvia tem 26 anos e formada em Pedagogia. Trabalha h dois anos na educao infantil do Instituto de Educao Ivoti. Em todos os momentos ela

demonstrou disposio em colaborar com a pesquisa e, ao mesmo tempo, demonstrava sentir-se vontade com a minha presena na sala. Realizamos essa entrevista durante o momento em que as crianas estavam em aula de Educao Fsica no dia 20 de junho de 2003. Circe: - Como voc define a paz? Slvia: - Paz quando no se usa fora fsica ou psicolgica contra as outras pessoas para fazer o mal. O mundo perfeito no existe. Paz quando todos so iguais. Circe: - possvel perceber vivncias de paz no contexto da sala de aula? Slvia: Sim, geralmente. Circe: - Poderias exemplificar de que forma isso acontece? Slvia: - claro que acontece uma divergncia ou outra entre as crianas, ento a gente conversa, explica que no deve fazer. Tirando aquelas brincadeiras mais violentas que acontecem por influncia da TV, eles so uma turma que promove a paz. Eles brincam muito, juntos, apesar de terem entrado duas crianas novas no grupo, o Joo e a Alice. Eles vieram de uma realidade diferente. Todos j estavam adaptados e agora eles tm que se adaptarem turma; apesar disso, eles se deram super bem e continuaram amigos. Cada um tem suas qualidades e seus defeitos. Circe: - J observaste esse tema fazendo parte da fala, dos jogos ou das brincadeiras das crianas? Slvia: - Sim, principalmente agora, por causa do projeto que estamos fazendo. Eles esto bem conscientes, dando lies de moral. O tempo todos eles falam e tambm a gente tem que perguntar: O que eu disse h pouco? O que a gente comentou sobre a paz? E o que tu ests fazendo agora? Isso vai fazendo eles se posicionarem. preciso trazer aquilo que acontece longe para vivncia na sala, com os colegas. Esse o principal objetivo que eu tento fazer com eles, aqui na escola e j melhoram muito. No incio do ano era uma turma bastante difcil, at aconteceram vrios episdios com o Joo e o Davi, mas agora deram

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uma acalmada. Parece-me que eles esto tendo essa conscincia de que, se no brincarem legal com os colegas, ningum mais vai querer brincar e nem dar a mo para eles. Um dia ningum queria dar a mo para o Davi e o Joo, ento eu parei toda a turma e eles discutiram. A o Kleber disse que tem que ser educado e obediente e, quando a gente no educada com os outros, ningum quer brincar conosco. Ento, naquele dia, eles ficaram sem nenhum amigo para dar a mo. E a partir da eles viram a importncia de no brigarem e no serem to agressivos com os colegas e que tem que dar abrao, beijo. Circe: - Que fatores so geradores de conflitos entre as crianas e como so resolvidos esses conflitos? Slvia: - Os conflitos acontecem muito por causa do meu. Eles ainda so muito egocntricos. Dizem que isso meu, meu e pronto e eu no vou emprestar. Ento a gente pede para emprestar s um pouquinho e explica que depois o outro vai devolver. Ontem aconteceu l fora que o Joo estava com o bolso cheio de carrinhos e a Alice queria um, mas ele no emprestava. Ento eu disse que ela cuidaria, que no estragaria e que ele no estava brincando com aquele carrinho. Esse um dos fatores principais na educao infantil, porque eles ainda esto no perodo de elaborar as relaes. Pegam as coisas uns dos outros e da brigam por causa disso, ou algum est brincando com um brinquedo e o outro vai l e toma, ou algum est fazendo um trabalho e o outro vai l e pega a canetinha ou outro material. Circe: - Como as crianas reagem nessas situaes? Slvia: - As reaes dependem de cada criana. A Alice muito sentimental e, s vezes, ela no consegue nem falar o que est acontecendo, mas isso no acontece muito com ela. Acontece mais com os meninos. O Davi, ento, se bateram nele, parece que est morrendo, pois faz um escndalo. O Joo bate de volta e no quer nem saber, d chute. O Ivo, o Oscar e o Humberto vm contar para mim. Eles no devolvem, mas ficam muito sentidos. Eu sempre digo que, se devolver, est sendo igual ao amigo. A Alice conta tudo ara a gente. Circe: - Acreditas que seja vivel abordar o tema PAZ com crianas de 5/6 anos? Como isso pode ser feito? Poderias exemplificar?

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Slvia: - Nessa idade a criana constri vrios pontos de sua personalidade. A educao infantil a base, o cho da criana. Tudo que ela elaborar aqui levar para ser um adolescente mais saudvel, um adulto mais saudvel. Por isso, quando ns comeamos a trabalhar o meio ambiente, eu queria uma coisa mais profunda. A paz eles podem levar na conscincia para o resto da vida. Eu sei que nem todos vo levar isso na conscincia, mas se um levar j est bom. Circe: - Na tua opinio, quais seriam as implicaes da intensificao de programas voltados para a paz na EI? Slvia: - A convivncia deles dentro da sala j mudou muito, porque, antes desse projeto, eu tinha trabalhado a famlia, partindo dos peixes. A gente trabalhou os nomes e a vida dos peixes. A a gente viu que uns peixes ficam somente espera de alimentos, enquanto outros vo procura deles. Na turma, tambm tm alguns que no querem fazer as coisas e outros so sempre os primeiros a fazer. Cada um tem as suas caractersticas. Como ns podemos viver melhor assumindo cada um as suas caractersticas? Digamos que eu no gosto de brincar na almofada, mas o meu amigo gosta e me convida para brincar, como eu posso fazer? Um dia eu aceito, no outro eu proponho a brincadeira. Isso eu fiz muito com eles e melhorou bastante aqui na sala. Eles precisam aprender as coisas no concreto. , na hora, no ato que eles precisam refletir sobre o que esto fazendo. A tem significado. peg-los na hora em que esto batendo no colega e perguntar o que est acontecendo e como que a gente pode resolver isso. Eles precisam desenvolver a conscincia de que ns somos uma turma e que temos de trabalhar para que haja paz, seno no funciona o trabalho, no funciona nada. As brincadeiras, s vezes, so violentas. Nelas eles representam aquilo que esto vendo em casa e na TV. Ento, quem tem culpa? Os pais tm culpa? A sociedade tem culpa? Se em casa eles esto olhando programas violentos, na escola eles vm brincar disso. Depois os pais cobram isso da escola. Eles precisam refletir a respeito de como podem melhorar a vida dos filhos em casa. Isso eu ainda quero conversar com os pais. A me da Alice, por exemplo, questiona as brincadeiras violentas das crianas. A Alice muito sensvel, parece que vai quebrar, ela no brinca de bola, no brinca de carrinho. A Alice e a Tatiana tambm, por isso elas brincam diferente dos guris. Elas foram educadas de

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forma diferente. A sociedade coloca essa diferena nos guris e nas gurias. claro que aqui na sala a gente no faz isso. Eu j chamei diversas vezes as gurias para brincar com os guris, mas do jeito que eles brincam elas no querem. So onze guris e quatro gurias, sendo que a Luana vem s duas vezes por semana. A Alice brinca quase sempre com o Kleber. Agora, com a entrada da Alice, melhorou, porque ela e a Tatiana brincam juntas. Antes a Tatiana no tinha com quem brincar, porque os guris tm aquele jeito agressivo deles, ento ela no brincava com eles. S que a Alice continua brincando sempre com o Kleber e a me dela se preocupa, porque tm muitos guris na turma, mas ela prpria que no quer brincar com as meninas. Circe: - Gostarias de falar mais alguma coisa? Slvia: - O que faltaria ainda fazer nesse trabalho pedir para eles, em casa, durante uma semana, pesquisarem recortes de jornais, desenharem coisas onde no h paz e trazerem para a escola para discutirmos como poderia ser diferente. E, quem sabe, tambm destacar alguns aspectos positivos, no s negativos.

Entrevista n 2 - Realizada com o pastor escolar O pastor escolar colocou-se inteira disposio para conceder a entrevista, realizada na sala da coordenao pedaggica, na tarde dia 17 de junho de 2003. Circe: - O Pastorado escolar desenvolve algum trabalho diretamente com as crianas da EI? Como acontece esse trabalho? Qual a freqncia dele? Pastor: - Sim. D acompanhamento espiritualidade da criana. So realizados encontros com regularidade, de quatorze em quatorze dias. Nesses encontros se contam histrias bblicas e se tenta criar vnculo com Deus. Para a criana uma novidade. Isso acontece atravs do canto, de gestos, de convivncia, de orao. Circe: - Atravs deste trabalho o tema paz explorado? De que forma? Pastor: - A educao infantil a etapa de ensino mais receptiva. Eu diria mais do que as crianas do ensino fundamental e os adolescentes. Gostam dos mistrios das histrias e querem descobrir algo grandioso. A paz explorada atravs da vivncia de valores. Quais os valores que so importantes? Busca-se, atravs da tica crist, incentiv-los a fazerem o

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bem. O bem no coisa s minha, mas diz respeito a todos. querer o bem para todos. Ajudar e se importar com os colegas, no brigar. Tenta-se fazer ponte com a espiritualidade: eu fao o bem, porque quero o bem dos outros. Deus no um deus cobrador, que castiga. Ele d chances, apesar do erro. Circe: - Na sua opinio, quais seriam as implicaes da intensificao de programas voltados para a paz na EI? Pastor: - Acredito que a gerao do futuro ser mais inclusiva, respeitadora da diferena. Ser uma gerao mais sensvel para as questes da vida. No acredito que se chegue paz apenas com palavras. A gente sabe que as palavras so importantes, mas preciso um jeito diferente de ver o mundo, uma postura diferente. A paz precisa estar vinculada com a espiritualidade. a espiritualidade que faz o sujeito viver desse ou daquele jeito. A mudana vem pelos valores, pela f, pela crena.

Entrevista n 3 - Realizada com coordenadora pedaggica da educao infantil A coordenadora pedaggica da educao infantil apoiou a realizao da pesquisa e tambm se colocou disposio para contribuir no que fosse necessrio. O encontro foi realizado na residncia da coordenadora, na tarde do dia 20 de junho de 2003. Circe: - Acreditas que seja vivel abordar o tema PAZ com crianas de 5/6 anos? Coordenadora Pedaggica: - No existem empecilhos nas abordagens com as crianas. No existe assunto que no possa ser abordado com elas. Paz um assunto presente no dia-a-dia, na forma como se relacionam com a famlia, com os colegas, com os professores. Circe: - Como isso pode ser feito? Poderias exemplificar? Coordenadora Pedaggica: - Devemos interferir quando necessrio, quando as crianas tomam atitudes que no vm ao encontro daquilo que pensamos. Os conflitos fazem parte e, como adultos, precisamos ajudar a criana a refletir sobre isso. Circe: - Na tua opinio, quais seriam as implicaes da intensificao de programas voltados para a paz na EI?

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Coordenadora Pedaggica: - Agora que esto surgindo projetos mais especficos. Antes esse tema s permeava. As crianas fazem uma leitura do mundo e preciso ajudlas a refletir sobre isso. A escola tem a funo de alertar os pais de que preciso conversar sobre esse assunto com os filhos. uma chamada muito importante que a escola d para alertar aos pais. As crianas derramam na sala de aula as coisas que pensam e sentem. importante a habilidade da professora em perceber isso e educar as crianas para viverem o momento de agora.

Entrevista n 4 - Realizada com o professor de Informtica Esta entrevista foi realizada no dia 30 de novembro de 2004, na sala de professores da escola. Circe: - A paz ou foi um tema trabalhado nas aulas de informtica com as crianas da educao infantil? Prof. de Informtica: O trabalho na informtica conseqncia do que trabalhado em sala de aula. Meu trabalho em parceria com a professora da turma. No ano passado esse tema foi trabalhado, o tema paz com todas as turmas de educao infantil e fundamental. Este ano no foi trabalhado especificamente esse tema, mas ele est presente em muitas situaes. Circe: - Podes dar algum exemplo? Prof. de Informtica: Para fazer cartes eles pesquisam gravuras na internet para representar estados de humor. Procuram gravuras sobre o lixo e, ento, refletimos sobre elas. Isso faz eles pensarem as atitudes entre eles. Circe: - Observei que durante as aulas as crianas tambm se ajudam para acessar os jogos. Prof. de Informtica: - Eles se ajudam, porque o professor no pode atender a todos. Quando algo que exige um pouco mais, eles sentam em duplas. Circe: - Acontecem situaes de conflitos durante as aulas de informtica?

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Prof. de Informtica: - As situaes de ajuda so mais freqentes do que as de conflito. s vezes um chama a ateno do outro. Eles tambm no comparam os trabalhos de um com os trabalhos de outro. Circe: - Como vs o papel da educao infantil na construo da cultura de paz? Prof. de Informtica: - As vivncias de paz no devem ficar restritas escola. Tambm a famlia, a TV pode ajudar a criana a refletir a sua postura.

Entrevista n 5 - Realizada com o professor de Educao Fsica O professor de Educao Fsica tem 28 anos e formado em Educao Fsica. Atua como professor na educao infantil do IEI desde 1996. A entrevista foi realizada no ptio da escola, na tarde do dia 02 de dezembro de 2004. Circe: - A paz foi ou um tema trabalhado nas aulas de Educao Fsica? Prof. de Educao Fsica: - Como um tema no. Mas a Educao Fsica propicia o trabalho com a tranqilidade entre as crianas. As aulas de Educao Fsica so mais livres; o espao mais amplo; as crianas tm mais liberdade e ento surgem mais conflitos. Durante os jogos eles se alteram demais e preciso trabalhar para que todos sejam respeitados. As crianas de 5-6 anos ainda so egocntricas. Cada um traz seus interesses prprios e no consegue repartir. Querem sempre ser o primeiro e, para isso, se empurram. Circe: - Como voc lida com essas situaes de conflito? Prof. de Educao Fsica: - Se o conflito for generalizado, eu paro a aula e peo para que todos sentem em roda para conversar. Mas se o conflito for com um ou dois alunos, converso com os dois em separado. Em casos extremos, excluo os dois da aula. Ento vo sentar, conversar e pedir desculpas. Depois podem retornar para a aula. No incio eu tinha pena deles, mas agora acho que ficar sentado 15 ou 20 minutos ajuda eles a construir algumas coisas. Eu no sei se isso est certo ou se est errado, mas eu fao e d certo. Imagine se todos no cumprem as combinaes... as regras so essenciais! Essa turma muita agitada e depois tem o Alex que tranca muito a turma. Todo mundo tem que esper-lo e isso deixa a gente um pouco preso.

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Circe: - como voc v o papel da educao infantil na construo de uma Cultura de paz? Prof. de Educao Fsica: - A educao infantil essencial. nesse perodo que as crianas esto construindo os valores principais. Aqueles que iro acompanh-los por toda a vida. Circe: - A que valores voc est se referindo? Prof. de Educao Fsica: - Socializao, cooperao e limites.

Entrevista n 6 - Realizada com a professora de Lngua Alem A professora de Lngua Alem tem 30 anos e trabalha no Instituto de Educao Ivoti h dez anos. Concedeu entrevista no dia 30 de novembro de 2004, na sala de professores da escola. Circe: - A paz foi ou um tema trabalhado nas aulas de Lngua Alem? Prof de Lngua Alem: - Sim. Isso acontece naturalmente. Trabalho a cultura alem a partir de muitos jogos e procuro explicar para eles que uma brincadeira... para se divertir, pois em vez de ganhar do colega, as crianas devem aprender a ajudarem uns aos outros. No para entrar em atrito, embora isso acontea s vezes. Tambm procuro realizar atividades mais calmas como msicas e conversas. A turma grande, ento procuro fazer com que cada um consiga falar um pouco e tambm escute os colegas. Acho que paz no ter violncia, no brincar com armas, ter unio, respeitar as pessoas, colaborar com os outros, ser solidrio e procuro fazer isso nas aulas. Os alunos maiores relacionam a Lngua Alem com guerra, com Hitler. Circe: - Como trabalhada essa idia com os estudantes? Prof de Lngua Alem: - Eu procuro mostrar o outro lado, o lado da cultura alem e a importncia de respeit-la. Circe: E os conflitos, acontecem durante as aulas? Prof de Lngua Alem: - Sim. Eles tm muita vontade de vencer, mesmo quando o jogo no de ganhar, em vez de ajudar os colegas.

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Circe: - Como essas situaes so trabalhadas? Prof de Lngua Alem: - Explico que esse no o objetivo, que devemos nos divertir. s vezes um goza do que o outro fala. A gozao violncia e gera o risco da criana ficar envergonhada e no querer mais falar. Circe: - Como voc v o papel da educao infantil na construo de uma Cultura de paz? Prof de Lngua Alem: - fundamental. As crianas pequenas aprendem muito e ainda levam isso para os pais. um trabalho lento, mas, se apostarmos nas crianas pequenas, vamos colher bons frutos. A integrao, a boa educao, a tolerncia so fundamentais no incio.

Entrevista n 7 - Realizada com a professora de Msica A professora de Msica tem 31 anos e trabalha no Instituto de Educao Ivoti desde 1991. Demonstrou interesse pelo tema da pesquisa e concedeu entrevista no dia 21 de fevereiro de 2005. Circe: - A paz foi ou um tema trabalhado nas aulas de Msica? Prof de Msica: - Sim. abordado a partir da sensibilizao e isso se reflete nas relaes entre eles. Fazemos atividades de concentrao e isso explora a interiorizao, a sensibilizao. Pessoas mais sensveis tendem a se relacionar melhor com o mundo. s vezes, os mais sensveis tambm sofrem mais com esse mundo to cruel, mas importante que a sensibilizao seja levada a srio. A escola deve estar comprometida com a formao do eu-sensvel. Isso acontece atravs das relaes interpessoais, respeito ao meio ambiente, comprometimento com o outro, com o diferente. Na outra turma tem uma menina com sndrome de Down e ela agressiva, bate nos outros, mas a turma est sendo sensibilizada para aceit-la. Esse respeito tem que ser construdo e sempre ser retomado com as crianas pequenas Circe: - Como isso trabalhado com os estudantes?

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Prof de Msica: - Por exemplo, em uma atividade de ir cantando e passando um instrumento de mo em mo. A forma como instrumento passado ao outro importante. No pode ser atirado, deve ser entregue olhando nos olhos. A msica uma coisa simples, mas a forma como trabalhada faz a diferena. Quando cantamos ou tocamos, por exemplo, se um no acompanha o ritmo, isso compromete o trabalho de todo o grupo, ento todos precisam se ajudar, trabalharem juntos! Tambm a entonao que damos voz importante, a esttica. Cantar de forma que seja agradvel para o outro escutar. A msica bem poderosa, porque trabalha com coisas sensoriais, com os sentimentos. Circe: E os conflitos, acontecem durante as aulas? Como essas situaes so trabalhadas? Prof de Msica: - s vezes as crianas ficam estressadas, porque querem um mesmo instrumento. Ento fazemos uma escala e vamos fazendo um rodzio de forma que todos possam ter a vez. Elas concordam. Fazemos tambm muitas outras combinaes como, por exemplo, a forma de entrar, de sair da sala. Circe: - Como voc v o papel da educao infantil na construo de uma Cultura de paz? Prof de Msica: - Se todo o mundo levasse a srio as combinaes como as crianas da educao infantil levam, o mundo seria bem diferente. s vezes eu fico pensando onde vai parar o comprometimento com as regras ao longo da vida. Ser que uma lacuna que deixamos ou prprio da natureza humana? O fato que as crianas pequenas se comprometem mais com as coisas. Para trabalhar com eles, temos de ser muito flexveis e espertos, pois devemos estar ligados para aproveitar os momentos oportunos para pontuar algumas coisas. uma idade que exige comprometimento por parte do educador.

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ANEXO C - Entrevistas com as crianas da educao infantil

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Entrevista n 1 Realizada em 24/06/2003, com aluno Davi 5 anos Circe: - Davi, eu gostaria que voc me contasse um pouco daquilo que voc sabe sobre PAZ. O que voc acha que paz? Davi: - Paz Deus. Circe: - Por que Deus paz? Davi: - Deus paz porque ele criou todas as coisas. Circe: - Como assim? Davi: - A natureza, as pessoas, o mar para a gente viver, a terra para a gente pegar, os cachorros. Tu sabias que eu tenho uma cachorra chamada Chepa... Circe: - Voc poderia desenhar a paz? Davi: - T! Circe: - Fale um pouco sobre o desenho que tu fizeste: Davi: - Eu estou fazendo o Deus com uma capa! Circe: - Deus usa capa? Davi: - Acho que sim. Circe: - O que voc acha que no paz? Davi: - Guerra. Circe: - Por que a guerra no paz? Davi: - Porque tm muitas pessoas machucadas, muitas pessoas mortas. Circe: - O que mais voc pensa que no paz? Davi: - Vou ter que pensar um pouco. Circe: - Voc acha que na escola tem paz? Davi: - Tem. Circe: - Como a paz aqui na escola?

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Davi: - As profes so queridas. Ah! Tu sabia que hoje a minha profe fez uma coisa boa legal? Circe: - Me conta! Davi: - Fez uma casinha (...) Circe: - E no mundo, Davi, voc acha que tem paz tambm? Davi: - Tem paz em algumas partes do mundo. Tem uns que no desistiram de ser ladro. bom guardar o dinheiro no banco e pegar s quando precisar. Os ladres podem pegar uma corda, escalar e roubar as casas. No banco no tem isso. Eles trancam tudo. Circe: - O que voc acha que as crianas podem fazer para ter paz no mundo? Davi: - Mandar parar a guerra. Circe: - Como elas fariam isso? Davi: - Tem que pegar um microfone bem grande e falar para parar a guerra. Circe: - E os adultos, o que podem fazer para ter paz no mundo? Davi: - Ajudar a pegar os ladres que se soltaram da priso. Ligar para a polcia quando tem ladro. Tem uma coisa boa que os ladres fazem quando eles so recuperados pela polcia, sabe o que acontece? Dizem que vo ajudar a pegar os outros ladres que se soltaram da priso, ento servem de isca para trazer os outros at aos policiais. Circe: - E voc faz alguma coisa para ter paz na escola? Davi: - Eu ajudo os coleguinhas quando eles se machucam. Circe: - Tu queres me contar mais alguma coisa sobre o teu desenho? Davi: - Eu desenhei as nuvens, o sol e o Jesus levantando uma pedra. Ele tem a fora!

Entrevista n 2 - Realizada em 24/06/2003, com aluno Ivo 5 anos Circe: - Ivo, eu gostaria que voc me contasse um pouco daquilo que voc sabe sobre PAZ. O que voc acha que paz?

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Ivo: - Paz coisa do bem. Circe: - O que coisa do bem? Ivo: - paz! Circe: - Voc poderia desenhar a paz? Ivo: - Sim! Circe: - Fala um pouco sobre o desenho que tu fizeste: Ivo: - Eu estou desenhando uma pessoa. Circe: - Por qu? Ivo: - Porque as pessoas so do bem. Circe: Quem no do bem? Ivo: - Os ladres no so. Circe: - Quem so as pessoas do bem? Ivo: - Quase todo mundo. Circe: - Voc conhece algum que do bem? Ivo: - Meu irmo claro! Meu pai e minha me. Circe: - E o que voc acha que no paz? Ivo: - Os ladres no so. Circe: - Por qu? Ivo: - Porque no so do bem. Circe: - Voc acha que na escola tem paz? Ivo: - Tem. Circe: - Como a paz aqui na escola? Ivo: - Quase tudo paz! Todas pessoas. Circe: - E no mundo, Ivo, voc acha que tem paz tambm?

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Ivo: - Tem Circe: - O que voc acha que as crianas podem fazer para ter paz no mundo? Ivo: - Fazer as coisas ao contrrio do que eu disse. Circe: - Como assim, tu podes explicar? Ivo: - Em vez de pegar as coisas sem pedir, tem que pegar as coisas com pedir. Fazer as coisas ao contrrio do mau. Circe: - E os adultos, o que podem fazer para ter paz no mundo? Ivo: - Tem que fazer a mesma coisa que as crianas. Circe: - Tu queres me contar mais alguma coisa sobre o teu desenho? Ivo: - Eu fiz tambm a nuvem, o sol e a terra. Circe: - Por qu? Ivo: - Porque tem vida.

Entrevista n 3 - Realizada em 24/06/2003, com aluno Kleber 5 anos Circe: - Kleber, eu gostaria que voc me contasse um pouco daquilo que voc sabe sobre PAZ. O que voc acha que paz? Kleber: no matar pessoa, no matar bicho e no ter guerra. Circe: - Voc poderia desenhar a paz? Kleber: - Sim! Circe: - E o que voc acha que no paz? Kleber: - No sei! Circe: - Voc acha que na escola tem paz? Kleber: - Tem. Circe: - Como a paz aqui na escola? Kleber: - s vezes algum bate, mas logo pra.

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Circe: - Como que faz para parar a briga, parar de bater? Kleber: - A profe chega e manda quem comeou parar. Circe: - E como o profe sabe quem comeou? Kleber: que assim...tem um que t chorando e o outro no que no t chorando. O que no t chorando o que bateu. E o que t chorando o que recebeu a batida daquele. Circe: - tu j bateste em algum? Kleber: - Eu no. Circe: - E teus colegas, j bateram em ti? Kleber: - De vez em quando! Circe: - O que tu faz quando eles te batem? Kleber: - Eu chamo a profe e conto. Circe: - E o que a profe faz? Kleber: - Ela d um xinguinho. Circe: - O que ela diz no xinguinho? Kleber: - Diz para conversar. Circe: - E no mundo, Kleber, voc acha que tem paz tambm? Kleber: (no respondeu) Circe: - O que voc acha que as crianas podem fazer para ter paz no mundo? Kleber: - No brigar e no bater. Circe: - Como as crianas aprendem isso? Kleber: - Na escola. A profe vai xingando. Quanto mais xingo ganhar, mais aprende. Circe: - E os adultos, o que podem fazer para ter paz no mundo? Kleber: - no brigar, no fazer guerra, no bater no outro, no fazer coisas que a pessoa no gosta Circe: - Tu queres me contar algumas coisas sobre o teu desenho?

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Kleber: - Eu fiz um golfinho pulando, os peixinhos, uma baleia.

Entrevista n 4 - Realizada em 24/06/2003, com aluno Cesar 6 anos Circe: - Cesar, eu gostaria que voc me contasse um pouco daquilo que voc sabe sobre PAZ. O que voc acha que paz? Cesar: - Paz vida. Circe: - Voc poderia desenhar a paz? Cesar: - T! Circe: - Fale um pouco sobre o desenho que tu fizeste: Cesar: - Eu estou fazendo eu brincando! Circe: - Brincar paz? Cesar: - Circe: - E o que voc acha que no paz? Cesar: - Matar, brigar. Circe: - Na escola tem paz? Cesar: Tem. Circe: - Como acontece a paz na escola? Cesar: - Estudando. Circe: - No mundo tem paz tambm? Cesar: - Tem. Circe: - Como acontece a paz no mundo? Cesar: - Vivendo Circe: - O que as crianas podem fazer para ter paz no mundo? Cesar: - Brincar Circe: - E os adultos?

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Cesar: - Escrever, brincar, estudar e cuidar das crianas. Circe: - Os adultos tm que cuidar das crianas? Cesar: - Tem que ficar de olho, ensinar a no bater. Circe: - Quem cuida de ti? Cesar: - Meu pai e minha me.

Entrevista n 5 - Realizada em 27/06/2003, com a aluna Alice 6 anos Circe: - Alice, gostaria que voc me contasse um pouco daquilo que voc sabe sobre paz. O que paz? Alice: - Paz a igreja, porque a igreja de Jesus. Ele ajuda a gente a fazer o bem para os outros...a se recuperar da tosse e da dor de ouvido. Circe: - Poderias desenhar o que voc pensa que PAZ? Fale um pouco sobre o desenho que tu fizeste: Alice: - Eu fiz a igreja e o Jesus t l dentro. Circe: - E o que voc acha que no paz? Alice: - As pessoas ms, que roubam. Circe: - Na escola tem paz? Como isso acontece? Alice: - Tem, porque Jesus est junto quando a gente estuda e quando a gente cai. Circe: - E no mundo tem paz tambm? Por que voc pensa que sim (ou no)? Alice: - Tem. Porque sim. Circe: - O que voc acha que as crianas podem fazer para alcanar a paz? Alice: - Sim. Elas podem cuidar das outras crianas e ajudar o Jesus. Circe: - E os adultos? Alice: - Ajudar todo mundo. Pedir ao Jesus para virarem bonzinhos de novo. Circe: - Quem tem que virar bonzinho de novo?

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Alice: - Os que roubam, os que matam.

Entrevista n 6 - Realizada em 27/06/2003 com a aluna Luana 5 anos Circe: - Gostaria que voc me contasse um pouco daquilo que voc sabe sobre PAZ. O que voc pensa que paz? Luana: - Paz alegria. Circe: - Poderias desenhar o que voc pensa que PAZ? Fale um pouco sobre o desenho que ests fazendo: Luana: - Eu estou fazendo a flor, porque as flores so alegria. Circe: - O que no paz? Luana: - Quando bate. Circe: - Na escola tem paz? Como isso acontece? Luana: - Tem, porque a gente brinca de lego. Eu monto casinhas. Circe: - E no mundo tem paz tambm? Por que voc pensa que sim (ou no)? Luana: no respondeu. Circe: - O que voc acha que as crianas podem fazer para alcanar a paz? Luana: - Brincar. Circe: - E os adultos? Luana: - Trabalhar. Circe: - Que trabalho eles precisam fazer? Luana: No respondeu. Circe: - Voc gostaria de me contar mais sobre o seu desenho: Luana: - Fiz eu brincando com as flores.

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Entrevista n 7 Realizada no dia 03/12/2004, com o aluno Guilherme 6 anos Circe: - Gostaria que voc me contasse um pouco sobre o que voc desenhou sobre PAZ. O que voc pensa que paz? Guilherme: - Eu fiz dois gurizinhos se abraando. Circe: - Por qu? Guilherme: - Porque eles so amigos. Brincam juntos e fazem coisas importantes juntos. Circe: - Podes contar quais as coisas importantes que eles fazem? Guilherme: - Estudar coisas antigas. Circe: - Que coisas so essas? Guilherme: - O Egito, os dinossauros... no sei mais! Circe: - E o que voc acha que no paz? Guilherme: - Brigar com o outro, brincar de lutinha. Circe: - E quando isso acontece, o que tu fazes? Guilherme: - Eu conto para a profe. Circe: - E a profe, o que faz? Guilherme: - ela diz para parar e bota de castigo. Circe: - Tu achas que na escola tem paz? Guilherme: - Tem. Porque a gente brinca e d abrao. S que no pode brigar e nem derramar brinquedos. O Dani e o Joo batem nos outros. Circe: - E o que tu faz quando isso acontece? Guilherme: - Chamo a profe. Circe: - E o que ela faz? Guilherme: - Deixa brincando dentro da sala. Circe: - Isso bom ou ruim?

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Guilherme: - ruim porque no pode sair do lugar. Circe: - E no mundo, tu achas que tem paz tambm? Guilherme: - Sim. Tem bastante criana legal e d para brincar. Circe: - Tu achas que as crianas podem fazer algo para ter mais paz no mundo? Guilherme: - Elas podem brincar e dar abrao. Tambm tem que cuidar para no morrer logo de assalto. Circe: - E os adultos, o que podem fazer alguma coisa? Guilherme: - Podem. Os pais no devem brigar com as mes.

Entrevista n 8 - Realizada no dia 03/12/2004, com o aluno Vincius - 6 anos Circe: - Gostaria que voc me contasse um pouco sobre o que voc desenhou sobre PAZ. O que voc pensa que paz? Vincius: - Desenhei eu cheirando uma flor. Circe: - Voc quer dizer que cheirar flores paz? Vincius: - . No pode quebrar galho de rvores. Circe: - O que mais voc acha que paz? Vincius: - Quando outros pedirem para fazer uma coisa do bem tem que fazer. Tem que aprender a prestar ateno quando a profe diz. (...) no ter briga nenhuma. Circe: - O que voc acredita que no seja paz? Vincius: - Brigar, chutar os outros e arrancar flores. Circe: - Na escola voc acha que tem paz? Vincius: - Sim. D para brincar na pracinha. Circe: - Brincar na pracinha paz, por qu? Vincius: - Porque legal. Circe: - Voc acha que no mundo tem paz tambm?

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Vincius: - Sim. D para fazer coisas bonitas como escrever, desenhar, ir ao zoolgico, ao culto com o pai e com a me. Circe: - Voc acha que as crianas podem fazer algo pela paz? O qu? Vincius: - No matar os bichinhos, no enticar com bichos ferozes e brincar de tudo que quer. Circe: - E os adultos podem fazer algo? O qu? Vincius: - Cuidar das crianas pequenas. No brigar com as crianas pequenas. Pedir para o Jesus tambm cuidar delas.

Entrevista n 9 - Realizada em 07/12/2004, com o aluno Humberto - 5 anos Circe: - Gostaria que voc me contasse um pouco sobre o que voc desenhou sobre PAZ. O que voc pensa que paz? Humberto: - Eu desenhei dois Boby Esponja jogando vlei. Circe: - Quem Boby Esponja? Humberto: O desenho que eu olhava bastante quando era criana e ainda olho. Circe: - Voc acha que Boby Esponja e da paz, por qu? Humberto: - Porque eles to jogando vlei e isso legal. Circe: - E o que voc acha que no paz? Humberto: - Brigar. Ter metralhadora de brinquedo, faca de brinquedo. Circe: Por que isso no paz? Humberto: - Porque a polcia acha que de verdade e coloca na priso. Corta a faca e a metralhadora em pedacinhos. Circe: - Tu achas que na escola tem paz? Humberto: s vezes. Eu tenho um colega, o Matheus, que no tem muita paz. s vezes brinca fora e s vezes, dentro. Circe: - Por que ele brinca s vezes fora e s vezes dentro?

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Humberto: Porque ele tem que brincar dentro da sala quando t incomodando no ptio. Circe: - O que voc acha que as crianas podem fazer pela paz? Humberto: - No brigar e brincar com os bonequinhos. Circe: - e os adultos, o que podem fazer? Humberto: - Brincar com os filhos; embalar os filhos no balano. Trabalhar para ganhar dinheiro e comprar comida.

Entrevista n 10 Realizada em 07/12/2004, com o aluno Samuel 6 anos Circe: - Gostaria que voc me contasse um pouco sobre o que voc desenhou sobre PAZ. O que voc pensa que paz? Samuel: - Paz ser feliz. Eu fiz um homem feliz dando a mo para o Boby Esponja. Circe: O que no paz? Samuel: - no ser feliz. Quando a gente t chateado. Circe: Voc j ficou chateado um dia? Samuel: - Sim, quando a me me xinga. Circe: - Voc sabe por que ela xinga? Samuel: - Porque eu apronto. Circe: O que mais voc pensa que no paz? Samuel: - ficar chateado, ficar brabo! Circe: Voc fica brabo, s vezes? Por qu? Samuel: - Quando algum no quer brincar comigo. Circe: Na escola tem paz? Samuel: - Tem. brincar como o Pedro e com o Kleber. Circe: - E no mundo, tem paz tambm?

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Samuel: Tem muita gente feliz, mas tem ladro tambm. Circe: O que as crianas podem fazer para ter paz no mundo? Samuel: - Podem brincar de pega-pega e de esconde-esconde. Ler sobre os animais. Perguntar apara a me se podem fazer as coisas. Circe: - E os adultos? Samuel: - Trabalhar; cuidar das crianas e dos animais.

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ANEXO D Depoimento das crianas sobre a guerra

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Este material faz parte da coletnea de trabalhos grficos do projeto Meio Ambiente desenvolvido pela turma de educao infantil em 2003

Os soldados lutaram na guerra e muitas pessoas sofreram. (Nicholas) As pessoas esto feridas no fundo da terra. (Giovanna e Joo) A guerra feia porque ela mata. (Guilherme) Soldado: largue a arma e o capacete se no voc vai se mau! Ta bom, eu vou largar, respondeu o soldado! (Oscar) Uma pessoa quer o petrleo e atira na outra para conseguir. A guerra triste porque os pais ficam sem filhos e os filhos ficam sem os pais.(Davi) Largue a arma se no voc vai ser malvado. (Renato) Parem com a guerra! (Cesar) A guerra terrvel. Ela mata muitas pessoas e ferem outras. No certo ser to mau! (Alice). Os soldados poderiam todos juntos jogar a arma e o capacete fora e dizer que querem paz. (Leonardo) Parem a guerra se no voc vais ser malvado. (Luana)

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ANEXO E - MANIFESTO 2000

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Ano Internacional da Cultura da Paz por uma Cultura de Paz e No Violncia O ano 2000 deve ser um novo comeo para todos ns. Juntos podemos transformar a cultura de guerra e de violncia em uma cultura de paz e de no-violncia. Essa evoluo exige a participao de cada um de ns para dar aos jovens e s geraes futuras, valores que ajudem a forjar um mundo mais digno e harmonioso, um mundo de justia, solidariedade, liberdade e prosperidade. A cultura de paz torna possvel o desenvolvimento duradouro, a proteo do ambiente natural e a satisfao pessoal de cada ser humano. Reconhecendo minha responsabilidade ante ao futuro da humanidade,

especialmente para as crianas de hoje e de amanh, me comprometo em minha vida diria, em minha famlia, meu trabalho, minha comunidade, minha regio e meu pas a: Respeitar a vida e a dignidade de cada pessoa, sem discriminar nem prejudicar; Praticar a no-violncia ativa, repelindo a violncia em todas as suas formas: Fsica, sexual, psicolgica, econmica e social, em particular ante os mais fracos e vulnerveis, como as crianas e os adolescentes; Compartilhar meu tempo e meus recursos materiais, cultivando a generosidade, privilegiando sempre a escuta e o dilogo, sem ceder ao fanatismo, nem maledicncia e o rechao ao prximo; Promover um consumo responsvel e um modelo de desenvolvimento que tenha em conta a importncia de todas as formas de vida e o equilbrio dos recursos naturais do planeta; Contribuir par o desenvolvimento de minha comunidade, propiciando a plena participao das mulheres e o respeito dos princpios democrticos, com o fim de criar novas formas de solidariedade;

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ANEXO F Jogo da Forca

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Relatrios desenvolvidos pelas crianas, no ano de 2003