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NDICE
TTULO PGINA
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Introduccin Aspectos principales 1. Qu es un modelo? 2. Qu es un modelo educativo? 3. Pasos para disear los principios de un modelo educativo 4. Nuevas tendencias en el contexto educativo. 5. Modelos basados en el constructivismo y en el aprendizaje sig. a. Teora y prctica en la implementacin del constructivismo b. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 6. Aprendizaje significativo y constructivismo a. Bibliografa Autores 1. Scrates 2. Platn 3. Aristteles 4. Confucio 5. Antn Makarenko 6. Skinner 7. Ivan Pavlov 8. Jaques Maritain 9. Giovanni Gentile 10. Jaques Rosseau 11. Mara Montessori 12. Alexander Neill 13. Freinet 14. Paulo Freire 15. Ivan Illich 16. Juan Amos Comenio 17. Jhon Dewey 18. Carl Rogers 19. Abraham Maslow 20. Nicolai Hartmaan 21. Vigotsky 22. Jerome Bruner Conclusiones 1. Aprendizaje significativo y constructivismo 2. Las nuevas realidades 3. Las nuevas realidades y las tendencias en la globalizacin 4. Modelo 5. La educacin y los fines 6. Autores Anexos El currculum del tigre

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INTRODUCCIN
El propsito de este documento es ofrecer elementos que permitan el anlisis de diferentes propuestas educativas o pedaggicas a travs de la historia, enfatizando los de la segunda mitad del siglo XX, que les permitan una visin crtica de los diferentes modelos que se derivan de los sistemas educativos y, con esta base que se cuente con elementos de sustento en el desarrollo de tareas de investigacin y de proposicin de alternativas en los diferentes mbitos del que hacer profesional.

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ASPECTOS PRINCIPALES
QU ES UN MODELO?
H ablar de modelos in sensu lato es hablar de representaciones de una zona restringida y especfica de la realidad, el concepto de modelo implica entonces, como representacin, una visualizacin prefigurada conceptualmente, o elaborada a partir de la realidad. Como prefiguracin conceptual, el modelo surge deductivamente de un paradigma que domina el pensamiento de una comunidad, y se estructura de y por, un conjunto de premisas consideradas como verdaderas, y/o de argumentaciones jurdicas normativas. El verdadero educador deber estar consciente de la correspondencia de su filosofa e ideologa con algn paradigma y la posibilidad de que ste no sea vlido para educar. Inductivamente, como en el caso de la ciencia, el modelo es una representacin de la estructura parcial de la realidad, que permite ver las relaciones entre los constituyentes y operar con poder de explicacin y prediccin. Al respecto Bunge (1972) indica que el descubrimiento cientfico es una reconstruccin y no un reflejo, un proceso de construccin de modelos a partir de la realidad y no de copiarla, precisando adicionalmente que el establecimiento de las leyes que exigen su construccin terica. No obstante, en todos los casos, la exigencia de su gnesis y vinculacin con la realidad condiciona la construccin del modelo y lo ubica entre ella y el paradigma que lo explica junto a otras representaciones semejantes. De hecho, un paradigma cientfico o social puede tener varios modelos que representen la realidad con el mismo enfoque y perspectivas, y con diferentes contenidos y aproximaciones a la verdad. Considerando que los modelos se construyen con los elementos constituyentes de la realidad, resulta que cuando un elemento especfico en todos los modelos posibles del paradigma no aparece relacionado, vigente o vlido, por medio de un proceso de seleccin que pueda constatar la congruencia, pertinencia, necesidad y consistencia, es eliminado del paradigma. La elaboracin de modelos de explicacin cientfica pudiera quedar ms clara si consideramos que el modelo surge en el hombre a partir de la reconstruccin objetiva y racional de la realidad, como nico origen vlido de elaboracin. El paradigma tiene solo elementos comunes a todos los modelos y por lo tanto a la propia realidad. Se reconstruye a partir de sus elementos, explicitando los que hay, eliminando los no comunes e incorporando los que puedan existir y ser consistentes. Para encontrar los paradigmas y construir los modelos se considera necesario encontrar sus atributos irreductibles. El paradigma compartido por un conjunto de personas, como teln de fondo o esquema normativo de aproximacin, aprehensin y accin sobre la realidad, domina los modelos por medio de una serie de conceptos, premisas, formas de percepcin y compromisos ontolgicos, que muchas veces no son sistemticamente abordados y explicitados.

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QU ES UN MODELO EDUCATIVO?

l modelo educativo es una representacin organizada coherentemente por un cmulo de intangibles, arreglados en un esquema terico que funciona como arquetipo y ejemplar. El modelo brinda la unidad e identidad de todo el sistema, y se constituye en una gua para los planeadores, directivos, maestros y alumnos. En la se observa el modelo como una caja vaca que habr de ser llenada para realmente serlo, y requiere considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como conceptuales y fsicas, definiendo claramente los constructos involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando con gran rigor su semntica, su etimologa, su semitica y sus implicaciones lingsticas. Nadie dijo que era un trabajo fcil, pero si que es un trabajo de gente preparada y con una amplia cultura.

Figura 1. Constituyentes mnimos de un modelo educativo que requieren ser tomados en cuenta previamente al diseo de la institucin educativa deseada. Necesariamente habr que definir el tipo de hombre que ser formado en el modelo educativo, la dimensin humana en los rdenes biolgicos, psicolgicos y sociales que habr de alcanzar, los activos de la educacin: los conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes con que ser enriquecido, los potenciadores que requerir para continuar aprendiendo continuamente (metodologas, informtica e idiomas) y as seguir desarrollndose con xito en su vida individual y su integracin social armnica. Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten los cdigos, los smbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan y

Pgina 5 de 105 articulan a travs de valores compartidos socialmente, y que orientan la direccin de su trabajo y su formacin. Quede claro que la primera misin de las escuelas es formar al hombre en todas sus potencialidades individuales y sociales, despus ser posible (antes no) que se forme para la vida cultural y la funcin productiva del trabajo. De otra forma estaramos formando patanes, brbaros, personajes mediocres sin cultura y sin visin, sin capacidad de anlisis crtico, con un apetito febril por las cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud. Deca Ortega y Gasset (1976) desde 1930 que este personaje medio es el nuevo brbaro retrasado con respecto a su poca, arcaico y, primitivo en comparacin con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. ste nuevo brbaro es principalmente el profesional, ms sabio que nunca, pero ms inculto tambin -el ingeniero, el mdico, el abogado, el cientfico- Y lo mismo dira de quien no poseyese una mente medianamente ordenada de los grandes cambios histricos que han trado a la humanidad hasta la encrucijada de hoy (Todo hoy es una encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea alguna precisa sobre cmo la mente filosfica enfronta al presente su ensayo perpetuo de formarse un plano del Universo o la interpretacin que la biologa general da a los hechos fundamentales de la vida orgnica Es preciso que el hombre de ciencia deje de ser lo que hoy es con deplorable frecuencia: un brbaro que sabe mucho de una sola cosa. La Dimensin Conceptual de modelo necesariamente traza un eje articulador de lenguaje que indica en un documento los trminos utilizados, tras un proceso de anlisis donde stos se depuran y se llenan de contenido etimolgico pertinente. La Dimensin Fsica del modelo es ms pragmtica, pero no menos importante, y tiende a la definicin de los espacios geogrficos e intelectuales que cubrir el modelo previsto. Aunque su carcter es adjetivo con respecto a la humana y la conceptual, no es menos importante. A partir de los primeros conceptos de las dimensiones, permiten concentrar la atencin en los componentes del modelo en lo filosfico, lo acadmico y en el modo organizacional previstos. El componente filosfico viene a ser una suerte de sntesis de los principios, los valores, las creencias y las orientaciones que rigen la misin y la visin, lo teleolgico del sistema educativo, sus fines acadmicos y sociales. Los primeros fines hacen referencia al mbito del capital humano y el capital intelectual involucrados en la escuela, en tanto que los segundos lo hacen hacia las tendencias y realidades del medio educacional y las formas de actualizacin del conocimiento humano. Derivado del componente filosfico, es necesario desplegar a plenitud el componente acadmico, fundamentalmente centrado en el acto educativo y sus actores. El acto o hecho educativo tradicional enfatiza la centralidad de los modelos en los contenidos, y por lo tanto, su eje fundamental se ubica en la docencia como funcin sustantiva, y su preocupacin, en cmo transmitir conocimientos para que puedan ser aprendidos por el estudiante.

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PASOS PARA DISEAR LOS PRINCIPIOS DE UN MODELO EDUCATIVO

En sntesis, se puede decir que los pasos para disear un modelo educativo son esencialmente cuatro: 1. Disear los ejes 2. Plantear la matriz 3. Enlistar los principios del modelo de la matriz 4. Disear el sistema de acuerdo a sus dimensiones (Humana, conceptual y fsica), componentes (Filosofa, Acadmico y Organizacional) y conforme a los procesos (Educativo, Administrativo, Calidad y Planeacin) El modelo es como una caja vaca que habr de ser llenada para realmente serlo, y requiere considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como conceptuales y fsicas, definiendo claramente los constructos involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando con gran rigor su semntica, su etimologa, su semitica y sus implicaciones lingsticas. Nadie dijo que era un trabajo fcil, pero si que es un trabajo de gente preparada y con una amplia cultura. Necesariamente habr que definir el tipo de hombre que ser formado en el modelo educativo, la dimensin humana en los rdenes biolgicos, psicolgicos y sociales que habr de alcanzar, los activos de la educacin: los conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes con que ser enriquecido, los potenciadores que requerir para continuar aprendiendo continuamente (metodologas, informtica e idiomas) y as seguir desarrollndose con xito en su vida individual y su integracin social armnica. Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten los cdigos, los smbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan y articulan a travs de valores compartidos socialmente, y que orientan la direccin de su trabajo y su formacin. Quede claro que la primera misin de las escuelas es formar al hombre en todas sus potencialidades individuales y sociales, despus ser posible (antes no) que se forme para la vida cultural y la funcin productiva del trabajo. De otra forma estaramos formando patanes, brbaros, personajes mediocres sin cultura y sin visin, sin capacidad de anlisis crtico, con un apetito febril por las cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud.

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NUEVAS TENDENCIAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO QUE ORIENTAN LOS MODELOS

a Modernidad se refiere al gran proyecto humano cuyos orgenes histricos se remontan al siglo XVIII El Siglo de las Luces-. Se caracteriza como una gran revolucin ideolgica en contra de los poderes teocrticos, que sustituye las creencias religiosas como un mtodo para explicar el mundo por el anlisis y la razn. Se acompaa de un optimismo y una fe ilimitados en que el progreso cientfico e industrial traera abundancia de bienestar para las sociedades humanas. Se inician en sta poca los grandes movimientos ideolgicos cuyo comn denominador era la construccin de modelos sociales, polticos y econmicos que hicieran posible la confluencia de lo bueno, lo bello y lo justo. (SNEST, 2004). Pero hay que considerar que la palabra moderno se utiliz por vez primera en el siglo V para distinguir entre el presente (cristiano) y el pasado (romano y pagano), se ha utilizado por diferentes pocas a fin de considerarse a s mismas como el resultado de una transicin de lo antiguo a lo nuevo. El trmino moderno apareci y reapareci en aquellos perodos en los que se form la conciencia de una nueva poca a travs de una relacin renovada con los antiguos y, adems, siempre que la antigedad se consideraba como un modelo a recuperar a travs de alguna clase de imitacin. Lo moderno viene a constituirse como una transicin paradigmtica al estilo que enunciara Laudan (1977) y sus tradiciones, que crecen e incrementan su rango de aplicabilidad, y se desgastan y acaban por desaparecer para ser sustituidas por nuevas tradiciones, de tal forma que la tradicin puede terminar sus das con caractersticas radicalmente diferentes a las que tena cundo se inici. Sin embargo, los partidarios de la nueva tradicin seran conminados a clarificar la ruptura para lograr una identidad propia y adems, legtima ante los ojos de sus coetneos. Lo progresista y lo degenerativo vienen entonces a constituir una transicin en la que hay prdidas y recuperaciones. La edad de la humanidad conocida como modernidad est agonizante, no ha muerto pero languidece ante la nueva realidad mundial que se encarna en la edad posmoderna, en la aparicin de nuevos paradigmas y nuevas concepciones de Hombre. La modernidad encarn los discursos de salvacin del Hombre como sujeto y como persona, de los discursos de la salvacin de un pueblo, de la bsqueda de un gobierno de los hombres, justo y feliz para todos. La modernidad es la recuperacin de la vieja tradicin apolnea occidental que surgi con Scrates y Platn y que culmina con el proyecto ilustrado, un proyecto de modernidad donde la legitimacin de la ciencia se encuentra indisolublemente ligada a con la legitimacin del legislador y que encuentra en sus filsofos prototipos a Rousseau (el humanismo ilustrado), Kant (el ms claro exponente de defensa del sujeto, tanto a nivel trascendental como emprico) y Hegel tardamente (el primero en descubrir la modernidad como problema). En la modernidad la cultura siempre fue vista y definida como una postura anti, y por lo tanto, en contra de lo establecido y en contra de las

Pgina 8 de 105 concepciones axiolgicas que propugnaba el sistema en el poder. La novedad, el cambio, la actualidad, son conceptos clave de la modernidad. Los cortes en la historia no son lneas delicadamente trazadas, sino amplias transiciones crticas donde todo se vuelve nebuloso de momento, y luego se aclara ms rpido para los ms visionarios. As lleg la crisis de la modernidad a fines de la dcada de los cincuenta, en el New York literario de Allen Ginsberg en la poesa y Norman Mailer en la narrativa, con J. Kerouac que bautiz a la Generacin Beat (Beat, el golpe, el ritmo del Jazz), la generacin golpeada o generacin vencida para los europeos, los beatnik universitarios, con la filosofa existencialista (la ltima metafsica) como forma de vida, donde de El Ser y la Nada se extraan las normas de cotidianidad, y de El Extranjero de Camus, La Nusea y A puerta cerrada los paradigmas. La razn de vida estaba en el intento de unidad global y coherencia en el vestir, el vivir y el pensar, en la necesidad de una contracultura antagnica a los valores establecidos, en lo contestatario a rajatabla. El germen del cambio ya flotaba en el entorno, J. F. Kennedy con su Nueva Frontera, el 1959 con la Revolucin Cultural de Mao en China, y el Fidel Castro con la liberacin de Cuba, con la muerte de Matin Luther King y la del propio presidente, con Vietnam, con el Ch Guevara y la liberacin revolucionaria, con las crticas al Sistema de Noam Chomsky desde el MIT y Herbet Marcuse desde Berkeley, junto con Theodor Adorno, Erich Fromm y Max Horkheimer (la escuela de Frankfurt), con sus secuelas mundiales en la revuelta de 1966 (California), el movimiento hippy, la revolucin de mayo en Francia y el 68 de Mxico. Estamos en la poca de la locuras colectivas: Castro toma con trece hombres una isla; Mao cierra las universidades por un ao, creando as una masa de maniobra antiburocrtica (lo haya querido o no) que asegurar la perennidad de la revolucin; los vietnamitas, en fin, que con simples bicicletas resisten a la ms potente nacin militar e industrial del mundo. Estemos seguros de que asistimos al nacimiento de una nueva locura colectiva que, como las precedentes, habr de triunfar: que ha triunfado ya. Jean Paul Sartre. Victoria en la victoria. 1972. Construccin contracultural, desrazn romntica y contradiccin maniquea, substitucin de autoridad por antiautoridad, represin por libertad, poder por pasividad, guerra por paz, odio por amor, familia por sexualidad, en fin, iniciar la revolucin, an en contra de los partidos autoritarios y verticalistas que se mostraban como libertadores y revolucionarios. Los primeros aos setenta representan la ltima ofensiva contra los valores puritanos y utilitaristas, y el ltimo revuelo cultural, al tiempo que son el origen de la muerte del ideal humanista, como lo consider Regis Debray. Al final no hubo cambio social, solo algunas vidas cambiadas, el triunfo del sistema y la domesticacin del espritu. Friedrich Nietzsche en La Gaya Ciencia previ la muerte de la modernidad, del hombre, del sujeto moderno: Dios ha muerto, Dios es el horizonte y nosotros lo hemos borrado, aniquilado, un Dios que Heidegger traduce como todo el mundo suprasensible. El loco salt en medio de ellos y los traspas con su mirada. Qu a dnde se ha ido Dios? -exclam-, os lo voy a decir. Lo hemos matado: vosotros y yo! Todos somos su asesino No omos todava el ruido de los sepultureros que entierran a Dios? No nos llega todava ningn olor de la putrefaccin divina? Tambin los dioses se pudren! Dios ha muerto! Y nosotros lo hemos matado!

Pgina 9 de 105 Nietzsche La apariencia devora al ser, las grandes revoluciones modernas, los enormes mitos, las esperanzas en sociedades justas... todo ha concluido. La desconfianza en la ciencia y en la tcnica, en los valores de libertad, igualdad y fraternidad, en lo universal frente a lo particular... El estado de la cultura moderna ha tocado fondo, ha ido decayendo, vacindose de contenido. Pero la modernidad, agonizante para muchos no es un proyecto acabado (Jurgen Habermas, 1985) hay que volver a ella y romper con las llamadas filosofas posmodernas que hoy por hoy andan tan de moda. La Posmodernidad, los Astronautas y los Nufragos, los Fanticos y los Zombis En 1954 E. M. Forster escribi un cuento anticipatorio donde predomina la desconfianza moderna en la tecnologa, donde un disidente solitario interpela a su madre contra la omnipotencia y omnipresencia de la Mquina que controla todas las actividades de la ciudad subterrnea (The machine Stops, citado por Brian Easlea, 1977): No podis ver, no podis todos vosotros, profesores, que somos nosotros quienes estamos agonizando, y de aqu abajo lo nico que realmente vive es la Mquina? Creamos la Mquina para que realizara nuestra voluntad, pero somos nosotros los que ahora no podemos realizar nuestra voluntad. Nos ha robado el sentido del espacio y el sentido del tacto, ha borrado toda relacin humana y ha reducido el amor a un acto carnal; ha paralizado nuestro cuerpo y nuestra voluntad; y ahora nos obliga a adorarla. La mquina se desarrolla, pero no segn nuestras directrices. La mquina opera, pero no de acuerdo con nuestros objetivos. Solo existimos como los corpsculos de sangre que corren por sus arterias, y si pudiera funcionar sin nosotros, nos dejara morir. E. M. Forster Pero continuemos con Colom y Mlich Despus del naufragio de la modernidad quedan restos flotantes, cosas, personas, ideas. El astronauta se basa en la tecnologa ms sofisticada, se encuentra aislado, mirando hacia el futuro, abriendo confines insospechados para la humanidad; debe ser, por otra parte, autosuficiente, y tomar decisiones inteligentes, correctas y precisas; debe bastarse por si mismo, asentando todas estas cualidades en la asimilacin de conocimientos muy especializados y en el manejo de artefactos tecnolgicos asimismo muy complejos. En cambio, el nufrago se encuentra desorientado; sabe donde quiere llegar, y le gustara estar en compaa y en tierra firme; por otra parte, no posee instrumentos ni artefactos tcnicos que le ayuden; slo espera que otros seres lo encuentren o lo salven. Confa fundamentalmente en si mismo, pero, de igual modo, tambin en los dems; sabe que el medio que le rodea es adverso, pero no pierde la esperanza de llegar. Colom y Mlich Casi todo ha cambiado en todo en todas partes. No hay conflictos en la ideologa postmoderna, es individualista, es antihumanista, carece del sentido liberador del modernismo que agoniza frente al postcapitalismo y una nueva ilustracin tecnolgica, es en si la tecnociencia y la necesidad del conocimiento para seguir alimentando el avance de la humanidad. Se pulveriz la crtica ante una revolucin indiferente y narcisista.

Pgina 10 de 105 Con la Posmodernidad reinan la liberacin de la sexualidad, la singularidad del individuo y sus egosmos, el consumismo, la imaginacin supeditada a los media, el derecho a imaginar y crear en lugar de razonar, el hedonismo. La ciencia, el arte, la moral, la religin todos perecen en brazos de la Posmodernidad. El Sistema se apodera de las banderas de la nacin y del proletariado, es un mundo de Astronautas y Nufragos, de Fanticos y Zombis, los sofistas estn en posicin de proclamar su victoria frente a la Filosofa (con maysculas). Desde Nietzsche se abren las puertas al abismo posmoderno, su Superhombre rompe al anterior hombre moderno, lo despedaza, lo deja supeditado al sistema (Luhmann) y la estructura (Foucault), un hombre donde el presente, el instante, se erige frente al pasado y el futuro, porque ya no hay esperanza de un despus y los valores de la antigua persona perecen, no tiene asideros en estructuras estables, todo es relativo, la negacin del absoluto o el absoluto de la relatividad. Los rasgos de la ideologa de la Posmodernidad de Jameson estn presentes, una nueva superficialidad, el debilitamiento de la historicidad, un subsuelo emocional totalmente nuevo, profundas relaciones con la tecnologa, y el arte con misin poltica mundial en el capitalismo avanzado. La Posmodernidad es la filosofa de la desmitificacin, de la desacralizacin, del derrumbamiento de los viejos dolos, y de las ciencias exactas dependiendo de lo social. La cuestin del saber, qu saber y quin sabe, es ms que nunca una cuestin de gobierno. La seguridad de la ciencia, el poder de la razn, la certeza del pensamiento y el individuo son falsos dolos que la Posmodernidad se ha encargado de desenmascarar (Sartre: una pasin intil). La comunicacin constructiva se rompe entre los zombis que habitan una colectividad de islas. Triunfa la heterogeneidad, la diversidad, los nuevos valores personales y hurfanos, la crisis axiolgica de occidente que desmorona las tradiciones y que hace proliferar las subculturas, las tribus urbanas con sus propias reglas, rituales, normas y valores. La cultura dominante replica la lgica del capitalismo, es un objeto de consumo promovido por los medios masivos. La Posmodernidad es una crisis antropolgica. El posmoderno se busca a si mismo y su propia realizacin, el otro ha sido relegado al mbito de lo no necesario, de lo no imprescindible. El individualismo es total. Vivimos el crepsculo de los afectos donde las vibraciones personales se funden en el deporte, en la velocidad, en el riesgo del peligro, en la agresividad cotidiana, en las vorgines de las discotecas de fines de semana. La escuela es moderna, los alumnos son posmodernos. Los valores escolares de la Posmodernidad no soportan el eidos de la educacin moderna porque no confan en los sarcfagos del saber por si mismo fundado en la ciencia, solamente cree en la comunicacin, en los lenguajes que soportan la informacin como mercanca, el saber funcional, operativo y utilitario, una necesidad de saber individualizado eficaz y til, un saber formal fundamentado en los lenguajes y asido a otro saber experencial. La escuela de la utilidad y la necesidad, del aprendizaje de herramientas para el mundo del trabajo, plural, con una cultura no para reflexionar sino para vivir.

Pgina 11 de 105 Cultura posmoderna, bsqueda de la calidad de la vida, pasin de la personalidad, sensibilidad verde; desafeccin de los grandes sistemas de sentido, culto de la participacin y de la expresin, moda retro, rehabilitacin de lo local, de lo regional, de ciertas creencias y prcticas tradicionales... Imposible que alguna ideologa inflame an a las masas, la sociedad posmoderna no tiene ms dolos ni tabes; tampoco imagen gloriosa de s misma ni proyecto histrico movilizador; es el vaco que nos rige... una sociedad flexible fundada en la informacin y la estimulacin de necesidades, el sexo, la cultura de la naturaleza, de la cordialidad y del humor... sin constreimientos, con todas las opciones privadas imaginables..., cuyas instituciones se hacen depender de las motivaciones y deseos, incitan a la participacin, acondicionan el empleo del tiempo libre y los placeres, manifiestan una misma tendencia a la humanizacin. Est todo perdido? Existen voces que pretenden desligar el posmodernismo y sus cartas de legitimidad para Latinoamrica, asumiendo que la idea de lo difuso-estancado articula el anlisis, donde lo popular, lo desigual, lo perifrico, son y comienzan a imponerse como el aspecto central dice Sergio Zermeo (1988). El mismo autor afirma: Quiero recordar, en fin, que las coincidencias de lo latinoamericano con las tesis del posmodernismo no existen y son incluso contradictorias en un punto: aqul que tiene que ver con el espacio enorme y ya injustificado que el individuo y el individualismo ocupan en todas las manifestaciones de las sociedades posindustriales. Continuando con Zemeo, Aqu tambin, a pesar del beneplcito hacia esos valores de aquella parte de nuestras sociedades que est mejor integrada al desarrollo y al consumo, la enorme masa de la poblacin latinoamericana experimenta otras tendencias, sin duda opuestas a las presentadas en el anterior paradigma. Cmo afirmar por ejemplo que la juventud latinoamericana pauprrima, es decir, la gran mayora de los jvenes de la regin, tiende hacia un proceso despersonalizacin, va hacia lo que pudiramos llamar una personalidad individual, si en los hechos se ve cada vez ms obligada a subsistir gregariamente, a convivir en bandas que se enfrentan entre s; cmo hablar de proceso narcisista si el joven se mueve en un terreno sumamente agresivo en donde el peligro viene tanto de los otros agrupamientos juveniles como de la polica al punto que ha renunciado a cultivar una personalidad individual y sabe que aislado est perdido y que tiene que asociarse para sobrevivir. Hablar de salud, goce de la vida, cultivo del cuerpo y deporte, vida sexual plena, cuidado de la naturaleza, informacin... estimulacin de las necesidades, resulta una irona ms bien cruel en donde lo que priva es el embrutecimiento provocado por los frmacos, el "cemento", las golpizas, las violaciones, los estudios truncados e incluso el alejamiento de la familia y de las otras instituciones de la sociedad integrada. Dos millones de jvenes mexicanos intentaron este ao cruzar la frontera norte sin xito, y es natural si tomamos en cuenta que ocho millones de nuevos demandantes de empleo, accedern al mercado de trabajo en los prximos cinco aos sin lograr su objetivo pues esto tendr lugar en una economa que se mantendr estancada o decrecer incluso en lo que resta del milenio. Si consideramos lo anterior, el proceso de inclusin de la posmodernidad no se anula, sino que se retarda en la medida en que transitemos (como lo

Pgina 12 de 105 estamos haciendo) a una sociedad posindustrial, una sociedad de servicios con atisbos ya de una sociedad de informacin. La nueva Realidad Mundial en sntesis Si una rana cayese en un cazo de agua caliente, inmediatamente saltara hacia fuera. Sin embargo, se dice que si la rana estuviese ya en el cazo, en agua fra, y poco a poco lo fusemos calentando, la rana permanecera dentro, incapaz de percibir el peligro del calentamiento lento y progresivo. Cuando el agua hirviese, la rana continuara all, pero muerta. Jose Luis Garca Ortega. Greenpeace. Las cosas se fueron dando lentamente, el cambio se meti como la humedad, de forma imperceptible, hasta que la posmodernidad ya est en todas partes. Pocos hombres visionarios pudieron anticiparse, y algunos trataron de alertarnos, mientras otros se subieron a la cresta de la ola para lograr ventajas y evitar ser revolcados por ella. Los motores del Cambio En 1909, E.M. Forster escribi The Machine Stops, una obra en la que se describe a un mundo imaginario en el que una red electrnica nos conectara a todos, un mundo en el cual todos se encerraban y aislaban en sus casas, mientras constantemente se comunicaban. Visiones futuristas? Pesimismo progresivo? Setenta aos despus, en 1981 se termina de definir el protocolo TCP/IP (Transfer Control Protocol / Internet Protocol) y ARPANET lo adopta como estndar en 1982, sustituyendo a NCP. El ao 1982 es fecha clave para la creacin de los Protocolos ISO de Internet. Con ello se inicia popularmente el Mundo Globalizado de hoy, pero la globalizacin es un fenmeno de siempre. Comenz localmente con el desplazamiento del hombre sobre la tierra y se aceler con los intercambios comerciales entre los diferentes grupos humanos. De hecho, cuando los europeos llegaron a Amrica el comercio se intensific y la economa se enriqueci con nuevas materias primas. Despus los conflictos por controlar la riqueza se fueron intensificando hasta llegar a decidirse hoy por las guerras. El mercado global actual lleg para quedarse, con el avance de las comunicaciones apoyadas por el desarrollo tecnolgico tenemos una nueva realidad donde recibimos informacin mundializada en tiempo real, lo que llamamos la revolucin de las telecomunicaciones. Pero veamos los ejes de los cambios que se han venido sucediendo antes de finalizar el ltimo siglo. La aceleracin tecnolgica Comunicacin + Informtica + Nuevos materiales + Capital Humano La revolucin de la tecnologa es la revolucin de la inteligencia y actualmente enfrenta tres problemas, sostener: 1. La competitividad. 2. El empleo, ms produccin y ms productividad. 3. Tener sustentabilidad con proteccin y restauracin ecolgica para tener mejores niveles de vida para las personas. Ahora ms que nunca el saber es poder, el pas ms rico es el que tiene ms Capital Humano y mayor Capital Intelectual para resolver sus problemas con soluciones creativas que aprovechen y desarrollen ms tecnologa competitiva.

Pgina 13 de 105 Los Recursos Naturales y las Materias Primas Contaminacin + Biotecnologa + Ingeniera gentica El Capital Humano de los investigadores fue revalorado ya para principios de los 80s en otra lnea de desarrollo consistente en el manejo del material gentico para alterar organismos vivos y aumentar la produccin agrcola e industrial con ms alimentos, medicinas, saborizantes y endulcorantes artificiales, hasta llegar a los procesos de transgenismo y clonacin de rganos completos que observamos en nuestros das. La competencia se ubica tambin en la acumulacin y el estudio del genoma, en la biodiversidad de especies silvestres y en el control de las materias primas naturales que se localizan principalmente en pases subdesarrollados. El Reajuste de la Economa Mundial Capitales especulativos + Mercados abiertos + Neoliberalismo La Integracin financiera: El dinero busca dinero, en la nueva realidad internacional los capitales calientes circulan libremente por el mundo (1.4 billones de dlares diarios a fines del siglo XX). Las economas de los pases en desarrollo son altamente vulnerables a sucumbir ante los capitales especulativos, y los intentos por regularlos son infructuosos. Los consorcios internacionales reclaman a los gobiernos locales que no interfieran en la marcha de la economa de libre mercado, y ganan posiciones manipulando los gobiernos de los pases dependientes. Solo podemos gobernar el capital humano, el dinero lo gobiernan otros desde afuera. Las polticas macroeconmicas sanas son un imperativo de todos los pases. Los gobiernos no pueden ser irresponsables y tienen la obligacin de trabajar por polticas macroeconmicas sanas, equilibrios financieros, sin dficit, con fuerte ahorro interno, con polticas antiinflacionistas. Solo en una economa sana se cumplen objetivos sociales. No obstante queda la duda, qu efectos tendr sujetar la economa interna como un imperativo externo: en su crecimiento, en el empleo, en los salarios, en el ahorro, etc.? Los gobiernos son optimistas, pero los que tienen los bolsillos vacos son pesimistas, y estn muy inconformes. El Reajuste de los 4 Centros de Poder Mundial Asia + Europa + Norteamrica + Oriente Medio La cada de la Unin Sovitica se relaciona ntimamente con la cada del Muro de Berln y se construye un regionalismo abierto poltica, econmica y comercialmente que reordena al mundo en bloques de naciones. La recomposicin internacional en busca de equilibrio est en proceso y el nuevo orden afecta todos los organismos internacionales y nacionales. El xito que tenga cada pas depende de aprovechar la inteligencia, experiencia y creatividad, trabajando colectivamente bajo la nueva realidad. Por lo pronto los Estados Unidos se autoerigen como los dueos del mundo y se autoasignan la responsabilidad de gobernarlo, roto el balance del poder mundial, la soberbia los ha cegado y ahora van por el petrleo de otros pases. El Colapso de partidos masivos en el mundo Burocracia + Falta de capacidad de reaccin + Falta de representacin social + Falta de legitimidad Con los cambios internacionales se han roto las reglas que mantuvieron al Estado totalitario comunista y el Estado Nacional populista; ambos perdieron progresivamente la agilidad y capacidad de respuesta ante los cambios ocurridos en el mundo.

Pgina 14 de 105 Los partidos masivos que ms sufrieron deterioro, tras una larga poca de estabilidad, de reconstruccin de sus pases y continuos triunfos electorales fueron: Los Partidos Comunistas de Europa del Este, el Partido Liberal de Inglaterra, el Partido Liberal de Israel, el Partido Demcrata Liberal del Japn, el Partido del Congreso de la India, el Partido Revolucionario Institucional de Mxico y marginalmente, el Partido Demcrata de Estados Unidos. Los impactos en Mxico desde los 80as Mxico sufri los impactos de las grandes transformaciones mundiales y fue empujado desde afuera a cambiar para adecuarse a las nuevas realidades mundiales. Se inicia el Neoliberalismo econmico, asumiendo los nuevos retos y oportunidades internacionales del mundo globalizado, y usando los principios de la liberalizacin de la economa para ponerla en condiciones de la competencia del mercado sin la intervencin del Estado, se inicia en Mxico la desincorporacin y venta de las empresas estatales que tenan una funcin social, el adelgazamiento de las estructuras burocrticas y la incorporacin de tecnologas informticas y de comunicacin, as como el nfasis en la macroeconoma para mantener finanzas sanas. El capital se concentr progresivamente en pocas manos y en mayor cantidad, pauperizando a grandes capas de la poblacin con menos recursos. La falta de control de los capitales especulativos hizo que se diera autonoma al Banco de Mxico y se dictaran medidas sobre la economa interna para balancear el comportamiento del peso y la competencia comercial exportadora. Muchos pases del mundo fueron saqueados por los capitales que buscaban mesas de dinero, en lugar de inversiones productivas, para despus abandonar en grandes cantidades el pas buscando nuevas y mejores ganancias. El fin del Estado benefactor, patrimonialista, corporativo y paternalista. El Estado del Nacionalismo Revolucionario fue golpeado por las presiones externas, obligndolo a abandonar su papel de padre benvolo y protector de la nacin. Muchas de sus funciones sociales en la prestacin de servicios fueron abandonadas en funcin de la rentabilidad. El sindicalismo corporativo se desmantela para dar mayores prerrogativas a las empresas y gobiernos en la conduccin de sus objetivos, dejando a los trabajadores como elementos de competencia en mercados laborales abiertos. El nuevo mundo urgido de dinero, donde el Estado est reducido y el mercado es quien pone las condiciones, tiene efectos en el cambio de las estructuras y funciones de las empresas y los gobiernos, en la educacin, en el desfase de las profesiones, en la renovacin de los circuitos financieros y sobre todo, en una nueva actitud de adaptacin de las personas y las organizaciones. Pero el cambio de las personas es hacia fuera de ellas, no es todava internalizado. Estamos parados en un Mxico que se va lentamente y cuando el nuevo Mxico no acaba de nacer: es el Mxico de la Transicin. Es el ltimo momento de prepararnos para el futuro que ya lleg. Las nuevas realidades Para adaptarnos al cambio es necesario percibir los nuevos factores y comportamientos del mundo moderno, un mundo insospechado, un mundo que no puede ser visto por quienes se han quedado atrapados en el mundo en que nacieron.

Pgina 15 de 105 Los Factores de privilegio actuales La nueva realidad nos marca los compromisos que tenemos que asumir en conjunto para lograr adaptarnos como personas y como nacin. 1. La gestin compartida del cambio (suavizar y conducir la transicin), 2. Negociacin en todas partes, 3. Acuerdos polticos bsicos entre la sociedad civil, los partidos y gobiernos sobre el Proyecto de nacin, 4. Acuerdos polticos bsicos sobre la memoria histrica y las deshonras y ultrajes sociales del pasado y, 5. El control de la incertidumbre y la percepcin del riesgo social en los ciudadanos. Las nuevas realidades y las tendencias en la globalizacin Permtaseme hacer una prospeccin un tanto superficial del futuro inmediato. En su acepcin general, prospectar implica realizar un examen y exploracin racional de las posibilidades futuras con base en los indicios recientes. Seguramente una somera prospeccin de la educacin en la nueva realidad globalizada, nos permitir prever la viabilidad de los postulados fundamentales de sus paradigmas. En la exploracin del futuro no podemos ignorar que hay hechos y fuerzas en el pasado que han cobrado vigor o lo han perdido, lo que nos permite asumir que tienen una tendencia previsible, y que entre las tendencias hay diferencias en magnitud, direccin y sentido. Aqu entenderemos a las Megatendencias ms como perspectivas o paradigmas orientadores de la cultura globalizada (a excepcin, quiz, del cambio climtico acelerado que se escapa de las ideologas), en las que las fronteras de anlisis le son propias, que no tienen comparabilidad con el entorno inmediato. Las megatendencias constrien y limitan el futuro posible, dado que van coptando otras tendencias de menor magnitud en la medida en que se desarrollan. Espacialmente tienen una cobertura global, mundial, internacional, y universal, y llegan a la ltima barrera de influencia conocida y posible. Su temtica incluye tanto a otras megatendencias compatibles, como a todas las categoras ms amplias del desarrollo humano y social, son holsticas, de presencia creciente, y con una temporalidad de ms de un siglo, y no obstante, futuribles, es decir, cargadas de futuros y visiones potenciales promisorias para quien las aprovecha e impulsa, o con un mensaje catastrfico para sus disidentes. Las dimensiones que se perciben en las megatendencias son dinmicas, crecientes, expansivas, dominantes y articuladas a otras tendencias de la misma magnitud. Las fuerzas impulsoras de ellas se nos presentan como intencionalmente como tendencias ineludibles, articuladas, confluyentes e internacionales. La megatendencia natural del cambio climtico, ahora acelerada por el hombre, puede tener como resultado transformaciones dramticas. Consideremos en seguida la visin de la Asociacin Aire Libre http://www.airelibrelapalma.org/menu.htm. Impactos del cambio climtico: El clima de un lugar ejerce una influencia decisiva en las sociedades humanas configurando los modos de vida y la cultura de las personas. La flora y fauna de cada lugar, el agua, la agricultura, la ganadera as como el

Pgina 16 de 105 funcionamiento de los ecosistemas naturales dependen entre otros factores, del clima. Por tanto, el cambio climtico puede convertirse en el problema ambiental ms complejo y ms grave del siglo. Los impactos negativos del calentamiento se debern no tanto a la magnitud del mismo como a su velocidad, puesto que un cambio lento de temperatura posibilitara la adaptacin de los ecosistemas, incluidas las sociedades humanas, sin excesivos traumas. No podemos por tanto, cerrar los ojos ante los muchos sntomas que nuestro planeta est sufriendo y que indican que el cambio climtico ha llegado. Estos son algunos de los efectos de este cambio: - Disminucin de los glaciares y capas de hielo ms finas. Entre 1976 y 1987 el casquete polar rtico perdi al menos un 15% de su volumen. En la tundra hay congeladas miles de millones de toneladas de gases invernadero. Al calentarse, estos gases se liberaran, acelerando an ms el efecto invernadero. Esto ya ha comenzado a detectarse en Alaska. - Desaparicin de ecosistemas frgiles o en condiciones lmite. Los humedales de las zonas ridas, semiridas y costeras debido a la imparable desertificacin, estn en peligro. El calentamiento del mar, hace que los corales expulsen las microalgas que viven en simbiosis con ellos y que les proporcionan alimento, por lo que el coral acaba muriendo; este fenmeno se ha detectado masivamente en el Caribe y la Polinesia francesa. Se estima que hasta un 65% de los bosques boreales pueden desaparecer. A corto plazo, la sustitucin de los bosques por otra vegetacin con menor biomasa provocara una prdida masiva de carbono desde los suelos y la vegetacin, lo que contribuira a aumentar el calentamiento. - Subida del nivel del mar: un 80% de las playas en todo el mundo estn sufriendo ya los efectos de la erosin a medida que el mar se eleva. Costas, ciudades, zonas densamente pobladas, naciones isleas, culturas completas estn amenazadas de extincin. Habr ms inundaciones y obligar a gastos enormes de proteccin de las costas, o de traslados de infraestructuras. Para algunos pases insulares podra significar su desaparicin. Ms de 100 millones de personas pueden verse afectadas directamente de aqu a 100 aos. - Avance de la desertificacin. - Disminucin del rendimiento de la agricultura. Sobre todo en las latitudes bajas, donde casi todos los pases son pobres y con mucha agricultura de subsistencia y escasez de agua. En estos pases aumentaran an ms las hambrunas. Adems, el cambio climtico puede cebarse con las cosechas a travs de las plagas agrcolas, pues los inviernos ms clidos permitiran sobrevivir a muchas plagas que hoy mueren de modo natural durante la estacin fra. En 50 aos, una persona de cada ocho podra sufrir riesgo de hambruna. - Aumento de incendios. La reduccin de precipitaciones est trayendo tambin un aumento en los incendios forestales en los ltimos aos. - Temporales ms fuertes. Las tormentas, huracanes, y ciclones soplan cada vez con ms intensidad en el Caribe, el Pacfico y el Atlntico. El agua caliente de la superficie del ocano alimenta los huracanes, duplicando el nmero de ellos cuando el ocano es ms clido. Las

Pgina 17 de 105 lluvias ms intensas y de menor duracin, junto a la deforestacin, aumentan el riesgo creciente de inundaciones. - Reaparicin de viejas enfermedades. Muchas enfermedades propias de otras pocas o de otras latitudes, pueden volver. Segn la Organizacin Mundial de la Salud, muchas enfermedades tropicales podran propagarse a millones de personas que hoy estn libres de ellas. Un claro ejemplo es el del clera: desde hace unos aos en Bangladesh, a finales de primavera y de verano el nmero de casos de esta enfermedad se dispara. Este aumento sigue el mismo patrn que los valores mximos de temperatura en la superficie del mar del Golfo de Bengala. Ahora los cientficos han descifrado la relacin: el agua ms clida estimula el crecimiento de zooplancton, portador de la bacteria causante del clera. Los monzones hacen el resto, empujando el agua cargada de plancton a los estuarios donde las bacterias contaminan los suministros de agua potable. Hervir el agua, accin que en otro lugar no tendra mayor dificultad, es imposible en Bangladesh ya que no hay lea suficiente. La visin de las Megatendencias en un cuento Un alumno le coment a su condiscpulo al encontrarse en un caf para conversar: Pues nada, que ahora veo claro el futuro prximo. Hace 5 aos, cuando sal de la escuela no me lo hubiera imaginado, pero tampoco me interesaba. De haber puesto tantita atencin e inters en el futuro no hubiera batallado tanto. Ahora en mi nuevo trabajo estamos obligados a realizar estudios para planear la educacin y ya lo veo ms claro. Te lo voy a describir como lo veo ahora en el 2009, aunque ya se que tu tambin lo viviste y lo ests viviendo, y si fuiste listo, lo viste antes y te preparaste. As va el mundo, te paso la pelcula para ver si estamos de acuerdo. La Globalizacin de la Economa La megatendencia de la globalizacin de la economa, ampla sus exigencias de competencia y nuevas competencias con la calidad y excelencia como premisas, y nuevos programas de mejora de la calidad. La internacionalizacin del capital promueve la reestructuracin de las economas locales, para lograr finalmente que el imperialismo de la cultura occidental imponga su hegemona mundial. Dentro de la globalizacin de la economa, hay un nfasis en la formacin de capital humano, con sistemas educativos ms eficientes que brindan una educacin basada en competencias, y el continuo cambio en los segmentos laborales tanto en tecnologa como en su objeto de produccin provoca un persistente desfase de las profesiones. La propia globalizacin de la economa demanda nuevas competencias y nuevos conceptos de competencia para ocuparse en los trabajos cambiantes y las nuevas oportunidades, la educacin es continua para la actualizacin de habilidades laborales, para aprender a emprender, para la certificacin de conocimientos, habilidades y destrezas solicitadas por los nuevos trabajos. La Aceleracin tecnolgica La aceleracin tecnolgica y la ciberntica extienden su reinado con los sistemas autocontrolados que sustituyen cada vez ms a la mente humana, la transferencia de la tecnologa se magnifica en la aviacin y en los sistemas de manufactura, as como en el desarrollo de sistemas para la toma de decisiones

Pgina 18 de 105 autnoma. La megatendencia de la aceleracin tecnolgica requiere alta innovacin, innovacin continua. Con ella hay nuevos materiales y crece desmesuradamente la Nanotecnologa, la miniaturizacin constante de aparatos con nueva tecnologa sorprendente. La aceleracin tecnolgica es una megatendencia ligada a la globalizacin de la economa, con la cual tiene un efecto sinrgico. Ella requiere la formacin de capital intelectual, como un teln de fondo para la construccin del conocimiento cientfico nuevo que sustente tanto la demanda de tecnologa competitiva, como el entrenamiento del capital humano para la solucin de problemas. La Masificacin de la informtica La foto-telegrafa permita enviar cualquier tipo de escrito, firma o ilustracin, o cualquier contrato, para ser firmado, a una distancia de 20,000 kilmetros. Todas las casas estaban cableadas. Julio Verne. 1863, Pars en el siglo XX. Publicado por primera vez en 1994 La megatendencia de masificacin de la informtica se desarrolla para satisfacer la comunicacin intensiva. El ingls se utiliza como idioma mundial, las telecomunicaciones crecen exponencialmente, y otras formas de comunicacin impresas logran un crecimiento explosivo. Con internet nos comunicamos sin los lmites antiguos de tiempo o espacio, una comunicacin global que no se logra desprender de la manipulacin de la opinin pblica por los medios masivos. El Desarrollo Sustentable El Cambio Climtico es una megatendencia generada por la naturaleza en su evolucin a lo largo de millones de aos, sin embargo, la portentosa aceleracin de ste cambio propiciado por la especie humana puede ser presenciado por una sola de sus generaciones. El hombre ha desarrollado un poder inusitado sobre el ambiente, provocando contaminacin y deterioro ambiental en una escala sin precedentes. En algn momento de la primera parte del siglo XXI, los pases en desarrollo aportarn ms de la mitad del total de las emisiones contaminantes de la atmsfera, sustento de la vida, lo que incide directamente en el efecto invernadero, con aumento de tormentas, trombas e inundaciones, y la inversin trmica amenaza la salud de ciudadanos urbanos. Las intempestivas catstrofes afectan a las poblaciones humanas, y hacia el ao 2100 el nivel del mar aumenta aproximadamente medio metro. El aumento en el cncer de la piel por la destruccin de la capa de ozono es alarmante y la atmsfera terrestre se calienta 5.8 grados centgrados en el siglo XXI. Cuando nace la megatendencia del Desarrollo Sustentable el mundo estaba en el umbral de severas crisis ambientales que continan, en las cuales los pobres son los mensajeros de la falta de sustentabilidad y no sus agentes, y que incluyen entre otras el agotamiento de recursos, la degradacin de las tierras, las cada vez ms limitadas tierras cultivables, el agotamiento de las reservas pesqueras, el agotamiento del petrleo que cambia radicalmente el transporte urbano, la sustitucin de materiales basados en los recursos naturales, las amenazas crecientes a los hbitat naturales y el, agotamiento de la diversidad biolgica. Hacia 2025 unas 60,000 especies de plantas podran haberse perdido, aproximadamente un cuarto del capital gentico total mundial vegetal, todo ello bajo una persistente deforestacin, que de mantenerse en las tasas actuales,

Pgina 19 de 105 podra ser talado el ltimo bosque tropical primario dentro de los prximos 50 aos. En consecuencia aumenta la desertificacin impulsada por prcticas agrcolas inadecuadas y sobreexplotacin de recursos naturales, en medio del agotamiento y contaminacin de recursos hdricos con crisis regionales y conflictos internacionales por el agua dulce, y un alto dficit alimentario en pases pobres. La alimentacin cambia y la demanda de carne en el mundo en desarrollo se duplica entre 1995 y 2020 para llegar a 190 millones de toneladas mtricas, y hacia 2025 ser preciso que el mundo duplique la produccin alimentaria en comparacin con los niveles actuales. No obstante, la proteccin del medio ambiente mejora el potencial de produccin alimentaria de un pas, pero entre los pases industrializados y los pases en desarrollo hay una enorme discrepancia en el consumo. Ante los peligros y las amenazas a la Biodiversidad con sus tremendas implicaciones humanas, surgen voces que promueven la conservacin de la biodiversidad, ellos son los generadores de una nueva cultura: la Biotica. Adicionalmente, el uso incontrolado de tcnicas de ingeniera gentica (IG) hace participar a la gente en lo tico y lo jurdico, hay mayor atencin a la ecologa, en producir, proteger y restaurar. Se estimula el aumento a la proteccin del medio ambiente, la creacin de principios precautorios sobre el uso de la biotecnologa, los alimentos transgnicos son regulados parcialmente, y la preocupacin ecolgica se centra primordialmente en el desarrollo sustentable a largo plazo y la conciliacin entre el progreso material con el compromiso de transmitir el capital natural a las generaciones futuras. Surgen acuerdos jurdicos nacionales e internacionales sobre la bioseguridad biotecnolgica, los protocolos de bioseguridad para el hombre y el medio ambiente se reafirman, y ahora la conduccin del planeta y el bienestar de la poblacin en las comunidades locales son responsabilidades colectivas que se transforman en ejes articuladores de integracin social. No obstante, respecto a los ingresos per cpita, para el 2025 hara 2 mil millones de personas en extrema pobreza. La Biotecnologa impulsa a la aplicacin de la biologa en su punto de despegue molecular, lo que genera la explosin en la tecnologa del rea biolgica. La preocupacin por la Calidad ambiental induce al monitoreo constante del medio ambiente, porque la civilizacin futura respira ansiedad y temor: miedo a respirar (contaminacin), a comer (plastic-food), al sexo (SIDA), a salir (delincuencia), a viajar (terrorismo) etc. Sobre la contaminacin, crece la participacin del estado para atender la problemtica medioambiental, aumenta la urbanizacin, y baja la calidad del aire urbano. Se puede afirmar que un nio que nazca hoy en un pas industrializado agregar durante toda su vida al consumo y a la contaminacin ms que entre 30 y 50 nios nacidos hoy en pases en desarrollo, la "huella" ecolgica de los ms ricos es mucho ms profunda que la de los pobres y, en muchos casos, supera la capacidad de regeneracin de la tierra. Aumenta la acumulacin de residuos peligrosos qumicos y radiactivos, con ms produccin de basura. La esperanza de vida tiende a crecer con un mayor promedio de edad, y hay dos medidas de importancia fundamental: asegurar que el derecho a la educacin y a la salud, y en segundo lugar, eliminar la pobreza absoluta.

Pgina 20 de 105 Las epidemias son las nuevas enfermedades del desarrollo, con la reaparicin de enfermedades epidmicas y plagas antiguas, y nuevas enfermedades de alcance mundial; la pandemia de SIDA tendr graves efectos demogrficos hacia 2015 principalmente en frica y pases subdesarrollados, se ampla el alcance geogrfico de enfermedades tropicales sensibles a las temperaturas, como el paludismo y el dengue. Ante las tensiones y aumento del stress que afectan al hombre en la nueva realidad hay una revaloracin de la importancia de la psicologa, con grandes avances mdicos basados en la gentica, nuevos modelos alimentarios personales y sociales, la manipulacin de fetos animales, principalmente humanos, la comercializacin de la clonacin para generar reservas de rganos tiles en transplantes. El desarrollo sustentable es una megatendencia porque implica nuestro futuro comn, el futuro de la humanidad. Ha cobrado inters en el ltimo tercio del siglo XX y los expertos incluyen en su concepto la combinacin de la longevidad como la esperanza de vida al nacer, el logro educacional en varios niveles educativos, y el nivel de vida mediante el ingreso per cpita anual. En el fondo el desarrollo sustentable implica el mejoramiento de la calidad de vida para los actuales y futuros ciudadanos. De hecho, la calidad de un pas depende de la calidad de sus hombres y mujeres, y es en ella donde tiene su asiento la educacin como pilar bsico del desarrollo. En ste esquema, la educacin es un elemento de justicia social, un derecho humano fundamental y un insumo estratgico para el desarrollo. Gracias a la educacin el hombre aprende conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes que lo preparan para la vida y para ganase la vida. En la nueva sociedad del conocimiento cobra especial relevancia el aprendizaje y la Mattica (lo relativo a los procesos de aprendizaje y de lo aprendido), el hombre se prepara para un nuevo mundo del trabajo, para manejar sus conflictos y tensiones, para aprender y desaprender continuamente. El hombre se prepara en la ciencia y la tecnologa para ingresar al nuevo ejrcito del capital humano y del capital intelectual de la sociedad, un capital que ser fundamental para la salvaguarda y acrecentamiento de los recursos naturales, para ser un participante activo y creativo de un desarrollo altamente cambiante y competitivo, un elemento que genere riqueza y bienestar, as como un elemento para la convivencia social. Un elemento gestor del cambio social. La Reestructuracin de la Sociedad Se promueve casi inconscientemente la reestructuracin de la sociedad y su internacionalizacin, con la tensin entre lo mundial y lo local, la tensin entre las tradiciones y la modernidad, un mundo inestable, en medio de crisis recurrentes del capitalismo y las guerras comerciales hasta ingresar a la dimensin de acuerdos en el mbito internacional. En el nuevo orden social los comportamientos se uniformizan, la sociedad tiende a ser humanista, una sociedad de valores donde la mujer se incorpora inevitablemente ms a la vida poltica y econmica, lo que redefine su papel social. Es una sociedad del conocimiento con cambios en las estructuras y funciones de las empresas, los gobiernos y la educacin. Una sociedad ms participativa, ms informada, ms crtica y ms propositiva, una sociedad de servicios con negociacin en todas partes. Los nuevos centros de atencin de los valores priorizan el trabajo en equipo, el manejo de conflictos, y que todas las organizaciones sean responsables con la sociedad rindindole cuentas,

Pgina 21 de 105 facilitando el someterse a evaluaciones internas y externas realizadas con transparencia. Nos encontraremos movindonos en un mundo de burcratas perfeccionados, de managers, de analistas operacionales y de ingenieros sociales, que no se distinguirn de los sistemas cibernticos que utilizan. Theodore Roszak, 1970 El cambio de paradigmas est presente en todas las esferas de la vida, cada oleada de transformaciones requiere una gestin del cambio que es ms compleja que la anterior, y la potenciacin de la flexibilidad que promueve importantes cambios culturales. Se modifica todo aquello que inconscientemente se tiene asumido como lo que es "bueno" y lo que es "verdad"; aunque cuando se inician los cambios no se tiene una idea precisa de cmo van a acabar, la idea del estado final se perfila a medida que se avanza. La clase media irremisiblemente ha desaparecido en muchos lugares, hay cambios jurdicos en todas partes y a todos los niveles, la posmodernidad sigue desintegrando y recomponiendo las instituciones tradicionales como la familia, los partidos polticos, los sindicatos, la comunidad campesina, los gremios, la parroquia. En ste ambiente se reafirma una nueva cultura ertica, menos ligada a la reproduccin y ms a la creatividad, al placer y al afecto, se transforma totalmente o se pierde la prctica sacramental obligatoria, programada y ritual de las religiones tradicionales. La gran expansin demogrfica de Latinoamrica ha terminado y el crecimiento de la poblacin se estabiliza hacia 2032, la homogeneizacin de culturas se habr expandido y profundizado notablemente, prevaleciendo el consumismo y el individualismo sobre la solidaridad social y los valores tradicionales, y si bien persisten las culturas autctonas, siguen siendo ignoradas por gran parte de la sociedad. La reestructuracin de la sociedad es asombrosa, centrada en la formacin humana y un nfasis en la educacin, el capital humano, el capital intelectual y el capital social. Es la sociedad del conocimiento, con una universidad abierta al entorno e incluyente, con la escuela enfocada al aprendizaje y centrada en el estudiante, con lo que se abre una sntesis de la discusin fugaz entre andragoga y pedagoga, entre la escuela formadora ms que informadora o certificadora. La investigacin es vista como un medio para aprender y el conocimiento es un bien general, aunque se buscan la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes, y con la reduccin de costos la educacin llega a ms estudiantes lo que favorece el incremento de la educacin continua, donde los profesores son estudiantes. Hay una re-vuelta a la educacin en los principios y valores, as como a la educacin en el manejo y el control de los instintos y los impulsos para facilitar la convivencia social, ms all del concepto tradicional de educar para el desarrollo pleno y armnico de todas las facultades y potencialidades humanas. Lamentablemente, es ste contexto de un nuevo orden social, que aparece el peligro de la desaparicin de casi todas las lenguas nativas. Un Nuevo Humanismo Renace un nuevo humanismo, la universalizacin del hombre, con el hombre individual en el centro como consecuencia de las nuevas tensiones

Pgina 22 de 105 humanas de un mundo con incertidumbre sin precedentes, incrementando la tensin entre lo espiritual y lo material. Es imprescindible reconocer las debilidades y las fortalezas personales, estar afiliados con alguien o con algo, estar seguros de cmo se comporta nuestro medio en concordancia con nuestra identidad, mantenerse aprendiendo durante toda la vida, prepararse para poder moverse en ambientes muy voltiles, con una nueva mentalidad ms flexible y la adopcin de un complejo entramado de hbitos nuevos, lo que se modifica es la parte ms ntima de la mente de las personas, aquello que les es ms entraable. La innovacin y la flexibilidad del hombre van a cambiar sus paradigmas, y el individuo necesitado de la proteccin que le brindaban las corporaciones, busca la seguridad en la fe de muy diversas religiones. La reestructuracin de la sociedad cambia las exigencias del mundo del trabajo poniendo la tica como requisito para laborar, como una parte imprescindible para formar el capital social. En otro esquema literalmente empujado por las megatendencias descritas, el desarrollo sustentable y la reestructuracin social, est el desarrollo del hombre para la nueva realidad. Un hombre basado en la educacin, el aprendizaje durante toda la vida, el hacer fructificar todos los talentos y todas las capacidades de realizacin humana, incrementando la tensin entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilacin y aprendizaje del ser humano. Hay nuevas tecnologas por aprender cada da, y se prioriza el uso de tecnologas para el aprendizaje, una educacin sin lmites de tiempo y espacio, educacin flexible y dinmica, educacin plural y universal., educacin cooperativa, de intensa base tecnolgica, con el aprendizaje en lnea y sistemas de autoestudio, con tratamientos mdicos y psicolgicos que propician la mejora en la capacidad de aprender. En el futuro inmediato hay diplomados por todas partes para actualizarnos en las nuevas realidades laborales, el hombre debe iniciar un aprendizaje cada vez ms complejo, porque las amenazas para los que no logran conseguirlo se hacen ms graves y son acechados por una nueva forma de analfabetismo que antes no exista. Se requiere algo ms que la adquisicin de nuevas habilidades, se requiere un cambio de hbitos mucho ms difcil, un cambio importante de mentalidad, reentrenamiento en habilidades tcnicas y personales, porque lo fundamental estar centrado en el aprender, desaprender lo aprendido y volver a aprender para responder en forma automtica al entorno. Algunas tendencias en la educacin son presentadas por Jorge Yarce como macrotendencias de la educacin, se observa en la siguiente tabla: AYER HOY

Pgina 23 de 105 1. Metodologa pasiva 1. Metodologa activa 2. El profesor ensea 2. Todos aprenden y todos ensean 3. El profesor, centro de la educacin 3. Centro de la educacin: el alumno 4. Enseanza memorstica 4. Procesos de aprendizaje 5. Transmitir conocimientos 5. Generar conocimientos 6. Atencin a la inteligencia 6. Atencin al mundo emocional 7. Muchos conocimientos 7. Criterio para elegir 8. Todo se da hecho al alumno 8. Creatividad 9. Meta: lograr una posicin 9. Meta: cumplir una misin 10. Saber para tener una profesin 10. Aprender a vivir 11. Profesor especializado 11. Profesor polivalente 12. Dedicar tiempo a preparar clase 12. Dedicar tiempo a la formacin 13. Tecnologa como ayuda espordica 13. Tecnologa para aprender en serio 14. Quien sabe es el profesor 14. El profesor sabe dnde saben ms. 15. Trabajos para copiar de los libros 15. Bsquedas inteligentes en la red 16. Educacin para saber 16. Educacin para aprender a 17. Educacin para hacer cosas aprender 18. Recurso 1.: experiencia profesor 17. Educacin para ser persona 19. Educacin ajena al medio ambiente 18. Recurso1: inteligencia de alumnos 20. Sobresalir en la masa 19. Educar para un futuro sostenible. 21. Educacin para una etapa de la20. Educar lderes para la sociedad vida 21. Educacin a lo largo de toda la vida 22. Centros: lugares para estudiar 22. Centros: organizaciones inteligentes 23. Aprender del pasado 23. Anticiparse al futuro 24. Saber reaccionar al medio 24. Educacin para la proactividad 25. Visin psicolgica 25. Visin antropolgica de la 26. Formar personas singulares educacin 27. Controlar a los alumnos 26. Educar para la solidaridad 28. No hacer ms de lo que se pide 27. Orientar su desarrollo 29. Rutina y acostumbramiento 28. Aceptar desafos, correr riesgos 30. Los errores se pagan 29. Innovacin permanente 31. Burocracia, papeleo, dependencia 30. De los errores se aprende 32. Culto a calificaciones y ttulos 31. Simplificacin, iniciativa, autonoma 33. El maestro individual sobresale 32. Culto a la calidad y la excelencia 34. Informacin cerrada y reservada 33. El equipo de trabajo es lo 35. Autoritarismo y mano dura importante 36. El escalafn ante todo 34. Informacin abierta y comn 37. Visin de mi materia o rea 35. Participacin y motivacin. 38. Tolerar y evitar problemas 36. Identidad, compromiso y servicio 39. Dependencia de las normas 37. Visin de conjunto: globalizacin 40. Temor al cambio 38. Aprender a convivir 39. Autonoma y responsabilidad 40. Anticiparse al cambio

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MODELOS BASADOS EN EL CONSTRUCTIVISMO Y EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

ara los alumnos que estudian las ciencias naturales, sobre todo aquellos que lo hacen a nivel de secundaria, bachillerato o universidad, a quienes se orienta este trabajo, se pueden considerar una serie de conceptos de aprendizaje, que los ubican en un contexto para lograr una mayor eficiencia en el conocimiento de la realidad. Piaget (1973) los ubica en la fase de las operaciones formales en la cual existe un pensamiento altamente deductivo, elabora hiptesis, razona con proposiciones ms que con smbolos y tiene concepciones topolgicas. Para Maier (1979), en esta fase (iniciada entre 11 y 15 aos) hay una clara secuencia del desarrollo cognoscitivo que ejerce influencia sobre la formacin de conceptos y el aprendizaje de muchas cuestiones. Gagn (1968) al proponer su modelo de aprendizaje acumulativo, asume que el alumno, tiene en s mismo, la capacidad de transferir y generalizar aprendizajes donde el aprendizaje depende del conocimiento concreto de los materiales, no tanto del desarrollo cognoscitivo; sin embargo cualquiera de estas dos tendencias relacionadas con el psiquismo del individuo y que son las ms opuestas, puede quedar satisfechas, ya que la edad de la mayora de los alumnos de stos niveles es adecuada para integrar conceptos cientficos de la realidad, al interactuar con el objeto del conocimiento. Varios autores ya mencionados dan importancia a la de interaccin sujeto-objeto. En el concepto de Nrici (1982) "El contacto con la realidad facilita el aprendizaje y lo torna ms autntico, rico y significativo. La vivencia puede erigirse en ley del aprendizaje, pero no slo en el sentido de contacto directo con el fenmeno, sino tambin de convivencia con l, el proceso de aprendizaje autntico requiere cierto contacto, de duracin ms o menos prolongada para hacer posible al espritu la aprehensin real y significativa de un hecho de estudio. Por consiguiente, las unidades de enseanza deben desenvolverse en situacin de vivencia, para que el educando pueda sentir y comprender los temas de estudio". Para Piaget (1973), el aprendizaje y desarrollo de las estructuras mentales se logra tras sucesivas asimilaciones y acomodaciones del conocimiento adquirido en interaccin con el medio. Segn Glaser (1972) el desarrollo de nuevas aptitudes es tambin previsto por la nocin de interaccionismo en la que los cambios justos, adecuados de la ejecucin del individuo ocurre en el curso de los encuentros con las circunstancias ambientales, "esto ha sido enfatizado por los diversos puntos de vista como los de Piaget y Skinner, y actualmente es bien expresado por Bandura (1969, 1971) en sus escritos sobre teora del aprendizaje social". Olson (1970) define la inteligencia como la elaboracin del desarrollo perceptual que ocurre en el contexto de adquisicin de destrezas con los medios culturales; es desarrollada a travs del entrenamiento y obtencin de destrezas especficas a las formas particulares en las cuales las materias de la escuela pueden ser aprendidas. La seleccin del modelo de aprendizaje de acuerdo a las caractersticas de los alumnos, la materia de estudio y el mtodo educativo, cobran vital

Pgina 25 de 105 importancia; aunque casi todas las experiencias de aprendizaje rinden frutos mltiples, las enseanzas que son demasiado especficas o contradictorias entre s, pueden requerir ms tiempo y llegar a interferir el aprendizaje (Tyler, 1949). Gagn y Briggs (1983) mencionan que para que el aprendizaje y la manera de resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la informacin est accesible en la memoria o en la descripcin del problema; Tambin Gagn (1965) dice que al hacer uso de la transferencia del aprendizaje, resulta esencial tomar precauciones para el aprendizaje previo de la informacin y habilidades intelectuales exigidas como requisitos previos. La transferencia del aprendizaje cuando el alumno interacta con el medio, depende de que la informacin exista en la memoria y la significancia que tenga sta con el nuevo conocimiento en la interaccin. Para Ausubel (1976), que la tarea del aprendizaje sea o no potencialmente significativa depende de dos factores que intervienen en esta clase de relacin: la naturaleza del material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva del alumno, en tanto que Arredondo et al. (1979) enfatiza que el propsito fundamental de la docencia es propiciar aprendizajes significativos, suscitando o promoviendo las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se produzca; los aprendizajes pueden resultar o aparecer como significativos en la medida en que corresponden al sentido y valor que socialmente se les asigna de acuerdo a exigencias concretas de la propia realidad social (ideologa dominante). El problema de significatividad hace referencia tanto al psiquismo del sujeto como al sistema social, especificando Ausubel algunos factores como antecedentes educativos, edad, C.I., ocupacin y pertenencia a una clase social y cultura. El material de aprendizaje lgicamente significativo podra ser relacionable no arbitrariamente con ideas que vengan al caso especficamente, como ejemplos, productos, casos especiales, extensiones, modificaciones y generalizaciones ms inclusivas; la relacionabilidad sustancial del material significa que ste podra relacionarle con la estructura cognoscitiva sin que hubiese cambio resultante en el significado con smbolos ideativos equivalentes. Hay dos clases de aprendizaje significativo, el de representaciones y el de proposiciones, el primero se relaciona con el significado de los smbolos y el ltimo con los significados en grupos de palabras oraciones. El significado lgico o de representaciones se refiere a la naturaleza del material simblico, en tanto que el psicolgico de proposiciones es la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrtica y depende de que el alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios. Ser ms fcil para un sujeto conocer la naturaleza si ha tenido anteriores aproximaciones a ella, que le desarrollaron preguntas previas. Sintetizando el punto que se discute, los materiales potencialmente significativos lo son en la medida que guardan relacin con: 1.- Los conocimientos previos del sujeto cognoscente. 2.- Los que tienen connotacin o importancia social. 3.- Los que son asequibles a la complejidad de la estructura mental del alumno. 4.- Los antecedentes socio-culturales.

Pgina 26 de 105 5.- La posibilidad de utilizarlos para hacer generalizaciones y transferencias (parataxis). 6.- La posibilidad de utilizarlos para relacionarse o conocer el medio. Los mtodos cientficos proporcionan herramientas para conocer, y su impacto educativo est dado en la medida en que se refiere a: a) Una comprensin del objeto en su contexto, b) La caracterizacin de los elementos que intervienen en la relacin sujetoobjeto y, c) La comprensin holstica del sujeto cognoscente en sus mltiples facetas biolgicas, psicolgicas y sociales en forma interdependientes, as como su relacin con el aprendizaje. Los trabajos ms importantes que desarrolla un educador en el marco del constructivismo y el aprendizaje significativo son relativos al diseo: de actividades de aprendizaje, de ambientes de aprendizaje, de materiales potencialmente significativos, y de instrumentos para medir los logros del aprendizaje.

CMO ES?
1) Un diagrama modularizado que muestra un conjunto de objetos y conceptos, los nodos, as como sus interrelaciones, los arcos. La red resultante es una red semntica. 2) El formalismo de una representacin del conocimiento propuesto por John Sowa y otros que usa una red semntica o estructura compleja, para representar informacin en aplicaciones de inteligencia artificial. 3) El mapa conceptual de Ausubel y otros que expone los conceptos y las proposiciones fundamentales de un campo del conocimiento en un lenguaje explcito, mostrando tanto las relaciones de jerarqua, como las relaciones cruzadas entre grupos de conceptos y de proposiciones. Es una ayuda para organizar el conjunto global de relaciones que se intenta comprender. El aprendizaje deliberado, tanto racional como emocional, es constructivo. Se construye la mayora de las veces a partir de conceptos, reglas, metarreglas, casos, elementos previos ya entendidos que le permiten quizs al aprendiz usar nuevas tcnicas tales como las de armar mapas conceptuales basados en su experiencia personal y particular. Aporta tambin la posible creatividad en las transformaciones y exploraciones en el espacio conceptual y contribuye a la deliberacin. Queda claro que el uso de diagramas conceptuales resulta efectivo para llegar a entender un sistema y su conducta causal. Permite una mejor reconstruccin de modelos conceptuales y estructuras de conocimiento, que pueden resultar bastante similares a las de un experto. El sencillo expediente de construir uno de estos mapas permite reconocer mejor un dado espacio conceptual y moverse imaginativamente por l. red semntica representacin del conocimiento deliberacin lgica simblica modularizacin marco o frame imaginacin

Pgina 27 de 105 RED SEMNTICA Definicin: Un esquema de representacin del conocimiento en que los objetos o los conceptos se almacenan como nodos (sinnimo, vrtices) de un grfico y se enlazan entre s por relaciones etiquetadas tales como 'es_un" o "tiene_un". Por ejemplo PERRO "es_un" ANIMAL / PERRO "tiene_un" RABO. All PERRO es un nodo con enlaces a otros dos nodos. El correlato neurolgico puede ser que cada nodo sea una o presumiblemente ms neuronas. Cada neurona sera as una unidad de informacin y cada enlace sera..... Ntese que la red semntica siempre marca salidas del nodo bajo anlisis (PERRO en este caso), como una neurona que tiene muchas ramificaciones o dendritas de salida. Si en cambio el punto de vista es de entradas hacia la neurona, se tratara de otra cosa, ahora de una red sintctica de representacin del conocimiento. Algunos autores incorporan una tercera red, llamada pragmtica. (Esto surge de la ciencia de los signos, esto es, de la Semiologa o Semitica). CONOCIMIENTO, REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO Definicin: El resultado, por parte del humano de la maduracin semntica de la informacin y su comprensin experiencial, se denomina conocimiento. En inteligencia artificial, una manera consistente y til de organizar la informacin en la computadora cuyo objetivo es facilitar su procesamiento. Se lo denomina KR (knowledge representation). Entre los esquemas de KR aparecen reglas de lgica simblica, frames, redes semnticas y grficos conceptuales. Se suelen usar bases de conocimientos que contienen el conocimiento formalizado. LGICA SIMBLICA Definicin: Se denomina as al empleo, en computacin, de expresiones lgicas con significado preestablecido de manera de evitar ambigedades tpicas de los lenguajes naturales.

Pgina 28 de 105

TEORA Y PRCTICA EN LA IMPLEMENTACIN "CONSTRUCTIVISMO" EN REPBLICA DOMINICANA

DEL

1. Introduccin: Este ensayo pretende recoger una reflexin sobre la teora construccionista, para que sea estudiada y aplicada al proceso de revisin curricular que la Universidad de la Tercera Edad est desarrollando al arribar al quinquenio de la ltima revisin. Este esfuerzo se basa en la sistematizacin de los textos encontrados sobre el tema y, principalmente, las reflexiones que el internet se encuentran sobre este tpico. La expectativa es que los principios andraggicos sean revisados a la luz de esta teora, que en el caso dominicano inici a tener vigencia con la "Transformacin Curricular" llevada a cabo en el marco del Plan Decenal de Educacin. 2. Marco conceptual del proceso de conocimiento humano: El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky: El enfoque psico-pedaggico prevalente en la concepcin curricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definicin de los contenidos como el punto importante y la pedagoga basado en prcticas conductistas a partir de la pedagoga pragmtica de William James, que denominamos, mecanicismo pedaggico. La reaccin a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagnicos, pero que la superacin de esta diferencia en la naturaleza de la construccin del conocimiento, es necesaria para tener una visin ms prctica de los criterios constructivistas. El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el smil del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo observable y no a partir de la elucubracin mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes. Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la realidad a partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su observacin parti de la definicin de social del proceso de aprendizaje. Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de dnde proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningn momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto. Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica en trminos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas. Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un proceso de construccin de conocimiento. El

Pgina 29 de 105 constructivismo, como perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget. Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad. Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal. El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos. Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la construccin del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay slo relaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomadas como sustancias permanentes. Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interaccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativiza la posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores. Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discurso egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el desarrollo cognoscitivo. Bruner es interesante, porque su obra ms representativa, trata directamente sobre el "constructivismo en el saln de clases. Pero, aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el ms interesante para aplicar su teora sobre la enseanza, ya que es el proceso que puede ser visto como "paradigmtico" para la enseanza andraggica. 3. El constructivismo cognitivista de Piaget: Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores,

Pgina 30 de 105 basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y "exprienciando" su medio ambiente. Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes: 1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. 2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son". 3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar lgicamente. 4. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto. Los tres mecanismos para el aprendizaje son: 1. Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. 2. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. 3. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin. Los principales principios piagetanos en el aula son: 1. Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. 2. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio. 3. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible. 4. El constructivismo social de Vigotsky: Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos. Los tres principales supuestos de Vigotsky son: 1. Construyendo significados:

Pgina 31 de 105 La comunidad tiene un rol central. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo. 2. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. 3. La Zona de Desarrollo Prximo: De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. Los principales principios vigotskianos en el aula son: 1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. 2. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo. 3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. 5. La Primaca de la Mediacin Cultural: De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de CaliforniaSan Diego y James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU., la principal y ms importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo socialno se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta. Pero, la sicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexin ntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos sicolgicas humanas fundamentales y distinguibles. El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas reificadas y, por extensin, materializadas. Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a travs de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiacin de estas formas de mediacin para las subsecuentes generaciones. El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento de mediacin, por encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta mucho ms en mente cuando se refera a los signos como instrumentos sicolgicos, como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos,

Pgina 32 de 105 las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales. Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herencia cultural| ideal|material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo fsico. Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones culturales, que no envuelven una "accin directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la accin. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la accin humana previa, y la accin actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia. En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberan de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales. La segunda implicacin es que todas las funciones sicolgicas comienzan y en una vasta extensin permanecen cultural, histrica e institucionalmente situados en contextos especficos, lo que conlleva que los artefactos mismos estn enmarcados en estos mismos parmetros. En otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situacin socio-histrica cuando se realiza una accin, an el lenguaje no se escapa a la determinacin de no existe un instrumento de carcter universal con propiedades de mediacin cultural. La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el significado de la accin y el contexto no son especficamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "accin en el contexto" como la unidad del anlisis psicolgico requiere una interpretacin relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio-sociocultural. La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicacin cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada individuo. Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer que la relacin entre el individuo y lo social es de carcter relacional, pero que en la posicin vigostkiana toma preeminencia la mediacin cultural y que no es el caso piagetano porque ste ltimo no presente la misma simetra. Para Vigostky y los siclogos socio-histrico la relacin especial de la mediacin cultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural sin la cul no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna nocin de cognicin distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado (situated learning) tiene una evocacin de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creacin de un sistema externo de smbolos que lleve los smbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.

Pgina 33 de 105 La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relacin PiagetVitgosky no se termina como polmica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del latinoamericano Maturana. 6. La operacionalizacin de Bruner: Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir "ms all de la informacin disponible. Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un dilogo activo como la enseanza socrtica y la tarea del instructor es "traducir" la informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente. La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposicin al aprendizaje, ii) la va en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser rpidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias ms efectivas para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los mtodos buenos para la estructuracin del conocimiento deben resultar en la simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulacin de informacin. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teora de la Instruccin. Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son: 1. La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza). 2. La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente aprehendida por el educando (organizacin en espiral). 3. La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar las brechas (ir ms de la informacin ofrecida). En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-planificacin educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andraggico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonoma que resume toda la dinmica educacional. Una autonoma que se renova cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cmo pensamos a partir de la base material que es nuestra biologa.

Pgina 34 de 105 7. Principios del proceso del conocimiento segn Maturana: Humberto Maturana es un bilogo que no pretende escribir de filosofa ni de psicologa, porque sigue desde la ptica del bilogo postulando resultados de sus observaciones en el mundo biolgico. Otros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente los psiclogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio Guidano, estn aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos del criterio que la aplicacin a la educacin enmarcado en el enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al constructivismo. Como adelanto en esta direccin es que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes pginas. Los principios de Maturana, son los siguientes: 1. Auto-organizacin: los seres vivos recogen la informacin para autoorganizarse internamente. 2. Este proceso de auto-organizacin produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relacin particular a cada observador. La realidad es un multiverso, en trminos de Maturana. 3. Relacin observador-observado: es crtico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre de un observador. 4. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la experiencia como punto bsico en el proceso del conocimiento del adulto. 5. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad est conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos. 6. Vnculo afectivo: al igual que el vnculo afectivo parental, tambin se debe reconocer el vnculo afectivo relacional. 7. El lenguaje como acto vital: como proceso ntegro e integral a la conformacin de la conciencia, Maturana le ha dado caractersticas de verbo y no de sustantivos: lenguajear. 8. La construccin de la identidad personal. Maturana postula tambin que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas autopoiticos son determinados por su propia organizacin y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminologa de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"), no son sinnimos. La organizacin se refiere a la relacin que se da entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales y a la relacin que ellos deben satisfacer al participar en la constitucin de una "unidad compuesta". En otros trminos, los seres vivos mantenemos nuestra organizacin durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, est en relacin a que nuestra organizacin ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determina qu cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones especficas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 aos decide dedicarse a la poesa). As, si bien todo un sistema est operacionalmente constituido por su organizacin, su operacin efectiva es realizada en -y a travs de- su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del

Pgina 35 de 105 sistema como totalidad est especificado por su organizacin, las interacciones efectivas ocurren a travs de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no est determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino slo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuracin del mismo. 8. Conceptualizacin de Currculo: El Plan Decenal de Educacin postul una "revolucin en la revolucin" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformacin curricular", implicando la existencia de una nueva concepcin del conocimiento lo que es cierto a partir del constructivismo para erradicar los males de la vieja educacin lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma y se ha enarbolado al currculo como un fin y no tanto como instrumento de la reforma educativa. El uso del concepto currculo es dual: - Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una asignatura; - Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la dotacin de una destreza o conocimiento. Las dos acepciones son crticas, importantes y relevantes para la actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene un rol que cumplir. En primer lugar, el currculo micro-educativo viene determinado por los contenidos y prcticas de la relacin enseanza-aprendizaje; mientras que, el currculo macro-educativo tiene una relacin con las externalidades de la educacin. El currculo de la clase tiene que ver con el discente, el currculo de estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relacin dialctica, mltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currculo en ambos sentidos del concepto. En segundo lugar, el currculo macro-educativo colige frontalmente con el micro-educativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de establecer como criterio de pertinencia la adecuacin del producto final el profesional a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy eventualmente est determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. La contradiccin se basa a que en un enfoque humanista, la formacin debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir con las demandas del mercado. En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo cientfico y tecnolgico impone mayores dosis de imaginacin que de destrezas tcnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa slo en base a unas demandas del mercado laboral -en particular- o del mercado econmico -en general- resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso econmico al que apetecemos integrarnos.

Pgina 36 de 105 En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial humano inconmensurable es el nico punto de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal. Estos valores superiores del espritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofa institucional, y sta, a su vez, debe transmitirse en el currculo. Por lo tanto, una definicin de currculo como "un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de enseanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le da direccin y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas". El currculo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qu estudiamos (metas, objetivos), qu estudiamos (contenido), cunto y en qu orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a travs de qu medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin), y que puede representarse en un mapa conceptual. Los fundamentos del currculo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosfica la comprensin, o su aproximacin, de la naturaleza humana en el tiempo actual con nfasis en la tica y en la antropologa filosfica; la perspectiva biosicosocial la comprensin, o su aproximacin, del proceso del conocimiento humano en su dimensin cerebral y conductual para comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-poltica la comprensin, o su aproximacin, del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder para lograr un espritu de justicia y solidaridad. 9. Proceso de Diseo Curricular: El proceso de diseo curricular est definido "desde lo general a lo particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es el diseo micro-educativo o diseo del Plan de Estudios de una asignatura particular. Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que consideran el proceso de formacin como uno determinado por el inters y las capacidades de autoaprendizaje, algo as como la relacin personal de la hermenutica socrtica entre el maestro y el discpulo. Sin embargo, ante la realidad de una educacin masiva, ritualizada y con supuestos de una educacin bancaria, debemos conceder que la educacin contempornea se ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educacin clsica. La concepcin de currculo nos debe guiar para aplicar a la secuenciacin de asignaturas las caractersticas de coherencia y consistencia de cada perodo acadmico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios. Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de progresin de conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propeduticos a los profesionales y desembocando en los de investigacin se mantenga la coherencia en las asignaturas programadas.

Pgina 37 de 105 Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un perodo de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construccin de un edificio, por lo que en cada perodo de estudios se disearon las asignaturas que correspondan con un aspecto de la construccin, creando as una visin sistemtica y de conjunto del conocimiento profesional. Por ltimo, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la construccin acadmica: la asignatura que es el instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y especficos a ser alcanzados por los estudiantes inscritos". Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinacin vertical y horizontal dentro de los ciclos acadmicos. La coordinacin vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo perodo de estudios correspondan a las diferentes reas intelectuales e instrumentales que conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado. Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre la dedicacin del estudiante. La coordinacin horizontal significa que la asignatura refleje una evolutiva profundizacin de los contenidos con relacin a las asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la definicin de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rgidos. Este proceso curricular slo concluye con la micro-programacin, o en trminos de Villarini, en el currculo instruccional, que es la programacin de clases y que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las caractersticas de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre s es que logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional. Este currculo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresar desde las unidades temticas al currculo programtico hasta el currculo bsico. De esta forma, el Plan de la Leccin del da deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temtica, iii) la secuencia, alcance e integracin y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexin propia sobre el proceso. Si no se enfatiza este ltimo punto, la "retroalimentacin", se perdera el componente humano y, de paso, la vocacin humanista de la instruccin.

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ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVO

DOCENTES

PARA

UN

APRENDIZAJE

Despus de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo hemos concluidos: El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos. La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes. Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva. El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada. El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente. Despus de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo. Hacemos las siguientes recomendaciones: El verdadero docente ponga en prctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros xitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseanza aprendizaje. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma de codificar visual y semnticamente los conceptos o conocimientos. El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos. Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la presentacin de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y participacin del grupo). Sus temas principales son: La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa, Constructivismo y Aprendizaje Significativo, La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza, Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativo.

Pgina 39 de 105

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCTIVISMO

a finalidad de este artculo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la educacin matemtica. Sin embargo, considero tambin que faltarn otros elementos y eso le da razn al ttulo: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo un servidor tendr ms dudas al respecto que el lector. Qu es el constructivismo? Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir que es una posicin epistemolgica, una manera para explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos. El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales: "1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno. 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor." 1 Mas, como lo menciona Vergnaud 2, pareciera que la segunda est compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este ltimo autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe an sin el ser cognoscente; slo que para el inters de este ser, slo existir el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemolgico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten ponernos de acuerdo. Pero esto ltimo no lo trataremos ms a fondo, pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino la construccin de la realidad",3 aunque s aclara qu se est entendiendo por ella. Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de las caractersticas de esta posicin: 1. "Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva. 2. Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin. 3. Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con propsito induce la transformacin de las estructuras existentes. 4. Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar el constructivismo metodolgico." 4 Retomar principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del

Pgina 40 de 105 constructivismo. Sin embargo, faltara lo que Piaget considera como los dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptacin y el acomodamiento.5 Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente est obteniendo informacin a travs de sus sentidos, gracias a las interaccin activa6 que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de ste, no slo modificndose los conocimientos, sino tambin a las estructuras. Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues ste modific su estructuracin interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto. Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interaccin con objetos ajenos a l. Interaccin que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos. En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva.7 Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante, s bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta ms convincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones sobre objetos fsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos fsicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto.8 Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la abstraccin:9 La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes. La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizar como herramientas para despus abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y as sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles. El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren. Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposicin, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin lmites definidos ntidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la

Pgina 41 de 105 supuesta regresin. Como expresan Pinto y Martnez: "el paso de una estructura a otra es impulsado por una funcin de descentramiento (o descentracin) y una creciente organizacin, conforme el nio se adapta dinmicamente a la realidad." 10 Toda esta manera de explicar cmo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientacin a la educacin escolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta temtica. Constructivismo en el alumno "Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu procedimientos instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la instruccin debe (...) ser teoras de la prctica." 11 Este es el abismo del refrn. De la teora a la prctica hay un agujero. El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseanza de las matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estara "dirigida a una reducida fraccin de estudiantes que algn da sern matemticos de profesin" 12 ya que, como seala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas (...) sino que aprendan un modo particular de resolverlos: los mtodos matemticos." 13 Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemticas, continuaremos sobre la misma lnea. Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio.14 De hecho son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento.15 Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos16 como el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y "...re-construir un significado ms profundo del conocimiento..." 17 Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la interaccin social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar ms en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros tericos, como por ejemplo Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto.18 Pero tambin Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ah, enfatiza este hecho varias veces,

Pgina 42 de 105 y una de ellas es una cita de l que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros." 19 Quedara, pues, una pregunta inquietante: Es vlida la educacin personalizada? Constructivismo en la tarea del docente Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general eclctica. Aunque buscamos una teora de la enseanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guindonos por el sentido comn, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejndonos llevar incluso por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro del saln de clases. El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner en duda tal aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicacin coherente de la teora, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aqu no es caer en una postura que podramos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros". 20 A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educacin matemtica que tiene Vergnaud,21 coincidimos que esta postura epistemolgica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teora directamente a la enseanza de las matemticas, como se mencion en la seccin anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la enseanza, el docente debe ser cauteloso. Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomtica del conocimiento matemtico hace que parezca que est adaptada a la enseanza,22 entonces por qu "sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta: "esta presentacin [la axiomtica] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesin de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas (...) Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia (...) para poner en su lugar una gnesis ficticia (...) Las transpone al contexto escolar." 23 En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemticas que permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporacin a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas". Existen propuestas didcticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el lgebra bsica casi exclusivamente a travs de problemas, pero el

Pgina 43 de 105 desconocimiento y manejo de la base terica puede llevar a una aplicacin de stas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematizacin en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemticos. El no conocer la teora que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminndose la posibilidad de un estudio sistemtico de su uso o, peor an, producindose una adaptacin ineficiente por las caractersticas cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teora lo que permite su uso, aplicacin, implementacin, estudio, anlisis y evaluacin lo ms eficiente y real posible. Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que normalmente est acostumbrado,24 pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento, proceso que le pertenece primordialmente al alumno. De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo. Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar el tercer axioma de la didctica que el investigador italiano Bruno D'Amore postula: Axioma de la profesionalidad: Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.25 La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina su conferencia ante el ICME en 1980: "S: investigacin en la educacin",26 con lo que hace responsable al docente no slo de impartir clases de matemticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases tericas vlidas) qu ocurre en su saln de clases.

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BIBLIOGRAFA
1 Kilpatrick, Qu podra ser el constructivismo en matemticas, p. 3. 2 Vergnaud, Sobre el constructivismo, p. 4. 3 Moreno Armella, La epistemologa gentica: una interpretacin, p. 18. 4 Kilpatrick, Gmez y Rico, Educacin matemtica, pp. 74 y 75. 5 Pinto y Martnez, La teora de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias, p. 25. 6 Aqu el trmino activa no se refiere nicamente a una actividad fsica visible, sino tambin a una reflexin mental. 7 Hermine Sinclair (constructivismo y la psicologa de las matemticas, p.3) y Luis Moreno Armella (op.cit., p. 13) coinciden en este punto, slo que le llaman "tipos de conocimiento". 8 Vergnaud, op.cit., p. 3. 9 Vergnaud, op.cit., pp. 7 y 8. 10 Pinto y Martnez, op.cit., pp. 41 y 42. 11 Kilpatrick, op.cit., p. 6. 12 Palabras de Kline Morris citada por Ontiveros Quiroz, El fracaso en la enseanza de las matemticas del bachillerato, p. 25. 13 Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 39. 14 Aqu queremos hacer la diferencia entre el trmino problema, que es una situacin (real o hipottica) que resulta plausible al alumno desde su punto de vista experiencial y que involucra conceptos, objetos u operaciones matemticos, y el trmino ejercicio, que se refiere a operaciones con smbolos matemticos nicamente (sumas, multiplicaciones, resolucin de ecuaciones, etctera). 15 Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 46. 16 La llamada "retroalimentacin negativa". 17 Moreno Armella, op.cit., p. 19. 18 Guillermo Blanck menciona: "Vigotski refuerza el papel del lenguaje y la organizacin y desarrollo de los procesos de pensamiento." Sigun (coord.), Actualidad de Lev S. Vigotski, p. 114. 19 Sinclair, op.cit., p. 5. 20 Kilpatrick, op.cit., p. 14. 21 Vergnaud, op.cit., p.1. 22 Brousseau, Fondements et Mthodes de la Didactique des Mathmatiques, captulo I. (Traduccin de Josefina Ontiveroz Quiroz). 23 Idem. 24 Esto es suponiendo que sus actividades como docente en el saln de clases sea principalmente de carcter expositivo. 25 Estos axiomas fueron presentados durante el seminario "Corrientes didcticas sobre educacin matemtica" impartido por el Dr. D'Amore en la Facultad de Ingeniera de la U.A.Q. en agosto de 1997. Los dos primeros axiomas son: 1. Axioma de la didctica, es necesario saber lo que se ensea. 2. Axioma de la competencia, es necesario saber ms de lo que se ensea. 26 Freudenthal, Problemas mayores de la educacin matemtica, p. 11. (Las negritas son del autor).

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AUTORES
SCRATES

crates (c. 470-c. 399 a.C.), filsofo griego, considerado el fundador de la filosofa moral o axiologa, que ha tenido gran peso en la posterior historia de la filosofa occidental por su influencia sobre Platn. Scrates Scrates (en una copia de un busto atribuido al escultor griego Lisipo) fue un filsofo y maestro griego que muri en Atenas alrededor del ao 400 a.C. Modific en profundidad el pensamiento filosfico occidental a travs de su influencia en su alumno ms famoso, Platn, quien transmiti las enseanzas de Scrates en sus escritos dialcticos. Scrates pensaba que toda persona tiene conocimiento pleno de la verdad ltima contenida dentro del alma y slo necesita ser estimulada por reflejos conscientes para darse cuenta de ella. Su crtica de la injusticia en la sociedad ateniense le cost su procesamiento y una sentencia de muerte, al parecer por corromper a la juventud de Atenas.Art Resource, NY/Giraudon Nacido en Atenas, hijo de Sofronisco, un escultor, y de Fenareta, una comadrona, recibi una educacin tradicional en literatura, msica y gimnasia. Ms tarde se familiariz con la retrica y la dialctica de los sofistas, las especulaciones de los filsofos jnicos y la cultura general de la Atenas de Pericles. En un principio continu el trabajo de su padre, e incluso realiz un conjunto escultrico de las tres Gracias que permaneci en la entrada de la Acrpolis ateniense hasta el siglo II a.C. Durante la guerra del Peloponeso contra Esparta, sirvi como soldado de infantera con gran valor en las batallas de Potidea (432-430 a.C.), Delio (424 a.C.) y Anfpolis (422 a.C.). Crea en la superioridad de la discusin sobre la escritura y, en virtud de esta conviccin, pas la mayor parte de su vida en los mercados y plazas pblicas de Atenas, iniciando dilogos y discusiones con todo aquel que quisiera escucharle, y a quienes sola responder mediante preguntas. Cre as un mtodo denominado mayutica (o arte de alumbrar los espritus) por el que lograba que sus interlocutores descubrieran la verdad a partir de ellos mismos. Segn los testimonios de su poca, era poco agraciado y de escasa estatura, lo que no le impeda actuar con gran audacia y dominio de s mismo. Apreciaba mucho la vida y alcanz una gran popularidad en la sociedad ateniense por su viva inteligencia y un sentido del humor agudo pero desprovisto de stira o cinismo. Casado con Jantipa, una mujer de reconocido mal genio, tuvo tres hijos. Scrates fue obediente con respecto a las leyes de Atenas, pero en general evitaba la poltica, refrenado por lo que l llamaba una advertencia divina. Crea que haba recibido una llamada para ejercer la filosofa y que podra servir mejor a su pas dedicndose a la enseanza y persuadiendo a los atenienses para que hicieran examen de conciencia y se ocuparan de su alma. No escribi ningn libro ni tampoco fund una escuela regular de filosofa. Todo lo que se sabe con certeza sobre su personalidad y su forma de pensar se extrae de los trabajos de dos de sus discpulos ms notables: Platn, que atribuy sus propias ideas a su maestro, y el historiador Jenofonte, quien quiz no consigui comprender muchas de las doctrinas socrticas. Platn describi a Scrates escondindose detrs de una irnica profesin de ignorancia,

Pgina 46 de 105 conocida como irona socrtica, y como poseedor de una agudeza mental y un ingenio que le permitan entrar en las discusiones con gran facilidad. La contribucin de Scrates a la filosofa ha sido de un marcado tono tico. La base de sus enseanzas fue la creencia en una comprensin objetiva de los conceptos de justicia, amor y virtud y el conocimiento de uno mismo. Crea que todo vicio es el resultado de la ignorancia y que ninguna persona desea el mal; a su vez, la virtud es conocimiento y aquellos que conocen el bien, actuarn de manera justa. Su lgica hizo hincapi en la discusin racional y en la bsqueda de definiciones generales, como queda reflejado en los escritos de su joven discpulo, Platn, y en los del alumno de ste, Aristteles. A travs de las obras de ambos, las teoras socrticas incidieron de forma determinante en el curso del pensamiento especulativo occidental posterior. Otro pensador y amigo de Scrates fue Antstenes, el fundador de la escuela cnica de filosofa. Tambin fue maestro de Aristipo, que fund la filosofa cirenaica de la experiencia y el placer, de la que surgi la filosofa ms elevada de Epicuro. Tanto para los estoicos como el filsofo griego Epicteto, como para el filsofo romano Sneca el Viejo y el emperador romano Marco Aurelio, Scrates represent la personificacin y la gua para alcanzar una vida superior. Aunque fue un patriota y un hombre de profundas convicciones religiosas, Scrates sufri sin embargo la desconfianza de muchos de sus contemporneos, a los que les disgustaba su actitud hacia el Estado ateniense y la religin establecida. En el 399 a.C. fue acusado de despreciar a los dioses del Estado y de introducir nuevas deidades, una referencia al daemonion, o voz interior mstica a la que Scrates aluda a menudo. Tambin fue acusado de corromper la moral de la juventud, alejndola de los principios de la democracia y se le confundi con los sofistas, tal vez a consecuencia de la caricatura que de l realiz el poeta Aristfanes en la comedia Las nubes, representndole como el dueo de una tienda de ideas en la que se enseaba a los jvenes a hacer que la peor razn apareciera como la razn mejor. En su Apologa de Scrates, Platn recogi lo esencial de la defensa que Scrates hizo de s mismo en su propio juicio, y que se bas en una valiente reivindicacin de toda su vida. Fue condenado a muerte, aunque la sentencia slo logr una escasa mayora. Cuando, de acuerdo con la prctica legal de Atenas, Scrates hizo una rplica irnica a la sentencia de muerte que le haba sido impuesta (proponiendo pagar tan slo una pequea multa dado el escaso valor que tena para el Estado un hombre dotado de una misin filosfica), enfad tanto a los miembros del tribunal que ste decidi repetir la votacin, en la que la pena de muerte obtuvo esa vez una abultada mayora. Sus amigos planearon un plan de fuga, pero Scrates prefiri acatar la ley y muri por ello. Pas sus ltimos das de vida con sus amigos y seguidores, como queda recogido en la obra Fedn de Platn, y durante la noche cumpli su sentencia, bebiendo una copa de cicuta segn el procedimiento habitual de ejecucin.

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PLATN

l centro de la filosofa de Platn lo constituye su teora de las formas o de las ideas. En el fondo, su idea del conocimiento, su teora tica, su psicologa, su concepto del Estado y su concepcin del arte deben ser entendidos a partir de dicha perspectiva. La teora de las ideas de Platn y su teora del conocimiento estn tan interrelacionadas que deben ser tratadas de forma conjunta. Influido por Scrates, Platn estaba persuadido de que el conocimiento se puede alcanzar. Tambin estaba convencido de dos caractersticas esenciales del conocimiento. Primera, el conocimiento debe ser certero e infalible. Segunda, el conocimiento debe tener como objeto lo que es en verdad real, en contraste con lo que lo es slo en apariencia. Ya que para Platn lo que es real tiene que ser fijo, permanente e inmutable, identific lo real con la esfera ideal de la existencia en oposicin al mundo fsico del devenir. Una consecuencia de este planteamiento fue su rechazo del empirismo, la afirmacin de que todo conocimiento se deriva de la experiencia. Pensaba que las proposiciones derivadas de la experiencia tienen, a lo sumo, un grado de probabilidad. No son ciertas. Ms aun, los objetos de la experiencia son fenmenos cambiantes del mundo fsico, por lo tanto los objetos de la experiencia no son objetos propios del conocimiento. La teora del conocimiento de Platn qued expuesta principalmente en La Repblica, en concreto en su discusin sobre la imagen de la lnea divisible y el mito de la caverna. En la primera, Platn distingue entre dos niveles de saber: opinin y conocimiento. Las declaraciones o afirmaciones sobre el mundo fsico o visible, incluyendo las observaciones y proposiciones de la ciencia, son slo opinin. Algunas de estas opiniones estn bien fundamentadas y otras no, pero ninguna de ellas debe ser entendida como conocimiento verdadero. El punto ms alto del saber es el conocimiento, porque concierne a la razn en vez de a la experiencia. La razn, utilizada de la forma debida, conduce a ideas que son ciertas y los objetos de esas ideas racionales son los universales verdaderos, las formas eternas o sustancias que constituyen el mundo real. El mito de la caverna describe a personas encadenadas en la parte ms profunda de una caverna. Atados de cara a la pared, su visin est limitada y por lo tanto no pueden distinguir a nadie. Lo nico que se ve es la pared de la caverna sobre la que se reflejan modelos o estatuas de animales y objetos que pasan delante de una gran hoguera resplandeciente. Uno de los individuos huye y sale a la luz del da. Con la ayuda del Sol, esta persona ve por primera vez el mundo real y regresa a la caverna diciendo que las nicas cosas que han visto hasta ese momento son sombras y apariencias y que el mundo real les espera en el exterior si quieren liberarse de sus ataduras. El mundo de sombras de la caverna simboliza para Platn el mundo fsico de las apariencias. La escapada al mundo soleado que se encuentra en el exterior de la caverna simboliza la transicin hacia el mundo real, el universo de la existencia plena y perfecta, que es el objeto propio del conocimiento. La teora de las ideas se puede entender mejor en trminos de entidades matemticas. Un crculo, por ejemplo, se define como una figura plana compuesta por una serie de puntos, todos equidistantes de un mismo lugar. Sin embargo, nadie ha visto en realidad esa figura.

Pgina 48 de 105 Lo que la gente ha visto son figuras trazadas que resultan aproximaciones ms o menos acertadas del crculo ideal. De hecho, cuando los matemticos definen un crculo, los puntos mencionados no son espaciales, sino lgicos. No ocupan espacio. No obstante, aunque la forma de un crculo no se ha visto nunca y no se podr ver jams los matemticos y otros s saben lo que es. Para Platn, por lo tanto, la forma de crculo existe, pero no en el mundo fsico del espacio y del tiempo. Existe como un objeto inmutable en el mbito de las ideas, que slo puede ser conocido mediante la razn. Las ideas tienen mayor entidad que los objetos en el mundo fsico tanto por su perfeccin y estabilidad como por el hecho de ser modelos, semejanzas que dan a los objetos fsicos comunes lo que tienen de realidad. Las formas circular, cuadrada y triangular son excelentes ejemplos de lo que Platn entiende por idea. Un objeto que existe en el mundo fsico puede ser llamado crculo, cuadrado o tringulo porque se parece (participa de en palabras de Platn) a la idea de crculo, cuadrado o tringulo. Platn hizo extensiva su teora ms all del campo de las matemticas. En realidad, estaba ms interesado en su aplicacin en la esfera de la tica social. La teora era su forma de explicar cmo el mismo trmino universal puede referirse a muchas cosas o acontecimientos particulares. La palabra justicia, por ejemplo, puede aplicarse a centenares de acciones concretas porque esos actos tienen algo en comn, se parecen a, participan de, la idea de justicia. Una persona es humana porque se parece a, o participa de, la idea de humanidad. Si humanidad se define en trminos de ser un animal racional, entonces una persona es humana porque es racional. Un acto particular puede considerarse valeroso o cobarde porque participa de esa idea. Un objeto es bonito porque participa de la idea, o forma, de belleza. Por lo tanto, cada cosa en el mundo del espacio y el tiempo es lo que es en virtud de su parecido con su idea universal. La habilidad para definir el trmino universal es la prueba de que se ha conseguido dominar la idea a la que ese universal hace referencia. Platn concibi las ideas de manera jerrquica: la idea suprema es la de Dios que, como el Sol en el mito de la caverna, ilumina todas las dems ideas. La idea de Dios representa el paso de Platn en la direccin de un principio ltimo de explicacin. En el fondo, la teora de las ideas est destinada a explicar el camino por el que uno alcanza el conocimiento y tambin cmo las cosas han llegado a ser lo que son. En lenguaje filosfico, la teora de las ideas de Platn es tanto una tesis epistemolgica (teora del conocimiento) como una tesis ontolgica (teora del ser). La Repblica, la mayor obra poltica de Platn, trata de la cuestin de la justicia y por lo tanto de las preguntas qu es un Estado justo? y quin es un individuo justo? El Estado ideal, segn Platn, se compone de tres clases. La estructura econmica del Estado reposa en la clase de los comerciantes. La seguridad, en los militares, y el liderazgo poltico es asumido por los reyes-filsofos. La clase de una persona viene determinada por un proceso educativo que empieza en el nacimiento y contina hasta que esa persona ha alcanzado el mximo grado de educacin compatible con sus intereses y habilidades. Los que completan todo el proceso educacional se convierten en reyes-filsofos. Son aquellos cuyas mentes se han desarrollado tanto que son capaces de entender las ideas y, por lo tanto, toman las decisiones ms sabias. En realidad, el sistema educacional ideal de Platn est, ante todo, estructurado para producir reyes-filsofos.

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Asoci las virtudes tradicionales griegas con la estructura de clase del Estado ideal. La templanza es la nica virtud de la clase artesana, el valor es la virtud de la clase militar y la sabidura caracteriza a los gobernantes. La justicia, la cuarta virtud, caracteriza a la sociedad en su conjunto. El Estado justo es aquel en el que cada clase debe llevar a cabo su propia funcin sin entrar en las actividades de las dems clases. Platn aplic al anlisis del alma humana un esquema semejante: la racional, la voluntad y los apetitos. Una persona justa es aquella cuyo elemento racional, ayudado por la voluntad, controla los apetitos. Existe una evidente analoga con la estructura del Estado anterior, en la que los reyes-filsofos, ayudados por los soldados, gobiernan al resto de la sociedad. La teora tica de Platn descansa en la suposicin de que la virtud es conocimiento y que ste puede ser aprendido. Dicha doctrina debe entenderse en el conjunto de su teora de las ideas. Como ya se ha dicho, la idea ltima para Platn es la idea de Dios, y el conocimiento de esa idea es la gua en el trance de adoptar una decisin moral. Mantena que conocer a Dios es hacer el bien. La consecuencia de esto es que aquel que se comporta de forma inmoral lo hace desde la ignorancia. Esta conclusin se deriva de su certidumbre de que una persona virtuosa es realmente feliz y como los individuos siempre desean su propia felicidad, siempre ansan hacer aquello que es moral. Platn tena una idea antagnica del arte y del artista aunque aprobara algunos tipos de arte religioso y moralista. Su enfoque tiene que ver una vez ms con su teora de las ideas. Una flor bonita, por ejemplo, es una copia o imitacin de las ideas universales de flor y belleza. La flor fsica es una reproduccin de la realidad, es decir, de las ideas. Un cuadro de la flor es, por lo tanto, una reproduccin secundaria de la realidad. Esto tambin significa que el artista es una reproduccin de segundo orden del conocimiento y, en realidad, la crtica frecuente de Platn hacia los artistas era que carecan de un conocimiento verdadero de lo que estaban haciendo. La creacin artstica, observ, pareca tener sus races en una inspirada locura. La influencia de Platn a travs de la historia de la filosofa ha sido inmensa. Su Academia existi hasta el ao 529, en que fue cerrada por orden del emperador bizantino Justiniano I, que se opona a la difusin de sus enseanzas paganas. El impacto de Platn en el pensamiento judo es obvio en la obra del filsofo alejandrino del siglo I Filn de Alejandra. El neoplatonismo, fundado en el siglo III por el filsofo Plotino, supuso un importante desarrollo posterior de las ideas de Platn. Los telogos Clemente de Alejandra, Orgenes y san Agustn de Hipona fueron los primeros exponentes cristianos de una perspectiva platnica. Las ideas platnicas tuvieron un papel crucial en el desarrollo del cristianismo y tambin en el pensamiento islmico medieval. Durante el renacimiento, el primer centro de influencia platnica fue la Academia Florentina, fundada en el siglo XV cerca de Florencia. Bajo la direccin de Marsilio Ficino, sus miembros estudiaron a Platn en griego antiguo. En Inglaterra, el platonismo fue recuperado en el siglo XVII por Ralph Cudworth y otros que se dieron a conocer como la Escuela de Cambridge. La influencia de Platn ha llegado hasta el siglo XX de la mano de pensadores como Alfred North Whitehead, que una vez le rindi tributo al describir la filosofa como una simple serie de anotaciones de Platn.

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ARISTTELES

ristteles (384-322 a.C.), filsofo y cientfico griego, considerado, junto a Platn y Scrates, como uno de los pensadores ms destacados de la antigua filosofa griega y posiblemente el ms influyente en el conjunto de toda la filosofa occidental. Frente a la importancia que Platn concedi a las matemticas, la filosofa de Aristteles hizo hincapi en la biologa, quiz debido a la influencia que sobre l ejerci la profesin de su padre. Para Aristteles, el mundo estaba compuesto por individuos (sustancias) que se presentaban en tipos naturales fijos (especies). Cada individuo cuenta con un patrn innato especfico de desarrollo y tiende en su crecimiento hacia la debida autorrealizacin como ejemplo de su clase. El crecimiento, la finalidad y la direccin son, pues, aspectos innatos a la naturaleza, y aunque la ciencia estudia los tipos generales, stos, segn Aristteles, encuentran su existencia en individuos especficos. La ciencia y la filosofa deben, por consiguiente, no limitarse a escoger entre opciones de una u otra naturaleza, sino equilibrar las afirmaciones del empirismo (observacin y experiencia sensorial) y el formalismo (deduccin racional). Una de las aportaciones caractersticas de la filosofa de Aristteles fue la nueva nocin de causalidad. Los primeros pensadores griegos haban tendido a asumir que slo un nico tipo de causa poda ser explicatoria; Aristteles propuso cuatro. (El trmino que usa Aristteles, aition, factor responsable y explicatorio, no es sinnimo de causa en el sentido moderno que posee esta palabra.) Estas cuatro causas son: la causa material (materia de la que est compuesta una cosa), la causa eficiente o motriz (fuente de movimiento, generacin o cambio), la causa formal (la especie, el tipo o la clase) y la causa final (objetivo o pleno desarrollo de un individuo, o la funcin planeada de una construccin o de un invento). As pues, un len joven est compuesto de tejidos y rganos, lo que constituira la causa material; la causa motriz o eficiente seran sus padres, que lo crearon; la causa formal es su especie (len); la causa final es su impulso innato por convertirse en un ejemplar maduro de su especie. En contextos diferentes, las mismas cuatro causas se aplican de forma anloga. As, la causa material de una estatua es el mrmol en que se ha esculpido; la causa eficiente, el escultor; la causa formal, la forma que el escultor ha dado a la estatua (Hermes o Afrodita, por ejemplo); y la causa final, su funcin (ser una obra de arte). En todos los contextos, Aristteles insiste en que algo puede entenderse mejor cuando se expresan sus causas en trminos especficos y no en trminos generales. Por este motivo, se obtiene ms informacin si se conoce que un escultor realiz la estatua que si apenas se sabe que la esculpi un artista, y se obtendr todava ms informacin si se sabe que fue Policleto el que la cincel, que si tan slo se conoce que fue un escultor no especificado. Aristteles crea que su nocin de las causas era la clave ideal para organizar el conocimiento. Sus notas de clases son una impresionante prueba de la fuerza de dicho esquema. En la siguiente exposicin se pueden apreciar algunos de los principales aspectos de las doctrinas o teoras del pensamiento aristotlico.

Pgina 51 de 105 Aristteles crea que la libertad de eleccin del individuo haca imposible un anlisis preciso y completo de las cuestiones humanas, con lo que las ciencias prcticas, como la poltica o la tica, se llamaban ciencias slo por cortesa y analoga. Las limitaciones inherentes a las ciencias prcticas quedan aclaradas en los conceptos aristotlicos de naturaleza humana y autorrealizacin. La naturaleza humana implica, para todos, una capacidad para formar hbitos, pero los hbitos formados por un individuo en concreto dependen de la cultura y de las opciones personales repetidas de ese individuo. Todos los seres humanos anhelan la felicidad, es decir, una realizacin activa y comprometida de sus capacidades innatas, aunque este objetivo puede ser alcanzado por muchos caminos. La tica a Nicmaco es un anlisis de la relacin del carcter y la inteligencia con la felicidad. Aristteles distingua dos tipos de virtud o excelencia humana: moral e intelectual. La virtud moral es una expresin del carcter, producto de los hbitos que reflejan opciones repetidas. Una virtud moral siempre es el punto medio entre dos extremos menos deseables. El valor, por ejemplo, es el punto intermedio entre la cobarda y la impetuosidad irreflexiva; la generosidad, por su parte, constituira el punto intermedio entre el derroche y la tacaera. Las virtudes intelectuales, sin embargo, no estn sujetas a estas doctrinas de punto intermedio. La tica aristotlica es una tica elitista: para l, la plena excelencia slo puede ser alcanzada por el varn adulto y maduro perteneciente a la clase alta y no por las mujeres, nios, brbaros (no griegos) o mecnicos asalariados (trabajadores manuales, a los cuales negaba el derecho al voto). Como es obvio, en poltica es posible encontrar muchas formas de asociacin humana. Decidir cul es la ms idnea depender de las circunstancias, como, por ejemplo, los recursos naturales, la industria, las tradiciones culturales y el grado de alfabetizacin de cada comunidad. Para Aristteles, la poltica no era un estudio de los estados ideales en forma abstracta, sino ms bien un examen del modo en que los ideales, las leyes, las costumbres y las propiedades se interrelacionan en los casos reales. As, aunque aprobaba la institucin de la esclavitud, moderaba su aceptacin aduciendo que los amos no deban abusar de su autoridad, ya que los intereses de amo y esclavo son los mismos. La biblioteca del Liceo contena una coleccin de 158 constituciones, tanto de estados griegos como extranjeros. El propio Aristteles escribi la Constitucin de Atenas como parte de la coleccin, obra que estuvo perdida hasta 1890, ao en que fue recuperada. Los historiadores han encontrado en este texto muy valiosos datos para reconstruir algunas fases de la historia ateniense. En lgica, Aristteles desarroll reglas para establecer un razonamiento encadenado que, si se respetaban, no produciran nunca falsas conclusiones si la reflexin parta de premisas verdaderas (reglas de validez). En el razonamiento los nexos bsicos eran los silogismos: proposiciones emparejadas que, en su conjunto, proporcionaban una nueva conclusin. En el ejemplo ms famoso, Todos los humanos son mortales y Todos los griegos son humanos, se llega a la conclusin vlida de que Todos los griegos son mortales. La ciencia es el resultado de construir sistemas de razonamiento ms complejos. En su lgica, Aristteles distingua entre la dialctica y la analtica; para l, la dialctica slo comprueba las opiniones por su consistencia lgica. La analtica, por su parte, trabaja de forma deductiva a

Pgina 52 de 105 partir de principios que descansan sobre la experiencia y una observacin precisa. Esto supone una ruptura deliberada con la Academia de Platn, escuela donde la dialctica era el nico mtodo lgico vlido, y tan eficaz para aplicarse en la ciencia como en la filosofa. En su Metafsica, Aristteles abogaba por la existencia de un ser divino, al que se describe como Primer Motor, responsable de la unidad y significacin de la naturaleza. Dios, en su calidad de ser perfecto, es por consiguiente el ejemplo al que aspiran todos los seres del mundo, ya que desean participar de la perfeccin. Existen adems otros motores, como son los motores inteligentes de los planetas y las estrellas (Aristteles sugera que el nmero de stos era de 55 o 47). No obstante, el Primer Motor o Dios, tal y como lo describe Aristteles, no corresponde a finalidades religiosas, como han observado numerosos filsofos y telogos posteriores. Al Primer Motor, por ejemplo, no le interesa lo que sucede en el mundo ni tampoco es su creador. Aristteles limit su teologa, sin embargo, a lo que l crea que la ciencia necesita y puede establecer. Tras la cada del Imperio romano las obras de Aristteles se perdieron en Occidente. Durante el siglo IX, los estudiosos musulmanes introdujeron su obra, traducida al rabe, en el mbito del islam. De estos pensadores que examinaron y comentaron la obra aristotlica, el ms famoso fue Averroes, filsofo hispanorabe del siglo XII. En el siglo XIII el Occidente latino renov su inters por la obra de Aristteles y santo Toms de Aquino hall en ella una base filosfica para orientar el pensamiento cristiano, aunque su interpretacin de Aristteles fuera cuestionada en un principio por las instancias eclesisticas. En las primeras fases de este redescubrimiento, la filosofa de Aristteles fue tomada con cierto recelo, en gran parte debido a la creencia de que sus enseanzas conducan a una visin materialista del mundo. Sin embargo, la obra de santo Toms acabara siendo aceptada, continuando ms tarde la filosofa del escolasticismo la tradicin filosfica fundamentada en la adaptacin que santo Toms haca del pensamiento aristotlico. La influencia de la filosofa de Aristteles ha sido general, contribuyendo incluso a determinar el lenguaje moderno y el denominado sentido comn, y su concepto del Primer Motor como causa final ha tenido un importante papel dentro de la teologa. Antes del siglo XX, decir lgica significaba en exclusiva hacer referencia a la lgica aristotlica. Hasta el renacimiento, e incluso despus, tanto poetas como astrnomos ensalzaron el concepto aristotlico del Universo. El estudio de la zoologa estuvo basado en la obra de Aristteles hasta que, en el siglo XIX, el cientfico britnico Charles Darwin cuestion la doctrina de la inmutabilidad de las especies. En el siglo XX se ha producido una nueva apreciacin del mtodo aristotlico y de su relevancia para la educacin, el anlisis de las acciones humanas, la crtica literaria y el anlisis poltico. No slo la disciplina de la zoologa, sino el mundo del saber en general, parece justificar el comentario realizado por Darwin, quien lleg a afirmar que los hroes intelectuales de su poca eran simples colegiales al lado del viejo Aristteles.

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CONFUCIO
VIDA

egn la tradicin, Kong Qiu (su nombre original, aunque luego pasara a ser conocido por el de Confucio, en chino Kongfuzi, maestro Kong) naci en el pas de Lu (en la actual provincia de Shandong) en el seno del noble clan de los Kong. Relatos de su vida rememoran como su padre, comandante de un distrito en Lu, falleci tres aos despus del nacimiento de Confucio y dej a su familia en la pobreza. Pese a ello, Confucio recibi una esmerada educacin. Se cas a los 19 aos de edad y tuvo un hijo y dos hijas. Durante los cuatro aos posteriores a su matrimonio la pobreza le impuls a trabajar como criado del jefe del distrito donde resida. Su madre muri en el ao 527 a.C. y, despus de guardar luto durante cierto tiempo, empez su carrera de maestro. Sola viajar de un lugar a otro e instruir a los discpulos que se haban reunido en torno suyo. Su fama como hombre de saber y de carcter, con gran veneracin hacia las ideas y costumbres tradicionales, pronto se propag por el principado de Lu. Durante la segunda mitad de la poca en que China estuvo regida por la dinasta Zhou, el gobierno central sufri un proceso de degeneracin y decadencia, y las intrigas y la relajacin de costumbres se generalizaron. Confucio lamentaba el desorden caracterstico de aquellos tiempos, as como la ausencia de modelos morales que revirtieran tal situacin. Por ello, lleg a la conclusin de que el nico remedio era recuperar y difundir entre la poblacin los principios y preceptos de los sabios de la antigedad. Por este motivo instrua a sus alumnos en los clsicos de la literatura china. Tambin subray la importancia de la msica china, que en aquella poca tena funciones ceremoniales y religiosas en las prcticas del Estado y del culto. Propugn el gran valor del poder del ejemplo. Los gobernantes, deca, slo pueden ser grandes si llevan vidas ejemplares y se guan por principios morales; de esta forma, los ciudadanos de sus estados tendran el necesario estmulo para alcanzar la prosperidad y la felicidad. Una popular tradicin sobre su vida establece que a los 50 aos de edad se convirti en magistrado de Zhongdu y, un ao despus, fue nombrado para ejercer en Lu un cargo equivalente al de ministro de Justicia. Confucio habra establecido numerosas reformas que condujeron a una administracin de justicia caracterizada por su imparcialidad y a la prctica erradicacin del crimen. Lu lleg a ser tan poderoso que el gobernante de un estado vecino intrig para conseguir la destitucin del ministro. Es ms probable, sin embargo, que slo fuera un funcionario menor. En cualquier caso, Confucio dej su cargo en el 496 a.C. y se dedic a viajar por diferentes territorios impartiendo clases y esperando en vano que algn otro prncipe le permitiera emprender reformas. En el ao 484 a.C., despus de que su bsqueda de un gobernante ideal se revelara por completo infructuosa, regres por ltima vez a Lu. Pas el resto de su vida escribiendo comentarios sobre los autores clsicos. Falleci en Lu y fue enterrado en Qufu (Shandong). El templo y cementerio de Confucio, as como la residencia de la familia Kong fueron declarados Patrimonio cultural de la Humanidad en 1994.

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PENSAMIENTO
Confucio no leg escritos en los que apareciera su filosofa de modo sistematizado. Su pensamiento se transmiti a la posteridad slo gracias a la difusin que de l hicieron sus discpulos. El Lunyu (Analectas), obra recopilada por alguno de sus seguidores, es considerada la fuente de informacin ms fidedigna sobre su vida y sus enseanzas. Una de las obras histricas que, segn se dice, l mismo haba editado, el Chunqiu (Anales de primavera y otoo), es un relato analtico de la historia de Lu desde el 722 hasta el 481 a.C. Deseaba ser conocido como un transmisor ms que como un pensador, y por este motivo restableci el estudio de los textos antiguos. Sus enseanzas se convirtieron en libros de texto de las posteriores generaciones chinas. Confucio fue muy respetado durante su vida y tras su muerte. Aunque l mismo tena poca fe en lo sobrenatural, ha sido reverenciado por millones de personas casi como una divinidad. Las enseanzas de Confucio se enmarcaron en el mbito de la filosofa tica, moral y poltica. Afirmaba ser un restaurador de la moralidad antigua y mantena que los propios actos externos basados en las cinco virtudes (bondad, honradez, decoro, sabidura y fidelidad) encierran el conjunto del deber humano. Venerar a los padres, vivos o muertos, fue uno de sus conceptos claves. Su concepto de gobierno era paternalista y obligaba a todos los individuos a cumplir con rigor sus obligaciones hacia el Estado. En los siglos posteriores sus enseanzas ejercieron una poderosa influencia en la filosofa china.

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ANTON MAKARENKO
Antn Seminovich Makarenko (1888-1939), pedagogo sovitico cuyas ideas para establecer principios democrticos en la teora y la prctica educativa influyeron en el sistema escolar comunista (vase Comunismo). Makarenko comenz su vida profesional siendo maestro en una escuela elemental, para trasladarse en la dcada de 1920 a la Colonia Gorki, un reformatorio para delincuentes, y ms adelante, a la Comunidad Dzerzhinski, institucin penal en la que ejerci la enseanza hasta el final de sus das. Las teoras de Makarenko, puestas en prctica en las instituciones mencionadas, ejercieron gran influencia en la Unin Sovitica de su tiempo. Se basaban en la relacin entre la educacin, la poltica y la ciencia, as como en el papel de la educacin en la eleccin del tipo de vida y la integracin de todo ello en la vida cotidiana. En contraste con las ideas de libertad en la educacin, que dominaban en los primeros tiempos de la Revolucin Rusa, el sistema de Makarenko pona el acento en la importancia de la disciplina y el trabajo en el mbito de la educacin. Propuso la asignacin de tareas a los nios que les permitieran desarrollar el sentido de la responsabilidad, y luch por imponer una educacin orientada a la formacin del hombre que respondiera a las expectativas de la sociedad. Makarenko luch por un enfoque pragmtico en el que los cambios en el desarrollo de la personalidad del nio estuvieran dirigidos y controlados por el maestro. Entre sus obras destacan: Poema pedaggico o El camino de la vida, 1933-1935 y Kniga dlya roditeley (Un libro para los padres, 1937).

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BURRHUS FREDERIC SKINNER

urrhus Frederic Skinner (1904-1990), psiclogo estadounidense, nacido en Susquehanna, Pennsylvania, y formado en la Universidad de Harvard. Skinner lleg a ser el principal representante del conductismo en su pas, escuela que pretende explicar el comportamiento humano y animal en trminos de respuesta a diferentes estmulos. Preocupado por las aplicaciones prcticas de la psicologa, cre la educacin programada, una tcnica de enseanza en la que al alumno se le presentan, de forma ordenada, una serie de pequeas unidades de informacin, cada una de las cuales debe ser aprendida antes de pasar a la siguiente, tcnica que ha originado una gran variedad de programas educativos. Entre sus trabajos ms importantes hay que citar La conducta de los organismos (1938), Walden dos (1961), una utopa conductista en la que aplica los principios de esta escuela psicolgica para el establecimiento de una comunidad humana ideal, y Tecnologa de la enseanza (1968). En Ms all de la libertad y la dignidad (1971), Skinner, desde sus postulados deterministas, defiende el condicionamiento controlado masivo (en lugar de la educacin actual, que sera tambin un condicionamiento masivo, pero descontrolado), como medio de control de un orden social dirigido a la felicidad del individuo. Entre sus ltimos trabajos se encuentran: Autobiografa: as se forma un conductista (1976) y Reflexiones sobre conductismo y sociedad (1978). El enfoque de este psiclogo, filsofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, segn el cual la psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio. Sostena que estos procesos internos deban estudiarse por los mtodos cientficos habituales, haciendo hincapi en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje conocido como condicionamiento operante o instrumental que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).

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IVN PETRVICH PVLOV

vn Petrvich Pvlov (1849-1936), fisilogo y premio Nobel ruso, conocido por sus estudios sobre el comportamiento reflejo. Naci en Riazn y estudi en la Universidad y en la Academia Militar de Medicina de San Petersburgo; desde 1884 hasta 1886 estudi en Breslau (hoy Wrocaw, Polonia) y en Leipzig, Alemania. Antes de la Revolucin Rusa fue director del departamento de fisiologa del Instituto de Medicina Experimental (parte de la actual Academia de Ciencias Mdicas), en San Petersburgo, y fue catedrtico de medicina en la Academia Militar de Medicina. A pesar de su oposicin al comunismo, a Pvlov se le permiti continuar sus investigaciones en un laboratorio construido por el gobierno sovitico desde 1935. Pvlov es reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiologa del corazn, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos ms famosos, que realiz en 1889, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los perros, y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teoras psicolgicas conductistas, fisiolgicamente orientadas, durante los primeros aos del siglo XX (ver Psicologa experimental). Sus trabajos sobre la fisiologa de las glndulas digestivas le hicieron acreedor en 1904 al Premio Nobel de Fisiologa y Medicina. Su principal obra es Reflejos condicionados (1926).

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JACQUES MARITAIN (18821973)

aritain naci en Pars en 1882. Estudi en la Universidad de Pars, donde fue enormemente influido por el filsofo Henri Bergson, quien destruy su escepticismo filosfico, y por el ensayista y novelista Leon Bloy, quien comparti su fe Catlica con l. En 1904 se cas con Rassa Oumansoff, y juntos entraron en la iglesia Catlica en 1906. Maritain fue profesor en Pars, Toronto y Princeston. Adems, realiz una intensa y larga carrera diplomtica como embajador francs en el Vaticano y representante de Francia en la UNESCO. Cuando se convirti en Cristiano, Maritain pens que iba a abjurar la filosofa, pero despus de descubrir a St. Toms de Aquino, escribi numerosos libros en los que aplic los principios de la filosofa tomista a todas las facetas de la vida intelectual. Fiel al ejemplo de St. Toms de Aquino, las ocupaciones filosficas de Maritain no hicieron ms que reforzar su evangelizacin. A partir de 1961, ao de la muerte de su mujer, vivi con los Pequeos Hermanos de Jess. En 1970 concluy su noviciado y tom los hbitos, y tres aos ms tarde muri en la casa de los Pequeos Hermanos en Toulouse. Cuando Maritain dirigi su intelecto a la relacin entre el hombre y el Estado, combin lo mejor de su espritu filosfico y evanglico: "Durante veinte siglos, predicando el Evangelio a las naciones y enfrentndose a los distintos poderes para defender la libertad del espritu, la Iglesia ha enseado la libertad del hombre. Por mucho que los tiempos actuales puedan ser de miserables, aquellos que aman a la Iglesia y a la libertad tienen motivos para alegrarse debido a la claridad de la histrica situacin que afrontamos. El gran drama de los das actuales es la confrontacin del hombre con el Estado totalitario, el cual no es sino el viejo espurio Dios del Imperio sin sometimiento a la ley que inclina todo a su adoracin."

De ninguna manera el hombre existe para el Estado. Es el Estado el que existe para el hombre.

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GIOVANNI GENTILE

iovanni Gentile (1875-1944), filsofo italiano, lder poltico y educador, nacido en Castelvetrano, Sicilia. Fue educado en Pisa, donde dio clases, as como en Palermo y Roma. Gentile fue un devoto seguidor del fascismo, lleg a ser ministro de Educacin de Benito Mussolini (19221924) y tambin miembro del Consejo General Fascista. Fue asesinado por comunistas italianos el 15 de abril de 1944 en Florencia. Dirigi (1925-1937) la Enciclopedia italiana, y entre sus principales obras se encuentran Teora del pensamiento como acto puro (1916), Sistema di logica come teoria del conoscere (Sistema de lgica como teora del conocimiento, 1917), y La filosofa del arte (1931). La teora de Gentile sobre el idealismo activo pona el nfasis en la importancia del acto de pensar dentro de la articulacin de la experiencia individual.

JEAN JACQUES ROUSSEAU

ilsofo, literario, pedagogo y pensador poltico francs de origen suizo. Naci en Ginebra en 1712 en el seno de una familia hugonota de origen francs. Hurfano de madre desde muy nio, fue educado por su padre, que le trasmiti su gusto por las novelas y por las obras de Plutarco. A los diecisis aos se escap de su puesto de aprendiz y cay bajo la influencia de una mujer mucho mayor que l, Madame de Warens, que se convertira en su madre adoptiva y en su amante, y en cuyas posesiones vivi durante varios aos, primero en Chambry y luego en Charmettes, donde se dedic con pasin a la lectura y a los estudios musicales. En Pars, ciudad a la que se traslad el ao 1742, sufri desengaos mundanos e intelectuales (la Academia rechaz su sistema de notacin musical), conoci a los filsofos ms importantes de entonces, como Diderot, y colabor en la creacin de la Enciclopedia. Tras su primer xito literario en 1750 (por la publicacin del Discurso sobre las ciencias y las letras), Rousseau vivi en varios lugares de Francia, entre ellos Pars, ayudado siempre por amigos y protectores nobles y ricos. Despus regres a Ginebra, donde adquiri el derecho de ciudadana, regres a la fe calvinista, tras unos aos de profesin catlica, a la que se haba convertido por influencia de Madame de Warens, y ms tarde se cas con una muchacha de origen sencillo. Tuvo problemas con las autoridades de Ginebra y se march a Inglaterra, llamado por David Hume (que lleg a considerarlo "el ms curioso de todos los seres humanos"), pero tampoco all dur mucho tiempo. Volvi a Francia, amenazado por sus enemigos, cuyas amenazas, no obstante, magnificaba el propio Rousseau con su mana persecutoria. En este pas, en el pequeo pueblo de Ermenonville (departamento de Oise), muri Rousseau el ao 1778, a los 66 aos de edad. Jean - Jacques Rousseau fue una persona de trato difcil, un ser humano desgarrado y zarandeado por contradicciones, luchas internas y sentimientos pasionales, de carcter inestable, infeliz y de tendencias psicopticas. Este carcter se refleja en su obra, ntimamente ligada a su vida. Incapaz de

Pgina 60 de 105 alcanzar la felicidad en una sociedad injusta, Rousseau cre un mundo hecho a su medida, partiendo de la idea de que todo es perfecto al salir de las manos de Dios y todo degenera en manos de los hombres. La primera obra importante de Rousseau, la que le lanz a la fama literaria, fue el Discurso sobre las ciencias y las artes (1750), premiado en un concurso convocado por la Academia de Dijon sobre el tema de si las artes y las ciencias han contribuido a mejorar y elevar la moralidad. La respuesta de Rousseau es negativa. Las artes y las ciencias no son muestra de progreso, sino signo de decadencia; la filosofa, por ejemplo, no existira si los hombres se hubieran mantenido en las virtudes simples y naturales, y el derecho sera innecesario si la injusticia social no hubiera prevalecido sobre la igualdad originaria entre todos los seres humanos. En 1753, como respuesta a un nuevo concurso de la Academia de Dijon, Rousseau public su obra ms famosa, el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres, que tanta influencia tendra en el desarrollo del pensamiento poltico posterior. Segn Rousseau, en el estado de naturaleza original los seres humanos vivan libres e independientes, todos iguales, sin estar unos sometidos a los otros. Esta situacin cambi por el establecimiento de la propiedad privada, lo cual trajo consigo crmenes, guerras, la esclavitud y el sometimiento de unos seres humanos por parte de otros ms poderosos. Las ideas de Rousseau sobre la sociedad civil y poltica se desarrollan ulteriormente en El contrato social, obra publicada en 1762. Ante la situacin de desigualdad y enajenacin de libertad que viven los seres humanos, un poder y un dominio adecuado al derecho slo pueden fundarse en un acuerdo entre los hombres, una especie de contrato social, por el que cada individuo cede parte de su independencia y la somete a la direccin suprema de una voluntad general. Tambin en 1762 publica Rousseau su novela pedaggica Emilio, donde expone sus ideas sobre la educacin. Si el ser humano es bueno por naturaleza y es corrompido por la influencia nefasta de la sociedad, el ideal de toda educacin ser intentar mantener a los jvenes lejos de las influencias que puedan deformarlo y hacer madurar, de forma natural, las buenas disposiciones que, por principio, residen en todos los seres humanos. Ideas parecidas haba ya expuesto Rousseau en su novela epistolar Julia o la nueva Elosa, publicada en 1761, en la que exalta los valores del retorno a una vida natural. Entre 1765 y 1770, Rousseau redact las Confesiones, y entre 1776 y el ao de su muerte, las Ensoaciones de un paseante solitario, obras autobiogrficas, publicadas pstumamente, que revelan la personalidad compleja de su autor, cuyas pasiones vivas e impetuosas chocaron siempre con las imposiciones de la realidad y de la vida social. La influencia de Rousseau en el pensamiento y en la literatura posterior fue decisiva: afirm la importancia del sentimiento frente a la razn, la necesidad de una toma de conciencia y la exaltacin del yo, bases del romanticismo posterior, que le debe adems su concepcin de la religiosidad como relacin directa entre el creyente y el ser supremo en el marco de la naturaleza. Con sus ideas sobre los males de la propiedad privada, Rousseau influy tambin en el socialismo utpico de la primera poca y en el socialismo revolucionario de Karl Marx.

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MARIA MONTESSORI

aria Montessori (1870-1952), educadora y mdica italiana; naci en Chiaravalle y estudi en la Universidad de Roma. Es muy conocida por el mtodo Montessori para la educacin preescolar, presentado en Roma en 1907. Su sistema, que se ha extendido en todo el mundo, defiende el desarrollo de la iniciativa y de la autoconfianza para permitir a los pequeos hacer por ellos mismos las cosas que les interesan, sin los lmites de una estricta disciplina. Una extensa variedad de tiles especiales de creciente complejidad se emplean como ayuda al desarrollo de los intereses del nio. Cuando un nio est preparado para aprender algo nuevo y ms difcil, el profesor dirige los primeros momentos para evitar esfuerzos excesivos y el aprendizaje de hbitos errneos; despus el nio aprende solo. Se sabe que el mtodo Montessori permite a los nios aprender a leer y a escribir ms rpidamente y con mayor facilidad de lo que hasta entonces haba sido posible. Entre sus escritos destacan El mtodo Montessori (1912) y Desarrollo del mtodo Montessori (1917).

ALEXANDER SUTHERLAND NEILL

lexander Sutherland Neill (1883-1973), educador britnico nacido en Forfar (Escocia), cuyas ideas crticas y renovadoras sobre la educacin se pusieron en prctica en la Summerhill School de Suffolk, Inglaterra. En 1960 escribi el tratado Summerhill, un punto de vista radical sobre la educacin de los nios, obra que se convirti en un gran xito de ventas y que desat encendidas adhesiones y polmicas en el momento de su publicacin. Neill fue probablemente el ltimo superviviente del movimiento de renovacin pedaggica surgido en Europa a principios del siglo XX. Aplic a su trabajo de profesor las teoras de Sigmund Freud y fue un acrrimo oponente de los mtodos de Maria Montessori. Fund la escuela Summerhill en 1924 y, a partir de entonces, a travs de una serie de libros y artculos, hizo llegar a un pblico ms amplio el concepto do-as-you-please (haz lo que te plazca) de la vida cotidiana escolar, describiendo un lugar en el que los adultos no imponan su voluntad, los nios jugaban en un ambiente distendido, las clases eran opcionales y las tardes se dedicaban a realizar actuaciones de teatro, baile y a otras formas del entretenimiento y el ocio compartidos de manera creativa. Neill entenda que la educacin deba ser un ejercicio de autodominio, no considerando el valor de la enseanza como una necesidad sino como un derecho. Su credo era In psychic health we should impose nothing, and in learning we should demand nothing (En favor de la salud psquica no debera imponerse nada y tampoco debera exigirse nada en el plano de la enseanza), principio que se ajustaba perfectamente a las corrientes de pensamiento surgidas en la dcada de 1960. Su autobiografa, Neill! Neill! Orange Peel!, se public en 1972.

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CLESTIN FREINET

lestin Freinet (1896-1966), pedagogo francs, fundador de la Cooperativa de la Enseanza Laica y de una escuela experimental en la que desarroll una nueva pedagoga basada en los mtodos activos y en la libre expresin del nio. Nacido en Gars (Alpes Martimos), fue maestro elemental desde 1920 hasta que, tras varios enfrentamientos con las autoridades escolares, abandon la enseanza pblica y fund, en 1935, una escuela privada en Vence. Durante la II Guerra Mundial fue miembro activo de la Resistencia. En 1948 fund el Instituto Cooperativa de la Escuela Moderna y en 1950 present su manifiesto Carta de la escuela moderna. De su experiencia como maestro, Freinet abog por una enseanza que deba favorecer el desarrollo de la personalidad del nio, respetando lo que l llamaba su "equilibrio vital". Convencido de que la reforma de la enseanza no se poda llevar a cabo sin una transformacin racional de los hbitos utilizados hasta entonces, Freinet defini un marco educativo que se basaba en la cooperacin entre alumnos y maestros a la hora de elaborar los planes de trabajo, el uso de medios audiovisuales y fichas autoevaluadoras, y la creacin de un libro escolar que permitiera seguir los progresos del alumno. Implant adems varios tipos de actividades funcionales, como los trabajos manuales o la realizacin completa de un peridico en la escuela, desde la planificacin hasta la difusin, pasando por todos los procesos tcnicos incluida la impresin. Esta metodologa la expuso en La educacin del trabajo, obra que apareci en 1947. En el mbito de sus reflexiones generales sobre la funcin de la enseanza, public numerosos trabajos, entre ellos: La tcnica Freinet en la escuela moderna (1964) y La escuela del pueblo (1969). Ajeno a todo dogmatismo, convencido de que la escuela no deba ahogar la creatividad ni domesticar al individuo, propuso aplicar a la enseanza un "mtodo experimental permanente" que permitiera, tanto a los nios como a los educadores, "vivir y crear". Sus innovaciones en el terreno de la pedagoga tuvieron una amplia difusin en el mundo. Tanto en Espaa como en Amrica Latina, especialmente en Brasil, se han traducido sus obras y son muchas las organizaciones privadas dedicadas a la enseanza, generalmente de tipo cooperativo, que han llevado a la prctica su modelo educativo. Muri en Vence.

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PAULO FREIRE

aulo Freire (1921-1997), educador brasileo nacido en Recife. Se gradu como abogado, pero pronto se dedic por completo a la educacin, campo en el que ha desarrollado un sistema de aprendizaje original y controvertido que le dio fama internacional y le supuso dos rdenes de detencin en su pas. Reducido a su expresin ms simple, el sistema de Freire se basa en un proceso educativo totalmente basado en el entorno del estudiante, en asumir que los enseantes deben entender la realidad en la que viven como parte de su actividad de aprendizaje. El famoso ejemplo que l mismo propone es la frase Eva vio una uva, que cualquier estudiante puede leer. Segn Freire, el estudiante necesita, para conocer el sentido real de lo que lee, situar a Eva en su contexto social, descubrir quin produjo la uva y quin pudo beneficiarse de este trabajo. La difusin de sus ideas llev a Freire a ser encarcelado en 1964 por revolucionario e ignorante y, como consecuencia, a exiliarse en Chile y Estados Unidos. En 1970 se traslad a Ginebra, donde trabaj en el Consejo Mundial de las Iglesias. Diez aos despus regres a Brasil como un pedagogo reconocido. Entre sus obras, traducidas a muchos idiomas, destacan La educacin como prctica de la libertad (1967) y Accin cultural para la libertad (1970).

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IVAN ILLICH

van Illich (1926-2002), ensayista y pedagogo de origen austriaco que desarroll sus enseanzas en Amrica, especialmente en Mxico. Nacido en Viena, estudi en el colegio de las Escuelas Pas de 1936 a 1941, fecha en la que fue expulsado en aplicacin de las leyes nazis antisemitas (vase Antisemitismo), dado que por ascendencia materna quedaba afectado por esta normativa racista. Termin sus estudios de enseanza secundaria en Florencia (Italia), curs filosofa y teologa en la Universidad Gregoriana de Roma y se doctor por la de Salzburgo. Illich haba sido elegido por el Vaticano para ejercer la carrera diplomtica, pero decidi ejercer el ministerio pastoral, por lo que fue nombrado viceprroco de la Iglesia de la Encarnacin de Nueva York, parroquia de feligresa irlandesa y puertorriquea. En 1956 abandon Nueva York para ocupar el cargo de vicerrector de la Universidad Catlica de Ponce en Puerto Rico. Tambin pas a ser colaborador de la Commonwealth Higher Education. En desacuerdo con el obispo de la dicesis de Ponce sobre la postura oficial ante los controles de natalidad, abandon la universidad poco despus. Regres a Nueva York, y fue nombrado profesor en la Universidad de Fordham. Aqu fund el Centro de Informacin Intercultural, que dara lugar al Centro Intercultural de Documentacin de Cuernavaca (CIDOC), inaugurado en 1961 en esta ciudad mexicana. Desde 1964 Illich dirigi en Cuernavaca seminarios sobre las alternativas institucionales en la sociedad tecnolgica. Sus opiniones acerca de la desburocratizacin de la Iglesia convirtieron a esta ciudad en un centro de controversia eclesistica; todo ello provoc que Illich decidiera secularizar el centro en 1968 y abandonar la carrera sacerdotal un ao despus. En su obra ms famosa, La sociedad desescolarizada (1970), desarroll sus ideas sobre la desburocratizacin de la escuela, institucin que, segn Illich, es inoperante para la adquisicin de los valores que pretende ensear igualdad, solidaridad y cooperacin, debido a que reproduce los esquemas dominantes. Illich inici as un movimiento en contra de la escuela, al que se sumara en la dcada de 1970 E. Reimer con su obra La escuela ha muerto y P. Goodman con La deseducacin obligatoria. La crtica radical de Illich a la escuela como institucin expresaba un afn revolucionario de reajustar las realidades sociales y culturales. Segn l, la escuela sobrevive anclada en el poder y respaldo que le ofrece la burocratizacin de sus actividades y de sus respuestas. El aprendizaje libre, creativo y ms entusiasta, posibilidad realizable en sociedades ms cercanas y animadas al saber y a la excelencia cultural, se vera ahogado por la cmoda e interesada burocracia escolar, y amordazado por los mecanismos de control externo (los exmenes) basados en la repeticin. Illich opuso decididamente escolarizacin a educacin, y denunci la industrializacin del conocimiento tericamente til y las formas de integracin cultural que sirven para crear consumidores y generan ciudadanos aptos para la competitividad en la sociedad postindustrial. Otras obras suyas son: Energa y equidad (1973), La convivencialidad (1973), Nmesis mdica (1975), El

Pgina 65 de 105 gnero vernculo (1983), El trabajo fantasma (1981) y En el espejo del pasado (1991).

JUAN AMOS COMENIO

uan Amos Comenio (1592-1670), nombre latinizado del reformador pedaggico y lder religioso checo Jan Komensky; naci en Moravia (actualmente parte de la Repblica Checa) y estudi en la Universidad de Heidelberg. Comenio fue profesor y rector en las ciudades de Pierov y Fulnek, en Moravia, hasta el inicio de la guerra de los Treinta Aos, cuando el ejrcito del Sacro Imperio envi a los habitantes de Moravia al exilio. Se estableci en Leszno (Polonia) y como obispo de los moravos ayud a mantener la unidad de su grupo. En 1638 fue invitado a Suecia para participar en las reformas educativas. El gobierno ingls le hizo una invitacin similar, pero en 1641, poco antes del inicio de la Guerra Civil inglesa, se march de la isla, volviendo a Suecia, donde trabaj hasta 1648. Despus pas a Polonia, Hungra y Holanda. Comenio es muy conocido por sus contribuciones a las tcnicas de enseanza que, junto con sus principios educativos, se desarrollan en La didctica magna (1626-1632). En ella seala cul es su concepto de la enseanza que se resume en una frase suya: "ensea todo a todos". Fue el primero en ensear lenguas clsicas mediante el uso de pasajes paralelos de la lengua clsica y de la traduccin correspondiente en la lengua moderna; su Mundo visible en dibujos (1658), un libro para el aprendizaje del latn, parece ser el primer libro ilustrado para nios.

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JHON DEWEY

uchas definiciones sobre el concepto de educacin se han escrito y muchas ms se seguirn escribiendo. La razn es obvia, cada uno de los que la estudian la ve desde diferente ngulo: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien ms en su estructura, un ltimo en su objeto material o formal. La educacin ha existido siempre. Sin embargo, el significado que encierra la palabra ha sido diferente a travs de los siglos y de los pueblos. Los pueblos primitivos posean la educacin en su estructura ms simple. Para ellos la educacin no era otra cosa que la asimilacin de los usos y costumbres, ideas religiosas y ritos primitivos, sin un mecanismo complicado: imitacin servil. Siglos ms tarde los chinos poseyeron ya un concepto mejor. Segn Confucio, La educacin consiste en comunicar a cada individuo la manera como se avanza sin obstculos por la senda del deber. Para los hindes, en cambio, fue solo un medio, un camino que los haba de conducir al Nirvana (especie de xtasis), al aniquilamiento del individuo en la divinidad. Objetivos prcticos y tcnicos tuvo ya la educacin asiria y babilnica, consista en una preparacin religiosa y literaria de los jvenes. As lo muestran leyes y poemas que en esas regiones tuvieron su origen. La educacin egipcia tenda a preparar al hombre para una vida laboriosa, para obtener tantas satisfacciones como posibles fueran en este mundo y asegurar, por ritos y ceremonias, el favor de los dioses y una existencia fcil en el otro mundo. En Egipto slo el hombre instruido gozaba de fortuna; el iletrado era considerado como bestia de carga. Para el pueblo hebreo la educacin es totalmente religiosa y moral. Bastante claro lo dice Salomn: El temor de Dios es la plenitud de la sabidura y la prudencia es la ciencia de los santos". En la educacin fenicia domina el principio de utilidad y toda ella se relaciona con el comercio y la navegacin. Los fenicios llevaban en sus dedos la moneda, en sus labios el alfabeto y en sus velas el soplo civilizador del oriente. En Persia aparece por vez primera el hecho de la separacin de los poderes civil y sacerdotal, cosa que influye tambin en la educacin. Aqu la educacin tiene ante todo un fin patritico, es una educacin de tipo militar. El pueblo griego -cuna de las artes, de las ciencias y de la filosofa- dio un paso decisivo en la educacin. Del tipo de educacin militarista que posey Esparta, se pas al tipo de educacin cultural de Atenas. Grecia nunca perdi de vista la formacin fsica, moral e intelectual; a travs de los aos se fue formando una nocin cada vez ms completa de la educacin. El griego no afirma saberlo todo, antes bien, aspira con ms acierto a la sabidura. Ms tarde, los romanos basaron su educacin en la griega, pero le dieron un nuevo giro, no cientfico y esttico como los griegos, sino social y poltico. En Roma surge un nuevo ideal educativo: la formacin cvico - retrica para intervenir con redoblado xito en la vida poltica.

Pgina 67 de 105 Un nuevo cambio recibe la educacin durante la edad media. Se subordina a los grandes ideales del dogma y de la fe, en torno a este nuevo ideal se va sistematizando. De los monasterios y catedrales pasa a las universidades, smbolos supremos de la educacin medieval. Con los siglos XVI y XVII se inicia la etapa ms vigorosa de la educacin: aparece una vasta renovacin de la existencia humana, una nueva concepcin del mundo y de la vida, con el renacimiento. Se deja el estudio de las palabras por el de las cosas con el realismo pedaggico y aparece la educacin laica con la poca moderna. Se hace popular la enseanza dejando de ser patrimonio de unos cuantos. Se abandona el viejo tipo de educacin tradicionalista con la aparicin de la enseanza objetiva en los siglos siguientes, hasta alcanzar el concepto de educacin integral y el perfeccionamiento metodolgico, meta del siglo XX. Tres significados diferentes podemos distinguir sobre el trmino educacin: EL CONCEPTO VULGAR de educacin que contiene una apreciacin superficial. Se concibe como una cualidad adquirida en virtud de la cual un hombre est adaptado en sus modales a determinados usos sociales. En trminos vulgares educacin equivale a decir cortesa, urbanidad. Decimos que una Persona no tiene educacin cuando sus modales son toscos, cuando desconoce las reglas de la cortesa y de la urbanidad. El CONCEPTO ETIMOLGICO que difiere del vulgar. Educacin viene de la palabra latina educatio, la que a su vez procede de educare, o educere como afirman otros. Si tomamos un diccionario y buscamos estas dos palabras, encontramos los siguientes significados: sacar de, conducir, llevar, elevar, levantar. Etimolgicamente, pues, la educacin consiste en elevar a una persona de un nivel a otro, conducir a alguien a travs de la vida, levantarlo de un plano inferior a otro superior.

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EN TORNO AL CONCEPTO CIENTFICO

De la educacin han sido emitidas diferentes opiniones, de las que transcribimos aquellas que juzgamos como ms importantes: Para LICURGO la educacin consiste en formar ciudadanos respetuosos con los dioses y con el estado. PLATN indicaba que la educacin tena como objeto dar a cuerpo y alma toda la belleza y perfeccin de que estos son susceptibles. Para PITGORAS la educacin estriba principalmente en la armona de cuerpo y alma, SCRATES percibe el fenmeno educativo como la formacin moral del hombre, algo as como una autoformacin. ARISTTELES forja un concepto de educacin sealando que consiste en desarrollar y cultivar las partes que integran la naturaleza humana. QUINTILIANO, el clebre escritor y pedagogo romano, ensea que la educacin consiste en hacer del educando un hombre lo menos imperfecto posible. Los pedagogos ms notables de la edad media, como ANSELMO, ABELARDO, TOMAS DE AQUINO, BACON y DUNS SCOTO, conceban la educacin como un entrenamiento intelectual encaminado a la adquisicin de valores religiosos. Durante el renacimiento, los franceses RABELAIS y MONTAGNE ponen el ideal educativo en preparar al joven para hacer de l un hombre de mundo. Aos mas tarde, JUAN AMOS COMMENIO expone un concepto ms realista de la educacin y dice: "primero las cosas y luego los conceptos o por lo menos las cosas al mismo tiempo que los conceptos". JUAN JACOBO ROUSSEAU, el enciclopedista, seala que la educacin es el desarrollo armnico de la personalidad. Kant, filsofo alemn, dice que el hombre slo llega a ser hombre por la educacin. En la educacin se oculta el secreto de la perfeccin humana. Para JUAN ENRIQUE PESTALOZZI la educacin se propone formar al hombre armnicamente en todo su ser, preparndolo al propio tiempo para las circunstancias sociales e histricas. JUAN FEDERICO HERBART ve el fin de la educacin en la formacin del carcter moral con arreglo a las condiciones psicolgicas del educando. El utilitarista JOHN STUART MILL afirma que la educacin tiene por objeto hacer del individuo un instrumento de dicha para s mismo y para los dems. SPENCER sostiene que el ideal de la educacin sera lograr una cabal preparacin del hombre para la vida considerada en toda su plenitud. En concreto, cabe aceptar que muchas definiciones sobre el concepto de educacin se han escrito y muchas ms se seguirn escribiendo. La razn es obvia: cada uno de los que la estudian la ve desde diverso punto de vista: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien ms en su estructura, un ltimo en su objeto formal o material. Ridculo sera, por lo tanto, querer establecer una definicin que todo aceptaran, cuando se trata de un asunto tan difcil y donde cada quien mira desde distinto ngulo. Adems no ha faltado quien cuide ms la belleza de la frase que la precisin del concepto. A pesar de todo esto, se puede ver que en el fondo de todas las definiciones subyace una idea fundamental, como lo afirma Garca Hoz, y esta es la idea de perfeccin.

Pgina 69 de 105 Teniendo en cuenta lo anterior y el que toda definicin debe ser - como lo seala la lgica- corta, clara y precisa, me hago partidario de definiciones como las siguientes: La educacin consiste en hacer del hombre un ser lo menos imperfecto posible (QUINTILIANO). La educacin es el desarrollo armnico de la personalidad (ROUSSEAU). Despus de analizar la naturaleza de la educacin, concluyo que es un proceso de desarrollo (DEWEY). Y es precisamente sobre John Dewey, para quien la educacin es un proceso de desarrollo, sobre quien se realiza el presente estudio, como un reconocimiento al importante papel que tiene su figura en el campo de la pedagoga: Ningn filsofo contemporneo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la cultura, la usanza poltica y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo civilizado, como el norteamericano John Dewey.

CONTEXTO HISTRICO PEDAGGICO

Entre la pedagoga del siglo XIX y la del siglo XX, existe un lazo de continuidad histrica, ya sea en sus premisas y problemas, ya sea en su estructura y mtodo. La pedagoga contempornea se ha gestado lgicamente sobre la fecunda tradicin del pasado. Sin embargo, para contextualizar mejor el desarrollo pedaggico a que se hace referencia, es preciso primero presentar un breve panorama de los principales acontecimientos histricos que sustentaron la vida de pueblos y naciones en esta poca y que de una u otra forma influyeron en el contexto educativo. Las ltimas dcadas del siglo XIX giraron bsicamente en torno a un hecho: el surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. La primera unificada alrededor de Prusia bajo la direccin de Bismarck, la segunda conformada por Cavour, a partir de los pequeos estados independientes de la pennsula. A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolucin industrial con sus consecuencias conocidas como la cuestin social, cuyo intento de solucin dio origen al socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que surgen en diferentes momentos del siglo XIX. Iniciado el siglo XX se haban formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de frica y Oriente, as como por el podero econmico. Al mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus problemas internos y se convertan en una potencia. La Paz Armada, inicio del siglo XX, desemboc en una larga y cruenta lucha armada conocida como Primera Guerra Mundial, que lleg a involucrar a muchas naciones del orbe y que slo termina con la rendicin de Alemania, gracias a la intervencin de los Estados Unidos. Durante esta guerra tiene lugar la Revolucin Rusa que propicia el surgimiento de lo que se conoce como comunismo, cuyo desarrollo y propagacin influir en la poltica mundial hasta los aos noventa del presente siglo. Los aos 20-40, conocidos como perodo entre guerras por su inestabilidad, a partir de los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra,

Pgina 70 de 105 propician el surgimiento de grandes dictaduras como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar el inicio de otra conflagracin mayor: la Segunda Guerra Mundial. Pues bien, en este contexto poltico - social se desarrolla lo que se conoce como PEDAGOGA CONTEMPORNEA y dentro de ella se ubica el personaje objeto de este estudio, el norteamericano JOHN DEWEY. La riqueza de tendencias y mtodos pedaggicos contemporneos (fines del s. XIX y primera mitad del s. XX) provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina pudieran ser punto menos que insuperables. Sin embargo, analizando bien esto, puede darse uno cuenta de que los grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando en forma tal que, en no pocos casos, slo los separa entre s el nombre que dan a sus pensamientos e ideas. En otras palabras, se puede decir que en los aos mencionados surgen un sinnmero de tendencias, corrientes y mtodos, todos ellos con unas ciertas caractersticas que los hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con algo especial que los hace distintos de los otros. As pues, la pedagoga contempornea ofrece peculiares caractersticas que se traducen en movimientos importantes, de los que se mencionan aquellos que tienen relacin con las ideas de John Dewey. El primero de estos movimientos es un nuevo naturalismo, iniciado por Ellen Key, que por sus radicales pretensiones es conocido con el nombre de pedagoga revolucionaria. Paralelo a dicho movimiento, aparece el de las escuelas que muy pronto se convierte en la vigorosa corriente de la PEDAGOGA DE LA ACCIN, reconocida por sus grandes tericos Dewey y Keschensteiner, corriente que tambin es conocida como ESCUELA NUEVA, adems de otros nombres que se le asignan. Bajo estos nombres se ubican, como ya se dijo, un gran nmero de personajes cuya caracterstica es la accin y lo nuevo, personajes a los que es un tanto difcil esquematizar en grupos, aunque Francisco Larroyo es quien mejor los organiza y clarifica. Un primer grupo sera el predominantemente globalizador, con Decroly y sus Centros de Inters, Kilpatrick y su mtodo de Proyectos, Blasky y sus Complejos, Krueger y su Enseanza Sinttica. Un segundo grupo es el de las clases diferenciadas, como el Sistema Mennheim de Sickinger y los Grupos Moviles de Claparede. Un tercer grupo viene a ser el que individualiza la enseanza, como el Mtodo Montessori, la Autoeducacin de Deschamps, la Escuela Serena de Lombardo Radice, el Mtodo Mackinder, el Plan Howard, el Plan Dalton. Un cuarto grupo es el de trabajo por equipos, como el De la emulacin a la colaboracin, el Mtodo Cousinet, el Plan Jena. Finalmente un ltimo grupo predominantemente socializador, como la George Junior Republic, la Cooperativa Escolar de Profit, las comunidades Escolares de Wineken. Adems, pueden tambin agregarse otras escuelas o tendencias cuyas caractersticas no estn tan alejadas del trmino Pedagoga de la Accin, Escuela Nueva o no Tradicional: Entre estos pueden sealarse el Sistema Winnetka, la Tcnica Freinet, la Pedagoga Social de Natorp. La pedagoga filosfica, que tiene destacados

Pgina 71 de 105 representantes en Dilthey con su pedagoga de la vida, en Gentile con su historicismo trascendental, en Spranger con su pedagoga cultural y en Gaudig con la pedagoga de la personalidad. Sin olvidar tampoco a la pedagoga teolgica de Cornelius Krieg. Concretamente, en cuanto a los ESTADOS UNIDOS, constituyen stos una nacin relativamente joven, pues obtiene su separacin de Inglaterra, apenas en 1783. Pues bien, durante gran parte del siglo XIX, fue siguiendo a distancia, con cierto retardo, la evolucin que tena la pedagoga en Europa. Los principios de Hegel, las ideas de Pestalozzi, los mtodos de Froebel y Herbart, fueron llegando al continente americano en forma sucesiva. En la segunda mitad del siglo XIX, el pragmatismo de William James conmueve la estructura de la vida norteamericana y comienza a darle su propio estilo. La influencia ejercida por James se debe, sobre todo, a que concibe la educacin como un proceso vivo que permite reaccionar adecuadamente. En este mbito se ubica John Dewey como una figura importante de la escuela americana: La doctrina de John Dewey es una pedagoga pragmtica, social y democrtica. Desarrolla John Dewey su teora pedaggica basada en el pragmatismo de James y Pierce, pero inaugura una poca conocida como la ESCUELA PROGRESIVA. Esta se propaga por todo el pas y ocupar tambin casi la mitad del siglo XX. Hacia 1876, el coronel William Parker funda, cerca de Boston, una escuela revolucionaria cuya mxima era aprender haciendo y que estaba sometida al autogobierno de los alumnos. Parker tuvo amistad con Dewey y empez a Ilevar a la prctica los principios de su pedagoga. La obra del primero y las ideas del segundo pudieron difundirse mas ampliamente gracias a Kilpatrick, quien crea el Ilamado "Mtodo de Proyectos". Proyecto es un plan de trabajo libremente elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa. La educacin progresiva tuvo una enorme difusin en los Estados Unidos, sobre todo en el perodo entre guerras, ya que responda a caractersticas de la sociedad norteamericana, como espritu prctico, individualismo equilibrado y sentimiento de autonoma. Adems vena a ser un instrumento apto para resolver el problema de los emigrantes en las grandes urbes y para acrecentar los ideales democrticos. Mediante la primaria de 8 o 6 aos y la secundaria de 4 6 se fomenta un creciente nmero de actividades extra acadmicas; se contaba bsicamente con un servicio de orientacin para ayudar al alumno a escoger el plan de estudios y las actividades complementarias. Sin embargo, hacia los aos 20 se difunden en los Estados Unidos dos mtodos, como reaccin a la propuesta de Parker, Dewey y Kilpatrick . El primero de ellos fue el Sistema Winnetka con un programa mnimo de habilidades y conocimientos esenciales; el segundo fue el Plan Dalton de Helen Parkhurst, que buscaba dar a cada nio la posibilidad de regular por s mimo el ritmo de sus propios estudios. Hacia los aos 40, algunos educadores se percataron del deterioro del contenido cultural de la enseanza y surgen otros movimientos que patrocinaban el retorno a la tradicin, ms que un paso hacia adelante.

Pgina 72 de 105 DE ESTA FORMA LAS IDEAS PEDAGGICAS DE JOHN DEWEY FUERON PASANDO A UN SEGUNDO TERMINO, aunque sus principios en torno a una escuela activa continan vigentes en los actuales modelos pedaggicos contemporneos: La teora educativa de Dewey sigue imperando en la ciencia pedaggica de nuestros das.

LA ESCUELA DEWEY
John Dewey reaccion vigorosamente con tal forma de considerar la educacin y sostuvo que el mal de la educacin era casi su total insignificancia. La educacin tradicional, asever una y otra vez, era autoritaria; se fundaba en que el alumno necesariamente tena que depender de la mente y voluntad de otro Por eso, de manera muy distinta, la Escuela Dewey establecida en 1892 en Chicago, tom como punto de partida, no las actividades futuras del adulto en las que participara el nio, sino las actividades ordinarias en las que estaba comprometido, lo cual era una verdadera novedad. El fin de la educacin no era extraer al nio de algn medio o desarrollarlo de acuerdo con algn modelo distante, sino ayudarlo a resolver los problemas que se iban presentando dentro del ambiente fsico y social que lo rodeaba. Para Dewey los contenidos escolares eran como un instrumento que ayudara al nio a realizar todos los proyectos que ste poda haber formulado. Por eso el programa de los primeros aos se basaba en las necesidades del nio: alimento, albergue, vestido... La lectura y la escritura eran simples instrumentos. Sostena que el defecto ms grave de los mtodos de entonces consista en el divorcio entre el saber y su aplicacin. A su juicio ninguna instruccin poda tener xito separando saber y hacer. La escuela - laboratorio de Dewey daba mucha importancia a las actividades manuales como carpintera, cocina, costura y tejido, esto se deba a su estrecho lazo con la preocupacin de procurar alimento, albergue y vestido en el ambiente cotidiano del nio. Producto de su pragmatismo filosfico y su formacin psicolgica, buscaba resolver los problemas reales del hombre a partir del conocimiento psicolgico. Hay que reconocer que Aspecto decisivo de su actividad en Chicago es su insistente nfasis en una psicologa aplicada. Aunque tuvieron que transcurrir ms de diez aos antes de que Dewey escribiera DEMOCRACIA Y EDUCACIN, donde establece los fundamentos filosficos y sociales que sirvan de orientacin para un mundo mejor, su escuela - laboratorio de fines del siglo XIX pona ya las bases, mediante una inteligencia reflexiva y prctica, de una escuela activa y de un nuevo espritu social Los factores principales que motivan las ideas pedaggicas de John Dewey son bsicamente tres: La DEMOCRACIA, trmino que incorpora en el ttulo de su obra ms importante Democracia y Educacin. La REVOLUCIN INDUSTRIAL, pues es en la segunda mitad del s. XIX cuando los Estados Unidos se convierten en una potencia industrial.

Pgina 73 de 105 La CIENCIA MODERNA, que se relaciona con el mtodo cientfico que juega un papel importante en el pragmatismo de John Dewey.

METODOLOGA Y PROGRAMAS
El programa adecuado para realizar los fines que Dewey tena en mente, debe ser un programa de experiencia que implica a la vez un hacer y una prueba. Pone como ejemplo el caso en que el nio debe familiarizarse con la cultura del pasado. Aqu el maestro ha de concentrar su atencin, no en transmitir ese pasado como pasado, sino en ver cmo el nio lo utiliza como medio de trabajo, a fin de explorar el presente y construir el futuro. El primer signo de un buen programa y la primera muestra de que establece un fin vlido consiste en que est en relacin con las preocupaciones de la experiencia personal. El segundo es que al actuar sobre dicho programa el nio logra una visin ms clara en el interior de su experiencia a la vez que un aumento de eficacia en la ejecucin. El trabajo manual suministra magnficas oportunidades para aprender las materias del programa, no solo como informacin, sino como un conocimiento nacido de las situaciones de la vida: Un programa que reconoce las responsabilidades sociales de la educacin tiene que presentar situaciones en las que los problemas se refieran a los de la vida en comn. Para Dewey, tanto el mtodo docente del maestro como el mtodo de aprendizaje del alumno vienen a ser aspectos de un mtodo general de investigacin. Por lo tanto, el mtodo ms adecuado para la enseanza es uno que denomina como mtodo del problema. Dicho mtodo compite con los cinco famosos puntos del mtodo de Herbart: La primera etapa se refiere a alguna experiencia actual del nio, es decir, el punto de partida debe ser alguna situacin emprica. La segunda etapa se refiere a una interrupcin en la conclusin de la actividad emprendida, un obstculo que pone en peligro dicha conclusin. La tercera etapa del mtodo es una inspeccin de los datos que se tienen a la mano y que pueden brindar una solucin. La cuarta etapa es la conformacin de una hiptesis en vistas a restaurar la continuidad interrumpida de la experiencia. Despus de elegir la hiptesis ms conveniente para restaurar la continuidad de la experiencia, la ltima etapa en el mtodo del problema, exige que se someta la hiptesis a la prueba de la experiencia. Cabe sealar que Dewey no concibe, la prctica como una repeticin para fijar algn principio en la mente ( Herbart ), sino como la prueba de la verdad o del valor de la reflexin hecha por el alumno con objeto de resolver el problema.

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TEORA SOCIAL DE LA EDUCACIN

La ltima dimensin de la filosofa de la educacin de Dewey es la dimensin social. Para l la educacin es esencialmente un proceso social, un proceso de participacin de la experiencia, sta vara segn provenga de la educacin o del simple adiestramiento. Cuando el nio modifica su conducta para portarse como adulto, no necesariamente se trata de educacin. Como hay muchas clases de organizaciones sociales, es preciso establecer un criterio de acuerdo con el cual puedan juzgarse sus diversos poderes educativos: Puesto que la educacin es un proceso social y hay muchas clases de sociedades, un criterio para la crtica y la construccin educativas implica un ideal social particular. Y establece Dewey que una sociedad buena es aquella en la que hay un mximo de experiencia compartida, no solo entre sus miembros, sino tambin entre estos y los de otras sociedades. Las ventajas educativas de la sociedad democrtica son evidentes. Pueden explicarse con una razn superficial: cuando es el pueblo el que manda, el gobierno ilustrado depende de la educacin de los electores. La escuela democrtica repudia el que los nios emprendan cualquier actividad cuyo significado no es compartido mas que por el maestro que las dispone. En ltima instancia, el sentido de la democracia en educacin, para Dewey, es un sentido moral. La marca moral de una sociedad democrtica consiste en que trata la experiencia de modo que le permita compartir con los jvenes las oportunidades de una gestin inteligente de los asuntos sociales.

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LA CIENCIA DE LA EDUCACIN
Para comprender mejor las ideas pedaggicas de John Dewey y realizar un anlisis de sus puntos de vista, es conveniente proceder al estudio de sus obras, al menos de las ms interesantes e importantes. La obra de John Dewey titulada DEMOCRACIA Y EDUCACIN es considerada como la ms importante de todas las que escribi sobre pedagoga, an cuando otras como las denominadas LA CIENCIA DE LA EDUCACIN y COMO PENSAMOS, pueden parecer mejor o ms importante para algunos. Para conocer mejor el pensamiento de JOHN DEWEY se ha escogido la segunda de ellas, LA CIENCIA DE LA EDUCACIN, porque toca y discurre en torno a un tema que aun hoy en da es objeto de discusin: Ciencia de la Educacin? La Ciencia de la Educacin. No aparece este ttulo en el listado de las obras de John Dewey. La razn de tal cosa obedece a que no se trata propiamente de un libro escrito ex profeso, sino que surgi de la manera siguiente: La Ciencia de la Educacin fue publicada hacia el ao de 1940. La traduccin al espaol fue hecha en Argentina por Luzuriaga y publicada por Editorial Losada en 1941. En el prlogo, el traductor aclara que se trata de dos trabajos: el primero constituido por una conferencia dada en la Sociedad "Kapa, Delta, Pi", y el segundo por un ensayo publicado en "National Society for the study of education. Pues bien, LA CONFERENCIA, primera de las dos partes de que consta la obra titulada "LA CIENCIA DE LA EDUCACIN" tiene tres apartados: I La educacin como ciencia, II Las tcnicas prestadas son insuficientes, III Las leyes contra las normas. En el estudio que se hace de esta primera parte, las citas textuales van intercaladas dentro de mis propios comentarios.

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CARL ROGERS

arl Rogers (1902-1987), psiclogo estadounidense, famoso por el desarrollo de mtodos de psicoterapia centrados en el paciente, o terapias no directivas. En 1931 se doctor en psicologa en la Universidad de Columbia y fue profesor de la Universidad de Ohio de 1940 a 1945, de la de Chicago hasta 1957 y desde esa fecha en la Universidad de Wisconsin. Investig con nios maltratados y, disconforme con las prcticas teraputicas y las tcnicas de diagnstico de su poca, fund lo que se conocera como psicoterapia conversacional o centrada en el cliente, entendido como sinnimo de paciente. Este mtodo otorga especial importancia a la relacin entre el terapeuta y el paciente: la personalidad del terapeuta participa de forma activa en el acontecer psquico del paciente, situacin contraria al psicoanlisis clsico, y puede ser utilizada de modo deliberado para conseguir determinados objetivos teraputicos que deben conducir al crecimiento psquico y a la independencia. Los llamados grupos Encounter (Encuentro) de Rogers se interesan por la vivencia global de las situaciones de grupo a travs de la accin y las emociones.

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ABRAHAM HAROLD MASLOW

braham Harold Maslow (1908-1970), Psiclogo estadounidense y mximo exponente de la psicologa humanstica, nacido en Nueva York, y formado en la Universidad de Wisconsin. La mayor parte de su carrera docente transcurri en la Universidad de Brandeis. Consider el conductismo ortodoxo y el psicoanlisis demasiado rgidos tericamente, y preocupado por la enfermedad mental, desarroll una teora de la motivacin que describe el proceso por el que el individuo pasa de las necesidades bsicas, como alimentarse y mantener relaciones sexuales, a las necesidades superiores. Este proceso lo denomin autorrealizacin y consiste en el desarrollo integral de las posibilidades personales. La psicoterapia humanstica, normalmente empleada como terapia de grupo, se aplica para ayudar al individuo a progresar a travs de las etapas que van de las necesidades bsicas elementales a las superiores. Sus principales obras son Motivacin y personalidad (1954) y Hacia una psicologa del ser (1962).

LA JERARQUA MASLOW

DE LAS NECESIDADES

DE ABRAHAM

Abraham Maslow plante en su libro Motivation and Personality (Motivacin y Personalidad) el concepto de la Jerarqua de Necesidades que fundamenta, en mucho, el desarrollo de la escuela humanista en la administracin y permite adentrarse en las causas que mueven a los estudiantes a estudiar en una escuela o institucin y a aportar parte de su vida a ella. El concepto de jerarqua de necesidades de Maslow, planteado dentro de su teora de la personalidad, muestra una serie de necesidades que ataen a todo individuo y que se encuentran organizadas de forma estructural (como una pirmide), de acuerdo a una determinacin biolgica causada por la constitucin gentica del individuo. En la parte ms baja de la estructura se ubican las necesidades ms prioritarias y en la superior las de menos prioridad. As pues, dentro de esta estructura, al ser satisfechas las necesidades de determinado nivel, el individuo no se torna aptico sino que ms bien encuentra en las necesidades del siguiente nivel su meta prxima de satisfaccin. Aqu subyace la falla de la teora, ya que el ser humano siempre quiere ms y esto est dentro de su naturaleza. Cuando un hombre sufre de hambre lo ms normal es que tome riesgos muy grandes para obtener alimento, una vez que ha conseguido alimentarse y sabe que no morir de hambre se preocupar por estar a salvo, al sentirse seguro querr encontrar un amor, etc., etc., etc... El punto ideal de la teora de Maslow sera aquel en el cual el hombre se sienta "autorrealizado" pero esto es muy raro, se podra decir que menos del 1% de las personas llegan a la plena realizacin.

Pgina 78 de 105 LAS NECESIDADES De acuerdo con la estructura ya comentada, las necesidades identificadas por Maslow son: * NECESIDADES FISIOLGICAS: estas necesidades constituyen la primera prioridad del individuo y se encuentran relacionadas con su supervivencia. Dentro de stas encontramos, entre otras, necesidades como la homestasis (esfuerzo del organismo por mantener un estado normal y constante de riego sanguneo), la alimentacin, el saciar la sed, el mantenimiento de una temperatura corporal adecuada, tambin se encuentran necesidades de otro tipo como el sexo, la maternidad o las actividades completas. * NECESIDADES DE SEGURIDAD: con su satisfaccin se busca la creacin y mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro de estas encontramos la necesidad de estabilidad, la de tener orden y la de tener proteccin, entre otras. Estas necesidades se relacionan con el temor de los individuos a perder el control de su vida y estn ntimamente ligadas al miedo, miedo a lo desconocido, a la anarqua. * NECESIDADES SOCIALES: una vez satisfechas las necesidades fisiolgicas y de seguridad, la motivacin se da por las necesidades sociales. Estas tienen relacin con la necesidad de compaa del ser humano, con su aspecto afectivo y su participacin social. Dentro de estas necesidades tenemos la de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer a un grupo y sentirse aceptado dentro de l, entre otras. * NECESIDADES DE RECONOCIMIENTO: tambin conocidas como las necesidades del ego o de la autoestima. Este grupo radica en la necesidad de toda persona de sentirse apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su grupo social, de igual manera se incluyen la autovaloracin y el respeto a s mismo. * NECESIDADES DE AUTO SUPERACIN: tambin conocidas como de autorrealizacin o autoactualizacin, que se convierten en el ideal para cada individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su propia obra, desarrollar su talento al mximo. "Es cierto que el hombre vive solamente para el pan, cuando no hay pan. Pero qu ocurre con los deseos del hombre cuando hay un montn de pan y cuando tiene la tripa llena crnicamente"

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NICOLAI HARTMANN

icolai Hartmann (1882-1950), filsofo idealista alemn, una de las figuras centrales del pensamiento de principios del siglo XX. Nacido en Riga (actual capital de Letonia) se form en San Petersburgo, Dorpat (en Estonia) y Marburgo. Ejerci ms tarde como docente en Marburgo, Berln, Colonia y Gotinga. Entre sus principales obras destacan La lgica del ser de Platn (1909), tica (1926), Nuevos caminos de ontologa (1943) y Asthetik (1953). Muy influido por el neokantismo de la Escuela de Marburgo, desde las primeras etapas de su carrera se interes profundamente por las teoras de Platn sobre la realidad. Ms tarde, sin embargo, al reaccionar contra la opinin neokantiana de que la mente construye la realidad a travs de las formas inherentes del pensamiento, Hartmann mantuvo que la realidad es anterior al proceso reflexivo. Posteriores investigaciones sobre el idealismo y la historia de la filosofa occidental le llevaron a adoptar el mtodo crtico de considerar los problemas desde puntos de vista divergentes y siempre incompatibles antes de intentar una solucin. Al igual que el pensador Georg Wilhelm Friedrich Hegel, conceba la historia de la filosofa no como un museo de sistemas muertos, aislados, sino como una acumulacin siempre cambiante de ideas relacionadas. Para Hartmann, el conocimiento humano no constituye o refleja por entero la naturaleza total del ser, pero en s mismo es slo una parte de la realidad. Los humanos deben, por lo tanto, tratar de conocer y actuar lo mejor que puedan en un mundo a la postre indiferente.

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VIGOTSKY
Esta obra est orientada a preparar el camino para un encuentro posterior con los escritos originales de Piaget. As, mediante la obra de Garca Gonzlez es posible comprender la importancia de los aspectos fundamentales de la teora cientfica que constituye la base de la enseanza moderna. Lev Semenovich Vigotski, es uno de los grandes genios de la actualidad, cuya obra apenas empieza a ser divulgada y conocida en los medios acadmicos y culturales. Conocer sus propuestas cientficas acerca del desarrollo psicolgico y cultural del hombre es un verdadero imperativo para quienes nos movemos en el campo de las ciencias sociales y humanas, en particular en las ideas referentes a la filosofa del arte. Hay que sealar que sus aportaciones a la psicologa gentica tuvieron que esperar mucho tiempo para ser divulgadas debido a la situacin poltica de la Rusia de su tiempo. Aunque su obra haya sido elaborada en los aos de 192030, el contenido de sus propuestas es de una actualidad y de una vigencia asombrosas, lo cual habla de su gran visin de futuro.

PRINCIPALES IDEAS DEL AUTOR

Podemos considerar que su propuesta contiene cuatro aspectos principales: } La construccin del conocimiento: consider que los nios construyen paso a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos sino que analizan y "revisan" las ideas que provienen del exterior. Para Vigotski el aprendizaje siempre involucra a seres humanos que crean sus propias representaciones acerca de la nueva informacin que reciben; el conocimiento ms que ser construido por el nio, es co-construido entre el nio y el medio sociocultural que lo rodea por lo que todo aprendizaje siempre involucra a ms de un ser humano. Influencia del aprendizaje en el desarrollo: para Vigotski, el nio se enfrenta a un condicionamiento sociocultural que no slo influye sino que determina, en gran medida, las posibilidades de su desarrollo, por lo que insiste en los condicionamientos culturales y sociales que influyen en este proceso. Una de sus ms importantes propuestas es la "zona de desarrollo proximal", que es el rea que existe entre la ejecucin espontnea que realiza el nio utilizando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo (las pistas o claves que el maestro le da para facilitar su trabajo o incluso el apoyo emocional para que confe en s mismo). Vigotski ampla este concepto indicando que la interaccin social no debe darse exclusivamente con los profesores sino con muchas otras personas: familiares, amigos, etc. Este autor habla de los lmites que esta zona de desarrollo proximal tiene, lo cual reporta ciertas operaciones y tareas que los nios no pueden realizar a ciertas edades y por lo que hemos de reflexionar al menos en tres formas en las que se puede actuar: 1. Reconocer la importancia de las diferencias individuales y saber entender a cada nio en sus dificultades en particular. 2. Evaluar tambin las habilidades de intercambio social para resolver problemas y no slo las espontneas. 3. Planear con ms cuidado el tipo de experiencias sociales y culturales a las cuales se va a exponer al nio. La educacin y el contexto social: consideraba que la influencia social era algo ms que creencias y actitudes, las cuales, ejercan gran influencia en las

Pgina 81 de 105 formas en que pensamos y tambin en los contenidos de lo que pensamos. La percepcin, el pensamiento y la memoria son procesos fuertemente influidos por el entorno social que nos ofrece formas de clasificacin, descripcin y conceptualizacin diferentes, de acuerdo con la cultura en que nos hayamos desarrollado. Vigotski seala que la estructura mental de todos los seres humanos es similar y comprende dos niveles de funcionamiento: el alto (procesos mentales superiores, son estructuras exclusivas de los seres humanos que han sido moldeadas a lo largo de muchas generaciones y cuyas formas especficas varan de una cultura a otra) y el bajo (funciones innatas, forman parte de nuestra herencia biolgica). Papel del lenguaje en el desarrollo: para l lo esencial del desarrollo cultural de la especie humana ha sido consecuencia del ingenio del hombre para poder transmitir sus experiencias de una generacin a otra; proceso en el que el lenguaje ha desempeado un doble papel: como herramienta mental y como un medio esencial por el que las herramientas culturales se han podido transmitir. Afirma que el lenguaje es un mecanismo del pensamiento y quiz la herramienta mental ms importante, es el medio por el que la informacin ha pasado de una generacin a otra. El aprendizaje -experiencia externa- que es transformado en una experiencia interna, se logra por medio del lenguaje.

Propuesta terico-metodolgica
A continuacin se describen sintticamente los principales elementos que conforman la propuesta tanto terica como metodolgica de este autor. Para este objetivo se seleccionaron algunos tpicos, a saber: funciones psquicas superiores, el desarrollo cultural en el nio, el lenguaje, la imaginacin y la creatividad y las emociones.

Funciones psquicas superiores

Este tema es el punto de partida de la obra de Vigotski, quin modific de raz la orientacin del anlisis, a partir de lo cual propone un enfoque estructural que estudia los elementos reales y objetivamente existentes y se plantea no slo la segregacin de estos elementos, sino tambin la forma en que stos tienen nexos entre s, los cuales determinan el tipo y la forma de estructura a la que pertenecen. Podra decirse que la nocin de proceso psquico, tal como lo entendi Vigotski en su momento, ha logrado superar el enfoque analtico tradicional para dar lugar a una nueva forma de concebir el desarrollo mental a partir de un enfoque estructural o integral. En este enfoque holista se promueve la importancia del significado del todo dentro de los fenmenos psicolgicos, concibiendo esta totalidad con significado en s misma, lo cual modifica y le otorga nuevo significado a cada una de sus partes. Vigotski seala que en la historia del desarrollo cultural del nio encontramos dos veces el concepto de estructura: en el comienzo de su desarrollo cultural, constituyendo el punto inicial o de partida de todo proceso, y en el propio proceso del desarrollo cultural que ha de comprenderse como un cambio de la estructura fundamental inicial y la aparicin en su base de nuevas estructuras que se caracterizan por una nueva correlacin de las partes. Este autor denomin "estructuras primitivas" a las heredadas de la psiqu las cuales se presentan como una reaccin del sujeto a los estmulos. A partir de stas "comienza la destruccin y

Pgina 82 de 105 la reorganizacin de la estructura primitiva y el paso a estructuras de tipo superior". Todo esto es resultado de la accin conjunta de sociedad y cultura.

El desarrollo cultural en el nio

Segn Vigotski, el nio en su proceso de desarrollo no slo se apropia de los elementos de la experiencia cultural, sino tambin de las costumbres y de las formas de comportamiento culturales (mtodos culturales de razonamiento). Hay dos lneas principales de desarrollo del comportamiento en el nio: 1. Desarrollo natural del comportamiento, relacionado con el crecimiento orgnico y la maduracin. 2. Perfeccionamiento cultural de las funciones psicolgicas, el desarrollo de los nuevos mtodos de razonamiento. No obstante, el desarrollo puede seguir una va diferente: el nio pudo haberse adueado de mtodos nemotcnicos y, en particular, pudo haber desarrollado un mtodo de memorizacin mediante signos. Por muchas razones se puede afirmar que el desarrollo cultural consiste en la apropiacin de mtodos de comportamiento basados en el uso de seales como medio para cumplir cualquier operacin psicolgica en particular. Para comprender el problema del desarrollo cultural del nio es muy importante aplicar el concepto de "estado primitivo infantil", que Vigotski entenda como un retardo en el desarrollo cultural infantil, debido al hecho de que los nios no se han adueado de los medios culturales del comportamiento y sobre todo, no han desarrollado adecuadamente su lenguaje. Sin embargo, hay que distinguir el retraso en el desarrollo orgnico o natural, que se origina en defectos del cerebro, del retardo en el desarrollo cultural que obedece a una apropiacin insuficiente de los mtodos de razonamiento cultural. El retardo en el desarrollo del razonamiento lgico y en el de la formacin de conceptos, segn Vigotski, se debe al hecho de que los nios no se han adueado suficientemente del lenguaje, arma principal del razonamiento lgico y de la formacin de conceptos. En otro de sus experimentos, Vigotski analiz la memoria tanto natural como cultural del nio, donde en el caso de la memorizacin natural, lo que ocurre es que se establece una conexin asociativa directa entre dos puntos; en el caso de la memorizacin nemotcnica, que utiliza cualquier seal en lugar de una conexin asociativa directa, se establecen otras conexiones que dan el mismo resultado pero de modo indirecto. El autor explica que un nuevo mtodo de comportamiento no permanece simplemente fijo como si fuera una actitud externa que hemos adquirido. Sino que el hecho de que haya podido subsistir se debe a que tambin es producto de una historia interna, lo cual nos permite hablar de una relacin "genrica" que se da entre una estructura de razonamiento y comportamiento cultural y el desarrollo de los mtodos de comportamiento. Por tanto, existen dos tipos de leyes: las que se refieren al desarrollo orgnico, espontneo y natural en el nio y las que se refieren a las estructuras de pensamiento que son adquiridas gracias a la intervencin externa de un determinado medio cultural. Este ltimo tipo de ley, es un desarrollo radicalmente diferente del orgnico; es extremadamente difcil expresar con precisin cules son las caractersticas de este tipo de desarrollo modificado por la cultura.

El lenguaje

Pgina 83 de 105 Dice Vigotski que en tanto no se entienda la interconexin de pensamiento y palabra no se podr responder, ni siquiera plantear correctamente, ninguna de las cuestiones especficas de este tema. Independientemente de las consideraciones predominantes de su poca, Vigotski precisa su punto de vista afirmando que se puede delinear la concepcin de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir de la especulacin de la psicologa lingstica que establece que el pensamiento es "habla sin sonido", hasta llegar a las ms modernas teoras de su tiempo. Ahora bien, en la bsqueda de la naturaleza intrnseca del significado de las palabras, el mtodo que se debe seguir es el anlisis semntico (estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene el pensamiento y el lenguaje interrelacionados). Un estudio ms preciso del desarrollo de la comprensin y la comunicacin en la infancia -dice Vigotskinos ha permitido llegar a la conclusin de que la verdadera comunicacin humana requiere de la existencia de un significado tanto en la generalizacin como en el empleo de signos en particular. Desde este nuevo enfoque (en el que se sustituye el anlisis de elementos por el de unidades), la unidad del pensamiento verbal la encontramos en la significacin de la palabra. El significado es un criterio de la "palabra" y su componente indispensable, por lo cual, sin l sera un sonido vaco. Pero desde el punto de vista de la psicologa, el significado de cada palabra es una generalizacin o un concepto, el cual est sujeto a un proceso evolutivo. La relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento. Ahora bien, en el lenguaje hay que distinguir dos planos: el aspecto interno significativo y semntico y el externo y fontico, que aunque forman una verdadera unidad, tienen sus propias leyes de movimiento. Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el nio arranca de una palabra y luego conecta dos o tres, es decir, va de una fraccin al todo. Desde el punto de vista semntico, los nios parten de la totalidad de un complejo significativo, y es ms tarde cuando empiezan a dominar las diferentes unidades semnticas y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en estas unidades. Como puede verse los aspectos externos y semnticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas: los primeros van de lo particular a lo general, los otros de lo general a lo particular; en los adultos, la divergencia entre los aspectos semnticos y fonticos es todava ms pronunciada. Estos dos planos del lenguaje comienzan a separarse a medida que el nios crece, y la distancia entre ellos aumenta gradualmente. Cada etapa en el desarrollo del significado de las palabras posee una interrelacin especfica de los dos planos. Cuando se ha completado este desarrollo, es cuando el nio adquiere la capacidad para formular sus propios pensamientos y comprender el lenguaje de los otros. Sera necesario conocer la naturaleza psicolgica del lenguaje interior para comprender la relacin que existe entre pensamiento y palabra. Sin embargo diremos que el lenguaje interiorizado es el habla para uno mismo. La ausencia de vocalizacin no constituye un antecedente de lenguaje externo, ni la reproduccin de la memoria. En el lenguaje interior, el habla se transforma en pensamiento interno, y por ello sus estructuras son distintas. La teora psicogentica de Piaget prest atencin al lenguaje egocntrico, ms no a la relacin gentica que ste guarda con el lenguaje interiorizado. Piaget cree que

Pgina 84 de 105 el lenguaje egocntrico se debe a una socializacin deficiente del lenguaje y que el desarrollo de ste apunta a una disminucin y su eventual desaparicin. El pensamiento de Vigotski, en cambio, se encamina a pensar que el habla egocntrica tiene su origen en una insuficiente individualizacin del lenguaje primario, y que su evolucin futura ser la transformacin en lenguaje interiorizado. Ambas hiptesis fueron comprobadas con la realizacin de una serie de experimentos que permitieron observar los cambios en el lenguaje egocntrico. La naturaleza multifuncional del lenguaje nos permite distinguir entre el dilogo y el monlogo. El lenguaje escrito y el interiorizado representan el monlogo; el lenguaje oral, el dilogo. Vigotski seala tres peculiaridades del lenguaje interiorizado. En primer lugar, la preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado; en segundo lugar, la combinacin de palabras; y por ltimo, la forma en que los sentidos de las palabras se combinan y se unen. A modo de conclusin de este apartado, se puede decir la siguiente principal argumentacin del autor: un palabra sin pensamiento es cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. La palabra es un microcosmos de la conciencia.

La imaginacin y la creatividad
Vigotski define la actividad creadora de la siguiente manera: "Llamamos actividad creadora a toda realizacin humana creadora de algo nuevo." Esto es importante dado que en el ser humano podemos reconocer dos tipos fundamentales de comportamiento: uno impulso reproductor y uno creativo o combinatorio. El primero, estrechamente ligado a la memoria, es mediante el cual el hombre reproduce o repite normas de conducta ya elaboradas, resucitando los vestigios de lo que se ha vivido antes, dada la capacidad que tienen nuestro cerebro de conservar las huellas de las experiencias vividas. Pero nuestro cerebro, seala Vigotski, tambin posee la capacidad de enfrentarse con xito y resolver problemas nuevos y diferentes a los ya conocidos. Se trata de la capacidad de combinar y de crear algo nuevo, de reelaborar situaciones valindose de elementos adquiridos con anterioridad aplicndolos a las nuevas problemticas. La psicologa llama imaginacin a esta actividad creadora del cerebro basada en la combinacin, esta definicin tiene un sentido distinto al brindado por Vigotski. Este autor defini la imaginacin como la base de toda actividad creadora que se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural, posibilitando la creacin artstica, cientfica y tcnica. Desde aqu se puede afirmar que todo el mundo de la cultura, a diferencia del mundo natural, es producto de la imaginacin y la creacin humana. Ahora bien, la creatividad comporta los mismos elementos de otros procesos mentales: origen, leyes y niveles de desarrollo. Esta capacidad, como los dems procesos y capacidades mentales, se da de manera paulatina, desde las estructuras ms sencillas hasta culminar con las estructuras ms complejas. Ms an, esta capacidad creativa acta de manera concertada con todas las dems capacidades, haciendo uso de los dems procesos mentales y combinndose con ellos. En relacin a la vinculacin entre la fantasa y la realidad en la conducta humana, Vigotski menciona cuatro formas: 1. Todo proceso de razonamiento siempre parte de elementos extrados de la realidad

Pgina 85 de 105 en experiencias anteriores. No se puede crear algo a partir de la nada. De aqu formula la primera ley: "La actividad creadora de la imaginacin se encuentra en relacin directa con la variedad de riqueza de la experiencia acumulada por el hombre; porque esta experiencia es el material con que la fantasa erige sus edificios". 2. Comienza la fase de decantacin, de incubacin intelectual. Esta segunda fase de enlace -dice- slo es posible gracias a la experiencia ajena, es decir, a la interaccin social. Cuando los productos de la fantasa se confrontan de nuevo con la realidad, es que surge la creacin. 3. Mediante el "enlace emocional", as cuando estamos alegres vemos las cosas de manera diferente a cuando estamos tristes. Nuestra percepcin de los objetos externos es matizada por la influencia de nuestras emociones y a esta influencia, Vigotski la llama "ley del signo emocional comn". 4. Se refiere a ciertas imgenes, producto de la fantasa, que cobran realidad al convertirse en lo que Vigotski llama "imgenes cristalizadas". Segn Vigotski, la funcin de la actividad creadora est orientada a buscar una plena adaptacin del hombre al medio ambiente que lo rodea. De ah concluye que la base de toda actividad creadora reside en la adaptacin, que siempre es fuente de necesidades, anhelos y deseos. Lo que motiva la creacin es la necesidad de construir algo "nuevo", la conciencia de que lo ya conocido no nos sirve para nada si lo repetimos sin ms.

Las emociones
Vigotski inicia el tratamiento de este tema remontndose a Darwin, es decir apegndose a la tradicin de la biologa. Tambin consideraba importantes las ideas de Ribot, las teoras de James y Langue as como las aportaciones de Cannon. Por tanto, toma como base las investigaciones psicolgicas de la vida emocional, para realizar algo parecido a lo que Cannon y sus discpulos llevaron a cabo en el campo de la psicofisiologa de las emociones. Ley tambin a Freud y seal que el principal mrito de este autor es que pudo demostrar que las emociones no han sido siempre lo que son ahora. Freud seal que el factor emocional no es un estado dentro de otro estado -como deca Ribot- y que no puede ser comprendido ms que en el contexto de toda la dinmica de la vida humana. Otra teora que tambin llam la atencin de Vigotski fue la de Buhler, quien divide esquemticamente el desarrollo del comportamiento en tres fases: el instinto, el amaestramiento y el intelecto. Vigotski analiza detalladamente esta propuesta, lo mismo que la importancia de los trabajos de Claparede, quien segn Vigotski, diferencia las emociones y los sentimientos como procesos con los que se tropieza frecuentemente en situaciones anlogas, pero que en esencia son distintos. Clapared trata de demostrar que, junto con las emociones biolgicas tiles, existen otros procesos, que l denomina sentimientos. Revis tambin la obra de Kurt Lewin y consider que este autor haba podido demostrar cmo un estado emocional puede transformarse en otro, cmo surge la situacin de las sensaciones emocionales, cmo una emocin irresoluta se expresa ocultamente. Lewin demostr cmo el afecto forma parte de cualquier estructura con la que guarda relacin. Su idea principal consiste en que las reacciones afectivas, emocionales, no pueden presentarse aisladas, como

Pgina 86 de 105 elementos especiales de la vida psquica sino en combinacin con otros elementos. Tambin los trabajos de Bleuler fueron objeto de una revisin por parte de Vigotski, stos ponen de manifiesto que en las alteraciones patolgicas se observa el siguiente cambio de la vida emocional: las emociones principales se conservan de por s, pero el lugar normal de estas emociones en la vida espiritual de la persona se desplaza. El individuo capaz de reaccionar emocionalmente, muestra en su conjunto un cuadro de trastornos de la conciencia, debido a que las emociones han perdido en su vida el lugar estructural que le perteneca anteriormente. En todas estas investigaciones critico-analticas, lo que ms le preocupaba a Vigotski era la forma en que evolucionaba la mente de los nios que padecan de un cuadro clnico de autismo infantil porque, pensaba, que si desentrabamos la forma como se desarrolla el afecto en el nio, en sus interrelaciones con otros procesos psquicos, sera posible encontrar la manera de ayudarlos a crecer mejor y a superar sus problemas.

Vigotski y la educacin
Con respecto al mbito educativo, Vigotski realiz aportes fundamentales en los siguientes temas: percepcin, voluntad, desarrollo y aprendizaje. A continuacin se presentan las principales ideas en torno a estos puntos.

La percepcin
Este tema no fue estudiado experimentalmente por Vigotski, por el contrario lo que realiza es una revisin crtica de los trabajos relacionados. Esta revisin es muy importante para poder entender su obra y su particular tendencia estructuralista. En torno al tema de la percepcin exista, en la poca de Vigotski, un clima de enfrentamiento entre los representantes de la nueva con la vieja psicologa. Segn la vieja psicologa asociacionista, la percepcin se interpreta como un conjunto de sensaciones. Ante sta surgi la psicologa estructural que se dedic a demostrar el nacimiento estructural integral de la vida psquica de las personas en el mbito de la percepcin. La idea base de la psicologa estructural es que la vida psquica no est constituida por sensaciones e ideas aisladas que se asocian unas a otras sino por formaciones integrales aisladas, a las que denominaron estructuras, imgenes o gestalts. Volkelt indic que el carcter estructural de la percepcin puede demostrarse en los estadios ms tempranos del desarrollo infantil. El carcter estructural de la percepcin es primario. La primera propiedad de la percepcin es el carcter ortoscpico (significa que vemos los objetos correctamente, con la forma, tamao y color que tienen), dicha caracterstica va surgiendo durante el desarrollo segn Helmholtz. Un asunto importante de la percepcin es la atribucin de sentido; en una mancha de tinta en un papel, los nios llegan a percibir un perro, una nube, una vaca o cualquier otro objeto (Pruebas de Rooschach), slo en estado demencial, las manchas pueden ser percibidas como algo carente de sentido. Este contexto fue el entorno de las nuevas ideas surgidas de la propuesta educativa de Vigotski y especficamente en la temtica de la percepcin.

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La voluntad
Para analizar el problema de la voluntad y sus manifestaciones en el nio y en el adulto, nos seala Vigotski, se siguen dos tendencias denominadas: teora heternoma y teora autnoma. La primera se refiere al grupo de investigaciones tericas y experimentales que intentan explicar los actos volitivos del hombre reducindolos a complejos procesos psquicos de carcter no volitivo, a procesos asociativos o intelectuales, es decir, que intentan buscar la explicacin de los actos volitivos fuera de la voluntad. La teora autnoma, por el contrario, considera que la explicacin de la voluntad se basa en la unidad e irreductibilidad de los procesos y las sensaciones volitivas. En su texto El problema de la voluntad y su desarrollo en la edad infantil, seala que con respecto a las diferentes teoras que existen, los polos o puntos de vista diferentes son los siguientes: en primer lugar, el reconocimiento de la voluntad como algo primario, como algo que permanece ajeno al aspecto consciente de la personalidad humana, que constituye determinada fuerza inicial. En el otro polo se encuentra la teora de los espiritualistas, cuyos representantes estn relacionados con la filosofa de Descartes que adopta como fundamento el principio espiritual, que al parecer est en condiciones de dirigir toda el alma humana y de ah todo el comportamiento del hombre. Lo comn de estas teoras (espiritualistas y fsicas) es que ambas reconocen que la voluntad es algo primario, que no forma parte de la serie de procesos psquicos principales y que constituye una rara excepcin de todos los restantes procesos de la psique humana y, por lo tanto, no admite explicacin determinista y causal. Vigotski termina su ensayo acerca del problema de la voluntad sealando que algunas investigaciones de la psicologa patolgica, interpretadas en el plano de la psicologa tanto neurolgica como gentica, coinciden y brindan la posibilidad de enfocar de un modo diferente la resolucin de las cuestiones ms importantes de la psicologa. Una vez ms observamos lo importante que fue para Vigotski estudiar la forma como los fenmenos naturales de la mente interactan con los mecanismos mentales, creados por la influencia de los modelos culturales a los que todos los seres humanos estamos expuestos.

Desarrollo y aprendizaje
Para comenzar a plantear la aportacin de Vigotski a la educacin, no debemos perder de vista su idea primordial: la ntima relacin que existe entre los procesos del desarrollo y del aprendizaje ya que para l el estudio histrico no es un aspecto "auxiliar" del estudio del desarrollo humano sino, ms bien, su autntica base. Se preocupaba por describir y analizar la manera en que los procesos evolutivos tenan lugar, dentro de lo que podramos llamar "evolucin natural"; sin embargo a l le interes mucho la manera en que estos procesos son intervenidos, ya sea para favorecerlos o para dificultarlos. Vigotski no estuvo tan preocupado por la clasificacin del desarrollo en etapas, sino ms bien esn poder entender la forma en que se realiza este desarrollo de la inteligencia humana. Este autor sostuve que dicho desarrollo debe ser entendido como un procesos en el que se dan ciertos tipos de "saltos cualitativos" y no como una serie de incrementos constantes. En este sentido, el sujeto de anlisis es un sujeto con historia. Para Vigotski, en determinados

Pgina 88 de 105 momentos de desarrollo del ser humano, aparecen en escena nuevos elementos y fuerzas que modifican el desarrollo. En esos momentos, ocurra lo que l llamaba "saltos" del desarrollo. Las influencias externas que Vigotski ve como factores importantes en estos saltos cualitativos, en el caso especfico de la educacin se refiere a la intervencin de los padres y los maestros dentro de este desarrollo. El autor sostiene que la intervencin de las fuerzas histricas y sociales en la vida del nio, representadas por los adultos significativos y otros miembros del grupo humano con los que interacta, son fuerzas que imprimen cambios muy importantes, no slo en cuanto al "contenido" de lo que se aprende, sino tambin a la forma en que se aprende. Dentro de los diferentes procesos sociales a los que un individuo se ve expuesto, estn los procesos "interpsicolgicos" que son los que implican la interaccin del hombre dentro de pequeos grupos; el nivel de intercambio es tan profundo entre stos, que influye de manera determinante en el desarrollo humano. Para Vigotski la educacin era eficiente cuando poda ir ms all del desarrollo natural y la enseanza importante no consista en desarrollar aptitudes tcnicas sino en desarrollar aquellas tareas que incluyen las funciones psquicas superiores, tales como aumento de la capacidad y la eficiencia de la memoria, as como tambin la capacidad para ver o percibir. Al margen de la edad del nio, Vigotski consideraba que lo que ste aprende, es algo ms bien ligado al desarrollo de los aspectos histricos, que al de los aspectos naturales del ser humano. En este sentido prest mucha atencin a la influencia cultural en la educacin. Vigotski defini la zona de desarrollo proximal como la "distancia entre el nivel de desarrollo real del nio, tal y como puede ser determinada a partir de la resolucin independiente de problemas, y al nivel ms elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus iguales". Su perspectiva antropolgica contempla al nio como un ser que necesita ser enseado a ejercitar todas las acciones que son requeridas para la vida, las cuales indudablemente son modificadas por la experiencia y el aprendizaje. El enfoque del desarrollo humano propuesto por Vigotski es confrontado y enriquecido con los puntos de vista de Sigmund Freud y Jean Piaget. Para Vigotski la educacin debe concebirse como un proceso que toma en cuenta la forma en que los seres humanos se abren paso en el mundo, que no es de una manera continua sino que incluye procesos zigzagueantes, los cuales constituyen para el nio un arraigo en la cultura dentro de la cual se desarrolla. En donde estos avances y retrocesos no son otra cosa que un "conflicto hecho aprendizaje", que le permite ir razonando, en contacto con la realidad, lo cual provoca un continuo cambio intelectual. De ah que el desarrollo es un ir y venir constante, un cambio permanente de las estructuras del pensamiento en su adaptacin a los problemas que debe resolver. Es precisamente - dice Vigotski- el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos del desarrollo, los cuales no tendran lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente social y cultural. Al modificarse este proceso de desarrollo por la accin de la cultura, las estructuras del pensamiento sufren una transformacin radical, la cual tiene por resultado no solo permitir al nio pensar de una manera ms eficiente, sino tambin arraigarlo y adaptarlo de manera ms completa al medio cultural del cual forma parte. Por consiguiente, si el desarrollo de la conducta cultural no

Pgina 89 de 105 sigue una curva de ascensin uniforme, los procesos educativos debern tomar esto en cuenta. Otro aspecto importante para entender el enfoque educativo de Vigotski es no slo el sentido de evolucin, sino tambin el concepto de lucha y conflicto, es decir, entender que la contradiccin y el choque entre lo natural y lo histrico, lo primitivo y lo cultural, lo orgnico y lo social, es en gran medida el drama de los procesos educativos. Otra problemtica que Vigotksi estudi fue la educacin del nio anormal y plante crticamente que todo el aparato cultural est pensado para seres humanos normales pero cuando hay un nio que se desva del tipo humano normal, la convergencia que se dara en los seres humanos normales es sustituida por una profunda divergencia o disociacin entre las lneas de desarrollo natural y cultural. Para solucionar este problema, la educacin ha debido crear ciertas tcnicas culturales "artificiales", que consisten en maneras diferentes o especiales formas de representar los signos y los smbolos, adaptadas a las peculiaridades psicofisiolgicas de los nios con discapacidad.

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JEROME BRUNER

s una de las mximas autoridades cientficas en el mbito de la educacin. Doctor en psicologa por la universidad de Harvard, Bruner trabaj en la inteligencia militar sobre temas de propaganda en el cuartel general aliado en Francia. Su carrera acadmica discurri, entre otras universidades, en Harvard, Oxford (Massachussets) y la School for Social Research de Nueva York. Fue una de las principales cabezas pensantes del movimiento de la revolucin cognitiva en la dcada de 1960. Contribuy a iniciar el movimiento para la reforma educativa en Estados Unidos fue asesor del Science Advisory Committee durante las administraciones J. F. Kennedy y L. B. Johnson, Bruner tambin ha sido asesor de las agencias de Naciones Unidas. Ha sido distinguido a lo largo de su dilatada carrera con el International Balzan Prize y el premio de la American Psychological Association (1963), que presidi a partir de 1965. En 1961 public su libro The Process of Education que contina siendo uno de los principales referentes del movimiento de reforma educativa, luego vendran On Knowing: Essays For the Left Hand (1962), On Knowing (1964), Toward a Theory of Instruction (1966), Processes of Cognitive Growth (1968), La importancia de la educacin (1971), Beyond the Information Given (1973), Child's Talk (1983) y The culture of education (1996). Jerome Bruner es un psiclogo conocido. Ha tenido un impacto enorme en la psicologa de la educacin con sus contribuciones a la teora cognoscitiva del aprendizaje. Las ideas de Bruner se basan en la clasificacin. Percibir es categorizar, conceptualizar es categorizar, el aprender es formar categoras, para tomar decisiones se categoriza". Bruner mantiene que la gente interpreta el mundo en trminos de sus semejanzas y diferencias. Similar a la taxonoma de Bloom, Bruner sugiere un sistema de la codificacin en cual la gente forma un arreglo jerrquico de categoras relacionadas. Cada nivel sucesivamente ms alto de categoras se convierte en una comprensin ms especfica, que encaja ms en el modelo de Benjamin Bloom de la comprensin de la adquisicin del conocimiento, as como la idea relacionada con el andamiaje de la instruccin. La importancia de la educacin (1971) recoge una serie de ensayos del perodo 19641970, que Jerome Bruner escribi durante aos de cambios profundos y tumultuosos, en que el contraste entre la turbulencia social externa y el desamparo humano era cada vez ms evidente, y en los cuales tom partido por la juventud, por aquella cultura juvenil en gestacin que reaccion contra la educacin impuesta por el establishment, y cuyo activismo se extendi de Berkeley a Columbia, prendi en Harvard y en la Sorbona y culmin en el Mayo francs y la Primavera de Praga. La desconfianza en los mtodos tradicionales que se desprende de esta reaccin de la cultura joven de mediados de la dcada de 1960 y principios de la de 1970 lleva a preguntar si la escuela no era parte sustancial del problema. Si bien, por un lado la reforma del sistema educativo norteamericano a principio de la dcada de1960 se centr en la reconstruccin del currculo que tena por ideal centrar el intelecto en el uso del conocimiento moderno, a mediados de aquella dcada se impuso la pregunta de si no era precisa una reestructuracin fundamental de todo el sistema educativo.

Pgina 91 de 105 La situacin se agrav con la guerra de Vietnam, cuando las escuelas se convirtieron en instrumentos de las fuerzas del mal presentes en la sociedad norteamericana, al tiempo que la pobreza y el racismo causaban estragos entre los nios. Por otro lado, la comunidad afroamericana comenz a optar por escuelas gratuitas que facilitaran la aparicin de una identidad negra y devolvieran a su comunidad un cierto control sobre s misma. La educacin est en crisis. No ha podido responder a las cambiantes necesidades sociales, rezagndose en lugar de estar en vanguardia. Mi trabajo sobre las primeras etapas de la educacin y las clases sociales, por ejemplo me llev a la conviccin de que el sistema educativo era, en realidad, nuestro modo de mantener un sistema de clases Coartaba la capacidad potencial de los nios de bajo nivel econmico de la poblacin para participar en la sociedad con plenas facultades y lo haca en las primeras etapas y con suma eficacia busco el invento social que impulse la cooperacin en la difcil tarea de resolver nuestros grandes problemas de pobreza, vida urbana y de un aprendizaje que implique el uso efectivo de la tecnologa. A partir de un examen de las etapas de desarrollo del intelecto y del anlisis de la interrelacin entre la evolucin humana y la cultura as como del efecto que la transmisin cultural tiene en el aprendizaje, Bruner propone un programa educacional capaz de conferir al nio la suficiente libertad para que desempee con brillantez sus habilidades y vaya ms all de la informacin adquirida. Tiene, en otras palabras, la certeza de que, en las condiciones impuestas por la sociedad tecnolgica, se debe sustituir todo programa que no site el conocimiento en el contexto de la accin: la educacin debe responder a las necesidades sociales reales y afrontar los serios inconvenientes que han de superar los nios que viene de capas con un bajo nivel socioeconmico. De ah que este libro se abra con un texto titulado La perfectibilidad del intelecto (1965), una conferencia pronunciada ante la Smithsonian Institution en la que expone su autobiografa intelectual, y se cierra con Pobreza e infancia (1970), escrito cuando Bruner emprende el estudio del desarrollo motor en la primera infancia. Entre este inicio y final se intercalan Cultura y desarrollo cognitivo (1966), en el cual se determina cmo la cultura afecta al desarrollo cognitivo. El desarrollo de la mente (1965) es el discurso que Bruner ley al ser nombrado presidente de la American Psychological Association y en l sostiene que la psicologa del desarrollo debe contar con una pedagoga. Algunos elementos acerca del descubrimiento (1965) es el texto de una conferencia ante la Comisin de Educacin y Desarrollo del Social Science Research Council, en la cual sita en su justo marco el concepto de descubrimiento e ilustra importancia para la autodireccin y la intencionalidad cognitivas.

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CONCLUSIONES
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCTIVISMO
La finalidad de este artculo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la educacin matemtica. Sin embargo, considero tambin que faltarn otros elementos y eso le da razn al ttulo: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo un servidor tendr ms dudas al respecto que el lector. Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir que es una posicin epistemolgica, una manera para explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos.

1era PARTE
El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales: "1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno. 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor." 1 Mas, como lo menciona Vergnaud 2, pareciera que la segunda est compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este ltimo autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe an sin el ser cognoscente; slo que para el inters de este ser, slo existir el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemolgico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten ponernos de acuerdo. Pero esto ltimo no lo trataremos ms a fondo, pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino la construccin de la realidad",3 aunque s aclara qu se est entendiendo por ella. Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de las caractersticas de esta posicin:

Pgina 93 de 105 - "Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva. - Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin. Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con propsito induce la transformacin de las estructuras existentes. - Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar el constructivismo metodolgico." 4 Retomar principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo, faltara lo que Piaget considera como los dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptacin y el acomodamiento.5 Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente est obteniendo informacin a travs de sus sentidos, gracias a las interaccin activa6 que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de ste, no slo modificndose los conocimientos, sino tambin a las estructuras. Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues ste modific su estructuracin interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto. Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interaccin con objetos ajenos a l. Interaccin que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos. En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva.7 Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante, s bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta ms convincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones sobre objetos fsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos fsicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto.8 Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la abstraccin:9 La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes. La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizar como herramientas para despus abstraer sus propiedades y

Pgina 94 de 105 convertirlas en objetos, y as sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles. El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren. Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposicin, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin lmites definidos ntidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresin. Como expresan Pinto y Martnez: "el paso de una estructura a otra es impulsado por una funcin de descentramiento (o descentracin) y una creciente organizacin, conforme el nio se adapta dinmicamente a la realidad." 10 Toda esta manera de explicar cmo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientacin a la educacin escolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta temtica.

2nda PARTE
Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick: "Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu procedimientos instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la instruccin debe (...) ser teoras de la prctica." 11 Este es el abismo del refrn. De la teora a la prctica hay un agujero. El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseanza de las matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estara "dirigida a una reducida fraccin de estudiantes que algn da sern matemticos de profesin" 12 ya que, como seala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas (...) sino que aprendan un modo particular de resolverlos: los mtodos matemticos." 13 Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemticas, continuaremos sobre la misma lnea. Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio.14 De hecho son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento.15

Pgina 95 de 105 Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos16 como el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y "...re-construir un significado ms profundo del conocimiento..." 17 Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la interaccin social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar ms en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros tericos, como por ejemplo Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto.18 Pero tambin Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ah, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de l que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros." 19 Quedara, pues, una pregunta inquietante: Es vlida la educacin personalizada?

3era PARTE
Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general eclctica. Aunque buscamos una teora de la enseanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guindonos por el sentido comn, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejndonos llevar incluso por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro del saln de clases. El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner en duda tal aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicacin coherente de la teora, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aqu no es caer en una postura que podramos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros". 20 A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educacin matemtica que tiene Vergnaud,21 coincidimos que esta postura epistemolgica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teora directamente a la enseanza de las matemticas, como se mencion en la seccin anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la enseanza, el docente debe ser cauteloso. Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomtica del conocimiento matemtico hace que parezca que est adaptada a la enseanza,22 entonces por qu "sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El

Pgina 96 de 105 mismo Brousseau contesta: "esta presentacin [la axiomtica] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesin de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas (...) Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia (...) para poner en su lugar una gnesis ficticia (...) Las transpone al contexto escolar." 23 En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemticas que permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporacin a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas". Existen propuestas didcticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el lgebra bsica casi exclusivamente a travs de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base terica puede llevar a una aplicacin de stas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematizacin en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemticos. El no conocer la teora que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminndose la posibilidad de un estudio sistemtico de su uso o, peor an, producindose una adaptacin ineficiente por las caractersticas cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teora lo que permite su uso, aplicacin, implementacin, estudio, anlisis y evaluacin lo ms eficiente y real posible. Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que normalmente est acostumbrado,24 pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento, proceso que le pertenece primordialmente al alumno. De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo. Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar el tercer axioma de la didctica que el investigador italiano Bruno D'Amore postula: Axioma de la profesionalidad: Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.25 La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina su conferencia ante el ICME en 1980: "S: investigacin en la educacin",26 con lo que hace responsable al docente no slo de impartir clases de matemticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases tericas vlidas) qu ocurre en su saln de clases.

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LAS NUEVAS REALIDADES

I.- VISUALIZACIN ESTRATGICA: A DNDE CORRE EL MUNDO? Hacia la globalizacin, la competencia, las nuevas tecnologas, la educacin continua, etc. En el futuro nada estar seguro, se tiene que organizar por nosotros mismos, debemos negociar. Yo soy el mejor para Nuevos materiales: Cada vez se crean aparatos ms pequeos y resistentes. Biotecnologa: Es el conjunto de la biologa y la tecnologa, con el cual se crean nuevas cosas Informtica: Tambin est en continuo avance Nuevas tecnologas: Existen nuevas tecnologas para todo, como para hacer un currculum, etctera; y stas hacen que cambien las cosas Educacin continua: Se tiene que actualizar constantemente, por medio de cursos, diplomados, etctera; para poder seguir adelante, y disear estrategias para que los alumnos sean ms hbiles Sociedad de conocimiento: Se tiene que actualizar los conocimientos para poder adaptarse a la sociedad. Mientras se est mejor preparado vales ms. Sociedad participativa: Para lograr algo, todos unidos. II.- PLANEACIN ESTRATGICA: QU BUSCA? Recursos estratgicos: Algunos de estos son la educacin como la computacin y los idiomas Desarrollo sustentable: Buscar que no se acaben los recursos, preservar la especie basndose en la poltica. Desarrollo de acuerdo a las reglas del medio ambiente, salarios, educacin, principalmente calidad de vida Ventajas Competitivas: Aprobicionarse Mercados: Mientras ms mercados, se es ms poderoso, y se obtienen ms recursos Libertad: Para hacer lo que deseamos, para acceder a mejores niveles educativos, para hacer nuestra vida. Justicia social: Todos tengan las mismas obligaciones, y derechos en la sociedad, ser iguales. Bienestar social: Tiene buena vida, llena de satisfacciones, bienestar social. Empleos y salarios: Cambiar de vida de acuerdo al salario.

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LAS NUEVAS REALIDADES Y LAS TENDENCIAS EN LA GLOBALIZACIN

De la comunicacin parablica cambiamos a la comunicacin de interned. Nano-tecnologa: Nano (Pequeo). Es la tecnologa microscpica La tecnologa se esta generando as. Por ejemplo: Modificaciones en los CD, en los automviles, etctera. Tenemos q8ue montarlo en la tecnologa para que en base a esto logremos disear los planes de estudio, y as educar a los alumnos con una nueva perspectiva. Imparto del cambio climtico: Los impactos negativos del calentamiento se debern no tanto a las magnitudes del mismo, como a su velocidad. Estos son algunos defectos: - Disminucin de los glaciares y capas de hielo ms finas - Desaparicin de ecosistemas frgiles o en condiciones de lmite - Subida del nivel del mar Avances de la desertificacin - Disminucin del rendimiento de la agricultura - Aumento de incendios - Temporales ms fuertes - Reaparicin de viejas enfermedades La globalizacin en la economa Desde el enfoque de la economa es importante buscar la calidad y la competencia. Tomando como calidad como: - Competir con otros por algo, ejemplo: Por un bien comn - Competir para superarse - Competir para adquirir habilidades especiales para lograr altos niveles de desempeo La economa le pone la competencia a la escuela para que estas tengan un buen nivel de desempeo. Tendencias de la educacin dentro de las mega-tendencias mundiales Paradigma. Esta articulado con los modelos y sintetiza sus atributos, tiene relacin directamente con los modelos.

Paradig ma

Modelos

Realidad

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MODELO
MODELO: Representacin fsica, ideal o mental de la realidad actual, pasada, posible o deseable, creada o diseada con fines especficos como arquetipo, prototipo, ejemplo o gua. MODELO EDUCATIVO: representacin ideal, mental o material a escala de una realidad educativa, construida en base a elementos histricos, actuales, posibles o deseables, articulados de manera congruente, coherente, pertinente y sistemtico, para educar de acuerdo a fines institucionales establecidos. Todas las cosas tienen tres dimensiones (x, y, z), la cuarta es el tiempo, con lo que van cambiando los modelos. Para poder imaginar o dibujar un modelo se tiene que tener en cuenta el mbito en donde se encuentra: Economa, poltica, cultura, jurdico (Este es un complemento).

Econo ma

Poltica Cultura Jurdico

COMPONENTES: Filosfico: Es la filosofa del hombre de los educadores que componen la educacin. Aqu se ven los valores, es decir los fines. Acadmico: Cmo vamos a estructurar todos los elementos para hacer un plan de estudio, un currculum? Es decir, el plan de estudio Organizacin: Cul es el organigrama, estructura y funciones? Como se haca posible, estructura PROCESOS: Planeacin: Se aterriza el modelo llegando a la planeacin. Es la planeacin racional del futuro deseado Calidad. Implica la especificacin de los estados de ejecucin o desempeo de todos los factores que forman parte del sistema educativo. Cumplimiento de los stndares, es decir, definir los procesos educativos Administracin: Nos dice en que secuencia tienen que ser vistas las cosas, y cada forma tiene que estar especificad.

Pgina 100 de 105 Educativo: Cmo se va a dar la clase

LA EDUCACIN Y LOS FINES

La educacin teleolgica es la que se basa en los fines. Tendencia teleolgica (Jaques Maritain): Se basa en Santo Toms de Aquino, busca hacer un hombre cristiano Tendencia socialista: Se basa en los fines y son orientadas hacia ellos.

AUTORES
Makarendo: - Socialista - Enfatizaba la moral y los valores - Le interesaba la formacin y no los contenidos - Pensaba que no tena que haber demostraciones de afecto, ocupando su lugar de racionalidad - Propona como mtodo para aprender el trabajo - Pensaba que los hombres y las mujeres tenan que ser igualmente preparados para la fuerza de trabajo, pero separadamente. - Planteo el ciclo de aprendizaje, el cual sigue los siguientes pasos: 1. Experiencia concreta 2. Observacin reflexiva 3. Conceptualizacin abstracta 4. Experimentacin activa MODELO DE TECNOLOGA EDUCATIVA Skinner: Condicionamiento operante Benjamn Bloom: Educacin por objetivos EDUCACIN PROGRAMADA Pavlov: Condicionamiento clsico. Es el padre condicionamiento. Estmulos podran ser modificados. de todos en el

Jhon Watson: Experimentaba con personas y premiaba las cosas favorables con algo, y castigaba las cosas desagradables. El deca: Dame cualquier hombre y yo lo convertir en lo que estos pidan, puesto que cualquier hombre puede ser condicionado Jhon Skinner: Experimentaba con palomas, y a estas las condicion por medio de la comida. Crea el concepto de condicionamiento operante, premiando a las personas que realizaban alguna accin deseada. Fue un estructural funcionalista. Por lo que deca que el aprendizaje es un aspecto condicionante de las conductas. El aprendizaje son todas las manifestaciones observables de la conducta y pueden ser controlables.

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Jhon Lewin (Dewey): - No hay nada ms prctico que una buena teora fines XIX, principio del XX. Padre de la educacin norteamericana. - Hizo mencin de la epistemologa, que es un estado de conocer. - La cooperacin siempre es posible cuando se persigue un bien comn - Tom la filosofa de Santo Toms de Aquino y las aplic en la educacin - Tom la moral religiosa como una parte de la educacin POSITIVISMO RACIONALISMO - POSITIVISMO Auguste Comte y Rosseau ponen las bases para la guerra Francesa. A principios del siglo XX el racionalismo entra Yucatn por Felipe Carrillo Huerto. De 1920 1940 el socialismo estuvo muy fuerte en Mxico. En el artculo 3ero de la Constitucin se dise en 1934, por lo que fue socialista hasta 1944 Ferr Guardia: - Es liberal, es decir de la repblica - Buscaba el conocimiento cientfico - Inculcaba en los valores - Estaba en contra de los exmenes - Su concepto de educacin fue: Hay dos tipos: la que embrutece por medio de las autoridades y la que no. Se debe buscar que la educacin se centre en el estudiante para liberarlo. - Influy en las prcticas de laboratorio prctico Paulo Freire (1974): - Religioso - Luch por una educacin liberadora - Pedagoga de los oprimidos (Obra publicada en 1962) - Lo ms importante es descifrar las palabras, y la alfabetizacin - Liberar a los oprimidos - Distingue tres tipos de sociedades: La cerrada, transicin, y la abierta - Sociedad brasilea: Sociedad en transicin/ Super el estado cerrado/ Sociedad abrindose - Sociedad cerrada: Perpetuar la jerarquizacin/ Divisin poseedora y desposedos/ Oposicin al voto/ Perpetuar la explotacin colonizadora - La alfabetizacin y concientacin son dos polos inseparables que constituyen la esencia del mtodo Fraire - Hay que liberar al hombre de la opresin, ayudndolo a que el mismo se libere - Ser educados en la libertad, sin opresiones para realizarse y no ser opresores en el futuro - Transformar la educacin bancaria en liberadores

Pgina 102 de 105 Ivan Illich: Esta en contra de que exista la escuela Esta en contra del estado injusto Tena una postura anti-institucional Jhon Dewey: Funda la escuela instrumental-funcionalismo Prepara a los jvenes para la vida Padre de la educacin norteamericana Hace nfasis en el contexto escolar donde se da el aprendizaje y la socializacin del nio por medio de una prctica moral, mediante la educacin fsica, moral Juan Amos Comenio: Organiza la educacin en cuanto a etapas Da las bases para reorganizar la sociedad La educacin de los 0 a los 6 aos es fundamental para el desarrollo integral de las personas Tomaba en cuenta la diferencia de gneros La educacin es el medio para instruir, por lo tanto l parte del concepto de la tabula raza Plantea toda una estructura, funcionamiento y contenido de un sistema escolar Comprender, practicar, retener y aplicar Propona que los temas se deberan de dar de lo simple a lo complejo Deba de respetar el aprendizaje de los nios Deca que todo lleva al cielo. Kart Rogers: El hijo es lo que tiene que ser Utiliza la educacin central en el alumno, es decir, lo que ahora esta de moda La educacin central en el estudiante La no directividad La persona tiene que aprender de acuerdo a sus propias necesidades Par: Educacin abierta Constantine Fotinas: 2ndo nivel cognitivo: Cmo evaluar y construir el aprendizaje? 3er nivel metacognitivo: Aprender a aprender, es decir aprender a cmo acceder a la informacin Resalta la importancia de la creatividad y la innovacin Para ser creativo se necesita conocer y que se transfiera a otra cosa; donde influye la asertividad, la curiosidad, la pro-actividad, y la percepcin. Tomando la pro-actividad como el temer iniciativa

Pgina 103 de 105 Marilyn Fervenson: Educacin tras-personal: Se le tiene que educar a las personas para trascender y estar en contacto con las fuerzas de la energa y el universo, con lo que nos integramos al cosmos. Plantea la existencia de varias eras: La de Acuario (Que es en donde nos ubicamos. Plantada en la salud, el dinero, el amor, la estabilidad, y la psicologa); La era de Picis (Es la poca del nacimiento de Jess); la era de Aries, y la era de Tauro (Dominacin del antiguo Egipto) Sigmund Freud: Padre de la psicologa

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ANEXOS
El Curriculum del Tigre

n educador britnico public en los aos treinta, un relato sobre el papel que juega la educacin en la sociedad; lo titul El Curriculum del Tigre, en l ubicaba una sociedad prehistrica que haba logrado un equilibrio con su hbitat, estaba compuesta por un lago cristalino, que albergaba gran variedad de peces, unos caballos enanos atravesaban lentamente la regin y representaban una abundante fuente de alimentacin y tambin un tigre, la encarnacin del gran peligro. Los hombres de esta regin haban aprendido a vivir con estos recursos y con esta amenaza. El alimento lo obtenan capturando a los peces con las manos y mataban con palos a los caballitos. Haban aprendido a utilizar el fuego, no slo para preparar sus alimentos, sino tambin para protegerse del tigre, evadiendo as la amenaza que dicho animal representaba. En una sociedad en equilibrio surge, de manera natural, un proceso educativo que tiende a perpetuar los valores de la comunidad y a utilizar sus recursos para vivir de ellos: pescar con las manos en aguas cristalinas, matar caballitos, alejar al tigre. El sistema educativo en la sociedad descrita se perfeccionaba a grandes pasos, ya haba tcnicas muy sofisticadas para resolver diferentes aspectos de aquella civilizacin. Todo el mundo estaba satisfecho al obtener los medios bsicos para su subsistencia. Al mismo tiempo, este proceso educativo estaba equilibrado con las condiciones de vida. En la poca del deshielo sobrevino un cambio, el torrente creci, el lago se hizo ms grande y sus aguas se enturbiaron debido al aumento del caudal del ro. Los caballitos se fueron hacia el Sur buscando un clima ms favorable y, en su lugar lleg el ciervo; el tigre tambin emigr hacia climas ms clidos, arribando entonces el oso. El hbitat haba cambiado en forma determinante para esta sociedad: ya no podan pescar con las manos, el garrote no les serva para cazar al ciervo puesto que no podan darle alcance y el oso no tema al fuego. Las diferentes condiciones ecolgicas obligaron a la sociedad a adecuarse a estas nuevas situaciones para poder sobrevivir, establecindose una estructura de trabajo distinta. En esta sociedad, como en muchas otras, las circunstancias que escapan al control del hombre lo han obligado a evolucionar primero para sobrevivir al cambio, despus para aprovecharlo y ms tarde para hacerlo propicio. Estos hombres inventaron, en el proceso de adecuacin e innovacin, la red, el arco y la flecha, disearon tambin una trampa para capturar al oso y matarlo. Sin embargo, se produce un desfase entre esta situacin de hecho y lo que el proceso educativo viene transmitiendo, que es la tcnica para cazar al caballo, la habilidad para ahuyentar al tigre y la capacidad para capturar a los peces con las manos. Este desfase, que puede darse en cualquier tipo de sociedad, propici que se formaran dos bandos. Uno que insista en que la educacin deba evolucionar al mismo tiempo que el medio ecolgico, olvidando todo lo anterior y enseando a los jvenes a vivir en su medio actual.

Pgina 105 de 105 El caballo, el pez y el tigre eran ya cosas del pasado. Otros afirmaban que la sola idea de que la educacin deba estar sujeta a las necesidades diarias era improcedente. Defendan los conocimientos bellos de ese curriculum extemporneo que haba venido manteniendo una sociedad en desarrollo y haba producido glorias intelectuales. Los dos bandos tomaron decisiones muy distintas, mientras unos afirmaban que se estaba acabando con lo que era la sociedad al destruir sus tradiciones, otros decan que si la educacin no serva para vivir, entonces era intil. En la sociedad actual encontramos que confluyen estas dos viejas posiciones. Se produce nuevamente, aunque en forma ms sutil, el mismo conflicto entre los radicales y los que sostienen el "curriculum del tigre". Por un lado se intenta adecuar la enseanza a las necesidades de la sociedad sin tomar en cuenta la tradicin; por otro se requiere sostener a toda costa la tradicin.