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La subjetividad en la relacin educativa: una cuestin eludida

Ral Enrique Anzalda Arce*

El profesor puede pensar que sus intenciones son buenas, puede pretender en el alumno la reflexin crtica, el aprendizaje creador, la enseanza activa [...] pero definido el vnculo pedaggico como un vnculo de sometimiento, resultara extrao que tales objetivos pudieran llegar a concretarse. RODOLFO BOHOSLAVSKY

La educacin bsica: una utopa en crisis? LA FORMACIN INTEGRAL propuesta por la Unesco, cifra en buena parte su xito en el aprendizaje, en especial en los aprendizajes que se puedan obtener en la educacin bsica, a la que considera un pasaporte para toda la vida (Delors, 1996:131). Esto nos hace preguntarnos acerca de la problemtica de este sector. Es de todos conocida la crisis de la educacin bsica, basta recordar que an siguen siendo alarmantes las cifras de desercin y bajo aprovechamiento acadmico. El fracaso escolar que muestran estos indicadores, ha sido objeto de una serie de propuestas concretadas en un conjunto de reformas educativas puestas en marcha en los ltimos aos en la educacin elemental. Estas reformas han centrado sus esfuerzos en cambiar los planes de estudio, los programas y los libros de texto. Paralelamente se han implementado una serie de cursos de actualizacin para lograr que los maestros se adapten a las reformas curriculares.
* Profesor-investigador, Universidad Pedaggica Nacional. Miembro del Cuerpo Acadmico Formacin y Tendencias Educativas. Doctor en Ciencias Sociales, UAM-Xochimilco.

TRAMAS 22 UAM-X MXICO 2004 PP. 31-54

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A pesar de estos cambios, los resultados han sido poco alentadores, como lo demuestra el penltimo lugar que Mxico ocup en la Evaluacin Internacional realizada por la OCEDE en el 2001. Sin duda el fracaso educativo obedece a una compleja multiplicidad de factores, entre ellos queremos destacar la importancia de la relacin educativa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los pilares de la educacin La Declaracin Mundial Sobre Educacin Para Todos (subtitulada: Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje),1 reconoce la importancia del aprendizaje para alcanzar una adecuada educacin: que no slo satisfaga los requerimientos del modelo de produccin flexible de la globalizacin, sino que tambin garantice una adquisicin real de conocimientos que favorezcan la incorporacin en el mercado de trabajo, y que adems, contribuya al desarrollo personal y social de la poblacin mundial (en especial de los nios y jvenes de los pases del llamado tercer mundo). En ese documento se reconoce el papel fundamental de la educacin bsica y se recomienda fortalecerla, en especial se enfatiza la necesidad de mejorar las condiciones de aprendizaje. Esta declaracin sirvi de base para las reflexiones plasmadas en el informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, mejor conocida como el Informe Delors,2 documento fundamental que en la actualidad es uno de los principales referentes para las polticas educativas mundiales, en l se precisan los tipos de aprendizajes que se pretende sern los pilares de la educacin del siglo XXI: 1. Aprender a conocer. Implica no slo aprender conocimientos, sino aprender a utilizarlos, pero especialmente aprender a aprender y aprender a desarrollar las capacidades intelectuales y creativas del ser
Resoluciones adoptadas en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, realizada en Jomtien, Tailandia, 1990. 2 Jacques Delors es quien presidi la comisin que rindi este informe a la Unesco, mismo que ha sido publicado en un libro titulado La educacin encierra un tesoro (1996).
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humano (tesoro escondido en nosotros mismos, que el aprendizaje y la educacin pueden ayudarnos a descubrir y desarrollar).3 2. Aprender a hacer. En este apartado se enfatiza la necesidad de preparar a los sujetos para las nuevas condiciones de trabajo que resultan cada vez ms del orden intelectual, de diseo, creatividad y de trabajo colectivo, en lugar de las habilidades especficas que antao se demandaban para cada oficio. El desarrollo acelerado de la tecnologa requiere de un trabajador sumamente verstil y polivalente que sea capaz de adaptarse a las innovaciones tecnolgicas e incluso promoverlas a partir de su creatividad. La preparacin de los sujetos para los requerimientos de la produccin, se centra en procurar la adquisicin de ciertas competencias, pero especialmente en el desarrollo de una serie de atributos:4 ser creativo, innovador, activo, analtico, comunicativo, organizado, autnomo (con iniciativa), con una gran capacidad para relacionarse con los dems, trabajar en equipo y superar cualquier dificultad o conflicto que obstaculice la labor colectiva. 3. Aprender a vivir juntos. Destaca la importancia de descubrir al otro y de construir objetivos colectivos que permitan superar conflictos, prejuicios, intolerancia y xenofobia en los que nos han sumido las injustas y violentas condiciones sociales de los ltimos tiempos. 4. Aprender a ser. Dimensin en la que convergen las otras tres y que apunta al ideal de una educacin integral con el desarrollo armnico de todas las capacidades humanas; que repercuta en la conformacin de personas ms autnomas, creativas, solidarias, libres y responsables, que sean capaces de transformar este mundo en algo mejor (especialmente en estos tiempos en que el planeta entero est bajo la amenaza de un colapso social y ambiental). Estos objetivos planteados como anhelos que apuntan al desarrollo integral de la humanidad, pretenden alcanzarse a partir del aprendizaje en
3 Este es el aspecto que se vincula con la concepcin constructivista de aprendizaje (como veremos posteriormente), en tanto que destaca el carcter activo del sujeto en su aprendizaje y la importancia de conocer no slo los contenidos sino la manera en que stos pueden construirse (elaborarse, analizarse, resignificarse y organizarse). 4 Paradjicamente estos atributos se asemejan a los que la izquierda progresista propona para la construccin del hombre nuevo (Del Ro, 1991).

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estas cuatro dimensiones. Sin duda es una proposicin seductora, pero habra que analizar sus planteamientos e interrogarnos sus posibilidades: se trata de orientar los aprendizajes?, qu concepcin de aprendizaje subyace a estos planteamientos?, se puede hablar de aprendizajes tan diversos como aprender contenidos, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a desarrollar las competencias que demanda el trabajo, aprender a convivir, aprender a ser? Estas interrogantes requeriran de un anlisis cuidadoso y detallado, sin embargo podemos adelantar algunas reflexiones al respecto: a reserva de que la Comisin Delors o la Unesco desarrollen una concepcin de aprendizaje diferente a las que se conocen en el campo educativo, consideramos que la propuesta alude a procesos de cambio y transformacin, que implican procesos que van ms all del aprendizaje. An considerando el aprendizaje desde la perspectiva constructivista (que a pesar de las crticas, en algunos sectores, an se considera como una propuesta de vanguardia), la naturaleza de los cambios que se pretenden por esta va desbordan las posibilidades de lo que puede alcanzarse a travs del aprendizaje.5 Para mostrar a qu me refiero creo que es conveniente analizar, aunque sea brevemente, qu es el aprendizaje para el constructivismo? El aprendizaje constructivista Para el constructivismo, el aprendizaje depende (en buena parte) del desarrollo cognitivo, la competencia operatoria y los conocimientos previos del sujeto que desea aprender. El carcter constructivo que se le atribuye al aprendizaje, enfatiza que se trata de un proceso personal en el que el sujeto tiene una participacin activa, por medio de la cual modifica y reorganiza sus esquemas de conocimiento (Coll, 1997a). Se entiende por esquema de conocimiento la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad (Coll, 1983). Estos esquemas aluden a ciertos conocimientos sobre una porcin de la realidad, que el sujeto ha adquirido ya sea a partir de su experiencia directa, o mediante
5 A pesar de que el constructivismo considera que el aprendizaje no se reduce a la adquisicin de conocimientos, sino que abarca el cambio de actitudes.

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informacin que recibe de otros (en especial la escuela, la familia y los medios masivos de comunicacin). Los esquemas que se construyen a partir de esto, incluyen una gran variedad de conocimientos que van desde la informacin que puede recibir sobre algn acontecimiento, experiencias personales, actitudes y normas. Estos conocimientos se articulan y conforman una representacin en torno a diferentes aspectos de la realidad. As como cada sujeto cuenta con un determinado nmero de esquemas de conocimiento, de acuerdo con la riqueza de sus experiencias y con la informacin que ha adquirido sobre ciertos aspectos de su realidad, tambin cada persona organiza de manera particular sus esquemas de conocimiento, a partir de las relaciones internas que logra establecer entre los conocimientos que integran un mismo esquema, dotndolos de un cierto grado de coherencia y organizacin (Miras, 1997). Para el constructivismo, aprender es un proceso mediante el cual el sujeto construye para s conocimientos que ya existen en su cultura, por medio de una elaboracin personal en la que l re-significa de una manera particular (a partir de un proceso de asimilacin-acomodacin) el contenido recibido en funcin de sus esquemas de conocimiento (previos), a los cuales integrar la nueva informacin adquirida. Para que algo se aprenda debe ser significativo, es decir que implique el establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos que ya existen en la estructuracin cognitiva del alumno (Coll, 1997b). Se aprende lo potencialmente significativo: lo que puede ser integrado desde el punto de vista lgico (que puede ser comprendido a partir de los esquemas previos) y psicolgico (que el sujeto cuente con las estructuras cognoscitivas que le permitan acceder a esta informacin y organizarla de alguna manera). Cabe sealar aqu, que el constructivismo no toma en cuenta la dimensin del deseo, que desde nuestro punto de vista, es una condicin fundamental para el aprendizaje: el deseo es el motor del aprendizaje (Anzalda y Ramrez, 2001). Visto as, el aprendizaje es una construccin de sentido; es decir, se construye un sentido al contenido que se recibe, ste se resignifica en funcin de los esquemas de conocimientos previos, pero tambin en funcin de la manera en que se vincule con el deseo y las significaciones imaginarias que el contenido despierte en el sujeto.
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Como puede desprenderse de estos planteamientos, si bien el aprendizaje es un proceso muy complejo y de gran impacto, no podemos atribuirle que sea capaz de transformar radicalmente a un sujeto como pretende la propuesta de la Comisin Delors. Modificar las formas de convivencia y de ser, va ms all de una cuestin de aprendizaje. Procesos como el de socializacin6 y formacin,7 que apuntan a la construccin y al modelamiento del sujeto, podran dar ms claridad acerca de las dificultades de las transformaciones que se pretenden. Por otra parte, cabe sealar que la concepcin de aprendizaje que opera en las escuelas, por lo regular difiere mucho de lo que pretende el constructivismo y, en consecuencia, dista ms de lo que pretende la Comisin Delors. El aprendizaje en la escuela El proceso educativo est marcado especialmente por la concepcin que el maestro tiene acerca de lo que es aprender y de cul es su funcin como enseante. Al interrogar a los docentes al respecto (Anzalda, 2002), nos manifiestan concepciones de enseanza y aprendizaje derivadas de las teoras que recuerdan de su formacin como normalistas (en el caso de aquellos que son profesores de carrera) o bien dan cuenta de alguna concepcin derivada de lo que han odo que deben ser estos procesos. Es frecuente incluso que nos refieran (aunque sea slo como enunciacin) que conciben el aprendizaje desde una perspectiva constructivista, sin explicar qu entienden por ello. De manera general podemos sealar que existen tres concepciones de aprendizaje que los maestros sostienen con mayor frecuencia, a las cuales subyace una particular nocin de enseanza:
6 Entendemos por socializacin un proceso de construccin social del sujeto mediante el cual se interiorizan las significaciones imaginarias sociales y los valores de una cultura. A partir de esto, se construye una identidad y se asumen lugares en el entramado de las relaciones sociales. 7 Concebimos la formacin como un proceso de trans-formacin del sujeto mediante el cual va adquiriendo o transformando y modelando capacidades, formas de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender y de utilizar sus estructuras, para desempear determinadas prcticas sociales. La formacin es un proceso de transformacin de s mismo en funcin de resignificar lo que ha sido o imagina ser, en relacin con lo que imagina ser, dndole un nuevo sentido a sus deseos, fantasas, identificaciones, vnculos y transferencias (Anzalda, 1996 y 2002a).

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1. Aprender en la escuela, para algunos, consiste en que el alumno llegue a conocer las respuestas que espera el profesor. Esto implica que aprender es repetir lo que el docente comunica en clase y ensear es transmitir la informacin que el estudiante habr de reproducir cuando se le requiera. 2. Para otros, aprender es adquirir los conocimientos que marca el programa. En consecuencia, la enseanza es slo transmitir los contenidos establecidos en el programa con el fin de que los alumnos los registren y memoricen. 3. Recientemente se ha difundido la concepcin constructivista de aprendizaje que va ms all de las anteriores (reproducir respuestas o almacenar informacin), para la cual aprender es construir conocimientos a partir de un proceso de elaboracin de la informacin que se recibe. Cabe sealar que hemos encontrado que esta ltima concepcin es referida por algunos docentes, aunque no tengan mucha claridad de lo que implica (Anzalda, 2002). Independientemente de la concepcin que de manera explcita enuncien los maestros, es frecuente que el proceso de enseanza-aprendizaje que llevan a cabo en su prctica sea diferente a lo que sealan de manera verbal. Es decir, a nivel consciente pueden conocer e incluso definir y defender una concepcin de enseanza-aprendizaje que, sin embargo, no es la que ponen en prctica en su cotidianeidad. Esto sin duda es un elemento que habra que tomar en cuenta para implementar las propuestas de la Comisin Delors en torno al papel del aprendizaje para la educacin del siglo XXI. Como hemos visto, el aprendizaje no slo es una categora conceptual que sera necesario analizar con ms profundidad para decidir si es la ms pertinente para sostenerse como ncleo de las propuestas de la Unesco y de la Comisin Delors, que se toman como parmetro y orientan las polticas educativas, tambin alude a un proceso que, en la escuela, se lleva a cabo a partir de una serie de tensiones y contradicciones que dista mucho de cursar como las teoras sostienen que debera desarrollarse. Un elemento que habra que considerar, y que permanentemente se elude, es el papel fundamental que tiene la relacin educativa en el xito o fracaso del aprendizaje escolar.
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Los hombres se educan entre s...: la relacin educativa Aunque el aprendizaje sea considerado como un proceso personal, el sujeto aprende en funcin y a travs del otro. Recordemos lo que Paulo Freire (1985:69) planteaba: nadie educa a nadie nadie se educa a s mismo, los hombres se educan entre s con la mediacin del mundo. Para Cesar Coll (1997b) el aprendizaje escolar es el resultado de un complejo proceso de interacciones entre tres elementos (a esto es a lo que denomina tringulo interactivo): el alumno, el contenido que se pretende aprender y el maestro, que ayuda al alumno a construir significados y orienta la atribucin de determinados sentidos a esos contenidos (de acuerdo con lo establecido en el programa como saber escolar). Cabe sealar que a pesar de la importancia que el constructivismo considera que tiene el maestro, tanto al implementar la estrategia de enseanza (que puede o no favorecer el aprendizaje), como en la orientacin de sentido con que dota a los conocimientos impartidos, no aborda en profundidad la dinmica de la relacin educativa, ni analiza la importancia de sta en el aprendizaje. Si bien muchos autores destacan la trascendencia del docente en el aprendizaje, pocos se interesan en el tema de la relacin maestro-alumno.8 Menos an existen investigaciones que aborden este tema en su complejidad. A lo ms que se ha llegado es analizar el papel de las expectativas (Rosenthal y Jacobson, 1980; Corenstein, 1986; Tenti, 1986), las interacciones (Delamont, 1985) y la comunicacin (Freire, 1985), dejando de lado procesos ms profundos de carcter inconsciente y afectivo. Son justamente estos aspectos los que investigamos desde 1992.9 En nuestras investigaciones hemos destacado de manera fundamental los procesos subjetivos que se encuentran presentes en la relacin maestro-alumno. Entendemos la subjetividad como el conjunto de procesos que constituyen la realidad psquica del sujeto. Cabe destacar que esta constitucin es de carcter social, ocurre a partir de la relacin del

Entre los autores que llegan a abordar esta problemtica podemos destacar a Guillermo Garca (1975), Rodolfo Bohoslavsky (1975) y Marcel Postic (1982). 9 Esta investigacin la he realizado con la doctora Beatrz Ramrez Grajeda de la UAMAzcapotzalco.

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sujeto con el otro (su semejante), que a la vez es representante del Otro (orden simblico cultural).10 Por lo regular se considera a la subjetividad como los procesos internos del sujeto, que se distinguen de los procesos externos considerados como objetivos. Nosotros consideramos que la subjetividad es un proceso en acto, es subjetivacin. Un proceso mediante el cual lo exterior se convierte en interior (se interioriza), y a su vez el interior se prolonga en el exterior.11 La subjetividad es la construccin que de la realidad hace el sujeto para s mismo (y comparte con los otros, a partir del orden simblico cultural). La subjetividad se construye al percibir la realidad (en el entramado de su deseo que es el deseo del Otro), al significarla (a partir de los imaginarios sociales), al nombrarla (a partir del lenguaje). La realidad externa se interioriza, se significa y resignifica; se convierte en realidad psquica (significada por los imaginarios sociales y resignificada por el deseo). De su subjetividad el sujeto da cuenta a partir de su discurso: tiempo narrado, espacio construido, mundo y realidad significados en los que ocupa un lugar desde donde l enuncia Yo... La relacin maestro-alumno es un espacio en el que cada actor pone en juego su subjetividad de manera ineludible. Fenmenos como la identificacin y la construccin de la identidad en los procesos de formacin, el papel de los fantasmas en la dinmica educativa, as como la importancia del deseo en el aprendizaje y los vnculos transferenciales que se generan entre los actores educativos, son algunos de los procesos subjetivos que hemos analizado en torno a la dinmica relacin educativa, ubicndola siempre en el contexto institucional y social en la que est enmarcada.12 La importancia de la relacin educativa radica en que el aprendizaje escolar se procesa y se organiza a travs de la relacin maestro-alumno. Son
Lacan distingue entre el otro con minsculas y el Otro con maysculas, el primero alude a los sujetos semejantes, que hacen la funcin de ser representantes del Gran Otro que es el orden simblico cultural, que asigna los lugares a los sujetos y determina en buena medida su constitucin. 11 Lacan utiliza la metfora de la banda de moebius para ejemplificar este proceso. 12 La mirada del psicoanlisis (fundamentalmente Freud), aunada a los aportes de Michel Foucault (en torno al saber, el poder y la subjetividad), as como los planteamientos de Cornelius Castoriadis sobre el Imaginario Social, forman parte del marco terico que han orientado estas investigaciones. Pueden consultarse al respecto algunos trabajos citados en la bibliografa.
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muchos los factores y elementos que se juegan en la relacin educativa, sin embargo, el espacio reducido de este trabajo me obliga a destacar slo un aspecto que considero trascendental respecto de la propuesta de la Unesco y el informe Delors: la importancia de los vnculos en el aprendizaje y, en consecuencia, en el xito y el fracaso escolar. El embrollo del vnculo maestro-alumno La relacin educativa tiende a generar una serie de vnculos que constituyen un campo dinmico, que determina en buena parte el proceso de enseanza-aprendizaje; al respecto, el clebre pedagogo argentino Guillermo Garca seala:
En la relacin pedaggica lo que se aprende no es tanto lo que se ensea (el contenido), sino el tipo de vnculo educador-educando que se da en la relacin. Si el vnculo es autoritario [...] los alumnos aprenden la modalidad autoritaria [...] aunque se les haya enseado puntillosamente que la educacin debe ser liberadora [1975:67].

El vnculo maestro-alumno constituye un elemento central de transmisin en la escuela, a travs de l se organiza y se lleva a cabo todo el aprendizaje. Este vnculo conforma campos de interrelaciones que se centran en procesos subjetivos que determinan en buena parte la dinmica de la enseanza y el aprendizaje. Entre los procesos subjetivos que se ponen en juego cabe destacar las relaciones transferenciales, as como las significaciones imaginarias que conforman la identidad y marcan las acciones de los sujetos educativos. Pero qu entendemos por vnculo? Es una interpretacin psquica que el sujeto hace de los objetos a partir de su deseo, sus fantasas y las significaciones imaginarias sociales. A travs del vnculo el sujeto establece una forma particular de relacin con los objetos a partir de la interpretacin que hace de ellos. Por objeto el psicoanlisis se refiere no slo a las cosas, sino a las personas, a las ideas, a todo aquello con lo que se relaciona el sujeto, ya sea que exista en el exterior o forme parte de su realidad psquica como un objeto interno fantaseado. Cabe sealar que el psicoanlisis, como ya
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he sealado, no reconoce una separacin tajante entre lo externo y lo interno, sino que hay una suerte de continuidad como en una banda de moebius, donde lo exterior se convierte en interior y el exterior no est cerrado sobre s, sino que se prolonga en el exterior. El sujeto establece una relacin con los objetos (tanto internos, como externos): los percibe, se los representa, los interpreta, los dota de una significacin a partir de sus saberes, pero tambin a partir de su deseo (y de las fantasas que se construya sobre estos). Esta elaboracin sirve de base para establecer una estructura vincular con el objeto. La interpretacin que hace el sujeto de los objetos para conformar un vnculo con ellos, no es meramente una operacin cognoscitiva, plenamente consciente (como pretenden algunos constructivistas). Va ms all, es un trabajo de elaboracin ms complejo, en el que intervienen procesos conscientes e inconscientes, cognitivos y afectivos. Por lo regular los vnculos dinamizan transferencias,13 que son procesos inconscientes a travs de los cuales se repiten y actualizan actitudes, deseos y fantasas experimentados anteriormente hacia objetos semejantes, que ahora se transfieren al objeto presente. Podemos decir que es comn que muchos vnculos sean una suerte de repeticin de vnculos anteriores que se actualizan por efecto de la transferencia. Cabe sealar que la transferencia no es una repeticin de lo mismo que ocurri en el pasado, que se repite tal cual en el presente, sino una reedicin, re-significada de lo que ocurri anteriormente, modificado de acuerdo con la situacin actual. La relacin maestro-alumno dinamiza vnculos transferenciales. Esto tiene diversos efectos (Anzalda, 2002a): por ejemplo, es frecuente que un alumno tienda a relacionarse con sus maestros repitiendo vnculos que ha sostenido con otras figuras de autoridad (como sus padres u otros profesores), estos vnculos pueden ser de sumisin o de rebelda, de respeto o de agresin. Otro efecto importante, radica en que el vnculo que un alumno establezca con su maestro se puede transferir a los contenidos que el docente ensea. De manera tal, que si el vnculo es positivo (de aceptacin, de inters), esto se transfiere a los contenidos favoreciendo el aprendizaje; en
Parto de la concepcin freudiana de transferencia que relaciono aqu con la nocin de vnculo.
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cambio, si el vnculo es de rechazo, ansiedad y/o persecucin, los contenidos pueden sufrir este mismo repudio y despertar temor. Como puede apreciarse, el aprendizaje est marcado por el tipo de vnculos que se ponen en juego en la relacin pedaggica. El maestro ocupa un lugar importante en la relacin educativa, en tanto que se le delega la tarea de coordinar y estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje. De ah la trascendencia de analizar los factores subjetivos que determinan su prctica como docente, especialmente el papel que juegan los vnculos transferenciales en el proceso de enseanza-aprendizaje. Cobran tambin particular importancia las significaciones imaginarias que constituyen la identidad del docente, y la manera en que sta influye en el vnculo que establece con sus alumnos en su prctica cotidiana. Muchos vnculos transferenciales del maestro estn atravesados por las significaciones imaginarias que conforman su identidad (buena parte de ellas han sido interiorizadas a partir de su formacin). Algunas de las significaciones imaginarias con las que los maestros se identifican son: apstol, misionero, benemrito, hacedor de hombres, formador de las generaciones del futuro (Anzalda 2002). Estas significaciones pasan a formar parte de la identidad del docente y desde ella establecen vnculos particulares con su prctica y con sus alumnos. Por ejemplo, buscando satisfacer la misin de apstol y misionero, el docente se puede asumir como encarnacin misma del deber ser, convirtiendo su accin educativa en un adoctrinamiento moral que no admite cuestionamiento. Este tipo de significaciones imaginarias mueven transferencias superyicas y narcisistas. A travs de las transferencias superyicas el docente puede ocupar el lugar de esta instancia moral para sus alumnos y en consecuencia los estudiantes repiten ante l la ansiedad, el temor persecutorio, el sentimiento de culpa y de inferioridad que experimentan ante su propio supery. Por su parte, las transferencias narcisistas hacen que el docente pueda ser ubicado como una figura idealizada (representacin reforzada por el imaginario social). A partir de este vnculo transferencial, los alumnos son vistos como meros espejos de quienes se espera reflejen la imagen idealizada del maestro (Gerber, 1986). Buscan en ellos la mirada de reconocimiento y gratitud, cuando la encuentran obtienen la satisfaccin
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que los hace mantenerse en el cumplimiento de su labor, a pesar del sacrificio que implica. Cuando los alumnos no aprenden, las actitudes del docente pueden oscilar entre la compasin y el reanudado esfuerzo por educarlos, hasta el castigo, el desprecio y la expulsin. El carcter predominantemente femenino del magisterio de educacin bsica genera que, aunadas a las significaciones imaginarias antes mencionadas, aparezcan en torno a la docencia una serie de imaginarios ligados a la mujer y la maternidad como abnegacin, pureza, ternura, belleza, amor y cuidado materno. Todas estas significaciones favorecen las transferencias madre-hijo, con toda la ambivalencia que stas pueden despertar. En ocasiones, estas significaciones favorecen y refuerzan vnculos de dependencia y pasividad en los alumnos, que se convierten en un verdadero obstculo para el aprendizaje. Todos estos vnculos transferenciales refuerzan la enseanza tradicional y obstaculizan la implementacin de otro tipo de estrategias (como podran ser las constructivistas, las del grupo operativo, u otras). Por supuesto, tambin son un obstculo para desarrollar las propuestas de aprendizaje que la Comisin Delors ha elaborado para la educacin del siglo XXI. Al eludir el tema de la subjetividad en la relacin educativa, tanto en las investigaciones como en las propuestas tericas o polticas, se deja de lado un aspecto fundamental del proceso educativo. Ahora bien, cuando afirmamos que el aprendizaje se estructura y se organiza a travs del vnculo maestro-alumno, no perdemos de vista la complejidad de elementos que se ponen en juego: los actores educativos no entran en relacin en una situacin aislada del contexto, por el contrario, son sujetos histricos, enmarcados en un espacio sociocultural, que entran en una relacin institucional, condicionada por un dispositivo estratgico de ejercicio de poder, que ha sido construido con fines educativos y socializantes que generan un complejo entramado que entra en tensin con los procesos subjetivos, que se movilizan en el momento en que estos actores se encuentran cara a cara, para asumir un rol y hacer frente a dos tareas institucionalizadas: ensear y aprender.

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La educacin bsica como dispositivo de ejercicio de poder Por dispositivo Foucault (1983) alude a una construccin social compuesta por un conjunto heterogneo de discursos, instituciones, disposiciones arquitectnicas, reglamentos, leyes, normas, concepciones filosficas, morales, etctera, que se entretejen en una red sumamente compleja a la que Deleuze (1995) denomina metafricamente madeja. El dispositivo es una formacin social que surge en un momento histrico determinado, para responder a una urgencia estratgica de dominacin (Foucault, 1983). Todo dispositivo aparece ante una demanda social de dominacin. Para hacerle frente, la sociedad produce una serie de elementos heterogneos (discursos, instituciones, normas, reglamentos, sujetos, objetos, etctera), que utiliza para satisfacer esta demanda y enfrentar las contradicciones que aparezcan en el proceso. De ah la naturaleza esencialmente estratgica del dispositivo, que implica una cierta manipulacin de relaciones de fuerza y una intervencin racional y concertada entre dichas relaciones. Lo que hoy conocemos como educacin bsica, considero que es un claro ejemplo de lo que Foucault entiende como dispositivo, de ah que lo he denominado dispositivo pedaggico de enseanza elemental (Anzalda, 2001 y 2002a). La escuela elemental surge en el siglo XIX, como una institucin enmarcada dentro de un dispositivo pedaggico que pretende ser un instrumento fundamental del programa de la modernidad, que persigue la difusin del saber laico a cargo del naciente Estado Nacional de inspiracin liberal. La aparicin de este dispositivo de enseanza pblica bsica, pretende hacer realidad los ideales del liberalismo burgus: democratizar el saber, legitimar la igualdad de oportunidades y dar prioridad a los valores del orden y el progreso en los que se cifraba la cosmovisin capitalista de aquel entonces. Si bien la modernidad y el pensamiento liberal justificaban ideolgica y polticamente la aparicin del dispositivo de enseanza elemental, no hubieran sido suficientes para que surgiera. Fueron las condiciones socioeconmicas las que impulsaron fuertemente su aparicin. Como efecto del proceso de despojo de los medios de produccin de la poblacin agrcola y la desaparicin de los talleres artesanales, una enorme cantidad de
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poblacin se concentra en las nacientes ciudades industriales con el fin de buscar empleo en las fbricas que ah se encontraban. El exceso de oferta de mano de obra generaba que una buena parte de estas personas se encontraran desempleadas y el resto se vea obligada a tolerar las infrahumanas condiciones laborales de las fbricas. Las ciudades se convirtieron en el siglo XIX en concentraciones de personas hundidas en la miseria y el hacinamiento, lo que generaba serios problemas sociales como la delincuencia, el vagabundaje y la proliferacin de enfermedades infecciosas. Una buena parte de esta poblacin estaba conformada por jvenes y nios: hijos de obreros y vagabundos desempleados, que constituan un germen de delincuencia y una poblacin potencialmente insurrecta, lo que significaba una agobiante preocupacin para la burguesa. A comienzos del siglo XIX, en Londres (metrpoli del Sistema-Mundo de entonces), se pensaba que la educacin podra ayudar a controlar y cambiar la condicin moral e intelectual de los pobres urbanos (Jones, 1994). Los intelectuales del liberalismo burgus como Bell, Lancaster y Bentham, sostenan que la educacin debera ser controlada por el Estado y llevarse a cabo en escuelas de instruccin masiva, que abarataran la enseanza y la hicieran eficaz. Para hacer frente a estas tareas educativas se requera de un sujeto particular: el maestro de enseanza elemental. Fue entonces que se establecieron las Escuelas Normales, que contaban con reglamentos muy rigurosos y una estricta seleccin de las personas que seran formadas como docentes.
Desde el principio, la formacin de los profesores se ocup, sobre todo, de tcnicas ticas; las consideraciones sobre los contenidos curriculares ocupaban un lugar secundario. La nueva estrategia dio al profesor una imagen tica irresistible cuya atraccin magntica transformara a la progenie de las clases trabajadoras en sujetos ticos [Jones, 1994:64].

El rigor de la formacin en las normales obedeca al origen humilde y sospechosamente inmoral de la procedencia de los maestros y la necesidad de convertirlos en modelos de moral, disciplina y humildad, para que pudieran transmitir a sus alumnos estos valores. El maestro deba ser sencillo y modesto, integrando en su persona, una extraa
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combinacin de mansedumbre, disciplina y tica de servicio. Deban vestir con sobriedad y sencillez, su dieta deba ser simple y frugal. El manejo excesivo de conocimientos era sancionado, porque poda llevar a la arrogancia y la vanidad. Aunada a la preparacin de un sujeto especial (el maestro), se implement una arquitectura tambin especial, inspirada en las propuestas panpticas de Bentham (Foucault, 1980), que permitiera una vigilancia exhaustiva: patios grandes, salones con ventanales y plataforma para que el maestro mirara y fuera mirado, convirtindolo en el centro de atencin, produciendo as toda una maquinaria de educacin moral. Conjuntamente se establecieron una serie de estrategias como el examen, la observacin sistemtica del maestro, vinculada a un sistema de premios y castigos, como una forma para inculcar cientficamente hbitos de moralidad (Jones, 1994). Esta tecnologa de vigilancia deba aplicarse por igual a maestros y alumnos, para controlar la adecuada realizacin de las actividades que a cada uno se le demandaba. As se fue construyendo el complejo dispositivo pedaggico que hoy conocemos como educacin bsica y que, como observamos, conserva muchos de los elementos que le dieron origen. En especial se mantiene el objetivo de socializacin y modelamiento de los alumnos a travs de diversas estrategias de ejercicio de poder que van fabricando las subjetividades acordes a las demandas de la escuela: un sujeto obediente, puntual, limpio, cumplido, que ha adquirido el conocimiento de los contenidos mnimos que se le ensean. Los requerimientos actuales al dispositivo pedaggico La permanencia de ciertos elementos y objetivos de este dispositivo pedaggico, se enfrentan ahora a una serie de tensiones generadas, por una parte, por los requerimientos de la globalizacin y el neoliberalismo, y por otra, a travs de las propuestas del pensamiento humanista, democrtico y progresista (que se refleja en buena parte en el informe de la Comisin Delors). Todo esto hace que en la actualidad la educacin bsica sea blanco de demandas del sistema productivo, que entran en contradiccin con las propuestas humanistas de la Unesco.

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El dispositivo pedaggico de enseanza elemental tiene que hacer frente ahora a la urgencia de dar respuestas a dos encargos contradictorios: a) moralizar a las masas y, de manera secundaria, dotarlas de los contenidos elementales que requiere el sistema productivo;14 y b) la necesidad de hacer frente a una crisis mundial que amenaza con desembocar en un colapso ambiental y social. Problemas que en el campo educativo, pretenden atacarse a travs de la educacin ambiental, la educacin para la democracia y la formacin cvica y tica. Cabe sealar los sntomas de esta crisis, que son devastadores: 1. La miseria generalizada provocada por el capitalismo neoliberal ha producido efectos terribles: la depauperacin de millones de personas que han quedado sumidas en la pobreza extrema, as como la desnutricin y la muerte por inanicin de miles de personas. 2. El desempleo generalizado. La falta de empleo y de posibilidades reales de estudio y desarrollo personal sumen a la juventud en la frustracin, la desesperanza, la depresin, la farmacodependencia, el hedonismo egosta y la incertidumbre desquiciante de no poder construir una identidad y un proyecto de vida ms o menos viable, ni a corto ni a mediano plazo. 3. El contraste desquiciante de la depauperacin brutal de la mayor parte del mundo, aunada a la escandalosa explosin de mercancas que inundan todos los rincones del planeta generando una sensacin de frustracin, impotencia y vaco. Esto ha provocado, entre otras cosas, una paradjica resignificacin de la escala de valores: la aparicin de una moral cnica generalizada, fundada en un egosmo a ultranza, donde el dinero, la hipercompetencia y las mercancas se consideran, ahora ms que nunca, los nicos elementos que pueden dar sentido a la vida. 4. La frustracin, la miseria y el hambre han generado una violencia que amenaza con romper con cualquier tipo de lazo social y de regulacin civilizadora, creando situaciones de anomia cada vez ms generalizadas. 5. La amenaza inminente de un colapso ambiental del planeta (Meadows, 1996), si no se toman ya las medidas para contrarrestarlo.
14 El cual ha destinado al tercer mundo a convertirse en una regin maquiladora con muy pocas posibilidades de desarrollo.

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6. La sexualidad explotada al mximo como mercanca, es vaciada cada vez ms de su sentido de relacin humana y resignificada de manera ambivalente, por un lado se le busca como un medio privilegiado de placer y por otro se convierte, debido al sida, en una de las amenazas ms terribles del siglo XXI. Las graves crisis que hoy enfrentamos se pretenden resolver, entre otras formas, por medio de una revolucin moral que encuentra su eco en las propuestas de la Comisin Delors: hedonismo mercantil, bsqueda desesperada del dinero, consumo como eje de la existencia, ostentacin, vanidad y moral cnica, que constituyen la tica funcional del mercado, son el cncer social que se le demanda combatir a la educacin bsica, a partir de la propuesta de los cuatro pilares de la educacin para la vida. Las pretensiones del informe Delors son del todo encomiables; sin embargo, considero que las propuestas que de ah se derivan adolecen de una serie de problemas que es necesario afrontar: 1. Sin menospreciar la importante contribucin del informe Delors para comprender los retos de la educacin del siglo XXI y las alternativas posibles para hacerles frente, considero que dicho informe muestra un anlisis insuficiente de la complejidad de los problemas a los que se enfrenta la educacin en este siglo y las implicaciones de diverso orden que stos pueden tener. Se carece tambin de construcciones tericofilosficas (ms profundas y crticas) sobre las cuestiones centrales que plantean hoy los problemas sociales y su abordaje tico. 2. El informe es un punto de partida muy importante. Sin embargo, es necesario avanzar en la reflexin, discusin, crtica, fundamentacin terica e investigacin, en torno a sus planteamientos, para construir una propuesta ms viable y acabada que no se quede en planteamientos desligados de una aplicacin prctica. 3. Habra que profundizar en categoras como aprendizaje, educacin, formacin y socializacin a fin de establecer sus articulaciones y diferencias, de manera tal que se puedan sealar con claridad los procesos a los que aluden, las posibilidades y mbitos de transformacin que cada uno posibilite.

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4. Se descuida la importancia de la relacin educativa. Mientras la relacin educativa no se transforme, difcilmente podr cambiar la educacin. 5. El docente es un agente fundamental en la transformacin de la educacin. Mediante su intervencin se pueden impulsar los cuatro pilares y alcanzar una educacin para la vida como seala la Unesco (1998). Sin embargo, mientras no mejoren las condiciones socioeconmicas de los maestros y stos a su vez no modifiquen sus prcticas (enmarcadas en la enseanza tradicional y en una relacin educativa vertical), intiles son los cambios curriculares y las reformas que se implementen, pues su docencia se mantiene inalterable. En la actualidad es frecuente encontrar profesores que, a pesar de contar con programas constructivistas, mantienen una enseanza tradicional, caracterizada por un estilo autoritario que fomenta la sumisin y la dependencia de sus alumnos. Vnculos que obstaculizan a todas luces las propuestas educativas de la Unesco. A manera de eplogo A pesar de la importancia que tiene la relacin educativa en el aprendizaje, sta sigue siendo un espacio olvidado de investigacin e intervencin en las propuestas y las reformas educativas. Cuando se aborda este tema, por lo regular, slo se toca la dimensin didctica, dejando de lado los procesos intersubjetivos que, sin duda, son los que determinan en buena parte la relacin maestro-alumno y el proceso de enseanza-aprendizaje. A pesar de estos esfuerzos queda mucho por hacer. Los especialistas en educacin tienen pendiente profundizar en este campo como una tarea no slo interesante, sino necesaria. Las relaciones sociales se institucionalizan, se codifican (se norman y transforman) por medio de dispositivos. La educacin bsica es un dispositivo en el que intervienen objetos y sujetos, entramados por discursos que vehiculizan saberes e inducen acciones, relaciones de poder, que son fuerzas en lucha y contradiccin. Para comprender y cambiar este dispositivo se requiere emprender un trabajo de cartografa de elementos que lo componen (saber, poder y subjetividad) y realizar un anlisis genealgico de su aparicin, para hacer ver y hacer hablar a los elementos
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que configuran su estructura, sus relaciones y las condiciones (que marcaron su emergencia) con el objetivo de desmantelarlos. Las urgencias que hicieron surgir este dispositivo pedaggico de educacin bsica, en buena parte siguen vigentes, aunque han pasado por un proceso de transformacin. Esto ha hecho que el dispositivo se haya modificado paulatinamente de acuerdo con las nuevas circunstancias sociales. Los diversos elementos del dispositivo (la escuela, los sujetos educativos, los discursos, etctera) se han adecuado a los encargos sociales a lo largo de su historia. La transformacin de la educacin bsica requiere un cambio donde se resignifique la tarea social de este nivel educativo. Pero tambin, se necesita transformar la relacin educativa, cambiar las significaciones imaginarias instituidas, as como las funciones que a cada miembro de la relacin se le demanda. En especial, al maestro hay que eximirlo de la funcin represora que se le encomienda. Es necesario resignificar la concepcin social del profesor y del estudiante. Es ineludible impulsar cambios en la docencia; no slo mejorar las condiciones socioeconmicas y acadmicas de los maestros, hay que transformar al profesor, elemento central de la relacin educativa, no porque consideremos que es ms importante que el estudiante, sino porque en buena parte en l recae, hasta ahora, la responsabilidad de iniciar y sostener el proceso de aprendizaje; modelando la relacin educativa en funcin de las demandas que recibe y de la significacin imaginaria que tiene para l su labor. Cabe sealar que si bien he destacado el papel contradictorio de la educacin bsica como dispositivo pedaggico, reconozco la importancia que tiene sta para favorecer el desarrollo personal y mejorar la calidad de vida de las familias y comunidades que tengan acceso a ella. Sin embargo, considero que difcilmente la educacin bsica podr desarrollar todos los beneficios potenciales que el informe de la Comisin Delors propone, mientras siga siendo un dispositivo pedaggico de ejercicio de poder. La educacin bsica por s sola no podr transformar la sociedad, pero puede contribuir de manera importante para ello, a condicin de que se transforme y deje de ser un dispositivo de sometimiento y socializacin disciplinaria. Para concluir quiero recordar unas palabras de Michel Foucault:
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Sin duda el objetivo principal en estos das no es descubrir lo que somos, sino rechazar lo que somos. Tendramos que imaginar y construir lo que podramos ser para librarnos de [...] las estructuras del poder moderno [...] Debemos fundamentar nuevas formas de subjetividad mediante el rechazo del tipo de individualidad que se nos ha impuesto [1988:234-235].

En verdad la educacin encierra un tesoro (Delors, 1996), pero hay que descubrirlo, rescatarlo, aquilatarlo y compartirlo. Para ello es necesario transformar la educacin, liberarla de las ataduras de los intereses mezquinos que la han sujetado desde hace mucho tiempo. Se requiere imaginar y construir una nueva educacin, para un hombre nuevo, que logre rescatar a este planeta azul, que de manera imprudente amenazamos con eclipsarlo...
Una utopa tal vez, pero la realidad est hecha de sueos...

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