IX REUNIO DE ANTROPOLOGIA DO MERCOSUL 10 A 13 DE JULHO DE 2011 - CURITIBA, PR

GT 37: Etnografias e Culturas Escolares no Mundo Ibero-Latino-Americano

Ttulo do trabalho: Etnografia na educao infantil: novos contornos no encontro entre adultos e crianas pequenas

Nome da autora: Juliane Di Paula Queiroz Odinino- UFSC

Etnografia na educao infantil: novos contornos no encontro entre adultos e crianas pequenas
Juliane Di Paula Queiroz Odinino
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O ambiente escolar tem se configurado h muito tempo como o lugar privilegiado de encontro e socializao de crianas, tanto entre seus coetneos como nas relaes estabelecidas junto a adultos, neste caso profissionais da instituio. Compreendido como um espao onde produzida e reproduzida a vida social, devido ao seu papel institucional que o delega a principal instncia de produo e reproduo de conhecimento, entendemos que a h um imbricado e conflituoso conjunto de vises de mundo e significados culturais. Tal teia atravessada por dimenses que podem ser tomadas em seus nveis macro e microssociais. Do ponto de vista mais estrutural, devemos partir dos contornos histricos e sociais que ajudaram a delinear a educao infantil tal qual concebida hoje a partir de uma perspectiva mais abrangente de mbito nacional. Por outro lado, num nvel mais localizado, compreendemos que tais significados adquirem sentido nas vivncias e prticas cotidianas, onde efetuam-se diferentes concepes que vo desde as prprias noes de criana e de educao que esto sendo colocadas em jogo, num determinado contexto, at os jogos polticos dos diferentes sujeitos que atuam, coparticipam e negociam cotidianamente esses significados. Entre esses atores sociais privilegiaremos as categorias adulto e criana devido ao fato de que no contexto da chamada educao infantil estas serem percebidas como o principal divisor de guas no dermarcamento dos papis sociais e, consequentemente, determinantes para as configuraes sociais que so a tecidas. Esse trabalho tem o objetivo de trazer para o debate os principais dilemas e reflexes realizados na oportunidade da prtica de estgio supervisionado em educao infantil, ocorridas durante dois semestres nos anos de 2010 e 2011 com duas turmas de estgio, numa determinada

instituio de educao infantil ligada universidade. Ali se articularam

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Doutora em Cincias Humanas pelo Programa Interdisciplinar em Cincias Humanas da Universidade Federal de Santa Catarina e professora substituta do curso de pedagogia desta instituio. E-mail: juodinino@yahoo.com.br

diferentes vozes e concepes, tendo em vista as expectativas mtuas entre adultos, adultos e crianas e crianas entre si. Trata-se de uma anlise interpretativa cujo interesse o de captar a maneira como diferentes significados so veiculados e construdos num contexto de tenso e sociabilidade, onde h tanto trocas como divergncias. Na construo dessa narrativa e posterior anlise, as identidades sero preservadas assim como as instituies educacionais aqui envolvidas. Tendo em vista que o intuito aqui se concentra na compreenso das vises de adulto e criana que por hora aparecem em jogo, no vemos portanto a necessidade de realizar um aprofundamento sistemtico das instituies em questo, uma vez que neste universo pudemos recolher uma complexidade de interpretaes pelas quais o leitor ou a leitora podem reconhec-las (ou no) como prticas comuns vivenciadas nos cotidianos da educao infantil. Nesta direo, sero

pontuadas as vises de criana, de educao infantil e de formao docente que povoaram os discursos e os dilogos transcorridos no cotidiano, consolidando-se numa polissemia cultural. Nosso primeiro objetivo era o de entender os processos desencadeados no contexto da educao infantil como os de sociabilidade, observando os cdigos de convvio e as negociaes travadas entre os diferentes sujeitos. O termo socialidade compreendido como a ideia que concebe o social requerendo agncia individual. Segundo Overing e Raport (apud SILVA, p. 94, 2008) em vez do termo sociedade que ainda carrega o significado modernista de uma coletividade pesada e unificada hoje preferimos o termo socialidade, uma ideia em que o social precisa da agncia individual e por isso os dois se interpenetram. Assim, o termo entendido como um estado momentneo na vida social de um grupo, onde se inscreve um auto-reconhecimento dos envolvidos. Mafesolli (1996) afirma que a socialidade constituiria uma marca comum aos agrupamentos contemporneos devido ao fato de se constiturem nas relaes banais do cotidiano, nos momentos no institucionais. Esses agrupamentos no so fixos nem claramente definidos quanto a sua forma e coerncia interna, da a importncia das suas manifestaes cotidianas. Apesar desses grupos de adultos e crianas estarem inseridos em um ambiente institucionalizado, um centro de educao infantil que contm suas especificidades e particularidades, o foco recai para a situao cotidiana, onde
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novas formas de sentir e novas figuras de socialidade desenham uma aparente desordem cultural. Neste horizonte, so continuamente questionadas pelos sujeitos/agentes as formas implcitas de poder, iluminando certos saberesmosaico, feitos de objetos mveis, nmades, de fronteiras difusas, de intertextualidades e bricolagens (MARTIN-BARBERO, 2001, p.18). A anlise que lana mo das falas, situaes, agenciamentos e negociaes ocorridas no encontro entre adultos e crianas num determinado contexto deve considerar as dinmicas das micropolticas que Michel de Certeau (1994) chama de maneiras de fazer, que constituem as mil prticas pelas quais usurios se reapropriam do espao organizado pelas tcnicas da produo scio-cultural (p.41). O espao, nesse caso, o presente, ou seja, os mecanismos acionados ocorrem justamente na interao social.

Compreendemos assim o carter subjetivo como um constante perfazer-se, no qual se travam pequenos conflitos dirios, obrigando os sujeitos a reafirmarem constantemente sua posio, ressignificando a todo momento seu estatuto de criana, menino ou menina, adulto, profissional, estagiria, dentre outras denominaes identitrias. A vivncia junto ao grupo de crianas e adultos na instituio de educao infantil, inicia-se j no momento de definio do campo. Nesta etapa, a supervisora de estgio se dirige equipe pedaggica, respeitando a hierarquia da prpria organizao escolar, para negociarem a presena e o carter do estgio. A proposta de estgio supervisionado em educao infantil da universidade pblica em questo vem se desenhando a partir de uma slida experincia junto a inmeras instituies pblicas que atendem crianas pequenas, de modo que isso vem se consolidando ao longo dos anos e tem se orientado no sentido de problematizar a prtica educativa entre os grupos de crianas, a partir do encontro, como j foi dito, entre educadores em formao inicial e educadores em servio (OSTETTO, 2000, p. 21). Alm da preocupao no estabelecimento de uma relao de troca de experincias, de partilha de olhares e inquietaes vivenciadas no cotidiano e na prtica pedaggica, a ateno recai com a mesma importncia na direo do vnculo e da parceria construda com as crianas. Por consolidar-se numa perspectiva que a encara como importante interlocutora consolida-se um desafio de aceitao que neste ltimo caso nos imputa na direo de uma
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superao dos limites que separam os universos de crianas e adultos. Corsaro (2005) aponta que tais diferenas se do em termos de maturidade cognitiva e comunicativa, de poder, tanto o real como o percebido e de tamanho fsico. Assim, o recurso da observao participante aos moldes etnogrficos tem sido utilizado desde os primeiros contatos como etapa fundamental para a garantia de uma insero dentro dessa realidade cultural j existente e com vida prpria, cenrio de interao entre diferentes atores sociais, sejam adultos ou crianas. O emprego da etnografia orienta-se na busca pela compreenso dessa realidade de dentro, isto , em suas redes de significados, o que requer dos adultos envolvidos, especialmente o grupo de estagirias2, uma postura comprometida com a tica, o respeito e o olhar atento e sensvel. A partir dos trs principais atos cognitivos apontados por Roberto C. de Oliveira (1998): olhar, ouvir e escrever, que gradativamente vai se consolidando tanto a aproximao do grupo de oito a dez estagirias com a equipe pedaggica e as crianas, quanto a prpria insero em campo, a partir de uma compreenso obtida pela vivncia no interior desta cultura. Em relao prtica do estgio supervisionado, nos interessa aqui compreender em que moldes acontece essa aproximao e esse contato, tomando, alm das vozes, as inmeras expresses que remetem e do significado ao jogo de interao entre os sujeitos envolvidos. Neste cenrio presenciamos diferentes vises de criana e concepes pedaggicas, o que salienta seu carter poltico. Mas o maior de todos os desafios que recuperamos aqui neste artigo localiza-se nas prprias relaes sociais tecidas num espao onde os lugares e os papis no encontram-se to claramente definidos, o que traz tona as negociaes e os agenciamentos dos sujeitos envolvidos. Neste emaranhado de significados e vises distintas, emergem os jogos de poder que em alguns momentos encontram-se pautados e legitimados por discursos oficiais e em outras ocasies os sujeitos utilizam-se de diferentes tticas para defenderem seus pontos de vistas e concepes, no

perfilar/desenrolar de uma constante negociao que modela essa cultura.

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Optamos em falar estagirias, no feminino, devido a ambas experincias de estgio terem contado somente com alunas que assim se reconhecem e so reconhecidas. O mesmo vlido para a referncia s professoras da creche.

A criana na educao infantil brasileira

A partir da perspectiva educacional, incluindo aquelas preocupadas com a especificidade do jardim-da-infncia, da pr-escola ou creche, os estudos sobre a infncia vm sendo tomados por uma hegemonia de uma conceitualizao que se pretende cientfica, universal e racional, que na maior parte das vezes herda princpios elaborados na realidade dos pases mais desenvolvidos e influentes do ponto de vista global. Tal conceitualizao da primeira infncia, como denomina Peter Moss (2002), tem forte influncia dos pases de lngua anglo-americana, a saber: Estados Unidos e Reino Unido. Esta moldada, segundo o autor, pelo projeto da Modernidade, de inspirao iluminista, que toma uma perspectiva disciplinar especfica, a psicologia do desenvolvimento, e uma perspectiva econmica e poltica tambm especfica, o neoliberalismo. A educao infantil encontraria-se como a primeira etapa de preparao tendo em vista esse cenrio: um mundo pronto, ordenado, controlvel, construdo sobre fundamentos de leis. Nesse sentido, os pressupostos que tm orientado as prticas pedaggicas tm partido da ideia de criana ou infncia como um ser essencial e universal que fica espera de ser descoberto, definido e realizado. Muitos autores em diversas partes do mundo tm problematizado a infncia como categoria histrico-social, onde podemos presenciar uma pluralizao dos modos de ser criana em todo o mundo (COHN 2005, CORSARO 2005, PINTO & SARMENTO 1997, BENJAMIN 1984, SARMENTO & CERISARA 2002). Em nosso pas tem se consolidado nos ltimos anos diversas frentes de pesquisa cuja abordagem nos oferece a possibilidade de compreender a existncia de muitas e diversas infncias, construdas para e por crianas em contextos especficos. Longe de pretendermos realizar um exame histrico acerca da educao infantil em nosso pas, o que alm de no constituir como tarefa fcil demandaria muito mais do que o propsito desse artigo, gostaramos de salientar para a coexistncia de mltiplas concepes acerca da educao da criana pequena. Estas foram sendo modificadas a partir de situaes sociais concretas que, por sua vez, geraram regulamentaes e leis enquanto parte
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das polticas pblicas historicamente elaboradas. De qualquer modo, a educao infantil brasileira deve ser pensada no mbito da expanso do trabalho feminino na atividade industrial e no setor de servio nos anos de 1960 e 1970, dentro de uma perspectiva de urbanizao cada vez maior. Ainda assim, no constatamos uma coerncia ou uniformidade quanto forma de atendimento primeira infncia, de onde podemos partir seguindo orientao de Zilma Oliveira (2007) de uma primeira grande separao em dois tipos dentro da chamada pr-escola3: as instituies que atendem s crianas oriundas de famlias de baixa renda e aquelas que trabalham com os grupos mais privilegiados. As do primeiro tipo adotaram predominantemente um modelo mais assistencialista voltado para a satisfao das necessidades de guarda, higiene e alimentao, enquanto que as do segundo aperfeioaram propostas educacionais como de Froebel e Montessori no intuito de oferecerem um atendimento mais estimulador para o desenvolvimento afetivo e cognitivo, fortemente marcado pelo cientificismo. As mudanas ocasionadas a partir desse perodo resultaram no reconhecimento da educao em creches e pr-escolas como um direito da criana e um dever do Estado, tal como promulga a constituio de 1988. Com a lei 9394 de 1996, a educao infantil foi colocada como etapa inicial da educao bsica, o que significou uma conquista histrica, pois tirava as crianas pequenas (e pobres) de seu confinamento em instituies vinculadas a rgos de assistncia social. A mesma lei passa a determinar que os sistemas de ensino garantam s unidades escolares graus progressivos de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira, com a participao dos profissionais da educao e da comunidade na elaborao e gesto de seus projetos pedaggicos. Ter a creche includa no sistema de ensino significa elaborar uma proposta pedaggica a ser planejada, desenvolvida e avaliada por toda a comunidade escolar. Essa gesto, segundo
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At o sculo XIX no existia o que hoje denominamos educao infantil. Com a expanso da escola obrigatria, todo atendimento fora da famlia a crianas e adolescentes que no freqentavam ao que era conhecido como escola, era denominado pr-escola. Hoje em dia esse termo tem sido compreendido dentro de uma perspectiva que toma a educao infantil destacando-a pelo seu carter preparatrio para o ensino escolar subsequente, a saber, o fundamental e mdio. Usualmente o termo pr-escola tem compreendido a etapa de atendimento s crianas maiores de 4 a 6 anos de idade, enquanto creche corresponderia a etapa anterior junto aos pequenos de 0 a 3 anos, menos marcado pelo vis educativo.

Oliveira deve ser voltada para o aperfeioamento pedaggico de seu cotidiano. Neste mbito, os novos marcos legais trazem novas implicaes para a rea. Segundo a autora, alm de conceberem a criana como sujeito de direito, dispem sobre os princpios de valorizao dos profissionais da educao e preocupam-se com o estabelecimento de padres de qualidade pelos sistemas de ensino, incluindo a creche e a pr-escola. Para estas ltimas, as implicaes vo do repensar acerca das rotinas at uma possvel modificao na relao educador/criana e na relao criana/famlia. Gostaramos de destacar o fato da pretensa autonomia conferida a organizao das situaes cotidianas ocorridas na educao infantil abrir campo para pensar numa redefinio sobre as prticas pedaggicas. Assim, ao mesmo tempo ficou o legado educao infantil de um escorregadio desafio: sem a obrigatoriedade de ter que seguir um modelo pr-determinado quanto ao seu papel na educao bsica abriram-se inmeras possibilidades ligadas compreenso do que esta consistiria em seu propsito. De um lado foi exaltado seu carter poltico, fruto de escolhas e concepes acerca do que ns, adultos, queremos para nossas crianas ou mesmo sobre qual seria o lugar dessa criana em tal contexto rica, participativa, co-construtora do conhecimento ou simples reprodutora, receptculo - e em outra via abriu-se uma fenda obscura e contraditria quanto aos reais princpios educacionais, os quais muitas vezes tomaram o comodismo como forma de simplesmente reproduzir, de maneira irrefletida e descompromissada, uma certa viso de creche e pr-escola, pouco problematizada e/ou mesmo quase nada fundamentada. Essas concepes, contaminadas por um certo senso comum que se arrasta pela prpria histria do desenvolvimento da educao infantil em nosso pas, carregam em si imagens difusas acerca do que seria a criana e o papel do adulto no interior da educao infantil. De certo modo averiguamos que esta nebulosa concepo sobrevive implicitamente no imaginrio coletivo, se perfazendo no cotidiano das prticas pedaggicas. justamente no dia a dia das creches e das pr-escolas que esse conjunto de saberes comuns se perpetuam nas entrelinhas, nos gestos, falas e trejeitos, enfim, nos interstcios da convivncia entre adultos e crianas. Se por um lado permitido problematizar o carter instrumentalista e conteudstico da educao, por outro a concretizao de uma educao infantil comprometida e
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atenta s suas demandas exige dos educadores e educadoras uma postura que busque conhecer essa realidade de perto e sua contingncia histricosocial. Para todos os efeitos, os e as profissionais da rea se deparam com a incumbncia de um aprofundamento terico-metodolgico-epistemolgico de suas prticas, de tal modo que um primeiro passo seria o de atentar s escolhas que se colocam a sua frente. Dentre as mais importantes estariam aquelas que dizem respeito prpria concepo de criana e do papel do e da educador/adulto no interior da educao infantil. Apesar de no atentarmos a anlise do carter poltico das prticas pedaggicas, entendendo que as relaes estabelecidas no contexto da educao infantil se delineiam por esse princpio, nosso intuito aqui alm de chamar a ateno para essas questes o de trazer para a reflexo algumas dessas vivncias que fazem emergir certas vises acerca da criana e do adulto. Para esta finalidade, partiremos de uma perspectiva antropolgica que toma a categoria social geracional infncia como experincia que cruza diferentes tempos e espaos, alm de s poder ser compreendida de fato por ser atravessada por outras categorias como classe social, gnero, etnia. Apesar da tentativa de relegar um lugar especfico para a criana em nossa sociedade, aprisionando-a em sua pluralidade, o movimento que deve ser feito para sua compreenso o de tom-la como sujeito de sua prpria ao, isto , como ator social. Mesmo reconhecendo que ainda no dominem os recursos comunicativos da fala, devido a pouca idade, no significa que elas no se comuniquem ou no se expressem de outras formas. Da a importncia de conhecer suas mltiplas linguagens: os gestos, os balbucios, os rudos, o choro (EDWARDS, GANDINI, FORMAN, 1999) a fim de conhec-las melhor. Alm disso, no podemos perder a dimenso de que as crianas tambm produzem sua prpria cultura. Alm da participao de outras redes de significados, como a comunidade, a famlia e as mdias4, podemos compreender esta cultura nos inspirando no conceito de cultura de pares, definido por Corsaro (2009) como: um conjunto estvel de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianas produzem e compartilham na interao com seus pares (p.32)

Ver STEIMBERG, S. & KINCHELOE, J. (org) Cultura infantil: a construo corporativa da infncia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004

Pela sua dimenso relacional, o adulto ser compreendido tomando-se os mesmos princpios: buscamos exaltar a dimenso que destaca seu papel social na educao infantil. Como resultado, ao buscarmos definir a criana enquanto sujeito de sua ao, ao mesmo tempo temos o desenho desse adulto que interage com ela. Este constitui um grande desafio, pois nos incita a nos colocarmos e problematizarmos acerca desse lugar ocupado nas redes de interaes, onde povoa uma hierarquia que ultrapassa a relao adulto/criana.

Desafios da etnografia com crianas pequenas e o exerccio da alteridade no contexto da educao infantil
Sobre o processo de descoberta antropolgica: uma descoberta que um "dilogo", no entre indivduos -pesquisador e nativo -- mas, sim, entre a teoria acumulada da disciplina e o confronto com uma realidade que traz novos desafios para ser entendida e interpretada; um exerccio de "estranhamento" existencial e terico, que passa por vivncias mltiplas e pelo pressuposto da universalidade da experincia humana. (...) Na antropologia, a pesquisa depende, entre outras coisas, da biografia do pesquisador, das opes tericas da disciplina em determinado momento, do contexto histrico mais amplo e, no menos, das imprevisveis situaes que se configuram no dia a dia no local da pesquisa, entre pesquisador e pesquisados (PEIRANO, 1995, p.9)

William Corsaro (2005) uma referncia hoje no desenvolvimento da pesquisa etnogrfica com crianas pequenas, o autor afirma que sua experincia aos poucos o possibilitou realizar pesquisa com, e no mais sobre, crianas, ou seja, como os mtodos de coleta de dados acabaram se tornando gradualmente mais abertos contribuio direta das crianas (p. 443). Suas produes descrevem e analisam as estratgias de pesquisa que visam, a partir da imerso do pesquisador na vida do grupo, a obteno de elementos empricos que possam colaborar para o delineamento dos modos de atuao dos grupos sociais especficos. Os desafios interpostos pela presena do adulto, pesquisador, frente s crianas e suas culturas de pares, tem ocupado um papel fundamental em suas produes. Sua preocupao consiste no desenvolvimento de um olhar que, sem invadir as culturas infantis, procura preserv-la, mantendo um distanciamento necessrio e ao mesmo tempo uma aproximao sensvel para capturar momentos significativos dessa vivncia.

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Para atingir esse objetivo, o autor se prope portar-se como um adulto atpico, de modo contrrio ao adultocentrismo que comumente intervm de forma dominadora nos espaos infantis. No nosso convvio junto aos pequenos presenciamos correntemente aquela ideia preconcebida de que a criana, por sua condio, estaria sempre merc dos ensinamentos e orientaes dos adultos. Mesmo em situaes de pesquisa, como proposta do nosso prprio estgio supervisionado, nos deparvamos com essa dificuldade quanto ao desenvolvimento de estratgias de aproximao com o grupo de crianas. Em primeiro lugar pela circunstncia de que, enquanto adultos vindos de fora, j existiam expectativas mais ou menos definidas tanto das crianas quanto dos profissionais da instituio. Com relao aos pequenos e em se tratando de um espao bastante comprometido no acolhimento de grupos de formao das mais diferentes reas, a presena das estagirias ao mesmo tempo era vista com olhos curiosos que indagavam: o que voc est fazendo aqui? e, dada a alta rotatividade desses estudantes e pesquisadores circulando pelos espaos da creche, por outro lado tnhamos a nosso favor o fato de que nossa presena no causava tanto estranhamento ou algum tipo de intimidao na rotina dessas crianas, acostumadas com essa tramitao. Desse ponto de vista, inicialmente tratava-se de um terreno privilegiado para o exerccio de aproximao, entretanto ainda assim foi necessrio desconstruir um suposto lugar do adulto. A cena a seguir se deu no primeiro dia no campo de estgio quando uma dupla de estagirias realizava o contato inicial com o grupo de crianas mediado pela coordenadora da instituio. Nesta oportunidade a professora no estava presente e os pequenos, com idade entre quatro e cinco anos, brincavam de pirata, todos juntos, num brinquedo de trepar do parque.
Coordenadora da Instituio: Essas meninas vieram conhecer vocs. Crianas: Mas a gente est brincando. Estagiria: Vocs to brincando de qu? Crianas: De navio pirata. Coordenadora da Instituio: Elas podem entrar no barco? Menina de outra turma: No. Elas so bruxas. menino: Elas so bruxas malvadas. Coordenadora da Instituio: Mas todas as bruxas tm que ser malvadas? (menino olha pensativo) Estagiria: Ns somos bruxas legais, deixa a gente brincar...

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Essa situao aponta para alguns importantes elementos que podem ser interpretados luz de uma anlise mais minuciosa. Um primeiro aspecto confirma a familiaridade da presena daquelas duas meninas, estagirias, ainda que estranhas, sendo recebidas como parte da rotina. Entretanto, a situao em que uma criana retruca mas a gente est brincando bastante elucidativa: a ideia de que naquele momento estavam ocupados no apenas vivenciando um momento particular entre seus coetneos, a brincadeira, mas tambm tratava-se de uma situao em que gente grande (ao menos as desconhecidas) no seria bem-vinda naquela ocasio. Assim, pela tentativa da parte dos adultos de adentrarem na brincadeira, as crianas responderam ao seu modo e apelaram afirmando que as estagirias no poderiam participar por serem bruxas malvadas. No final das contas, as meninas no foram autorizadas a participar daquela situao performtica, mesmo se definindo como bruxas legais. Nosso palpite o de que, para tanto, seria necessrio quebrarem a barreira que as separa do universo das crianas, definido pelo contexto da brincadeira5 que nos revela como um terreno legitimado atravs do desenvolvimento de estratgias de aproximao e aceitao, tal como pontua Corsaro. Como superar essas expectativas no sentido de estabelecer uma aproximao que ao mesmo tempo preservasse as culturas infantis, sem obviamente ter a pretenso de sermos neutras; condio humanamente impossvel em qualquer campo de pesquisa? Mais ainda, como proceder buscando fazer uso dos recursos etnogrficos, sendo de fora e estando numa situao de estgio? Um importante aspecto a ser destacado quanto metodologia reconheceu que nossa estratgia se nortearia a partir de duas frentes, ambas abertas e comprometidas: uma com as crianas e outra com os adultos daquela instituio. Por mais que o foco do estgio estivesse focado na centralidade da criana nos cenrios educativos, parte fundamental desses at mesmo por questes hierrquicas e estratgicas consistia em se levar igualmente em conta as relaes estabelecidas com os adultos. Nesse sentido, convm esclarecer um pouco melhor sobre o carter do estgio em educao infantil da universidade em questo.
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A brincadeira entendida acima de tudo como produo cultural infantil. Segundo Brougre (2008), por intermdio da brincadeira, a criana se cria e recria dos cdigos culturais e sociais.

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Pois bem, o estgio supervisionado em educao infantil at o momento tem acontecido no ltimo ano da formao do curso de pedagogia desta universidade federal e trata-se de uma modalidade especfica. Os grupos de formandas interessadas nesta rea de formao desenvolvem um trabalho, divididas em duplas, sendo orientadas por professores ou professoras da rea que as acompanham e do subsdios para o desenvolvimento da pesquisa e da interveno pedaggica. Cada grupo de estgio desenvolve as atividades durante certo perodo, numa determinada instituio pblica de educao infantil. Cada um desses subgrupos contm at quatro duplas de estagirias e basicamente inicia-se com um aprofundamento terico no primeiro semestre e no seguinte h uma imerso das alunas no campo de estgio a creche. Normalmente o acompanhamento em campo das duplas de estagirias procede numa determinada turma de crianas, de acordo com a faixa etria, respeitando a organizao interna das instituies. Neste segundo semestre, o primeiro desafio que nos foi colocado na oportunidade, falo na posio de professora supervisora de um grupo de estagirias refere-se ao exerccio dessa aproximao junto s pessoas envolvidas. Apesar de o estgio ser muito mais amplo e complexo do que o aqui brevemente exposto, especialmente esse ltimo ponto que nos interessa aqui, isto , a imerso das estagirias na condio de pesquisadoras. Nesse sentido, reforamos: a entrada no campo primeiramente pressupe o estabelecimento de uma negociao no apenas com as crianas, mas junto aos adultos, profissionais e dirigentes da instituio. de fundamental importncia que os objetivos e o carter do estgio sejam explicitados e, na medida do possvel, compartilhados 6 desde o incio. Sem empreender esse dilogo aberto, interessado e constante junto com todas as pessoas que compem essa realidade social, no h a menor possibilidade do estabelecimento de um encontro e, consequentemente, de uma posterior anlise interpretativa. Inclusive, tal estratgia funciona como

Sobre o carter do estgio na educao infantil ver ROCHA, E. & OSTETTO, L. (2008): O estgio curricular, ao aproximar formao inicial e campos de atuao, universidade e instituies de educao, prevendo diferentes nveis de observao, anlise e interveno na realidade educacional, possibilita melhorar o dilogo teoria-e-prtica (...) Uma proposta desta natureza s se realiza quando ambas as instituies implicadas no estgio (universidade e creche, no nosso caso) verdadeiramente estabelecem dilogo, se envolvem com o processo, com o que ele tem de risco e possibilidade (p. 108).

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forma de compreender e integrar-se nessa realidade em suas redes de significados compartilhados. Para tanto, na direo da importncia da contextualizao e do relativismo cultural, partimos de um exerccio do olhar que consiste em buscar estranhar o familiar e se familiarizar com o estranho: O que vemos e encontramos pode ser familiar mas no necessariamente conhecido e o que no vemos e encontramos pode ser extico mas, at certo ponto, conhecido (VELHO, 1999, p.126). Ainda segundo o autor, o estranhamento aqui no consiste numa ruptura, mas como possibilidade de aproximao no sentido de confrontar intelectual e emocionalmente diferentes verses e interpretaes existentes a respeito de acontecimentos e situaes. No contexto da educao infantil, buscvamos enxergar as situaes cotidianas, a configurao dos tempos e espaos7, as relaes sociais que ali se davam e sobretudo a forma como os significados eram construdos, ressignificados e apropriados pelos diferentes sujeitos. Uma das tnicas de nossa imerso a campo teve a ver com a usual verticalizao das relaes que acontecem nos cotidianos escolares e prescolares. As relaes calcadas na autoridade ainda ecoam de modo muito corrente, como pudemos perceber. Segundo Arendt (1991), se referindo criao e educao dos filhos, a autoridade no sentido mais lato sempre fora aceita como uma necessidade natural, requerida obviamente tanto por necessidades naturais, como o desamparo da criana, quanto por necessidade poltica, a continuidade de uma civilizao estabelecida (p. 128). Por inmeras vezes, em nossas conversas de orientao, as estagirias relatavam acerca da dificuldade de se encontrarem neste outro lugar de pesquisa, do adulto atpico, como diria Corsaro. Normalmente, as prprias crianas incitavam essa primordial expectativa de controle, orientao ou guia de suas aes, ainda que sob alguma resistncia ou enfrentamento. Nestas situaes vigora veemente o predomnio de uma relao calcada em aspectos como ensino-aprendizagem,
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Em relao a importncia da organizao cotidiana, elemento fundamental de nosso estranhamento no contexto da educao infantil, nos inspiramos na seguinte colocao de Maria C. S. Barbosa (2000): A questo do cotidiano e das rotinas que regram e normalizam, isto , a vida cotidiana em sua integralidade, nas instituies de creche e pr-escola, pode ser vista como elemento central nas pedagogias da educao infantil. As rotinas das pedagogias da educao infantil so vistas, nesse trabalho, como um dos elementos integrantes das prticas educativas e didticas que so previamente pensadas e planejadas e reguladas com o objetivo de ordenar e operacionalizar o cotidiano da instituio e construir a subjetividade de seus integrantes. Tais objetivos esto bem determinados, apesar de nem sempre estarem explcitos.(p. 96)

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encaminhamentos e aprovao ou no dos atos infantis. No incio, as alunas relatavam que as crianas se dirigiam a elas na maioria das vezes para pedirem autorizaes, fazerem reclamaes ou solicitaes seguindo uma prtica comum de mediao adulta num complexo de rotina definida. Ora, nos estava sendo interposto o desafio de quebrar esses esteretipos e construir um novo lugar, esse que, respeitando o fluxo das relaes humanas, pudesse ser decorrente do tipo de encontro estabelecido com as crianas, essencialmente pessoal e afetivo, ainda que alerta situao de pesquisa. Entretanto, bastante oportuno destacar que nas observaes das relaes das professoras dos grupos junto com as crianas, foi unnime a constatao de um quadro diferenciado, possivelmente dada a especificidade da instituio. Neste caso definida como bastante compromissada com o desenvolvimento de uma prtica pedaggica refletida, onde destaca-se, enquanto terreno privilegiado de pesquisa e formao, por uma trajetria marcada pelo vnculo junto a comunidade acadmica. Verificamos em nossas observaes que muitas das educadoras8 buscavam realmente sair desse lugar estereotipado e construir uma relao mais horizontalizada com as crianas, sobretudo aproveitando os momentos da brincadeira para isso. Sendo assim, os momentos de uso do parque 9 foram considerados os mais oportunos para alcanar esse objetivo, como forma de os adultos usufrurem dos mesmos lugares (fsicos) que as crianas, revolvendo-se numa atmosfera de paridade pelos significados que so suscitados em tal ocasio10. Ao longo da experincia em campo, elegemos essa oportunidade como a mais propcia para o desenvolvimento de laos e outros vnculos com as crianas, momento e local revestidos, devido organizao da rotina e seus significados, de um sentimento de maior liberdade e autonomia, de forma que podiam revelar-se livres em suas manifestaes culturais e em suas culturas de pares.
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Grande parte das professoras atuantes neste ncleo de educao infantil tem formao acadmica em nvel de mestrado ou doutorado. 9 Corsaro (2005) tambm nos chama a ateno quanto ao uso desses espaos usualmente mais habitados por crianas e relata: Percebi que os adultos (professores ou visitantes) restringiam seu contato com as crianas a reas especficas da pr-escola. Os adultos raramente entravam nas casas de boneca, nas caixas de areia, nas barras de escalada ou no trepa-trepa. (p. 448) 10 Ktia Agostinho (2003) em sua dissertao confere um lugar especial sobre esse lugar de liberdade, ela nos faz compreender que o parque, a brinquedoteca, a sala ao lado como tais: nele as crianas encontram chance instituda, permitida da brincadeira livre (...) nele era possvel ir e vir de forma mais fluida, fazer escolhas por si s. (p.68).

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Nestas vivncias pudemos constatar como a presena dos contedos miditicos so frequentes e influenciam diretamente no reconhecimento identitrio dos grupos infantis. Personagens de desenho animado no apenas so apropriados pelas crianas em suas brincadeiras, conferindo legitimidade e reconhecimento geracional, como tambm exercem uma forte influncia na delimitao e dicotomizao entre os gneros. Bem como verificado em minha pesquisa de doutorado, realizada com crianas em 2007, confirmou-se que a cultura dos meninos povoada e reforada pelas mdias principalmente com os seguintes elementos: futebol, carros e super-heris. J a cultura das meninas predominantemente cor-de-rosa11 levando em conta toda a urea que reveste de significados essa cor: beleza, docilidade, fragilidade, seduo, fora, delicadeza. Percebemos que ainda havendo uma intencionalidade pedaggica que tem se esforado no sentido de procurar trazer outros elementos e contedos identitrios e culturais, nos momentos livres, a saber quando a interferncia do adulto diminuda e vivencia-se mais plenamente a cultura de pares, tais significados so reavivados e partilhados de forma exponencial e marcante. No tocante aos desafios das relaes estabelecidas entre estagirias e crianas, uma estagiria nos relatava sobre sua dificuldade, enquanto pesquisadora, em se situar num outro lugar daquela do adulto tpico: sua experincia como professora e suas referncias acerca desse papel social estavam a priori definidos e bastante internalizados por essa figura de autoridade, de modo que no incio ela tinha que ficar constantemente se policiando para no se deixar levar pela fora do hbito. Foi necessrio todo um empreendimento no sentido de desconstruir esse posicionamento e aos poucos ir tecendo um outro tipo de relao junto s crianas. Esse momento, nos conta que tratou-se de um exerccio de muita aprendizagem, onde as crianas tiveram um papel fundamental nos sentido de ajudarem-na a rever suas atitudes, comportamentos e expresses. Com o tempo comeou a se sentir mais desprendida desse lugar adultocntrico e aos poucos passou a interagir mais intimamente com as crianas, se deixando levar pela brincadeira
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Esta anlise pode ser vista em: ODININO, Juliane. Meninas Super-Poder-Rosas: Imagem de uma cultura miditica feminina e infantil IN GROSSI, Miriam P.; LAGO, Mara C. S.; NUERNBERG, Adriano H. (orgs). Estudos In(ter)disciplinados: gnero, feminismo, sexualidade. Florianpolis, Ed. Mulheres, 2010.

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e pela imaginao e no se sentindo menos profissional por conta disso. Russo (2007) traz uma fala inspiradora, ao nosso entendimento, sobre o se sentir professor(a) na educao infantil, atento a relao estabelecida com as crianas:
No me sinto diminudo como professor, no me sinto infantilizado como pessoa quando passo o mximo possvel do meu tempo de trabalho brincando, j que tenho a sorte de que o meu trabalho seja com crianas. Nesse sentido, quanto mais me proporciono a possibilidade de comunicar livremente com eles, fazendo, ao mesmo tempo, atividades que so livres para todos, pois parece que estou fazendo algo inteligente em relao parte que me compete. E quanto mais me divirto, menos me pesa a funo.(p. 84-85)

Alm da relao hierrquica adulto/criana, h aquela entre os prprios adultos e suas diferentes funes dentro da escola, todas elas mais ou menos definidas. Gostaramos de chamar a ateno aqui para a relao

estagiria/professora, tambm implicitamente cercada por uma tnue, porm necessria, ligao hierrquica. claro, que alm da diferena quanto experincia na rea que qualifica a posio da professora em exerccio, h tambm o fato muito discutido entre ns de que vnhamos de fora e portanto ocupvamos um lugar que carecia ser cultivado por ns mesmas. No entanto, haviam expectativas por parte de algumas dessas professoras que muitas vezes no correspondiam a real inteno de nossa observao. Um exemplo aconteceu numa ocasio em que as estagirias estavam bastante interessadas na observao dos tempos livres das crianas, situao esta entendida como privilegiada para o contato com as culturas de pares infantis como j mencionado acima. Metodologicamente, as alunas haviam optado interferirem minimamente a fim de captarem as redes de significados a partir das expresses, preferncias e relaes que ali eram vivenciadas. No entanto, houve queixa de uma professora quanto ao fato de as estagirias no colaborarem ou fazerem vistas grossas no desempenho das atividades rotineiras de cuidados e afazeres das crianas; como ajud-las a lavarem as mos, serem trocadas, entre outros. Esse episdio ressalta a importncia do estabelecimento do dilogo e do tom de parceria, ilustrando o quanto de suma importncia negociar com a instituio alm de constantemente reavaliarmos o lugar que est sendo delegado, j que todas esto numa

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posio de quem vem de fora e ao mesmo tempo que querem ver com os olhos de dentro, o que implica inserir-se no contexto social. Uma outra estagiria durante toda a etapa de observao tambm se sentia bastante incomodada por no estar conseguindo achar esse lugar, tendo em vista o peso de seu receio relacionado s expectativas da professora com quem lidava diariamente. Neste caso, nos contou que a via como aquela que enxerga o adulto ocupando esta posio de poder, no contexto do trato infantil comumente encarado como central no atendimento dos de menor idade. De modo que o sentimento relacionado aprovao da professora era fundamental para ela, como garantia do desempenho de um bom estgio. A estagiria nos relatava que isso at dificultava a construo de uma relao mais legtima junto s crianas, j que prevalecia o peso da responsabilidade por ser adulta. Para ela, o foco de sua reflexo sobre a experincia de estgio foi trazer baila essas questes sobre a relao adulto/criana, onde constatou uma srie de atitudes, comportamentos, tons de voz e at pequenos gestos que constantemente reforavam tal superioridade. Como resultado constatou que o papel do adulto estava muito vinculado organizao do coletivo de crianas, o que aparece implcito sobretudo nas falas do tipo: um de cada vez, quem terminar tal coisa, poder brincar, vocs devem pedir autorizao, vamos esperar todos terminarem. Essas falas bastante comuns nos cotidianos escolares revelam uma hierarquia da prpria organizao da rotina, onde a figura da professora alm de exercer uma centralidade tende a privilegiar determinados momentos como a hora da atividade, do lanche, da higiene12. Finalmente dentre os desafios vinculados ao desenvolvimento de uma relao de alteridade, estes so exponenciados em se tratando de crianas bem pequenas, os bebs. Partimos do pressuposto de que as crianas alm de serem produtoras de cultura, no entendem menos, mas os significados elaborados pelas crianas so qualitativamente diferentes dos adultos, sem por isso serem menos elaborados ou erronos e parciais. (COHN, 2005, p. 33-4). Desse modo, carecamos do desenvolvimento de estratgias de leitura e compreenso desse universo infantil, o qual passvamos a fazer parte. Apesar
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Sobre essa questo da organizao da rotina na educao infantil ver: BARBOSA, M. C. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil Porto Alegre: Artmed, 2006

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de no dominarem a linguagem oral, cabia a ns compreender suas mltiplas expresses. Assim, nosso aprendizado consistiu em tom-las como ponto de partida, atravs de uma escuta atenta e sensvel. A observao nos exigiu um olhar focado nas aes e nas mltiplas linguagens das interaes entre as crianas e entre as crianas e os adultos. Sobre esse olhar recorremos a uma fala de Gandini, Edwards & Cols (2002), em que afirmam:
Atravs da observao e da escuta atenta e cuidados s crianas, podemos encontrar uma forma de realmente enxerglas e conhec-las. Ao faz-lo, tornamo-nos capazes de respeit-las pelo que elas so e pelo que elas querem dizer. Sabemos que, para um observador atento, as crianas dizem muito, antes mesmo de desenvolverem a fala. J nesse estgio, a observao e a escuta so experincias recprocas, pois ao observarmos o que as crianas aprendem, ns mesmos aprendemos.(p. 152)

justamente na experincia aparentemente catica dos primeiros contatos com as crianas bem pequenas nos referimos s menores de um ano de idade, j que as instituies de educao infantil acolhem crianas a partir dos quatro meses de vida que nos saltam aos olhos a importncia das interaes sociais para a conformao cultural. Explicita-se o papel dos atores sociais para o acionamento do sistema simblico a cada pequena experincia o que confere sentido na elaborao cultural. Desse ponto de vista, a cultura encontra-se justamente como simbologia das relaes sociais que so tecidas e que a conformam e do sentido, por isso compreendida sempre em formao e mudana. Sob esse ngulo, as crianas pequenas desempenham um papel ativo na definio de sua prpria condio. Por serem seres sociais plenos, ganham legitimidade como sujeitos nos estudos que so feitos com a participao delas. A perspectiva antropolgica nos circunscreve nos espaos das relaes, tomando as tessituras das redes criadas nos contatos, onde os bebs para alm de objeto de cuidado so acima de tudo sujeitos configurantes dessas relaes. Tendo em vista que os modos de relao com os bem pequenos so tradicionalmente marcados por um vis disciplinador e de controle, pelo qual Daniela Guimares (2011) pontua o beb acaba ocupando o lugar da necessidade, da desproteo e da fragilidade (p. 35). A autora em sua pesquisa aponta que a organizao do tempo/espao das crianas encontra-se intimamente ligada s necessidades biolgicas, de forma que a relao se
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reduz ao tipo de atendimento dado s crianas. Nesta rotina, definida por Maria Carmen Barbosa (2006) como estruturadora de controle do tempo, do espao, das atividades e dos materiais, h uma forte tendncia padronizao. Neste caso, se perde muito dos sentidos possveis nas relaes estabelecidas entre educadoras e crianas. A nsia pela satisfao das necessidades fisiolgicas acaba se sobressaindo na ordem das prioridades, o que dificulta qualitativamente um contato mais pessoal e o reconhecimento da alteridade nas crianas, como destaca Guimares. Ao nosso ver se perde o que dado pelas crianas, priorizando-se o que dado pelo adulto como o agente privilegiado desta relao desigual. Na turma dos menores de um ano de idade, na instituio que nos acolheu, observamos uma realidade um pouco diferente. Apesar de ainda ser bastante ressonante a rotina tal como apontada acima, constatamos sim uma preocupao maior no estabelecimento de vnculos junto aos bebs. Isso favorecido inclusive pela limitao institucional quanto ao nmero de crianas, de modo que h no mximo sete crianas neste grupo. Percebemos tambm, o que nos serviu de grande aprendizado, que a preocupao em no dicotomizar o cuidar/educar13 resulta em maior ateno e favorece a criao de laos afetivos mais slidos, o que substancia a produo de uma cultura onde as crianas pequenas exercem um papel igualmente importante. Alm disso, todo o empreendimento na busca em estabelecer uma boa comunicao com os pequenos exige um exerccio de aprendizagem que atente a formas comunicacionais mais complexas, a exemplo da linguagem corporal, do choro e do contato visual. Apesar de tratar-se de uma realidade bastante marcado pelo carter escolar, ainda que exista toda a crtica em torno da especificidade da educao infantil, a identidade do pr-escolar determina sobremaneira o predomnio da linguagem oral e escrita, ofuscando e diminuindo a ateno a outras formas expressivas de construes de significados comuns. No mbito do educativo, h a primazia do legado cultural que deve ser transmitido s geraes mais jovens e mais uma vez destaca-se o papel do adulto no desempenho dessa
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Partilhamos da mesma opinio de Cerisara (1999) que defende queessa dicotomizao entre educar e assistir as crianas devia ser superada e avanar em direo a uma proposta menos discriminadora, que viesse atender s especificidades que o trabalho com crianas de zero a seis anos exige na atual conjuntura social (p. 13)

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tarefa. Em resumo, a nfase nas relaes de ensino-aprendizagem acaba por dificultar qualitativamente as inmeras possibilidades de interaes, o que se evidencia no trato com os menores de um ano de idade, onde as estagirias se deparam com a dificuldade relacionada ao que fazer com os pequenos. O que constatamos um profundo desencontro, a partir do desenvolvimento de uma relao que se revela primordialmente como uma via de mo nica do ponto de vista do adulto que sabe e ensina, com tendncia a homogeneizao. Apesar desta tendncia constata-se um quadro onde as crianas criativa e diferenciadamente se apropriam das propostas pedaggicas, o que as leva a enfatizarem suas culturas de pares, de maneira distinta ou mesmo em oposio dos adultos. Nas relaes institudas com os bebs, percebemos de forma mais escancarada tal tendncia de uma concepo do adulto que entende e a da criana que nada sabe. Isso se revela nas linguagens infantilizadas que acabam por diminuir o estatuto das crianas enquanto sujeitos atuantes, at a dificuldade que ns, adultos, temos de enxerg-las a partir de suas agncias. Alis, o que pudemos constatar foi que o espao social relegado aos bebs, ainda que com toda a discusso da rea, mostra-se tendencialmente restrito e marginalizado, o que requer um aprofundamento terico no sentido de reverter esse quadro, como vinha acontecendo no campo, no compartilhamento das inquietaes cotidianas. Para tanto, precisamos primeiramente rever nossa prpria concepo de educao infantil quanto a sua funo social. Novamente retomamos a dimenso da identidade das creches e prescolas e seus antagonismos, fruto dos conflitos histricos que lhes do forma e contedo. Tal identidade, longe de ser una, tal como qualquer cultura, vem sendo construda no dia a dia, por meio das prticas, dos debates dentro das instituies, das pesquisas, da atuao de fruns de educao infantil, das lutas polticas que envolvem diversos agentes sociais, da mdia e da sociedade como um todo. Neste campo, a visibilidade da criana precisa ser evidenciada: mais do que simplesmente dar vozes atitude de quem est no comando da situao - precisamos ouvi-las (reconhec-las) o que implica repensarmos epistemologicamente sobre nosso lugar. Neste sentido, a prtica vigilante e reflexiva da alteridade constituiria o primeiro importante passo na direo de um encontro possvel e genuno.
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