REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DE LA DEFENSA EJERCITO

PEDAGOGA MILITAR

AGOSTO DEL 2.000

1 DE 164

Algunas palabras tcnicas del FM 21-6 que pueden ofrecer dificultad. Parte de prueba. (en ingls 1'item11). En cada parte de una prueba (test), por lo regular encerrada en una casilla, y que presenta un problema a resolver o una pregunta a contestar. Hay traducciones mejicanas y argentinas que lo dejan en ingles: "tem". Prueba. (en ingls (test). Un examen mental para evaluar aptitudes o aprovechamiento Hay traducciones que lo dejan en ingls: ",test". Tronco y ramas. (en ingles "stem and branches"). Es una parte de prueba tem) con varias respuestas, la pregunta se llama stem (tronco) y las varias respuestas a seleccionar 11branches" (rama). En una traduccin mejicana la primera se llama reactivo y a las ramas se les dice "alternativas' Mediana y media aritmtica. (en ingls "median" y "mean"). En una distribucin de frecuencias la mediana es el valor de la cantidad-del medio y la media aritmtica o promedio es el valor dado por la suma de los factores divididos por su nmero. Por ejemplo, en la distribuci6n: 3: 4, 5, 6, 7, 8, 9, la media es 6 (valor del medio) y el promedio o media aritmtica es tambin 6 (42 entre 7), pero en la serie 3, 4, 5, 7, 11 sera 5 y 6 respectivamente. Aptitudes, habilidades y destrezas. (aptitudes, habilites and skills). La diferencia es que la aptitud se tiene y la habilidad y la destreza se adquieren. por ejemplo, en una prueba (test) de montaje de motores, se seleccionan los que tienen aptitudes para ello, aunque nunca hayan visto un motor, Luego con un tiempo de educacin y adiestramiento, adquieren la habilidad para montar motores. Con el tiempo y la prctica obtienen destreza. Porcentil. (en ingls porcentile). Que expresa valores en trminos de 100. Por ejemplo, un individuo con un porcentil de 70 quiere decir que su calificacin es superior al 70 por ciento de los individuos que tomaron la misma prueba e inferior al otro 30 por ciento. Orientacin (en ingls "briefing'). Breves instrucciones que oralmente o por escrito se dan a otra persona o personas para 11ponerlas al da" en un asunto,

2 DE 164

FM 21-6 TECHNIQUES OF MILITARY INSTRUCTION (Tcnicas de instruccin militar) EL INSTRUCTOR DEL EJERCITO PRINCIPIOS DE INSTRUCCION PRESENTACION DE LA INSTRUCCION ORAL TECNICAS ORATORIAS TECNICAS DE PREGUNTAS AYUDAS DE INSTRUCCION LA DEMOSTRACION APLICACION INSTRUCCION PROGRAMADA PREPARACION PARA LA INSTRUCCION, EVALUACION ADIESTRAMIENTO DE INSTRUCTORES ORIENTACIONES MILITARES TELEVISION Apndices: A. B. Referencias Esbozos de Leccin para un curso de adiestramiento de instructores. c. Hoja de crtica del alumno

3 DE 164

CAPITULO 2 EL INSTRUCTOR DEL EJERCITO

3. PAPEL DEL INSTRUCTOR EN EL ADIESTRAMIENTO El xito de combate del Ejrcito depende de la eficacia de la instruccin que los individuos y unidades reciban durante el adiestramiento. El xito de todo plan de adiestramiento depender de los instructores militares que presenten materias de estudio a los estudiantes militares. Una instruccin de primera clase ayuda a producir un ejrcito de primera clase, y una instruccin de primera clase es el resultado de tener instructores bien adiestrados, instructores que sepan perfectamente Sus materias de enseanza y sepan como presentarlas a otros. El instructor es la piedra clave del arco de adiestramiento (Ver figura 1,). CARACTERISTICA8 DE UN BUEN INSTRUCTOR El instructor debe poseer las caractersticas siguientes (v; Fig. a 2, pag. 4). a. Conocimiento del asunto. Es obvio que el instructor de be conocer la materia si ha de ensearla a otros. En lo posible los instructores deben tener experiencia de campaa como un conocimiento completo de la literatura de adiestra miento aplicable. Comete grave error el instructor que su ponga que la experiencia de campaa solamente le dar el conocimiento Suficiente para ensear, sin ms preparacin y sin estudio continuo de la literatura de adiestramiento. La experiencia de campaa debe capacitarlo para evaluar el materia en los manuales de adiestramiento y presentarlo de manera realista para los alumnos. Debe conocer ms de cerca de su asunto que de lo que tendr tiempo para ensear y ciertamente debe estar preparado para responder prcticamente a cualquier pregunta sobre el mismo. b. Conocimiento de las tcnicas de enseanza. Saber como impartir instrucciones es uno de los requisitos para una buena instruccin y es la razn de efectuar cursos de entrenamiento de instructores en el Ejrcito. El instructor debe poder aplicar los principios, mtodos y tcnicas de instruccin que se discuten en este manual. c.Personalidad positiva. La personalidad puede definirse como el conjunto de todas las cosas acerca de un individuo, ante las cuales las dems personas reaccionan, favorable, no es ninguna cualidad innata misteriosa. Puede desarrollarse concentrndose en caractersticas especficas de la personalidad y desarrollndose, Cada instructor debe
4 DE 164

4;

esforzarse por desarrollar en si mismo aqullas caractersticas que contribuyen al xito de la enseanza, tales como el entusiasmo y la sinceridad, evitando las caractersticas que interfieran con una instruccin eficaz, tales como la prepotencia y la indiferencia. d. Capacidad de mando (1) Los instructores que sean buenos jefes pueden desarrollar en sus alumnos hbitos, actitudes, apreciaciones y rasgos de carcter apropiados, as como ensearles la informacin bsica requerida en un curso. Velan porque se mantenga la disciplina y porque los alumnos se produzcan como militares en todo momento. Mantienen el control de sus clases y aseguran que las mismas se efecten sin tropiezos. 2) La administracin de cursos es una responsabilidad importante de mando. Esta administracin incluye el planeamiento detallado del curso, la obtencin y distribucin de suministros y equipo, el mantenimiento de documentos, la reduccin del despilfarro, el ajuste del programa a las necesidades de los alumnos y el cumplimiento de un nmero de otros detalles administrativos necesarios para una enseanza eficaz. Los cursos deben tener administracin si se quiere ensearlos con eficacia. e. Actitud profesional. (1) El instructor con la actitud profesional adecuada est aumentando continuamente sus conocimientos y habilidades en su, materia, y hace todos loa esfuerzos por mejorar su habilidad para ensear. Debe tener tambin una comprensin simpatizante de loa problemas de sus alumnos y ser justo en su trato con cada individuo. (2) Todo lo que el instructor diga y haga durante las clases, as como la manera en que diga y haga las cosas, refleja su actitud hacia sus alumnos, su materia de enseanza y el programa de adiestramiento sus actitudes tienen una enorme influencia sobre las actitudes y estado de nimo de los alumnos, pues los alumnos tienden adoptar tanto la actitud como el punto de vista del instructor sobre la materia de enseanza y el adiestramiento. 5. MEJORAMIENTO DEL INSTRUCTOR El instructor puede mejorar slo con un esfuerzo constante (V. Fig. 3). El hecho de que un instructor haya enseado durante algn tiempo no significa que haya mejorado significativamente, ni tampoco el hecho de que un instructor sea clasificado como superior este ao significa que sea superior en el ao que viene.
5 DE 164

a.

b.

d.

e.

f.

Conocer de que se compone una buena instruccin. En sus esfuerzos por mejorar, el instructor debe empezar con una apreciacin de los elementos bsicos de una buena instruccin. Debe fijar ciertas normas para s mismo. Observar a otros instructores. El instructor debe mantener su propia individualidad al mismo tiempo que mejora su tcnica. Debe observar a los otros instructores con el fin de aprender de ellos, pero no debe imitarlos demasiado, ni an a los ms capaces. Dos instructores altamente competente pueden tener personalidad radicalmente diferentes y usar tcnicas completamente diferentes, y sin embargo cumplir ambos un trabajo superior de enseanza. Los instructores deben determinar lo que pueden hacer bien y entonces desarrollar tcnicas basadas en sus propias habilidades, mas bien que en las habilidades que admiran pero no tienen. Analizar sus propias caractersticas. La autoevaluacin y el autoanlisis son esenciales para el mejoramiento. El instructor debe tratar constantemente de evaluar su propia enseanza y de analizar sus propias caractersticas para averiguar exactamente cules son sus puntos dbiles y sus puntos fuertes. Descubrir los puntos fuertes para construir sobre ellos, y los puntos dbiles para Corregirlos. Concentrarse en elementos especficos. Se hace progreso concentrndose en tcnicas especficas y elaborando un plan sistemtico para su mejoramiento. Una actitud general por parte del instructor para hacerlo bien, aunque encomiable, raramente produce el mejoramiento significativo deseado; hay que prestar atencin al mejoramiento de los aspectos especficos de la instruccin. Buscar la ayuda de sus colegas. El instructor no puede siempre evaluar con objetividad su propio trabajo. De be alentar a otros a que critiquen su instruccin y debe recibir bien sus sugerencias. Otros instructores, asistentes de instructores y supervisores pueden identificar los puntos fuertes y dbiles de una instruccin ms fcilmente que el mismo instructor. Hacer constantes esfuerzos para mejorar. La actitud del instructor hacia su trabajo se juzga mejor por el es fuerzo que haga por mejorar. Despus de cada leccin, el buen instructor se pregunta cmo lo habra podido hacer mejor. No se contenta con nada que no sea lo mejor. esta constantemente alerta en la bsqueda de los mejores mtodos para mejorar la enseanza de sus alumnos es el ingrediente separado ms importante en la receta de mejoramiento del instructor.

6.

DESARROLLO DE UNA BUENA RELACION CON LOS ALUMNOS

6 DE 164

Para tener xito, los instructores deben contar con el respeto de sus alumnos. Los instructores conquistan el respeto de sus alumnos demostrando actitudes correctas hacia ellos. El instructor respetado manifiesta un inters sincero y objetivo. Respeta la personalidad de cada, alumno cualquiera sea el grupo racial, geogrfico o intelectual a que pertenezca. Se mantiene en guardia en contra de la familiaridad con sus alumnos. Finalmente, es firme y sincero cuando se trata de los mejores intereses de los alumnos y del Ejrcito Una manera excelente de desarrollar una actitud apropiada hacia los alumnos es pensar de ellos como posesores de las caractersticas siguientes: a. Con pocas excepciones, son mental, emocional y fsicamente maduros. b. Tienen un propsito serio y estn deseosos de obtener el mximo de su adiestramiento. c. Estn vivamente interesados en las aplicaciones prcticas de la teora y los conocimientos Juzgan las instrucciones en trminos de sus necesidades y las exigencias de sus tareas. Estn interesados en el como y el por qu, de lo que se les pide que hagan. d. Son prontos en apreciar y respetar a los instructores que conocen su materia y que tienen la habilidad de presentar una 'instruccin eficaz Son igualmente prontos en descubrir al incompetente. e; Los individuos varan en sus caractersticas fsicas, inteligencia educacin general, experiencia, determinacin o deseos de lograr y estabilidad emocional. Los instructores deben estar en cuenta de estas diferencias y tomarlas en consideracin sin embargo la mayora de ellos son capaces de dominar los puntos esenciales del adiestramiento militar, s son bien enseados. 7; CONSEJO PARA LOS INSTRUCTORES Los instructores 'deben seguir ciertas reglas de conducta (Ver Pag. 5): a. No pedantear para simular una falta de conocimientos. El instructor debe conocer perfectamente su asunto, pero aun as pueden presentarse preguntas que no pueda responder. Si no conoce la respuesta, debe admitirlo y buscar la respuesta correcta, dndole a la clase tan pronto como sea posible. b. No usar blasfemias no obscenidades. Si lo hace, el instructor pierde dignidad y el respeto de la clase. c. No usar palabras sarcsticas o ridiculizantez. Como los alumnos no estarn en condiciones de replicar, se vuelven resentidos y una Persona resentida tiene la mente cerrada para el aprendizaje.
7 DE 164

d.

No hablarle a la clase en tono superior. El instructor debe hacer sentir a los alumnos que se considera afortunado de haber adquirido una experiencia y conocimientos que desea compartir con sus compaeros de profesin. e. No perder la paciencia. El retardo o la evidente incapacidad para aprender puede significar que el instructor debe usar otros mtodos y tcnicas.

3 5 7 9

2 4 6 8

11 13 15 16 10 12 14

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

EL INSTRUCTOR ES LA PIEDRA CLAVE SUPERVISION PLAN DE LECCION INSTALACIONES DE ADIESTRAMIENTO AYUDAS DE INSTRUCCIN HORARIOS DE ADIESTRAMIENTO TECNICAS DE INTERROGATORIO PROGRAMA DE ADIESTRAMIENTO EVALUACION DE LA EJECUCION ORAL Y ESCRITA PLAN DE ADIESTRAMIENTO APLICACIN PUBLICACIONES DE ADIESTRAMIENTO TECNICAS DE ORATORIA P.O.V. DE ADIESTRAMIENTO PRESENTACION, EXPLICACION Y DEMOSTRACION PREPARACION

FIG. 1 EL ARCO DE ADIESTRAMIENTO

8 DE 164

HABILIDAD DE MANDO
APTITUD PROFESIONAL CONOCIMIENTO DEL ASUNTO PERSONALIDAD POSITIVA CONOCIMIENTO DE LAS TCNICAS DE ENSEANZA

FIG. 2 CARACTERISTICAS DE UN BUEN INSTRUCTOR

1 2 3 4 5 6 7

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

COMO PUEDE MEJORAR EL INSTRUCTOR CONOCER DE QUE SE COMPONE UNA BUENA INSTRUCCIN OBSERVAR A OTROS INSTRUCTORES ANALIZAR SUS PROPIAS CARACTERISTICAS CONCENTRARSE EN ELEMENTOS ESPECIFICOS BUSCAR AYUDA EN LOS COLEGAS HACER ESFUERZO CONSTANTE EN MEJORAR 9 DE 164

FIG. 3 MEJORAMIENTO DEL INSTRUCTOR

MADURO. SINCERO PRACTICO PERSPICAZ DIFERENTE 1. NO PEDANTEAR. 2. NO USAR BLASFEMIAS Y OBSCENIDADES. 3. NO USAR PALABRAS SARCASTICAS O RIDICULIZANTEZ. 4.NO HABLAR A LA CLASE EN TONO SUPERIOR. 5.NO PERDER LA PACIENCIA FIGURA 5. CONSEJO A LOS INSTRUCTORES

FIGURA 4
CARACTERSTICAS DEL ALUMNO

10 DE 164

CAPITULO 3 PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCION

8. GENERALIDADES El instructor que slo tenga unas cuantas vagas ideas sobre el aprendizaje probablemente vera- limitado su xito. Para alcanzar la mxima eficacia, el instructor debe familiarizarse con la naturaleza del aprendizaje, el proceso bsico de la instruccin y los principios o gulas generales para crear una situacin eficaz, enseanza y aprendizaje. LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE. El resultado deseado en toda instruccin es el aprendizaje por parte del alumno. Si los alumnos al terminar una leccin no es tan mejor preparados para hacer algo de lo que estuvieron antes, no habr resultado ningn aprendizaje de la instruccin. El instructor debe aceptar la responsabilidad por el aprendizaje de sus alumnos, y si el aprendizaje por el cual es responsable no ocurre debe primero hacer un examen de s mismo y de la, presentacin que hizo para averiguar la causa. a. El aprendizaje como proceso activo. El aprendizaje puede definirse como el proceso de adquirir nuevos conocimientos, habilidades, tcnicas y apreciaciones que permitirn al individuo hacer algo que no poda hacer antes. Ntese que se hace nfasis sobre la palabra hacer. El aprendizaje es esencialmente un proceso activo, no absorcin pasiva. A los estudiantes debe drseles un trabajo con finalidad y que valga la pena hacer; debe mantenrseles activos, tanto mental como fsicamente. b. Aprendiendo por medio de los sentidos. El aprendizaje puede definirse como el cambio que ocurre en el individuo como retado de sus reacciones mentales y fsicas a los estmulos. Los cinco sentidos son los canales por los que el individuo recibe los estmulos; por medio de los sentidos de la vista, el odo, el tacto, el gusto y el olfato hace contacto con las cosas a su alrededor. Como resultado de estos contactos tiene -reacciones que llevan a la adquisicin de nuestros conocimientos, habilidades o actitudes. Es responsabilidad del instructor proporcionar situaciones de aprendizaje que hagan el mximo uso do los sentidos y produzcan las reacciones deseadas. Las lecciones deben atraer a una variedad de sentidos. Esta es una razn de por qu son valiosos los ejercicios prcticos, las ayudas de adiestramiento y las demostraciones. c. Tipos de aprendizaje. Los productos del aprendizaje del
11 DE 164

9.

alumno pueden dividirse en tres tipos: Conocimientos, destrezas y actitudes. Los conocimientos o comprensiones a menudo se designan como un estado de conciencia de los hechos, principios, significados, conceptos y relaciones; las destrezas se refieren a las habilidades fsicas y mentales, tales como hbitos manipulaciones y ajustes especficos; las destrezas o habilidades mentales comprenden la solucin de problemas, el pensamiento critico, el anlisis, la sntesis y el juicio. las actitudes comprenden las apreciaciones, ideales, preferencias y valores. 10. EL PROCESO INSTRUCCIONAL El proceso instruccional (Ver fig. 6) es el procedimiento bsico para ensear una parte de una sola leccin o una fase completa de un asunto. Es un proceso de tres fases: presentacin por parte del instructor, aplicacin por parto del alumno y evaluacin por parte del instructor Dentro de esta estructura el instructor aplica mtodos y tcnicas instruccionales especficos para alcanzar la situacin de enseanza y aprendizaje ms eficaz. a. Presentacin. El alumno adquiere el concepto del asunto: completando una asignacin de estudio, oyendo una explicacin, participando en una conferencia o viendo una demostracin. Para la mayora de los asuntos militares, una presentacin eficaz consistir de una combinacin de estas actividades: estudio por parte del alumno y explicacin y demostracin por parte del instructor. b. Aplicacin. Al estudiante se le da la oportunidad de aplicar los nuevos conceptos adquiridos en la fase de presentacin. La fase de aplicacin es la ms importante. Todo aprendizaje exige una reaccin consciente y eficaz por parte del alumno. En el Planeamiento y conduccin de la instruccin, el instructor debe recordar que no ensea tanto lo que diga o haga el instructor, sino ms bien lo que l hace que sus estudiantes hagan. c. Evaluacin. El instructor verifica las respuestas de los alumnos para mantenerlos informados sobre su progreso y para evitar que practiquen con respuestas incorrectas. La evaluacin incluye exmenes formales de prueba al final de cada periodo o fase de instruccin; sin embargo, el tipo ms importante de evaluacin es informal y es simultneo con las fases de presentacin y de aplicacin del proceso instruccional. Tal evaluacin se obtiene por medio de preguntas orales a la clase despus de la explicacin o demostracin de un punto de enseanza, por modio de la observacin cercana de los estudiantes durante el trabajo prctico para descubrir los errores y hacer las correcciones in situ, y comprobando cul es
12 DE 164

la comprensin relacionada.

del

alumno

de

la

instruccin

previa

13 DE 164

APLICACION

PRESENTACION

EVALUACION

FIGURA 6. EL PROCESO INSTRUCCIONAL

11. LOS PRINCIPIOS DE INSTRUCCI0N Los principios de instruccin describen, las condiciones y requisitos para una enseanza eficaz y consecuencialmente un aprendizaje eficaz (V. fig. 7). Deben guiar al instructor en el uso del proceso instruccional y en la seleccin y uso de m6todos y tcnicas de instruccin especficos. Estos principios son:

MOTIVACION OBJETIVO
ANTECEDEN TES

REALISMO REACCION APRENDIZAJE INCIDENTAL REFUERZO

FIGURA 7
LOS PRINCIPIOS DE INSTRUCCION

15 DE 164

a.

Motivacin El alumno debe tener deseos de saber, antes de que pueda ser enseando (ver fig 6) Uno de los requisitos principales para una instruccin eficaz es desarrollar en el alumno el deseo de aprender y sostener este deseo de manera -que ponga atencin a la presentacin y trate de seguir las instrucciones en el trabajo prctico. Las siguientes son a1gunas de las tcnicas (ver fig. 9) que los instructores pueden usar para motivar a los estudiantes: (1) Mostrar una necesidad. No puede asumirse que los individuos reconozcan la importancia de aprender las lecciones presentadas en un programa de adiestramiento. Muchas cosas importantes pueden aparecer no relacionadas al trabajo del soldado, cuando este por primera vez las oye. La instruccin debe incluir razones vlidas para el aprendizaje y una explicacin de cmo se usarn las cosas enseadas. (2) Desarrollar la intencin de aprender. Antes de presentar la instruccin, debe hacerle comprender al alumno que es responsable del aprendizaje No es suficiente que el alumno est fsicamente presente para el adiestramiento debe estar mentalmente preparado para aprender. El instructor debe comprobar frecuentemente el progreso de la clase e insistir en que cada individuo se aplique. El alumno aprende ms cuando se le hace sentir responsable del aprendizaje. (3) Mantener el inters. El inters es esencial si se quiere conquistar y sostener la atencin. El uso del mpetu y entusiasmo personales, los ejemplos y las ilustraciones ayudarn a mantener alto el inters. Mientras ms interesante se pueda hacer el material para los alumnos, con mas facilidad lo aprendern. El instructor sin embargo debe tener en cuenta que su responsabilidad es ensear no entretener. (4) Alentar un pronto xito. Un xito temprano motiva a los alumnos. El xito de un individuo tiende a empujarlo a nuevos esfuerzos y xitos adicionales. Para -la persona normal, el xito trae cierta cantidad de placer y satisfaccin as como estmulo para una actividad mayor. Durante las fases tempranas de un programa de adiestramiento, los instructores deben hacer que, los estudiantes trabajen en una actividad que puedan completar con xito. (5) Dar crdito y reconocimiento. Estos son fuertes incentivos para el aprendizaje. Los estudiantes desean y tienen el derecho de esperar, crdito por el trabajo bien hecho, los instructores deben mencionar los puntos buenos del trabajo de los estudiantes y no limitarse
16 DE 164

enteramente a sus errores. Empiece con comentarios favorables y luego extindase en sugerencias para el mejoramiento. Resentimientos y reacciones emocionales. Evite los re sentimientos y reacciones emocionales que interfieren con el aprendizaje eficiente. Los resentimientos-afectan el aprendizaje. Los estudiantes enojados, resentidos, confusos, atemorizados o de alguna otra manera perturbados emocionalmente se ponen a pensar en la fuente de su perturbacin ms bien que en la materia que se est enseando. (7) Usar la competencia. La competencia amistosa estimula el aprendizaje. Tal competencia entre dos o ms grupos o equipos normalmente lleva a alcanzar un aprendizaje eficiente si la intensidad de la competencia no obscurece los objetivos del aprendizaje. Siempre que sea posible es preferible la competencia de grupo que la de un individuo contra otro. Hacer que un estudiante trate de mejorar su rendimiento pasado proporciona una competencia eficaz. (8) Uso de recompensas y castigos. Las recompensas son incentivos poderosos. Por otra parte, los castigos son quizs la forma menos deseable de motivacin. La imposicin de castigos que los alumnos consideren injustos o demasiado severos pueden engendrar resentimientos, antagonismos e incapacidad para aprender la materia con que estn relacionados los castigos. (6)

17 DE 164

FIGURA 8
MOTIVACION

PARA MOTIVAR A LOS ALUMNOS

MOSTRAR UNA NECESIDAD

DESARROLLAR LA INTENCIN DE APRENDER

MANTENER EL INTERES

ALENTAR UN PRONTO EXITO

DAR RECONOCIMIENTO Y CREDITO

18 DE 164 EVITAR REACCIONES EMOCIONALES QUE INTERFIERAN CON UN APRENDIZAJE EFICIENTE FIGURA 9 USAR RECOMPENSAS Y CASTIGOS USAR LA DE MOTIVACION TCNICAS COMPETENCIA

b.

Objetivo. El aprendizaje es ms eficiente cuando el alumno sabe exactamente que es lo que va aprender y que se espera de l (Fig. 10 y prrafos 14 y 61). Al principios de cada periodo de instruccin los instructores deben establecer las metas quo deben alcanzar los alumnos: exactamente qu es lo que el alumno debe poder hacer y lo bien que debe poder hacerlo como resultado de la instruccin. Aun ms, debe informarse al alumno cmo cada leccin cuadra en el programa general de instruccin y como el curso de instruccin lo prepara para su trabajo.

19 DE 164

PRINCIPIO DEL OBJETIVO

EL SOLDADO DEBE CONOCER SU OBJETIVO

FIGURA 10. EL OBJETIVO

c.

Reaccin. El alumno aprende solamente aquello que hace o aquello ante lo que reacciona (Ver Fig. 11). Esto puede tomar muchas formas: escuchar, observar, leer, recordar, tomar notas, recitar, escribir, practicar o resolver problemas El proceso instruccional de presentacin, aplicacin y evaluacin se concentra en la aplicacin de este principio de instruccin por parte del instructor. Cada perodo de instruccin debe planearse de manera que exija que el alumno reaccione frecuentemente en una forma que pueda ser observada por el instructor. La prctica hace, la perfeccin solamente si el alumno practica correctamente.

20 DE 164

FIGURA 11
REACCION O RESPUESTA

d.

Refuerzo. Un aprendizaje eficiente exige que el estudiante sepa si sus reacciones son correctas o equivocadas (Ver Fig. 12). La aplicacin de este principio como ncleo de la fase de evaluacin de la instruccin esta bien establecido en la sicologa del aprendizaje. Para un alumno, el saber que su reaccin es correcta o eficaz lo fortalece en su reaccin y tiende a fijarla en la mente". El alumno debo tambin ser informado de las reacciones o respuestas incorrectas y tener la oportunidad de corregirlas. Idealmente, el alumno debe sabor si tiene razn o est equivocado inmediatamente despus de cada reaccin o respuesta. Mientras mayor sea la demora
21 DE 164

entre la reaccin o respuesta y el conocimiento de los resultados, ms dbil ser el esfuerzo. La instruccin debe planearse de tal manera que la evaluacin sea concurrente con las fases de presentacin y evaluacin de la instruccin. La inmediata correccin de los errores in sit es esencial para una instruccin eficaz y un aprendizaje eficiente. Los exmenes formales al final de una hora o fase de adiestramiento no cumplen adecuadamente el principio del refuerzo, a causa de la demora entre la reaccin o respuesta y el conocimiento de los resultados.

FIGURA 12
REFUERZO

LA MAYOR PARTE DE LA INSTRUCCIN EBE SER REALISTA PARA EL ALUMNO

FIGURA 13. REALISMO e. Realismo. El instructor debe asegurarse de que las actividades
22 DE 164

f.

de aprendizaje en el adiestramiento se comparen de cerca con las situaciones en la prctica real. (Fig. 13). Cada leccin; o punto principal de una leccin, debe someterse a prueba a base de las preguntas siguientes: (1) Es sta la manera en que este material ser usado por el soldado en la prctica real? El material presentado debe ser realista desde el punto de vista de su aplicacin en campaa. Sin embargo, durante las clases introductorias de la instruccin de una materia, no debe -permitirse que el deseo de realismo oscurezca el aprendizaje El hecho de que un soldado en combate pueda tener que consultar un mapa durante una tormenta de nieve y bajo el fuego enemigo no significa que la instruccin preliminar en lectura de mapas deba presentarse en condiciones similares. Los obstculos realistas, deben introducirse en el trabajo practico despus que el soldado domine los principios y tcnicas bsicos. (2) Es realista la presentacin que hago, en lo que respecta al nivel de la clase? Una instruccin por encima de la comprensin del alumno no es realista; sin embargo, materias relativamente difciles pueden presentar-se a clase de niveles diferentes, si se las adapta a sus necesidades especficas. Haga que la instruccin sea ms realista para el alumno, usando indicaciones personales tales como: Esto es lo que esto significa para Ud., o 11Ud. usar esto de esta manera. Antecedentes. El aprendizaje se basa en la experiencia; las nuevas experiencias se interpretan a base de la experiencia pasada (ver Fig. l4). Una persona que vea un aeroplano por primera vez puede describirlo como un pjaro raro11, pues esto describe al nuevo objeto a la luz de cosas que le son familiares. (1) Un instructor del Ejrcito puede explicar muchas cosas nuevas usando ilustraciones dibujadas a base de la experiencia pasada de los alumnos' y relacionando tal experiencia con el nuevo material. La resistencia al flujo de la corriente elctrica a travs de alambres de -diversos calibres se compara con la resistencia al flujo del agua a travs de tubos de diversos dimetros. Describir la carburacin como la "atomizacin de material combustible para facilitar la combustin de los ingredientes11 puede ser perfectamente correcto, pero pocos alumnos comprendern el significado completo a baso de tal explicacin. (2). La experiencia pasada de los alumnos varia; por lo tanto, puede que no todos den exactamente el mismo significado
23 DE 164

3)

a una explicacin. Los instructores deben seleccionar y presentar las ilustraciones cuidadosamente, de manera qu todos los alumnos obtengan los resulta dos deseados. En las fases tempranas del adiestramiento en el Ejrcito, los instructores deben sacar ilustraciones de las experiencias civiles comunes. Como avances de adiestramiento, ms y ms ilustraciones podrn sacarse de las frases tempranas del programa de adiestramiento. Los instructores aplican este principio en la introduccin de una leccin, repasando la instruccin anterior. Esto ayuda a los estudiantes a recordar lo que aprendieron previamente lo cual forma sus antecedentes o experiencia pasada para las lecciones que se van a presentar.

FIGURA 14. ANTECEDENTES g Aprendizaje incidental. (1) El aprendizaje es completo solamente cuando el alumno ha adquirido las actitudes, valores, apreciaciones, intereses, ideales y hbitos de conducta que le permitirn aplicar correctamente las cosas aprendidas (Ver Fig. 15). Este enunciado es de tal importancia en el adiestramiento militar que debe considerrsele como principio fundamentalmente para la gua de los instructores. El instructor militar debe preocuparse no solamente de ensear habilidades e informacin que contribuyan
24 DE 164

directamente a los objetivos de su leccin, sino que tambin debe estar alerta ante el desarrollo de apreciaciones y actitudes correctas, las que determinan cun eficazmente aplicar. el soldado los conocimientos y habilidades que ha adquirido en el programa de adiestramiento. Este principio resalta el hecho de que la tarea verdadera y final del instructor es adiestrar hombres, no simplemente ensear materias. (2) Muchas publicaciones de adiestramiento del Ejrcito reconocen la validez de este principio de aprendizaje cuando exigen tales resultados de adiestramiento como agresividad, la Voluntad de lucha, la iniciativa, la ingeniosidad y el espritu de ofensiva. Estos fines deseables no se ensean directamente, sino que se desarrollan indirectamente como resultados de tres factores bsicos: (a) Una instruccin que reconoce que estos atributos son subproductos de una buena enseanza. (b) Una direccin que hace hincapi sobre los objetivos finales del adiestramiento militar y contribuye a ellos. (c) Programas de adiestramiento cuidadosamente planea dos que proporcionan numerosas situaciones realistas en que tales cualidades tienen la .oportunidad de desarrollarse. (3) Para aplicar este principio en su enseanza, el instructor debe mantenerse alerta ante todo aspecto del desarrollo del alumno. Debe reconocer que sus alumnos aprenden muchas cosas. de su instruccin, adems del material presentado. Debe sentar un buen ejemplo y tener una actitud positiva hacia su instruccin. Los estudiantes estn prontos a configurar sus reacciones segn la actitud del instructor. El instructor debe abstenerse de hacer observaciones incidentales y expresar opiniones personales que no contribuyan a la deseada actitud del alumno. El instructor debe pensar por adelantado en las actitudes, apreciaciones, intereses, ideales y hbitos de conducta deseables que pueden resultar de la instruccin y hacer todos los esfuerzos por contribuir a su desarrollo.

25 DE 164

Ustedes pueden observar que su entrenamiento de liderazgo, est muy relacionado con el entrenamiento en el Cdigo de Conducta. Ustedes debern inspirar a sus hombres ....

COMPAA B CODIGO DE CONDUCTA TTE. PEREZ

FIGURA 15. APRENDIZAJE INCIDENTAL

26 DE 164

CAPITULO 4 PRESENTACION DE LA INSTRUCCION ORAL

12. GENERALIDADES Es esencial una comunicacin eficaz entre el instructor y el alumno. Este capitulo trata de la organizacin y la presentacin de las unidades orales de instrucci6n. El capitulo esta organizado en tres partes: La introduccin, la explicacin y el resumen o repaso. Esta es la organizacin bsica para una presentacin oral eficaz, en otras palabras: "Decir a los alumnos que es lo que va a decirles, decrselo y luego decirles lo que les ha dicho ". 13. LA INTRODUCCIN. Por medio de la introduccin el instructor prepara la escena para su presentacin. La introduccin variar de duracin, segn la naturaleza del asunto y la situacin de enseanza. La introduccin debe (figura 16): establecer contacto entre el instructor y su clase despertar el inters de los alumnos en el asunto y revelar el alcance y los objetivos del mismo. INTRODUCCION

1. ESTABLECER CONTACTO
POR QUE

2. DESPERTAR EL INTERS

3. ESTABLECER LAS METAS DE LA CLASE

FIGURA 16. PROPSITO DE LA INTRODUCCION

a.

Para establecer contacto, despertar el inters o conquistar la atencin, use una o ms de las cosas siguientes: 1) Buenas tcnicas oratorias (Ver prrafos 17/25) 2) Una declaracin de apertura eficaz. 3) Una referencia a la instruccin anterior, cuando sea aplicable, y cualquier referencia de inters especial para la clase.
27 DE 164

b.

4) Una declaracin sorprendente. 5) Una historia o un ejemplo. 6) Una pregunta retrica. 7) Una cita y una ilustracin histrica. 8) Maqueta o demostracin. Revelar el alcance y objetivos del asunto, decir a la clase lo que van a aprender y, por lo tanto, a cumplir (objetivos); y por que el asunto es importante para ellos (motivos) (Fig. l7).
INTRODUCIENDO LA LECCION

Hace muchos aos durante los das de las cruzadas, el saludo con la mano .....

Por qu la supervivencia es tan importante para el soldado combatiente?

BUENA
APERTURA

PREGUNTA S RETORICAS
La Divisin Blindada tiene ms de xxxx vehculos

HECHOS SORPRENDENTES

Si ustedes dirigen su atencin al

MAQUETAS O DEMOSTRACIONES

HIST
CITAS

DECLAR

FIGURA 17. INTRODUCIENDO LA LECCION 14. ELEMENTOS DE LA INTRODUCCION En la introduccin deben incluirse siempre los objetivos de la leccin y las razones para el aprendizaje. Otros elementos, que pueden incluirse o no, son un repaso de la instruccin anterior y el
28 DE 164

procedimiento a seguir en la conduccin de la leccin. Estos elementos no siguen un orden fijo, ni debe el instructor desarrollar un patrn estereotipado para cada leccin debe tener por escrito o claramente en su mente lo que se propone decir en su introduccin y luego asegurarse de haber incluido todos los elementos necesarios y deseables. (Ver Figura 18).

DEBE CONTENER

OBJETIVOS
MOTIVOS

PUEDE CONTENER

RESUMEN O REPASO

FIGURA 18. LA INTRODUCCION

a.

Objetivos de la leccin. Exprese con brevedad y claramente que es lo que se va a aprender. Declare los objetivos en trminos de lo que los estudiantes podrn hacer, las condiciones bajo las cuales deban poder ejecutar y las normas de ejecucin que deben alcanzar. Los alumnos aprendern mejor cuando tienen metas claramente definidas. Asegrese de que los alumnos saben cuando deben aprender de memoria un Procedimiento, poder ejecutar una operacin, definir trminos, identificar componentes, etc1 Enuncie los objetivos de la leccin con vigor y entusiasmo, Nunca preceda sus observaciones con declaraciones tales como: Esta es la materia ms seca del Ejrcito, o Los reglamentos exigen que se ensee esta materia, as que aguntense conmigo. b. Motivos para aprender la leccin. A los soldados americanos les gusta saber el por que de las cosas y todo instructor debe esforzarse por satisfacer esa curiosidad. Si Ud. va a ensear algo que puede ayudar a salvar la vida del soldado, dgaselo. Haga que sus razones sean convincentes. Haga que los
29 DE 164

estudiantes sientan que es importante para ellos aprender la leccin. Use ejemplos e ilustraciones de la vida real. Narre alguna experiencia personal que d de lleno sobre el asunto, o us un ejemplo real o hipottico que muestre el valor de aprender el asunto. Siempre que sea posible, haga hincapi sobre la importancia de leccin para el combate. c. Breve explicacin del procedimiento a seguir. Cuando los alumnos sepan que es lo que va a ocurrir, prestarn ms atencin. Por ejemplo: Durante las prximas dos horas seguiremos este procedimiento. Explicar los pasos mientras mi asistente de instruccin va montando y desmontando el arma. Obsrvenlo cuidadosamente, y monten y desmonten cada parte inmediatamente despus de que l lo haya hecho. Los asistentes de instruccin irn verificando lo que Uds. hagan. Cuando hayan terminado esto, desmontarn y montarn el arma en su mesa bajo supervisin de los asistentes. Hay tiempo suficiente para que hagan esto varias veces. Las pruebas prcticas se efectuarn durante los ltimos 30 minutos para que cada uno de Uds. pueda comprobar lo bien que ha aprendido la leccin". d. Repaso de la instruccin anterior. En toda unidad de instruccin que sea una continuacin de la instruccin anterior, la introduccin debe contener un enlace con la instruccin anterior o un breve repaso de la misma esta es una aplicacin del principio de los antecedentes y sirve para, recordar informacin que el estudiante ya ha aprendido, as, como, para colocar a todos los rniembros de la clase en un nivel comn. 15. LA EXPLICACION En la explicacin o cuerpo de la presentacin oral los instructores presentan realmente sus puntos de enseanza. Se explica el asunto, se desarrolla la comprensin y se estimulan las apreciaciones. a. Organizacin de la explicacin. La explicacin debe organizarse de tal manera que el estudiante pueda seguir el orden de presentacin (fig. .l9) una organizacin que para el instructor o algn otro familiarizado con el asunto sea completamente inteligible puede no ser una presentacin lgica para los alumnos que adquieren sus primeros conocimientos del material, Limite el nmero de temas principales a discutir, Los alumnos pueden recordar fcilmente dos o tres temas principales y pueden recordar 4 o 5 con poca dificultad, mientras que la presentacin de 8 o 10 puntos principales puede confundirlos. Ayude a los alumnos a seguir la organizacin usando ayudas de adiestramiento que indiquen o ilustren los puntos principales. Decida que material debe venir
30 DE 164

b.

lgicamente primero y cul debe seguir. Si Ud4 est enseando procedimientos no tendr aqu demasiado problema porque obviamente debe Ud. dar el primer paso antes del segundo y del tercero Algunas materias pueden organizarse alrededor de un ejemplo o situacin progresiva nica, para dar unidad a la leccin. La leccin por ejemplo puede girar sobre los prob1enas del Tte X y cada vez que Ud. se refiera a un nuevo problema o parte de el se referir al Tte X, Puede tambin girar sobre una situacin de combate progresiva y cada vez que Ud. introduzca material nuevo explica Ud. cmo se ha extendido la situacin hasta necesitar una nueva accin, El vehculo de enseanza sirve para mostrar la posicin relativa del material de aprendizaje bajo consideracin dentro del contexto de toda la leccin4 Transiciones entre puntos. Pasar de un punto a otro es un problema que los instructores deben resolver al presentar la instruccin oral. Una instruccin bien presentada avanza por pasos. Si las. partes estn elaboradas con palabras, frases, oraciones o declaraciones de transicin (Ver fig. 20), la leccin se presenta uniformemente. Las transiciones facilitan a los alumnos seguir la instruccin y conocer cuando termina un punto y se introduce el prximo. Algunas tcnicas que ayudan a los instructores a hacer transiciones uniformes se indican ms adelante, Vare estas tcnicas: no use una o dos todo el tiempo, (1) Refirase siempre a los objetivos de su leccin. Por ejemplo, al ensear los principios de la guerra pase al principio siguiente refirindose a su objetivo: Otro principio de guerra que debemos considerar es el principio de la concentracin. Esta es una razn muy buena para poner ttulos a las diapositivas y los grficos: al hacer las transiciones es posible referirse a los ttulos. (2) Use frecuentes resmenes parciales: Esta es una valiosa tcnica de enseanza, porque hace uso de la repeticin. El resumen interno es tambin un modo excelente de pasar de punto a oro. Por ejemplo, en la leccin sobre principios de la guerra: Hemos considerado los principios de la sencillez, la unidad de comando y la ofensiva; consideremos ahora el principio de la maniobra. (3) Use preguntas retricas. Por ejemplo: Qu otro principio podemos usar como gua para el ejercicio del Comando? Obtenemos ventaja sobre el enemigo aplicando el principio de la sorpresa. En las preguntas retricas el instructor se contesta a s mismo. (4) Use palabras y frases conectivas: Palabras tales como sin embargo, "aun ms", por lo tanto" y " en
31 DE 164

c.

consecuencia indican que se est cerrando una idea y abriendo otra. No abuse de una palabra conectiva particular y evite trminos tales como "ahora", "bueno entonces" o "ahora veremos". (5) Enumere los puntos Use ordinales: "primero", segundo etc. o ponga en lista los puntos en una diapositiva o grfico. Manteniendo el inters en la clase: El instructor debe hacer todos los esfuerzos por dar vitalidad a su material, de manera de mantener alto el inters de su clase. Nunca debe decir ni dar a entender que su materia es rida. Cuando el instructor simplemente habla, se pierde pronto el inters de los alumnos. Para mantener la clase activa y estimular el aprendizaje use lo siguiente: (1) Una explicacin especfica. Lo especfico y lo concreto son de inters; lo general y lo abstracto usualmente es difcil de seguir y destruyen el inters. Sea especfico y evite hablar sobre un asunto en trminos vagos o generales (2) Historias y experiencias. Los instructores del Ejrcito tienen la extraordinaria fortuna de poseer un cmulo de historias y experiencias aplicables a la materia que ensean. Estas historias aplicables a la materia que ensean. Estas historias dan vitalidad a la presentacin. Un instructor con experiencia de combate puede a menudo hacer resaltar la importancia de un asunto diciendo como se aplic exactamente en su unidad. Aun ms, las publicaciones profesionales del Ejrcito contienen historias y ejemplos que pueden usarse. Hacer una cita de un prominente jefe militar ayuda a estimular el inters y dar vitalidad a la instruccin. (3) Ilustraciones y ejemplos. La gente est visualmente predispuesta: le gusta que se le presenten las ideas en forma grfica. Use ilustraciones y ejemplos, reales o su puestos, pues son fciles de recordar y aclarar las ideas abstractas. (4) Preguntas: Las preguntas unen a instructores y alumnos estimulan a los flojos y obligan a los que las oyen a buscar una respuesta. (5) Ayudas de instruccin El uso de grficos, diagramas, modelos y otras ayudas de enseanza ayudan a mantener el inters del asunto. Use ayudas de enseanza en los puntos de su presentacin oral en que la leccin pueda parecer fastidiosa. Las ayudas de enseanza se usan para dar vitalidad a la instruccin oral, sostener la atencin, despertar el inters y ayudar a comprender los puntos de
32 DE 164

enseanza. Ver en el captulo 7 explicacin de las ayudas de enseanza.

33 DE 164

LOS ALUMNOS PUEDEN SEGUIR LA ORGANIZACIN DE LA LECCIN SI : 1. ES LOGICA. 2. LOS PUNTOS PRINCIPALES SON LIMITADOS. 3. SE USAN AYUDAS DE INSTRUCCION

FIURA 19. ORGANIZACION

PARA TRANSICIONES EFICACES

EL CAMINO HACIA UNA PRESENTACIN EFICAZ

FIGURA 20. PASANDO DE UN PUNTO A OTRO

34 DE 164

d. Hacer hincapi sobre los puntos principales. Si no se hace hincapi sobre los puntos principales (Fig.21), puede ocurrir que se escapen al alumno o que los pierda pronto. Uno de los mtodos ms eficaces de hacer hincapi es la repeticin; este es otro de los motivos para usar resmenes frecuentes en una leccin. Recuerde que la repeticin tiene sus lmites debe ser bien hecha y adecuadamente distribuida para que no se vuelva montona.

PARA EL INTERES Y EL ENFASIS

FIGURA 21. EL INTERES Y EL ENFASIS

16. EL RESUMEN O REPASO El resumen debe usarse en cua1quier punto de la leccin en que haya necesidad de una breve recapitulacin de los puntos tratados. El uso frecuente de resmenes de toda la leccin ayuda a los alumnos a tener claramente los punto principales en la mente. La leccin debe siempre terminarse con un resumen completo, o sea un cuadro total de lo que ha sido presentado en la leccin. Este resumen final o repaso da la oportunidad al instructor de presentar la leccin en forma compacta a los alumnos. Tenga en cuenta que el resumen debe ser breve y no trate de volver a dar la leccin. El resumen (figura 22) debe contener al menos los elementos siguientes a. Responder a las preguntas de los alumnos. b. Volver a hacer hincapi sobre las ideas importantes los pasos de procedimiento y las precauciones de seguridad, cuando corresponda.
35 DE 164

c.

Una vigorosa declaracin de cierre. La declaracin de cierre debe dejar una impresin positiva en la mente de los estudiantes. Puedo incluir una observacin o dos sobro algunos resultados favorables obtenidos con el uso apropiado de un principio o sobre el resultado desastroso de una prctica equivocada. Ante todo, debe estar relacionada con los objetivos de la leccin y debe dejar a los estudiantes la sensacin de haber cumplido su misin.

EN EL RESUMEN
SEORES TIENEN ALGUNA PREGUNTA SOBRE AL MATERIAL PRESENTADO HOY

DE AL ALUMNO LA OPORTUNIDAD DE HACER PREGUNTAS DEL MATERIAL PRESENTADO EN CLASE

en nuestra discusin del ataque, dijimos que la sorpresa es un esencial...

En el anlisis final es el soldado individual quien determina el resultado de.....

Haga hincapi en los puntos principales

Haga una declaracin

de de

cierre la

FIGURA 22. EL RESUMEN O REPASO

36 DE 164

CAPITULO 5 TECNICAS ORATORIAS

17. GENERALIDADES. Los jefes militares que pueden hablar con claridad y lgica poseen un arte que siempre les servir bien. La actitud para hablar con eficacia es esencial, no solo para ejercer el mando personal militar sino tambin para una instruccin eficiente. Gran parte de nuestro adiestramiento y educacin militar toma la forma de instruccin oral. A menos que la instruccin oral se presente con buenas tcnicas oratorias, el inters sucumbe ante el tedio, la comprensin es reemplazada por la confusin y los soldados, se desalientan en su deseo de aprender. El instructor puede conocer su materia por completo, puede tener una personalidad de enseanza eficaz y puede tener una preparacin completa para la presentacin de una leccin; sin embargo, la calidad de su instruccin oral depender en gran parte de su grado de habilidad en las tcnicas especficas de disertacin. Este captulo trata de ciertas tcnicas especficas de oratoria. Se hace hincapi sobre los puntos fundamentales. El instructor que no tenga ningn defecto grave del discurso debe poder mejorar, significativamente, su expresin si hace un genuino esfuerzo por aplicar estos fundamentos. haciendo realidad ideas. El clase y

18. CONTACTO INSTRUCTOR Y ALUMNO. Los instructores deben darse cuenta de que no estn discursos ni hablndoles a los estudiantes, sino en hablando con ellos. El propsito del habla es comunicar instructor debe establecer contacto personal con la mantener este contacto (figura 23).

ESTA USTED MANTENIENDO EL CONTACTO

FIGURA 23. MANTENIMIENTO DEL CONTACTO

37 DE 164

Algunas sugerencias que pueden ser de utilidad son: a. Obtenga primero la atencin de la clase. No empiece la clase hasta que haya obtenido la atencin de los alumnos. En algunos casos, acercarse hasta el centro de la plataforma hace que los individuos se calmen y oigan ms a menudo, ser necesario pedir su atencin. La simple expresin su atencin por favor" producir el efecto deseado. b. Mire a los alumnos hbleles. Si Ud. observa a varias personas que estn en conversacin seria, notara' que el que est hablando no esta' mirando por la ventana, ni al piso ni al techo. Mira a sus oyentes en los ojos. Probablemente, no esta consciente de lo que este haciendo, pero la seriedad de su propsito encuentra naturalmente su expresin en el contacto personal. Dirjase hacia sus alumnos y no hacia las ayudas de enseanza o el panorama distante. De a cada alumno la sensacin de que lo esta mirando a l y le est hablando directamente a l. Mantenga el contacto visual. c. Hable como si estuviera conversando. No permita que su voz deje ver una actitud impersonal e indiferente. No haga el orador o el recitador. Haga uso frecuente del pronombre "Ustedes identifquese con los alumnos como ustedes y yo" o "nosotros. Deje la impresin de que Ud. y ellos tienen algo en comn. d. Mantngase alerta. Parezca alerta. Sepa lo que ocurre en su clase. Ponga mucha atencin a las reacciones y respuestas de los alumnos. Oiga cuidadosamente y evale sus comentarios y respuestas a sus preguntas. Sea pronto en descubrir al alumno que no pone atencin. Mrelo directamente. De un paso hacia l o hgale una pregunta. Pregntese continuamente, Me comprenden los alumnos?". 19. CONTROLANDO EL NERVIOSISMO.. Casi todos los instructores experimentan nerviosidad hasta cierto punto antes de su aparicin inicial en la clase. El nerviosismo simplemente indica que el instructor esta consciente de la clase y se preocupa por la reaccin ante su instruccin. (Ver figura 24). Los instructores que carecen de nerviosismo son individuos estlidos, sin imaginacin, que probablemente no pasarn de un trabajo mediocre de instruccin bajo control, el nerviosismo usualmente resulta en una disertacin ms entusiasta y expresiva. Los buenos instructores usualmente desarrollan sus propias tcnicas particulares para poner el nerviosismo a su favor ms bien que en contra. Algunas de estas tcnicas son: a. Estar perfectamente preparado. E1 primer paso que puede dar el instructor para vencer el nerviosismo excesivo es el completo dominio de la materia y el plan para ensearla.
38 DE 164

c.

c.

d.

e.

f.

Luego debe tener en cuenta que los estudiantes estn ah para aprender y que estn ms interesados en la materia que en el instructor, Piense en la materia que est enseando y en el aprendizaje que resultar de la instruccin y el nerviosismo desaparecer por s mismo. Asumir la actitud mental apropiada. El arma ms segura que tiene el instructor para vencer el nerviosismo es mantener la actitud mental apropiada hacia l mismo, sus alumnos y todo lo relacionado con la instruccin. Para tener la actitud mental apropiada debe hacer un anlisis inteligente y razonado de la situacin. Debo darse cuenta de que la base de la muy desagradable reaccin mental y fsica que experimenta ante su clase es el temor, no de dao fsico sino de lo que los alumnos pensarn de l y de su instruccin. Los alumnos esperan que su instructor tenga pleno conocimiento de la materia y pueda ensearla con eficacia. Aunque los alumnos enfoquen su atencin en los instructores, no los ponen inmediatamente a prueba. El instructor que domine su materia y se prepare perfectamente elimina el verdadero motivo para temer la reaccin de los alumnos, tiene todo el derecho a tener confianza en s mismo, lo que contribuye al xito de su presentacin. Tenga muy en cuenta lo primero que va a decir. Los primeros momentos son los mas difciles; pselos y las cosas irn bien. Es aconsejable saberse tan de memoria la leccin que no se necesiten notas. Repase la instruccin anterior. Empezando con una referencia a una fase de adiestramiento cumplida previamente, el instructor de inmediato hace que los alumnos enfoquen su atencin en algo con que estn familiarizados. El instructor se pone as a pie igual con los alumnos. Cuente un cuento. Nada alivia la atencin tan rpidamente un poco de humor inyectado al principio de la introduccin, Recuerde que el cuento debe tener un chiste relacionado con la materia Cuando vaya a hacer rer, trate bien de hacerlo, pero no se desaliente si los alumnos no se revientan a carcajadas; la prxima clase puede reaccionar ms vigorosamente. No hay dao en que un chiste salga folln de vez en cuando. Sea acompasado No se vaya de bruces. Cuando una persona esta nerviosa, las actividades fsicas tienden a acelerarse. Los instructores deben recordar esto cuando tengan que vrselas con el nerviosismo. Deben ser acompasados en Sus movimientos y tener cuidado de no hablar demasiado rpido. A los pocos momentos de control
39 DE 164

deliberado el temor escnico desaparecer dando paso al porte y pose normales del instructor.

CONTROL DEL NERVIOSISMO

FIGURA 24. CONTROL DEL NERVIOSISMO

20. MANTENIENDO EL PORTE Como los alumnos reaccionan tanto a lo que ven como a lo que oyen y entienden, los instructores deben asegurarse de satisfacer las normas militares de apariencia, porte y control corporal (ver figura 25).

40 DE 164

MANTENGA EL

PORTE
MILITAR

FIGURA 25. PORTE MILITAR

La postura, los movimientos corporales y los gestos pueden ser altamente expresivos. Pueden hacer la diferencia entre una presentacin excelente y entusiasta, que estimule a los a1umnos a un aprendizaje eficaz, y una leccin tediosa y falta de inters, a que los alumnos reaccionan dbilmente. Toda actitud fsica que se asuma, todo movimiento corporal o todo gesto que atraiga la atencin distrae, y por lo tanto es impedimento ms bien que ayuda. Los movimientos deben aparecer libres, naturales y espontneos. Recuerde, sea natural en todo momento. a. Mantenga la buena postura. Tome una posicin desde la que toda la clase pueda verlo y Ud. pueda ver toda la clase. Mantngase erecto, con el peso uniformemente distribuido sobre los pies. Aparezca fsica y mentalmente alerta, pero evite la rigidez de la posicin de atencin. Desapritese. Deje que las manos y brazos cuelguen libremente a los lados. Las manos no les parecen tan grandes y desmaadas a los estudiantes como puedan parecerle a Ud. si simplemente no las puede dejar descansando a los lados hasta el momento de usarlas, braselas a la espalda o deje descansar una temporalmente en la tarima del instructor. No las tuerza y estruje nerviosamente La regla bsica que debe recordar es la moderacin. No se clave en un solo lugar ni este cambiando de lugar en todo momento. Cuando cambie de lugar, hgalo vivamente y con propsito. Al ir recogiendo habilidad y experiencia, encontrar que sus movimientos se harn menos obvios y ms significativos. b. Use gestos. Un gesto es el movimiento de cualquier parte del
41 DE 164

cuerpo para dar a entender un pensamiento o una emocin, o para reforzar una expresin oral las manos, los brazos y el cuerpo son los instrumentos principales del gesto. Al dar la instruccin, deje que sus gestos sean naturales no ensaye nunca gestos determinados para usarlos en puntos determinados de su presentacin. Los gestos deben salir espontneamente del entusiasmo, la conviccin y la emocin. No trate de reforzar cada cosa que diga con un gesto ello derrotara su misma finalidad. 21. EVITAR LOS MANERISMOS QUE DISTRAIGAN. Una regla que debe recordarse es que Los instructores deben evitar todo aquello que haga que los alumnos concentren en sus manierismos ms bien que en la materia de enseanza. (ver figura 26) Los instructores quiz no estn conscientes de sus manersmos Peculiares, a menos que soliciten de sus colegas una crtica constructiva de sus disertaciones. Algunos de los hbitos comunes que deben evitarse son: a. "El guerrero que muere": es el instructor que se recuesta sobre el atril, no se cambia de sitio y parece agotado. b. "La parada de hoja de higuera": manos tomadas al frente, debajo de la cintura, sin mover los pies. c. "El peripattico": el instructor que camina sin parar. d. "El elefante encadenado": el instructor que se para con todo el peso sobre un pie y luego en el otro. e. El cuenta puyas": el instructor que cada dos minutos cuenta las monedas en sus bolsillos. f. "El espadachn": el instructor que esgrime el apuntador como una espada, olvidndose de posarlo cuando no lo est usando.

42 DE 164

EVITE LOS MANERISMOS

FIGURA 26. LOS MANERISMOS DISTRAEN

22. SER ENTUSIASTA. No hay sustituto para una disertacin fsicamente vital y entusiasta (figura 27). El entusiasmo es contagioso. Es evidente de una forma u otra siempre que la persona est haciendo algo que sinceramente le guste. Si el instructor esta entusiasmado con su materia y puede transmitir este sentimiento a los alumnos, estos se mantendrn interesados y vidos de aprender. Adems, el instructor entusiasta ayuda a sus alumnos a desarrollar una actitud y apreciaciones favorables hacia los programas de adiestramiento. La base para el entusiasmo del instructor es tener conocimiento cabal del material de enseanza y su utilidad para los alumnos.

43 DE 164

EL ENTUSIASMO

FIGURA 27. ENTUSIASMO

23. USO DE LA VOZ. La voz es el mejor instrumento de enseanza del instructor, su medio ms directo de comunicacin con su clase. La mayor parte de los individuos tienen voces adecuadas para la instruccin si aprenden a dominar unos pocos factores bsicos para la buena diccin. a. Calidad vocal. La calidad vocal (figura 28) es la caracterstica que distingue una voz de otra. Algunas voces tienen una calidad agradable, otras son desagradables. Sin embargo, el instructor promedio tiene una calidad vocal que puede hacerse agradable para los oyentes y educrsela para eliminar cualesquiera tendencias que pueda tender a la nasalizacin, oquedad o dureza de voz, la pronunciacin gutural o la monotona. Una voz montona tiene un efecto adormecedor sobre los estudiantes. La inflexin de la voz ayudar a dominar la monotona, a dar el nfasis adecuado, a hacer la presentacin ms inteligible y a proporcionar una variacin placentera que retendr la atencin de los alumnos0 Puede obtenerse una disertacin expresiva cambiando el tono, el volumen (altura) y el ritmo de la voz, o por una combinacin de los tres b. Tono. El tono de la voz debe ser cl tono natural que se usa en la conversacin. El instructor debe determinar el nivel del tono en que puede hablar con mayor facilidad y claridad, y entonces
44 DE 164

variar ese tono para producir nfasis cuando sea necesario. La variacin del tono rompe la monotona y agrega inters a la disertacin. (1) Volumen de la voz. El instructor debe hablar lo suficientemente alto para que todos los alumnos lo oigan sin dificultad. Por otra parte, una voz demasiado alta es embotadora y la atencin con el odo que ponga el estudiante pronto se adormece en defensa propia. La altura de voz exige volumen, es decir, el carcter de la voz para llenar espacio. Una voz delgada puede ser alta, pero la simple altura no es suficiente. Si la voz del instructor tiene el volumen apropiado los alumnos se sentirn cmodos al orla. El instructor debe variar el volumen segn el tamao de la clase y las condiciones en que se d la instruccin. Puede cambiar el volumen para acentuar las slabas apropiadas de las palabras. El acento en la pronunciacin se describe como la mayor entonacin en una slaba determinada. Esto significa un cambio de volumen. Una voz con demasiado volumen hace difcil cambiar este para el acento y la variacin, y aun ms difcil para el estudiante percibir estos cambios de volumen. El volumen adecuado es especialmente importante cuando se ensea al aire libre o en un edificio con acstica pobre. Observando la reaccin de los alumnos, el instructor podr saber si tienen dificultad en or. Si existe la Posibilidad de que el volumen de su voz no sea satisfactorio, haga que un asistente al fondo le advierta con una seal, de manera que Ud. pueda ajustar la voz a la clase. (1) Ritmo de la voz. La velocidad de la voz debe gobernarse con el pensamiento, idea o emocin que se est comunicando a los alumnos. El material complejo debe presentarse lentamente el instructor debe tambin tener en consideracin la capacidad de asimilacin de la clase al determinar su velocidad de expresin. El cambio en el ritmo de la disertacin resultar en variaciones placenteras y en producir nfasis. Expresin y variedad pueden obtenerse con un cambio de velocidad. Aumente el ritmo de vez en cuando1 pero tambin redzcalo o haga una pausa ocasional, para dar variedad y nfasis. Los instructores principiantes debern grabar una presentacin para comprobar su velocidad de expresin. Una velocidad normal esta entre 120 y 150 palabras por minuto. Si usted habla ms de 160 palabras por minuto, los alumnos pueden tener dificultades en mantenerse al paso; si habla menos de 90 palabras por minuto,
45 DE 164

normalmente har que los alumnos pierdan el inters. Una disertacin demasiado rpida tiende a confundir a los alumnos y una demasiado deliberada tiende a irritarlos.

LA VARIACION ES LA CLAVE

DIAPASON
ESCUADRA

FIGURA 28. CALIDAD DE LA VOZ

d. Asegrese de que se le entienda. El xito de la instruccin depende de lo bien que los alumnos entiendan al instructor (figura 29). Ciertos principios de planeamiento y pronunciacin de conferencias ayudarn a mejorar esta comprensin.

46 DE 164

PARA LOGRAR SER ENTENDIDO

1. 2. 3. 4. 5.

SELECCIONE LAS PALABRAS FORMACIN DE LAS FRASES PAUSAS ENUNCIACIN Y PRONUNCIACIN PENSANDO PARA HABLAR

FIGURA 29. ESTA SIENDO ENTENDIDO (1) Seleccin de las palabras. Como el lenguaje es el instrumento importante del instructor, debe este desarrollar un sano concepto de las palabras. Sus palabras deben ser escogidas cuidadosamente y las frases desarrolladas con claridad y lgica. La palabra correcta en el lugar correcto es la clave tanto para la oratoria como para la escritura eficaces. La comunicacin verbal depende de usar aquellas palabras que tengan el matiz exacto para que quede claro el pensamiento. Tenga en consideracin el nivel de educacin del grupo que ensea. Use trminos que sean comunes a los vocabularios de sus alumnos. No trate de impresionar a los estudiantes usando palabras con las que no estn familiarizados. El propsito del instructor es aclarar, no confundir. Si algunos trminos complejos son esenciales, selos, pero defina cada nuevo trmino la primera vez que lo emplee. Use verbos enrgicos, significativos y descriptivos que dejen una impresin vvida. Aada inters y colorido a su presentaci6n usando una variedad de trminos descriptivos. Use igualmente una variedad de palabras conectivas: La y no es la nica palabra conectiva del idioma. (2) Formacin de frases. Una cuidadosa seleccin de las palabras significa que deben agruparse de manera de expresar las ideas con claridad y exactitud. Use oraciones cortas. Seale el final de oracin con una inflexin de la
47 DE 164

voz. Elimine las palabras y frases innecesarias. No rellene las oraciones ni entrabe la disertacin con expresiones triviales. (3) Pausas. Las pausas proporcionan la puntuacin a lo hablado. El uso apropiado de las pausas alcanza cuatro cosas Los alumnos pueden asimilar las ideas ms fcilmente; Ud. tiene la oportunidad de concentrarse en el punto siguiente; Ud. da nfasis, significado e interpretacin a sus ideas, y Ud. tiene la oportunidad de un pequeo descanso. Las pausas deben ser claras y decisivas un este que.... en la pausa es una muleta mental que los instructores no pueden darse el lujo de usar. La pausa deliberada no debe confundirse con el titubeo incierto. Las pausas son una parte definida del arte de hablar. (4) Enunciacin y pronunciacin. Los instructores deben hablar con claridad y distintamente. Esfurcese por tener claridad de expresin. La parte del pas de que Ud. sea no hace diferencia: anuncie con claridad y los alumnos de todas partes del pas lo entendern. No es necesario que cambie todo su modo de hablar. Pronuncie o acente cada slaba con claridad y distintamente. Puede ser necesario emplear una enunciacin ms enrgica y deliberada cuando se da instruccin a un grupo numeroso que cuando se esta conversando. Tenga especial cuidado en enunciar cada slaba de los nuevos trminos que no puedan ser comunes al vocabulario de sus alumnos. Evite arrastrar, tragarse o farfullar las palabras. (5) Piense mientras habla. Hablar no es puramente un procedimiento mecnico. El instructor debe no solamente expresar las palabras con claridad y distintamente, sino que las debe escoger y agrupar de manera de expresar ideas claras y definidas. Para expresar claramente una idea, primero hay que pensarla. Las ideas que se formulan con palabras. Una falsa seleccin de palabras que resulte en una expresin dbil indica un pensamiento defectuoso y dbil. Aprenda a pensar mientras est de pie ante su clase; piense de pie. Durante la pausa que siga a una declaracin, formule la frase que vaya a seguir mientras hable, piense en lo que esta diciendo. Si Ud. tiene dificultad en encontrar palabras para expresarse cuando est de pie frente a su clase, trate de escribir los puntos claves de la leccin en frases cortas pero completas. Ud. puede aclarar su pensamiento y mejorar su presentacin escribiendo el texto completo de lo que se propone decir. Sin embargo, cuando se est presentando el material
48 DE 164

debe usarse un esbozo ms bien que la leccin escrita. Como ltimo recurso, aprndase de memoria las declaraciones claves. 24. EVITAR LAS EXCUSAS. No d excusas ni presente una actitud de sentimiento. No haga ningn comentario que pueda ser interpretado como una excusa por falta de preparacin, conocimientos, capacidad para ensear o por las condiciones en que la instruccin se da. Las excusas lo que hacen es acentuar los puntos dbiles (Figura 30) 25. DESARROLLAR HABITOS EFICACES DE ORATORIA. Los instructores mejorarn su oratoria solamente si la analizan cuidadosamente, determinan sus puntos dbiles, adoptan un plan de mejoramiento, tienen el deseo de mejorar y practican el mejoramiento de la oratoria. Algunas de las cosas a que se debe dar consideracin principal al desarrollar tales hbitos son: a. Juicio crtico. Primero frmese un juicio critico de por qu lo que otros hablan es bueno o necesita mejorarse. Mientras oiga a un locutor de radio o televisin, trate de analizar las tcnicas de oratoria que emplea. En otras palabras, est alerta al modo de hablar de otros. b. Normas. Luego, fjese normas para su propio discurso. Por medio de medidas tales como el auto anlisis, la critica amistosa de sus colegas y oyendo grabaciones de su propia expresin, averige cuales son los puntos fuertes y trate de hacerlos ms fuertes Averige cuales son sus puntos dbiles para corregirlos. C. Prctica. Finalmente, practique buenas tcnicas de oratoria en todo momento Muy a menudo tenemos unas tcnicas para la FIGURA 30. NO DAR EXCUSAS tribuna, otras para la conversacin y aun otras para el hogar. La buena expresin debe practicarse constantemente. Haga uso de grabaciones y aproveche toda oportunidad que se le presente para dirigirse a un grupo de oyentes, considerando cada perodo de instruccin como una oportunidad para mejorar las tcnicas de oratoria

49 DE 164

NO DAR EXCUSAS

Esto es un crculo

Esto no se parece a un crculo No creen ustedes?

FIGURA 30. NO DAR EXCUSAS

50 DE 164

CAPITULO 6 TECNICAS DE LAS PREGUNTAS 26. PARTICIPACION DEL ALUMNO. a. La instruccin, bien sea en el aula, en rea de adiestramiento tctico o en campo de tiro, no debe ser en una sola direccin, la simple exposicin de los alumnos a la explicacin y demostracin de ideas del instructor ofrece poca garanta de aprendizaje. Suponiendo la receptividad y capacidad de entender por parte de los alumnos, el instructor puede anticipar la asimilacin de la informacin que presente. Sin embargo, la diferencia entre asimilacin pasiva y aprendizaje activo est a menudo en proporcin a la participacin de los alumnos en la discusin y aplicacin de las ideas presentadas por el instructor. b. Este capitulo tiene que ver con las tcnicas que puedan usar los instructores para encuadrar activamente al estudiante en la situacin de aprendizaje, aunque en plan de leccin no se incluyan ejercicios especficos de prctica. En el captulo 9 se presentan mtodos y tcnicas para el trabajo prctico planteado. 27. VENTAJAS DE LAS PREGUNTAS. Mejoran el inters del alumno. El inters de la clase aumenta cuando la participacin del estudiante se obtiene por medio de preguntas, bien sean hechas por el instructor o en res puesta a su solicitud de preguntas por parte de los alumnos. Generalmente los alumnos estn ms interesados en or a uno de su grupo que a la presentacin ininterrumpida del material por parte del instructor. Tienen la sensacin de contribuir a la instruccin si se les permite hacer preguntar y responder libremente a las preguntas hechas por el instructor. b. Estimulan el pensamiento del alumno. Los alumnos son estn ms alertas cuando se les hace responsables del aprendizaje. Ponen ms atencin y piensan ms sobre la materia si saben que se harn preguntas. Los instructores que usan preguntas y alientan a los alumnos a hacerlas estimulan la intencin de aprender de los alumnos. c. Ajustan la instruccin al nivel de la clase. Las preguntas ayudan al instructor a ajustar su instruccin a la capacidad de aprendizaje de la clase. Si los alumnos no responden correctamente repetidas veces, el instructor debe simplificar o explicar mejor lo que acabe de decir. Las preguntas revelan tambin malos entendidos, que podrn ser corregidos inmediatamente a.
51 DE 164

d.

e.

f.

Permiten contribuciones de los alumnos. A base de sus experiencias o lecturas, los estudiantes tendrn nuevas ideas y nuevas aplicaciones del material de leccin, y se les debe alentar a contribuir con ellas a la clase. Tal participacin es muy deseable, ya que estimula el inters, agrega variedad y agrega tambin material a la leccin. Proporcionan nfasis y refuerzan los puntos principales. Retener los puntos importantes se hace ms fcil recordndolos frecuentemente. El simple hecho de que se haga una pregunta sobre un punto particular proporciona obviamente nfasis sobre la idea. Las respuestas a las preguntas y la evaluacin apropiada por parte del instructor sirve para reforzar las ideas correctas en la mente de los alumnos. Prueban la eficacia de la instruccin. Uno de los mejores mtodos para comprobar si se han comprendido las ideas es haciendo preguntas directas durante la instruccin. Esto revela la eficacia de los mtodos, tcnicas y abocamiento del instructor. Las respuestas de los alumnos a estas preguntas revelan los puntos especficos en que la instruccin ha sido menos eficaz.

BUENAS PREGUNTAS

1. AUMENTAN EL INTERES DEL ALUMNO. 2. ESTIMULAN EL PENSAMIENTO. 3. ENGRANAN LA INSTRUCCIN A LA CAPACIDAD DE LA CLASE. 4. PROPORCIONAN LA OPORTUNIDAD DE EXPRESAR ACTITUDES. 5. INTRODUCEN EXPERIENCIAS A LOS ALUMNOS. 6. RESALTAN LOS PUNTOS PRINCIPALES DE LA LECCIN. 7. PRUEBAN LA EFICACIA DE LA INSTRUCCION

52 DE 164

FIGURA 31. VENTAJA DE LAS BUENAS PREGUNTAS 28. PLANEANDO LAS PRUEBAS. El uso de preguntas exige una preparacin cuidadosa. Las preguntas planeadas deben estar escritas en el plan de leccin para hacer nfasis en los puntos principales, estimular el inters y asegurar la participacin de la clase en los puntos diversos. Deben hacerse preguntas improvisadas siempre que parezcan deseables. Hacer preguntas a los alumnos, fomenta la participacin de la clase. Los antecedentes y experiencia de los alumnos influirn sobre el uso y naturaleza de las preguntas; sin embargo, la falta de conocimientos y la experiencia de los alumnos son razones vlidas para una ausencia de participacin. El instructor experimentado puede obtener participacin de un grado u otro en todas las situaciones de hacer preguntas. Todos los instructores deben comprender las tres tcnicas claves siguientes de hacer preguntas: a. Redaccin apropiada de las preguntas b. El menor procedimiento de hacer preguntas c. Control eficaz de la respuesta 29. REDACCION DE LAS PREGUNTAS. Las preguntas pobremente expresadas ms bien desalientan la participacin activa y sirven para confundir la clase. Una buena pregunta debe:

53 DE 164

UNA BUENA PREGUNTA DEBE TENER UN PROPSITO DETERMINADO

LA PREGUNTA SE HACE PARA:
1. 2. RESALTAR UN PUNTO. ESTIMULAR EL PENSAMIENTO 3. MANTENRR ALERTA A LOS ALUMNOS. 4. COMPROBAR LA COMPRENSIN 5. REPASAR EL MATERIAL

FIGURA 32. UNA BUENA PREGUNTA a. Tener un propsito especfico. Las preguntas deben prepararse con propsitos definidos. Puede hacerse una pregunta para acentuar un punto principal otra para estimular el pensamiento y otra para estimular el inters de la clase y hacer que los alumnos estn ms alertas. Una pregunta puede tener como propsito comprobar si la comprensin ha sido inmediata, mientras que otra pregunta posteriormente sobre el mismo punto puede hacerse para recordar. En lugar de preguntar: Tienen alguna pregunta que hacer?, el instructor debe ser ms especfico y relacionar su solicitud directamente a la comprensin de la materia que acaba de tratar. Ser comprendidas por los alumnos. Las preguntas deben redactarse en trminos y lenguaje tal que los alumnos comprendan lo que se quiere. Evite las preguntas largas que exigen aclaracin. Las preguntas en lenguaje sencillo, directas y fciles de entender son las mejores.

b.

54 DE 164

SER ENTENDIDO POR TODOS LOS ALUMNOS

FIGURA 33. COMPRENSIN DE LA PREGUNTA

c.

Hacer nfasis sobre un punto. Evite hacer dos preguntas en una. Si la pregunta exige varias respuestas, divdala para distribuira entre varios alumnos. Adems, generalmente no es conveniente, aparte de ser injusto, exigir que un estudiante de una respuesta larga y detallada, al dividir la pregunta resultara en una participacin ms equitativa.

55 DE 164

RESALTE SOLO UN PUNTO

FIGURA 34. RESALTE SOLO UN PUNTO

d.

e.

Exigir una respuesta definida. Presente la pregunta de manera que se necesite una respuesta definida. No permita que el estudiante trate de engaar. Una pregunta vaga e indefinida invita una respuesta igual (figura 36). Desalentar la adivinanza. Presente las preguntas que puedan contestarse si "no" a menos que exija a los alumnos definir sus respuestas. No deben usarse preguntas que sugieran fuertemente la respuesta correcta. Si la respuesta de un alumno no revela si comprende el punto o si simplemente ha adivinado la respuesta, probablemente la pregunta ha sido mal redactada. (figura 36).

30. HACIENDO LA PREGUNTA Aplique el procedimiento siguiente (figura 37) al hacer una pregunta: a. Alerte a la clase al hecho de que se va a hacer una pregunta. Poco se gana contrabandeando preguntas que slo unos pocos alumnos reconocern. Haga la pregunta en tono natural, interesado y de conversacin, y asegrese de que es oda por toda la clase. Esta tcnica evita que el alumno replique: "No o la pregunta" o "Quiere hacer el favor de repetir la pregunta?".

56 DE 164

UNA BUENA PREGUNTA DEBE EXIGIR

RESPUESTAS DEFINIDAS
COMO USTEDES LIMPIAR ARMAS
CON SEGU RID AD

DEBEN SUS

CON CUIDAD

FIGURA 35. RESPUESTAS DEFINIDAS

b.

c. d.

Dirija la pregunta a toda la clase, antes de sealar a un alumno para contestarla. Esto retiene la atencin de todo el grupo. Cada alumno es motivado a pensar y formar una respuesta tentativa, pues sabe que puede ser el llamado. Al contrario, si el instructor nombra primero al alumno, los restantes tendern a bajar la atencin mientras se hace la pregunta. Deje pasar un breve momento entro la pregunta y el llamado al alumno, para estimularlos a pensar. Distribuya las preguntas entre toda la clase para la ms plena participacin de los alumnos en la discusin. Evite llamar a los estudiantes en un orden establecido, o limitar las preguntas a los alumnos superiores o ms alertas.

31. MANEJO DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS. a. Haga que el alumno dirija su respuesta a toda la clase y hable lo suficientemente alto para ser odo por todos. Si es necesario, hgalo repetir su respuesta. b. Haga que el alumno levante la mano si quiere hablar, y que no responda si no se le seala.

57 DE 164

BUENAS PREGUNTAS EVITAN LOS

EN VEZ DE

NOS PROPORCIO NA LA FORMACIN EN COLUMA, SEGURIDAD EN TODAS DIRECCIONE S?

DESEOS DE ADIVINAR
EN LUGAR DE
NECESITAMOS LA SORPRESA EN UN ATAQUE NOCTURNO

ENSAYE

CUALES SON VENTAJAS DE FORMACIN COLUMNA?

LAS LA EN

USE

POR QUE ES LA SORPRESA IMPORTANTE EN UN ATAQUE NOCTURNO?

FIGURA 36. DESALENTANDO EL DESEO DE ADIVINAR

58 DE 164

1. HAGA LA PREGUNTA.

2. HAGA UNA PAUSA

3. DESIGNE AL ALUMNO

4. RECONOZCA Y EVALUE LA RESPUESTA DEL ALUMNO

FIGURA 37. COMO HACER PREGUNTAS

c.

d.

Evale cada respuesta de acuerdo a su mrito. Si os necesario, aada explicaciones o haga que el alumno aclare su respuesta cuando sta sea vaga. En muchos casos es beneficioso demorar la evaluacin final de una respuesta hasta que otros alumnos hayan dado las suyas. No abandone la discusin de una pregunta o problema sin estar seguro de que los alumnos comprenden la respuesta correcta. Aliente al alumno a responder como mejor pueda, aunque no est seguro de tener la respuesta correcta. No acepte un "no lo o" sin hacer algo por obtener una respuesta positiva del alumno.

32. ALENTAR A LOS ALUMNOS A HACER PREGUNTAS. a. Aliente a los alumnos a hacer preguntase Hgales saber desde
59 DE 164

b. c.

el principio que las mismas son bien recibidas. Haga frecuentes pausas durante la explicacin y solicite preguntas. El nmero de preguntas que hagan los alumnos es a menudo indicio de su inters en la materia. Pasar preguntas de un alumno a otros en la clase es una tcnica aceptable de obtener la participacin mxima. No trate de engaar en el caso de que no pueda responder una pregunta. Diga a los alumnos que buscar la respuesta y se las dar luego; entonces, cumpla su promesa.

60 DE 164

CAPITULO 7 AYUDAS DE INSTRUCCION 33. VALOR DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIN. Las ayudas de instruccin son esenciales para una instruccin eficaz. En manos de un buen instructor son instrumentos poderosos Al igual que un hbil artesano, el instructor debe saber cmo hacer el mejor uso de las herramientas de su profesin. Debe ser experto en la seleccin, adquisicin, construccin y uso de las ayudas de instruccin. Los buenos instructores usan ayudas de instruccin porque reconocen su valor verdadero. el uso de ayudas de instruccin ayudas al instructor a:

1. 2. 3.

ESTIMULAN LOS SENTIDOS INTERESAN AL APRENDIZ. DESARROLLAN COMPRENSIN LA

4.

AHORRAN TIEMPO

FIGURA 38. AYUDAS DE INSTRUCCION

a.

Estimular los sentidos. (1) El aprendizaje empieza con un estmulo a los sentidos. Mientras ms sentidos participen en el proceso de aprendizaje, ste tiene ms probabilidades de ocurrir. Las palabras, bien sean escritas o habladas, se desvanecen y a menudo no son adecuadas para las mentes de los estudiantes, matices delicados de significados, conceptos y apreciaciones. Con el uso de las ayudas de instruccin, los instructores pueden llegar a la mente de sus alumnos por medio de ms de un canal sensorio.
61 DE 164

b.

c.

d.

(2) Es ms la gente que ve igual que la que oye o lee igual. Por ejemplo, consideremos una situacin en que los miembros de una clase sobre la ametralladora calibre .50 leen una descripcin de su funcionamiento, o en que el instructor explique su funcionamiento sIn el uso de ayuda de instruccin. En ambos casos, la descripcin misma puede ser exacta, pero pocos miembros de la clase se harn el mismo cuadro mental, Sin embargo, si al mismo grupo se le da la oportunidad de ver el funcionamiento al mismo tiempo que la explicacin del instructor, recibir una imagen mental que ser bastante similar para todos y que corresponder de cerca a la informacin objetiva que el instructor trata de transmitir. A causa de este estmulo sobre los alumnos por medio de ms de un canal de sentido, la instruccin visual es mucho ms eficaz que las palabras nicamente. Interesar al alumno. Las ayudas de instruccin aaden inters y vitalizan la instruccin. Enfocan la atencin de los alumnos sobre la leccin que se est presentando. Cuando se usan adecuadamente, agregan variedad a la presentacin. En muchas situaciones de adiestramiento, el uso del objeto real, un modelo del mismo o una pelcula de adiestramiento aade realismo al asunto, proporcionando al alumno una motivacin que ayuda a mantener su estado de disposicin para el aprendizaje. Desarrollar la comprensin. El motivo ms importante para el uso de las ayudas de instruccin es facilitar el aprendizaje a los alumnos, las buenas ayudas de instruccin simplifican, resaltan y ayudan a aclarar los puntos difciles de la materia enseada. Por medio de su uso, las impresiones de los estudiantes se hacen ms intensas, resultando en una comprensin ms clara de las cosas enseadas. Esto ocurro no solamente con los lentos en aprender sino tambin con alumnos de alto nivel de inteligencia las ayudas de instruccin contribuyen a proporcionar uniformidad de la enseanza y frecuentemente asisten en la preservacin de la continuidad del pensamiento Esto es particularmente cierto en situaciones de adiestramiento en que se exige a los estudiantes recordar un procedimiento determinado o aprender tales principios como los de fuego y maniobra. Ahorrar tiempo Las ayudas de instruccin permiten a los alumnos a aprender ms rpidamente. Sera imposible sin el uso de ayudas de instruccin la mayora de las materias militares en el tiempo disponible.

34. SELECCIN DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIN.

62 DE 164

a.

b.

c.

Examinando cuidadosamente los objetivos de la leccin para determinar donde se necesitan ayudas de instruccin para asistir al alumno en su aprendizaje. No ajuste la instruccin a la ayuda de instruccin, sino sta a la instruccin. El uso de demasiadas ayudas de instruccin crear confusin y obstaculizar el aprendizaje del alumno. Recuerde que hay muchos tipos de ayudas de instruccin y cada uno tiene ciertas ventajas y limitaciones. Usando una variedad de ayudas de instruccin aumentar Ud. el aprendizaje y el inters por parte del alumno. Sin embargo no interrumpa el flujo de ideas usando ms ayudas de las necesarias para apoyar el punto explicado. Los instructores deben examinar constantemente las materias que ensean, con el fin de mejorar las ayudas de instruccin y desarrollar nuevas ayudas de instruccin para un aprendizaje ms eficaz por parte de los alumnos, En el apndice I hay una lista de las publicaciones que tienen informacin sobre ayudas de instruccin.

35. CARACTERISTICAS DE UNA AYUDA DE INSTRUCCIN. (figura 39) Para que una ayuda sea: eficaz, debe tener ciertas caractersticas. a.: Ser apropiada. Toda ayuda de instruccin debe estar bien relacionada con la materia de enseanza y la experiencia de los alumnos. Debe reflejar buen gusto y juicio al nivel de inteligencia de personas adultas. Al planear el uso de una ayuda el instructor debe tener en consideracin el tamao de la clase, el lugar en que se usar la ayuda y si la misma puede ser vista desde los ltimos asientos de La clase. Las letras deben ser de un mnimo de una pulgada por cada 32 pies de distancia visual. b. Ser sencillas. Las ayudas de instruccin deben ser fciles de entender. Deben ajustarse al nivel medio de adiestramiento de la clase. Las ayudas indebidamente complicadas pueden hacer que la atencin se enfoque en la ayuda ms bien que en el asunto. Elimine toda informacin y detalles innecesarios. c. Ser exactas. Asegrese de que todos los hechos y cifras son correctos y se basan en la doctrina vigente. d. Ser porttiles y duraderas. Las ayudas de instruccin deben ser livianas, o construirse de componentes de fcil montaje, para que sean porttiles. Deben construirse con materiales duraderos que resistan el uso al aire libre y el manejo duro. e. Ser manejables. Toda ayuda de instruccin debe ser fcil de operar y manipular. En ciertos tipos de adiestramiento son valiosos determinados aparatos especiales y complicados, pero usualmente la ayuda ms eficaz es sencilla, ordenada y
63 DE 164

f.

g.

prctica. Para ilustrar la leccin que se est enseando debe disearse una buena ayuda de instruccin que no interrumpa la continuidad. La ayuda debe construirse de tal manera que pueda presentarse a la clase de manera conveniente y sin distraer la atencin. Ser atractiva. La ayuda debe atraer la atencin del alumno. Unos letreros ordenados y claros con espaciado correcto agregarn atraccin visual y harn resaltar los puntos importantes. Demasiadas palabras echaran a perder la ayuda. El color, si se usa cuidadosamente ayuda a poner de relieve los puntos principales; demasiado color distrae. Ser necesaria. Cada ayuda de instruccin debe ilustrar material esencial y contribuir a cumplir con xito los objetivos del aprendizaje. Nunca deben usarse las ayudas de instruccin simplemente para pasarlas por los ojos", matar el tiempo o entretener a los estudiantes. El uso de demasiadas ayudas tiende a disminuir su valor para la presentacin de la clase. El gasto y esfuerzo de construccin deben justificarse con el valor de su uso. En muchos casos el objeto real es mejor que la ayuda. Con fines de economa, las ayudas normales o los grficos producidos localmente deben usarse siempre que cumplan el objetivo del aprendizaje en preferencia a fabricar modelos elaborados o maquetas.

64 DE 164

CUALES SON LAS CARACTERSTICAS DE UNA BUENA AYUDA

1. 2. 3. 4. APROPIADA SENCILLA EXACTA PORTTIL DURADERA 5. MANEJABLE 6. ATRACTIVA 7. NECESARIA

FIGURA 39. CARACTERSTICAS DE UNA BUENA AYUDA DE INSTRUCCION

36. TECNICAS EN EL USO DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIN. a. Prepararse para el uso de la ayuda. Conozca sus ayudas por completo y est preparado para responder a cualesquiera preguntas respecto a ellas.

65 DE 164

FIGURA 40. PREPARACION PARA EL USO DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCION Ensaye la leccin varias veces, usando la ayuda as como se va a usar en la presentacin real. Haga una preparacin previa completa para el uso de la ayuda. Por ejemplo, si va a usar carpetas de ayudas de instruccin grfica del Ejrcito o grficos o mapas de los que se echan por encima, pngales un gancho u otra cosa a las pginas que se van a usar en la presentacin para que pueda reconocerlas rpidamente. Otra tcnica es escribir con suavidad en cada pgina el ttulo de la prxima pgina a usarse. Cualquiera de estas dos tcnicas ayudan a suavizar la transicin de un punto a otro. Explicar la ayuda a la clase. A menudo se usan ayudas complicadas para ilustrar asuntos tcnicos y altamente complejos. Cuando por primera vez muestre una ayuda de estas, explique brevemente su propsito o funcin, (figura 41). Si no, los alumnos tratarn de encontrar su propia explicacin de la ayuda y se perdera parte de la presentacin.

b.

66 DE 164

EXPLICACION DE LA AYUDA

FIGURA 41. EXPLICACIN DE LA AYUDA DE INSTRUCCION

c.

d.

e.

Mantener la ayuda cubierta cuando no se use. Los grficos y mapas grandes pueden cubrirse con hojas de papel de envolver pegadas con grapas o chinches. Si un grfico contiene lneas de letra impresa, pueden cortarse tiras de papel del tamao de cada lnea para cubrirlas, y ms tarde retirarlas una a una. Las mquinas, armas y ayudas de instruccin similares pueden cubrirse con pao de blancos o material similar. Pueden insertarse hojas de papel corriente en la carpeta de ayuda de instruccin grficas del Ejrcito para mantener las pginas cubiertas hasta que el instructor desee usarlas. Estas prcticas evitarn que las ayudas distraigan la atencin de los alumnos cuando no se estn usando. Mostrar la ayuda de manera que todos puedan verla. Exhiba la ayuda de tal manera que todos los alumnos puedan verla. Si la ayuda es un grfico o una carpeta grfica, vala desde el fondo del aula para asegurarse de su legibilidad. Ajuste el orden de los asientos para que los alumnos vean mejor. La mejor ayuda es de poco valor si los alumnos no la ven. Hblele a la clase no a la ayuda. Algunos instructores se
67 DE 164

concentran tanto en sus ayudas de instruccin que se olvidan de los alumnos. (figura 44) An cuando est desmontando un equipo, el instructor debe mantener contacto visual con la clase. Al explicar un grfico o un dibujo en el pisaron, prese si posible al lado de la ayuda; esto ayudar a eliminar cualquier tendencia a hablar a ayuda ms bien que a la clase.

MANTENGA LA AYUDA CUBIERTA CUANDO NO LA ESTE USANDO

FIGURA 42. MANTENGA CUBIERTA LA AYUDA CUANDO NO ESTE EN USO

68 DE 164

FIGURA 43. MUESTRE LA AYUDA DE FORMA TAL QUE TODOS PUEDAN VERLA

HABLE A LA CLASE NO A LA AYUDA

FIGURA 44. HABLANDO A LA CLASE NO A LA AYUDA

69 DE 164

f.

Use un puntero. El puntero es til para enfocar la atencin de los alumnos sobre una parte en particular de la ayuda de instruccin.(figura 45). Sostngalo con firmeza sobre la parte de la ayuda de instruccin que usted quiere que la clase observe. Tenga el puntero en la mano ms cercana a la ayuda, para que Ud. pueda tener mejor contacto visual con la clase. Sosteniendo el puntero cerca del cuerpo tendera a hacer que Ud. Hablara a la ayuda ms bien que a los alumnos. Ponga aparte el puntero cuando no se necesite; es muy fcil adquirir manersmos con un puntero que no se use.

FIGURA 45. USANDO EL PUNTERO

g.

En lo conveniente, emplee asistentes. Si Ud. emplea Instructores asistentes asegrese de que han ensayado bien, de manera que sepan exactamente que es lo que van a hacer y cuando.
70 DE 164

Si un asistente ha de mostrar por Ud. las ayudas proyectadas, pngase de acuerdo sobre una seal predeterminada, de manera que sepa cuando ha de cambiar las diapositivas o apagar el proyector.

USE AUXILIARES PARA MEJOR PROVECHO

FIGURA 46. USO DE AUXILIARES

h.

Exhiba las ayudas sin tropiezos. Cuando use varias ayudas enumrelas en el orden que van a ser usadas. Si durante la clase va a usar equipo pesado, asegrese de que pueda ser
71 DE 164

movido sin hacer ruido ni causar perturbaciones. (figura 47).

USE LAS AYUDAS DE MANERA UNIFORME

FIGURA 47. USO UNIFORME DE LAS AYUDAS

37. TIP0S DE AYUDAS DE INSTRUCCIN. Hay muchos tipos de ayudas de instruccin, y cada uno tiene ciertas ventajas y limitaciones, dependiendo de la misin de la leccin y la naturaleza de la materia de enseanza. Demasiadas ideas presentadas de una sola vez o demasiados detalles en una sola ayuda de instruccin tienden a confundir y obstaculizar el aprendizaje del alumno. Muchas veces una ayuda de instruccin en particular se construye para usarse cmo gua para la memoria y no obtiene los resultados deseados. Decida qu tipo de ayudas ayudar mejor al aprendizaje. Las ayudas de instruccin deben distinguirse del equipo de adiestramiento y de las instalaciones de adiestramiento. Para los fines de este manual, los renglones que siguen, cuando se usen con fines de adiestramiento, se clasifican como ayudas de adiestramiento. a. Equipo efectivo. El equipo efectivo es la ayuda de instruccin ms real. Sin embargo, el instructor debe tomar en consideracin el tamao del grupo de alumnos cuando haga uso del equipo efectivo. Durante la instruccin del montaje y desmontaje de un arma, los alumnos deben disponerse de
72 DE 164

b.

manera que todos puedan ver. El equipo efectivo no es siempre la mejor ayuda de enseanza. Por ejemplo, al demostrar cmo se ajusta un carburador, cmo se ajustan los tiempos de un motor de vehculos o cmo se quitan las bujas, el uso del equipo efectivo hara difcil la visin de los alumnos. Durante tal instruccin, el equipo efectivo debe usarse en conjuncin con otros tipos de ayudas, o suspendiendo un espejo por encima del motor para que todos los alumnos puedan ver lo que est haciendo el instructor. Modelos. Los modelos se usan frecuentemente en conjuncin con el equipo efectivo, o en su lugar. Los modelos son representaciones tridimensionales reconocibles del objeto real. (figura 48) Usualmente se construyen a escala. Un ejemplo del uso eficaz de modelos son los tanques en miniatura sobre una plancha de terreno o una caja de arena.

TALLA ACTUAL

AMPLIADO REDUCIDO

FIGURA 48. MODELOS c. Maquetas..Las maquetas son imitaciones del objeto verdadero. Pueden ser similares en apariencia, pero no es
73 DE 164

d.

e.

f.

g.

obligatorio algunos elementos puedan eliminarse para enfocar la atencin en otros. Materiales grficos. (1) El adiestramiento grfico comprende grficos, diagramas diseos, dibujos, esbozos, croquis, cartones, mapas y laminas murales. Los materiales grficos deben usarse en relacin con el objeto que se est explicando: (2) El color contribuye a la eficacia de las ayudas de instruccin grficas. Cuando se use color, el instructor debe explicar su finalidad. Por ejemplo, el color rojo puede usarse para hacer resaltar el sistema elctrico de un motor de vehculo, el color verde para identificar el sistema de combustible y el color amarillo para identificar el sistema hidrulico. El color debe usarse principalmente para dar relieve. Exhibiciones0 (1) La exhibicin puede incluir una gran variedad de artificios. Las paredes, pisos, techos, corredores, dormitorios, oficinas, salas de espera, reas de adiestramiento al aire libre y estacionamientos de vehculos son usados frecuente mente por el instructor para exhibir material que se convierte en parte funcional del aprendizaje. Las exhibiciones ayudan a crear un ambiente de aprendizaje. (2) Para que sea eficaz, la exhibicin debe ser bien representada y planeada. El contenido de la misma y su disposicin deben proyectarse de manera que apoyen el aprendizaje. Una exhibicin inteligente es resultado de un planeamiento cuidadoso y trabajo duro. Celosas. La celosa es una ayuda de instruccin muy eficaz cuando se usa para delinear los objetivos de la leccin o en apoyo del material de enseanza. Los letreros en los listoncillos de la celosa deben ser claros, atractivos y ordenados Deben usarse letras maysculas, lo suficientemente grandes para que todos las vean y lean. Los temas deben exponerse de uno por vez y cada uno ser discutido por completo antes de exponer el siguiente. Los temas en los listoncillos deben resumirse en el orden en que se ensearon; en otras palabras, empezando desde arriba y haciendo el resumen desde arriba. El instructor no debe tratar de hacer preguntas referentes a la parte no expuesta de la celosa, ya que estara exigiendo al alumno que adivine lo que expondr seguidamente. El pizarrn. (1) Descripcin. (a) El pizarrn es una ayuda de instruccin flexible y til A menudo se usa inapropiadamente, por no comprenderse la tcnica de su uso ni su
74 DE 164

potencialidad. (b) El pizarrn puede servir al instructor de muchas maneras. Puede colocar en l temas, preguntas, croquis, diagramas, puntos de enseanza, material de apoyo para los puntos de enseanza, problemas y soluciones. Usando proyectores diascpicos o episcpicos pueden mostrarse sobre el pizarrn transparencias, cuadros, grficos, re cortes de peridicos y artculos do revistas, pudindose les dar resalte con trazos en tiza para darle la configuracin necesaria (c) La plantilla puede usarse para dibujar en el pizarrn cuando es necesario que el dibujo sea exacto, o se va a usar repetidamente (d) Las marcas o trazados con lpiz puestos sobre l pizarrn por adelantado pueden ser repasados con tiza para dar un cuadro ms claro y profesional a los alumnos. (e) Muchos pizarrones estn preparados para ser usados como pizarrones magnticos, proporcionando as un medio para usar una combinacin de materiales sobre el pizarrn. (f) La tiza fluorescente usada en combinacin con luz negra crea efectos especiales que aumentarn el inters del alumno. Por ejemplo, con esto pueden reproducirse dramticamente en el pizarrn las bolas de fuego nucleares. (g) El pizarrn es un medio excelente para estimular la participacin de la clase. Los alumnos tienen la impresin de que contribuyen a la clase cuando sus respuestas, sugerencias o comentarios se presentan a la clase en el pizarrn. (2) Usando el pisaron. (a) Obtenga todo lo necesario para trabajar en el pizarrn antes de que se renan los alumnos: tiza, regla, borradores, etc. (b) Revise para ver si hay resplandor. Asegrese de que cada alumno podr ver el trabajo. Compruebe el alumnado; algunas veces es necesario bajar una cortina o apagar algunas luces. Si el pizarrn relumbra, use papel de envolver y dibuje con tiza de color (roja o negra). Los pizarrones verdes ayudan a vencer el resplandor y la fatiga visual; estos pizarrones pueden construirse pintando madera dura lisa, tal corno madera contra enchapada, con pintura al leo verde. La tiza amarilla resalta ms que
75 DE 164

h.

cualquier otra en estos pizarrones. En los pizarrones verdes pueden usarse ms colores de tiza que en los negros. (c) Mantengan limpio el pisaron. Un pizarrn sucio da la impresin de que el instructor no est preparado. (d) Planee su trabajo por adelantado. Muestre los esbozos en el plan de leccin. Antes de empezar la clase use lpiz para puntear el trabajo sobre el pizarrn: los alumnos no podrn ver las marcas, Ud. podr repasar esbozo a lpiz al escribir o dibujar con tiza. (e) Mantenga la brevedad y la sencillez en el material. Las declaraciones concisas son las ms eficaces. Una palabra, con explicacin oral por parte del instructor, servir a menudo para decidir el punto. (f) Escriba y dibuje legib1emente, del tamao suficiente para que sea visible desde toda el aula. No permita que las letras decrezcan de tamao gradualmente. (g) Use el color para dar nfasis y variedad. El amarillo y el verde son algunas veces eficaces para subrayar el material. Sin embargo, algunos colores no resaltan con claridad; prubelos por adelantado. Vale la pena este trabajo extra. (h) No apie el trabajo. Unos pocos puntos bien espaciados son ms eficaces que muchos puntos apiados en el pizarrn. (i) Borre el material no relacionado Tener otros trabajos en el pisaron distrae la atencin del punto que est tratando. Use un borrador e un pao, no borre con los dedos. (j) Las ilustraciones complicadas preprelas de antemano y cbralas con papel. Descbralas cuando sea necesario. Esto ahorra tiempo y hace ms uniforme la presentacin. Pizarrones magnticos y de cobija Estos artificios de exhibicin son especialmente tiles en la enseanza de tales asuntos como organizacin, formaciones y tctica, donde la representacin visual exige una construccin progresiva o el movimiento de smbolos o siluetas recortadas. El pizarrn de; cobija puede hacerse extendiendo una cobija militar sobre un marco y reforzando las figuras recortadas en cartn con papel de lija grueso Cuando estas figuras recortadas se apoyan contra la cobija se adhieren a ella. El mismo efecto puede obtenerse con figuras recortadas reforzadas con cinta adhesiva de presin que se "pegan" sobre el pizarrn u otra superficie lisa y plana, y figuras recortadas con pequeos imanes que se
76 DE 164

"pegan" a un pizarrn metlico.

COMO USAR EL PIZARRON

1. 2. 3. 4. 5. COMPRUEBE EL EQUIPO A USAR VERIFIQUE QUE NO HAY RESPLANDOR MANTENGA EL PISARON LIMPIO. PLANEE SU TRABAJO CON TIEMPO. MANTENGA EL MATERIAL BREVE Y SENCILLO. 6. ESCRIBA Y DIBUJE LEGIBLEMENTE. 7. USE EL COLOR PARA DAR NFASIS Y VARIEDAD. 8. NO APIE EL TRABAJO. 9. BORRE EL MATERIAL NO RELACIONADO 10.PREPARE DE ANTEMANO LAS ILUSTRACIONES COMPLICADAS.

FIGURA 49. EL PIZARRON i. Pelculas de adiestramiento. La pelcula de adiestramiento (figura 50) es eficaz para ilustrar y demostrar conceptos y actividades difciles de explicar en el aula de alguna otra manera. Las pelculas presentan instruccin uniforme a grupos sucesivos y extensos. Son eficaces para estimular las emociones y cambiar las actitudes, Ensean ms rpida y cabalmente que la disertacin y pueden llegar aun a aquellos alumnos con menos educacin. Para obtener el mximo valor de adiestramiento, el instructor debe seguir ciertos procedimientos para exhibir la pelcula (1) Revise y estudie cuidadosamente por adelantado la pelcula. Ninguna pelcula de adiestramiento es perfecta. Seleccione los puntos claves que hay que resaltar, los
77 DE 164

puntos que puedan ser omitidos o tratados slo ligeramente y las partes que estn anticuadas y necesiten explicacin. Planee a tiempo su introduccin y las actividades que han de seguir. Las filmotecas tienen referencias de instructor para la mayora de las pelculas de adiestramiento, las que le sern de utilidad al planear su presentacin. Estas referencias contienen tal informacin como la duracin de proyeccin, una corta sinopsis, observaciones de introduccin recomendadas y diversas preguntas sugeridas para cuando concluya la proyeccin.

78 DE 164

1. 2. 3. 4.

REVISION PREVIA COMPROBACIN DEL EQUIPO INTRODUCCIN PROYECCION

COMO USAR PELICULAS DE ENTRENAMIENTO

SEGUIDO POR: 1. 2. 3. 4. 5. APLICACION PRACTICA. DISCUSIN ORAL ALGUNAS PREGUNTAS DEMOSTRACIN Y EJEMPLOS SEGUNDA PROYECCION

FIGURA 50. PELICULAS DE ADIESTRAMIENTO

(2) Poco antes de la clase haga una comprobacin final de la pelcula y el equipo. Proyecte una parte corta de la pelcula para asegurarse que tiene la pelcula correcta y que el equipo est en orden. (3) Despus de estos preparativos, alerte a la clase para la
79 DE 164

j.

k.

proyeccin. Informe a los alumnos de qu trata la pelcula y por qu se exhibe, su importancia tctica, los puntos claves que hay que observar y la relacin de la pelcula con el adiestramiento, experiencia y tareas anteriores. Tales procedimientos significan la diferencia entre simplemente proyectar pelculas de adiestramiento y usarlas eficazmente como ayuda de instruccin. (4) Detenga la proyeccin para explicar un punto difcil o resaltar un punto clave. (5) Planee cuidadosamente sus actividades de consolidacin e Incluya una discusin oral para hacer hincapi sobre los puntos claves o preguntas orales o escritas. En algunos casos, los instructores usan demostraciones para poner de relieve los procedimientos y tcnicas que aparecen en la pelcula. Cuando sea posible, la proyeccin de la pelcula debe ser seguida por ejercicios de aplicacin luego, si el tiempo lo permite, es aconsejable seguir estos ejercicios con una segunda proyeccin de la pelcula como parte de la crtica. La experiencia ha demostrado que el aprendizaje y la retencin aumentan apreciablemente con una segunda proyeccin; habiendo tomado parte en el ejercicio, el alumno recoger ms informacin la segunda vez que vea la pelcula. Tiras flmicas. Una tira flmica es una tira de pelcula de proyeccin corriente, con fotos fijas de un objeto especfico. La tira flmica exige ms actividad por parte del instructor. Es mejor tener un asistente que maneje el proyector, de manera que el instructor est libre para explicar y usar un puntero para dirigir la atencin del alumno a caractersticas especficas de cada foto. La proyeccin de las fotos puede detenerse en cualquier momento para discutir y aclarar los puntos no comprendidos. El proyector diascpico. (1) El proyector diascpico (figura 51) que proyecta transparencias grandes sobre una pantalla o superficie plana, es usado ampliamente por el instructor del Ejrcito y est disponible en los centros de comunicacin audiovisual. Puede ser usado en habitaciones alumbradas y ventiladas, permitiendo a los estudiantes tomar notas. El instructor puede dar el frente a los alumnos mientras maneja el proyector, manteniendo as el contacto. Puede usarse una amplia variedad de tcnicas para preparar los materiales a usar con el proyector diascpico. El instructor puede sealar puntos caractersticos en la pantalla sealando los materiales en el proyector mismo. (2) Las transparencias negativas se construyen fcilmente, a
80 DE 164

l.

m.

parecer ms brillantes en la pantalla y son mejor toleradas por la visin de los alumnos, pueden ser coloreadas por el instructor con tintas dc acetato y anilina, y son relativamente baratos. (3) Por medio del dispositivo de rodillos de acetato y creyones el instructor puede dibujar sus propias situaciones. (4) Hay una amplia variedad de transparencias disponibles por medio dc las escuelas del servicio, centros de ayudas de instruccin y centros de comunicacin audiovisual. (5) Con el equipo polarizador del proyector diascpico Y transparencias especialmente tratadas al acetato, puede crearse la ilusin de movimiento y esto es especialmente valioso para demostrar el flujo de la electricidad, la rotacin de cilindros, el flujo del aceite en las cajas de los motores la rotacin de los engranajes y muchos otros movimientos. El proyector episcpico, (1) El proyector episcpico (figura 51) se usa para proyectar sobre una pared o pantalla material ilustrativo de los libros de texto, manuales de campaa, revistas, peridicos, material tcnico y dems material impreso. Todos los puntos resaltados a color o en impresin especial aparecern de la misma manera en la pantalla. (2) Este proyector es eficaz en ayudar al instructor a fabricar diversas ayudas de instruccin. Por ejemplo, puede hacerse un esbozo del equipo real sobre una hoja de cartn en pizarrn o papel, simplemente colocando el material ilustrado o impreso en posicin al fondo del proyector encendiendo la luz y trazando los contornos. (3) El material puede proyectarse a tamao natural moviendo el proyector hacia atrs hasta obtener el tamao deseado. Esta tcnica es tambin eficaz para la amplificacin de mapas. (4) Una desventaja del proyector episcpico es que la sala debe estar completamente a oscura por lo que los alumnos no pueden tomar notas y el instructor tendr dificultad en observar los alumnos o sus reacciones individuales. Proyector de 35 mm. (figura 51).. Las diapositivas de 35 mm son eficaces y baratas en su uso el instructor puede usar diapositivas de 35 mm de colecciones privadas, obtenerlas en el comercio o tomar las fotos l mismo. Las diapositivas de 35 mm pueden mostrarse en combinacin con las transparencias o el equipo real para dar nfasis a la instruccin.

81 DE 164

PROYECTOR OPACO PROYECTOR EPISCOPICO

PROYECTOR DE DIAPOPSITIVAS

PROYECTOR DE PELICULAS

PROYECTOR DIASCPICO O RETROPROYECTOR

FIGURA 51. PROYECTORES

n.

o.

Cajn de arena. El cajn de arena es una ayuda eficaz para representar situaciones tcticas, formaciones, medidas de control y ejemplos de combates histricos. Usando esponjas inmersas en pintura verde para representar vegetacin y pintura azul para los lagos y ros, doblando varillas de metal para hacer los smbolos, agregando tanques y caones miniatura y usando cintas para representar las medidas de control, puede crearse una situacin realista a poco costo. Humedeciendo y remodelando la arena puede proyectarse una variedad de problemas, reduciendo as la repeticin. Pintura fluorescente y tiza. Pueden producirse efectos especiales usando material fluorescente en combinacin con luz negra. Esta luz hace que el material fosforesca. Para los
82 DE 164

grficos, celosas, problemas de pizarrn y exhibiciones este es un mtodo eficaz de resaltar y vitalizar el material que se ensea. 38. FABRICACIN DE AYUDAS DE INSTRUCCIN. Hay muchos artificios sencillos que puede usar el instructor para producir sus propias ayudas de enseanza cuando tenga el tiempo limitado, desarrolle nuevas ideas al vuelo o no haya disponibles ayudas de enseanza. Los artculos disponibles para la construccin de ayudas son: a. Plumas marcadoras de punta de fieltro para marcar los listones de celosas, dibujos y grficos. b. Guas de letras. c. Creyones y plumas de dibujo para dibujos, impresos, grficos y transparencias al acetato. d. Materiales recuperados. Por ejemplo, las tiendas usadas pueden servir para ensear la inspeccin de lona y los materiales recuperados de armamento pueden usarse para mostrar cartuchos usados o rotos. e. Grabaciones de tinta y discos. Usando grabaciones, el instructor puede agregar dramatismo, inters y variedad a su instruccin. El equipo de grabacin est disponible en los centros de comunicacin audiovisual. El folleto DA 108-1 tiene una lista de grabaciones preparadas. f. Hay disponibles cartn y papel en colores, tizas de color, pinturas: tinta y lpices de color, para agregar color a cualquier grafico o exhibicin.

83 DE 164

CAPITULO 8 LA DEMOSTRACION
39. IMPORTANCIA DE LA DEMOSTRACION El objetivo de prcticamente toda instruccin militar es adiestrar al soldado a hacer. A causa de este nfasis sobre la accin, los instructores del ejrcito deben demostrar adems de decir. Deben proporcionar una demostracin en la fase de la presentacin para dar a los alumnos un patrn de accin y fijar normas de ejecucin. (Figura 52).

EL INSTRUCTOR MUESTRA

EL ALUMNO OBSERVA Y OBTIENE LA IDEA.

FIGURA 52. LA DEMOSTRACION

a.

b.

La eficacia de la demostracin se basa en su estimulo a los diversos sentidos. En general este estimulo se concentra en el sentido de la vista que es el ms valioso de los sentidos para estimular el aprendizaje. La demostracin tambin estimula en alto grado el inters del alumno. El que estas ventajas de la demostracin se realicen o no depende del planeamiento y la presentacin del instructor. Para que los instructores usen con eficacia los mtodos de la demos traci6n deben comprender: 1) Para que fines puede usarse la demostracin. 2) Las formas que puede tomar la demostracin. 3) Las tcnicas que deben seguirse al planear y conducir una demostracin.
84 DE 164

40. PROPOSITO DE LA DEMOSTRACION La demostracin no es un mtodo separado de enseanza, sino que debe usarse en combinacin con otros. Usualmente va precedida y acompaada de una explicacin que emplea el mtodo de disertacin o de conferencia o ambos. Cuando la demostracin se usa para ensear habilidades tcnicas, debe ser seguida por trabajo prctico. Aunque la demostracin ms comnmente es considerada como un mtodo de instruccin de las tcnicas y habilidades de enseanza, puede tambin usarse para otros fines. La demostraci6n es eficaz en la enseanza de: a. Como hacer algo. Las habilidades son actos fsicos o mentales ejecutados con destreza. Se adquieren y mejoran con la prctica exacta y repetida, En el adiestramiento para el desarrollo de habilidades, la demostraci6n sirve para establecer una imagen visual para el estudiante de como debe hacerse. (Figura 53). Una demostracin que intente demostrar el modo correcto de hacer una cosa debe ser perfecta en todos los detalles necesarios. Cada caso debe demostrarse lentamente, de manera que los estudiantes lo comprendan por completo. Tales habilidades militares como el desmontaje de armas consiste de una serie de movimientos complicados y deben dividirse en pasos individuales o subtareas. Cada paso debe ser demostrado separadamente y luego ejecutado por los alumnos antes de pasar al siguiente. Puede ser necesario repetir cada paso varias veces para asegurar la comprensin de los alumnos los instructores deben recordar que aun los mejores alumnos slo recuerdan unas cuantas imgenes a la vez; por lo tanto, debe limitarse, el nmero de pasos demostrados por vez.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

COMBINE CON EJERCICIO PRACTICO DEMUESTRE PASO A PASO HAGA HINCAPI EN PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS MANTENGA PEQUEOS LOS GRUPOS HAGA PREGUNTAS. REPITA SI ES NECESARIO

FIGURA 53. DEMOSTRACIN DE CMO SE HACE ALGO

85 DE 164

b.

Por que funciona. Una comprensin de ciertos principios y teoras es esencial para la ejecucin con xito del trabajo en la mayor parte de los campos tcnicos la demostracin puede usarse para desarrollar esta comprensin (figura 54).

POR QUE ALGO FUNCIONA

FIGURA 54. DEMOSTRACIN DE LA TEORIA Y PRINCIPIO

c.

Cmo trabaja. Por ejemplo, al ensear la ametralladora, el puede demostrar el funcionamiento usando un modelo de recorte ampliado, una pelcula de adiestramiento o la televisin de circuito cerrado que revela los movimientos de las partes componentes (figura 55).

1. 2. 3. 4.

PREPARE LA ESCENA. DIGA LO QUE HAY QUE OBSERVAR HAGA PATENTE EL PRINCIPIO U OPERACIN. HAGA PREGUNTAS

FIGURA 55. DEMOSTRACIN DE CMO FUNCIONA ALGO

86 DE 164

d.

e.

f.

El modo de ejecucin. Aqu la demostracin se usa para ensear cmo aplicar las habilidades y conocimientos a la solucin de problemas objetivos (figura 56). Pueden usarse el cajn de arena o el pizarrn, o pueden hacerse maniobras reales tcticas en campaa. De esta manera se establecen normas y procedimientos. Mostrando lo que parecera toda la actividad Si se ejecuta expertamente crea inters y una apreciacin por las normas finales. Como los individuos trabajan en equipo. Esta demostracin tpica a menudo toma la forma de exhibicin preparada0 La operacin de un centro de mensajes, los procedimientos de estado mayor y otras actividades similares pueden ensearse por medio de la demostracin. Los procedimientos enseados de esta manera son realistas y especficos al mostrar a cada uno lo que debe hacer en su trabajo (figura 57). Apreciaciones. Una demostracin uniforme y eficiente produce en los alumnos una apreciacin de la habilidad o tcnica que se est demostrando (figura 58).

41. F0RMAS DE LA DEMOSTRAGI0N. Hay cinco formas generales de la demostracin (figura 59). a. Demostraciones de procedimiento. Esta es la forma de demostracin que se usa para demostrar y explicar la operacin y funcionamiento de equipo. Usualmente. se efecta en la sala de clases y se usa ampliamente en todo el adiestramiento bsico y especializado.
CENTRO DE MANSAJES

FIGURA 56. DEMOSTRACIN DE PROCEDIMIENTOS

87 DE 164

b.

Exhibiciones. Los materiales expuestos deben disponerse de tal manera que cada articulo pueda ser visto por todos los alumnos al mismo tiempo. Para salas de clase grandes use duplicados o divida la clase en secciones, rotando las secciones de una exhibicin a otra. Demostraciones de campaa. Esta forma de demostracin se usa ampliamente en el adiestramiento de combate. Las demostraciones complicadas pueden mostrarse por partes; ms tarde puede efectuarse la ejecucin completa. Una fase debe ser asimilada adecuadamente antes de que la prxima fase pase a la atencin de los alumnos.

PARA DEMOSTRAR COMO SE EJECUTA ALGO

FIGURA 57. DEMOSTRACIN DE MOVIMIENTOS TACTICOS

d.

e.

Pelculas. Las pelculas de adiestramiento o las presentaciones de televisin son demostraciones hechas de antemano. Aqu el alumno tiene la oportunidad de ver el funcionamiento interno del equipo, o las tropas en combate, cosas que de otra manera slo, podra imaginrselas. Representaciones. Los instructores o asistentes pueden representar operaciones o procedimientos. Esta forma de demostracin ha resultado un medio eficaz de demostrar los procedimientos de estado mayor, fases de primeros auxilios, cortesa militar y asuntos similares. Las representaciones ayudan en el desarrollo de Las apreciaciones y actitudes &el
88 DE 164

alumno. Pueden prepararse representaciones para demostrar el modo equivocado de hacer una cosa, pero el instructor debe asegurarse de que el modo correcto sea obvio o mostrar ste despus. Las representaciones deben ser cuidadosamente planeadas y presentadas sin tropiezos; esto exige cuidadosos ensayos.
ESTIMULAR A LOS ALUMNOS.

DEBE SER HBILMENTE PRESENTADA

FIGURA 58.

DEMOSTRACIN APRECIACIONES.

PARA

DESARROLLAR

89 DE 164

DEMOSTRACIONES PROCEDIMENTALES

EXHIBICIONES

DEMOSTRACIONES DE CAMPO

REPRESENTACIONES

PELICULAS

FIGURA 59. FORMAS DE DEMOSTRACION

42. PLANEAMIENTO Y CONDUCCION DE UNA DEMOSTRACIN. La escena fsica para una demostracin exige atencin especial. Es necesario disponer lo necesario para el uso de equipo, instrumentos y materiales relacionados. Si los alumnos han de ejecutar la operacin despus de la demostracin, deben hacerse los arreglos para el trabajo prctico. Observe los puntos siguientes: a. Planee los detalles de la demostracin cuidadosamente. Un planeamiento cuidadoso de lo siguiente es esencial para una demostracin eficaz: (1) Ordene todos los instrumentos y equipo para eliminar toda prdida de tiempo. Si han de cambiar de lugar durante la demostracin dispngalos de manera que puedan mudarse con rapidez y silenciosamente. (2) Asegrese de que todos los alumnos pueden ver y or. Tome en consideracin el tamao de la clase, el equipo a usarse y la duracin de la demostracin. Si el ruido del equipo hace imposible que los alumnos oigan, no hable hasta que el ruido ha bajado. (3) Tenga disponible el plan de leccin para asegurarse de que se sigue la tcnica aceptada de ejecucin. Esto a su vez desarrolla hbitos y tcnicas de exactitud en los alumnos. (4) Mantenga en mente un propsito especfico. Demuestre una cosa por vez. Los alumnos deben poder reconocer las distintas transiciones entre las fases o pasos de la actividad que se demuestra. Si es necesario que los estudiantes aprendan ms de un modo de ejecutar una
90 DE 164

b.

e.

operacin, debe darse una demostracin separada y distinta para cada mtodo que se va a ensear. Mantngase alerta ante las necesidades de la clase. (1) Asegrese de que los alumnos puedan ver. Colquese a un lado o detrs del equipo, de manera de no obstruir la visin. Repita una demostracin tan a menudo como sea necesario para asegurarse que todos los estudiantes la han visto completa. (2) Durante una demostracin Ud. obviamente debe querer que el alumno observe la demostracin y tambin oiga la explicacin. Si Ud. est demostrando una pieza de equipo, hable a los alumnos, no al equipo. Si Ud. est explicando mientras un instructor asistente demuestra el equipo, dirija la atencin de los alumnos al demostrador. No es raro que los alumnos observen al instructor y no se den cuenta que un asistente est demostrando los pasos de la operacin. (3)Compruebe frecuentemente que todos los alumnos comprenden. Al concluir cada paso principal de una operacin, haga preguntas para verificar que los alumnos ha comprendido. (4) Aliente a los alumnos a hacer preguntas a intervalos frecuentes, pero solo entre pasos principales de la operacin. En general, no debe permitirse que los alumnos interrumpan la demostracin de un paso0 (5) Cuando se use equipo en una demostracin, tenga disponible ayudas de instruccin adicionales que puedan ser de ayuda. Por ejemplo, un grfico o modelo grande es valioso en de mostrar como hacer ajustes finos en una pieza pequea. Pueden usarse modelos recortados para mostrar el ajuste de las partes ocultas por una cubierta o caja. En las demostraciones de varios pasos o fases, anote cada paso, segn se vaya ejecutando, en un grfico o pizarrn. Esto ayuda a los alumnos a recordar los pasos en su orden correcto. (6) Use un resumen al completar una demostracin. Este resumen debe incluir una enumeracin de todos los pasos en el orden en que fueron demostrados. Deben usarse tambin resmenes breves al final de cada paso individual. Coordine la explicacin y la demostracin. Demuestre y explique el modo al mismo tiempo. Inmediatamente antes de cada paso diga exactamente lo que va a hacer enseguida. Durante la ejecucin del paso, explique que se est haciendo, e indique por que el paso debe ejecutarse de una manera particular. Distribuya el tiempo de las explicaciones de manera
91 DE 164

d.

que slo ocurran breves pausas entre observaciones. Elimine las lagunas embarazosas. El inters y la atencin de los alumnos se desvan cuando ocurre una demora, por ejemplo al buscar y traer una pieza de equipo En este respecto ser de ayuda el uso eficaz de asistentes. Ensaye la demostracin para comprobar procedimientos y asegurar que todos los instrumentos o piezas del equipo funcionan correctamente. Los alumnos pierden la confianza en el instructor que experimenta dificultades; tambin, las equivocaciones distraen. Si la demostracin contiene un paso particularmente difcil, ponga en cuenta a los alumnos de esto antes de empezar la operacin, solicitndoles su mejor atencin; luego, si algo no sali bien en la demostracin, podr Ud. explotar la situacin. Haga hincapi sobre las precauciones de seguridad. Las precauciones, reglas y reglamentos de seguridad deben ensearse temprano en el programa de adiestramiento. Deben repetirse, sealando durante las demostraciones las precauciones especificas.

92 DE 164

CAPITULO 9 APLICAC ION

43. IMPORTANCIA DE LA APLICACIN. a, Prcticamente todo adiestramiento militar se concentra en hacer. En la mayora de los programas de adiestramiento al menos el 65 % de la instruccin ser aplicable. (figura 60). Los instructores del Ejrcito deben comprender y estar en condiciones de poder usar los diversos mtodos de adiestramiento aplicables.
PRACTICA

65 %
DEMOSTRACION EXPLICACION 10 %

25 % MOSTRAR HACER

DECIR

FIGURA 60. ENSEANZA DE HABILIDADES MILITARES

b.

El instructor debe primero comprender por que un individuo aprende a hacer algo, en otras palabras, los pasos bsicos de aprendizaje que entran. en la adquisicin de una habilidad. Existen mtodos bsicos que se usan en el adiestramiento aplicable, y el instructor militar debe comprender lo que son, como trabaja cada uno y cuando usar el mtodo apropiado. c. La aplicacin de los conocimientos militares no puede dejar se al azar. El instructor debe comprender las consideraciones generales para el planeamiento y conducci6n del trabajo prctico. Este es el tipo do aprendizaje que rinde en el adiestramiento de un soldado que pueda hacer su trabajo.

44. UNIDADES DE APLICACIN. Para la mayor parte de la instruccin militar pueden hallarse oportunidades de aplicacin. Por ejemplo, por medio de la
93 DE 164

aplicacin: a. Los soldados pueden aprender a inspeccionar y usar los instrumentos y herramientas armas y equipo, y a efectuar ejercicios de orden cerrado y abierto. b, Puede ensearse al personal el movimiento bajo observacin o fuego del enemigo, tcnicas de exploracin, croquis del terreno y el uso de la brjula. c. Los furrieles de abastecimiento pueden llenar solicitudes, informes de inspeccin, formularios de embarque y conocimientos de embarque. d. Los furrieles administrativos pueden recibir problemas relacionados con los partes diarios y los registros de servicio, e. Los individuos pueden aprender procedimientos a usarse cuando un arma de fuego se tranca, el efecto del viento sobre los ajustes de mira y la construcci6n de mapas de tiras y diagramas de circuitos. f. Los individuos pueden trabajar en problemas referentes a las relaciones de la milsima militar, practicar las ordenes de fuego iniciales y participar en extensos ejercicios sobre el mapa. 45. LA APLICACION EN EL PROCESO DE ENSEANZA. a. Es altamente deseable la participacin activa de los alumnos en toda la leccin. En lugar de limitarse nicamente a perodos separados de trabajo prctico despus de las explicaciones y demostraciones, el instructor puede tomar en consideracin una combinacin de explicacin, demostracin y aplicacin para cada paso de la enseanza de una habilidad o procedimiento. La naturaleza de la habilidad o procedimiento y la situacin real determinarn la tcnica apropiada y el orden de los mtodos aplicables. (Ver prrafo 47, discusin de los mtodos de aplicacin). b. Los instructores deben darse cuenta de la importancia de los ejercicios de papel y lpiz en la clase, adems de los perodos de trabajo prctico convencionales. A menudo se pasa por alto la adaptabilidad de estos ejercicios a muchas materias militares, 46. APRENDIZAJE DE HABILIDADES Y TCNICAS. En la fase de aplicacin, los soldados desarrollan habilidades y tcnicas fsicas o mentales, o aprenden a resolver problemas. a. Aprendiendo una habilidad. Hay tres pasos bsicos en la adquisicin de una habilidad (figura 61). (1) Formar un concepto de la habilidad: aprender de que consiste la habilidad. Esto usualmente se cumple por: (a) Demostracin. (b) Explicacin.
94 DE 164

b.

Recomendar a los estudiantes otra informacin, tales como asignaturas de estudio, hojas de instruccin y referencias similares. (2) Desarrollar la habilidad, (a) El estudiante imita la demostracin. (b) Sus actividades son dirigidas. (c) El instructor evala el progreso y alienta al estudiante a evaluar su propio progreso. (3) Practicar para obtener exactitud, velocidad y hacer automtico el acto o procedimiento. Solucin de problemas. El objetivo principal en el desarrollo de tcnicas de solucin de problemas en ensear como resolver problemas ms bien que como llegar a las soluciones aprobadas. El alumno debe usar un proceso de pensamiento similar al usado en la estimacin de una situacin. Brevemente, el proceso es como sigue: (1) Reconocer el problema. (2) Reunir los datos que influyen sobre el problema. (3) Determinar las soluciones posibles. (4) Evaluar las soluciones posibles (5) Aceptar la mejor solucin como curso de accin.

(c)

APRENDIENDO UNA HABILIDAD

95 DE 164

FRMESE UN CONCEPTO DE LA HABILIDAD.

DESARROLLE LA HABIL IDAD POR LA IMITA

PRACTIQUE PARA HACERT AUTOMATICA LA HABILIDAD

FIGURA 61. PASOS EN EL APRENDIZAJE DE UNA HABILIDAD 47. METODOS BASICOS USADOS EN LA APLICACIN. Hay varios mtodos de emplear la aplicacin. El mejor mtodo a usar depende del estado de adiestramiento y de la habilidad que se est enseando. a. Mtodo de la prctica controlada. (1) En la prctica controlada (figura 62), todos los individuos en una clase hacen la misma cosa, a la misma velocidad y al mismo tiempo, bajo la supervisin de instructores. Los pasos en este mtodo son: (a) Explicar y demostrar un paso en el procedimiento mientras los alumnos observan. (b) Dirigir a los estudiantes en una imitacin del paso demostrado. Hacer correcciones al momento. (2) Este procedimiento se aplica a cada paso hasta que la operacin sea abarcada completamente. La aplicacin inicial en la mayora de las habilidades y operaciones, tales como el desmontaje de armas, debe ensearse por el mtodo de prctica controlada. (3) La prctica controlada proporciona el mximo control y observacin de las actividades del alumno, facilitando la
96 DE 164

correccin al momento de los errores en el paso de iniciacin. Las instrucciones claras son esenciales; por ejemplo, al principio de una leccin en el desmontaje de un arma el instructor debe informar a la clase que: (a) Explicar y demostrar paso a paso el proceso de desmontaje. (b) Los alumnos deben prestar cuidadosa atencin a la explicacin y demostracin. (c) Los alumnos no deben ejecutar el paso sino hasta despus de la explicacin y demostracin, y entonces solo cuando se ordene empezar a toda la clase. (d) Los alumnos han de ejecutar solamente el paso demostrado y en ningn momento deben adelantarse a la instruccin. (4) La prctica controlada se adapta especialmente a los primeros dos pasos en el aprendizaje de una habilidad, adquiriendo el concepto e imitando el patrn de movimiento. El ltimo paso, hacer automtica la habilidad, debe efectuarse por un mtodo que no ponga limitaciones al alumno la prctica independiente.

1. 2.

EXPLICACIN Y DEMOSTRACIN IMITACIN Y CORRECCION IN SITU.

FIGURA 62. METODO DE LA PRACTICA CONTROLADA b. El mtodo de la prctica independiente. El alumno trabaja a su propia velocidad, sin control pero bajo supervisin, para
97 DE 164

ejecutar la operacin tota1 (figura 63). Por medio de la prctica independiente puede establecer la habilidad de tal manera que se haga automtica.

1. 2. 3.

TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES

4. 5. 6.

TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES

FIGURA 63. METODO DE LA PRACTICA INDEPENDIENTE

98 DE 164

c.

El mtodo de entrenador y alumno. Este mtodo se usa (figura 64) para ensear a los alumnos que han adquirido los fundamentos de una habilidad Los estudiantes se dividen en parejas y actan alternadamente como entrenador y alumno bajo la direccin y supervisin del instructor y sus asistentes. Este mtodo: obliga, a los alumnos tanto a pensar como a ejecutar; desarrolla la iniciativa y la confianza propia en la prctica de habilidades militares. Se presta a la enseanza de tales, materias como esgrima a la bayoneta, defensa sin armas, primeros auxilios y tiro de puntera.

1. 2. 3. 4.

EL ALUMNO OBTIENE UNA COMPRENSIN DE LOS FUNDAMENTOS. LOS ALUMNOS PONEN EN ACCION LA HABILIDAD. EL PROFESOR CORRIGE LOS ERRORES. EL INSTRUCTOR SUPERVISA.

FIGURA 64. METODO ENTRENADOR - ALUMNO

d.

Prctica de equipo. En la fase de aplicacin el alumno debe ser adiestrado primero como individuo y luego como parte de un equipo tal como el de tripulacin de tanque, escuadra de fusileros o miembro de un arma servida por un equipo. Los ejercicios de prctica de equipo (figura 65), en que los alumnos sirven como miembro de un equipo, normalmente se efectan en dos fases: primero la prctica de pasar por los nmeros, en que se hace hincapi sobre las tcnicas, y segundo oportunidades de aplicar estas tcnicas en situacin real.
99 DE 164

(1) Primera fase. En la fase de pasar por los nmeros" slo deben resaltarse los fundamentos de la prctica en equipo. La introduccin demasiada temprana de condiciones simuladas de combate tiende a oscurecer el aprendizaje de los fundamentos. Los instructores hacen correcciones al momento. (2) Fase tctica. Mientras los equipos aprenden los fundamentos, debe aumentarse el alcance de los ejercicios aplicables para incluir todas las fases de las operaciones de combate. En un solo periodo de adiestramiento debe ajustarse una variedad de materiales individuales; las condiciones y requerimientos deben variarse de manera que los miembros de los equipos desarrollen juicio y facilidades en la aplicacin de habilidades y tcnicas para la solucin de nuevos y variados problemas tcticos.

FASE TACTICA

1. 2. 3.

FASE DE PASAR POR LO NUMEROS EJERCICIO TACTICO EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CRITICA.

FIGURA 65. METODO DE LA PRACTICA EN EQUIPO 48. CONSIDERACIONES GENERALES PARA EL ADIESTRAMIENTO APLICABLE.
100 DE 164

El conocimiento de las consideraciones generales en el planeamiento y conduccin de todos los tipos de aplicacin permiten al instructor anticiparse a muchos problemas y planear una fa-se de aplicacin ms eficaz (figura 66). a. Debe motivarse a los alumnos para que aprendan. En la fase de aplicacin resultar aprendizaje si la comprensin de los materiales enseados se desarrolla por medio de tcnicas de instruccin eficaces en la fase de presentacin y si se motiva a los alumnos para poner en prctica estos materiales. La motivacin en la fase de aplicacin puede alcanzarse as: (1) Fijando objetivos definidos. Asegrese de que los alumnos que han de hacer y por que es importante. Asegrese de que el ejercicio hace hincapi en unos cuantos principios sencillos ms bien que en varias situaciones complejas que pueden confundir a los alumnos. Enuncie el objetivo en trminos de comportamiento de los alumnos ms bien que de la materia de enseanza; por ejemplo: "hoy aprender Ud. a ubicar su posicin en el mapa1' motivar ms a los alumnos a la ejecucin que durante este perodo aprendern Uds. todo acerca de las coordenadas de cuadrcula." (2) Evaluando el progreso hecho. El conocimiento del progreso que hacemos es un incentivo muy eficaz. A intervalos apropiados, informe al alumno acerca de la calidad de su ejecucin. Si es satisfactoria, la sensacin de haber hecho algo lo estimula a nuevos esfuerzos si no es satisfactoria, se vuelve consciente de la necesidad de hacerlo mejor y usualmente se esforzar por mejorar su ejecucin. El encomio comedido estimula al aprendiz, pero la alabanza no debe usarse hasta el punto que se vuelva ineficaz. (3) Usando la competencia. En la aplicacin hay muchas oportunidades para el uso de la competencia. Los alumnos pueden competir para mejorar sus ejecuciones pasadas, entre s (individualmente y en grupos), y para ponerse a la altura de normas fijadas por los, instructores. La competencia conducida apropiadamente motiva a los alumnos a rendir sus mejores esfuerzos. (4) Variando los procedimientos. Uno de los mejores modos de mantener el inters del estudiante durante un largo perodo de trabajo prctico es variar los procedimientos. Por ejemplo, al ensear ejercicios de combate haga que los alumnos desempeen los diferentes papeles de jefe de pelotn, jefe de escuadra, jefe de
101 DE 164

b.

c.

equipo de fuego, etc (5) Haciendo que la aplicacin sea realista. Esfurcese por tener realismo siempre que la actividad sea tal que el realismo sea importante. Esta tcnica de motivacin se usa con el mayor xito en las actividades de equipo. Algunos tipos de aplicacin individual, tal como el uso de la brjula, la preparacin de fortificaciones de campaa individuales y el adiestramiento tctico del soldado individual hace amplio uso del realismo para motivar el aprendizaje. Asegrese que la prctica haga la perfeccin. Los soldados harn en combate ms o menos las mismas cosas que hacen en el adiestramiento; su ejecucin debe ser perfeccionada en los ejercicios prcticos del programa de adiestramiento. Para establecer ejercicios aplicables que permitan a los alumnos acercarse a la perfeccin, el instructor debe: (1) Hacer un arranque correcto. El procedimiento ms comn para dar al aprendiz un arranque correcto es demostrar el acto a ejecutarse y luego dejarlo que lo practique. La prctica controlada es especialmente eficaz para hacer un arranque Correcto. (2) Proporcionar prctica o ejercicios. Los ejercicios deben incluir repeticin. Seleccione una accin especfica para la prctica aislada, por ejemplo, la posicin de guardia en el ejercicio de bayoneta. Cuando en la ejecucin de un acto se necesita una serie de acciones especficas, deben proporcionarse ejercicios para cada accin; luego estas acciones deben practicarse juntas en un ejercicio que se parezca lo mximo a la situacin real. El nmero de ejercicios debe variar segn la dificultad de la reaccin deseada. (3) Emplee tcnicas de solucin de problemas. Estas tcnicas son especialmente valiosas en, los ejercicios de ejecucin en equipo y en situaciones en que los alumnos han desarrollado alguna habilidad por medio de la prctica. El uso de problemas motivar al alumno y har ms realista la instruccin. Mantenga la progresin en las normas de rendimiento. En los ejercicios aplicables iniciales el alumno debe ejecutar cada paso perfecta y exactamente bajo estricta supervisin. En los ejercicios siguientes las normas deben ser elevadas progresivamente, debe exigirse un trabajo mejor y ms rpido proporcionando menos ayuda. La simple repeticin de una actividad tiene poco valor a menos que se fijen normas ms altas. Debe ponerse en cuenta a los soldados de la naturaleza
102 DE 164

d.

e.

f.

g.

h.

progresiva del trabajo prctico, pues dc otro modo pueden tener la impresin do que el ejercicio se les ha dado simplemente para tenerlos ocupados Mantenga el realismo de las condiciones. Mantenga las condiciones del ejercicio aplicable tan semejantes como sea posible a las que se encontraran en combate u otro uso real. Sin embargo, en los ejercicios iniciales a menudo es ms importante proporcionar condiciones ideales que insistir en el realismo, de manera que los alumnos puedan aprender a ejecutar correctamente; las condiciones realistas pueden introducirse en ejercicios subsiguientes. Los procedimientos, habilidades deben aplicarse segn se ensean. La perfeccin se alcanza por medio de la prctica solamente si el alumno prctica los movimientos y procedimientos correctos. El instructor debe asegurarse de que los alumnos practiquen las habilidades o tcnicas segn se los va enseando. La ayuda indirecta es la mejor. La iniciativa y la ingeniosidad tan necesarias para el xito en combate pueden desarrollarse en la fase de aplicacin solamente si los instructores adiestran a los individuos en depender de sus propias habilidades en la solucin de los problemas Los instructores deben evitar la formacin de malos hbitos, pero al mismo -tiempo deben alentar a los soldados a usar su propia ingeniosidad. Despus de los ejercicios iniciales aplicables, la mayor parte de la asistencia debe ser indirecta. Cada paso debe aprenderse antes de pasar al prximo. No introduzca demasiadas operaciones, procedimientos, principios o problemas de una sola vez. Introduzca unas cuantas actividades de aprendizaje, disponga lo necesario para una prctica adecuada, revise y critique el material enseando y practicado y examine el trabajo de los alumnos; luego, si han ganado competencia, vaya al paso siguiente. La supervisin constante es imprescindible. El hecho de que los alumnos estn ocupados no es una garanta do que el aprendizaje est ocurriendo, El instructor debe asegurarse de poder dar respuestas afirmativas a las preguntas: (1) Conocen los alumnos el qu, el cmo y el por qu de la actividad? (2) Contribuye la actividad a la realizacin del objetivo? (3) Trabajan los alumnos de acuerdo a las instrucciones? (4) Se est haciendo el mximo uso del equipo, materiales y personal? (5) Se estn observando las medidas de seguridad? (6) se proporciona tiempo suficiente para completar la actividad?
103 DE 164

(7) Estn los alumnos mejorando constantemente?

PLANEANDO Y CONDUCIENDO EJERCICIOS PRACTICOS

MOTIVAR A LOS ESTUDIANTE A APRENDER ASEGURAR LA PERFECCION CON LA PRACTICA MANTENER LA PROGRESIN DE LAS NORMAS DE RENDIMIENTO. MANTENER CONDICIONES REALES APLICAR A MEDIDA QUE SE ENSEA PROPORCIONAR ASISTENCIA INDIRECTA APRENDER UN PASO ANTES DE PASAR AL SIGUIENTE SUPERVISIN CONSTANTE

FIGURA 66. PLANEAMIENTO Y CONDUCCIN DE EJERCICIOS PRACTICOS

49. EL EJERCICIO DE PROBLEMAS. a. Generalidades. El ejercicio de problemas emplea el proceso de solucin de problemas descrito en el prrafo 46b y se usa cuando las soluciones se basan en la aplicacin de principios,
104 DE 164

b.

tcnicas o procedimientos a la situacin problema. Las situaciones sucesivas en un ejercicio de problemas pueden varias desde unos cuantos minutos a varias horas. Puede ser una situacin sencilla presentada oralmente y seguida por preguntas, o puede ser un ejercicio escrito. El ejercicio de problemas no solo ensea el aprendizaje haciendo, si no que tambin coloca al alumno en situaciones realistas frente a problemas que ms tarde tendr en su asignacin de servicio. Por su propia naturaleza, un problema estimula el inters y la concentracin, tan necesarios para el aprendizaje. La mayora de las personas disfrutan del reto presentado por un problema o enigma, esperando tener xito en resolverlo. Proporciona valiosa prctica al alumno en la accin y reaccin correctas cuando se presente la necesidad, de manera muy parecida a como se adiestra un fusilero a reaccionar automticamente en condiciones de presin y urgencia. Preparando el ejercicio. Al preparar un ejercicio de problemas, siga los pasos bsicos para el esbozo de una leccin. Prepare su introduccin como si fuera para una unidad de instruccin de disertacin, con nfasis especial en los mtodos a usar: que es lo que hay que seguir y si se desean soluciones individuales o de grupo. Su anlisis debe incluir una crtica do la ejecucin del alumno. El desarrollo o cuerpo del ejercicio contiene los puntos de enseanza y los medios con que se aplican: situaciones, requerimientos, soluciones y discusiones de las soluciones. Al planear una unidad de instruccin de disertacin Ud. prepara preguntas que estimulan el pensamiento y toma en consideracin las respuestas probables de los alumnos. Al planear un ejercicio de problemas Ud. prepara los requerimientos y situaciones y toma en consideracin las probables soluciones de los alumnos que Ud. recibir. (1) Requerimiento de situacin. El ejercicio do problemas consiste de dos partes. La primera parte, o situacin, detalla los hechos especficos de la situacin militar general o militar; la segunda parte, el requerimiento, exige al alumno ejecutar ciertas acciones para. resolver el problema. (2) Preparando los requerimientos. Prepare su requerimiento primero, ya que debe estar directamente relacionado con sus objetivos de leccin. Un buen requerimiento obliga a la aplicacin de un punto de enseanza; es especfico y su solucin exige pensamiento y anlisis cuidadosos. Puede Ud. obtener realismo adicional redactando los requerimientos en la segn da persona, usando el presente o el futuro de indicativo.
105 DE 164

(3) Preparando las situaciones. Prepare las actuaciones que sirvan de escena para sus problemas. Una vez que Ud. haya preparado el requerimiento, debe Ud. Primero aislar los factores necesarios para resolver el requerimiento. Por ejemplo: Cual es la presente situacin tctica, la misin de la organizacin y la perspectiva para el futuro a base de la informacin del enemigo?.afectarn el problema, el terreno y las condiciones meteorolgicas?. Cuantos proyectiles de cada tipo de municin quedan en cada unidad? el rea de abastecimiento?. Cual es el rgimen de suministro disponible?. Al aislar la Informacin necesaria, resuelva el problema Ud. mismo para asegurarse de haber incluido toda la Informacin necesaria para la solucin. Compruebe su solucin con sus colegas instructores para asegurarse de haber incluido todos los factores. Tome nota de los datos de referencia especficos necesitados, si corresponde, y decida si debe recomendar a los estudiantes consultar tablas de referencia especfica. Despus que Ud0 haya determinado la. informacin necesaria para. resolver el problema enuncie la situacin clara y concisamente y de manera tan realista como sea posible;. Asegrese de que la situacin realmente presenta un problema, a base de su conocimiento sobre la experiencia del alumno. En la situacin, evite las declaraciones que hagan obvia la solucin o limiten al alumno a una sola solucin posible. Si el requerimiento no representa un reto para el alumno, es demasiado elemental; revselo (4) Buenos problemas. Un buen problema es un reto en si mismo. No incluya informacin innecesaria que extrave al alumno o lo obligue a desperdiciar tiempo sobre asuntos no relacionados con el objetivo de la leccin. (5) Soluciones. Disponer lo necesario para la discusin de una solucin es una fase critica de su preparacin, pues aqu est la culminacin del aprendizaje del alumno. Debe Ud. dar cuidadosa consideracin a todas las soluciones ms probables de los alumnos. En sus anlisis tome en consideracin la eficacia con que se aplican los principios apropiados. Explique porque se seleccion la solucin preferida. Cuando las situaciones y requerimientos se presenten en forma escrita para repartir la solucin preferida. Cuando las situaciones y requerimientos se presenten en forma escrita para repartir, la solucin y la discusin de la misma. Se incluyen en la primera parte de la entrega que contiene la situacin subsiguiente y el requerimiento.
106 DE 164

c.

Conduciendo un ejercicio de problemas. He aqu algunas sugerencias para conducir un ejercicio de problemas: (1) Presente la situacin y el requerimiento. Hay una variedad de tcnicos disponibles para presentar problemas a los alumnos. La entrega impresa es la tcnica ms comnmente usada; de hecho, quizs se use demasiado. Para los ejercicios de problemas sencillos, una presentacin oral del problema puede ser ms interesante y rpida. Puede Ud. tambin obtener ms inters usando las representaciones, pelculas, grabaciones, transparencias, modelos de mapa y terreno, y equipo efectivo, solos o en combinacin con entregas impresas o presentacin oral. Actualmente hay pelculas disponibles para la presentacin de problemas sobre dotes de mando. La presentacin oral de la situacin obliga al alumno a tornar breves notas y lo ensea a escuchar con discernimiento. (2) Haga que los alumnos resuelvan el requerimiento. Circule entre ellos mientras trabajen en el problema y ayude a aquellos que lo necesiten. Observe las soluciones de los alumnos y seleccione varias representativas para la discusin que seguir, (3) Discuta las soluciones de los alumnos. Haga que uno de ellos presente su solucin. Asegrese de que toda la clase puede orlo, Usando tcnicas de disertacin, desarrolle una discusin de las diversas soluciones por turno. Si posible, seleccione a los alumnos para presentar las variaciones importantes de la solucin preferida, seguida por la solucin del alumno que se aproxime a la misma. Obtenga del alumno los motivos por que escogi esa solucin particular, Para alentar el pensamiento sincer, reconzcale crdito a todas las soluciones sensatas, o, partes de ellas que representen una sana aplicacin de los principios. Evale las soluciones segn los criterios Siguientes: Puede hacer el trabajo?. Puede hacerse de esta manera con los medios disponibles?. Son aceptables las consecuencias?. En los problemas sencillos, con breves soluciones que no exijan el uso de ayudas visuales, los alumnos pueden presentar las soluciones oralmente "in situ. Para las soluciones ms largas, especialmente e4 los ejercicios de mapa o terreno, los alumnos presentarn sus soluciones ms eficazmente ante la clase. Para estas presentaciones deben proporcionarse ayudas adecuadas a los alumnos. La tcnica de hacer que los alumnos presenten sus soluciones representando papeles ha sido usada con eficacia en la instruccin de mando.
107 DE 164

108 DE 164

CAPITUL0 10 INSTRUCCION PROGRAMADA

50. GENERALIDADES. a. La situacin ideal de enseanza es aquella en que hay un instructor calificado para cada alumno. En tal situacin el instructor puede concentrarse enteramente a desarrollar los cono cimientos y habilidades del alumno; puede guiarlo paso a paso por la leccin, hacer preguntas sobre cada paso, confirmar inmediatamente las respuestas del alumno y permitir al alumno aprender a su propio caso. Lo ms importante es que el instructor puede controlar el proceso de aprendizaje, para asegurar que el estudiante ejecute correctamente las tareas deseadas. Naturalmente, raras veces es posible una relacin ajustada entre instructores y alumnos, especialmente cuando hay que ensear a muchos dentro de un horario limitado. La instruccin programada permite al alumno aprender una tarea por si mismo, a su propio paso y con poca o ninguna supervisin del instructor. Este mtodo es el ms prximo a una relacin ajustada y en muchas situaciones de aprendizaje es ms eficaz que los mtodos convencionales. b. La finalidad de este capitulo es hacer consciente al instructor del Ejrcito de las caractersticas bsicas y tipos de programas, el procedimiento general para preparar los programas y las consideraciones en la aplicacin y administracin de la instruccin programada. Los instructores pueden resultar programadores competentes por medio del estudio adicional, la Investigacin, la enseanza y la experiencia. 51. CARACTERISTICAS BASICAS. La enseanza programada es un mtodo de instruccin que usual mente toma la forma de un tipo especial de texto llamado texto programado o texto autodidctico. El material en el texto consiste de una serie de asuntos o pasos cuidadosamente planeados y ordenados llamados moldes, y cada uno de ellos ensea un in cremento de instruccin, exigiendo que el alumno responda a una pregunta o problema respecto al incremento de instruccin. No slo debe el estudiante leer la informacin, sino que debe tambin participar activamente respondiendo a cada molde. El programa lo gua a responder construyendo y escribiendo sus propias respuestas seleccionando respuestas a las preguntas titulando partes de un diagrama o aun montando un aparato o un circuito elctrico. Inmediatamente despus de cada respuesta el programa la confirma como correcta o incorrecta. Aunque el programa da
109 DE 164

ayuda suficiente en cada serie de moldes para asegurar que el alumno responda correctamente, esta hecho de tal manera que la ayuda se va retirando gradualmente hasta que el alumno se queda con sus propios medios. A diferencia de los mtodos convencionales de instruccin, el alumno aprende a su propio paso; ni se le retiene ni se le obliga a acelerar para igualar el paso de su compaeros de clase. Las caractersticas ms importantes de la instruccin programada son las siguientes: a. Aprendizaje paso a paso b. Participacin activa del alumno. c. Conocimiento inmediato de los resultados. d. Proporcin baja de errores. e. Paso propio. 52. TIPOS DE PROGRAMAS. Los programas generalmente se clasifican en dos tipos principales, de acuerdo a cmo el alumno responda a los moldes y el orden de los mismos. a. Tipo lineal. En este tipo de programa el alumno lee un incremento de informacin teniendo 1uego que dar una respuesta. Puede tener que responder escribiendo una sola palabra o una oracin completa, titulando las partes de un diagrama, poniendo conmutadores a un aparato o midiendo algn valor con aparato de pruebas. Inmediatamente despus de su res-puesta verifica la misma con una que aparece inmediatamente abajo o al reverso. Despus de comprobar su respuesta el alumno pasa al molde siguiente y sigue este orden fijo durante todo el programa. Las figuras 67, 68 muestran el orden de los Programas de tipo lineal. La figura 67 es una serie de moldes tomados de un programa que ensea el uso de un multmetro (aparato para medir magnitudes elctricas). Ntese que el primer molde (5) presenta una unidad de informacin seguida por una respuesta del tipo a llenar, y que los pasos sucesivos desarrollan gradualmente el aprendizaje del alumno dndole ms ejemplos del concepto y hacindolo responder a los puntos ms importantes de la leccin. La figura 68 es otro ejemplo del orden lineal1 que ensea al alumno cmo leer un diagrama esquemtico. b Tipo ramificado. En este tipo de programa, cada parte usualmente contiene unidades de informacin mayores que las del tipo lineal. Se llama ramificado porque el orden de los moldes varia de acuerdo a las respuestas del estudiante (figura 69). Se usan preguntas de seleccin mltiple no solamente para probar si el alumno ha aprendido la informacin, sino tambin para diagnosticar cualesquiera malos entendidos cuando el alumno no conteste correctamente. Ntese que
110 DE 164

despus de cada respuesta de seleccin mltiple hay un nmero de pagina que indica al alumno pasar a la prxima pagina de informacin que ha de leer Una respuesta correcta usualmente vale al alumno una felicitacin por su atencin y recibe informacin adicional Una respuesta incorrecta lo lleva a informacin de correccin, despus de lo cual usualmente se le indica volver a la pgina original y seleccionar otra respuesta. 53. PLANEAMIENTO Y REDACCION DEL PROGRAMA. Use el aprendizaje programado cuando est convencido de que el mismo puede hacer un mejor trabajo de instruccin que los mtodos convencionales. El determinar cual es el mtodo ms eficaz exige una evaluacin cuidadosa de numerosos factores, tales como el nmero de alumnos, el nmero de instructores calificados para una leccin particular, los objetivos de la leccin, la materia de estudio, el tiempo y naturalmente los costos comparativos de los diversos mtodos de instruccin5 Despus que usted examine crticamente estos factores y decida que el aprendizaje programado es el mtodo ms eficiente, debe usted planear la leccin, escribir el programa y finalmente ensayar el programa. a. Planeando el programa. Esto exige un anlisis cuidadoso y crtico de la tarea que se va a ensear. No se puede escribir un solo molde antes de completar este anlisis, que incluye la definicin de la tarea o habilidad, determinar la competencia requerida despus de la instruccin, construir una prueba (test) de criterio, hacer una lista de las ayudas, identificar al estudiante, analizar los componentes de la tarea o habilidad y fijar los objetivos especficos. b. Redactando el programa. Aqu es donde usted ensea. Esto puede exigir ms bien menos trabajo que el requerido para analizar la tarea que se va a ensear al alumno. En este caso, usted construye el orden de moldes que ensean y guan al alumno a ejecutar la tarea o habilidad enseada. c. Haciendo ensayos con alumnos. Aqu trata usted de averiguar lo bien que el programa ensea. Esta fase mide la eficacia del programa e indica que revisiones especficas son necesarias para hacer del programa un mejor maestro. 54. PAS0S EN EL PLANEAMIENTO DEL PROGRAMA. a. Definir la tarea o habilidad. Piense en lo que est haciendo el alumno cuando esta en el trabajo. Describa su actividad u operacin. Este es el objetivo a que se refiere el programa: comportamiento final. El programa habr alcanzado su objetivo si los alumnos pueden ejecutar el trabajo que usted ha descrito. Sin embargo, no es suficiente simplemente enunciar
111 DE 164

b.

c.

d. e.

f.

el programa en trminos tan generales. Se necesitar ms anlisis, segn se indica en f ms adelante. Determinacin de la competencia requerida. Pienso en el grado de exactitud o velocidad requerido. Considere cualquier lmite de tiempo. Esto se necesita corno una gua para escribir los moldes ms adelante. El programador necesitar saber lo intensiva e intensivamente que el programa cubrir un tema determinado. La cuestin es saber que alcance y nfasis correspondern a cada parte del programa. La decisin que se haga aqu tendr efecto de largo alcance sobre el modo en que se redacto el programa Construccin de la prueba de criterio. Aqu se pueden necesitar casillas que cubran todos los aspectos esenciales de la tarea. La prueba debe ser tal que su llenado correcto indique una competencia aceptable en la tarea. Despus que el alumno complete su adiestramiento, debe poder pasar esta prueba. Las casillas de la prueba deben ser una prueba de cada objetivo indicado. Lista de ayudas de tarea. Haga una lista de las herramientas e instrumentos, libros y diagramas normalmente usados. Considere si el alumno debe poder trabajar sin ellos. Identificando al alumno. Aqu determinar usted los requisitos para el curso. Describa lo que el alumno debe saber para tomar el programa Haga esto en trminos del adiestramiento anterior que debe haber tenido, las pruebas que debe pasar, que puntuaciones de aptitud o ejecucin debe haber obtenido, en poca palabras, que calidades identificables o mensurables debe tener. Naturalmente esto significa que usted debe tener algn control para saber cuales alumnos deben tomar el programa; pero aun no tenindolo, sigue siendo importante que usted tenga en cuenta (preferiblemente escrbalo) la clase de alumno para quien este escribiendo. Tal conocimiento entre otras cosas gobernar su modo de dirigirse al alumno, su estilo, vocabulario y grado de repeticin. Anlisis de los componentes. Considere esto como una bsqueda diligente de las habilidades y operaciones tcitamente requeridas en la ejecucin de una tarea. Si la tarea es soldar equipo electrnico, algunos de los requerimientos tcitos son que el estudiante debe poder usar la soldadura, sostener el soldador correctamente y distinguir entre un empalme mal soldado y uno bien soldado. Asegrese de incluir aspectos negativos, tal corno defectuosamente soldado". Tales requerimientos implcitos pueden llamarse subjetivos u objetivos implcitos. Si en este momento puede usted fijarlos en orden lgico, hgalo pasando revista mentalmente al trabajo segn en que se efecta. Lo que usted tratar de
112 DE 164

g.

hacer es una especificacin de los componentes de la tarea que le de un objetivo para cada unidad de ejecucin (es decir, 5 a 10 moldes). En este momento tendr usted el equivalente de un esbozo de oraciones. Para tener un formato til, use oraciones completas y declaraciones especficas. Por ejemplo: (1) El alumno calcula I = E/R dados los valores de E y R (y no: El alumno conoce la ley de Ohm"). (2) El alumno selecciona la liga adecuada para soldar circuitos impresos (y no El alumno conoce de ligas). (3) El alumno identifica todos los controles de operaciones del radio______ (y no: El alumno conoce el control del radio ________). (4) El alumno indica que la frecuencia de resonancia de un circuito tanque depende de los valores de L y C (y no: "El alumno conoce la teora de los circuitos resonantes). (5) El alumno calcula la desviacin normal de las puntuaciones brutas (y no: EI alumno conoce la desviacin normal). (6) El alumno mide la distancia por carretera y en el mapa, usando la escala grfica (y no: "El alumno sabe usar la escala grfica). Nota: Usted est todava describiendo la actividad (o comportamiento), no est especificando como aprender el alumno). Asegurando que los componentes de la tarea se dispongan en orden lgico. Note que actividades deben preceder a otras en la tarea. (El programa normalmente seguir este orden). Esta es la fase en que el delineamiento del programa toma forma. En este momento, examina usted tambin los componentes para ver si alguno puede subdividirse otra vez. Mientras ms detallado sea usted en esta fase, ms fcil resultara la programacin pues tendr usted un esquema detallado de todos los objetivos que desea alcanzar.

55. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA. a. Las estructuras de los programas lineal y ramificado difieren no solamente en el tamao de cada paso sino tambin en el orden de los pasos. La mayora de los programas lineales exigen que el alumno lea cada molde en el programa. As, el alumno sigue un solo camino "en lnea" en todo el programa. La figura 70 es un diagrama de orden que ilustra el camino instruccional. Como el alumno es dirigido por un solo camino, el programa se llama programa lineal Los programas del tipo ramificado difieren en forma del tipo lineal en que proporcionan al alumno dos o ms caminos o ramificaciones
113 DE 164

b.

c.

para cada molde; la rama que tome el alumno depende de la respuesta que escoja. Si selecciona una respuesta errada, se le indica pasar a una rama que le da ayuda para corregir (figura 70). Una seleccin de respuesta correcta lo lleva a la rama principal del programa. Por esto algunas veces se da al programa ramificado el nombre de programa de selecciones mltiples; tcnicamente se le llama tambin programa intrnseco, porque la accin del alumno determina el camino que tome. Cada tipo de programa lineal y ramificado, consiste de varias series de moldes llamados unidades de criterio o unidades de ejecucin. Cada unidad ensea uno de los objetivos tcticos del programa. Una unidas promedio de ejecucin en un programa lineal usualmente consiste de alrededor de 5 a 10 moldes. Los programas ramificados usualmente tienen menos moldes en una unidad de ejecucin, pero los moldes son mayores. Cada unidad de ejecucin (figura 71) consiste de una serie de moldes de enseanza que desarrollan la aptitud del individuo para "dominar" la habilidad descrita en el objetivo, y un molde final que prueba la capacidad del alumno para la ejecucin de esa habilidad; los moldes de enseanza se llaman moldes guas (lead up frames) y el molde final se llama "molde de criterio" (criterion frame) o "molde probador" (prover frame).

56. PASOS EN LA REDACGION DEL PROGRAMA. a. Primero1 escriba los moldes de criterio. Aqu es donde usted empieza a ensear. Aqu usted escribe los moldes guas para cada molde de criterio. Los moldes de enseanza ms el molde de criterio constituyen una unidad de ejecucin, el componente bsico de un programa. En cierto sentido retrocede usted desde el molde de criterio hasta un punto en que usted sienta que puedo comenzar. Ese punto es donde usted hizo contacto con lo que el alumno ya sabe o puede hacer para dirigirse al primer objetivo. En los moldes de enseanza lleva usted al alumno paso a paso al objetivo que ya usted habr determinado. (1) En este punto el alumno est aprendiendo trminos y definiciones, a aplicarlos, a discriminar, a resolver problemas, a sacar conclusiones, a hacer Inferencias. Al acumularse estas actividades, forman un patrn y se hacen ms complejas. (2) Estos moldes no deben construirse al azar. Deben seguir alguna lnea lgica y esa lnea debe ser evidente para el alumno. Idealmente, sin llegar al marco probador, el alumno debe poder rehacer sus pasos. Esta es la fase en que la
114 DE 164

habilidad del programador ser puesta a su mayor prueba, pero el grado de dificultad depender sobre lo bien que el programador ha analizado el objetivo del programa. (3) Empiece con el nmero mnimo de moldes de enseanza. Deje que las pruebas reales del programa lo indiquen cundo tiene usted suficiente; de otra manera no tendr usted manera de saber cuando se ha excedido de programa. 57. ENSAYANDO EL PR0GRAMA. a. Ensaye su programa despus que usted haya complotado alrededor de 100 moldes de un programa lineal y alrededor de 25 moldes de un programa ramificado. Es aun mejor ensayar una unidad de ejecucin por vez. El alumno que tome el programa debe ser alentado a sealar cualesquiera dificultades que vaya encontrando. Usted debe tomar nota sobre cada dificultad de manera de poder hacer una revisin inteligente. Probablemente usted podr hacer algunas revisiones ya al primer ensayo, pero a menudo se necesitarn tres ms ensayos antes de que pueda usted revisar eficientemente. Naturalmente, debe ensayarse tambin cada revisin revisada del programa. Para el instructor, esta puede ser la parte ms montona de la programacin, pero no por esto vaya a dar poca importancia a la necesidad de esta fase; la fase de ensayo y revisin del alumno es una de las ms importantes de toda la programacin. b. Al completarse el programa, debe efectuarse una prueba formal de campaa y evaluacin, usando la prueba de criterio. Para entonces una revisin, si es necesaria, debe proceder a la puesta en vigor general del programa. 58. APICACION DEL APRENDIZAJE PR0GRAMAD0. El aprendizaje programado puede usarse para ensear casi cualquier asunto, este mtodo puede ensear informacin verbal, tal como la teora. de la electricidad, y puede aun ensear la operacin y uso de instrumentos tales como el multmetro, la regla de clculo o el micrmetro. Como el mtodo programado es una tcnica autodidctica, el instructor puede imprimir un programa para uso en el aula o para uso fuera de clase como asignacin de auto estudio. a. Uso en el aula. Muchos instructores se quejan legtimamente de no tener tiempo suficiente para cumplir sus deberes tan eficientemente como quisieran. La falta de tiempo para la preparacin del equipo para demostraciones y ejercicios prcticos y para la preparacin de pruebas y planes de leccin es a menudo un problema. Incluyendo secuencias de
115 DE 164

b.

enseanza programada en el plan de leccin, junto con las conferencias y demostraciones convencionales, el instructor puede ganar tiempo suficiente mientras los alumnos usan el programa. Usando la instruccin programada, el papel del instructor puede pasar de uno de "pasador de informacin al de asesor o gua. Uso fuera de la clase. 0bviamente el alumno lejos de clase no tiene un instructor disponible que lo ayude a revisar los asuntos ya enseados o a preparar los que se van a ensear. Un texto programado usado para estas aplicaciones puede servir como asistente de instruccin privado para repasar o introducir las lecciones esenciales del curso. Los textos programados pueden usarse tambin eficientemente como asignaciones correctoras para los alumnos que necesiten ayuda. adicional, as como para acelerar la graduacin de los alumnos altamente calificados.

59. ADMINISTRANDO L0S PROGRAMAS EN CLASE. Administrar un texto programado en una clase es tambin importante como administrar cualquier otra asignacin de estudio; la fase programada de la leccin fracasar si no se administra adecuadamente. A continuacin algunas cuantas reglas que lo ayudarn a administrar los programas con xito: a. Seleccione el programa adecuado. Los textos programados usualmente se escriben a base de objetivos especficos orientados al servicio, que declaran exactamente lo que el alumno podr hacer despus que complete el texto. El estudio cuidadoso de estas declaraciones de objetivo le ayudara a usted a determinar si el programa va de acuerdo a la leccin deseada. El criterio para el instructor es que el programa debe ensear el asunto deseado tan eficazmente o mejor que otros mtodos. b. Conozca el contenido del programa. Analizar los objetivos no es suficiente. Debe usted tambin leer cuidadosamente el programa para prepararse para las preguntas que los alumnos puedan preguntar acerca de ciertas materias dentro del programa. Conociendo la profundidad de la materia de enseanza y cmo el programa la trata estar usted en mejores condiciones para guiar al alumno en el uso apropiado del programa. c. Diga a los alumnos como usar el programa. Esto se aplica particularmente a los alumnos que nunca han usado los programas. Como el formato programado usualmente es diferente al formato del texto convencional, debe usted demostrar como leer y responder a la secuencia de moldes para evitar la confusin y la prdida de motivacin. De la
116 DE 164

d.

importancia debida al informar al alumno cmo hacer uso de las introducciones, repasos, resmenes, auto exmenes y cualquier otra informacin contenida en el programa. Proporcione actividades de enriquecimiento para los alumnos que completen sus programas temprano. Corno la actividad programada es de paso propio, algunos alumnos terminan antes que otros. Para los que completen el programa temprano, debe usted proporcionar actividades de enriquecimiento que les permitan aplicar y reforzar lo que ya han aprendido en el pro-grama. La actividad puede ser una demostracin, un ejercicio prctico, una presentacin por televisin, o material programado adicional sobre trabajo avanzado. No proporcione actividades, tales como trabajo en destacamento, que equivaldra a un castigo por haber terminado el programa temprano.

117 DE 164

25. Para medir la resistencia se debe colocar el cable negro en un extremo de la resistencia y el cable rojo en el otro extremo. Conectamos as el medidor en paralelo con la resistencia. En esta ilustracin el medidor est conectado con una resistencia de XXX ohmios.

26. A la derecha se observa la medicin de la resistencia de (5) (10) ohmios en paralelo.

FIGURA 67. EJEMPLO DE UN PROGRAMA LINEAR

118 DE 164

27. El TS-352/U se observa midiendo la resistencia total del resistor (A y B) (A, B y C).

28. Cul resistencia est siendo medida en esta figura? (Solamente A). (A y B) (B y C) (A, B y C).

CONTINUACIN DE LA FIGURA 67

119 DE 164

METODOS DE INSTRUCCION INTRODUCCION

Cua1 es el mejor mtodo de instruccin?. Hacer esta pregunta es como preguntar a una madre de diez hijos Cual de ellos quiere usted ms?. Le seria imposible seleccionar uno entre diez. Similarmente, ser imposible decir que un mtodo de instruccin sea mejor que todos los otros. Cada situacin de enseanza debe ser cuidadosamente examinada para seleccionar un mtodo de instruccin que mejor alcance los objetivos de esa leccin. Si un mtodo hace un mejor trabajo que otros, entonces es el mejor mtodo usar para esa leccin particular. En esta publicacin nos ocuparemos de los diversos mtodos de instruccin. Especficamente aprender usted la definicin, ventajas y limitaciones de los mtodos de instruccin por disertacin, conferencia, demostracin, prctica, casos e incidentes, y recibir una descripcin general de la instruccin automatizada, incluso el uso de mquinas de enseanza, textos programados y el probador - adiestrador. Srvase volver a la pagina 4. Usted no esta siguiendo las instrucciones. Esta publicacin no ha sido compaginada como libro o folleto corriente. Aunque las paginas estn numeradas en orden, es decir, 1, 2, 3, etc., la informacin tendr sentido solamente si usted sigue las instrucciones que se dan en cada pgina. EL METODO DE DISERTACION El mtodo de disertacin en la instruccin ha sido definido como "enseanza dictada", en que el instructor tiene el estricto control de la organizacin de la leccin como del paso a que vaya. En otras palabras, el alumno asume un papel ms bien pasivo, en el sentido de que no participa abiertamente en la leccin. Su funcin es or la instruccin y asimilar la materia de enseanza. En este mtodo, el alumno tiene poca oportunidad de hacer preguntas y recibir aclaracin de los puntos de enseanza, o de participar fsicamente en la leccin. En vista de lo mencionado el mtodo de disertacin sera conveniente para ensear una habilidad mecnica tal como desmontar un Fusil?

120 DE 164

A. PROGRAMA LINEAL

MOLDE 1

MOLDE 2

MOLDE 3

MOLDE 4

B. PROGRAMA RAMIFICADO (INTRNSECO)

MOLDE 1

MOLDE 2

MOLDE 3

MOLDE 4

1A

1B

2A

2B

2C

3A

4A

4B

2A1

2A2

2A3

FIGURA 70. SECUENCIA DE LOS PROGRAMAS LINEAL Y RAMIFICADO

UNIDAD DE EJECUCIN 1 MOLDE 1 (GUIA)

UNIDAD DE EJECUCIN 2 MOLDE 5 (GUIA)

MOLDE 2 (GUIA)

MOLDE 6 (GUIA)

MOLDE 3 (GUIA)

MOLDE 7 (GUIA) MOLDE 8 (GUIA)

MOLDE 4 (PROBADOR)

MOLDE 9 (PROBADOR)

FIGURA 71. ESTRUCTURA DE UNA UNIDAD DE EJECUCION

122 DE 164

CAPITULO 11 PREPARACIN PARA LA INSTRUCCIN

60. GENERALIDADES. El instructor tiene la doble tarea de prepararse para instruir y de preparar a sus alumnos para recibir su instruccin. Para cumplir esa tarea el instructor debe seguir el mtodo lgico descrito a continuacin: 61. DETERMINAR LOS OBJETIVOS DE LA LECCIN. Primero, el instructor debe determinar lo que ha de ensear. Esto debe basarse en lo que se espera que sus estudiantes puedan hacer como resultado de su instruccin. Estos resultados del aprendizaje de los alumnos se llaman objetivos de leccin. Algunas veces pueden darse al instructor, cuando reciba su asignacin instruccional, los objetivos de leccin en trminos generales pueden consultar las publicaciones de adiestramiento del Ejrcito como dadas, para confirmar los principios, procedimientos y habilidades que tiene que ensear. Por ejemplo, el instructor asignado a ensear ejercicios de combate de un pelotn de tanques notara que el programa de adiestramiento del Ejrcito le exige ensear formaciones de combate, el uso de seales con las manos y brazos, seales con banderas y otras seales visuales, y movimientos en campo abierto. El instructor puede recibir ayuda adicional sobre lo que debe ser enseado consultando el horario de materias del Ejrcito apropiado y la descripcin de la Especialidad Ocupacional Militar que se encuentra en las directivas. Por ejemplo, el horario de materias del Ejrcito, indica que la enseanza de formaciones de combate debe incluir el propsito, ventajas y limitaciones de cada formacin y como se ejecutan. Al determinar lo que ha de ensear el instructor, se gua, por lo que el alumno pueda hacer al final de la instruccin. Estos comportamientos de los alumnos deben ser percibidos tan claramente por parte del instructor que pueda expresarlos claramente como objetivos de leccin. Enunciados con claridad, los objetivos de leccin ayudarn al instructor a guiar el aprendizaje del alumno de manera tal que los resultados deseados puedan alcanzarse. Los criterios para saber si los objetivos de la leccin son buenos son: a. Sean alcanzables. Un objetivo de leccin debe ser alcanzable dentro del perodo de instruccin. El objetivo de leccin: Estar en condiciones de efectuar demoliciones, puede ser demasiado amplio para realizarlo en tan corto perodo de instruccin; en consecuencia, no es alcanzable. Por otra parte, el objetivo de leccin. Usando la
123 DE 164

b.

c.

tarjeta de demolicin GTA 5-14, poder determinar la cantidad de carga necesaria para destruir un obstculo de madera o acero, es ms limitado, y puede por lo tanto ser alcanzado por el alumno dentro de un corto perodo de instruccin. Expresarse en trminos de un comportamiento especfico que el alumno pueda demostrar y el instructor pueda observar. La enunciacin de un objetivo debe designar lo que el alumno pueda poder hacer o ejecutar al dominar el objetivo. Como e instructor no puede mirar dentro de la cabeza del alumno para determinar lo que sabe, slo podr determinar el grado del conocimiento o habilidad del alumno observando alguna fase de su accin o ejecucin. La accin o ejecucin del alumno puede variarse, se le puede pedir que responda a preguntas oralmente o por escrito, o que ponga en accin una habilidad determinada, o que resuelva ciertas clases de problemas. Cualquiera que sea el mtodo que se use, el instructor solamente podr determinar el estado de la habilidad del alumno por medio de observaciones de su ejecucin. As, el criterio ms importante de un objetivo de leccin es que el mismo identifique la clase de ejecucin aceptable como evidencia de que el alumno ha alcanzado el objetivo de la leccin. Compare los siguientes enunciados de objetivos en trminos de resultados de aprendizaje demostrables. Comprender la operacin de un radio xxx y Poder identificar los diferentes controles del radio XXX. El primer enunciado no indica al instructor que estar haciendo el alumno cuando est dando muestras de haber alcanzado el objetivo. El segundo enunciado indica claramente que estar haciendo el alumno cuando est demostrando haber alcanzado el objetivo, identificar por nombres; dice adems al alumno la clase de respuesta que se espera de el cuando se prueba su dominio del objetivo. El modo de redactar un objetivo que satisface este criterio es escribir un enunciado que describa una de las misiones de adiestramiento del instructor y luego modificarla hasta que responsa a la pregunta: Qu debe hacer el alumno para demostrar que ha llegado al objetivo de leccin deseado?. Fija las condiciones de ejecucin. Para que el alumno sepa con ms precisin que es lo se espera que haga, el instructor algunas veces tendr que definir ms extensamente las condiciones de ejecucin. Por ejemplo, en vez de decir simplemente poder resolver un problema de alcance en el tiro de artillera, el instructor podra mejorar su enunciado de objetivo de leccin as: Dado el ancho del blanco y el ngulo en milsimas militares, poder mentalmente resolver el alcance, usando la relacin de milsimos.
124 DE 164

d.

Contestando las preguntas siguientes acerca de la identificacin de aspectos importantes de identificacin de los resultados de aprendizaje que desea desarrollar, el instructor puede asegurar que las condiciones se enuncian con exactitud: (1) Qu se dar al alumno?. (2) Qu se negar al alumno? (3) Cules son las condiciones en que el alumno ha de demostrar haber alcanzado el objetivo de leccin? (4) Hay habilidades que el instructor no esta tratando de desarrollar? Excluye el objetivo tales habilidades?. Fije las normas aceptables. Como medio adicional para especificar los objetivos de leccin, el instructor puede incluir las normas o niveles de ejecucin considerados aceptables. Por ejemplo, el enunciado siguiente de objetivo de leccin gua al alumno en la determinacin del nivel de competencia que debe alcanzar: Ante las ilustraciones de 20 seales con las manos y brazos, el alumno debe poder identificar y escribir el significado de por lo menos 20 seales. Al usar los cuatro criterios indicados arriba para definir los objetivos de leccin, el instructor debe tambin considerar tales cosas como adiestramiento, tiempo disponible, equipo, facilidades, ayudas de instruccin y condiciones de adiestramiento, para mejor delimitacin de los objetivos de leccin. DETERMINACIN DE LA MATERIA A ENSEAR. Anlisis del asunto. (1) Despus de determinar los objetivos de leccin, el instructor decide que habilidades o conocimientos debe aprender el alumno para una ejecucin perfecta del objetivo de leccin. Esta divisin del objetivo de leccin en los principales pasos instruccionales se llama anlisis del asunto. Por ejemplo, un anlisis del objetivo de leccin: Dado el ancho del blanco y el ngulo en milsimos, poder mentalmente resolver el alcance usando la relacin de milsimas, resulta en una divisin en los siguientes pasos instruccionales: Explicar y demostrar lo que es relacin de milsimas ms explicar y demostrar como dividir el ngulo de milsimas entre el ancho del blanco: explicar y demostrar como convertir el factor R en alcance; hacer que los alumnos resuelvan los problemas de alcance primero con papel y lpiz y luego por computo mental. (2) Despus de dividir los objetivos de la leccin en pasos instruccionales, el instructor debe apoyar cada paso instruccional con los subpuntos necesarios, en forma de hechos, principios y procedimientos para que el alumno
125 DE 164

62. a.

b.

pueda llevar a cabo cada paso. El instructor observa estos hechos, principios y procedimientos del estudio del material de referencia reconocido sobre el asunto. Debe tener informacin al da y bien documentada. No debe subestimarse la importancia del estudio que el instructor haga de su asunto como fase importante de sus esfuerzos preparatorios. No debe depender solamente de sus experiencias de campaa para salir adelante. (2) Adems de apoyar cada punto principal o paso instruccional con la materia de enseanza necesaria, el instructor debe planear el uso de otros medios de apoyo, tales como ejemplos cortos, ilustraciones y comparaciones para aadir inters al asunto. Modos especficos de apoyar los puntos. Los modos especficos de apoyar los puntos principales con informacin objetiva, principios y procedimientos, son bien conocidos del instructor y no es necesario insistir sobre ellos. Sin embargo, el uso de ejemplos, testimonios, comparaciones, estadsticas, reposiciones, da al instructor la oportunidad de hacer su instruccin ms interesante, significativa y realista. Para obtener el pleno beneficio de estos modos vitalizadores de apoyar los puntos, el instructor debe estar al tanto de caractersticas y usos segn lo indica en la figura 72.

63. DETERMINANDO COMO HA DE ENSEARSE LA LECCIN. a. Organizacin. Hasta ahora en sus esfuerzos preparatorios el instructor se ha concentrado principalmente en el desarrollo del asunto; que ensear, ahora bien, tiene que considerar otros dos factores importantes: cmo organizar la materia de enseanza (secuencia de los puntos principales y subpuntos) y que mtodos tcnicos usar para mejor permitir al alumno alcanzar los objetivos de leccin. Algunas secuencias comunes en: (1) Cronolgicos. En la enseanza de procedimientos o pasos, el instructor debe dispersarlos en el orden de tiempo en que ocurrirn lgicamente. (2) De procedimiento. A menudo, el material de referencia que estudia un instructor estar ya escrito en un orden conveniente para la enseanza. (3) Del todo a la parte y viceversa. Este es el orden de desarrollo que segn los siclogos es el mejor para aprender material nuevo. Se presenta el cuadro completo, luego los detalles y despus se repone o resume con el cuadro general de fondo. (4) De lo sencillo a lo complejo. Empezar con los puntos ms
126 DE 164

b.

bsicos y entrar lentamente y paso a paso en los requerimientos ms difciles. (5) Orden esencial. Cuando se explica la nomenclatura o composicin del equipo o ayudas complejas, proceder de izquierda a derecha o viceversa, de arriba hacia abajo o viceversa, de afuera hacia adentro o viceversa, etc., segn parezca ms lgico. Mtodos y tcnicas. El instructor debe planear el uso de mtodos y tcnicas que estn mejor proyectados a ayudar al alumno a alcanzar los objetivos de leccin. Por ejemplo, para ayudar al alumno a alcanzar el objetivo de leccin de poder ajustar la ametralladora calibre.50, el instructor debe planear amplio trabajo prctico, prctica controlada y prctica individual. Adems de asegurar que sus mtodos estn concordancia con los resultados del aprendizaje, el instructor debe aplicar los siguientes principios guas al proyectar su plan de instruccin: (1) Presentar el material en segmentos pequeos y coherentes. Para facilitar el aprendizaje, el instructor debe dividir la instruccin en pasos que se puedan aprender con facilidad. Demasiado a menudo el instructor que ha dejado de hacer esta divisin crea confusin en la mente de sus alumnos, quienes no pueden asimilar con facilidad el cmulo del material que les presenta. (2) Exigir la mxima participacin del alumno en cada segmento. Para asegurar el cabal aprendizaje del alumno en cada segmento, el instructor debe planear hacer preguntas, hacer que los alumnos resuelvan problemas o hagan trabajo prctico despus de haber aprendido un segmento o segmentos ntimamente relacionados. (3) Presentar el material en orden lgico. Los alumnos aprendern mejor si cada segmento se presenta de manera tal que toda la instruccin tenga sentido para ellos. El instructor debe hacer que el alumno est conciente de la relacin entre los segmentos de la instruccin usando transiciones bien planeadas. (4) Planear el trabajo para asegurar una respuesta exitosa. La respuesta exitosa del alumno a una pregunta o su ejecucin exitosa de un paso en la puesta en accin de una habilidad lo motiva a continuar aprendiendo. An ms, la respuesta exitosa, particularmente en el aprendizaje de habilidad, ayuda a eliminar el antieconmico aprendizaje por ensayo y error. (5) Corregir los errores al momento. El instructor debe planear supervisar el trabajo prctico cuidadosamente. Los largos perodos de trabajo prctico en que la
127 DE 164

evaluacin de la ejecucin del alumno se efecta como crtica formal al final, son ineficaces. (6) Seleccionar mtodos que den al instructor el mximo control del aprendizaje del alumno. Durante una disertacin larga e ininterrumpida, demostracin, o pelcula de adiestramiento, el instructor no sabe como el alumno est respondiendo a su instruccin. No sabe si est prendiendo o si est poniendo atencin. Tales mtodos generalmente son menos eficaces que los que exigen que el alumno participe en la instruccin. La buena instruccin generalmente exige una combinacin de mtodos aplicados repetidamente durante todo el perodo de instruccin. 64. a. PREPRACION DE UN PLAN DE LECCIN. Contenido. El plan de leccin es un proyecto de las actividades planeadas del instructor. Incluye una lista de verificacin de aspectos administrativos, en forma de encabezamiento; una indicacin sobre las actividades del instructor y los alumnos, y un esbozo de los puntos principales de la materia de enseanza, debidamente apoyado por subpuntos y material ilustrativo (ver figura 73). Propsito. El instructor prepara un plan de leccin para que le sirva de comprobador de sus esfuerzos preparatorios, para asegurar que la leccin est completa. Pasando revista al plan de leccin, el instructor se fija en la mente la secuencia de los puntos principales y subpuntos, el tiempo que dedicar a cada punto, los mtodos que usar, las preguntas que har y los lugares en que usar ayudas de instruccin. Como los instructores pueden usar el plan de leccin, el mismo debe ser suficientemente detallado, claro y completo. Uso. (1) Como base para hacer notas. El instructor no lee el plan de leccin a la clase. Ms bien usa el plan para hacer unas cuantas y breves notas que pueda consultar fcilmente durante la presentacin de su unidad de instruccin. Debe mantener el plan de leccin a mano durante la clase, en caso de que tenga que consultarlo. (2) Como gua. Excepto que el manuscrito del instructor, el plan de leccin tpico simplemente delinea la materia y las tcnicas, no incluye todo lo que el instructor diga o haga durante la clase. Para darle el significado a la instruccin, el instructor debe incluir en el plan de leccin ejemplos, ilustraciones y aplicaciones prcticas.
128 DE 164

b.

c.

d.

f.

Tipos. Los planes de leccin me escriben en forma esquemtica los esquemas pueden estar formados por temas, oraciones o prrafos. El manuscrito del instructor, que contiene todo lo que ha de decirse y hacerse durante un perodo de instruccin es una variacin del plan de leccin. (1) Plan por temas. En el plan por temas, que es un tipo comn, los puntos principales y los subpuntos se indican con frases breves o palabras solas. Ejemplo: Caractersticas de un buen mensaje: exactitud, brevedad y claridad; texto del mensaje. (2) Plan de oraciones. En el plan de oraciones los puntos principales y los subpuntos se indican con oraciones completas. (3) Plan de prrafos. En el plan de prrafos los puntos principales se indican por temas u oraciones y los subpuntos por prrafos. El tipo de plan de leccin que el instructor debe hacer depende de sus deseos y de su organizacin. Cualquiera sea el tipo de plan de leccin que se haga, debe ser claro suficientemente definido y usable. Formato. (1) La organizacin de una leccin se refleja en las divisiones principales del plan de leccin, las divisiones principales son las actividades instruccionales principales por medio de las cuales se alcanzan los objetivos principales de la leccin. Las divisiones principales deben estar en el mismo orden en que ha de ensearse la leccin (2) La determinacin de las divisiones principales de un plan de leccin es flexible. Como las instrucciones tienen que ensear muchas lecciones diferentes, usando diversas actividades instruccionales, es difcil tratar de ajustar todos los planes de leccin en un formato determinado de antemano. Ms bien, el instructor debe planear como va a ensear cada leccin y luego hacer que las divisiones principales de su plan de leccin, sigue ese orden. (3) Despus de determinar las divisiones principales de una leccin, debe desarrollar cada divisin principal para reflejar en detalle: (a) Un esquema de la materia de enseanza. Indicar los puntos principales del asunto y los subpuntos. (b) Los mtodos de instruccin y el tiempo. 1. Introduccin (Conferencia) 2. Explicacin, demostracin y trabajo prctico. 3. Aplicacin (prctica individual)
129 DE 164

4. Resumen (c) Procedimientos instruccionales. El instructor debe indicar donde se propone usar procedimientos instruccionales con el uso de tales trminos, tales como: Nota, Ejemplo, Resumen, Advertencia, transicin. (ver figura 73). (d) Preguntas y respuestas orales. El instructor debe incluir las preguntas y, cuando corresponda, las respuestas, en el lugar del plan donde espera hacer las preguntas (ver figura 73). (e) Esquematizacin. 1. Que designar. Designar lo siguiente: divisiones principales o actividades instruccionales principales, puntos principales de la materia de estudio y puntos de apoyo de la materia de estudio. 2. Como designar. a. En bien de la uniformidad usa solamente nmeros arbigos y letras minsculas, ver en las figuras 73 y 74, formas de esquematizacin con la designacin de los temas. b. No use ninguna designacin de nmeros o de letras antes de los procedimientos instruccionales. (ver figura 73). c. Como un tema no se divide si no hay al menos dos partes, un esquema debe tener al menos dos ttulos en cada orden. Si hay un (1) tiene que haber un (2), si hay una (a) tiene que haber una (b)

65. ENSAYANDO LA LECCIN. Un ensayo de cada nueva leccin proporciona una comprobacin final del plan del instructor (figura 75). a. Los ensayos deben ser completos en todo respecto y seguir el orden de presentacin. Los instructores deben usar las de instruccin indicadas, hacer preguntas cuando lo indique el plan de leccin, efectuar las demostraciones programadas y, si se usa trabajo prctico o examen, comprobarlo durante el ensayo. Las condiciones fsicas del ambiente deben aproximarse lo ms posible a la situacin real. b. Los instructores asistentes deben estar presentes y ensayar sus partes como lo haran durante la
130 DE 164

leccin real. c. Deben estar presentes uno o ms oyentes que puedan dar al instructor valiosa crtica constructiva. Entre los puntos a criticar estn la claridad y organizacin del material; eficacia en la ayudas de instruccin; disertacin adecuada y manera adecuada de hacerla; eficacia de las preguntas, demostraciones y trabajo prctico, y tiempo justo en toda la leccin. Si el tiempo no permite un ensayo completo, el instructor debe al menos hablar sobre los puntos principales de la leccin y fijarse en la mente el modo en que presentar la instruccin.

d.

66. HACIENDO LA COMPROBACIN FINAL. Antes de la clase el instructor y sus asistentes deben asegurarse que todo esta listo (figura 76). El instructor debe vigilar que: a. El equipo necesario est a mano. b. Los asientos, calefaccin, ventilacin y alumbrado estn adecuadamente dispuestos o ajustados. c. Todos los materiales de instruccin para uso de los alumnos estn a mano y listo para la distribucin. d. Todos los asistentes estn presentes y comprendan sus deberes. e. Todas las ayudas de instruccin estn a mano y debidamente dispuestas para su uso. f. El plan de leccin y las notas para uso durante la leccin estn a mano. g. El mismo est adecuadamente vestido y presentable.

131 DE 164

FIGURAS DEL CAPITULO 11 FIGURA 72 MANERAS DE PUNTOS DE APOYO

TIPO
1. EJEMPLOS a. Ejemplo especfico (ejemplo -corto).

CARACTERSTICAS
a. Como cada ejemplo especfico debe ser breve, en apoyo de cada idea desarrollada deben usarse varios ejemplos claros, exactos y concretos.

USO
a. Excelente como prueba; aade peso al argumento. Da fuerza a las ideas. b. Estimula el inters y retiene la atencin. 1 Da claridad a las ideas Puede usarse como prueba Descrita en detalle sirve para conven_ cer 2 Valer dudoso cuando se usa como prueba.

b. Ilustracin (ejemplo largo (1) Objetiva.

(1)

Debe ser algo que ya haya ocurrido, descrito de talladamente. Debe estar claramente relacionado con el punto que se trata.

(2)

Imaginaria o

(2)

Debe ser realista,

132 DE 164

supuesta.

vivida y consistente con los hechos conocidos. Debe ser algo que podra suceder y que muy probablemente sucede_ rn si no se toman ciertas medidas. 2.

2. TESTIMONIO 2. Seleccione una autoridad en el campo particular. Si el individuo no es conocido establzcalo como autoridad enumerando sus calificaciones. Asegrese de que lo que dice es de propia cosecha, que no est prejuiciado y que los oyentes respetan su opinin a2. Las cosas que estn comparando deben ser semejantes en las caractersticas importantes para la comparacin b. Evitar la trivialidad. La comparacin debe relacionarse claramente a las ideas. Las analogas deben tomar ms de un punto de comparacin y deben comprenderse. fcilmente.

Debe usarse para hacer ms concretas las ideas abstractas y para aplicar tareas cmpli_cadas. Ayuda a convencer Aade inters. Puede usarse ventajosamente en forma acumulativa.

3. COMPARACIONES a. Literato precisa

c. Figurativa (analogas, metforas fabulosas

a. Relacionar lo conocido a lo desconoci do. Sealar las semejanza s. b Agrega viveza y colorido, reteniendo as la atencin. Aclara las ideas. No constituya prueba. Cuidar de no llevarla ms all de lo razonable. Se usa para mostrar la proporcin de ejemplo de una cierta clase. Usadas sensatamente son impresionantes y convincentes, selas con otros tipos Para aadir nfasis tenga cuidado y no use -

4. ESTADSTICAS 4. Use nmeros redondos (alrededor de 4.0O0, en vez de 4.129). Si debe recordarse un nmero, escrbalo en el pizarrn. Las cifras deben compararse entre si y relacionarse con experiencias previas. 4.

133 DE 164

5. REPOSIGION

5. Consiste en decir lo mismo pero de manera diferente

demasiadas cifras; por si mismas no causan ninguna, particularmente las muy grandes tales como 4 mil millones. 5. La reposicin de ideas en trminos ms familiares y realistas aumenta la impresin que retendr el alumno. sela para aclarar los hechos o ideas presentados

FIGURA 72. MANERAS DE PUNTOS DE APOYO.

. FIGURA 73. MUESTRA DE FORMATO DE PLAN DE LECCION PLAN DE LECCION

(ENCABEZAMIENNTO)
UNIDAD INSTRUCCIONAL: Qu asunto se va a presentar? TIPO: Qu mtodos se usaran? Disertacin, conferencia, demostracin, evaluacin, ejercicios prcticos? TIEMPO ASIGNADO: Cunto tiempo? CLASES PRESENTADAS : Quin recibir la instruccin? HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS, EQUIPO Y MATERIALES: Qu artculos necesitar el instructor suministrar a los alumnos?
134 DE 164

PERSONAL:. Qu instructores se necesitarn? AYUDAS DE INSTRUCCION: Qu ayudas de instruccin se requerirn? Una descripcin detallada de las ayudas puede agregarse como anexo al plan de leccin. REFERENCIAS: En que se basa la materia de estudios? ASIGNACIONES DE. ESTUDIO: Qu debe estudiar el alumno antes de la clase? UNIFORME Y EQUIPO DEL ALUMNO: Cmo debe vestirse el alumno, y que debe traer? REQUERIMIENTOS DE TROPA: Qu tropas de demostracin, acaso sern necesarias? si

REQUERIMIENTOS DE TRANSPORTE: Qu forma de transporte, si acaso ser necesario para llevar a los alumnos al lugar de adiestramiento? NOTA : Coloque toda la informacin respecto a la preparacin necesaria para la conduccin de la leccin en el encabezamiento del plan de leccin No omita Elementos del encabezamiento; si no son aplicables, escriba; Ninguno. El encabezamiento sirve de lista de verificacin para la fase de preparacin. CONTINUACIN FIGURA 73. (3) Las situaciones y requerimientos de ejercicio prctico normalmente se incluyen como anexo al plan de leccin, 4. EXAMEN (Indique el mtodo y tiempo requerido) Pruebas escritas. Incluya la prueba completa con instrucciones en un anexo al plan de leccin b. Pruebas Orales. Incluya las preguntas que se van a hacer c. Observaciones del trabajo del alumno (1) Apunte los puntos especficos que se han de comprobar. (2) Indique como clasificador o dar puntuacin a los alumnos a. RESUMEN: (Indique mtodo y tiempo requerido). a. Aclaracin de puntos difciles. Pregunte a los alumnos si
135 DE 164

5.

b.

c.

tienen preguntas que hacer. Resumen de la leccin (1) Apunte los puntos principales (2) Apunte las ideas claves de los puntos principales Declaracin de cierre. Apntela detalladamente o escrbala por completo

ANEXOS: Si se usan anexos para complementar el plan de lecci6n antelos en la ltima pgina bsica del plan de leccin despus de la declaracin de cierre

CONTINUACIN DE LA FIGURA 73 11. INTRODUCCION Indique el mtodo y el tiempo requerido. Nota: Si se usa alguna tcnica especial para conquistarla atencin de los alumnos tal como una demostracin o una representacin, apntela en el plan de leccin como una NOTA a. Objetivo Haga una lista de las cosas especificas que los alumnos han de aprender. b. Motivos Indique porque los alumnos han de aprender el asunto. Subraye su importancia c. Resumen Indique el enlace con la instruccin previa d. Procedimiento. Indique las actividades instruccionales
136 DE 164

que ocurrirn durante la leccin. Nota: El objetivo y los motivos deben incluirse en todas las lecciones. El resumen al procedimiento pueden usarse cuando sean apropiados. Estos elementos de la introduccin pueden ordenarse como mejor parezca para la presentacin. 2. EXPLICACION Y / O DEMOSTRACIN: Indique el mtodo y el tiempo requerido a. Todos los puntos principales del asunto en la exp1icacin y/o demostracin deben designarse como a, b, c, etc. b. Los puntos de apoyo para los apuntes principales de la materia en el subprrafo 2a arriba se indican por (1); (2), (3,) etc. Si estos puntos necesitan nuevos apoyos el instructor debe indicarles como (a), (b), (c), etc c. Cuando se usan notas, ayudas de instruccin y otros procedimientos instruccionales complementarios de la leccin, se incluyen en el plan como sigue: NOTA. Mostrar diapositiva 7.

CONTINUACIN DE LA FIGURA 73 PREGUNTA: Cuales son las ventajas de la formacin de lnea de combate del pelotn. ILUSTRACIN: Dibuja un diagrama de circuito en el pizarrn PRECAUCION: No dar alcohol a un herido EJEMPLO: Historia de combate de una accin de patrulla pobremente planeada RESUMIR: Los tres primeros puntos discutidos d. Cuando se usa una demostracin, hay que delinearles pasos del procedimiento en el orden adecuado. Incluir preguntas para comprobar la comprensin, notas sobre el uso de equipo y
137 DE 164

precauciones de seguridad 3. APLICACION Indicar el mtodo y el tiempo requerido a. Instruccin para los alumnos (1) Propsito (2) Instrumento y equipo a usarse (3) Procedimiento para la conduccin del trabajo prctico. (4) Precauciones de seguridad que deben observarse. b. Instrucciones para los instructores (1) Como introducir el trabajo practico, (2) Como conducir el trabajo practico (3) Comprobaciones que hay que hacer en la presencia y condiciones de trabajo de los instructores y equipo (4) Supervisin de los alumnos y los instructores asistentes (5) Deberes de los instructores asistentes. (6) Como resumir el trabajo prctico. c. Trabajo prctico. (1) Descripcin del trabajo prctico, (2) Lista de problemas y respuestas1

FIGURA 74. NOTA: En una leccin en que no se usan todas las actividades instruccionales indicadas en la figura 73 se enumerarn solamente las actividades instruccionales usadas y se emitirn las otras. Una leccin que requiera solamente el uso de actividades instruccionales orales se bosquejar como sigue: INTRODUCCION Disertacin - 3 Minutos a. Objetivos. (1)
138 DE 164

1.

2.

(2) (3) b. Motivos. (1) (2) EXPLICACION Conferencia - 25 minutos a. Primer punto principal de la materia. Nota: Usar diapositiva 1. (1) (2) (3) Puntos de apoyo para a arriba (4) b. Segundo punto principal de la materia. (1) Punto de apoyo para b arriba (2) Otro punto de apoyo para b arriba PREGUNTA: Escribir la pregunta. (3) Otro punto de apoyo para b arriba. Nota: Usar diapositiva 2. c. Tercer punto principal de la materia. (1) Punto, de apoyo para o arriba Nota: Usar el pizarrn (2) Otro punto de apoyo para o arriba (a) Punto subordinado para (2) arriba (b) Otro punto subordinado para (2) arriba 1. Detalle en apoyo de b arriba 2. Otro detalle en apoyo de (b) arriba. Nota: Usar diapositiva 3.

CONTINUACUION DE LA FIGURA 74

3.

RESUMEN Conferencia - 2 minutos a. Preguntas de los alumnos. b. Recapitulacin de los puntos principales. (1) Primer punto principal de la materia. (2) Segundo punto principal de la materia. (3) Tercer punto principal de la materia. c. Declaracin de cierre Apntela detalladamente o
139 DE 164

escrbala por completo.

140 DE 164

LISTA DE CHEQUEO
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. CLARIDAD DISCURSO TCNICAS DE INSTRUCCIN AYUDAS DE INSTRUCCIN DEMOSTRACIONES EJERCICIOS PRACTICOS USO DE AUXILIARES

FIGURA 75. LISTA DE VERIFICACIN DE ENSAYO

141 DE 164

PLANES Y
NOTAS EQUIPOS ANTES DE LA CLASE INSTRUCTOR

AYUDAS DE
INSTRUCCION

MATERIALES DE
INSTRUCCION

AUXILIARES

DISPOSICIN DEL
MATERIAL

HACIENDO LA VERIFICACIN FINAL

FIGURA 76. HACIENDO LA VERIFICACIN FINAL

142 DE 164

CAPITULO 12 EVALUACION
67. GENERALIDADES. Cmo lo estoy haciendo" tanto el Instructor como el alumno necesitan una respuesta a esta pregunta. Esta pregunta debe hacerse y contestarse repetidas veces. La evaluaci6n es fase esencial del proceso instruccional e incluye una variedad de instrumentos y mtodos que usa el Instructor para mantenerse a si mismo y a sus alumnos informados del progreso que hacen. Algunos de estos instrumentos y mtodos de evaluacin fueron descritos en captulos anteriores de este manual, tales como las preguntas orales, para comprobar la comprensin del alumno durante las fases de presentacin de la instruccin y la correccin inmediata de los errores durante la fase de aplicacin. Esta forma de evaluacin informal e inmediata es parte integral del proceso de enseanza; para un mximo de aprendizaje, no debe separarse de la instruccin que se imparte. Este captulo trata de otra forma de evaluacin; las pruebas de aprovechamiento. El propsito principal de esta forma de evaluacin es medir la retencin por parte del alumno de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes requeridas para competencia en el trabajo. 68. PROPOSITO DE LAS PRUEBAS El uso de pruebas en el adiestramiento del ejrcito cumple cuatro fines principales (figura 77):

EVALUE PARA: 1. AYUDAR A MEJORAR LA INSTRUCCIN

2. 3. 4. PROPORCIONAR INCEN_ TIVO PARA EL APRENDI_ ZAJE. PROPORCIONAR BASES PARA LA CALIDAD DESEADA. PROPORCIONAR BASES PARA LA SELECCIN Y GUIA

FIGURA 77. FINES DE LAS PRUEBAS DE ADIESTRAMIENTO.

143 DE 164

a.

b.

c.

Las pruebas ayudan a mejorar la instruccin: (1) Descubriendo lagunas en la enseanza. Apropiadamente construidas, las pruebas revelan lagunas y falsos conceptos en el aprendizaje por parte del alumno. Si se dan pruebas frecuentes, tales debilidades podrn descubrirse y los instructores podrn corregirlas volviendo a ensear el materia. (2) Subrayando los puntos principales. Una prueba es realmente un valioso instrumento de enseanza, en el sentido de que los alumnos tienden a recordar ms largo tiempo y mas vividamente aquellos puntos que son incluidos en un examen. Las pruebas estimulan a los alumnos, as como a los instructores, a repasar los materiales que han sido presentados y a organizar diversas fases de la instruccin en un conjunto significativo de habilidades tcnicas y conocimientos. (3) Evaluando los. Mtodos instruccionales. Las pruebas miden no solamente el rendimiento de los alumnos sino tambin el del instructor. Estudiando los resultados de las pruebas, los instructores pueden determinar la eficacia relativa de sus diversos mtodos y tcnicas. Las pruebas proporcionan un incentivo para el aprendizaje. Los alumnos aprenden mejor cuando se les hace sentir responsables del aprendizaje. Por ejemplo, es ms probable que presten ms atencin a una pelcula de adiestramiento si saben que se tomar una prueba al terminar la pelcula En general los instructores que dan pruebas frecuentes encuentran que sus alumnos son ms alertas y aprenden ms. Hay el peligro, sin embargo de dar demasiada importancia a las pruebas y sus resultados como la motivacin bsica para el aprendizaje0 El inters del alumno en las puntuaciones de pruebas es superficial y puede fcilmente llevar a esfuerzos por estudiar para la prueba ms bien que aprender la materia por su valor para el futuro. El instructor debe dar pruebas rgidas y darlas frecuentemente, diseadas para que el alumno aplique lo que le han enseado. Las pruebas proporcionan una base para graduar. Otro propsito de las pruebas es determinar cuales alumnos han alcanzado el nivel mnimo de ejecucin y no. En muchos casos es deseable indicar hasta que punto los alumnos sobrepasan o quedan por debajo de las normas requeridas. Los alumnos aprenden cantidades diferentes; el grado registrado para cada alumno debe ser un ndice exacto de lo que ha aprendido. A menos que se emplee un programa de pruebas slido ser imposible determinar el aprovechamiento relativo de los alumnos.

144 DE 164

d.

Las pruebas proporcionan una base de seleccin y gua. Los instructores deben familiarizarse con aquellas pruebas del ejrcito especialmente diseadas para ayudar en la clasificacin de los individuos y su subsiguiente seleccin para diversas asignaciones en el Ejrcito. Estas comprenden las bateras de pruebas de aptitud de rea y las pruebas de evaluacin de Ocupacin Militar Especializada. Adems los resultados de las pruebas de aprovechamiento de adiestramiento proporcionan valiosa informacin complementaria para la seleccin y gula del personal. Si las pruebas son bien construidas y realmente miden la ejecucin del alumno, sus resultados se convierten en una base valiosa para determinar si el alumno debe ser colocado en una nueva tarea, si debe recibir adiestramiento avanzado o si se debe recomendarlo para ascenso a un trabajo que exija mayor habilidad.

69. FORMAS DE EVALUACIN. La evaluacin formal puede clasificarse en tres categoras principales: pruebas escritas, pruebas de ejecucin y estimacionesdo observacin. Cada forma tiene sus usos especficos, ventajas y limitaciones para tener y programa de pruebas equilibrado, deben usarse todas las tcnicas. a. Pruebas escritas. Las pruebas escritas pueden medir los conocimientos, habilidades mentales y destrezas Las pruebas escritas del tipo de respuestas cortas tienen el valor adicional de proporcionar una rpida medida del conocimiento del alumno sobre una amplia rea de la materia de enseanza. Como las pruebas escritas slo pueden medir indirectamente las destrezas manuales, en la mayora de los programas de adiestramiento del Ejrcito deben usarse pruebas de ejecucin. Los diversos tipos de pruebas escritas y su construccin se discuten en el prrafo 72. b. Pruebas de ejecucin. Una prueba de ejecucin mide lo bien que los alumnos pueden hacer o ejecutar una tarea manual. Aqu se exige a los alumnos que hagan, presten servicio, reparen, operen, den forma, monten o desmonten algo, y se les controla la velocidad, calidad del trabajo y procedimientos. Las pruebas de ejecucin miden las destrezas manuales y la habilidad para aplicar los conocimientos en tareas manuales (ver prrafo 75). Las ventajas de las pruebas de ejecucin son: (1) Proporcionan el medio ms directo de determinar si los individuos pueden realmente hacer una tarea fsica y hacerla bien. Un alumno puede pasar una prueba escrita sobre como realizar unos frenos, pero cometer varios errores cuando efecte realmente la tarea.

145 DE 164

c.

(2) Revelan mejor que cualquier otro tipo de prueba las dificultades especificas que los alumnos encuentran al hacer el trabajo. (3) Proporcionan el nico modo eficaz de revelar si los alumnos (a) Manejan los instrumentos eficazmente. (b) Observan todas las precauciones de seguridad necesarias. (c) Efectan operaciones en orden correcto. (d) Pueden operar bajo presin. (e) Cuidan adecuadamente de los instrumentos. Observacin. Si el problema es evaluar a los alumnos sobre dotes de mando5 los observadores deben verlos en situaciones que les permitan demostrar su habilidad de mando, tales como dar rdenes, dirigir las actividades de una pequea unidad, hacer y ejecutar decisiones. Similarmente, para juzgar sobre la capacidad del alumno como instructor, debe ser observando manejando ciases en condiciones variables. La observacin y las tcnicas de observacin (Ver prrafo 74) son de gran importancia en el adiestramiento del Ejrcito, pues marcan fases del aprovechamiento y comportamiento del alumno no pueden medirse con las pruebas de la clase ms formal.

70. CARACTERISTICAS DE UNA BUENA PRUEBA Hay sois factores importantes que afectan la calidad de un examen (figura 78).

VALIDO CONFIABLE OBJETIVO DISCRIMINATIVO

ES EL EXAMEN?

AMPLIO USABLE

146 DE 164

FIGURA 78. CARACTERSTICAS DE UN BUEN EXAMEN Estos factores, aunque no se consideran corno separados y distintos, se definen y discuten separadamente, para obtener una clara comprensin de todas las formas de evaluacin. a. Validez. La caracterstica ms importante de un buen examen es la validez, es decir, el grado hasta el cual una prueba mide lo que se intenta medir. El instructor se asegura de la validez de los detalles de su prueba siguiendo procedimientos aceptados En la construccin de pruebas, que incluyen: (1)Uso de los objetivos de leccin como base para los requerimientos de prueba. Un examen construido as tender a medir lo que se ha enseado. (2) Revisin de las partes de la prueba y del examen completo por parte de otros instructores. (3) Seleccin de la forma ms apropiada de prueba y del tipo de las partes de la prueba. As, si el instructor desea medir la habilidad para hacer" debe seleccionar la forma de prueba que requiera que el alumno demuestre su "habilidad para hacer. Si se usa otra forma menos deseable, hay que reconocer que se reduce la validez de la medicin. (4) Presentacin de los requerimientos de la prueba de manera clara e inequvoca. Si el material de prueba no puede ser interpretado con exactitud por parte del alumno, ste no se dar cuenta de que se trata y por lo tanto, no podr responder como se espera la prueba no puede ser valida. (5) Eliminacin, en lo que sea posible, de aquellos factores no directamente relacionados con la medicin de los puntos de enseanza. Una, prueba que exija una alta competencia en lectura, para medir la competencia en mantenimiento preventivo, por ejemplo, puede carecer de validez para el lector ordinario. Una prueba que no este dentro de las capacidades de los alumnos respecto a tiempo o nivel educacional puede fracasar en medir su aprendizaje real durante el curso. b. Confiabilidad. Un examen es confiable si los resultados obtenidos son consecuentes; es decir; si la prueba tiende a medir el aprovechamiento del alumno de manera que cada vez que se administre produzca resultados que se puedan comparar. Para que los resultados de prueba de una clase se comparen con los de otras clases, debe haber un alto grado de confiabilidad inherente en los procedimientos de prueba. Los factores siguientes influyen sobre la confiabilidad de una prueba: (1) Administracin, Es esencial que cada alumno tenga el
147 DE 164

c.

d.

mismo tiempo, equipo, instrucciones, asistencia y ambiente de examen. Las instrucciones de la prueba deben cumplirse estrictamente (2) Puntuacin. La objetividad en la puntuacin contribuye, a la confiabilidad. Debe hacerse todo esfuerzo por obtener uniformidad de las normas y prcticas de puntuacin. (3) Normas. Las normas de ejecucin establecidas para una clase deben ser consecuentes con las usadas en otras clases. Un cambio en las normas de graduacin no basado en los hechos, normas uniformes y factores de experiencia obtenidos de otras ciases afectar la confiabilidad de los resultados de las pruebas. (4) Instruccin. La confiabilidad de los resultado de la prueba se ver afectada si la instruccin presentada a una clase tiende a concentrarse sobro los puntos de enseanza incluidos en el examen. Esto se conoce a menudo como "ensear la prueba, y es indeseable. El instructor debe hacer hincapi sobre los puntos de enseanza en cada unidad de instruccin a causa de su contribucin al requerimiento de adiestramiento militar; cuando hace esto de manera consciente estar dando nfasis suficiente a la materia de enseanza que se incluir en la prueba. Cuando el instructor da a los alumnos indicios obvios respecto a los requerimientos de la prueba, no solamente afecta la confiabilidad de La prueba sino que pone en duda la inteligencia de los alumnos. (5) Longitud. Mientras ms respuestas se exijan a los alumnos ms confiable ser la prueba o instrumento de medicin. Objetividad. Una prueba es objetiva cuando la opinin, prejuicios o juicio individual del instructor no son factores de importancia en la puntuacin. La objetividad es un trmino relativo. Algunas pruebas; tales como los exmenes escritos graduados a mquina son altamente objetivas, otras, tales como los exmenes de composicin, ejercicios escritos y tcnicas de observacin, son menos objetivos. Algunas veces la observacin es la nica manera eficaz de determinar la competencia; esto ocurre por ejemplo, en algunas fases del adiestramiento de instructores. En tales casos, el instructor debe forzarse por: hacer sus observaciones tan objetivas como sea posible. Discriminacin. La prueba debe construirse de tal manera que descubra o mida pequeas diferencias en rendimiento o aprovechamiento. Esto es esencial si la prueba ha de usarse para graduar los alumnos a base del aprovechamiento

148 DE 164

e.

f.

individual o para asignar grados. No es consideracin importante si la prueba se usa para medir el nivel de toda la clase o como cuestionario instruccional en que el propsito principal es la instruccin ms bien que la medicin. Al igual que con la validez la confiabilidad y la objetividad, el poder discriminatorio de una prueba aumentan con centrndose en cada parte individual de la prueba mejorndola. Despus que se haya administrado la prueba, puede hacerse un anlisis de partes (ver prrafo 77) que muestra la dificultad relativa de cada parte de prueba y el grado hasta el cual cada una discrimina entre estudiantes buenos y malos. A menudo, como en la obtencin de confiabilidad, es necesario aumentar la longitud de la prueba para obtener una discriminacin precisa. Una prueba discriminadora. (1) Produce una amplia gama de situaciones cuando se administra a alumnos que tienen aprovechamientos significativamente diferentes. (2) Incluye partes de prueba para todos los niveles de dificultad. Algunas partes sern relativamente difciles y sern contestadas correctamente solo por los mejores alumnos; otras sern relativamente fciles y sern contestadas correctamente por la mayora de los alumnos. Si todos los alumnos contestan una parte correctamente, tal parte carece de discriminacin. Amplitud. Para que una prueba sea amplia debe ser representativa de los principales objetivos de la leccin. No es ni necesario ni prctico probar todos los objetivos que se enseen en un curso, pero debe incluirse un nmero suficiente de objetivos para proporcionar una medida vlida del aprovechamiento del alumno en el curso completo. Usabilidad. Una prueba debe ser relativamente fcil de administrar, de darle puntuacin y de interpretar; en otras palabras que pueda ser producida, administrada y se le puede determinar puntuacin a un costo razonable de tiempo y personal. Los requerimientos de prueba individuales deben tambin evaluarse en trminos de su viabilidad; el tiempo y esfuerzo requeridos por el alumno para responder a los requerimientos de la prueba deben justificarse en trminos de la medicin y aprendizaje resultantes.

71.

CONSTRUCCION DE LAS PRUEBAS. a. Seleccione los objetivos especficos a medir. Las mejores fuentes del material a incluir son los programas de instruccin, los planes de leccin y las publicaciones de adiestramiento usadas en el curso. De estas fuentes el instructor seleccionar objetivos de leccin que proporcionarn la base para su

149 DE 164

b.

c.

d.

examen (Ver prrafo 61). El examen debe construirse de tal manera que mida la habilidad para aplicar y usar la informacin y habilidades que han sido enseadas. Esto exige que el contenido del curso sea traducido a trminos de comportamiento del alumno. Una hoja de trabajo con los objetivos de leccin y los puntos de enseanza principal y..como se aplican estos especialmente de ayuda en la construccin de pruebas. Desarrolle un esbozo de la prueba. El esbozo de prueba debe mostrar, como mnimo, el numero de partes de que se usarn para cada objetivo. Puede tambin incluir el plan tentativo para el, uso de diversos tipos de partes de prueba y los requerimientos de ejecucin. Como regla general mientras ms importante sea el objetivo mayor ser el nmero de partes de prueba que deben asignrsele. Como las partes de prueba usualmente se agrupan por materia, el esbozo de la prueba puede usarse para combinar la prueba final. El esbozo de prueba debe considerarse como una hoja de trabajo sujeta a modificacin en cualquier fase del desarrollo de la prueba final. Construya Las partes de prueba. El prximo paso es el de construir las partes de prueba y los requerimientos. En la redaccin preliminar de las partos de prueba no pase mucho tiempo limando las palabras; esto puede hacerse ms tarde. Prepare de un 25 a un 50% ms de partes de prueba de lo que el plan requiere; esto permitir una seleccin de las mejores. Coloque cada parte de prueba tentativa en una tarjeta, esto facilita cambiar el orden o el descarte de partes al combinar la prueba final. No se ate al esbozo. Si resulta que un tema se adapta mejor a un tipo de pregunta diferente al que aparece en el esbozo, cambie el esbozo. Recuerde que la prueba no ser mejor que sus partes individuales Combine la prueba. (1) Forma general. (a) En la primera pgina de cada prueba debe darse la identificacin completa y descripcin de la prueba. Esta pgina debe tambin dar instrucciones generales para tomar la prueba; indicar los textos y equipo, si los hay, que puedan necesitar los alumnos; indicar el tiempo fijado, y explicar el mtodo de anotar las respuestas. Estas instrucciones deben incluirse siempre, que, cualquiera sea la experiencia del alumno con pruebas similares. (b) Agrupe las partes de prueba por tipos (respuesta de seleccin mltiple, respuestas cierto y falso., etc.) Dentro de cada tipo, disponga las partes de manera

150 DE 164

que las que se refieren al material seleccionado aparezcan juntas. (c) No incluya una parte de prueba indique o dependa de la respuesta de otra. (d) Disponga las partes de manera que no sea necesario que los alumnos se refieran ms de una pgina al contestar una parte de prueba determinada. (e) Disponga las partes de prueba de manera que ias respuestas correctas no sean un patrn determinado. (2) Instrucciones. (a) Las instrucciones para cada tipo de pregunta deben ser completas y concisas, indicando claramente que se requiere que hagan los alumnos, como se ha de indicar la respuesta y donde se ha de colocar la respuesta. Si ha de usarse una hoja de respuesta separada, las instrucciones deben indicarle. (b) Deben incluirse ejemplos como parte de las instrucciones mostrando al menos un ejemplo de una parte de prueba contestada correctamente. Pueden usarse para ilustrar ciertos puntos, as como para dirigir la atencin del alumno al mtodo adecuado de indicar las respuestas. (3) Partes de prueba. (a) Use tantas partes de prueba como sea posib1e, que requieran que el alumno aplique su aprendizaje ms bien que simplemente recordar o reconocer datos. (b) Deje espacio suficiente para todas las respuestas cuando hayan de indicarse respuestas en la prueba. (c) Incluya partes de prueba en todos los niveles de dificultad; este tender, a asegurar una gama significativa de puntuaciones de pruebas. (d) Asegrese de que cada parte de prueba es realista y prctica; cada una debe tratar de un aspecto importante y til de la leccin. Un buen procedimiento es determinar, primero que informacin se desea, luego escribir la respuesta deseada y finalmente construir la parte de prueba a base de la respuesta. (e) Subrayar las palabras que son imprescindibles para el significado de la parte de prueba. (f) Evitar preguntas capciosas. (g) Redactar las preguntas de tal manera que se necesita conocer el asunto para dar una respuesta correcta.. Mantenga la redaccin tan sencilla como sea posible. (4) Hojas de respuesta. El uso de una hoja de respuesta elimina la necesidad de volver las pginas al marcar la prueba disminuye la probabilidad de errores en la

151 DE 164

e.

f.

g.

puntuacin y hace posible el uso de una plantilla para la puntuacin rpida. Tambin, su uso permite al. alumno retener el folleto de prueba durante la crtica debe seguir al examen; si se ha de hacer esto, el alumno debe indicar sus respuestas en la hoja de respuesta y tambin marcar su folleto de prueba. El uso de hojas de respuestas para preguntas de tipo objetivo es eficiente, pero tales hojas no son prcticas para preguntas del tipo de composicin que exigen respuestas largas. Las hojas de respuesta hechas por el instructor deben ser similares a las usadas para la graduacin a mquina especialmente si es probable que los alumnos usen hojas de respuestas graduadas a mquina en otras pruebas. Revisin de la prueba. (1) Idealmente, un examen debe probarse en una seccin representativa de los alumnos que han de tornarlo; sin embargo, raras veces es posible. El mejor plan siguiente es dar la prueba a un grupo de instructores asistentes que no estn directamente relacionados con la instruccin cubierta por la prueba. Este grupo debe tornar la prueba exactamente como la haran los alumnos. Una comprobacin del tiempo requerido por un grupo de instructores para completar un examen con el tiempo requerido por los alumnos ayudar a determinar los requerimientos de tiempo para exmenes futuros. Tales ensayos ayudan tambin a descubrir errores en las preguntas o respuestas, preguntas capciosas y redaccin ambigua. (2) Una junta de revisin formada por instructores u otro personal competente para dar opinin debe evaluar cada prueba. Los miembros de la junta de revisin deben ellos mismos tomar la prueba, verificar el tiempo requerido y comparar los resultados, luego el instructor debe presentar las soluciones aprobadas y criticar la prueba. Prepare los materia1es para la prueba. Entre estos estn copias de las pruebas, hojas de solucin, claves de puntuacin y dems material similar. El trabajo en esta fase es mecnica y puede ser hecho por oficinistas mecangrafos, pero debe ser estrechamente supervisado por el instructor, La eficacia do la prueba puede verse afectada seriamente por tales cosas como la falta de copias suficientes o una hoja faltante en el folleto de prueba. Revise la prueba. Si la prueba ha de administrarse a otras clases, las respuestas de los alumnos ha de estudiarse cuidadosamente y deben hacerse todos los esfuerzos por revisar y mejorar el examen. Un medio eficaz de hacer esto es
152 DE 164

colocar cada parte de prueba en una tarjeta individual que se clasifica de acuerdo a los objetivos del curso, y mostrar en la tarjeta un anlisis de la ejecucin pasada del alumno sobre esa parte. Las revisiones de la parte de prueba pueden hacerse en la tarjeta y los anlisis de ejecucin pueden acumularse de clase a clase. 72. PREPARACION DE LAS PARTES DE PRUEBAS ESCRITAS. a. Parte de prueba de seleccin mltiple. Una parte de prueba de seleccin mltiple consiste de dos partes;: un tronco en que se hace una pregunta, se enuncia un problema o toma la forma de una declaracin incompleta y varias alternativas, que son respuestas posibles a la pregunta o problema propuesto, o complementos gramaticalmente correctos del tronco. Una alternativa debe ser o claramente la mejer respuesta o la nica respuesta correcta. Las otras alternativas deben ser regularmente aceptables. (1) Ejemplos. INSTRUCCIONES: Cada. una de las declaraciones o preguntas incompletas indicadas abajo va seguida de varas respuestas posibles. A base de estas, seleccione la mejor respuesta para cada parte de prueba y marque el espacio apropiado en su hoja de respuestas segn aparece en el ejemplo abajo. Los puntos para cada parto do prueba son: 2. EJEMPLOS. X. En que direccin general debe ir un soldado para seguir un azimut magntico de 220 ? A. Noroeste B. Oeste C. Sur D. Suroeste. Nota. La respuesta debe aparecer en la hoja de respuesta de esta manera. A 13 C D x. // // // // (2) Caractersticas de la parte de prueba de seleccin mltiple. (a) La parte de prueba de seleccin mltiple puede disearse de tal manera que mida la habilidad del alumno para formar juicios y hacer aplicacin de las cosas aprendidas. (b) Puede usarse para medir lo que puede reconocer un alumno, lo que representa un campo mucho ms amplio de lo que puede recordar un alumno.

153 DE 164

Puede presentar con eficacia problemas que comprendan razonamiento y juicio basado en el conocimiento aplicado a las situaciones, ms bien que al recuerdo de los hechos. (d) Puede variarse de manera que se ajuste a muchas clases de materias de enseanza y para medir diversos tipos de aprovechamiento, tales como el dominio de fundamentos, la aplicacin de principios y la formacin de juicios. (e) Su puntuacin es objetiva1 (3) Puntos a observarse en la construccin de partes de pruebas de seleccin mltiple. (a) El tronco de la parte de prueba debe contener un problema central. No debe ser simplemente una declaracin incompleta que no presente un problema. 1. Malo: Ningn problema central. X. Cuando un ausente es eliminado de las nminas de su unidad: A. Se obtendr su ropa y se le acreditar en su formulario 32. B. A todas las personas notificadas de la ausencia se les enviara el formulario No. DD AGO46. C. Cesarn paga y asignaciones. D. El dinero dejado se depositar con un Oficial de habilitadura. 2. Mejor: Se presentar un problema central. X. Un ausente eliminado de las nminas de su unidad ha dejado $ 30,00 Con quin se depositar el dinero? A. Con el Sargento ayudante. B. Con el Comandante de compaa. C. Con el Oficial de personal. D. Con el Oficial de habilitadura. (b) El tronco debe ser lo suficientemente claro de manera que un alumno informado pueda dar la respuesta correcta a base del mismo Si estuviera escrito como parte de completamiento sin seleccin que hacer. 1. Malo: El tronco no indica claramente lo que se desea. X. La prueba del deslizamiento y exactitud en el indicador acimutal: A. Es efectuado por la tripulacin del tanque.
B. Es efectuada por armamento.

(c)

C.
D.

Es efectuada corrientes.

con

instrumentos
cuando

de

taller
est

No puede efectuarse montado.

el instrumento

154 DE 164

2. Mejorado: En el tronco se presenta especficamente quien efecta la prueba. X. La prueba de deslizamiento y exactitud en el indicador de acimut la efecta: A. La tripulacin del tanque. B. El mecnico de torre1 C. El mecnico del vehculo de oruga. D. El personal de taller de armamento. (c) La parte de prueba debe ser realista y prctica. No debe ser terica ni artificial. 1. Malo: Definicin terica, libresca. El soldado no usa sus conocimientos de esta manera. X. Una quemadura de tercer grado se define como aquella en que: A. Se forman ampollas en la piel. B. La piel ha sido destruida hasta una profundidad considerable, pero no completamente. C. La piel no ha sido destruida ni chamuscada. D. El tejido muscular ha sido lesionado gravemente. 2. Mejor. Un problema prctico. En esta parte de prueba se pide al soldado que haga algo y el usa sus conocimientos. X. Un soldado resulta quemado por una partcula de fsforo blanco. Al tratar su quemadura, debe primero: A. Aplicar una venda del estuche de primeros auxilios. B. Pintar con yodo el rea quemada C. Mete en agua la parte quemada. D. Aplicar una cara de bicarbonato de Sodio. (d) La parte de prueba debo tratar de un aspecto importante y til del trabajo. No debe ocuparse de trivialidades ni informacin intil. 1.Malo: Raramente usado por el soldado. No es un aspecto til de su tarea. X. Un mapa con una escala de 1:25.000 es: A. Un mapa en gran escala. B. Un mapa en pequea escala. C. Un mapa de escala media. D. Un mapa de escala medio grande. 2. Mejor: Un requerimiento para que el soldado use la escala de mapas.

155 DE 164

La distancia en metros entre el punto A (5980 1869) y el punto B (59631960) en su mapa es de: A. 920 B. 960 C. 1.000 D. 1.040 (e) La parte de prueba debe presentar un problema que exija conocimientos de la tarea o de la instruccin. En esta prueba no deben incluirse preguntas que puedan ser contestadas a base de inteligencia o de conocimientos generales solamente. 1. Malo: Exige slo inteligencia ordinaria. X. Cul es la ventaja principal de la marcha de noche? A. La vista se fatiga menos. B. Los individuos pueden recorrer ms sin alimentos. C. Es menos probable que el enemigo pueda descubrir les movimientos de tropas. D. Las tropas pueden moverse ms rpidamente. 2. Mejor: Se exige aplicacin especifica de conocimientos. X. En patrulla nocturna Ud. es sorprendido por la luz de una bengala lanzada desde un avin enemigo. Lo mejor que Ud. puede hacer es: A. Correr hacia el abrigo ms cercano. B. Tirarse al suelo C. Permanecer inmvil donde este. D. Disparar contra el avin. (f) Cada parte de prueba debe ser un problema independiente y no debe revelar la respuesta a ninguna otra parte de prueba. Las dos partes de pruebas siguientes, por ejemplo, no son independientes, una da la respuesta de la otra. X. Cuando se desea saber que puntuacin de prueba dividir un grupo exactamente en dos, qu medida de tendencia central debe usarse?. A. El promedio aritmtico. B. La mediana. C. El mdulo. D. El promedio geomtrico. X. La mediana es una medida de: A. Tendencia central. B. Oblicuidad. C. Dispersin.

X.

156 DE 164

D. (g) El

Curtosis. problema debe contener solamente material

pertinente a su solucin (a menos que la solucin de lo que es pertinente sea parte del problema). La parte subrayada del ejemplo que sigue no es esencial para la solucin del requerimiento. X. Ud. es jefe de pelotn de tanques, operando como parte de un equipo de compaa que participa en una explotacin en que los elementos blindados atacan objetivos en la retaguardia profunda del enermigo. Ud. pondra su pelotn en formacin de lnea si quisiera: A. Tener una formacin ms fcil de controlar que la formacin de cua. B. Tener buenos fuegos al frente y los flancos. C. Tener fuego mximo al frente y a la retaguardia. D. Proporcionar un esfuerzo sostenido. (h) No incluya u selecciones obviamente que sean triviales, no plausibles errada. Los diversores

(respuestas erradas) deben ser respuestas plausibles que representen errores comunes y malos conceptos. 1. Malo: Diversores ridculos. X. Una calificacin importante del conductor de camiones es que tenga: a. Conocimientos de la historia del transporte. b. Amigos en el centro comn de vehculos de motor. c. Licencia para guiar un camin.. d. Una buena voz para hablar. 2. Mejor: Respuestas erradas plausibles X. Una calificacin importante del conductor de camiones es que: A. No tenga accidentes registrados. B. No tenga deficiencias fsicas. C. Tenga licencia para conducir camiones D. Tenga visin 20/20 sin lentes. (i) La mejor respuesta no debe dejarse al descubierto con detalles no pertinentes Evite dar claves a las respuestas correctas. Los ejemplos siguientes son

157 DE 164

fcilmente contestados leyendo solamente, a causa de las claves escritas en cada parte de prueba. 1. Uso impropio de los artculos un, una, el, la, en el tronco: X. En un mapa militar, un sendero se muestra con: A. Una lnea quebrada sola. B. Dos lneas quebradas paralelas. C. Puntos y rayas. D. Dos lneas paralelas slidas. 2. Elementos comunes: Esta parte de prueba revela la respuesta correcta: X. El multiplicador es trmino usado en: A. Multiplicacin. B. Divisin, C. Adicin. D. Substraccin. 3. Las selecciones deben ser ms o menos del mismo tamao. Una selecci6n ms larga y completa usualmente es la correcta. X. El enemigo est bombardeando su posicin en preparacin de un ataque. Qu debe hacer su escuadra?. A. Retirarse. B. Atacar. C. Disparar rpidamente. D. Refugiarse en posiciones previamente preparadas. 4. Las selecciones deben tener construccin gramatical paralela. (a) Ejemplo de una falta de construccin paralela de las selecciones. X. Ud. es Jefe de Pelotn y comanda el pelotn de tanques adelantado, que acta como vanguardia. Ud. acaba de hacer contacto con una fuerza enemiga. Qu es lo primero que Ud. debe hacer?. A. Dar parte de la situacin del enemigo a su comando superior. B. Desarrollar la situacin. C. Seleccionar un curse de accin que asegura el cumplimiento de su misin D. Desplegar inmediatamente su pelotn e informar a su Comandante.

158 DE 164

(b) Ejemplo de parte de prueba mejorada: Note que cada seleccin va paralela a las otras. X. Ud. es jefe de pelotn y comanda el pelotn de tanques delantero, se acta como vanguardia. Ud. acaba de hacer contacto con una fuerza enemiga. Lo primero que Ud. debe hacer es: A. Dar parte de la situacin del enemigo a su comando superior.
B. Desarrollar la situacin de manera de determinar los efectivos, dispositivos, etc., dcl enemigo.

(j)

(k)

Seleccionar un curso de accin que sea apropiado y que asegure el cumplimiento de su misin. D. Desplegar el pelotn inmediatamente e informar a su comandante. Cuando se usa una parte de prueba negativa, debe darse nfasis a la palabra o frase negativa. Las partes de prueba negativas deben tambin verificarse para asegurarse de no emplear un doble negativo. Cuando se usa un negativo en el tronco, no debe aparecer un negativo en las alternativas. X. Cul de los siguientes NO es un ejemplo de mquina simple? A. Cua. B. Palanca de hierro. C. Polea. D. Escuadra de carpintero. Las selecciones numrica o lgicamente relacionadas en una secuencia deben colocarse en el orden adecuado: X. Ud. est disparando la ametralladora coaxial calibre 7,62 mm. contra un blanco terrestre. De qu duracin deben ser las rfagas que dispara?. A. De 5 a 10 tiros. B. De 10 a 20 tiros. C. De 20 a 25 tiros. D. Continuas. No use espacios en blanco en el tronco. Coloque las selecciones al final de la declaracin. Esto ayuda a la continuidad de la lectura y es menos confuso para el alumno. 1. Malo: X. La

C.

(l)

(s)

bandera

(s)

___________

deben

159 DE 164

2.

desplegarse cuando ocurra un fallo del tiro en su tanque. A. Rojas y naranja. B. Verde y naranja. C. Naranja. D. Rojo y verde Mejor: X. Un fallo de tiro acaba de ocurrir en su tanque. Qu bandera (s) debe (n) desplegarse?. A. Rojo y naranja. B. Verde y naranja. C. Naranja. D. Rojo y verde

(m) Ponga palabras o frases que sean comunes a todas las alternativas del tronco. Malo: Las palabras subrayadas han debido ser incluidas en el tronco. X. El acercamiento controlado desde tierra est destinado a: A. Dirigir las aeronaves operaciones terrestres. B. Dirigir las aeronaves para coger altura. c. Dirigir 1as aeronaves para despegar. D. Dirigir las aeronaves para vuelo de formacin. (n) No de diferentes pesos a las mismas partos de prueba en la misma seccin de la prueba. Si se desea ms peso para un objetivo determinado, incluya ms partes de prueba en l. o) Incluya al menos 4 pero no ms de 5 alternativas o posibles respuestas (p) Cuando varias partes de prueba tengan las mismas alternativas? tomo en consideracin usar una parte de prueba aparejadora, (q) No use palabras absolutas tales como todos, ninguno, b. nunca, siempre. Partes de prueba del tipo cierto y falso Las partes de prueba del tipo cierto y falso consisten de una simple declaracin que los alumnos deben identificar como cierta o falsa. (1) Ejemplos.

160 DE 164

INSTRUCCIONES: Ms adelante se encuentran varias declaraciones, algunas ciertas y otras son falsas. Si cualquier parte de una declaracin os falsa, toda la declaracin es falsa. Haga su decisin respecto a cada declaracin y marque el espacio apropiado en la hoja de respuestas Como ejemplo se contesta la primera parte de la prueba La puntuacin para cada parte de prueba es 1. X. La ventaja principal del uso del radio como medio de comunicacin es la reserva. Nota: La respuesta aparecera en la hoja de res puestas como sigue: C
//

(a). Los radios de FH pueden entrar en cadena con los radios de AM, Respuesta: C F //

(2) Caractersticas de la parte, de prueba del tipo cierto - falso (a) La parte de prueba del tipo cierto-falso puede usarse eficazmente como parte de prueba instruccional para despertar el inters e introducir puntos de discusin. (b) Puede ser representativamente eficaz de un amplio campo de la materia de enseanza. (c) Su puntuacin se hace fcil y objetivamente. de pensamiento que exija razonamiento, (e) Es difcil construir partes de prueba que sean completamente ciertas o falsas sin hacer obvias las respuestas correctas. (f) Es difcil eliminar la adivinanzas. (3) Puntos a observar en la construccin de una parte de prueba del tipo cierto falso. (a) Haga aproximadamente la mitad de las partes ciertas y la otra mitad falsa. (d) Puede hacerse un problema objetivo o un problema

161 DE 164

c.

(b) No haga las declaraciones ciertas consistentemente mas largas que las falsas, o viceversa. (c) Limite cada declaracin a una idea. o punto principal (d) Evite las declaraciones negativas y complicadas. (e) Haga aplicacin de las cosas aprendidas en tantas partes de prueba como sea posible (f) Evite palabras tales corro todos, ninguno, nunca y siempre. (g) Cuando sea posible, haga que el elemento decisivo aparezca al final de la declaracin, Partes de prueba aparejadas, El tipo aparejado de parte de incluye dos listas de columnas de cosas relacionadas, tales como palabras, frases, oraciones o smbolos. Se exige los alumnos aparear cada parte en una lista con la parte de la otra lista con la que est ms relacionada. (1) Ejemplos. INSTRUCCIONES. En la columna II ms adelante est una lista de smbolos de electricidad. En la columna I estn los nombres de algunos de ellos. Marque en el espacio apropiado en su hoja de respuestas la letra del smbolo en la columna II para cada cosa nombrada en la columna i. Use cada smbolo slo una vez. Los puntos para cada respuesta correcta son 2. La primera parte de prueba se contestara en la hoja de respuestas como se indica ms adelante, pues el smbolo para una batera es el de la letra H en la columna II.

HOJA DE RESPUESTAS
A B C D E F G H I J K L M N O

// // // // // // // // // // // // // // // COLUMNA I COLUMNA II Nombres Smbolos. X. Batera A. 1. Inductancia 2. Resistencia 3. Antena 4. Fusible 5. Conmutador SP B C D. E.. F. G. X

162 DE 164

H.

III

INSTRUCCIONES. Las formas de pruebas estn indicadas en la columna II. Algunos objetivos de adiestramiento estn indicados en la columna 1. Aparece cada objetivo de adiestramiento con la forma de prueba- que proporcionara la mejor evaluacin. Cada rengln de la columna II puede usarse ms de una vez.
COLUMNA I COLUMNA II

1. Orgullo de ser soldado. A. Oral. 2. Conocimiento de los smbolos B. Escrito en los mapas militares. 3. Para comprobar por muestreo si C. Ejecucin la clase ha comprendido un punto de enseanza que Ud. acaba de explicar. 4. Habilidad para tomar el tiempo D. Observacin. para un motor de gasolina. 5. Habilidad para reconocer las insignias de grado del Ejrcito. 6. Habilidad para resolver problemas usando la ley de Ohm, E = IR. 7. Respeto por los reglamentos de trfico. (2) Caractersticas de la parte de prueba del tiro apareado. (a) Este tipo de parte de prueba es especialmente valioso para probar la habilidad del alumno para reconocer relaciones y encontrar afinidades. (b) El ejercicio de apareamiento puede exigir que los alumnos apareen: 1. Trminos o palabras con sus definiciones. 2. Caractersticas, con las unidades mecnicas a que se aplican. 3. Preguntas cortas con sus respuestas. 4. Smbolos con sus nombres propios. 5. Frases descriptivas con otras frases. 6. Causas con efectos. 7. Principios con situaciones en que se aplican. 8. Partes o unidades mecnicas con sus nombres propios, o partes con las unidades a que pertenecen, (c) Puede obtener un gran nmero de respuestas en espacio pequeo con un juego de instrucciones.
163 DE 164

(d) Puede hacerse totalmente objetiva. (e) El alumno puede complementarla rpidamente, y su puntuacin es fcil. (f) Tiende a ser altamente confiable y discriminativa. (g) Corno las frases u oraciones deben necesariamente ser cortas, el ejercicio de apareamiento proporciona una pobre medida sobre una comprensin e interpretacin completas (h) Es generalmente inferior a la parte de prueba de selecciones mltiples al medir juicios y aplicaciones de cosas enseadas. (i) Es probable que contenga claves sobre la respuesta correcta; el instructor puede tener dificultad en eliminar tales claves, (3) Puntos a observar en la conduccin de partes de prueba de apareamiento, (a) Exigir a los alumnos que hagan al menos 5 y no ms de 12 respuestas al completar cada ejercicio de apareamiento.

164 DE 164