CONTANDO HISTRIAS NAS AULAS DE MATEMTICA: PRODUO/MOBILIZAO DE CONCEITOS NA PERSPECTIVA DA RESOLUO DE PROBLEMAS ANDRADE, Dbora de Oliveira USF-SP deboraandrade.mat@gmail.

l.com GRANDO, Regina Clia USF-SP regina.grando@saofrancisco.edu.br GT: Educao Matemtica / n.19 Agncia Financiadora: CAPES Introduo Esse trabalho se refere a um recorte da pesquisa de mestrado que buscou investigar as potencialidades pedaggicas das histrias virtuais do conceito (Moura, 1996) na perspectiva da resoluo de problemas nas aulas de matemtica. A pesquisa foi desenvolvida em uma abordagem qualitativa. Os sujeitos foram alunos de uma 2a srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica. A histria virtual foi adaptada pela pesquisadora que se posicionou como contadora da histria. A pesquisa teve como objetivos: (1) analisar em que medida a resoluo de situaesproblema propiciadas pela histria virtual do conceito possibilita a produo/mobilizao de conceitos matemticos; (2) investigar a produo do registro escrito e oral pelos alunos na resoluo dos problemas vivenciados em situao ldica de aprendizagem para compreender os sentidos e os significados que os alunos produzem a partir da histria para a matemtica em si e para o contexto no qual a situaoproblema se insere. A documentao da pesquisa foi composta por: histria virtual do conceito, dirio de campo da pesquisadora e entrevistas com alunos. As entrevistas com alguns alunos se fizeram necessrias para elucidar os registros textuais e/ou pictricos, bem como a produo de novos sentidos para a resoluo dos problemas. A anlise foi realizada em uma perspectiva histrico-cultural da teoria da atividade (LEONTIEV, 1988a). O presente texto tem nfase no episdio em cena1 (ARAUJO, 2003): contao da histria O Negrinho do Pastoreio. Para tanto, destacamos cenas do momento de socializao do registro, em que cada aluno apresenta sua estratgia de resoluo do problema do personagem da histria para a classe. A socializao do registro da

Os episdios selecionados foram organizados em cenas que buscam destacar como foi se desenvolvendo o processo da resoluo do problema do personagem da histria virtual do conceito, em diferentes momentos, em um conjunto especficos de aes. Cada episdio contempla, igualmente, diferentes momentos da aplicao de cada histria (ARAUJO, 2003, p. 59).

2 estratgia da resoluo fez parte da dinmica de contao2 da histria. A professora/pesquisadora durante aquele momento realizou as mediaes de maneira a levar os alunos a argumentarem suas estratgias e estas serem compartilhadas e validadas pela classe.

Contar histrias e a aprendizagem Matemtica Segundo Caf (2000), os contadores de histrias so importantes na atualidade, pela possibilidade de, em sua atuao, mediante a linguagem corporal, expressa pelo gesto e pela voz, restabelecer uma comunicao que traz enriquecimentos culturais, pois mobiliza a imaginao, o sentimento, a cognio e a criatividade (p. 3). Acreditamos que ser contador de histrias possibilitar ao ouvinte imaginar situaes no vivenciadas, relembrar momentos vividos, a possibilidade de levar o conhecimento da histria vivida e, tambm, da histria da humanidade. Nas aulas de matemtica representam um outro olhar para o aprender Matemtica com ludicidade, envolvimento, imaginao e criatividade. Ou ainda, possibilitar o conhecimento da matemtica cientfica e dos seus processos de produo, que se encontram to distantes das prticas escolares. Por essa razo, contar histrias nas aulas de matemtica requer intencionalidade, uma busca pela melhor histria, ou por uma histria diferente, que faa sentido ao aluno para que caracterize um momento nico. Entendemos que esse momento possa colocar o aluno em atividade (LEONTIEV, 1988a). Nesse sentido, o contar/ouvir histrias entendido como atividade, pois se relaciona s necessidades que impulsionam os motivos, levando os alunos ao objetivo de resolver o problema do personagem da histria, colocando diferentes operaes em movimento. O contexto da histria representa uma das condies concretas da atividade que determinaro as operaes vinculadas a cada ao (LIBNEO, 2004). Analisamos como cada sujeito diante da histria contada/ouvida colocou em movimento o sentido da palavra e dos objetos para a resoluo do problema do personagem. Entendemos que o significado de conhecimento histrico e social, e que o sentido pessoal e depende da experincia histrico-cultural de cada sujeito.

Entendemos por contao o ato de contar a histria para os alunos e toda a dinmica de desenvolvimento da atividade proposta para a resoluo de problemas do personagem da histria virtual do conceito.

3 Portanto, para evidenciar este sentido, discutiremos, a perspectiva de histria que usamos para a pesquisa. Uma possibilidade de investigao sobre o contar histrias na aula de matemtica da histria virtual do conceito. Moura e Lanner de Moura caracterizam a histria virtual por:
uma situao-problema vivida por algum personagem, dentro de uma histria. Esta, por sua vez, revela uma semelhana com algum problema vivido pela humanidade. A histria virtual , portanto, uma situao-problema que poderia ser vivida pela humanidade em algum momento. Por isso, ela virtual: como se fosse a situao real (1998, p. 14).

A histria virtual do conceito possibilita ao aluno a necessidade de primeiro compartilhar saberes com colegas e professores para depois apropriar-se como um saber individual. Por isso, ao propor a resoluo de um problema que tem por base uma lenda, mito ou outra histria qualquer, a criana atribui significados e/ou sentidos ao conceito matemtico tratado, sendo a resoluo compartilhada e negociada no grupo. Naquele momento, isso importante, pois na ao coletiva da turma as discusses suscitam relaes, conceitos e ideologias. Assim, segundo Moura e Lanner de Moura (1998, p. 14), a criana precisa perceber o valor da produo de solues coletivas de problemas, para que valorize o compartilhamento de saberes. A histria virtual do conceito tem esse papel coletivo valorizado, pois para a resoluo do problema, os conceitos apropriados por cada criana so mobilizados e colocados em movimento na busca da resoluo, isto , na interao que no tem o sentido de adaptao ao meio, mas de dilogo, de participao consciente, de possibilidade de interveno (SFORNI, 2003, p. 1). No momento da ao compartilhada, as crianas fazem uma apropriao particular, ou seja, (re)significam aquele contexto dentro de suas crenas e valores, e ento estes saberes compartilhados transformam-se em saber individual. A riqueza deste momento de interao, inicialmente em um grupo menor e depois na socializao da resoluo do problema para toda a classe reveladora da diversidade existente entre ambos, cada um dos elementos tem que se confrontar com as diferenas entre as suas respostas e as respostas do outro (CARVALHO, 2005, p. 17). A comunicao possibilita a resoluo do problema e o desenvolvimento do ato de justificar, conjecturar, argumentar, partilhar e negociar com os outros alunos, seja no

4 registro escrito e/ou pictrico e/ou no momento da socializao das idias e estratgias sobre a resoluo do problema. Os registros pictricos produzidos foram analisados na perspectiva histricocultural, entendida como a anlise no apenas do desenho como fase do desenvolvimento da criana, mas como uma representao daquilo que a criana sabe sobre os objetos (FONTANA; CRUZ, 1997). Assim, entendemos a importncia desta comunicao como potencialidade para a leitura e escrita. Segundo Santos (2005),
a linguagem escrita pode ser vista tanto como um instrumento para atribuir significados e permitir a apropriao de conceitos quanto uma ferramenta alternativa de dilogo, na qual o processo de avaliao e reflexo sobre a aprendizagem continuamente mobilizado (p. 128).

Nesse sentido,
a produo de textos nas aulas de matemtica cumpre um papel importante para a aprendizagem do aluno e favorece a avaliao dessa aprendizagem em processo. Organizar o trabalho em matemtica de modo a garantir a aproximao dessa rea do conhecimento e da lngua materna, alm de ser uma proposta interdisciplinar, favorece a valorizao de diferentes habilidades que compem a realidade complexa de qualquer classe (SMOLE, 2001, p. 29).

Esse ambiente proporciona o desenvolvimento do contedo; e, esse o objetivo maior do professor ao propor uma histria virtual. Segundo Moura e Lanner de Moura, na histria virtual do conceito, o contedo um dos elementos principais do ensino. O professor que o elege deve ter presente, porm, que ele um objetivo possvel de ser desenvolvido em situao escolar (1998, p. 15). O objetivo maior do professor ao contar a histria fazer com que o aluno aprenda os conceitos cientficos. Para Vygotsky, assim como a escrita foi determinante de rupturas e transformaes no homem, o domnio de conceitos cientficos tambm propicia tais transformaes, sendo o elemento novo, destas transformaes, possibilitado pela qualidade que a aprendizagem de generalizaes conceituais confere ao pensamento (SFORNI, 2003). Vygotsky faz uma diferenciao entre conceitos espontneos e conceitos cientficos. Os primeiros, so aqueles que se iniciam na esfera emprica e vo da coisa ao conceito e so formados no enfrentamento da criana com as coisas, no existe o ato de pensar sobre o conceito, no existe a explicao da razo do seu uso (SFORNI, 2004). J os conceitos cientficos
tm incio numa atividade mediada em relao ao objeto. Comeam na esfera do carter consciente e da intencionalidade e dirigem-se esfera da experincia pessoal e do concreto. O acesso ao conceito

5
cientfico ocorre via instruo; , portanto, um conhecimento que se adquire de forma desvinculada da experincia imediata, em momentos organizados com o fim explicito de ensinar e aprender. A relao da criana com o conceito cientfico mediada por outros conceitos elaborados anteriormente (SFORNI, 2004, p. 78-79).

Entende-se que a partir de uma histria virtual seja possvel uma mediao pedaggica que envolve o conhecimento cientfico o qual o aluno possa se apropriar, uma vez que as histrias vm carregadas de intencionalidade. Mas s isto no garante o bom aprendizado, o contexto da sala de aula na apropriao deste conhecimento, necessita ser especial, por isso a importncia do aluno ouvir a histria, pensar sobre a resoluo do problema, socializar a resoluo no ato coletivo da classe e representar novamente a sua soluo em um momento posterior. Consideramos a resoluo de problemas como arte que, segundo Kilpatrick e Stanic (1989), teve Polya (1956) como o seu grande representante. Acreditamos ser possvel relacionarmos as etapas da heurstica sobre resoluo de problemas apresentadas por Polya e o processo de contar histrias e resolver problemas dos personagens. Entendermos tais etapas como momentos importantes para o movimento de resoluo de problemas sem uma linearidade pr-definida. Assim, poderamos caracterizar com base nas etapas de Polya (1995): Compreender o problema: significa para o aluno se sentir desafiado a explor-lo, buscar estratgias de resoluo identificando os elementos que contribuiro para isso. No contar histrias a compreenso do problema est relacionada ao contexto da histria, possibilitando estabelecer conexes com conceitos j conhecidos colocados em movimento pelo aluno para compreender o problema, e, ao assumir o papel do personagem da histria, pelo faz-de-conta jogo simblico o aluno desafiado a resolv-lo. Estabelecimento de um plano: o caminho resoluo, e neste caminho feito o levantamento de estratgias para a resoluo do problema, podendo ser ou no validadas a princpio pelo aluno e, posteriormente, pelo grupo de alunos. Este caminho est ligado a problemas semelhantes j resolvidos, que possibilitam ao aluno variar, transformar e modificar o problema. O estabelecimento de um plano de resoluo do problema gerado pela histria aparece quando os alunos esto desenvolvendo as propostas para resolver o problema do

6 personagem da histria, em que o aluno est em grupo e os planos so colocados em discusso para ser validados pelo grupo (sentidos atribudos pelos alunos resoluo). Na execuo do plano: o aluno precisa estar convicto de que seu plano atingiu os objetivos, ou seja, deve examinar cada detalhe dele at no restar nenhuma dvida de que a resoluo do problema e esteja satisfeito com o plano aps sua execuo. A execuo do plano ao contar a histria acontece quando os alunos registram seu plano e socializam para toda a classe, ou mesmo com a validao do plano pelo grupo. Retrospecto/Avaliao: momento em que o aluno volta resoluo do problema analisando se seu resultado final concebvel, ou se existe outra possibilidade de resoluo, pensando ainda como a resoluo deste problema se relaciona com outros problemas e como isso pode ocorrer. Na socializao de cada grupo na classe ocorre o retrospecto no contar a histria. Neste momento, os alunos do grupo so questionados pela classe e seus argumentos quanto resoluo do problema so colocados em xeque, possibilitando a anlise da resoluo pelo grupo que elaborou e executou. A figura 1 apresenta uma sntese do quadro terico de anlise. O contar histrias na perspectiva das histrias virtuais do conceito possibilita ao aluno se envolver no enredo da histria e estar imerso em um universo de resoluo do problema, problema que do personagem, que envolve, intencionalmente, um conhecimento cientfico matemtico escolarizado e resolv-lo torna-se para o aluno uma necessidade, desencadeando aes e operaes. Assim, podemos caracterizar a resoluo deste problema como uma atividade. Estar em atividade mediada pelo pesquisador-professorcontador de histrias garante a comunicao de idias nas aulas de matemtica, tanto na linguagem corrente quanto na linguagem matemtica, expressas pictrica, oral e/ou textualmente. A comunicao das estratgias da resoluo do problema permite a anlise dos significados e sentidos atribudos pelos alunos palavra e aos objetos para a resoluo do problema.

Resoluo de problemas como arte

(Stanic; Kilpatric, 1989)

7 Atividade Principal
(Leontiev, 1988a)

Significados e Sentidos
(Leontiev, 1978; Ges; Cruz, 2006)

Contar Histrias: Histrias Virtuais

(Moura; Lanner de Moura, 1998)

Comunicao de idias nas aulas de matemtica

(Santos, 2005; Gobbi, 1997)

Conceito cientfico matemtico escolarizado

(Vygotsky, 1988; Sforni, 2004)

Figura 1: Os aspectos potencializadores do contar histrias nas aulas de matemtica.

Contao da histria O Negrinho do Pastoreio A histria do Negrinho do Pastoreio3 uma lenda na verso do Sul do Brasil que foi adaptada pela pesquisadora.
O Negrinho do Pastoreio era um menino negro que vivia em uma fazenda. Era empregado de um homem rude, que tinha um filho muito cargoso, como uma mosca. Todas as madrugadas o Negrinho galopeava, e depois conduzia os animais ao pasto. tarde sofria os maus tratos do filho do fazendeiro, que o judiava e ria. Um dia o Negrinho do Pastoreio, ao levar os animais ao pasto, percebeu que aumentava a quantidade de animais e dali algum tempo no saberia mais quantos animais deveria voltar para o curral. Mas o Negrinho do Pastoreio no sabia contar, no entanto, tinha certeza de que se algum animal no voltasse, ele seria castigado pelo fazendeiro. Ento, como poderamos ajudar o Negrinho do Pastoreio a encontrar uma forma de saber se todos os animais eram recolhidos para serem levados ao curral?

O objetivo maior do problema da histria era identificar se os alunos eram capazes de criar estratgias para o controle da variao de quantidades, sendo possvel estabelecer a correspondncia um-a-um. Moura e Lanner de Moura (1998) consideram como o objetivo maior de uma atividade de ensino o conhecimento matemtico produzido/mobilizado naquela atividade, reconhecendo, tambm, outros objetivos
3

Disponvel em: <http:www.ifolclore.com.br>. Acesso em 28.maio.2005.

8 envolvidos, como, aspectos sociais e afetivos. Alm disso, entende-se que o controle de variao de quantidades uma estratgia produzida pela criana semelhante estratgia experimentada pelo homem historicamente. Cenrio: Uma sala de 2 srie do Ensino Fundamental com quarenta e quatro alunos freqentes com idades entre 8 e 10 anos, no perodo matutino; que segundo a professora da classe, era uma sala heterognea em relao aos nveis de aprendizagem e tambm quanto s suas histrias de vida. Porm, esses aspectos pouco interferiam nas relaes interpessoais dos alunos, fazendo com que lidassem muito bem com as diferenas no grupo. A classe estava habituada a trabalhar com histrias, uma vez que esta atividade era uma prtica da professora. Nesse sentido, podemos dizer que esse aspecto facilitou a aceitao e mobilizao dos alunos. O primeiro momento da contao, contar/ouvir a histria, resoluo do problema nos grupos e socializao das estratgias de cada aluno para a classe, durou cerca de 3 horas. A pesquisadora retornou, em outro dia , para solicitar aos alunos o segundo registro, em grupo. Cenas dos registros e Anlise

Figura 2: primeiro registro do aluno W.

Na figura 2, o aluno registra um Negrinho super heri e urbano. Esta representao foi nica dos quarenta e quatro registros. Este Negrinho urbano e super heri era o prprio aluno, no dia da aplicao, visto que esse estava utilizando um bon

9 e se colocou no lugar do Negrinho do Pastoreio. O colocar-se no lugar do personagem da histria que tem o problema para ser resolvido estar em atividade; o aluno assume o papel do personagem da histria e tem um motivo que o impulsiona a resolver o problema desse personagem. Esse aspecto, segundo Leontiev (1988b), contribui para o desenvolvimento psquico da criana de um nvel para outro mais elevado de desenvolvimento. No mesmo registro, identificamos outros elementos acrescentados, como a rosa dos ventos que havia sido trabalhada pela professora da classe dias antes da pesquisa. A questo : esse elemento seria importante para a anlise da resoluo pelo aluno ou seria somente um elemento simblico sem significado para o problema? Ao discutir o registro com a professora da classe, ela comenta que nas ltimas aulas de Geografia, estava sendo discutido sobre localizao e a utilidade da rosa dos ventos. O aluno, durante a socializao, justificou a necessidade de existir uma rosa dos ventos na fazenda onde o Negrinho morava, uma vez que existia a necessidade de localizao espacial. Assim, pudemos observar que nem todos os elementos acrescentados ao registro foram determinantes para a resoluo do problema proposto, entretanto evidenciam como conhecimentos escolarizados tornaram-se significativos e puderam ser apropriados pelo aluno para o contexto da histria apresentada. Em outros registros de alunos tambm identificamos elementos acrescidos:

Figura 3: primeiro registro da aluna M.

A figura 3 traz o elemento escola. Qual o papel da escola para este aluno? E para os demais alunos da classe?

10 A escola, mesmo com todos os problemas socialmente discutidos e amplamente denunciados, ainda considerada por vrios alunos, como a nica possibilidade de ajudar o Negrinho do Pastoreio, como pudemos identificar na fala de um dos alunos:

Leva o Negrinho para a escola, a ele aprende a contar... Esta escola coloca tudo em ordem (aluno Lucas4, durante a socializao).

A escola que coloca tudo em ordem a escola onde os prprios alunos estudam. A disposio das classes, assim como, da diretoria traz tona o modelo de escola desse aluno. Identifica-se a valorizao dos alunos quanto esta instituio. Para eles, a escola cumpre o papel de ensinar um conhecimento cientfico, usado cotidianamente pelos sujeitos e para eles, provavelmente, a nica maneira de ensinar algum a contar. As intervenes, naquele momento, tinham o objetivo de lev-los (alunos) a pensar se era possvel ajudar daquela maneira, levando o Negrinho para a escola, e envolver o restante da classe na reflexo proposta quele aluno. Alm da escola os alunos reconhecem outras instituies como possibilitadoras de aprendizagem para contar.

Figura 4: primeiro registro do aluno A.

Figura 5: primeiro registro do aluno AP.

Nas figuras 4 e 5 o elemento acrescentado de carter religioso, a igreja e o anjo da guarda do Negrinho.
4

O nome dos alunos citados fictcio.

11 A cidade onde est localizada a escola pblica, local da pesquisa, tem como caracterstica marcante, o excesso de igrejas. Estas se classificam na maioria como igrejas evanglicas. Vrias garagens residenciais so alugadas para o funcionamento das mesmas e representa o ponto de encontro de muitas famlias no final de semana, um dos poucos lugares que elas tm para visitar. Esses registros nos do indcios de como alunos atribuem sentidos a questo religiosa quando vo resolver o problema. Hoje as igrejas tm o papel social de resolver problemas bsicos e essenciais para as famlias, tais como: entregar cesta bsica, doar roupas usadas. Esses problemas poderiam ser redimensionados; se as famlias, particularmente, as pessoas provedoras, tivessem condies de trabalho, um direito bsico, mas isso no ocorre. Tm-se muitas famlias com pessoas desempregadas por uma srie de fatores, tais como: transporte, (des)qualificao profissional, falta ou pouco estudo, etc. A igreja deixou de ser s um instrumento de resoluo de problemas impossveis, tidos como milagres, e passou, tambm, a resolver problemas cotidianos, inclusive, o da escola. Logo, os alunos ao estarem diante do problema do Negrinho que no sabia contar e demoraria muito para aprender indo escola, sentiram necessidade da ajuda religiosa. Identificamos esse aspecto a partir das falas dos alunos durante a socializao de estratgias: Leva o Negrinho para a Igreja, Jesus o ajuda a contar (Lucas). Uma aluna, ao justificar porque a igreja era melhor que a escola para ajudar o Negrinho a contar, manifesta-se: Vamos orar pelo Negrinho, Pr (Marilene). Os colegas no estranhavam estas colocaes e at contribuam com outras falas. Boa idia, leva ele para a minha igreja. O pastor de l ajuda todo mundo! (Pedro). De maneira geral, surpreendeu-nos as diferentes maneiras de resoluo, principalmente porque em muitas delas a proposta era ensinar o Negrinho do Pastoreio a contar, mandando-o para a escola ou pedindo ajuda a Deus, mandando-o para a igreja. Alm desses elementos acrescentados ao primeiro registro, notamos que no segundo registro os alunos se preocuparam em melhor descrever o contexto da fazenda para a resoluo do problema.

12

Figura 6: segundo registro da aluna M.

A figura 6 representa um registro produzido aps a socializao das estratgias. Neste registro, a aluna expressa qual foi a sua opo para controlar a quantidade de animais. Fez as marcas atravs de riscos no papel, controlando quantidades por uma marca. Nesse caso, a aluna deu movimento ao registro de uma maneira singular, utilizando um gnero textual prprio de gibis, ou seja, os bales, para expressar a fala do Negrinho. Essa fala seqencial, uma vez que expressa verbalmente a forma como o Negrinho realizou a correspondncia e resolveu o problema, admitindo at a possibilidade da sobra de uma marca referente a um animal faltando, ou que extrapolou a sua contagem. Alm disso, acrescentou um elevador na casa do dono da fazenda, como forma de mostrar riqueza. Portanto, tambm no segundo registro produzido pelos alunos, pudemos identificar elementos simblicos como forma de representao da histria. A pesquisadora anotou na folha de cada aluno o significado que a criana atribua aos elementos presentes no desenho, apropriando-se de uma prtica bastante utilizada pelas educadoras de infncia e que so, muitas vezes, abandonadas nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Provavelmente esse abandono acontea, pois o professor dessas sries deixa de reconhecer o desenho como um possvel registro de resoluo, uma vez que a criana passa a dispor do registro escrito, em lngua materna e/ou linguagem matemtica (algoritmos).

13 Essas anlises foram possveis, porque houve um posicionamento da pesquisadora quanto valorizao da comunicao de idias para a resoluo do problema da histria. Essa comunicao foi o momento de interao dos alunos da classe. Aconteceu tanto no registro textual/pictrico quanto no oral. Alm disso, possibilitou o desenvolvimento do ato de justificar, levantar hipteses, argumentar, partilhar e negociar as estratgias sobre a resoluo do problema. Atravs do registro pictrico a seguir, foi possvel analisar a importncia da expresso corporal da contadora de histria e como esta influencia esse registro.

Figura 7: primeiro registro do aluno R.

Na figura 7 encontramos uma grande quantidade de animais da fazenda. O aluno declarou ao contar a histria, que a contadora utilizou muitas vezes a palavra muitos e em cada uma dessas vezes abria os braos para representar uma grande quantidade. Ento, esta caracterstica no registro reflete a fala da contadora de histria exaltando a palavra muitos inmeras vezes quando conta a histria. a apropriao dos alunos com relao a uma palavra. Para a contadora, inicialmente, pode parecer insignificante a repetio da palavra muitos, mas nos registros esta palavra pde ser ressaltada.

14

Figura 8: primeiro registro da aluna A.

Na figura 8, o Negrinho do Pastoreio est de braos abertos. Em vrios outros registros esta maneira de representar o Negrinho se repetiu. Conversando com os alunos que representaram o Negrinho desta maneira, sobre os motivos, os mesmos disseram, na contao da histria, a contadora ficava mexendo os braos o tempo todo. Inferimos nesta situao a ocorrncia do fenmeno denominado por Leontiev (1988b) de obscurecer o real, ou seja, os alunos viam na contadora de histrias, a professora/pesquisadora com suas caractersticas fsicas, mas ao obscurecer o real, eles passaram a v-la como o Negrinho do Pastoreio, possibilitando a representao dele com os braos abertos como a contadora de histrias. Ressaltamos a importncia pedaggica da expressividade corporal do professor, contribuindo para a produo/mobilizao de conceitos. Os braos abertos possibilitaram a imaginao de uma grande quantidade. Essa expressividade, inclusive, contribuiu para a resoluo do problema, uma vez que possibilitou um desafio de contagem envolvido alm do senso numrico. De acordo com Chauteau (1987), o adulto, apesar do seu tamanho aparece como um igual para a criana. Se, por um lado a criana pequena acredita ser capaz de fazer tudo, por outro, no existe ainda o abismo os separando dos adultos. O apelo do mais velho para ela como o apelo dum igual. Portanto, para um educador no basta ser sensvel e interveniente. necessrio poder tambm preencher a tripla funo de animador, participante e observador. Entendemos que o contador de histrias, tambm possui essas funes e utiliza as expresses corporais como forma de potencializar a

15 compreenso do enredo da histria. Esta observao evidencia uma das maneiras de comunicao nas aulas de matemtica, a expresso corporal, que, geralmente, no valorizada pelo professor, porm pode apontar como o aluno desenvolve outras maneiras de se relacionar com a matemtica. Aps a socializao das vrias resolues, pudemos ter indcios de que os alunos chegaram a diferentes maneiras de controlar a variao da quantidade de animais. Ao observar os registros produzidos pelos alunos, identificamos a necessidade de um retorno quela turma, com o objetivo de promover um segundo momento para o registro; um registro aps toda a socializao. Este encontro ocorreu depois de quinze. Os alunos se recordavam de tudo o que havia sido discutido. Ento, solicitei o registro individual para analisar como ficaria a resoluo do problema aps a socializao. Esta interveno junto aos alunos durou cerca de 2 horas.

Podia pegar um monte de tinta, uma de cada vez e pintar um pouquinho de cada vez. E a pondo para ele no perder e ele ia saber. A ele no apanha muito e nem pouco.

Figura 9: primeiro registro da aluna C.

Na figura 9 temos a resoluo do problema do controle de variao de quantidades atravs das marcas com tinta, que uma prtica semelhante s marcas feitas nos animais pelos criadores. Mesmo depois da socializao das diferentes maneiras de controle de variao de quantidades o aluno Ricardo (figura 10) continua a valorizar esta forma de controle.

16

Figura 10: segundo registro do aluno R.

Analisando os dois registros, percebemos como aps a socializao os alunos se apropriaram das resolues compartilhadas e fizeram representaes pictricas que evidenciavam o controle de variao de quantidades usando smbolos numricos e relacionando a quantidade de animais quantidade de gravetos e/ou pedras. Isso d indcios de que essa aprendizagem se tornou significativa, desenvolvendo-se do geral para o particular. O momento da socializao possibilitou intervenes da professora/pesquisadora e da prpria professora da classe no sentido de contribuir para a validao pela classe das diferentes estratgias apresentadas pelos alunos. O que pudemos observar no 2 registro foi que houve uma evoluo no sentido de aprimorar estratgias e registros. Assim, os alunos se apropriam dos elementos valorizados por outros colegas e acrescentaram outros elementos que no haviam considerado anteriormente, considerando-se um outro ponto de vista sobre o mesmo problema.

17

Figura 11: Primeiro registro do aluno P.

Figura 12: Segundo registro do aluno P.

Na figura 11, ele registra muitos animais e os smbolos numricos, representando uma grande quantidade de animais sem, necessariamente, desenh-los. Entretanto o registro no evidencia como controlar tais quantidades. Na figura 12, o aluno traz o controle de variao de quantidades atravs das pedrinhas, ou seja, para cada animal uma pedrinha, observando o movimento dado pelo aluno s pedrinhas no cho e uma na mo do Negrinho. Na figura 11, o aluno ocupa toda a folha para o registro, mas na figura 12, no ocupa nem a metade da folha e desenha os animais em perspectiva, um conceito pouco, ou quase nunca, tratado pela escola. O aluno se apropria de tal maneira do conhecimento cientfico, elaborando seu registro de maneira a evidenciar, aquilo que ele sabe do objeto. Este saber individual, mas foi construdo socialmente (FONTANA; CRUZ, 1997).

Consideraes A anlise deste episdio possibilitou evidenciar que esta histria virtual do conceito foi potencializadora dos seguintes aspectos: a resoluo de problemas nas sries iniciais do Ensino Fundamental, a comunicao de idias nas aulas de matemtica, o registro textual e/ou pictrico de diferentes estratgias, a produo e/ou mobilizao de conceitos matemticos, compartilhamento de significados e sentidos atribudos do coletivo para o individual e desenvolveu nos alunos a necessidade de se colocarem em movimento do fazer matemtico.

18 Uma das potencialidades do contar histrias nas aulas de matemtica no est no melhor contador de histria, mas em todo o movimento intencional do professor, desde a criao e/ou adaptao da histria at, o mais importante, possibilitar a discusso das diferentes estratgias desenvolvidas pelos alunos de diferentes sries. Dessa forma, entendemos que foi possvel colocar os alunos no movimento de atividade e resoluo de problemas. Pode-se dizer que as necessidades impulsionaram os motivos, levando os alunos ao objetivo de resolver o problema do personagem da histria, colocando diferentes operaes em movimento. Os contextos das histrias foram as condies concretas da atividade que determinaram as operaes vinculadas a cada ao. Envolver os alunos dependeu de uma intencional dinmica de aula envolta de respeito aos principais personagens desta pesquisa, os alunos. nesse momento que podemos evidenciar como a perspectiva da resoluo do problema como arte se caracteriza pela busca do fazer matemtico. A resoluo do problema do personagem da histria possibilitou, tambm, a formulao de novos problemas, como na histria do Negrinho, os alunos passaram a levantar novos questionamentos, tais como: Quantos anos o Negrinho tinha? Qual o tamanho do curral? Quantos e quais animais deveriam registrar? Notamos que, na histria que envolvia diretamente conceitos matemticos, como o Negrinho do Pastoreio foi possvel mobilizar e produzir sentidos e significados quanto matemtica em si e ao contexto no qual a histria se inseria. Entendemos que esses aspectos no esto desvinculados, mas possibilitam um redimensionamento quanto ao processo de ensino e aprendizagem da matemtica, uma vez que a matemtica no pode e no deve ser alheia aos problemas dos alunos, necessrio faz-los pensar sobre esses em uma perspectiva matemtica, com o objetivo de atribuir um sentido pessoal significao social da resoluo de problemas na escola. A comunicao de idias observadas a partir dos registros pictricos e/ou textuais traz muito do que os alunos esto vivendo na escola e como a concebem. Os registros so permeados pela aprendizagem escrita e pela valorizao do papel da escola na vida destes alunos. Para muitos deles, a escola mais do que ambiente de aprendizagem, o lugar que organiza sua vida, que alimenta e possibilita uma melhor condio de socializao. A dinmica de desenvolvimento das aulas com o contar histrias contribuiu para os alunos, durante a socializao, mobilizar conhecimentos de outras reas e refletir

19 sobre suas estratgias. O aspecto da interdisciplinaridade, to relegado nas aulas de matemtica, esteve presente durante a aplicao da histria virtual do conceito. Evidenciou-se que as aulas de matemtica nesta perspectiva desencadeiam outros conhecimentos cientficos que podem e devem ser estudados na escola. Nas vrias situaes analisadas foi possvel observar como o desencadeamento de uma histria virtual do conceito, na perspectiva da resoluo de problemas em matemtica, mediada pela ao da professora/pesquisadora, em um ambiente de contar histrias para alunos da Educao Bsica, propiciou a emergncia de vrias estratgias de resoluo que transcenderam a mobilizao/produo de conceitos matemticos, abordando inclusive aspectos relativos s crenas, valores e ideologias presentes em cada resoluo. Esse estudo fez-nos inferir que a resoluo de problemas uma prtica emancipadora, tanto para o aluno quanto para o professor, visto que desenvolve uma ao reflexiva e investigativa diante dos problemas dados/elaborados a partir das histrias virtuais nas relaes de ensino. Esta ao reflecte-se em dar poder aos alunos na classe, primeiro epistemologicamente, e em ltima anlise, social e politicamente, atravs de uma conscincia crtica do papel da matemtica na sociedade (ERNEST, 1998, p. 38). Referncias Bibliogrficas ARAUJO, Elaine Sampaio. Da formao e do formar-se: atividade de aprendizagem docente em uma escola pblica. 2003, 175p.. Dissertao (Doutorado em Didtica) Universidade de So Paulo, So Paulo. CAF, ngela Barcellos. Dos Contadores de histrias e das histrias dos contadores. 2000, 104 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao Fsica, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. CHATEAU, Jean. O jogo e a criana. Traduo: Guido de Almeida. So Paulo: Summus, 1987. (Novas buscas em educao; v. 29) CLOT, Yves. Vygotski: para alm da Psicologia Cognitiva. Revista Pr-Posies. Vol. 17, n 2 (50). UNICAMP: Faculdade de Educao, maio/ago, 2006, p. 19-30. CARVALHO, Carolina. Comunicaes e interaces sociais nas salas de Matemtica. In: NACARATO, Adair Mendes; LOPES, Celi Espasandin, (Orgs.). Escritas e Leituras na Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005, p. 15-34.

20 ERNEST, Paul. Investigaes, resoluo de problemas e pedagogia. In: ABRANTES, Paulo; LEAL, Leonor da Cunha; PONTE, Joo Pedro (Orgs.). Investigar para aprender matemtica. Lisboa, 1998, p. 25-48. FONTANA, Roseli; CRUZ, Maria Nazar da. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1994. (Coleo formao de educador) GOBBI, Mrcia. Lpis vermelho de mulherzinha: desenho infantil, relaes de gnero e educao infantil. 1997, 145 p. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. GES, Maria Ceclia R. de; CRUZ, Maria Nazar da. Sentido, significado e conceito: notas sobre as contribuies de Lev Vigotski. Pro-posies. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. Campinas, SP, v. 17, n 2 (50), maio/agosto, 2006, p. 31-45. LEONTIEV, Alxis. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Tradutora: Maria da Penha Vilalobos. So Paulo: cone, 1988a, p. 59-83. ______. Os Princpios Psicolgicos da Brincadeira Escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Tradutora: Maria da Penha Vilalobos. So Paulo: cone, 1988b, p. 119-142. LIBNEO, Jos Carlos. A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria Histrico-cultural da Atividade e a contribuio de VasiliDavydov. Revista Brasileira de Educao. Universidade Catlica de Gois. n 27 Set/Out/Nov/Dez, 2004, p. 05-24. ______, Manoel Oriosvaldo de. Controle de Variao de quantidades: atividades de ensino. So Paulo: FEUSP, 1996. MOURA, Manoel Oriosvaldo de; LANNER de MOURA, Anna Regina;. Escola: Um Espao Cultural. Matemtica na Educao Infantil: Conhecer, (re)criar - Um modo de lidar com as dimenses do mundo. So Paulo: Diadema/SECEL, 1998. POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do mtodo matemtico. Traduo e Adaptao Heitor Lisboa de Arajo.Rio de Janeiro: Intercincia, 1995. SANTOS, Sandra Augusta. Exploraes da linguagem escrita nas aulas de Matemtica. In: NACARATO, Adair Mendes; LOPES, Celi Espasandin (Orgs.). Escritas e Leituras na Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005, p. 127-141. SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem conceitual e organizao do ensino: contribuies da Teoria da Atividade. Texto apresentado na 26 Reunio ANPED, GT 13 Educao Fundamental, 2003. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/26/trabalhos/martasuelidefariasforni.rtf>: Acessado em: 12 de setembro 2006. ______. Aprendizagem conceitual e organizao de ensino: contribuies da teoria da atividade. Araraquara: JM Editora, 2004.

21 SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez (Orgs.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001. STANIC, George M. A.; KILPATRICK, Jeremy. Perspectivas histricas da resoluo de problemas no currculo de matemtica. In: CHARLES, R. I.; SILVER, E. A. (Org.). Teaching and assessment of mathematical problem solving. RESTon, VA: NCTM e Lawrence Erlbaum, 1989. Traduzido pela Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa em 1993/1994. VIGOTSKI, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Tradutora: Maria da Penha Vilalobos. So Paulo: cone, 1988, p. 103-117.