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SOBRE LA RELACIN ENTRE LA HISTORIA Y LA EDUCACIN MATEMTICA. ALGUNOS APUNTES COMO (PRE)TEXTO. Juan E. Npoles Valds UNNE-FaCENA Av. Libertad 5450 (3400) Corrientes jnapoles@exa.unne.edu.ar Universidad Tecnolgica Nacional French 414 (3500) Resistencia, Chaco jnapoles@frre.utn.edu.ar

RESUMEN En esta Conferencia presentamos la posible utilizacin educativa de la Historia de la Matemtica y su papel unificador dentro de la Educacin Matemtica, apoyndonos en varios ejemplos que son comentados y donde se muestra la vinculacin de sta con variadas ramas de la Matemtica y la Filosofa y Epistemologa de la misma. Algunas recomendaciones se aaden al final del trabajo. ABSTRACT In this Lecture we present the possible didactic use of the History of the Mathematics and his role unifier inside the Mathematical Education, resting on several examples that are commented and where the link of this one appears with varied branches of the Mathematics and the Philosophy and Epistemology of the same one. Some recommendations are added at the end of the work. Learning is both cognitive and affective. So, too, are the mathematics problems of the history F. Swetz1 0. Introduccin. Quin puede dudar que las Matemticas es uno de los esfuerzos humanos ms duraderos; son parte de nuestra herencia cultural; es una rea muy til, bella y prspera. En su Discurso Presidencial en la British Association for the Advancement of Science in 1897, Andrew Russ Forsyth (1858-1942) dijo Las Matemticas son una de las ciencias ms viejas; tambin es una de los ms activas; ya que su fuerza es el vigor de la juventud perpetua2, esta cuestin seala un hecho peculiar de las Matemticas, el pasado, el presente y el futuro estn ntimamente ligados y esto, por supuesto, se traslada a la enseanza de la misma. Durante muchos aos, variados autores en diferentes latitudes han escrito sobre el importante rol jugado por la Historia en la Educacin Matemtica. Por ejemplo, Fauvel (1991) nos ofrece una serie de razones por las que debemos usar la historia en la Educacin Matemtica: Helps to increase motivation for learning. Humanizes mathematics. Historical development helps to order the presentation of topics in the curriculum.
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Swetz, F. (1986)-Using problems from the history of mathematics in classrooms instructions, Mathematic Teachers 82(5), 370-377. Ver p. 376. 2 Ver Moritz (1993), Cap. VII.

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Showing pupils how concepts have developed helps their understanding. Changes pupils' perceptions of mathematics. Comparing ancient and modern establishes value of modern techniques. Helps to develop a multicultural approach. Provides opportunities for investigation. Past obstacles to development help to explain why today's pupils find algebra difficult. Pupils derive comfort from realizing that they are not the only ones with problems. Encourages quicker learners to look further. Helps to explain the role of mathematics in society. Makes mathematics less frightening. Exploring history helps to sustain your own interest and excitement. Provides opportunities for cross-curricular work with other teachers or subjects. Un cierto conocimiento de la Historia de la Matemtica, debera formar parte indispensable del bagaje de conocimientos del matemtico en general y del profesor de cualquier nivel, primario, secundario o superior, en particular. Y, en el caso de este ltimo, no slo con la intencin de que lo pueda utilizar como instrumento en su propia enseanza, sino primariamente porque la historia le puede proporcionar una visin verdaderamente humana de la Matemtica, de lo cual suele estar tambin el matemtico muy necesitado. La visin histrica transforma meros hechos y destrezas sin alma en porciones de conocimiento buscadas ansiosamente y en muchas ocasiones con genuina pasin por hombres de carne y hueso que se alegraron inmensamente cuando por primera vez dieron con ellas. Cuntos de esos teoremas, que en nuestros das de estudiantes nos han aparecido como verdades que salen de la oscuridad y se dirigen hacia la nada, han cambiado de aspecto para nosotros al adquirir un perfecto sentido dentro de la teora, despus de haberla estudiado ms a fondo, incluido su contexto histrico y biogrfico. La perspectiva histrica nos acerca a la Matemtica como ciencia humana, no endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz tambin de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes personalidades de los hombres que han ayudado a impulsarlas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones muy distintas. Desde el punto de vista del conocimiento ms profundo de la propia Matemtica la historia nos proporciona un cuadro en el que los elementos aparecen en su verdadera perspectiva, lo que redunda en un gran enriquecimiento tanto para el matemtico tcnico, como para el que ensea. Si cada porcin de conocimiento matemtico de nuestros libros de texto llevara escrito el nmero de un siglo al que se le pudiera asignar con alguna aproximacin, veramos saltar locamente los nmeros, a veces dentro de la misma pgina o del mismo prrafo. Conjuntos, nmeros naturales, sistemas de numeracin, nmeros racionales, reales, complejos,... decenas de siglos de distancia hacia atrs, hacia adelante, otra vez hacia atrs, vertiginosamente. No se trata de que tengamos que hacer conscientes a nuestros alumnos de tal circunstancia. El orden lgico no es necesariamente el orden histrico, ni tampoco el orden didctico coincide con ninguno de los dos. Pero el profesor debera saber cmo han ocurrido las cosas, para:

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comprender mejor las dificultades del hombre genrico, de la humanidad, en la elaboracin de las ideas Matemticas, y a travs de ello las de sus propios alumnos. entender mejor la ilacin de las ideas, de los motivos y variaciones de la sinfona Matemtica. utilizar este saber como una sana gua para su propia pedagoga. El conocimiento de la historia proporciona una visin dinmica de la evolucin de la Matemtica. Se puede barruntar la motivacin de las ideas y desarrollos en el inicio. Ah es donde se pueden buscar las ideas originales en toda su sencillez y originalidad, todava con su sentido de aventura, que muchas veces se hace desaparecer en los textos secundarios. Como dice muy acertadamente O. Toeplitz "Con respecto a todos los temas bsicos del clculo infinitesimal... teorema del valor medio, serie de Taylor,...nunca se suscita la cuestin Por qu as precisamente? o Cmo se lleg a ello? Y sin embargo todas estas cuestiones han tenido que ser en algn tiempo objetivos de una intensa bsqueda, respuestas a preguntas candentes...Si volviramos a los orgenes de estas ideas, perderan esa apariencia de muerte y de hechos disecados y volveran a tomar una vida fresca y pujante". Tal visin dinmica nos capacitara para muchas tareas interesantes en nuestro trabajo educativo: posibilidad de extrapolacin hacia el futuro. inmersin creativa en las dificultades del pasado. comprobacin de lo tortuoso de los caminos de la invencin, con la percepcin de la ambigedad, oscuridad, confusin inicial, a media luz, esculpiendo torsos inconclusos... Por otra parte el conocimiento de la Historia de la Matemtica y de la biografa de sus creadores ms importantes nos hace plenamente conscientes del carcter profundamente histrico, es decir, dependiente del momento y de las circunstancias sociales, ambientales, prejuicios del momento,... as como de los mutuos y fuertes impactos que la cultura en general, la filosofa, la Matemtica, la tecnologa, las diversas ciencias han ejercido unas sobre otras. Aspecto este ltimo del que los mismos matemticos enfrascados en su quehacer tcnico no suelen ser muy conscientes, por la forma misma en que la Matemtica suele ser presentada, como si fuera inmune a los avatares de la historia. Desafortunadamente, tanto para el estudiante que desea sumergirse en la investigacin Matemtica como para el que quiere dedicarse a sus aplicaciones o a la enseanza, la Historia de la Matemtica suele estar ms o menos ausente de la formacin universitaria en nuestros pases. A mi parecer sera extraordinariamente conveniente que las diversas materias que enseamos se beneficiaran de la visin histrica, como he dicho arriba, y que a todos nuestros estudiantes se les proporcionara siquiera un breve panorama global del desarrollo histrico de la ciencia que les va a ocupar toda su vida. Mientras llega una situacin razonable yo me atrevera a aconsejar: la lectura atenta de algunos de los numerosos y excelentes tratados de historia que van apareciendo en castellano (Boyer, Kline, Colette, GrattanGuinness...).

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acudir, para los temas del inters particular de cada uno, a las fuentes originales, especialmente de los clsicos. leer las biografas de los grandes matemticos, al menos en la forma sucinta en que aparecen en el Dictionary of Scientific Biography. El valor del conocimiento histrico no consiste en tener una batera de historietas y ancdotas curiosas para entretener a nuestros alumnos a fin de hacer un alto en el camino. La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender y hacer comprender una idea difcil del modo ms adecuado. Quien no tenga la ms mnima idea de las vueltas y revueltas que el pensamiento matemtico ha recorrido hasta dar, pongamos por caso, con la nocin rigurosamente formalizada del nmero complejo, se sentir tal vez justificado para introducir en su enseanza los nmeros complejos como "el conjunto de los pares de nmeros reales entre los cuales se establecen las siguientes operaciones...". Quien sepa que ni Euler ni Gauss, con ser quienes eran, llegaron a dar ese rigor a los nmeros complejos y que a pesar de ello pudieron hacer cosas maravillosas relacionadas con ellos, se preguntar muy seriamente acerca de la conveniencia de tratar de introducir los complejos en la estructura cristalizada antinatural y difcil de asimilar, que slo despus de varios siglos de trabajo llegaron a tener. Los diferentes mtodos del pensamiento matemtico, tales como la induccin, el pensamiento algebraico, la geometra analtica, el clculo infinitesimal, la topologa, la probabilidad,... han surgido en circunstancias histricas muy interesantes y muy peculiares, frecuentemente en la mente de pensadores muy singulares, cuyos mritos, no ya por justicia, sino por ejemplaridad, es muy til resaltar. La historia debera ser un potente auxiliar para objetivos tales como: hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en Matemticas. enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto con su motivacin, precedentes,... sealar los problemas abiertos. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas y no caer en los errores en que caen los matemticos, profesores o no, que adolecen de una formacin histrica, entre otros: Visin lineal y acumulativa del desarrollo de la Matemtica, que ignora las crisis y remodelaciones profundas de las teoras y conceptos. Visin aproblemtica y ahistrica, que transmite conocimientos ya elaborados como hechos asumidos sin mostrar los problemas que generaron su construccin. Visin individualista, el conocimiento matemtico aparece como obra de genios aislados, ignorando el papel del trabajo colectivo de generaciones y de grupos de matemticos. Visin elitista, que esconde la significacin de los conocimientos tras el aparato matemtico y presenta el trabajo cientfico como un dominio reservado a minoras especialmente dotadas.

Visin descontextualizada socialmente neutra, alejada de los problemas del mundo e ignorando sus complejas interacciones con las otras ciencias, la tcnica y la sociedad. Se proporciona una imagen de los matemticos encerrados en recintos y ajenos a la necesaria toma de decisin. Por otra parte, debemos precisar que entenderemos por Educacin Matemtica, aquella disciplina en formacin, que est relacionada con los problemas que surgen en la enseanza de esta asignatura (sin distincin de niveles) y la investigacin de diversos problemas didcticos vinculado con esta, con la formacin y captacin de alumnos talentos y en la cual juega un papel destacado la Historia de la Matemtica, cosa que nos proponemos mostrar ms adelante (ver Vasco (1994)). Uno de los fundamentos de la actual reforma de la enseanza de la Matemtica, es el concepto del que se parte respecto a la naturaleza del conocimiento matemtico. La perspectiva histrica permite mostrar, entre otras cosas, que la Matemtica es un conjunto de conocimientos en evolucin continua y que en dicha evolucin desempea a menudo un papel de primer orden, su interrelacin con otros conocimientos y la necesidad de resolver determinados problemas prcticos. Otra consideracin importante se deriva del uso, en el proceso histrico de construccin de los conocimientos matemticos, del razonamiento emprico-deductivo en grado no menor que el razonamiento deductivo. Todo lo anterior podemos reafirmarlo con el hecho que el desarrollo de la Matemtica ha seguido un proceso heurstico -demostrado histricamente, ver Farfn y Hitt (s/f)- contrario a los defensores del estilo deductivista que pretenden que la deduccin es el patrn heurstico de la Matemtica y que la lgica del descubrimiento es la deduccin, al igual que la mayora de los conceptos desarrollados por un matemtico aislado. El problema principal, en la Educacin Matemtica, es que estos modelos o metodologas no se han llevado -salvo muy pocos casos- al terreno de la enseanza de la Matemtica, siendo ellos de prioridades primordiales. Parece difcil de negar el hecho que las diversas interpretaciones epistemolgicas acerca del status cientfico de las Matemticas tienen una influencia decisiva en la consideracin de su Historia y su Enseanza. Por poner slo un ejemplo bastante reciente, qu duda cabe que la consideracin Bourbakista de dicha ciencia, sintetizada en el artculo firmado por el colectivo autodenominado Nicols Bourbaki sobre la Estructura de la Matemtica (ver Bourbaki (1962)), ha determinado su visin de la Historia de la misma, as como su concepcin de qu y cmo ensearla, puesta de manifiesto en la dcada de los 60 bajo la denominacin de la "Matemtica moderna" o la "nueva Matemtica". El slogan que acu Jean Dieudonn, quizs el bourbakista ms osado a la hora de asumir y defender sus peculiares posicionamientos pedaggicos, amparndose incluso en los planteamientos cognitivos de Jean Piaget, con motivo del coloquio de Royaumont realizado en 1959, pone de manifiesto esta interrelacin entre las Matemticas, su Historia y su Enseanza. Su Abajo Euclides!, est plenamente justificado en funcin de sus planteamientos histricos, recogidos en su Dieudonn (1972). En estos momentos, han tomado fuerzas posiciones de historiadores de la Matemtica que defienden entre otros, las siguientes tesis (ver Arrieta (1997)): 1.- En la mayor parte de las historias de las Matemticas conocidas podemos comprobar que se oculta o no se fundamenta en absoluto la concepcin

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epistemolgica que se tiene de dicha disciplina. Qu se entiende por Matemticas?, qu se entiende por ciencia o ciencias?, y por abstraccin? Estas preguntas, desgraciadamente, no se suelen responder con el ms mnimo rigor en los libros publicados al respecto, por lo que muchas de las afirmaciones que contienen se deben asumir como dogmas de f, sin posibilidad de discusin y, en su caso, de refutacin. 2.- Los textos de historia de las Matemticas se han escrito con un marcado sesgo eurocntrico, ignorando, devaluando y distorsionando la actividad Matemtica realizada al margen del continente europeo. Parece ser que nicamente los habitantes del mismo han sido capaces de aportar algo a la "reina de las ciencias", al espritu humano creador capaz de construirla y desarrollarla con racionalidad y rigor. 3.- La Educacin Matemtica, su enseanza, al no fundamentarse en una adecuada epistemologa e historia de la misma, no favorece la concrecin de una educacin Intercultural, ms necesaria que nunca en esta llamada Aldea Global. Quizs en el segundo tema, la obra ms slida es la que presenta el sirio-indioetope-ingls Georges Gheverghese Joseph, reciente autor de una obra que bajo el sugerente ttulo de La cresta del pavo real. Las Matemticas y sus races no europeas (Gheverghese (1996)) plantea una crtica demoledora, crtica que abunda en defensa de la segunda tesis. Como afirma dicho autor (p.26): Las Matemticas han desarrollado un lenguaje universal con una clase particular de estructura lgica. Contienen un cuerpo de conocimientos relacionado con el nmero y el espacio, y prescriben un conjunto de mtodos para alcanzar ciertas conclusiones acerca del mundo fsico - y para la resolucin de infinidad de problemas, diramos nosotros -. Y es una actividad intelectual que exige intuicin e imaginacin para deducir demostraciones y alcanzar conclusiones. Con frecuencia recompensa a las mentes creativas con un fuerte sentido de satisfaccin esttica. En esta direccin, cabe quizs aadir lo siguiente, como objetivos a trasmitir con la utilizacin de recursos histricos en la Educacin Matemtica: 1. Una concepcin dinmica de la Matemtica, acuada en la clebre frase de Philip E. Jourdain, en la introduccin a su comentado La Naturaleza de la Matemtica, cuando al declarar el objetivo central de dicho libro apuntaba: Espero que conseguir mostrar que el proceso del descubrimiento matemtico es algo vivo y en desarrollo. 2. Que se debe aceptar el significado de los objetos matemticos en su triple significado: institucional, personal y temporal (ver Daz y Batanero (1994)) y para algunas observaciones, Npoles (1997b). 3. La distincin que debe establecerse entre una argumentacin, una prueba y una demostracin, y la necesaria dosificacin de estas en el curriculum escolar, as como las discusiones en torno a las concepciones clsicas sobre esta ltima y el rigor de las mismas (Arbelaez (1995), de Gortari (1983), Finochiaro (1980), Gil (1990), Glymour (1992), Npoles (1998), Snchez (1994), Scriven (1987), Serrano (1991), Vega (1990a, 1990b, 1992a, 1992b, 1993, 1994a, 1994b, 1995 y 1996) y Weinstein (1990), entre otros). El concepto de una prueba no slo como una verificacin formal de un resultado, sino como un argumento convincente, como un

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medio de comunicacin, ha adquirido mayor importancia ltimamente sobretodo vinculado a ciertos problemas de Educacin Matemtica. As, se prefieren en ocasiones pruebas que expliquen en vez de pruebas que slo prueben. Tanto las pruebas que prueban como las pruebas que explican son vlidas. Han adquirido relevancia en los ltimos tiempos incluso, las llamadas pruebas sin palabras, donde las representaciones geomtricas vendran a jugar el papel de las explicaciones necesarias, una pequea muestra es Cupillari (1989), P. Flores (1993), Nelsen (1990), Schrage (1992), Wu (1989) y Zerger (1990). Por otra parte es claro, pero no siempre comprendido, que el objeto matemtico en consideracin para la enseanza o el aprendizaje es estructuralmente, pero no cualitativamente, el mismo que en Matemticas, de aqu que la mayora de los matemticos creen que la educacin de la Matemtica slo est afectada por problemas del tipo Cmo trasmitir los hechos matemticos importantes a los alumnos?. De hecho, nosotros adoptamos la nocin de significado de los objetos matemticos en un triple condicionamiento: institucional, personal y temporal (Daz y Batanero (1994)), lo que nos lleva considerar el enfoque socio-antropolgico de cmo se produce y en qu consiste el conocimiento matemtico, que se enmarca dentro de la lnea ms amplia de EtnoMatemtica (ver por ejemplo, Oliveras (1996) y Gerdes (1991)). Partiendo del hecho que no hay acuerdo universal sobre lo que constituye una buena enseanza de la Matemtica, aceptamos que lo que cada cual considera como formas deseables de aprendizaje y enseanza de la Matemtica est influenciado por sus concepciones sobre la Matemtica. Es poco probable que los desacuerdos sobre lo que constituye una buena enseanza de la Matemtica, puedan ser resueltos sin dirigirse a importantes asuntos sobre la naturaleza de la Matemtica. Por otra parte, existen modelos didcticos dirigidos a qu cambios debe sufrir el conocimiento matemtico para ser adaptado como objeto de enseanza, uno de tales modelos es el de Transposicin Didctica (Chevallard (1985)) que se manifiesta, como ya dijimos, en la diferencia existente entre el funcionamiento acadmico de un determinado conocimiento y el funcionamiento didctico del mismo. As como ha crecido el inters por la Historia de la Matemtica en relacin con su enseanza, en aos recientes tambin se ha incrementado la bsqueda de relaciones entre la Matemtica y su Historia como herramienta didctica y como campo de investigacin. Como ejemplo de esto, podemos mencionar que el ICMI incluy este tema en la agenda del International Congress in Mathematics Education realizado en Japn. El documento de discusin previo al Congreso consider algunas cuestiones tales como: Nivel del sistema educativo en el que adquiere relevancia la Historia de la Matemtica como herramienta de enseanza. Consecuencias de la utilizacin de la historia para la organizacin y la prctica de la clase. Utilidad de la Historia de la Matemtica para los investigadores en Educacin Matemtica Incorporacin de la Historia de la Matemtica en el currculum. La enseanza de la Matemtica puede realizarse desde distintas perspectivas: heurstica, lgica y a travs del enfoque histrico.

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El enfoque histrico es una propuesta metodolgica que acta como motivacin para el alumno ya que a travs de l descubrir la gnesis de los conceptos y mtodos que aprender en el aula. En otras palabras permitir hacer patente el origen de las ideas Matemticas. En nuestras aulas, es significativo el nmero de estudiantes que muestran indiferencia y hasta rechazo hacia el aprendizaje de la Matemtica, lo que se traduce en un considerable ndice de fracaso. Si logramos establecer un lazo entre nuestros alumnos y la poca y el personaje relacionado con los conceptos estudiados, si los alumnos conocieran la evolucin de los conceptos aprendidos en clase, si conocieran las motivaciones y las dudas que experimentaron los sabios de aquel entonces quiz podran comprender como se ha descubierto y justificado un problema, un cuerpo conceptual, etc. No se trata de que el orden lgico deba respetar estrictamente el orden histrico, ni tampoco el orden didctico necesariamente debe coincidir con los dems. Lo que si se debe resaltar es que es necesario mantener un sentido de proporcin al utilizar este enfoque. Por ejemplo, si al combinar el enfoque histrico con el heurstico, las ideas fundamentales no han quedado claras y por lo tanto el estudiante no las ha incorporado a su acervo de conocimientos, conocer su evolucin no lo ayudar en la solucin de problemas. Relacionar un nombre y una fecha con una idea, concepto o procedimiento no es suficiente. En la primera parte de la Conferencia, se caracterizan tres maneras de abordar el trabajo histrico, desde cada una de las cuales se sealan aspectos conceptuales que apuntan y contribuyen a la reflexin educativa. En segundo lugar, se presentan diversas formas de incidencia de la Historia de las Matemticas en la Educacin Matemtica. Para tal efecto, se consideran fundamentalmente dos dimensiones educativas, una ubicada en la formacin de profesores y otra ligada a procesos de aprendizaje. Ms adelante se presentan algunas observaciones que son comentadas y donde se muestra la vinculacin de la Historia de la Matemtica con variadas ramas de la Matemtica y la Filosofa y Epistemologa de la misma. Algunas recomendaciones se aaden al final del trabajo. 1. La Historia de la Matemtica como tema de reflexin. Tradicionalmente se han distinguido dos maneras de abordar el trabajo histrico, una internalista y otra externalista. Desde la corriente internalista, se considera que el objeto de la Historia de las Ciencias, es la ciencia misma, The history of science is science itself como dijera Johann Wolfgang von Goethe en su Theory of Colour de 1808. Es as como se trata de hacer una historia de los conceptos, atendiendo bsicamente su estructura lgica de produccin. Desde la externalista, se considera que las explicaciones sobre acontecimientos cientficos se pueden obtener primordialmente desde el mbito social; postura que se acerca ms a una sociologa de las ciencias. En Rowe (1996), ste puntualiza que el principal reto que tiene la Historia de la Matemtica como disciplina, es establecer un dilogo constructivo entre los historiadores culturales y los historiadores matemticos. Cada una de estas formas de trabajo, asumidas desde una visin exclusivista, no brinda suficientes elementos para hacer una historia ntegra y completa sobre la produccin y evolucin de los conceptos cientficos. Desde la primera postura, se dejan de lado factores que han incidido de manera definitiva en la construccin y apropiacin del conocimiento. Se origina en esta clase de estudios la idea de que el desarrollo cientfico es independiente del contexto social y cultural; para el caso de las

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Matemticas, se trasmite tcitamente la concepcin de que son una disciplina no contaminada por el medio que la rodea, una disciplina considerada fundamentalmente como un armazn lgico que se va descubriendo de manera autnoma. Desde la corriente externalista se corre el riesgo de limitar el estudio a una historia que seale el contexto sociocultural, las condiciones polticas, econmicas o religiosas en que emergen los conceptos, y se deje de lado el entramado terico en s. Sera entonces hacer una historia de las Matemticas por fuera de las Matemticas, lo cual resulta vaco y sin fundamento. Sin embargo, existe un tercer camino que trata de reconciliar estas dos posturas filosficas y metodolgicas. Es posible pensar en un trabajo en Historia de las Matemticas que d cuenta de los complejos procesos de gnesis, evolucin y consolidacin de una teora Matemtica, sin olvidar que estos procesos de construccin se desarrollan en el marco de un contexto sociocultural, donde circulan de manera particular concepciones pedaggicas, filosficas, teolgicas y polticas educativas, entre otras. Aqu se parte de la premisa que las Matemticas son, ante todo, una actividad humana; una construccin social compleja edificada durante miles de aos en arduos procesos de interrelacin cultural. Esto significa que las Matemticas se encuentran ineludiblemente ligadas a su historia; una historia que da cuenta de su desarrollo conceptual, sobre la base de que tal desarrollo tiene lugar en medio de complejas dinmicas sociales. Es as como los estudios histricos, desde una perspectiva cultural, exigen tener en cuenta nuevas y ricas variables al analizar los procesos de construccin terica. Ubicados en esta forma de concebir las Matemticas y el trabajo histrico, se pueden identificar varias perspectivas o temticas de anlisis, que dan lugar a posibles lneas de investigacin dentro del trabajo histrico, a saber: Historia y Epistemologa de las Matemticas, Historia y Enseanza de las Matemticas e Historia Social de las Matemticas (EtnoMatemticas, Constructivimo social, etc.). En los estudios histrico-epistemolgicos juega un papel esencial, el anlisis del proceso de construccin terica de un concepto. Sin embargo, ste se realiza teniendo siempre en cuenta el contexto particular de produccin terica. Aunque los estudios se realizan fundamentalmente al interior de la teora, ellos se elaboran bajo la consideracin de que el discurso matemtico es una actividad de razonamiento que se desarrolla en un medio sociocultural especfico. Esta clase de estudios ofrece significativos aportes a la Educacin Matemtica, pues tener un conocimiento sobre los diversos aspectos y conceptos que han incidido en la construccin de una teora, permite formarse una idea ms completa del discurso matemtico, en la que aparecen otros elementos constitutivos de las Matemticas y su actividad, los cuales generalmente se ocultan bajo una presentacin acabada y netamente formal. Por ejemplo, el continuo y el infinito navegan de manera intuitiva en los primeros aos de universidad; la referencia a ellos en los textos es especialmente tcnica y operatoria, lo cual esconde las discusiones y riquezas conceptuales que los rodean. En los cursos de clculo se trabaja con lmites, funciones continuas, sumas infinitas, convergencia de sucesiones y series en R; sin embargo, una conceptualizacin que vaya ms all del uso tcnico, es difcil de encontrar. Para un acercamiento ms integral a conceptos tan complejos como continuo e infinito es necesario estudiar algunos de los momentos claves en el proceso de su constitucin terica. Un estudio histrico-epistemolgico acerca de la gnesis y consolidacin de estos conceptos da cuenta de la complejidad que los rodea y de los mltiples aspectos que incidieron en su construccin terica. Adems, en un estudio de esta naturaleza,

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tal como lo presentan Salanskis y Sinaceur (1992)3, el concepto de continuo se muestra como el resultado de intensas discusiones de carcter matemtico, fsico, filosfico y teolgico. Una mirada a la concepcin aristotlica del infinito y el continuo, por ejemplo, ofrece explicaciones de carcter filosfico acerca de la manera de ser y de la forma de existencia de estos conceptos en sus orgenes, aspectos claves para comprender la naturaleza de los mismos. Los trabajos de Cantor, por su parte, revelan la instauracin del infinito en acto, hecho que condujo a un derrumbamiento del infinito como concepto nico, pues se abri la puerta a la construccin de infinitos. Adems, al igual que Dedekind, Cantor aborda el continuo a travs de un tratamiento puramente aritmtico, en contraposicin al geomtrico que tena desde la antigedad griega. Estas nociones Matemticas de alto nivel de abstraccin, fundamentales en el desarrollo de las Matemticas y de difcil aprendizaje, desbordan toda intuicin sensible y, por tanto, un estudio que d cuenta de las condiciones lgicas que intervienen en el proceso de constitucin en objeto matemtico, contribuye a una mejor comprensin de los mismos. En los estudios relacionados con la Historia y enseanza de las Matemticas, se analizan aspectos, conceptos o mtodos histricos que pueden incidir, directa o indirectamente, en las reflexiones sobre la enseanza o el aprendizaje de las Matemticas. Las formas directas de intervencin son aquellas posibilidades de aprovechar un estudio histrico en el mbito de una propuesta educativa. Estn relacionadas fundamentalmente con estrategias didcticas de intervencin. Las formas indirectas de incidencia, son aquellas que circulan en el mbito escolar a veces de manera inconsciente, tales como las concepciones acerca de las Matemticas y su enseanza. Es importante mencionar, que no se trata aqu de ahondar en esta presentacin, pues una ampla caracterizacin de estas formas de incidencia de la historia en la enseanza, es el propsito de la segunda parte del artculo. Los trabajos en Historia Social de las Matemticas se relacionan con el anlisis de los diferentes procesos de elaboracin, apropiacin y transformacin de teoras y saberes matemticos en contextos socioculturales propios. En este tipo de investigaciones, adems del anlisis epistemolgico del concepto o la teora, se requiere de un complejo estudio de las diferentes condiciones sociales y culturales del pas o la comunidad, para comprender, en una dimensin ms ampla las dificultades de difusin, recepcin y apropiacin de tal concepto o teora. Esto conlleva a la observacin de instituciones educativas, al anlisis de textos de enseanza, a la revisin de currculos y directrices poltico-educativas y, en general, al estudio de todas aquellas dinmicas acadmicas y educativas, que inmersas en un contexto social particular, obstaculizaron o hicieron posible la incorporacin y apropiacin de ciertos conceptos. En ltimas, se pretende identificar y caracterizar los diversos aspectos que han contribuido a la formacin de una cultura Matemtica en una comunidad especfica. 2. Intervencin de la Historia de la Matemtica en la Educacin Matemtica. Las reflexiones de este apartado se hacen sobre la consideracin de que la Educacin Matemtica es un campo de naturaleza interdisciplinaria (volvamos al trabajo de
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Este libro recoge variados artculos de reconocidos investigadores europeos, quienes abordan la gnesis y desarrollo conceptual del continuo desde aspectos histricos, filosficos, ontolgicos, matemticos y fsicos.

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Vasco ya mencionado) y, por tanto, las problemticas educativas deben ser pensadas tanto desde cada una de las lneas de investigacin, como desde el conjunto de disciplinas, en un esfuerzo por trascender el nivel de agregado disciplinar. Este esfuerzo debe finalmente traducirse en la elaboracin de propuestas conjuntas en la que intervengan las diferentes disciplinas con sus propios conceptos y mtodos. No obstante la necesidad del trabajo conjunto e interdisciplinar, el propsito de este trabajo es identificar y caracterizar las posibles formas de incidencia de la Historia en la Educacin Matemtica. En el anlisis se consideran tres componentes: el alumno, el profesor y el conocimiento matemtico. Esta triada no es de manera alguna esttica; las reflexiones de los docentes inciden en los estudiantes y naturalmente una comprensin ms integral del discurso matemtico por parte de los alumnos, tendr consecuencias en la formacin de los futuros docentes. Aqu, el conocimiento matemtico est mediado por una reflexin educativa a partir de los estudios en Historia de las Matemticas. En efecto, desde los diversos estudios histricos se pretende mostrar que las Matemticas son una construccin humana, y como tal, estn ligadas al mbito social y cultural que las produce. Con esta postura filosfica, se pretende contribuir al derrumbe de la concepcin tradicional, segn la cual se considera a las Matemticas como una disciplina completamente abstracta y formal, desligada del hombre y su entorno. Se intenta mostrar, por el contrario, que las Matemticas son el producto de una actividad viva de razonamiento en la que han intervenido histricamente, de una u otra manera, diversos aspectos del contexto sociocultural. A partir de una concepcin de las Matemticas como constructo social, se propende por una enseanza dinmica en la que se replantean constantemente tanto los contenidos como las maneras de comunicarlos. Estudiantes y profesores podrn ver las Matemticas como una actividad del hombre, con vnculos con el arte, la historia, la filosofa y otros campos del conocimiento. Una disciplina en la tambin tienen lugar el error, el fracaso y, por supuesto, la creatividad. Por tanto, las posibles formas de intervencin de la reflexin histrica en el mbito educativo, se dan en dos escenarios. Uno ligado a procesos de aprendizaje de conceptos o teoras Matemticas y otro ubicado en la formacin inicial y continuada de profesores de Matemticas. En el primero se ubican aquellas propiedades de los estudios histricos, que inciden en un mejor acercamiento al conocimiento matemtico; es el lugar de los estudiantes. En el segundo escenario, se ubican las caractersticas del trabajo histrico que son especialmente tiles en el diseo de diversas actividades de tipo didctico; es el lugar de los profesores. La reflexin histrica en torno a cada uno de los escenarios incide en el otro. 2.1. Intervencin de la Historia de la Matemtica en la formacin de profesores de Matemticas. Existen algunos aportes de la reflexin histrica que interesan especialmente a los profesores en sus reflexiones acerca de la enseanza. El estudio de los procesos matemticos de construccin, generalmente ocultos en una presentacin exclusivamente formal o en la presentacin escolar, aporta elementos conceptuales, metodolgicos y epistemolgicos, que el docente puede emplear en sus propuestas educativas. A continuacin se describen algunas de las posibles formas de incidencia. La Historia de las Matemticas como elemento en la elaboracin de un currculo. Varios autores han sealado la importancia de considerar la Historia de las Matemticas como uno de los componentes en la elaboracin del currculo (Moreno

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(1998); Sierra (1997)), sobre la base de que existe una especie de paralelismo entre el proceso de evolucin de un conocimiento matemtico y el que siguen los jvenes en el proceso escolar de aprendizaje de dicho conocimiento. Independientemente de aceptar como vlida esta postura, s es importante reconocer que la historia, en un interjuego con el anlisis epistemolgico, da luces sobre la naturaleza del conocimiento matemtico. Esto es de hecho importante cuando se pretende disear unos contenidos, pues la Historia muestra que detrs de ciertos conceptos matemticos se encuentran nociones que han sido esenciales en su gnesis o en su proceso de construccin. Pensar por ejemplo, en introducir el concepto de diferencial o integral sin considerar previamente un tratamiento didctico de las nociones de infinito, lmite y continuo, dar como resultado un manejo netamente operatorio y algortmico que no da cuenta de la riqueza terica que involucran estos conceptos. Siempre he afirmado que la introduccin del concepto de lmite funcional, debe partir por el dominio de dicho concepto en sucesiones, pues: a) Las sucesiones son un caso particular de funciones, b) El lmite de una funcin, siempre se puede reducir al lmite de una sucesin (de ah la definicin de lmite segn Heine) o sea, desde el punto de vista instrumental, favorece el clculo de lmites, pues se reduce a algo ya conocido por el alumno. Por otra, sera interesante, como un medio para visualizar la tendencia o la aproximacin (es decir, el lmite), que consideres el lmite en dos tipos de grficos, uno, sobre la recta real (el alumno capta la idea de cercana o vecindad) y el otro, al reducir el lmite de una funcin al de una sucesin, se puede utilizar el plano usual, pero con las variables (n,f(n)), y as se tendra un medio auxiliar para determinar el delta en funcin del epsiln, por lo menos de manera aproximada ver el punto 2 debajo). Estos dos grficos son muy tiles si se les presentan simultneamente. La Historia de las Matemticas como indicador de dificultades para la comprensin. Es til brindar una descripcin de un tpico o de todo un curso antes de comenzar a dictarlo o un repaso al final del mismo. Esto puede proveer motivacin y perspectiva de tal forma que los estudiantes sepan hacia donde ellos se dirigen o lo han recorrido, y como esto est relacionado con el conocimiento estudiado. En uno u otro caso, podemos buscar ideas en la historia del tpico (aunque en algunos casos el camino actual, en la historia, hubiera sido demasiado tortuoso para ser contado como ventaja pedaggica). La Historia es un indicador de la complejidad epistemolgica de ciertos conceptos matemticos, y por ende, de la posible dificultad en su aprendizaje. El conocimiento de las mltiples facetas en la construccin histrica, ofrece al docente un panorama ms real que le permite comprender las eventuales dificultades que tengan sus estudiantes al enfrentarse a ese nuevo conocimiento. Desde esta perspectiva, un aporte de la reflexin histrica reposa en la toma de consciencia, por parte del profesor, acerca de la complejidad de ciertos conceptos matemticos. Un ejemplo que permite ilustrar la importancia de esta intervencin histrica, lo constituye el reconocimiento de los entramados filosficos y epistemolgicos que rodean el concepto de nmero real. As una revisin histrica sugiere al docente el pensar en estrategias que superen la simple pretensin de hacer entender a los estudiantes el conjunto de los nmeros reales, con todas sus propiedades algebraicas, de orden y topolgicas, en una exposicin magistral de dos horas.

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La Historia de las Matemticas en el diseo de actividades didcticas. Una manera de ver la intervencin directa de la Historia en la enseanza de las Matemticas es a travs de la elaboracin de actividades didcticas de carcter histrico. Con esta idea, se han realizado varios trabajos en Francia a nivel de la educacin secundaria (Barbin y Douady (1996))4, en los cuales se ha recurrido a la utilizacin de textos histricos, al estudio de un concepto en distintos momentos histricos y a la ilustracin de un mtodo de resolucin acorde a una poca en particular, etc. La utilizacin de textos histricos resulta muy atractiva para los estudiantes, quienes se sorprenden con las tcnicas, los smbolos y lenguajes utilizados, ampliando as su panorama de resolucin del problema (Barbin et al. (1996))5. La demostracin y el rigor, por ejemplo, conceptos transversales en las Matemticas y su enseanza, se dinamizan enormemente al comparar varias pruebas de un mismo resultado en momentos histricos distintos. El anlisis de estas pruebas, muestra entre otras, que las nociones de demostracin y rigor no son estticas e inamovibles sino que se han sido construcciones ligadas a concepciones filosficas acordes con la poca y la cultura. En la misma obra de Fauvel ya citada, nos ofrece una lista de todas las posibles formas en que un docente puede usar la Historia de las Matemticas en las clases de Matemtica: Mention past mathematicians anecdotally. Provide historical introductions to concepts which are new to the pupils. Encourage pupils to understand the historical problems to which the concepts they are learning are answers. Give "history of mathematics" lessons. Devise classroom or homework exercises using mathematical texts from the past. Direct dramatic activity which reflects mathematical interaction. Encourage the creation of poster displays or other projects with an historical theme. Devise projects about local mathematical activity in the past. Use critical examples from the past to illustrate techniques or methods. Explore past misconceptions/errors/alternative views to help in understanding and resolving difficulties for today's learners. Devise the pedagogical approach to a topic in sympathy with its historical development. Devise the ordering and structuring of topics within the syllabus on historicallyinformed grounds. La Historia de las Matemticas en la reflexin sobre la Naturaleza de las Matemticas. En un marco general sobre las perspectivas actuales en Filosofa e Historia de las Matemticas sobre el conocimiento matemtico, se deben destacar (y tomar como base) los ensayos de Morris Kline-Matemtica. La prdida de la certidumbre, Madrid: Siglo XXI, 1985 y de R. Hersh-Experiencia Matemtica, Barcelona: Labor, 1988 as como los trabajos de Mark Steiner4

En este libro las autoras recopilan varios trabajos de investigadores en Educacin Matemtica de los IREM de Francia, en los que se muestran las posibilidades de la Historia como estrategia didctica. 5 Este libro, compuesto de quince artculos, relata experiencias de insercin de las Matemticas en la enseanza en el colegio, en la universidad y en la formacin de adultos.

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Mathematical Knowledge, Ithaca: Cornell University Press, 1975 por su agudeza crtica; Raymond L. Wilder-Mathematics as a Cultural System, New York/Oxford: Pergamon Press, 1981 una visin prxima (aunque un tanto superficial) a un sentir hoy comn sobre los aspectos culturales, sociales e histricos del desarrollo de las Matemticas; Philip Kitcher-The Nature of Mathematical Knowledge, New York/Oxford: Oxford University Press, 1983 como perspectiva general del campo temtico con singular atencin a algunos puntos (e.g. la discusin del presunto estatuto a priori del conocimiento matemtico, el cambio histrico en Matemticas, la rigorizacin) y Mary Tiles-Mathematics and the Image of Reason, London/ New York: Routledge, 1991 una sntesis histrica-filosfica apropiada. La importancia de las reflexiones histricas sobre las distintas concepciones frente a la naturaleza de las Matemticas reposa en la intencin de que el docente tome consciencia de la postura que comparte y de sus posibles implicaciones didcticas (Santos Trigo (1993)). Desde una concepcin exclusivamente formalista, un profesor, consciente o inconscientemente, hace nfasis en los procesos lgicos de demostracin y en la forma rigurosa de presentacin de un concepto. De igual manera, se establecen tcitamente en el mbito escolar algunos elementos de poder: el discurso matemtico se presenta perfecto y acabado, esquivo a la mayora de los seres humanos; y el profesor y el texto, se convierten en una autoridad acadmica infranqueable, cuya funcin principal radica en juzgar la validez de las producciones de los estudiantes. Si por el contrario, el profesor considera que las Matemticas son una construccin humana rodeada de mltiples contingencias y relacionada con otras disciplinas, reflejar esta concepcin en su relacin con el conocimiento matemtico, con el texto y con los estudiantes. Propiciar reflexiones y diversas actividades en las que los estudiantes sientan que no es un conocimiento acabado sin lugar para la creatividad. La Historia de la Educacin Matemtica. El anlisis de ciertos momentos claves en la historia de la Educacin Matemtica de un determinado pas o regin, se constituye en una manera de responder a la pregunta sobre su propia identidad intelectual y cultural, especficamente en lo que se refiere a la identidad en el campo de la educacin. En trminos generales, se espera que este tipo de estudios sobre las prcticas educativas, brinde explicaciones histricas, epistemolgicas y pedaggicas de nuestro pasado, con el fin de encontrar luces sobre aspectos de la cultura y de la educacin en Matemticas en el presente; lo que puede ser aprovechado por parte de los docentes, los directivos y la comunidad acadmica escolar, para hacer ms viables futuros proyectos educativos. Un ejemplo de este tipo de estudios, lo constituye el anlisis de la influencia de la propuesta Matemtica de Bourbaki en la educacin latinoamericana, cmo se implant en nuestro acervo cultural, un modelo educativo diseado para otra noosfera cultural. 2.2. Intervencin de la Historia de la Matemtica en el Aprendizaje de las Matemticas. As como se mostraron diversas maneras de intervencin del discurso histrico en la reflexin sobre la enseanza de las Matemticas, se sealan a continuacin otras particulares formas de incidencia; se trata de los aportes que puede ofrecer el anlisis histrico en el proceso de aprendizaje.

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La Historia de las Matemticas en la relacin Matemtica y experiencia. Por medio del estudio de la historia del clculo, los estudiantes pueden ver qu preguntas fsicas apuntaron a Newton a inventar el clculo (Motz and Weaver (1993) en su libro, nos ofrecen una explicacin muy clara de la relacin entre clculo y fsica). Los estudiantes pueden apreciar que sus dificultades conceptuales con cantidades infinitesimales y lmites tienen un precedente histrico. Adems, pueden comparar y obtener que el desarrollo del clculo por Leibnitz, obtenido en paralelo con Newton, si bien era ms abstracto, era igualmente aplicable a fenmenos fsicos. Por otra parte, en un discurso netamente formal de las Matemticas, se eliminan las trazas de la actividad humana que las produjo. Precisamente, uno de los grandes propsitos de la Historia de las Matemticas es reconstruir la heurstica de tales procesos, para mostrar que son el producto del razonamiento humano en el marco de un contexto sociocultural. Esto significa reconocer que las Matemticas se han nutrido y han estado en interrelacin con mltiples tipos de experiencia, ya sea de orden sensorial o intelectual; y por tanto existen interesantes vnculos con otras disciplinas del conocimiento tales como la Fsica, la Filosofa, la Teologa y el Arte, entre otras, en sus diferentes procesos de gnesis y evolucin terica. Esta consideracin humanizante de la ciencia genera en el aprendiz una posicin distinta frente al conocimiento y estimula en l una participacin analtica, crtica y creativa, distinta de aquella que se obtendra a partir de una exposicin esttica y acabada de los conceptos, en la cual todo est perfectamente terminado y donde las mltiples contingencias de construccin terica quedan ocultas. Existen varios ejemplos histricos que nos muestran esta fructfera relacin con el mundo de la experiencia. Uno de ellos se refiere a las construcciones aritmticas de los pitagricos. En este pasaje de la historia, el nmero como ente abstracto y la cosa como ente concreto, estn ntimamente relacionados. Los nmeros eran conjuntos de puntos que se clasificaban ontolgicamente de acuerdo con su forma geomtrica. La figura geomtrica era quien determinaba y caracterizaba al nmero; ella era efectivamente el constitutivo de su realidad. El nmero se presenta aqu como producto de una relacin particular con el mundo sensible y acorde a las concepciones filosficas de la poca. La Historia de las Matemticas, fuente de problemas y actividades ldicas. La Historia de las Matemticas ofrece un rico manantial de problemas que pueden ser objeto de un tratamiento ldico. Distintos momentos y grandes problemas tericos, que ocuparon un lugar de importancia en la historia, se pueden convertir en actividades de Matemticas recreativas, en las que el juego y todos sus componentes pedaggicos ocupen un lugar central. Desde esta perspectiva, la historia se puede emplear para propiciar un acercamiento distinto al conocimiento matemtico. Se pueden convertir los datos de un estudio histrico en actividades de naturaleza ldica. Problemas referidos al infinito, las paradojas, los sistemas formales o las geometras no euclidianas han ocupado un lugar importante en la historia de las Matemticas y constituyen importantes ncleos de saber. Por tanto, pensar en estrategias ldicas para propiciar un encuentro informal con ello, resulta de gran motivacin en el proceso de aprendizaje. En trabajos anteriores, me he referido6 a cmo Euler sum la serie de los inversos
2

de los cuadrados de los enteros positivos, obteniendo que dicha suma es

6

. Este

Ver por ejemplo el captulo 1 de Mendes, Fossa y Npoles (2006).

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problema se conoce como el Problema de Basel (Basilea). En un estilo tpico de Euler, l no slo solucion el problema dado, sino que us el mtodo para solucionar una amplia clase de problemas relacionados. Es fcil notar que su mtodo slo 1 trabaja para potencias pares. Qu dijo entonces, sobre sumar la serie ? No 3 n 1n sabemos nada. Este es an un problema abierto (y uno de los ms famosos), lo 3 ( 1) n 1 1 mejor que pudo obtener Euler fue . 1 ... 3 27 125 32 n 0 ( 2 n 1) Los estudios histrico-epistemolgicos como vehculos de conocimiento. Un estudio histrico-epistemolgico que d cuenta de la gnesis, evolucin y consolidacin de un concepto matemtico en el marco de unas condiciones sociales y culturales, contribuye a un conocimiento del concepto matemtico que trasciende los meros procesos algortmicos. Este aspecto es de gran importancia para la Educacin Matemtica pues el estudiante y el futuro docente deben tener una visin ms profunda de las Matemticas y de su actividad, de tal manera que le permita entender la composicin, su finalidad, utilidad y sus relaciones con el entorno. Es importante resaltar que no se trata de un anlisis netamente internalista sino que se consideran las particularidades del contexto sociocultural, as como la presencia de concepciones filosficas en la gnesis del concepto (Arboleda (1983)). Han sido motivo de especial atencin, estudios histrico-epistemolgicos acerca de conceptos como nmero, continuo, infinito, lmite, derivada, integral y convergencia de series, entre otros. Estos conceptos son fundamentales en el desarrollo del clculo y el anlisis y de difcil apropiacin por parte de los estudiantes en los primeros aos de universidad. La indagacin histrico-filosfica como camino de aprendizaje. Un estudio de la Historia de las Matemticas tiene mucho para ofrecer tanto a estudiantes como a los profesores de Matemticas. Considerando en profundidad el desarrollo histrico de clculo o la notacin algebraica, por ejemplo, se puede llevar a los estudiantes a un entendimiento ms significativo de estas reas. Ellos tambin podran comprender mejor como las Matemticas Puras alimentan las Matemticas Aplicadas (Impuras para los griegos) lo que parece abstracto y sin la aplicacin en un siglo, abre puertas en el prximo siglo. La reflexin filosfica, por su naturaleza y variedad de interrogantes, permite recobrar el sentido del conocimiento matemtico, el cual parece perderse en medio del tecnicismo y del formalismo a ultranza. Interrogantes acerca de lo que es un objeto matemtico, acerca de la naturaleza del razonamiento, de los juicios de valor, de los paradigmas de conocimiento, etc., son vas que pueden conducir a una mejor comprensin de los conceptos y de la actividad Matemtica. Desde esta perspectiva se trata de que los estudiantes encuentren en los caminos de la filosofa y la historia, una forma no convencional, sugestiva y al mismo tiempo reflexiva, para comprender la naturaleza y dinmica de las Matemticas. De igual manera, se espera que este tipo de reflexiones forje en los futuros docentes un espritu de constante indagacin y crtica, indispensables en la vida acadmica y profesional. La Historia como puente de comunicacin entre las Matemticas y la Cultura. La Historia de las Matemticas ofrece la posibilidad de mostrar los lazos que existen entre las Matemticas como construccin histrica y otras producciones culturales de la humanidad. Como lo hemos mencionado, esto conlleva a un acercamiento ms humano a las teoras Matemticas y genera una aptitud diferente en los estudiantes,

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pues encuentran vnculos con su entorno cultural, tales como la msica, la pintura, la literatura, la arquitectura o el arte en general. Es as como a partir de ciertos casos histricos, se trata de encontrar convergencia donde clsicamente se ha observado divergencia. Un ejemplo de ello, lo constituyen las relaciones entre Matemticas, Arte y Literatura. Las conexiones entre los nmeros y la msica en el pensamiento pitagrico, constituyen otro ejemplo. El papel que jugaron los artistas del renacimiento en la caracterizacin del movimiento parablico, es otro caso a mencionar, pues ellos, antes que los tericos, pintaron en sus obras, entre otras, las trayectorias que seguan las balas de un can y el camino que describan las fuentes de agua, lo cual contribuy a la posterior descripcin Matemtica. De otro lado, esta mirada cultural de las Matemticas se constituye en un fructfero camino para acercarse al conocimiento matemtico. Conceptos como el de simetra y proporcionalidad se presentan de forma viva y significativa en obras de pintura y arquitectura (Pedoe (1979)); el infinito matemtico puede tener una mejor recepcin a partir de la lectura de cuentos y ensayos literarios, como los ya conocidos de Jorge Luis Borgues (Recalde (2000)) y los conceptos de anlisis y sntesis se pueden presentar de manera menos rgida a partir de algunos cuentos de Edgar Allan Poe y otros (ver Npoles (2009)). Probablemente la Etnomatemtica de Ambrosio, siga siendo el principal exponente en esta direccin. Uno de los representantes principales en esta direccin es Gerdes, el cual utilizando un pictograma Tchokwe como el mostrado, descubri que pertenecen a una clase muy particular de curvas que llam "curvas de espejo". Descubri que estas curvas comparten propiedades Matemticas interesantes, y se decidi a definir la clase de diseos que ellas generan como "Diseos Lunda", pues los Tchokwe son descendientes del pueblo Lunda y viven principalmente, en una regin todava llamada Lunda, de ah su fuente de inspiracin para el nombre anterior7. Es curioso que presenta como una actividad relacionada, el hecho que los estudiantes encuentren la afinidad entre estos Diseos Lunda y los presentados a la derecha. Debemos agregar que sigue siendo un verdadero placer, leer la demostracin del Teorema de Pitgoras que realiza sobre una cesta de mimbre, en su famoso artculo Acaso Pitgoras fue africano? (reproducido en Gerdes (1991)). Este es otro lugar desde el cual se insiste en el propsito de que los futuros profesionales tengan una idea ms real y menos estereotipada de las Matemticas; una idea de una disciplina que aunque formal y abstracta tiene profundas races y relaciones con la cultura humana. 3. La Historia como fuente para el desarrollo de nuevas ideas matemticas Una de las primeras cuestiones que aprend en mi preparacin para la tesis doctoral, era la necesidad del estudio de determinados trabajos clsicos como fuente de inspiracin. Por qu el trabajo fundamental de Liapunov permaneci olvidado durante 25 aos?, una condicin necesaria y suficiente para la estabilidad de las soluciones
7

Ver el captulo 4 de Gerdes (1997), para una introduccin a estos tpicos.

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presentada por Burton en los aos 70 tena puntos en comn con otras formulaciones?, mirara atrs me permiti completar resultados que por las vas usadas no poda obtener. Estas y otras cuestiones deben estar dirigidas y concebidas en marcos determinados (un grupo de investigacin, la formacin postgraduada, etc.), pero pueden ser entrenados los estudiantes, mostrando os diferentes avances en una u otra direccin y cmo se fue consolidando una teora determinada. En todo caso, este es un punto sobre el que deberemos volver. 4. A manera de eplogo. Creemos que con las observaciones apuntadas, hemos presentado a los docentes una alternativa vlida en la utilizacin didctica de ciertos conocimientos histricos en nuestra actividad diaria. De esta forma, la Historia de la Matemtica no es un simple conjunto de problemas histricos que introducir en clase, unas ancdotas biogrficas que motiven al alumno, no es un recurso ocasional sino uno de los fundamentos epistemolgicos de la actual reforma escolar (Maza (1996)). Ms adelante, este mismo autor seala que para que la Historia de la Matemtica responda a la importancia social concedida debe cumplir una serie de condiciones que resumimos a continuacin: 1) Que alcance a constituirse como campo de trabajo e investigacin, lo que requiere el anlisis de los elementos que la constituyen y las relaciones que es posible establecer con el campo educativo. 2) Que los profesores la puedan ver como un recurso didctico de importancia y utilidad en su trabajo de aula. 3) Condicin fundamental es la divulgacin entre el profesorado de los contenidos de la Historia de la Matemtica pero, al mismo tiempo, una condicin previa para ello es que los especialistas en este campo del saber orienten su labor, no slo al estudio gratificante de la historia en s misma, sino a su repercusin en las aulas. Queremos sealar algunas observaciones generales sobre la utilizacin de los recursos histricos en nuestras clases: casi toda la Matemtica ha sido construida sobre una sucesin de ideas precedentes y como uno puede volver sobre esta cadena, la motivacin para un problema se torna claro, los estudiantes al dedicarse a un problema original, se relacionan con la experiencia de la creacin Matemtica, sin un interprete intermedio, adems, algo muy relacionado con el punto anterior, los estudiantes son iniciados en el camino de la creacin Matemtica de una forma prctica: investigacin, publicacin y discusin. la objetividad histrica, no debe ceder ante las necesidades pedaggicas (ver Garciadiego (1997)), ejemplo de esto son los muy conocidos E.T. Bell-Men of Mathematics, New York, Simon and Schuster, 1937 y L. Infield-Whom the gods love, New York, Whittlesey House, 1948, mal concebidos como tratados histricos

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en virtud de un determinado inters motivacional. En esta ltima direccin, creemos til aadir adems, que la Historia de la Matemtica ha devenido en mltiples ocasiones, en situaciones que han hecho ms dao que beneficio, esto lo pudiramos ilustrar en l siguiente cuadro. Abusos tradicionales Hacer hagiografa Matemtica, estableciendo correspondencias entre semidioses y milagros matemticos. Confeccin de protocolos notariales con nombres, lugares y fechas que sirvan para ubicar objetivamente la materia formalizada. Motivar al alumno con un conjunto de chistes y ancdotas, en aras de lograr efectismos. Bsqueda de economa del esfuerzo que el profesor debe hacer para dominar los contenidos, las tcnicas de y mtodos de enseanzaaprendizaje. Concentrar el mbito estrecho de una teora, concepto o mtodo especfico. Dar pinceladas culturales que hagan ms agradable la exposicin. Aplicacin mal digerida de la epistemologa gentica de Piaget o la reconstruccin racional de Lakatos, dejando fuera, la consideracin del contexto social. Investigacin arqueolgica en un mundo platnico de ideas, sombras de ninguna cosa material o humana. Usos racionales Humanizar el proceso de aprendizaje, dndole contexto (social, cultural, personal, etc) a la fra osamenta de las estructuras y teoras contemporneas. Determinar los problemas ejes o generadores, a partir de los cuales, en dinmica grupal, se realice un programa de actividades como investigacin. Estimular la apreciacin del arte de la creacin Matemtica y la lucha de ideas dentro del proceso de investigacin. Facilitar al profesor la formacin de las bases motivadora y orientadora de la accin, as como permitirle el ajuste dentro de parmetros ms objetivos y manejables racionalmente. Mostrar la interdependencia de las diferentes partes de la Matemtica, su unidad indisoluble desde su gnesis. Favorecer de manera natural, el flujo inevitable entre Cultura, Ciencia y Humanidad. Restablecer el cuadro cultural de la gnesis de diferentes teoras y metodologas, en la consideracin de lo interno y lo externo en una sntesis dinmica dentro de su proceso de formacin. Bsqueda crtica de regularidades evolutivas, como refuerzo de la comprensin de la necesidad, las consecuencias y las aplicaciones del conocimiento. Incorporarla como componente sistmico del currculo, al servicio del cumplimiento de sus objetivos generales desde los primeros aos, progresando sucesivamente en el hallazgo de interacciones entre pensamiento y realidad, abstraccin y concrecin, teora y prctica.

Remendar el plan de estudios con un parche ostentoso en un momento concreto de la carrera, tratando de darle fundamento tardo a un conocimiento introducido de manera artificial y prematuramente abstracta.

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A raz de todo lo anterior, creemos til destacar los siguientes aspectos a manera de eplogo: 1. La consideracin del desarrollo histrico de los entes matemticos, permite trabajar en la labor docente con las concepciones primarias de dichos entes, lo que indiscutiblemente, ayudara a clarificar la comprensin de estos, por parte de los alumnos. 2. Que el significado de los objetos matemticos debe tomarse en su triple significado: institucional, personal y temporal, es decir, el entorno en el cual se desarrolla la enseanza de estos, influye sobre la interpretacin que de estos se hagan los alumnos. 3. Que existen diferencias cualitativas entre el funcionamiento acadmico (a nivel de investigacin, como saber sabio) de un determinado conocimiento y el funcionamiento didctico del mismo ya que, por diversas causas, los usos y connotaciones de las nociones Matemticas tratadas en las instituciones de enseanza son necesariamente restringidas. 4. Que detrs de toda teora sobre la formacin de conceptos, o ms general, de toda teora del aprendizaje hay unos presupuestos epistemolgicos sobre la naturaleza de los conceptos o como afirma Thom: Toda la pedagoga de las Matemticas, an si apenas es coherente, descansa en una filosofa de la Matemtica (Thom (1973)) y, por ltimo, 5. Que la Matemtica debe ser considerada como una clase de actividad mental, una construccin social que encierra conjeturas, pruebas y refutaciones, cuyos resultados estn sometidos a cambios revolucionarios y cuya validez, por tanto, puede ser juzgada con relacin a un enclave social y cultural, contrario a la visin absolutista (platnica) del conocimiento matemtico. REFERENCIAS Arbelaez, G.I. (1995)-Una aproximacin histrico-filosfica a la demostracin y el rigor matemtico, Cali, UniValle, Tesis de Maestra. Arboleda, L. C. (1983)-Historia y enseanza de las Matemticas (No 4, Serie Epistemologa, Historia y Didctica de la Matemtica), Bogot: Universidad Nacional de Colombia. Arrieta, J. (1997)-La Matemtica, su historia y su enseanza, preprint. Barbin, E. y Douady, R. (1996)-Enseanza de las Matemticas: relacin entre saberes, programas y prcticas, Pars: Topiques ditions. Barbin, E., Bkouche, R., Buhler, M., Friedelmeyer, J.P., Guillemot, M., Hallez, M., Jozeau,M., Kahn, C. et Plane, H. (1996)-Pour une perspective historique dans lenseignement des mathmatiques, Bulletin Inter-IREM epistmologie. Barbin, E., Bkouche, R., Buhler, M., Friedelmeyer, J.P., Guillemot, M., Hallez, M., Jozeau,M., Kahn, C. y Plane, H. (1996)-Pour une perspective historique dans lenseignement des mathmatiques , Bulletin Inter-IREM epistmologie. Bourbaki, N. (1962)-"Arquitectura de las Matemticas", en Le Lionnais y colaboradores (Eds.), Las grandes corrientes del pensamiento matemtico, Buenos Aires: Universitaria de Buenos Aires, 36-49.

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